Métodos de Alfabetização 04

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63 FaSouza 
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Alfabetização e Letramento: 
Fundamentos Metodológicos 
Disciplina: Métodos de Alfabetização 
Modalidade de Curso 
Capacitação Profissional 
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MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO 
Segundo Soares (2010), o ensino da língua deve estar a favor do aluno e da 
aprendizagem, nesse sentido se faz necessário alfabetizar letrando e letrar 
alfabetizando. Assim, tais conceitos devem ser percebidos como intradependentes, 
pois só conseguiremos descortinar o mundo da leitura para nossos alunos se isso 
for feito de maneira prazerosa buscando a autonomia e a felicidade. De acordo com 
Figueiredo (2014) e concordando com Soares, só há um mergulho coerente na 
leitura e na escrita se este vier primeiro motivado pelo pensamento: “Ler e escrever, 
muito Prazer”. Portanto, bom estudo, boas leituras e reflexões. 
(Professora Mestre, Liliana Martino) 
 
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METODOS DE ALFABETIZAÇÃO 
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A classificação dos métodos de alfabetização, em dois grandes grupos, está 
pautada nas bases psicológicas da aprendizagem. 
Essas bases psicológicas podem estar agrupadas em duas grandes tendências: 
e aquela que explica a aprendizagem através do ensaio e erro e 
e aquela que explica a aprendizagem como resultante de uma compreensão 
súbita, denominada por filósofos como intuição e por psicólogos de gestalt ou 
insight. 
O primeiro grupo de métodos tem como base o processo mental de síntese, em que 
o aluno combina elementos menores da língua (letras, sons e sílabas) em unidades 
maiores (palavras, frases e textos). Portanto os métodos em que o processo de 
leitura se faz da parte para o todo são denominados sintéticos. 
O segundo grupo de métodos tem como base o processo mental de análise, em que 
o aluno parte da leitura das unidades maiores da língua (palavras, frases e textos), 
chegando ao reconhecimento de seus elementos (sílabas e letras). Assim, os 
métodos em que o processo de leitura se faz do todo para as partes são chamados 
analíticos. 
1. MÉTODO SINTÉTICO 
Deste método decorrem três processos: alfabético, fônico e silábico. 
1.1 Processo Alfabético 
 
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Iniciando pelo conhecimento das letras do alfabeto, este processo deu origem ao 
termo alfabetizar. 
Foi O primeiro processo empregado universalmente na aprendizagem da leitura, 
Este processo alfabético, ou ABC, é também, conhecido por soletração porque 
consiste em memorizar os nomes das letras do alfabeto. 
De início, o aluno aprendia o nome e a forma das letras em sua ordem alfabética. 
Depois aprendia as combinações, formando sílabas e, depois, palavras. 
Na maioria das vezes, o nome das letras não corresponde ao som que é 
representado por essa letra. Ensina-se a ler eme (m), ele (|), agá (h), etc. E assim, 
ao se dizer o nome das letras que formam uma palavra, começou-se a soletração. 
1.2 Processo fônico 
Nesse processo, o aluno deve conhecer os fonemas, ou seja, os sons representados 
pelas letras ou grupo de letras (Ih, nh, ch) e combiná-los formando sílabas, palavras 
e, finalmente, frases. 
A forma mais simples de se trabalhar com o processo fônico consiste em apresentar 
as letras e os sons que lhes correspondem, geralmente começando pelas vogais e 
combinando-as, como, por exemplo: ai, oi, ei. Em seguida, as vogais são 
combinadas com as consoantes, como: da, de, di, do, du; ba, be, bi, bo, bu, etc. 
 
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Segundo um dos grandes especialista no ensino da leitura, Wiliam Gray, o método 
fônico, de acordo com suas pesquisas, dá resultado satisfatório nas línguas 
fonéticas, onde há perfeita correspondência entre cada letra e seu respectivo som. 
Ele tem a vantagem de proporcionar ao aluno, desde logo, a capacidade de ler, com 
êxito, palavras que lhe são novas. 
Jã a pronúncia dos sons consonantais, isoladamente, além de ser difícil, traz uma 
outra dificuldade: a falta de interesse. A repetição dos sons sem sentido, afirmam 
alguns autores, adormece a capacidade para compreender o que foi lido. Para 
superar essa falha, foram introduzidos alguns recursos. Em alguns livros, aparecem 
figuras de animais ou pessoas que, em determinadas situações, produzem o som 
que se deseja sugerir. Exemplo: o som do zumbido de uma abelha: Z Z Z z, para 
mostrar o som representado por essa letra; o espanto de uma pessoa: ah, para 
mostrar o som da vogal a. 
Tanto o método alfabético como o fonético, de certa forma, estão apoiados numa 
teoria associacionista. Começam com percepções elementares. 
1.3 Processo silábico 
É um outro processo sintético, que parte das sílabas, destas, às palavras, das 
palavras às frases. Difere dos processos alfabético e fônico, por ser a sílaba a 
unidade fonética estabelecida como ponto de partida do ensino da leitura. 
Quando se ensina por este processo, inicia-se com um treino auditivo, onde o aluno 
percebe que as palavras são formadas por estruturas silábicas simples (sílabas 
constituídas por consoante e vogal, tais como: ba ,be, bi, bo, bu; la, lê, li, lo, Iu,) 
ou por sílabas mais complexas ( sílabas constituídas por consoante, consoante e 
 
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vogal: bla, ble, bli...; clã, cle, cli...; consoante, vogal e consoante: bar, ber...; car, 
cor...). 
Comumente, começa-se o ensino da leitura pelas vogais, com a ajuda de ilustrações 
e palavras. Para o estudo da vogal a, por exemplo, toma-se a palavra ave e uma 
gravura correspondente; para o estudo da vogal e, utiliza-se uma palavra com esta 
inicial, elefante, e uma gravura que represente a palavra. Procede-se desta forma 
com as demais vogais. Em seguida, fazem-se exercícios de juntar cada vogal as 
diversas consoantes ( ba, be, bi...; da, de, di...). 
Comentários sobre os processos do Método Sintético 
Os processos do método sintético têm características bem distintas. 
Estes processos empregam o raciocínio indutivo, isto é, marcham da parte para o 
todo: têm como base psicológica uma das tendências que explicam o processo de 
aprendizagem. No caso da alfabetização, o método sintético está baseado na 
associação dos elementos: letra, som, sílaba. 
Do ponto de vista linguístico, esses processos não partem de unidades significativas 
da língua e, consequentemente, podem conduzir ao desinteresse. Esse método 
chegou a ser visto, por muitos autores, como uma tortura para o aluno, 
principalmente no que se concerne ao processo alfabético. 
O processo fônico traz dificuldade quanto à emissão dos sons das consoantes. Para 
alguns autores o exercício fonético apresenta ruídos estranhos, assemelhando-se,É expressamente proibida a reprodução total ou parcial, sem autorização. 
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as vezes, a mugidos, grasnidos, etc. Muitas vezes o nome da letra não corresponde 
ao som que deve ser emitido. Ex.: F, j, etc. É importante a realização da análise 
estrutural da palavra, ou seja, a percepção dos sons dentro da estrutura sonora da 
palavra, como forma de superar as deficiências do método fonético, indo além do 
conhecimento das combinações consoante e vogal. É importante observar, também 
que uma letra pode representar diversos fonemas (sons). Por exemplo: bolo e bola; 
casa e sapato. Estas diferenças sonoras, evidenciadas conforme o contexto 
linguístico, constituem dificuldades para o recêm-alfabetizado. 
Inicialmente, quando o aluno diz o nome da letra ou pronuncia, isoladamente, sílaba 
por sílaba, sua atenção está voltada para o reconhecimento da palavra, podendo 
ocorrer prejuízo na compreensão da leitura. Isso poderá interferir no 
desenvolvimento da habilidade de captar a ideia contida nas palavras, frases ou 
texto. 
Os processos sintéticos sobrecarregam a memória dos alunos nos primeiros 
estágios com unidades pouco significativas (letras, sons, sílabas), correndo o risco 
de desmotivação do aluno ou de torná-lo um leitor mecânico. 
O processo silábico presta-se ao ensino das línguas silábicas, como o português, O 
espanhol, algumas línguas africanas e, principalmente, o idioma japonês, cuja 
estrutura é essencialmente silábica, com uma sílaba representando quase uma 
ideia. 
Com respeito aos processos alfabético, fônico e silábico, algumas ideias podem ser 
enunciadas: 
e limitam o campo visual do aluno, prejudicando a velocidade e o ritmo da 
leitura; isto porque o aluno ao ler tende a perceber unidades menores, como 
 
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as Sílabas e as palavras, e não um todo maior, como as frases. O grande 
número de pausa em decorrência desse tipo de leitura pode, em muito, 
quebrar a sequência lógica das ideias, prejudicando a compreensão do texto; 
e dão ênfase à leitura mecânica, na medida em que se ocupam mais no 
reconhecimento da representação gráfica; 
e estão em desacordo com os princípios psicológicos da aprendizagem da 
totalidade, porque os elementos são apresentados, antecipadamente, antes 
que o aluno tenha percebido a situação em conjunto; 
e oferecem como objeto de estudo elementos fonéticos, os quais são 
destituídos de significados e, consequentemente, podem levar o aluno ao 
desinteresse. 
2. MÉTODO ANALÍTICO 
Desse método decorrem três processos, a saber: palavração, sentenciação e conto 
ou historieta. 
2.1 Processo da Palavração 
Começa a leitura de uma palavra chave e chega às sílabas. A palavra é trabalhada 
até que o aluno a reconheça numa lista de palavras. Em seguida é apresentada ao 
aluno uma outra palavra-chave, que será comparada à primeira. A segunda palavra 
deve ser tão diferente que o aluno, mesmo tendo um ritmo de aprendizagem mais 
lento, perceberá que as duas palavras são distintas, podendo reconhecer a 
diferença entre ambas, em pouco tempo. A letra inicial da segunda palavra deve ter 
o traçado bem diferente da primeira. 
 
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Aconselha-se, nesse momento, a não trabalhar letras de perfis semelhantes. Como 
m/n, p/D, t/p, g/q- 
Além do contraste gráfico já mencionado, há que se levar em conta o contraste 
sonoro, evitando a proximidade de letras que representam os sons: p/b, d/t, 9/z no 
estudo das palavras-chave. 
Não constituirá problema se a segunda palavra tiver o número de sílabas maior que 
o da primeira, pois isso ajudará o aluno a desenvolver a habilidade de perceber o 
contraste. 
Um ponto de partida para você verificar se o aluno está acompanhando o processo 
de alfabetização é observar se ele reconhece que a palavra é formada de sílabas. 
O professor apresenta a primeira sílaba da primeira palavra, por exemplo, vida, e 
chama a atenção para a sílaba vi, como sendo parte da palavra. Em seguida, a 
sílaba é remetida de novo à palavra-chave. Com esse procedimento, o professor 
está utilizando a análise e a síntese. 
Em seguida, o professor faz o mesmo com a primeira silaba da segunda palavra- 
chave lagoa, chamando a atenção para a parte la da palavra lagoa. O contraste das 
duas sílabas vi-la ajuda na sua fixação. Além de aprender que as palavras são 
compostas por partes, o aluno deverá ter experiências de ler uma frase. 
 
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Tendo os alunos aprendido as sílabas vi (vida) e la (lagoa), eles combinarão estas 
duas sílabas, formando nova palavra: vila. A partir daí, o aluno poderá ler, por 
exemplo, uma frase do tipo: A lagoa é a vida de uma vila. 
O ensino das sílabas é feito por analogia, ressaltando as diferenças e semelhanças, 
por meio de diagramas. Sarah Gudschinsky afirma que, ensinando-se por meio de 
grupos de sílabas semelhantes, as pessoas aprendem mais depressa do que 
ensinando uma sílaba de cada vez. 
Veja o exemplo dos diagramas abaixo: 
 
 
 
Vi 
vi | da 
Da | vi 
vi 
dí la 
da 
vi |la 
la | goa 
vio | la 
la | gado 
a 
Este é o método puro de palavração. 
 
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Hoje, há uma grande variedade de processos de palavração com diferentes 
adaptações. 
No Brasil, em geral, as cartilhas que utilizam a palavração o fazem de forma dirigida, 
apresentando a palavra-chave no alto da página. Logo abaixo, a mesma palavra- 
chave vem escrita separada em sílabas. Ainda nesta página, são apresentadas as 
palavras formadas de silabas já conhecidas e, às vezes, expressões e frases 
contendo palavras da lição e outras formadas de sílabas já estudadas. Essa forma 
de apresentar o conteúdo em cada página dirige o trabalho do professor, no sentido 
de conduzir o aluno à análise e síntese. 
2.2 Processo de sentenciação 
É um estágio mais avançado do processo analítico. O processo da sentenciação 
parte da frase ou sentença para chegar a palavras, sílabas e fonemas. 
O método assume diferentes modalidades e pode, segundo a tendência eclética, isto 
é, tendência de não seguir rigorosamente um único processo de alfabetização, ser 
empregado, procedendo-se desde logo à análise e à síntese. 
Para se ter uma noção de como é trabalhado o processo de sentenciação, 
apresentamos as fases que o caracterizam. 
De acordo com o interesse dominante da classe, lança-se uma frase ao quadro e 
procede-se à decomposição dessa frase em palavras, chegando-se à discriminação 
dos fonemas, da seguinte forma: 
 
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e apresentação da sentença; 
e reconhecimento da sentença; 
e reconhecimento das palavras na sentença; 
e reconhecimento das palavras fora da sentença; 
e reconhecimento das sílabas nas palavras; 
e discriminação das sílabas; 
e composição — novos vocábulos e sentenças e 
e discriminação dos fonemas (não há preocupação de fixar fonemas). 
Ao iniciar o trabalho com o processo de sentenciação, o professor pode apresentar 
frases com as vogais e apenas um tipo de consoante. Ex.: Ivo é vivo. 
2.3 Processo do conto 
O processo do conto ou historieta, concebido, inicialmente, por volta de 1910, 
marcou uma fase de intensa reação ao método sintético, principalmente contra o 
processo fônico. Trata-se de uma modalidade do processo de sentenciação. É um 
processo que apresenta a unidade de pensamento mais completa, levando em conta 
que as histórias têm início, desenvolvimento e fim. 
Inicialmente, os alunos ouvem uma história e, com a ajuda do professor, vão 
tecendo comentários e fixando a ordem em que aconteceram os fatos. Em seguida, 
o professor apresenta frases, resumindo a história. 
Para se conhecer melhor como é trabalhado o processo do conto, apresentamos as 
fases que o caracterizam: 
e apresentação dos personagens da história; 
 
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e Narração da história pelo professor e repetição pelos alunos; 
e leitura, pelo professor, de frases escritas no quadro, repetidas mentalmente 
pelos alunos; 
e leitura das frases, inicialmente, pelo professor e, em seguida, pelos alunos; 
e divisão e reconhecimento das frases pelo seu perfil; 
e cópia das frases pelos alunos; 
e reconhecimento das palavras que constituem as frases; 
e reconhecimento das sílabas; 
e firmação de palavras e, 
e exercícios de fixação (a partir do reconhecimento de frases e palavras). 
Como no processo de sentenciação, o professor pode iniciar o trabalho, tomando 
como ponto de partida não somente histórias, mas também, as experiências dos 
alunos. Junto com eles, o professor pode organizar um texto, de maneira a 
empregar, em diferentes situações, determinada frase. Mais adiante, repete o 
processo em relação a algumas palavras e, finalmente, destaca certas sílabas ou 
fonemas. 
Comentários sobre os Processos do Método Analítico 
Processos analíticos são os que partem de um todo (texto, frase ou palavra), para 
chegar ao reconhecimento de seus elementos (a sílaba ou a letra). 
As diversas denominações que recebem, “global”, “natural”, “ideovisual”, etc., 
costumam referir-se aos diversos argumentos que se utilizam para justificar alguns 
dos fundamentos psicológicos que lhes servem de base. 
 
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Decroly foi, talvez, quem proclamou, com maior veemência, O princípio do interesse 
para refutar o manejo dos símbolos vazios de sentido (ver processos alfabético, 
fônico e silábico), e propõe que o estudo desses simbolos se transformasse de 
modo imediato em representação concreta através de objetos ou figuras, 
despertando o interesse do aluno, que, segundo o autor, não suscita nunca a letra, 
nem, as sílabas. 
É comum afirmar-se que os processos analíticos - palavração, sentenciação e, 
principalmente, o do conto — são de fácil motivação. Tal afirmação decorre do 
interesse / necessidade que o educando sente ao trabalhar com unidades de maior 
significação, como aquelas que constituem o ponto de partida nos referidos 
processos de alfabetização. 
Um dos princípios que fundamentam o método analítico ou global é o conceito de 
globalidade. 
O que se entende por globalidade"? 
Para compreender melhor, vejamos a concepção da Gestalt Theoria (teoria da 
forma), que concebe a percepção como uma síntese, ou seja, figura-fundo. 
A figura é percebida pelo seu contorno, que a faz ressaltar do fundo. 
O perfil da palavra é a figura que se destaca do fundo; um símbolo gráfico a que 
associamos o seu significado. 
 
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Há fatores que determinam, de certa forma, o que vamos perceber, estruturando, 
organizando a percepção: proximidade, semelhança, etc. Observe o que está escrito 
abaixo: 
1. IVOÉVIVO 
2. IVO É VIVO 
A frase do número 2 é a mesma da do número 1. Cada palavra é uma figura 
organizada com diferentes configurações. 
Para se efetuar a leitura, é necessário que se tenha uma visão das formas, ou seja, 
das palavras. 
É importante, no entanto, que esta percepção da forma não seja vista apenas como 
um todo, mas também que se percebam as partes que a compõem e, ainda, a 
maneira como essas partes se relacionam. 
O outro princípio que fundamenta o emprego do método global ou ideovisual, como 
o próprio nome indica, é a possibilidade de se fazer uma leitura de ideias, e não 
somente de sinais gráficos, uma vez que a menor unidade com que se trabalha é a 
palavra, e esta, por si só já encerra um significado. 
Vale lembrar que a distinção entre métodos sintético (alfabético/fônico/silábico) e 
analítico ou global (palavração/sentenciação/processo do conto) é válida para efeito 
didático, pois, na realidade, não existem processos que sigam rigorosamente um 
único método de alfabetização, numa marcha exclusivamente sintética ou analítica. 
Assim, a classificação dos métodos de alfabetização, tal como foi aqui apresentada, 
serve basicamente para detectar o ponto de partida de um determinado processo de 
alfabetização. 
 
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Leia mais 
y 
 
http:/Awww.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/344 948.pdf 
Acesse para assistir (Métodos de alfabetização) 
id 
 
https:/www.voutube.com/watch?v=zmAOXxBRaMSY 
 
 
MÉTODO DE ALFABETIZAÇÃO FÔNICO - APROFUNDANDO 
Autor: Isabel Cristina Alves da Silva Frade, 
Universidade Federal de Minas Gerais- UFMG 
Faculdade de Educação/Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita-CEALE. 
 
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O método fônico ou fonético integra o conjunto dos métodos sintéticos que 
privilegiam as correspondências grafofônicas. Seu princípio organizativo é a ênfase 
na relação direta entre fonema e grafema, ou seja, entre o som da fala e a escrita. 
Este método surge como uma reação às críticas à soletração, e seu uso é 
mencionado na França, por Vallange, em 1719; na Alemanha, por Enrique Stefhani, 
em 1803; e é trabalhado por Montessori, na Itália, em 1907. 
Neste método o ensino se inicia pela forma e pelo som das vogais, seguidas pelas 
consoantes. Cada letra (grafema) é aprendida como um som (fonema) que, junto a 
outrosfonemas, pode formar sílabas e palavras. Para o ensino dos sons, há uma 
sequência que deve ser respeitada — dos mais simples para os mais complexos. 
Para atenuar a falta de sentido e aproximar os alunos de algum significado, foram 
criadas variações do método fônico, com diversas formas de apresentação dos 
sons: seja a partir de uma palavra significativa, de uma palavra vinculada à imagem 
e ao som, de um personagem associado a um fonema, de uma onomatopeia ou de 
uma história. 
Geralmente, as lições do método fônico apresentam-se com palavras ou pequenos 
textos, e é no Manual do Professor que se explicita em que momento se farão as 
apresentações de letras/grafemas, assim como qual recurso vai servir para a 
emissão dos fonemas. 
Na Cartilha Nacional, de Hilário Ribeiro, publicada por volta de 1880, sugere-se ao 
professor uma forma de destacar o som, seja em posição inicial ou no meio da 
palavra, conforme o exemplo “o professor pronunciará vvvvá e em seguida 
perguntará às crianças: o que é que soa antes doa? Naturalmente, os alunos 
aproximarão o lábio inferior dos dentes de cima e emitirão a voz inicial vvvv 
vocalizada pelo professor”. No livro Minha Abelhinha, os sons/fonemas também são 
relacionados a uma história: “Um dia a abelhinha viu, lá no céu, uma pipa 
balançando pra lá e pra cá... Quando o vento batia na pipa com força, ela fazia um 
barulhinho assim: p...”. No livro É tempo de aprender, há uma pergunta relacionada 
a uma onomatopeia e a uma história que liga os personagens numa trama, como “a 
cobrinha ou a serpente silvando ssss....”. No livro Casinha Feliz, as consoantes são 
consideradas como ajudantes das vogais: “esse ajudante que parece um martelo, 
 
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que tem uma perna bem comprida, é o ajudante do papai. Ele quer dizer papai, mas 
só faz um barulhinho assim: p p p. Parece um martelo batendo de leve”. 
O destaque ao fonema isolado é ainda hoje empregado em alguns materiais que 
utilizam cartazes com figuras que ajudem a destacar a letra e seu som em posição 
inicial e o fonema em posição final, sendo que este é emitido várias vezes pelos 
alunos e pelo professor (ao ver a letra M, pronunciam mmmmm...). 
Uma das principais críticas dirigidas a esse método de alfabetização refere-se à 
impossibilidade de que um fonema que aparece na corrente da fala de forma 
contextualizada seja pronunciado sem apoio de uma vogal. 
Além disso, na língua portuguesa, há poucas relações biunívocas (termo a termo) 
entre letras e sons, pois uma mesma letra pode representar diferentes sons, 
segundo sua posição, e um mesmo som pode ser representado por diferentes letras, 
também segundo sua posição. Assim, o sistema de escrita é uma representação 
complexa e suas propriedades precisam ser compreendidas pelo aprendiz, por meio 
de diversas abordagens e estratégias. 
A apreensão da função que o fonema exerce na palavra pode ser focalizada quando 
as crianças discriminam palavras que começam ou terminam da mesma maneira e 
observam sua forma escrita; quando comparam o comportamento de um fonema em 
várias posições, através da fala e da escrita, como em rato, arco, cantar; quando 
observam o que altera quando se muda apenas uma letra inicial em palavras 
como bala, cala, fala, por comparação e contraste — entre outras estratégias de 
ensino sistemático das correspondências som-grafia. 
Verbetes associados: Correspondência grafofonêmica, Fonema, Grafema, Método 
alfabético e de soletração, Métodos e metodologias de alfabetização 
Referências 
 
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O Fasouza 
TRANSFORME SEU FUTURO EM SUCESSO 
BRASLAVSKY,. B. O método: panaceia. negação ou pedagogia? Cadernos de 
Pesquisa. São Paulo, n. 66, ago. 1988. 
FRADE, |. C. A. S. Métodos de alfabetização, métodos de ensino e conteúdos da 
alfabetização: perspectivas históricas e desafios atuais. Educação (UFSM), v. 32, p. 
21-40, 2007. 
LEMLE, M. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 1991. 
Leia mais em: 
 
ntto://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/alf moarisconcpometodalf.paf 
MÉTODO SILÁBICO ( APROFUNDANDO) 
Autor: Isabel Cristina Alves da Silva Frade (ADAPTADO) 
Instituição: Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG / Faculdade de Educação / 
Centro de Alfabetização. Leitura e Escrita-CEALE, 
Posicionado no grupo dos métodos sintéticos, que se organizam das partes para o 
todo, o método silábico se caracteriza pela apresentação visual de sílabas prontas, 
sem forçar a articulação das consoantes com as vogais, e sem destacar as partes 
que compõem a sílaba. O princípio básico é que a consoante só pode ser emitida se 
apoiada na vogal; logo, somente a sílaba (e não as letras) pode servir como unidade 
linguística para o ensino inicial da leitura. 
No desenvolvimento do método, geralmente é escolhida uma ordem de 
apresentação “do mais fácil para o mais difícil”, ou seja, das sílabas “simples” para 
as “complexas. Em várias cartilhas, o trabalho inicial deste método centra-se nas 
 
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63 FaSouza 
vogais e em seus encontros, como uma das condições para a sistematização 
posterior das sílabas. Muitas delas apresentam desenhos e palavras-chave cujas 
sílabas iniciais, realçadas em outras cores e tipos gráficos, são apenas 
apresentadas e depois destacadas das palavras e memorizadas em grupos 
silábicos. As famílias silábicas são inicialmente compostas por consoante e vogal 
(da, de, di, do, du) e recompostas para formar novas palavras. Gradativamente, 
pequenas frases e textos são propostos, a partir de combinações entre sílabas já 
estudadas. Em geral, a preocupação em focar a sílaba é maior do que a 
preocupação com o sentido e as estruturas das frases e dos textos. 
O método silábico nem sempre é concretizado da mesma forma nos livros didáticos. 
Felisberto de Carvalho defendia que o método de emissão de sons não deveria 
mostrar à criança as letras isoladas, como na escrita, mas sons e articulações como 
na palavra falada. Seu Primeiro Livro de Leitura, publicado em 1892, apresentava as 
sílabas em forma de monossílabos significativos, apoiados no desenho — como pá, 
pé- ou palavras dissílabas sem distinção gráfica (como dado)ou com leve 
separação gráfica (como da- do), com ou sem apoio de desenhos. Desde a primeira 
lição, estas já eram aplicadas em expressões e frases. A Cartilha Sodré, publicada 
na década de 1940, apresenta mais de uma sílaba em cada lição, mas escolhe 
sílabas com uma mesma vogal, visando a reduzir o número de sílabas para o 
aprendiz. A partir da ilustração de uma pata nadando, aparece na primeira lição: “A 
pata nada./ Pata, nada/ Pa na /pata papa”. 
O método silábico atende a um princípio importante e facilitador da aprendizagem: 
quando falamos, pronunciamos sílabas, e não letras ou sons separados, e opera 
com um fragmento que pode ser reconhecido sem preocupação sobre sua relação 
direta com o som da fala. Existem várias sílabas que comportam mais letras do que 
OS Sons que pronunciamos; há letras que têm mais de uma representação sonora ou 
sons representados por mais de uma letra; há sílabas de uma a cinco letras que 
podem ser decifradas num bloco silábico único, e não elemento a elemento. 
Na escritaalfabética, em geral, aparecem vários tipos de combinações silábicas na 
mesma palavra. Portanto, dois procedimentos são importantes para os processos de 
registro escrito e decodificação na leitura: a análise fonológica da sílaba, como 
 
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segmento que compõe a cadeia sonora da fala e seu registro escrito, e a 
segmentação de palavras escritas em sílabas a serem lidas numa dada sequência. 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: 
FRADE, |. C. A. S. Métodos de alfabetização. métodos de ensino e conteúdos da 
alfabetização: perspectivas históricas e desafios atuais. Educação (UFSM). v. 32. p. 
21-40, 2007. 
MORTATTI MM. R. IL. Os sentidos da alfabetização. São Paulo: 
INESP/CONPED/INEP, 2000. 
SOARES. G. R. Estudo comparativo dos métodos de ensino da leitura e da escrita. 
Rio de Janeiro: Papelaria América Editora, 1986. 
Leia mais em: 
 
nttp://pepsic.bvsalud.ora/scielo.pho?pid=S0103-848620 1100030001 1&script=sci arttext 
CONSTRUTIVISMO: CONCEITO E PRINCÍPIOS 
. A evolução da escrita segundo Emilia Ferreiro: os níveis pré-silábico, silábico, 
silábico-alfabético e alfabético; 
o A didática dos níveis. 
 
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É muita coisa? Parece que sim, mas você vai ver que não é tão complexo! 
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TRANSFORME SEU FUTURO EM SUCESSO 
 
Quais os princípios psicopedagógicos que norteiam as práticas alfabetizadoras 
contemporâneas centradas no como aprender? 
CONSTRUTIVISMO: CONCEITO E PRINCÍPIOS 
Você já percebeu, com certeza, que vivemos num mundo grafocêntrico, ou seja, 
tudo gira em torno da escrita. É impossível pensarmos no mundo atual e toda a sua 
evolução histórica sem a presença dos registros escritos. Assim, podemos afirmar 
que vivemos num ambiente alfabetizador, pois a nossa volta encontramos diferentes 
suportes de escrita: outdoor, anúncios, jornais, placas de trânsito, cartazes... 
É considerando o ambiente letrado em que vivemos que diferentes autores se 
apoiam no pensamento de J. Piaget, ao afirmar que para aprender a ler e escrever é 
preciso interagir com o mundo da leitura e da escrita. Quanto mais rico for o 
ambiente alfabetizador em que a criança estiver interagindo, mais rapidamente ela 
vai descobrir a função social da escrita e, consequentemente, reconstruir o sistema 
de escrita. 
Sobre esta questão, Ferreiro (1993, p 25) afirma que “as crianças são facilmente 
alfabetizáveis desde que descubram, por meio de contextos sociais e funcionais, 
que a escrita é um objeto interessante que merece ser conhecido”. 
Para a autora, são os adultos que dificultam o processo de construção da escrita 
pela criança quando idealizam sequências de progressão cumulativa (métodos 
fprocessos de alfabetização) como vimos na Unidade Ill. Quando assim procede a 
escola ignora o princípio básico do construtivismo, segundo o qual cada sujeito 
constrói o seu próprio conhecimento a partir das interações que estabelece com o 
 
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meio. Vale aqui relembrar que se aprendemos a falar falando, interagindo com a 
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fala, porque não usar o mesmo princípio para a escrita, ou seja, aprender a escrever 
interagindo com o mundo da escrita. 
Pare e pense: Você conhece muitas pessoas que fracassaram para aprender 
a falar? Com certeza, não! Isso só ocorre se a criança tem alguma disfunção no 
aparelho fonador. O sucesso do “aprender a falar” advém do fato de que ninguém 
nega o acesso das crianças às informações linguísticas, não é mesmo? Não é 
proposto à criança que está aprendendo a falar uma sequência predeterminada de 
fonemas. Já para a aquisição da linguagem escrita o procedimento tem sido 
exatamente o oposto, sem considerar o que a criança pensa. Neste sentido , a 
preocupação maior, na perspectiva tradicional tem sido com o “como ensinar em 
detrimento do “como a criança aprende”. O “como ensinar tem o cerne centrado no 
professor que determina o que ensinar e como ensinar sem preocupação com o que 
a criança pensa. 
Você já deve estar pensando: será que a aquisição da escrita se dá de forma 
espontânea? É claro que não. Este é um processo que exige interações e 
mediações. Para Ferreiro (2003, p. 32) “é um processo que exige acesso à 
informação socialmente veiculada, já que muitas propriedades da língua escrita só 
se descobrem por meio de outros informantes e da participação em atos sociais nos 
quais a escrita sirva para fins específicos”. 
Na verdade, a aquisição da escrita pela criança não é um processo linear, mas um 
processo com etapas evolutivas em que a criança vai revendo as hipóteses 
construídas acerca da escrita, a partir dos conflitos que estabelece. Esses conflitos 
têm um papel construtivo no ato de aprender a escrever. 
 
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Mas vamos ver mais detalhadamente a que hipóteses e conflitos estamos nos 
referindo. 
A evolução da escrita segundo Emilia Ferreiro: os níveis pré-silábico, silábico, 
silábico-alfabético e alfabético. 
A psicóloga argentina cnamada Emília Ferreiro, na década de 70, iniciou trabalhos 
experimentais que deram origem a hipóteses teóricas sobre a psicogênese do 
sistema de escrita e que acabaram por inovar as práxis alfabetizadoras. 
A teoria de Ferreiro (1989), denominada Psicogênese da Língua Escrita, nasceu no 
contexto da América Latina onde, de maneira geral, Ferreiro desenvolveu os seus 
estudos. 
Para a autora, uma criança, ao aprender a ler e escrever, tem de lidar com dois 
processos simultâneos: as características do sistema de escrita e o uso funcional da 
linguagem. Para construir esses conhecimentos, a criança elabora hipóteses acerca 
do sistema de escrita, e a medida em que se conflita com estas hipóteses as (re) 
elaboram até apropriar-se de toda a complexidade do sistema de escrita. Estas 
hipóteses acabam por definir os níveis de evolução da escrita. 
Vamos agora conhecer estes níveis. 
Nível pré-silábico (primeiro momento) 
 
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As crianças têm uma tendência natural para a imitação. Assim, se vivem num 
ambiente onde a escrita faz parte do seu cotidiano, elas tendem a imitar a escrita 
dos mais velhos. No início, a criança registra as garatujas desorganizadas, 
desenhos sem figuração, rabiscos sem sentido e, mais tarde garatujas organizadas, 
com figuração. Quanto mais letrado for o ambiente da criança e maior a 
disponibilidade de material gráfico, mais cedo ela começa a rabiscar e a 
experimentar os símbolos. 
Ao avançar no processo, a criança começa a usar as pseudoletrast. Nessa fase a 
criança não distingue letras de números. Escreve com bolinhas, riscos, tracinhos. 
Este é um primeiro momento do nível que Ferreiro denominou com pré-silábico.Em 
síntese, as características deste primeiro momento são: 
. A escrita representa o nome do objeto, não há relação entre a escrita e a fala; 
. Utiliza sinais gráficos do ambiente alfabetizador para escrever; 
º Utiliza o desenho como apoio à escrita; 
. Ainda não há hipótese da quantidade mínima; 
A escrita não é interpretável: 
 
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Ulm TIO Cheio de 
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= 
peixes onde e u 
estou pes cando. 
ul cla Bola 
À medida em que a criança pergunta ao adulto sobre as representações presentes 
no seu cotidiano, ela (rejelabora as suas hipóteses e começa a diferenciar letras de 
número e a perceber que as letras servem para escrever, muito embora, ela ainda 
não saiba como isso ocorre. As características deste segundo momento são: 
º Os sinais gráficos se aproximam das letras; 
. Surge a hipótese quantitativa e qualitativa; 
A leitura da escrita é global, assim, cada letra vale como parte do todo e não tem 
valor em si mesma. 
 
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NG6TE Relógio 
Bunda Navio 
yo f Pires 
Comp Maçã 
o Q Liliam 
ARYAR Moto 
I+4PR Dedo 
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Na hipótese pré-silábica predomina a falta de consciência por parte da criança de 
que exista uma correspondência entre pensamento e palavra escrita. A criança não 
estabelece nenhuma relação entre os grafemas e os fonemas. Para elas a ordem 
das letras não é importante. Ela acredita que só se pode escrever ou ler usando 
muitas letras e que estas não podem se repetir na escrita. Costuma ainda associar: 
para escrever boi é preciso muitas letras, mas para escrever formiguinha poucas 
letras são suficiente, porque a formiga é pequena. 
Com a mediação do adulto a criança avança na construção das suas hipóteses e 
chega ao nível silábico. 
Nível silábico 
Nessa fase, a criança já conhece e utiliza alguns valores sonoros. Já começa a 
existir uma certa estabilidade das palavras. Surge o conflito quantitativo (quantas 
 
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69 FaSouza 
se 
$$” TRANSFORME SEU FUTURO EM SUCESSO 
letras preciso para escrever?) e o conflito qualitativo (quais letras vou utilizar para 
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escrever?). Começa a existir uma correlação entre a fala e a escrita. 
As principais características desse nível são: 
. À escrita representa o som da fala; 
. Existe uma preocupação com as partes que compõem uma palavra; 
o Qualquer letra pode representar um som; 
. Mantém-se o critério da quantidade mínima de letras para escrever palavras; 
. Podem aparecer sinais gráficos distantes das formas das letras; 
. A produção escrita dos alunos não será compreendida pelos outros. 
 
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FaSouza 
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E ER 
pe - te-Ca 
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Mar qa rida 
A partir das interações que a criança estabelece, ela começa a aceitar que se pode 
escrever com uma ou duas letras, mas com um certo receio. Às vezes, acrescenta 
letras apenas para ser coerente com a hipótese de que não se pode escrever com 
menos de três letras (hipótese da quantidade mínima). Ocorre uma maior precisão 
na correspondência fonema/grafema. Ao avançar no processo, a criança chegar a 
uma fase intermediária conhecida como silábico-alfabética. Vejamos: 
Silábico alfabético 
Este é um momento de transição entre o nível silábico e o nível alfabético. A criança 
começa a perceber que ninguém consegue ler o que ela escreve, principalmente 
quando usa apenas as vogais. Assim, ela se vê sem saída. Vejamos as 
características dessa transição: 
. Nível de transição entre o nível silábico e o nível alfabético. 
 
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Ocorre o acréscimo de letras para composição das partes que compõem as 
palavras. 
His PI 
| gre jo Ca NE CG 
n Ti sa ca bilo 
YIY EA 
ma Ti po sa ca be lo 
Nesse momento, a criança estã próxima à escrita alfabética. 
Nível Alfabético 
Nesse nível, a criança, segundo Ferreiro (1993, p. 51), já compreende a lógica do 
sistema linguístico. Ela já lê e escreve, muito embora, não escreva, ainda, segundo 
as convenções ortográficas. Assim, é preciso criar situações de intervenção didática 
com este fim. 
Vejamos as características deste nível: 
o A criança descobre que uma sílaba pode ter uma, duas, três, quatro ou cinco 
letras; 
. Escreve como fala; 
e Atinge a compreensão do mecanismo da escrita. 
 
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FaSouza 
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TRANSFORME SEU FUTURO EM SUCESSO 
 
Fonte: 
http://arquivos.unama.br/nead/graduacao/cche/pedagogia/4semestre/comunicacao li 
ngquagem alfabetizacao/html/unidade4/unidade 4.html 
Leia mais em: 
 
http://(www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/viewFile/120/86 
 
Método Eclético 
Edinete da Costa Lima ( adaptado) 
O método Eclético teve observações iniciadas na Itália, foi considerado a grande 
descoberta no campo metodológico, utiliza análise e síntese, ao contrário dos outros 
que são analítico ou sintético, o método é considerado global, porque parte de um 
todo, mas segue os passos do método sintético: som, sílabas, palavras, frases. 
Esse método contempla o método Sintético e Analítico, no qual se conciliam todos 
os processos estabelecendo a liberdade de escolha do método de ensino de leitura 
e escrita. Por ser o método eclético a junção do método sintético e analítico e seguir 
os mesmos passos, continuam a apresentar vantagens e desvantagens. Segundo, 
Oliveira (1993), suas vantagens "é de fácil aplicação; oferece ao professor material 
previamente preparado; assegura o interesse da criança desde a primeira etapa; 
permite a recuperação dos atrasos e faltosos; promove a implantação do trabalho 
independente; evita a fixação do erro na escrita". Entendemos que esse método 
 
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TRANSFORME SEU FUTURO EM SUCESSO 
 
proporciona ao educando a visão do mundo como um todo, partindo do 
conhecimento do senso comum para o filosófico. 
O que tange as desvantagens desse método, Inêz (2000) relata que, as 
"Histórias são desvinculadas do conhecimento real da criança, os textos não 
possuem estrutura linguística, apresentam diálogo artificial; as atividades são 
baseadas em leitura e interpretação de textos, exploração de palavras e 
decomposição das famílias silábicas; a criança não tem oportunidade de produzir o 
seu próprio texto, partindo de suas experiências evivências sociais”. 
Pode-se constatar que a concretização dos métodos tradicionais de alfabetização se 
encontra, mais ou menos, sistematizados nas cartilhas em uso, sendo, as cartilhas 
sintéticas, analíticas e mistas. As mesmas foram se multiplicando no tempo, 
solidificando e propagando o modelo de leitura idealizado pelas metodologias 
tradicionais. A cartilha preenche os requisitos necessários para ser um instrumento 
pedagógico dentro de uma prática pedagógica e concepção tradicionais. Os textos 
de cartilha prendem-se aos sons e às marcas gráficas, duvidando da inteligência da 
criança, de seus conhecimentos cotidianos. 
O recurso didático mais utilizado nas escolas, em termos de alfabetização, é a 
cartilha. Contudo, a grande maioria dos professores não conhece a sua influência 
em cada época da sua evolução histórica. 
Esse método pode ser aplicado em todas as séries, onde passamos a ampliar a 
visão do mundo que elas veem experienciando, permitindo-lhes a oportunidade de 
desenvolver suas potencialidades, facilitando o processo de aprendizagem, em 
detrimento dos outros métodos que mostram um aprendizado fragmentado. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
A partir das informações aqui levantadas é importante desenvolver ações integradas 
na escola sobre a importância dos métodos educacionais e sua diversidade para 
 
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que com isso venha melhorar a Situação existente na educação, com o objetivo de 
atingir escola, família e comunidade. 
Este trabalho nos trouxe novos conhecimentos relacionados ao Método 
Eclético e os demais métodos, como sua importância social, não só para os 
educadores que utilizam- os, bem como a sociedade em geral, pois o mesmo nos 
orienta a sermos seres ecléticos. Por isso, e outros motivos, devemos utilizá-lo 
adequadamente levando em consideração o contexto social dos envolvidos no 
processo. 
REFERÊNCIA 
CAROLINA, Maria. Importância do Ato de Ler. Disponível 
em: http://www.colegiosantamaria.com.br/santamaria/aprenda- 
mais/artigos/ver.asp?artigo id=2: acesso em 09 de Fevereiro de 2009. 
FREIRE, Paulo. A importância do Ato de Ler: em três artigos que se completam. 23º 
ed. Cortez. São Paulo. 1989. 
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Minidicionário de Língua Portuguesa. 4º 
edição. Nova Fronteira. Rio de Janeiro. 2001. 
INÊZ, Maria. Visão histórica do ensino-aprendizagem da lecto escrita. Fonte: 
extraída da Dissertação do Mestrado. Salvador Cesca — IPLAC — Cuba/ UNESC — 
Criciúma, Junho de 2000. 
OLIVEIRA, Maria Helena C. et al Didática da linguagem: como aprender, como 
ensinar. 12 ed. Saraiva. São Paulo.1980. 
, Metodologia da Linguagem. Saraiva. São Paulo. 19983. 
 
MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. (coleção primeiros passos). 19 ed. 
Brasiliense. São Paulo. 1994. 
 
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TRANSFORME SEU FUTURO EM SUCESSO 
Leia mais em: 
 
http://www.webartigos.com/artigos/metodo-ecletico-a-importancia-do-uso-de- 
metodos-para-a-leitura-e-escrita/29593/Hixzz497yGLQV2 
EFICIÊNCIA DO CONSTRUTIVISMO NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO É 
QUESTIONADA POR DEFENSORES DO ANTIGO MÉTODO FÔNICO 
Kristhian Kaminski e Patrícia Gil (adaptado) 
A precariedade da alfabetização no País é uma realidade demonstrada não só na 
falta de letrados como no excesso de números negativos. O Sistema de Avaliação 
do Ensino Básico (Saeb) mostra que o desempenho dos estudantes da rede pública, 
que já não era dos melhores, está piorando. Esses indicadores educacionais, nos 
próximos anos, vão engrossar as fileiras de trabalhadores sem qualificação, 
desempregados e sem perspectivas sociais. O fracasso das sucessivas tentativas 
do governo federal em superar essa deficiência é um desafio já resolvido em muitos 
países desenvolvidos. No Brasil, a polêmica pode estar apenas começando e - 
dentro das carências estruturais típica de um cenário de subdesenvolvimento - parte 
da culpa pode estar no método de ensino e na sua falta de adequação à realidade 
socioeconômica do país. 
Até então considerado o que havia de mais moderno e eficaz entre as teorias de 
ensino, o construtivismo passou a ser alvo mais frequente de ataques. Mesmo os 
seus mais fiéis adeptos reconhecem que seu emprego na educação básica brasileira 
vem sendo, no mínimo, distorcido. O conceito preconiza que é preciso levar em 
 
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consideração a bagagem cultural adquirida pela criança antes de ingressar na 
escola. A técnica consiste em apresentar o mundo letrado ao aluno diretamente por 
meio do texto, mesmo antes que ele seja capaz de decodificar cada palavra. 
Pois é exatamente aí que se encontra a raiz do problema brasileiro: os que pregam 
a concepção construtivista muitas vezes ignoram que esses estudantes-mirins 
trazem de casa uma bagagem bem mais vazia do que se esperava. Eles herdam 
dos pais uma história de defasagem educacional. "É a mesma coisa que pegar um 
texto em alemão, entregar a alguém que não conhece a língua e pedir para ler. Ou 
pegar uma partitura de Chopin e dar para um iniciante em música”, comenta o 
professor Fernando Capovilla. coordenador do Laboratório de Neuropsicolinguística 
Cognitiva Experimental (Lance), do Instituto de Psicologia da USP. 
Capovilla afirma que o construtivismo condena as crianças de classes menos 
favorecidas ao fracasso escolar. Além de questionar a validade da concepção usada 
no Brasil, ele é um dos mais ferrenhos defensores do emprego do método fônico. 
Taxado de antiquado por educadores ligados ao Ministério da Educação, o método 
prevê o básico: ensinar às crianças a correspondência entre sons (fonemas) e letras 
(grafemas). 
Para Telma Weisz, supervisora do programa de alfabetização do MEC, o método 
fônico sempre teve defensores e sempre terá: "Mas o mundo mudou e ele continuou 
como era na década de 20. Sempre haverá gente com uma visão mais tecnicista do 
ensino e para estas o método fônico é mais adequado". Por aí dá para se ter uma 
noção do abismo que separa os entusiastas de cada uma das linhas de 
alfabetização. 
A concepção construtivista surgiu em meados da década dos 80, baseada nos 
estudos de psicogênese da língua escrita apresentados pela educadora argentina 
Emília Ferreiro. Em 1996, essa linha de ensino foi institucionalizada no Brasil, a 
partir da publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). No entanto, ao 
 
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longo da sua implantação ocorreram alguns desencontros entre teoria e prática. O 
primeiro foi a falta de preparo de muitos professores para lidar com a nova situação. 
Estes, por sua vez, põem a culpa no sistema. Reclamam, entre outras coisas, que 
são impedidos de corrigir os erros dos alunos. Isto porque a teoria prega, entre 
outras coisas, que nas séries iniciais o importante é que a criança exercite a escrita 
a seu modo e somente numa etapa mais avançada é que se deve introduzir 
conhecimentos de ortografia e gramática. 
Outradistorção é acreditar que o construtivismo é incompatível com métodos de 
ensino tradicionais. A Espanha é prova de que isso não é verdade. As escolas 
espanholas também se orientam pela linha construtivista, mas sem deixar de lado o 
método fônico, empregado para reforçar a capacidade de leitura dos estudantes. 
No Brasil, o construtivismo esbarra num grande complicador. Ao se apoiar na 
bagagem cultural de cada criança, a tendência é de que estudantes oriundos de 
famílias menos letradas enfrentem dificuldades. Essa lógica é confirmada pelos 
resultados do Saeb de 1999. Filhos de pais que nunca frequentaram a escola estão 
na faixa de desempenho abaixo da média nacional (170 pontos) na prova de Língua 
Portuguesa, numa escala que vai de O a 500. As crianças da quarta série do ensino 
fundamental nesta condição atingiram 161,3 pontos, contra 200,2 dos filhos de pais 
com nível superior de escolarização. Segundo o censo educacional de 2000, a 
média de estudo do brasileiro é de 5,7 anos. 
A renda familiar é outro fator que contribui para que uma criança tenha um 
desempenho melhor ou pior, já que interfere diretamente no grau de acesso da 
família ao conhecimento, como a compra de livros, por exemplo. De acordo com 
dados do IBGE, cerca de 60% da população brasileira tem renda familiar média de 
até cinco salários mínimos. 
 
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Pode-se supor com base nesse cenário que o construtivismo teria melhores 
resultados em países em que a população é mais culta. No entanto, boa parte deles 
adota métodos considerados ultrapassados pelos que defendem o construtivismo. 
Estados Unidos, Inglaterra, Alemanha, Itália, Canadá e Portugal, para citar alguns 
exemplos de países desenvolvidos, empregam o método fônico antes de partir para 
a compreensão e interpretação de textos. Ele, porém, não é aplicado isoladamente, 
mas como parte essencial de um amplo programa de leitura e escrita (veja quadro). 
O resultado: segundo números da Unesco, esses países têm taxas de reprovação 
que não chegam a 5%. Na Alemanha, cujo sistema está centrado no método fônico, 
a taxa de repetência é de apenas 2%. 
É claro que não é só o método o responsável por esses resultados, mas sim toda 
uma estrutura socioeconômica. No entanto, no grupo de países em 
desenvolvimento, também há quem aplique o método fônico, integrados a outras 
ferramentas, com bons resultados. O Chile é um exemplo. Cuba, com uma taxa de 
repetência de 3%, é outro. 
A discussão em torno do método de ensino brasileiro está só no começo. Mas nos 
Estados Unidos o debate é tão acalorado que vem sendo chamado de reading wars, 
o que traduzido ao pé da letra seria algo como “guerra na leitura”. Por causa dessa 
briga, o National Institute of Child Health and Human Development (Instituto 
Nacional de Saúde da Infância e Desenvolvimento Humano) fez, entre 1997 e 1999, 
a pedido do Congresso norte-americano, o mais completo levantamento já produzido 
naquele país sobre métodos de alfabetização. Batizado de National Reading Panel 
(Painel Nacional de Leitura), a pesquisa tinha como objetivo descobrir se a 
abordagem fônica era realmente eficaz. 
 
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Para executar o trabalho, foi formada uma comissão composta por pesquisadores, 
representantes de escolas, professores e pais. Numa primeira etapa, o grupo 
identificou cerca de cem mil estudos sobre alfabetização realizados no país desde 
1966 e selecionou os mais relevantes. Foram realizadas diversas audiências 
públicas, nas quais o tema foi amplamente debatido. A partir desse levantamento, a 
comissão elaborou um relatório, apresentado ao Congresso em fevereiro de 1999. 
A conclusão da pesquisa foi de que as crianças alfabetizadas por meio de métodos 
fônicos desenvolvem melhor a compreensão e interpretação de textos, além de 
melhorar a expressão oral. "As descobertas mostraram que ensinar as crianças a 
manipular fonemas foi altamente efetivo sob uma variedade de condições de ensino 
e uma variedade de alfabetizandos de diferentes séries e idades”, atesta o estudo. 
Os participantes do painel destacam que o treinamento em consciência fonética não 
constitui um programa completo de leitura. "No entanto, ele dá à criança 
conhecimento essencial sobre o sistema alfabético. É um componente necessário a 
um completo e integrado programa de leitura”, afirma o relatório. 
Outras entidades, como a International Reading Association (Associação 
Internacional de Leitura), dos Estados Unidos, também defendem a utilização do 
método fônico. Segundo dados da instituição, 98% das escolas norte-americanas 
utilizam o sistema em seus programas de alfabetização. "O ensino de fonética, que 
foca a relação entre sons e símbolos, é um importante aspecto no começo da 
alfabetização. Porém, uma instrução fônica efetiva deve estar encravada num 
contexto de leitura e linguagem”, defende a associação. A Educational Resources 
Information Center (Centro de Informações em Recursos Educacionais) também 
prega que nenhuma técnica isolada tem bons resultados, mas considera o método 
fônico parte integrante de um bom sistema de alfabetização. 
O Ministério da Educação, a quem cabe elaborar as diretrizes do ensino no país, 
 
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não admite a hipótese de que o baixo desempenho dos alunos do ensino 
fundamental e médio no Saeb possa estar associado ao modelo. Aliás, rejeita a 
redução do construtivismo a um método, no que estã certo, mas não aceita a 
possibilidade de que o sistema talvez precise ser reavaliado. 
Para Telma Weisz, o método fônico ignora o que a criança já sabe e reduz o 
aprendizado a um processo mecânico. Mas ela reconhece que há um movimento 
“ainda incipiente" que prega mudanças no atual sistema e que, dentro deste quadro, 
apenas o método fônico tem sido reafirmado como uma alternativa válida. "A minha 
crítica é que ele reduz o ensino à associação de sons e letras, continua ignorando 
que a língua não é apenas isso." Telma ressalta que o construtivismo é um conjunto 
de práticas, nas quais o ensino é concebido dentro de um modelo de resolução de 
problemas. "Não há como compará-lo com o método fônico, embora muita gente 
queira emplacar essa comparação", critica. Na avaliação da supervisora de 
alfabetização do MEC, as taxas de repetência no Brasil sempre foram muito altas e, 
portanto, os métodos de alfabetização tradicionais vinham se mostrando 
"inadequados desde sempre”. 
Países da Europa e os Estados Unidos, segundo ela, só não vinham enfrentando 
problemas com o método fônico até agora porque sempre tiveram uma população 
bastante homogênea. Ou seja, em sociedades mais letradas, qualquer técnica de 
alfabetização tende a ter sucesso. Com o aumento da imigração nos países 
desenvolvidos, o sistema até então bem sucedido tende a dar sinais de 
esgotamento. A avaliação de Telma inverte os argumentos dos educadores que 
acusam o construtivismo de elitista. 
O professor Capovilla discorda da posição do MEC. "O Brasil posa de moderno, mas 
 
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diversos países desenvolvidos usam o método fônico com bons resultados. O Brasil 
continua na pré-história”, acredita. Para ele, o construtivismo roubou do professor a 
função de ensinar, ao pregar que o texto seja introduzido desde o início da 
alfabetização. O método fônico, diz, não impede a introdução de textos no 
aprendizado, mas prevê que isso ocorra somente depois que o aluno tiver 
capacidade para decodificá-lo. 
Como prova do fracasso do construtivismo entre alunos de classes mais baixas, ele 
cita uma escola pública de Marília (SP) que, após constatar que as crianças 
chegavam à 4.º série do ensino fundamental sem saber ler e escrever, decidiu voltar 
a empregar o método fônico e conseguiu reverter a situação. 
De acordo com especialistas, existem alguns riscos de se introduzir um texto para 
uma criança que não sabe ler. Um deles é de que ela passe a adivinhar o significado 
das palavras em vez de compreendê-las e faça associações equivocadas. Um 
exemplo: se a criança conhece a palavra formiga, ela pode passar a confundir 
termos parecidos, como formigamento ou formigueiro. Dados do Lacen-USP indicam 
que o percentual de crianças com dificuldades de leitura gira em torno de 4% no 
mundo. No Brasil, cnega a 10%, fato atribuído por Capovilla ao sistema de ensino 
brasileiro. 
Para a maioria dos estudiosos da área educacional, ainda é possível apostar no 
construtivismo, desde que ele passe por uma reavaliação. "A questão fundamental é 
a má interpretação que se faz do construtivismo. Um grande erro é afastar 
totalmente o método e deixar que a criança aprenda sozinha”, diz a linguista Magda 
Becker Soares. Para ela, não se pode voltar ao passado, quando o professor tinha a 
receita pronta e bastava aplicá-la. "No construtivismo não se dá receita, mas sim 
meios para acompanhar o processo e interferir na hora adequada. Para isso, O 
 
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professor tem que conhecer fonologia, além da teoria da aprendizagem e questões 
de linguagem.” 
Na avaliação de Magda, abandonar o construtivismo não é a solução, mas é preciso 
rever alguns pontos. "Em certos momentos é preciso trabalhar com o método fônico, 
em outros o método silábico é mais adequado. Há muito exagero dentro das 
correntes do construtivismo, como abrir mão do material didático, por exemplo." 
A linguista Idmea Smeghini-Siqueira, professora da Faculdade de Educação da 
USP, também defende um meio termo. Ao contrário do que se pensa, comenta, o 
professor continua sendo fundamental. Mas ele precisa conhecer o processo de 
aprendizagem e a real situação do aluno, que ainda não sabe ler. Para ela, o grande 
entrave ao processo está em mudar a cabeça de quem ensina. "Alguns entraram em 
contato com o construtivismo de forma muito superficial e não souberam aplicá-lo. 
Nesse caso, essa concepção acaba ficando como adorno porque não tem efeito." 
O problema dos baixos níveis de aprendizagem toma contornos mais graves se 
levarmos em conta que junto com a concepção construtivista muitas escolas adotam 
processos de progressão continuada. Ou seja, o aluno passa a ser avaliado no final 
de um período (geralmente ao final da quarta e da oitava séries do ensino 
fundamental) e até chegar lá vai sendo aprovado mesmo que não tenha aprendido 
todos os conteúdos necessários. 
As pesquisas do MEC, entre elas o Saeb, mostram que o aluno tem melhor 
desempenho quando está entre colegas da mesma idade. Um estudante da terceira 
série, por exemplo, tem mais chances de progredir se passar para a quarta série do 
que se repetir o ano. O sistema de ciclos, porém, acaba por mascarar um problema: 
a defasagem idade-série está sendo substituída pela defasagem de conhecimento. 
"O que não pode acontecer é o professor constatar que o aluno chegou à quinta 
 
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série, por exemplo, sem saber ler, e querer insistir em ministrar o conteúdo previsto”, 
avalia Ruben Klein, consultor da Fundação Cesgranrio. 
Esse tipo de teimosia tem muito a ver com a história do construtivismo no Brasil. Não 
que a culpa seja toda do modelo. Mas pode estar na insistência cega em não 
rediscutir um sistema que ainda não demonstrou ser capaz de sozinho melhorar os 
indicadores de qualidade. 
(Colaborou: Silo Meireles) 
De mal a pior 
Taxa de aprovação pode ser ainda menor nas próximas pesquisas, ao serem 
considerados os índices de evasão 
Os resultados do Saeb de 1999 mostram que os níveis de desempenho dos alunos 
das quarta e oitava séries do ensino fundamental e da terceira série do ensino médio 
estão numa tendência de queda se comparados aos de 1997. No caso dos alunos 
da quarta, a média mínima exigida para Lingua Portuguesa varia de 150 a 200 
pontos. Apesar de estar dentro dessa margem, a nota média dos alunos caiu de 
186,5 em 1997 para 170,7 em 1999. No caso da oitava série, cuja média deve ficar 
entre 200 e 250, a nota baixou de 250 para 232,9. E entre os estudantes do ensino 
médio, cujo padrão exigido vai de 250 a 300 pontos, a nota média caiu de 283,9 
para 266,6. 
 
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Quando se fala em médias gerais, até pode parecer que a situação não é das 
piores. Mas Ruben Klein, da Fundação Cesgranrio, faz um alerta: "O Saeb mostra 
que boa parte dos alunos tem um déficit de conhecimento preocupante, que vai 
aumentando ao longo dos anos. Muitos alunos de quarta série apresentam nível de 
conhecimento compatível com os de segunda. No caso dos alunos de oitava, eles 
estariam num nível de quinta. E na terceira série do ensino médio o atraso é ainda 
maior: muitos estariam num nível de sétima série”. 
Klein faz duras críticas ao sistema de progressão continuada e diz que o aluno deve 
sim ser avaliado. "Não é proibido aplicar testes. Quando se proíbe isto é um 
desastre. Os testes não são para punir o aluno com a reprovação, mas sim para 
avaliar O processo, para ver se o conteúdo que estã sendo ministrado precisa ser 
revisto”, afirma. 
Segundo ele, as taxas de evasão escolar continuam altas. Em 1999, elas eram de 
18%, o que equivale a 6,5 milhões de estudantes. Para Klein, a maior parte destes 
abandonou a escola porque não estava aprendendo. Por causa da evasão, os 
indices de aprovação devem piorar nos próximos levantamentos. Até agora, ao 
calcular o número de alunos que passavam de ano, o MEC ignorava os que 
deixavam a escola - distorção que já estã sendo corrigida. "A alteração no cálculo 
pode dar uma diferença de até 20%. Uma escola com taxa de aprovação de 70%, ao 
considerar a evasão, pode ver esse número cair para 50%”, argumenta. 
Na média geral, a taxa de reprovação no ensino público brasileiro gira em torno de 
20%. De acordo com o MEC, a repetência em 1999 chegava a 35% na primeira 
série do ensino fundamental. O índice é alto também entre os alunos da segunda 
série, chegando a 22%. Ele cai para cerca de 15% na terceira e quarta séries e volta 
a subir na quinta, quando atinge 24%. Parase ter uma ideia, países vizinhos como a 
Argentina e Chile têm taxas de repetência de apenas 5%. 
 
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Revolução conservadora 
Escola da periferia de Marília contraria recomendação do MEC e adota com sucesso 
o método fônico 
Localizada na periferia do município de Marília (SP), a Escola Municipal 
Fundamental Professor Nelson Gabaldi era um retrato do fracasso do ensino 
público. Há dois anos, de uma turma de quarenta alunos matriculados na quarta 
série, dez não sabiam ler e escrever. Na primeira série, a situação era ainda pior: 
metade dos alunos terminava o ano sem estar alfabetizada. "Aqui nós não aplicamos 
o construtivismo de jeito nenhum. O sistema dá certo para aluno rico, não para as 
nossas crianças, que não tem um livro sequer em casa”, diz a diretora liza Seabra. 
A escola, com 650 alunos, passou a empregar o método fônico e, segundo a direção 
e os professores, está conseguindo alfabetizar os alunos. "A Secretaria de Educação 
adota a linha construtivista, mas nos deu uma espécie de liberdade vigiada para 
mudar de tática”, explica Ilza. 
Para corrigir as deficiências dos alunos, foi preciso realfabetizá-los. "Pegamos os 
estudantes de todas as séries que não sabiam ler e recomeçamos do zero com o 
método fônico”", afirma a diretora. A professora Pedra Bertazzi de Camargo, da 
quarta série, diz que acompanhou na escola crianças alfabetizadas pelo 
construtivismo e pelo método fônico e notou que a diferença é grande em favor das 
últimas. Hoje, apenas dois alunos entre quarenta não sabem ler e escrever 
adequadamente, média cinco vezes menor do que há dois anos. "Com crianças 
carentes, sem estrutura, não dá para aplicar o construtivismo”, comenta. 
A professora Ana Cláudia de Souza, da primeira série, vai mais longe: "No meu 
 
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primeiro ano aqui na escola eu trabalhei na concepção construtivista, na qual eu até 
acreditava na época. Mas depois que passei a usar o método fônico e vi os 
resultados, percebi o mal que tinha feito com meus primeiros alunos.” 
Países e métodos 
Brasil: Construtivismo - Concepção que se apoia no conhecimento adquirido pelo 
aluno antes de ingressar na escola. O texto escrito é a base do programa de 
alfabetização. A criança é incentivada a ler desde o começo e a reconhecer palavras 
que fazem parte do seu cotidiano. Não está associada a outras técnicas de ensino. 
Alemanha: Método misto - Os estudantes têm liberdade para opinar sobre as 
ferramentas que serão utilizadas e não há um método fixo. O método fônico, 
baseado num conjunto de cartões em que são associas letras a imagens, é aplicado 
nas séries iniciais. Até que a criança esteja apta a decodificar um texto, a leitura é 
sempre feita com a ajuda deste sistema. 
Itália: Método misto - Desde 1995 o país deixou de adotar apenas um método de 
ensino e passou a empregar uma concepção chamada de natural. O sistema italiano 
trabalha simultaneamente com instrução fônica, técnicas visuais e leva em conta 
também a experiência prática da criança a partir dos seis anos de idade. 
Chile: Método holístico - O modelo utiliza o método fônico, mas não parte dos sons 
das letras isoladamente e sim das sílabas. O ensino baseado nos fonemas vem 
diretamente associado à compreensão do texto escrito, como forma de estímulo à 
leitura. 
Israel: Método fônico - A maioria das escolas israelenses utiliza material didático 
que se apoia no ensino da relação entre sons e letras. No entanto, muitas são as 
 
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escolas que usam ao mesmo tempo métodos alinhados à concepção construtivista. 
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Espanha: Construtivismo - As escolas espanholas partem do princípio que o texto 
integral deve ser usado desde o início da alfabetização e que a bagagem das 
crianças deve ser considerada. No entanto, as escolas utilizam diversos métodos, 
entre eles o fônico, para melhorar o desempenho dos alunos na compreensão de 
textos. 
Inglaterra: Método fônico - O sistema de ensino inglês defende que a criança não 
aprende a ler simplesmente sendo colocada em contato com textos, sem a 
introdução de conhecimentos fônicos. O método prevê passos: primeiro a criança 
aprende a associar sons e letras, passa para o aprendizado de palavras e 
sentenças, para depois ter contato com textos integrais. 
Portugal: Construtivismo - A exemplo da Espanha, Portugal também adota a 
concepção construtivista, tendo o texto como ponto de partida na alfabetização, sem 
deixar de lado o método fônico e cartilhas didáticas. 
Leia mais em ( A História dos métodos de Alfabetização) 
 
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/alf mortattihisttextalfbbr.pdf 
 
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REFERÊNCIAS 
http://www .espacoeducar.net/2009/01/0-mtodo-fnico-de-alfabetizao.ntml - Acesso 
em 08/10/2015 
Faculdade de Ciência e tecnologias-departamento de educação-(UNESP) Presidente 
Prudente 
Webartigos.com>mobileartigos 
MEC — Ministério da Educação e do Desporto. 1997. Revista Verso e Reverso. P. 
18-22 
Método de alfabetização, perspectivas históricas e desafios atuais educação 
(UFSM)v32-p.21-40,2007 
MORTATTI MRI. Rio de Janeiro papelaria Americana editora 1986. 
 
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