ULFBA_TES 561

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UNIVERSIDADE DE LISBOA 
FACULDADE DE BELAS-ARTES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MANDALAS ou O CIRCULO MÁGICO 
UMA ABORDAGEM EM CONTEXTO EDUCATIVO 
 
 
 
Maria Daniela Pereira de Sousa 
 
 
 
 
 
MESTRADO EM EDUCAÇÃO ARTÍSTICA 
 
 
2012 
 
 
UNIVERSIDADE DE LISBOA 
FACULDADE DE BELAS-ARTES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MANDALAS ou O CIRCULO MÁGICO 
UMA ABORDAGEM EM CONTEXTO EDUCATIVO 
 
 
 
 Maria Daniela Pereira de Sousa 
 
 
MESTRADO EM EDUCAÇÃO ARTÍSTICA 
Dissertação orientada pelo 
Professor Doutor João Manuel Gouveia de Almeida Peneda 
 
 
 
2012
i 
 
RESUMO 
 O presente trabalho de investigação teve lugar numa escola pública, inserida em 
território educativo de intervenção prioritária (TEIP), com alunos do 2º ciclo do ensino 
básico. 
 Tendo como ponto de partida os objetivos preconizados para a Educação 
Artística e os conteúdos programáticos da disciplina de Educação Visual e Tecnológica, 
pretendeu-se explorar alguns desses conteúdos através de atividades que envolveram o 
desenho, a pintura e a construção de Mandalas. O estudo decorre em várias etapas, 
culminando no desenvolvimento da Unidade de Trabalho- «Do ponto à linha da linha à 
mandala». O objetivo principal foi apurar a recetividade dos envolvidos na conceção das 
mandalas e o modo como os conteúdos programáticos se refletem no seu desenvolvimento. 
 Este estudo evoluiu em duas vertentes principais: 
- Revisão da literatura e seleção de informação acerca de modelos e métodos utilizados por 
outros educadores e psicopedagogos, nomeadamente na área da arte terapia. 
- Planificação, realização e observação das atividades com os alunos em contexto de sala de 
aula, culminando na execução das mandalas e numa exposição coletiva dos trabalhos no 
final do ano letivo. 
 A natureza prática deste trabalho enquadra-se no âmbito da investigação 
participativa, definida como um processo integrador que combina três atividades: a 
investigação, a educação e a ação. Sendo uma investigação-ação, em que a dimensão 
interpretativa é predominante, os dados recolhidos são maioritariamente qualitativos. 
O estudo permitiu concluir que as atividades com mandalas facilitam a apreensão dos 
conteúdos da disciplina, podem ser apresentadas como recurso didático, podem ser 
trabalhadas em unidades temáticas do agrado dos alunos e professores e reforçam o caráter 
prático da disciplina. 
 
PALAVRAS-CHAVE: Educação Artística; Educação Visual e Tecnológica; Círculo, 
Mandala; Perspetivas terapêuticas da arte. 
ii 
 
ABSTRACT 
This research work took place in a public school, set in territory educational priority 
intervention (TEIP) with students of the 2nd cycle of basic education. 
Taking as its starting point the objectives envisaged for Arts Education and the syllabus 
content of Visual and Technological Education, was intended to explore some content 
through activities involving drawing, painting and constructing Mandalas. The study takes 
place in several stages, culminating in the development of the Unit of Work-"From the point 
of the line to line mandala”. The main objective was to determine the receptivity of those 
involved in the design of mandalas and how the syllabus is reflected in its development. 
This study evolved in two main areas: 
- Literature review and selection of information about models and methods used by other 
educators and psychologists, particularly in the field of art therapy. 
- Planning, implementation and monitoring of activities with students in the context of the 
classroom, culminating in the execution of mandalas and a group exhibition of work at the 
end of the school year. 
The practical nature of this work falls within the scope of participatory research, defined as 
an integrative process that combines three activities: research, education and action. Being a 
research-action, in which the interpretative dimension is predominant, the collected data are 
mostly qualitative. 
The study concluded that the activities with mandalas greatly facilitate the understanding of 
the course content can be presented as a teaching resource, can be worked into thematic 
units to the liking of students and teachers and reinforce the practical nature of the 
discipline. 
 
KEYWORDS: Art Education; Visual and Technological Education; Circle; Mandala, 
Prospects therapeutic art. 
iii 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
 
 
 
 
 
A todos aqueles que infatigavelmente prestaram o seu apoio para que este projeto fosse 
possível. 
 
Aos alunos e colegas de Educação Visual e Tecnológica pela sua colaboração 
Ao meu par pedagógico, Margarida Serra 
Ao Manuel, companheiro de jornada, pela sua paciência 
Ao meu orientador, Professor Doutor João Peneda pela sua orientação e disponibilidade 
Aos meus Pais, com um carinho especial. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tira de Moebius I- Mauritus Cornelis Escher (1898-1972) 
iv 
 
ÍNDICE 
 
RESUMO E PALAVRAS CHAVE ............................................................................. i 
ABSTRACT AND KEYWORDS ................................................................................ ii 
AGRADECIMENTOS ................................................................................................. iii 
ÍNDICE ............................................................................................................... iv 
ÍNDICE DE FIGURAS ................................................................................................ vi 
ÍNDICE DE ACRÓNIMOS ......................................................................................... viii 
 
1.INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 1 
1.1- Justificação e relevância temática .................................................................... 1 
1.2- Objetivos da investigação ................................................................................. 2 
1.3- Estrutura e metodologia de investigação .......................................................... 3 
 
2. QUADRO TEÓRICO ............................................................................................. 4 
2.1 - Considerações gerais sobre a Educação artística e a disciplina de 
Educação Visual e tecnológica no 2º ciclo do Ensino Básico ..................... 4 
2.2 - O grafismo infantil como expressão das vivências no 2º ciclo do ensino 
básico ....................................................................................................... 11 
 2.2.1- Sobre a aprendizagem e o processo cognitivo ..................................... 11 
 2.2.2- Sobre desenvolvimento da criança e a expressão gráfica .................... 16 
2.3 - O Círculo mágico ............................................................................................ 23 
 2.3.1- Introdução ............................................................................................ 23 
 2.3.2- As mandalas no Oriente ....................................................................... 27 
 2.3.3- As mandalas na cultura ocidental......................................................... 34 
 2.3.4- As mandalas na Psicologia Analítica de Carl Jung .............................. 42 
 2.3.5-O desenho e construção de mandalas em Arte-terapia ......................... 48 
 2.3.6- Bases para a interpretação do desenho de mandalas ............................ 55 
 2.3.7-As mandalas ou o círculo mágico no contexto escolar ......................... 56 
 
3. METODOLOGIA ................................................................................................... 64 
 3.1 - Introdução ........................................................................................................ 64 
3.2 - Caracterização do contexto educativo onde incide a pesquisa ........................ 69 
3.2.1- Enquadramentodas atividades no currículo escolar da escola 
EBI/JI do Monte de Caparica e na disciplina de Educação 
Visual e Tecnológica .......................................................................... 72 
v 
 
3.2.2- Participantes/amostra ........................................................................... 78 
3.2.3- Caraterização das turmas envolvidas no estudo ................................... 78 
3.3 – Descrição das atividades com mandalas ......................................................... 81 
 
4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS ................................... 136 
4.1- Apresentação, análise e interpretação dos dados .............................................. 136 
4.1.1- Apresentação e análise dos dados, reflexões resultantes dos 
questionários aplicados aos alunos ..................................................... 138 
4.1.2- Apresentação e análise dos dados, reflexões resultantes dos 
questionários aplicados aos professores ............................................. 145 
4.1.3 - Apresentação e análise dos dados, reflexões sobre as evoluções 
gráficas e plásticas dos desenhos de expressão .................................. 147 
 
5. CONCLUSÃO ......................................................................................................... 156 
5.1 – Limitações do estudo .................................................................................... 160 
 
6. BIBLIOGRAFIA .................................................................................................... 161 
 
ANEXOS 
Anexo 1 – Simbologia das bases numéricas 
Anexo 2 – Simbologia das imagens 
Anexo 3- Simbologia da cor 
Anexo 4- Planificação anual da disciplina de EVT 
Anexo 5- Planificação da Unidade de Trabalho (UT5): do ponto à linha da 
linha à mandala (turma 5ºB, 5ºD, 6ºB, 6ºC) 
Anexo 6 – Critérios de avaliação do Ensino Regular e do Percurso Curricular 
Alternativo 
Anexo 7- Questionários (nº1, nº2, professores de EVT) 
Anexo 8- Planos de aula 
Anexo 9 – Grelhas de avaliação 
Anexo 10-Grelha de auto avaliação 
Anexo 11- Grelha de avaliação por Unidade de Trabalho 
Anexo 12- resultados do inquérito por questionário nº1 
Anexo 13- Resultados do inquérito por questionário nº2 
Anexo 14 – Resultados do inquérito por questionário nº3 
vi 
 
ÍNDICE DE FIGURAS 
 
Fig.1 – Programa de Educação Visual e Tecnológica (adaptado pelo autor do programa 
de EVT, vol.II,1991) ............................................................................................................. 9 
Fig.2 - Swastik Yantra ........................................................................................................... 26 
Fig.3- Mandala Yantra ........................................................................................................... 26 
Fig.4- Jogo de mandalas tradicionais tibetanas ..................................................................... 29 
Fig.5- Mandala de Kalachakra pintada em tecido ................................................................. 29 
Fig.6- Pirâmide e planta budista de Borobudur ..................................................................... 30 
Fig.7 - Monges budistas a construir uma mandala de areia .................................................. 31 
Fig.8- Estrela de Lakshmi ...................................................................................................... 31 
Fig.9 - Mandala hindu ........................................................................................................... 31 
Fig.10 – Estrela de David ...................................................................................................... 32 
Fig.11 – Selo de Salomão ...................................................................................................... 32 
Fig.12- Bagua ........................................................................................................................ 33 
Fig.13 - Planta arquitetónica de Stonehenge ......................................................................... 34 
Fig.14 - Vista aérea de Stonehenge ....................................................................................... 34 
Fig.15 – Tetraktys .................................................................................................................. 35 
Fig.16 – Ouroboros ................................................................................................................ 35 
Fig.17 - Representação do séc. XII de Terra esférica ............................................................ 36 
Fig.18 – Esquema Cosmográfico medieval ........................................................................... 36 
Fig.19 - Mapa T-O de Santo Isidoro...................................................................................... 37 
Fig.20- Tabuleiro do jogo do moinho .................................................................................... 37 
Fig.21 - Roda da Fortuna ....................................................................................................... 38 
Fig.22- Os sete pecados capitais ............................................................................................ 38 
Fig.23 - Rosácea da catedral de Notre-dame em Paris, França ............................................. 39 
Fig.24 - Catedral de Lyon, França ......................................................................................... 39 
Fig.25 – “A divina proporção”, Leonardo da Vinci .............................................................. 40 
Fig.26 - Vastupurusha mandala ............................................................................................. 40 
Fig.27- “Começar”, Almada Negreiros ................................................................................. 40 
Fig.28- “Limite Circular I”, Escher ....................................................................................... 41 
Fig.29 – “Kaleidoscope”, Damien Hirst ................................................................................ 41 
Fig.30- “Mandala”, Alberto Carneiro .................................................................................... 42 
vii 
 
Fig.31 – Mandala ................................................................................................................... 47 
Fig.32- Dobragem ou desenho de linhas guias para execução de mandalas ......................... 53 
Fig.33- Crianças a brincar com o aro .................................................................................... 56 
Fig.34- Esquema da conceptualização da perspetiva circular sistémica de 
Bronfenbrenner ...................................................................................................................... 57 
Fig.35- Mandalas reflexivas do programa mais educação .................................................... 62 
Fig.36- Mandalas reflexivas .................................................................................................. 62 
Fig.37- Representação esquemática do plano da investigação ............................................. 69 
Fig.38- Perspetiva circular do Método de Resolução de Problemas do Plano de 
Organização do Ensino-aprendizagem de EVT..................................................................... 73 
Fig.39- Problemática e Objetivos .......................................................................................... 74 
Fig.40- Objetivos da atividades ............................................................................................. 75 
Fig.41- Metodologia da Unidade de Trabalho UT5:”do ponto à linha da linha à 
mandala” ........................................................................................................................ 76 
Fig.42 - Exposição dos desenhos das mandalas no átrio da escola-5º ano ............................ 99 
Fig.43- Exposição dos desenhos das mandalas noátrio da escola-6º ano ............................. 99 
Fig.44 - Manta de mandalas apresentada pela turma do 6ºC. Pintura sobre cartão. .............. 126 
Fig.45 - Manta de mandalas apresentada pela turma do 6ºB- pintura sobre pasta de 
modelar ........................................................................................................................ 127 
Fig.46 - Mandalas suspensas 5ºB, técnica mista sobre CD ................................................... 128 
Fig.47 – “Catch mandala” 5ºB, técnica mista ....................................................................... 128 
Fig.48 - Mandalas 5ºD, técnica mista .................................................................................... 130 
Fig.49 - Mandalas decorativas 5ºD, pintura sobre pasta de modelar .................................... 130 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
viii 
 
ÍNDICE DE ACRÓNIMOS 
 
DEB – (Portugal), Direcção de Ensino Básico 
DGEBS – (Portugal), Direcção Geral do Ensino Básico. 
DGIDC - (Portugal), Direcção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular 
EVT – Educação Visual e Tecnológica 
PAA – Plano Anual de Atividades 
PCA – Projeto Curricular Alternativo 
PCT – Projeto Curricular de Turma 
PE- Projeto Educativo 
TEIP- Território Educativo de Intervenção Prioritária 
TIC – Tecnologias de informação e comunicação 
UNESCO - United Nations Educational Scientific and Cultural Organization. 
UT- Unidade de Trabalho
1 
 
1.INTRODUÇÃO 
 
1.1- Justificação e relevância temática 
A justificação que está na origem deste trabalho de pesquisa prende-se 
essencialmente com dois fatores, por um lado, a atividade profissional que exerço como 
professora de Educação Visual e Tecnológica e, por outro, com os conhecimentos 
recentemente adquiridos no decurso do Mestrado em Educação Artística. Estes dois 
objetivos, encontram-se assim interligados, animando a base deste trabalho que procura 
fazer uma reflexão sobre práticas educativas que tenham em vista a promoção da expressão 
plástica, e que se revertam de caráter integrador, socializador e promotor do sucesso escolar. 
Assim, esta investigação toma a forma de uma investigação-ação, procurando colocar em 
ação os conhecimentos adquiridos nas práticas letivas, junto dos alunos e em contexto de 
sala de aula. 
A escola pública do Ensino Básico onde teve lugar a investigação é uma escola 
TEIP, inserida num Território Educativo de Intervenção Prioritária. Situa-se no Bairro 
Amarelo no Monte de Caparica, um dos bairros sociais de Almada, no distrito de Setúbal. 
Os vários planos de intervenção comunitária, de cariz urbanístico ou sociocultural, são 
unânimes em caracterizar a população como tendo fracos recursos económicos. Constituída 
socialmente por grupos culturais minoritários. O baixo nível de instrução caracteriza os 
vários grupos etários, verificando-se o abandono precoce da escola, por motivos de 
desinteresse por parte dos jovens e por desinvestimento das próprias famílias na 
aprendizagem. 
É neste contexto educativo que as atividades educacionais vão decorrendo 
procurando ir ao encontro dos objetivos preconizados no Projeto Educativo da Escola e para 
a disciplina de Educação Visual e Tecnológica (EVT) lecionada no 2º ciclo do Ensino 
Básico. É no decorrer das suas aulas que a transdisciplinaridade dos saberes deve acontecer 
permitindo a integração de outras áreas como a linguagem visual, a matemática, a história, a 
geografia, a física, a cultura, a educação estética, etc., facilitando a transição entre a cultura 
social e a cultura escolar. No desenvolvimento das Unidades de Trabalho que compõem a 
disciplina procuram levar-se a cabo atividades com repercussões na vida dos alunos e que 
podem tornar mais visíveis as reais implicações da educação artística no desenvolvimento e 
2 
 
formação integral do sujeito, envolvendo e ativando competências mentais, cognitivas, 
afetivas e socioculturais. 
Sabendo que a mandala, é um elemento milenar na nossa cultura, que permite 
estabelecer pontes e criar interdependências com variadas áreas do saber e desconsiderando 
as interpretações, cujo significado comum parece ser o bem, será que algo aparentemente tão 
insignificante como uma mandala pode fazer a diferença? Pretendeu-se analisar qual o 
envolvimento/motivação que estes jovens apresentam para a conceção deste objeto plástico, 
para a produção artística de mandalas. 
Na medida em que este trabalho constitui um relevante elemento para a formação e 
avaliação pessoal, espero que o seu conteúdo seja pertinente e que possa ser consultado por 
quem manifestar interesse em obter informações sobre este assunto. 
 
1.2 - Objetivos da Investigação 
A convicção da importância da Educação Artística na formação integral do aluno e 
na apetência pela fruição das artes, conduziu à elaboração, experimentação e reflexão sobre 
um conjunto de atividades levadas a cabo com alunos em contexto de sala de aula e que 
abrangeram o desenho, pintura e construção de mandalas. As atividades com mandalas 
pretendem envolver os alunos na realização de trabalhos de expressão plástica, favorecendo 
a transmissão de conhecimentos/conteúdos inerentes à disciplina de Educação Visual e 
Tecnológica (EVT), criando condições para a agilização do pensamento criativo. A 
experimentação prática teve o intuito de responder às questões que naturalmente surgiram, 
face à introdução de atividades que se implementaram pela primeira vez: 
 A mandala pode ser usada em contexto de sala de aula como um recurso didático?1 
 
1
 Todos os meios ao alcance do profissional de formação que facilitam a aprendizagem. Cerqueira & 
Ferreira (2007) referem que recursos didáticos são todos os recursos físicos, utilizados com maior ou menor 
freqüência em todas as disciplinas, áreas de estudo ou atividades, sejam quais forem as técnicas ou métodos 
empregues, visando auxiliar o educando a realizar a sua aprendizagem de um modo mais eficientemente, 
constituindo-se num meio para facilitar, incentivar ou possibilitar o processo ensino-aprendizagem. De um 
modo genérico, os recursos didáticos são: quadro (giz, porcelana, papel); retroprojetor (acetatos); textos, 
manuais, imagens, banda desenhada, jornais, revistas, cartazes; gravações (máquina de filmar); televisão, 
filmes, vídeo projetor (cassete vídeo, dvd, blue ray); projetor de slides(slides); máquina fotográfica 
(fotografias); computador,música, leitor de cd‟s. empregues, visando auxiliar o educando a realizar a sua 
aprendizagem de um modo mais eficientemente, constituindo-se num meio para facilitar, incentivar ou 
possibilitar o processo ensino-aprendizagem. 
 
3 
 
 Como é que os alunos respondem quando são confrontados com a execução de 
mandalas? 
 Será que as mandalas podem facilitar a apreensão de conteúdos relacionados com a 
disciplina de EVT? 
Foi sentida também necessidade de investigar e selecionar informação acerca de modelos e 
métodos, utilizados por outros educadores e psicopedagogos e que servissem sobretudo de 
guia no desenvolvimento desta temática. 
 
1.3-Estrutura e Metodologia de Investigação 
O estudo encontra-se estruturado em 6 capítulos. Na introdução procura justificar-
se a pertinência e seleção do tema de trabalho, a formulação do problema, delineando os 
objetivos que determinam o estudo. No segundo capítulo sobre a fundamentação teórica 
reflete-se sobre a Educação Artística e a disciplina de Educação Visual e Tecnológica no 2º 
ciclo do Ensino Básico, sobre a tradição e utilização das mandalas. Apresentam-se 
perspetivas de autores e exemplos de aplicações das mandalas em vários contextos. No 
terceiro capítulo, metodologia, apresenta-se a investigação propriamente dita. Foi 
caraterizada a escola e o meio envolvente; identificaram-se os participantes, os instrumentos 
e os processos de recolha de dados. Procedeu-se à descrição das atividadese reflexões delas 
recolhidas. No quarto capítulo são apresentados os resultados obtidos, a sua análise e 
discussão, com o objetivo de responder às questões colocadas inicialmente. Na conclusão 
são apresentados os principais resultados obtidos a partir da análise dos dados. Foram 
identificadas fragilidades e orientações para futuros trabalhos. Foram também agrupados nos 
anexos conjuntos de documentos relevantes que vão desde planificações, critérios de 
avaliação, passando pelos planos de aula, inquéritos por questionário, fotografias dos 
trabalhos e dos registos gráficos. 
 
 
 
 
 
 
4 
 
2. QUADRO TEÓRICO 
 
 
2.1 - Considerações gerais sobre a Educação Artística e a disciplina de 
Educação Visual e Tecnológica no 2º ciclo do Ensino Básico 
 
 
“A cultura e a arte são componentes essenciais de uma educação completa que conduza ao 
pleno desenvolvimento do indivíduo. Por isso a Educação Artística é um direito humano 
universal, para todos os aprendentes, incluindo aqueles que muitas vezes são excluídos da 
educação, como os imigrantes, grupos culturais minoritários e pessoas portadoras de 
deficiência. 
Estas afirmações encontram-se refletidas nas declarações sobre direitos humanos e direitos 
das crianças.” 
Comissão Nacional da Unesco in “Roteiro para a Educação Artística” (2006) 
 
Esta frase, que aponta para a Educação Artística como um direito universal remete 
para o início da civilização onde desde sempre as artes têm contribuído para perceber o 
mundo que rodeia os indivíduos, a configurá-lo e a dar-lhe sentido. No entanto, ainda hoje se 
continua a refletir e a debater, qual o peso e a importância da Educação Artística e a 
apresentarem-se razões para a sua inclusão ou não no espaço educativo. Mas será que esta 
disputa fará sentido? Afinal a educação artística justifica-se por si mesma, e a sua relevância 
radica-se no carácter criativo do Homem. 
Na Conferência Mundial de Educação Artística que ocorreu em Lisboa no ano de 
2006, promovida pela Unesco foi concebido um “Roteiro para a Educação Artística” que 
propõe explorar o papel da educação artística na satisfação da necessidade de criatividade e 
de consciência cultural no século XXI. Este roteiro incide especialmente nas estratégias 
necessárias à introdução ou promoção da educação artística no contexto de aprendizagem; 
pretende comunicar uma visão e promover um consenso quanto à importância da educação 
artística na construção de uma sociedade criativa e culturalmente consciente; “estimular a 
colaboração na reflexão e na ação; e reunir os recursos financeiros e humanos necessários 
para uma integração mais completa da Educação Artística nos sistemas educativos e nas 
escolas. Como refere este documento, a arte proporciona uma envolvente e uma prática 
5 
 
incomparáveis, em que o educando participa ativamente em experiências, processos e 
desenvolvimentos criativos” (Unesco, 2006). 
Neste documento depreendemos que os estudos apontam que a iniciação dos 
educandos nos processos artísticos, desde que se incorporem na educação elementos da sua 
própria cultura, permite cultivar em cada indivíduo o sentido de criatividade e iniciativa, 
uma imaginação fértil, inteligência emocional e uma “bússola” moral, capacidade de 
reflexão crítica, sentido de autonomia e liberdade de pensamento e ação. Além disso, a 
educação na arte e pela arte estimula o desenvolvimento cognitivo e pode tornar aquilo que 
os educandos aprendem e a forma como aprendem, mais relevante face às necessidades das 
sociedades modernas em que vivem. Como refere o mesmo documento: “Como um dos 
objetivos é dar a todos iguais oportunidades de atividade cultural e artística, é necessário 
que a educação artística constitua uma parte obrigatória dos programas de educação para 
todos. A educação artística deverá igualmente ser sistemática e ser facultada durante vários 
anos, uma vez que se trata de um processo a longo prazo” (Unesco, 2006). 
Neste roteiro para a educação artística é dado enfoque às pesquisas do Professor 
António Damásio, que dá primazia ao desenvolvimento das capacidades cognitivas em 
detrimento da esfera emocional que no seu entender é um fator que contribui para o declínio 
do comportamento moral da sociedade moderna. O desenvolvimento emocional faz parte 
integrante do processo de tomada de decisões e funciona como um vetor de ações e ideias, 
consolidando a reflexão e o discernimento. Sem um envolvimento emocional, qualquer ação, 
ideia ou decisão assentaria exclusivamente em bases racionais. Um saudável comportamento 
moral, que constitui o alicerce sólido do cidadão, exige a participação emocional. “O Prof. 
Damásio sugere que a Educação Artística, ao promover o desenvolvimento emocional, pode 
proporcionar um maior equilíbrio entre o desenvolvimento cognitivo e emocional, 
contribuindo assim para o desenvolvimento de uma cultura da paz” (Unesco, 2006). Esta 
separação, que existe hoje em dia entre o desenvolvimento cognitivo e o emocional, reflete o 
facto de, nos ambientes educativos, se atribuir uma maior importância ao desenvolvimento 
das capacidades cognitivas, valorizando menos os processos emocionais. 
No Roteiro para a Educação Artística (Unesco, 2006) podem-se encontrar dois 
métodos principais de Educação Artística (que podem ser aplicados ao mesmo tempo, não se 
excluindo mutuamente). As artes podem ser: 
6 
 
 Ensinadas como matérias de estudo individuais, através do ensino das várias 
disciplinas artísticas, desenvolvendo assim nos estudantes as aptidões artísticas, a 
sensibilidade e o apreço pela arte; 
 Encaradas como método de ensino e aprendizagem em que, as dimensões cultural e 
artística são incluídas em todas as disciplinas. 
No âmbito da educação artística é referido como exemplo o método da Arte na 
Educação (AiE – Art in Education) que utiliza as formas de arte (e as correspondentes 
práticas e tradições culturais) como meio para ensinar disciplinas de natureza geral e como 
instrumento para o aprofundamento da compreensão dessas disciplinas; por exemplo, 
usando cores, formas e objetos originários das artes visuais e da arquitetura para ensinar 
matérias como a física, a biologia e a geometria; ou introduzindo a dramatização ou a 
música como método do ensino de línguas. “Tirando partido da teoria das Inteligências 
Múltiplas, o método da Arte na Educação propõe-se tornar extensivos a todos os estudantes, 
e a todas as matérias, os benefícios da Educação Artística. Este método propõe-se também 
contextualizar a teoria através da aplicação prática das disciplinas artísticas. Para 
produzir efeitos, esta abordagem interdisciplinar exige mudanças nos métodos de ensino e 
na formação dos professores”(Unesco, 2006). 
Estas novas orientações para a educação artística, sustentadas pelas correntes 
modernas de pensamento sobre a cultura e a sociedade, alteram profundamente o papel das 
artes, fator que obriga, em contexto educativo, os educadores a desenvolverem novas 
práticas pedagógicas, no sentido de proporcionar às crianças e aos jovens uma educação que 
não só forneça meios para a compreensão e preservação das culturas minoritárias, mas que 
contribua, igualmente, para o conhecimento e para a criação das suas identidades pessoais. A 
arte, como refere Herbert Read, deve desenvolver a individualidade e a consciência social, a 
educação da sensibilidade estética para desenvolver a inteligência e o raciocínio, por forma à 
expressão de sentimentos e pensamentos de forma comunicável. Uma criança pode atingir 
um sentido objetivo do mundo através da sua atividade criativa (Read,2007:344). No 
entender de Souza (2009), a arte é a mediadora tanto no processo de autoconhecimento 
como na reorganização da energia e subsequente tomada de decisões na vida. Arte como via 
para o desenvolvimento pessoal e formação do cidadão ético. Segundo Allessandrini, “a 
expressão artística pode proporcionar ao homemcondições para que estabeleça uma 
relação de aprendizagem diferenciada com seu semelhante e com o mundo em que o 
rodeia” (1996:28). 
7 
 
Atendendo as estas perspetivas as práticas pedagógicas deverão sustentar-se na 
reflexão sobre os contextos culturais e sociais em que as escolas estão inseridas, devendo, 
para o efeito, os educadores assumir um papel transformador, questionando sobre o que 
ensinar e como ensinar naquela escola, transformando cada escola num espaço singular, 
detentor de uma forma de conhecimento, de práticas de linguagem, de relações e de valores 
sociais que são seleções e exclusões de uma cultura mais ampla, contribuindo para a 
conceção de um projeto educativo ajustado ao contexto. 
A Educação Artística em Portugal é orientada pela Lei de Bases do Sistema 
Educativo, Lei nº46/86 (1986). A reorganização curricular do ensino básico proposta através 
do Decreto - Lei nº6/2001 de 18 de Janeiro de 2001, estabelece os princípios orientadores da 
Organização e da Gestão Curricular do Ensino Básico, bem como da avaliação das 
aprendizagens e do processo de desenvolvimento do Currículo Nacional, entendido como o 
conjunto de aprendizagens e competências, integrando os conhecimentos, as capacidades, as 
atitudes e os valores, a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino básico, de acordo com 
os objetivos consagrados na Lei de Bases do Sistema Educativo para o nível de ensino. 
Neste documento pode-se ler que: “nesta reorganização assume particular relevo (…) a 
obrigatoriedade do (…) desenvolvimento da Educação Artística”. O Currículo Nacional do 
Ensino Básico é um documento que define o conjunto de competências consideradas 
essências e estruturantes no âmbito do desenvolvimento curricular nacional. Este documento 
confere orientações pedagógicas e preconiza que a Educação Artística deve acompanhar os 
três ciclos de aprendizagem, sabendo que “as artes são elementos indispensáveis no 
desenvolvimento da expressão pessoal, social e cultural do aluno. São formas de saber que 
articulam imaginação, razão e emoção. Elas perpassam as vidas das pessoas, trazendo 
novas perspetivas, formas e densidades ao ambiente e à sociedade” (DEB,2001:149). 
Apresenta este documento as competências essenciais, gerais e específicas, a desenvolver 
pelos alunos: a “literacia em artes”; “apropriação das linguagens elementares das 
artes”; “compreensão das artes no contexto”; “desenvolvimento da capacidade de 
expressão e comunicação e o desenvolvimento da criatividade”. 
No que diz respeito à Educação Artística, o documento, agrupa-a em quatro grandes áreas 
artísticas, presentes ao longo dos três ciclos de escolaridade: 
 Expressão Plástica e Educação Visual; 
 Expressão e Educação Musical; 
8 
 
 Expressão Dramática/Teatro; 
 Expressão Físico-Motora/Dança. 
A abordagem à Expressão Plástica e Educação Visual faz-se assim ao longo dos três ciclos 
do Ensino Básico através da Expressão Plástica (no 1º ciclo), da Educação Visual e 
Tecnológica (no 2º ciclo) e da Educação Visual (no 3º ciclo), que desempenham um papel 
essencial na consecução dos objetivos da Lei de Bases do Sistema Educativo. Ao longo do 
ensino básico as competências que o aluno deve adquirir em Artes Visuais articulam-se em 
três eixos estruturantes: fruição-contemplação, produção-criação, reflexão-interpretação 
(DEB, 2001:155).Elisabete Oliveira refere que esta é uma reestruturação com tendência 
internacional, talvez porque são notórias as referências ao projeto Discipline-Based Arts 
Education (DBAE) e à Proposta Triangular apresentada por Ana Mae Barbosa
2
. A equipa 
responsável por esta reorganização curricular foi coordenada pela Professora Virgínia Fróis 
e teve a participação de Clara Botelho, Elisa Marques, Ilídio Salteiro, Irene Barroca, João 
Pedro Fróis, Paula Andrade, Ana Pessanha e foram consultores Maria João Gamito e Rocha 
de Sousa. A referida reorganização curricular do Ensino Básico, encontra-se atualmente em 
vigor e orienta as práticas pedagógicas, nas escolas em Portugal, estando prevista nova 
restruturação no Despacho n.º 17169/2011 de 12/12/2011. 
No que diz respeito ao modelo atual disciplinar da Educação Visual e Tecnológica 
(EVT) no 2º ciclo do ensino básico; o Currículo Nacional refere que tem como principal 
objetivo abrir o caminho a experiências que possam ser intelectualmente estimulantes, 
pessoalmente enriquecedoras e relevantes nas vidas dos alunos, contribuindo para o 
desenvolvimento das suas capacidades de apreciação, valorização e compreensão dos 
objetos artísticos que os rodeiam e o desenvolvimento do sentido de apreciação estética do 
mundo. O programa da disciplina encontra-se organizado em dois volumes: volume I- 
Organização Curricular e Programas e Volume II – Plano de Organização do Ensino 
 
2
 Ana Mae Barbosa nascida no Brasil em 1942, tem sido uma referência no ensino artístico. A partir dos anos 
90 apresenta a “Proposta Triangular do Ensino da Arte”. Na proposta da autora (Barbosa, 2003), a construção 
do conhecimento em Artes, acontece quando há a interligação entre a experimentação, a codificação e a 
informação. Propõe que o programa do ensino da arte seja elaborado a partir de três ações básicas: 
 Ler obras de Arte: baseia-se na descoberta da capacidade crítica dos alunos. Aqui, a Arte não se reduz ao 
certo ou errado, considera a pertinência, o esclarecimento e a abrangência. O objeto de interpretação é a obra 
e não o artista. 
 Fazer Arte: baseia-se em estimular o fazer artístico, trabalhando a releitura, não como cópia, mas, como 
interpretação, transformação e criação. 
 Contextualizar: Consiste em inter-relacionar a História da Arte com outras áreas do conhecimento. 
9 
 
Aprendizagem. Martins refere que se trata de uma disciplina que incentiva a 
interdisciplinaridade, se tivermos em conta os diferentes significados que o termo pode 
assumir, sendo o resultado da fusão de várias disciplinas, numa só, onde o carácter flexível e 
aberto do programa e as situações pedagógicas concretas permitem aos professores, em 
interação com os alunos, selecionar as técnicas de aprendizagem que mais contribuam para 
desenvolver atitudes e valores, que se pretendem interculturalmente contextualizados 
(2009:11). Martins (2009) refere ainda que o contributo desta disciplina enquadra-se na 
valorização dos ambientes de aprendizagem sem ameaça, onde a expressão plástica se 
relaciona com a tecnologia, e os processos de aprendizagem, cooperativos e colaborativos, 
onde se deixa a criança aprender com os seus erros, valorizando o seu espírito crítico, a sua 
voz, a sua ação, mediada pelo envolvimento emocional numa determinada situação ou 
tarefa. Esta disciplina apresenta-se, como uma das disciplinas mais completas e atrativas 
para os alunos, não só, pelo tipo de trabalhos que permite desenvolver – o intelectual a par 
do manual-, mas também pela diversidade de resultados que daí advêm (Cabrita, 2000), 
explorando e dinamizando no espaço, sala de aula, aprendizagens que se estruturam não só, 
de forma individual, mas também social (Massapina & Gândara, 1996; Faleiro et al 1997; 
Veloso & Almeida, 2000; Cabrita, 2000; Porfírio, 2000/01). 
O programa da disciplina de Educação Visual e Tecnológica pode ser apresentado 
esquematicamente sob a forma de tabela: 
Campos Áreas de exploração Conteúdos 
 
 
Comunidade 
 
Ambiente 
 
Equipamento 
Desenho 
Pintura 
Construções 
Modelação 
Fotografia 
Animação 
Hortofloricultura 
Impressão 
Mecanismos 
Recuperação/manutenção de 
equipamentos 
Tecelagens e tapeçarias 
Vestuário 
Alimentação 
 
Comunicação 
Forma 
Estrutura 
Luz/Cor 
Geometria 
Medida 
Espaço 
Material 
Trabalho 
Energia 
Movimento 
 
Figura 1 – Programa de Educação Visual e Tecnológica (adaptado pelo autor do programa 
de EVT, vol.II,1991) 
10 
 
Quanto aos meios de expressão,o Currículo Nacional do Ensino Básico (DEB, 2001:162) 
propõe como áreas dominantes, o desenho, as explorações plásticas bidimensionais e 
tridimensionais e as tecnologias da imagem: 
 Desenho: propõe-se a realização de exercícios de desenho, explorado a capacidade 
expressiva e a adequada manipulação dos suportes e instrumentos. O desenho como 
uma atitude expressiva deixa perceber modos de ver, sentir e ser (dever-se-á 
experimentar, comunicar sensações, emoções, interpretações através da utilização dos 
instrumentos e dos meios que melhor se adequem à capacidade expressiva dos alunos). 
O desenho como uma metodologia para a invenção de formas provenientes de 
pensamentos, ideias e utopias (devem ser utilizados, sobre diferentes suportes, 
materiais riscadores tais como o lápis, a esferográfica e a caneta, na realização de 
esboços, de registos rápidos, de guiões visuais e de outras experimentações). O 
desenho como registo de observações e ainda o desenho como sintetização de 
informação. 
 Explorações plásticas bidimensionais: o aluno deve experimentar diversas 
tecnologias: aguarela, guache, têmpera, acrílico, mosaico, cerâmica (azulejaria), vitral, 
gravura e colagem. 
 Explorações plásticas tridimensionais: o aluno deve experimentar diversos 
processos de escultura: talhe direto, modelação e colagem. As práticas de escultura 
podem ser desenvolvidas a partir de materiais naturais e sintéticos ou recuperados. 
 Tecnologias da imagem: o aluno deve experimentar meios expressivos, ligados aos 
diversos processos tecnológicos: a fotografia, o cinema, o vídeo, o computador, entre 
outros, por si só ou integrados e ser capaz de os utilizar de forma criativa e funcional. 
 
As indicações metodológicas para a disciplina de Educação Visual e Tecnológica 
expressas no Currículo Nacional do Ensino Básico (DEB, 2001:161) não pressupõem, para 
os diferentes conteúdos uma abordagem sequencial, o que permite ao professor implementar 
dinâmicas pedagógicas de acordo com a realidade da comunidade em que está inserido. As 
características específicas da disciplina permitem que esta seja encarada como um espaço 
lúdico no contexto escolar e assim tornar ainda mais flexível a sua planificação, sem no 
entanto prescindir dos conteúdos essenciais e uma correta planificação, em função dos 
trabalhos a realizar, e das necessidades dos alunos. “O seu carácter é eminentemente 
prático, não devendo entender-se esta prática limitada ao desenvolvimento de 
11 
 
manualidades, mas centrada na integração do trabalho manual e do trabalho intelectual, 
em que o exercício pensamento/ ação aplicado aos problemas visuais e técnicos do 
envolvimento conduza à construção de uma atitude simultaneamente tecnológica e 
estética”(DGEBS, 1991b:4). No programa da disciplina a metodologia proposta é a de 
resolução de problemas e os conteúdos são aqueles que o problema a resolver determinar. 
A competência pedagógica do professor nesta disciplina, passa a ser vista como a 
capacidade que ele sustenta para motivar os alunos e criar condições para a sua 
aprendizagem. No contexto escolar, ao ensinar-se procedimentos, também se ensina um 
certo modo de agir, de pensar e produzir conhecimento. Nas palavras de Paulo Freire 
(2003:47) “ensinar não é transferir conhecimento mas criar as possibilidades para a sua 
própria produção ou a sua construção”. A pedagogia constrói-se deste modo com a 
colaboração e cooperação dos professores das diferentes disciplinas, articulando-se 
conteúdos e estratégias de forma a facilitar aos jovens a organização e construção da sua 
própria aprendizagem (Gargaté & Baleiro, 2001). 
 
2.2- O grafismo infantil como expressão das vivências no 2º ciclo do ensino 
básico 
2.2.1- Sobre a aprendizagem e o processo cognitivo 
São várias as propostas que têm vindo a ser feitas ao longo da história face ao 
desenvolvimento cognitivo. Os estádios ou estágios têm vindo a ser debatidos e as propostas 
mais recentes da psicologia apontam para um ser complexo, cujo cérebro possui 
características plásticas capacitando-o para uma aprendizagem ao longo da vida. O 
desenvolvimento cognitivo é assim entendido como um processo que decorre ao longo de 
várias etapas e ao longo do percurso de maturação do indivíduo. Esta perspetiva que tem 
vindo a ganhar apoio nos círculos educacionais, é conhecida por construtivismo. Esta 
perspetiva sobre o desenvolvimento cognitivo em vez de considerar o conhecimento como 
um dado adquirido, aponta que o conhecimento é algo pessoal, e o significado é construído 
pelo aluno através da experiência. Arends (2008) refere que a aprendizagem é uma atividade 
social e cultural na qual os alunos constroem significados, que são influenciados pela 
interação entre o conhecimento previamente adquirido e as novas experiências de 
aprendizagem. 
12 
 
Juntamente com Jean Piaget, Lawrence Kohlberg e Paulo Freire, Lev Vygostky 
fazem parte de uma galeria de mestres educacionais com enorme aceitação nas escolas 
superiores de educação e a suas obras influenciaram as políticas e orientações educativas, na 
Europa Ocidental, nas últimas três décadas do século passado. Vygotsky como Piaget 
partilham a visão construtivista, assente na ideia de que a única aprendizagem significativa é 
a que ocorre através da interação entre o sujeito, o objeto e outros sujeitos (colegas ou 
professores). 
Na abordagem histórico-cultural, a aprendizagem é considerada um aspeto 
fundamental para que as funções psicológicas superiores aconteçam; dessa forma o ensino é 
fator imprescindível para o desenvolvimento cognitivo do ser humano. Vygotsky (1996, 
1998) refere que existem relações complexas entre o desenvolvimento e a aprendizagem e 
identificou dois níveis de desenvolvimento: 
 O primeiro nível é denominado de desenvolvimento real ou efetivo. É constituído 
pelas funções psicológicas já efetivadas; 
 O segundo nível é o desenvolvimento próximo e define-se como as funções que 
estão em vias de amadurecer e que podem ser identificadas por meio da resolução de 
tarefas com o auxílio de adultos e outras crianças mais experientes. Ao passo que 
aquele nível caracteriza o desenvolvimento mental, retrospetivamente, este o 
caracteriza prospectivamente. 
Vygotsky, à semelhança do que mais tarde faria Jerome Bruner, dá, igualmente, maior 
relevo aos contextos culturais e ao papel da linguagem no processo de construção de 
conhecimento e de desenvolvimento cognitivo, ou seja dá mais importância ao aspeto social 
da aprendizagem. Vygotsky enfatiza a ligação entre as pessoas e o contexto cultural em que 
vivem e são educadas. De acordo com ele, as pessoas usam instrumentos que vão buscar à 
cultura onde estão imersas e entre esses instrumentos tem lugar de destaque a linguagem, a 
qual é usada como mediação entre o sujeito e o ambiente social. 
 “Em suma, o protagonismo do sujeito no âmbito do seu processo de desenvolvimento, 
explica-se em função de intercâmbios adaptativos entre o sujeito e os objetos do 
conhecimento que se define de acordo com uma dinâmica desenvolvimental, onde os 
processos funcionais de acomodação e assimilação desempenham um papel central, como 
componentes de todo o equilíbrio cognitivo.” (Perranoud, 2001:31) 
13 
 
Muitos psicólogos contemporâneos como Howard Gardner e Robert Sternberg 
desafiaram a ideia generalizada de que existe uma inteligência geral e singular, 
revolucionando a psicologia cognitiva. Gardner propôs a Teoria das Inteligências 
Múltiplas em 1983, desafiando a visão convencional de inteligência, denominada por uma 
capacidade unitária de raciocínio lógico e abstrato, subjacente a toda a atividade intelectual. 
Gardner contestava esta conceção generalizada, afirmando que as capacidades dos seres 
humanos podem ser agrupadas em sete categorias ou inteligências (linguística, interpessoal, 
intrapessoal, lógico-matemática, musical, espacial, corporal-cinestésica). As InteligênciasMúltiplas resultariam do processo de classificação de um conjunto de capacidades humanas, 
relativamente autónomas e adversas à aceção de uma inteligência geral e em vez de 
apresentar testes psicométricos para fundamentar a sua tese, procurou explicar a inteligência 
de acordo com uma capacidade dotada de variáveis culturais. Robert Sternberg
3
, nascido em 
1948 desenvolveu também ele, entre as décadas de 80-90, uma conceção sobre a 
composição e estrutura da inteligência, a Teoria Triárquica da Inteligência, este autor 
defendeu que existem três tipos de inteligência: analítica, criativa e prática. A inteligência 
criativa para Arends (2008) consiste na capacidade de um indivíduo para lidar com novas 
experiências, a inteligência analítica envolve os processos cognitivos dos indivíduos e a 
inteligência prática é a capacidade de um indivíduo para se adaptar e reformular o seu 
ambiente. O cérebro precisa assim de constantes novidades, “O gosto por desafios que 
façam com que ele produza soluções, obrigando a que a massa cinzenta entre num processo 
de aprendizagem” (Caldas, 2005). O sucesso pode assim depender da forma como cada 
pessoa utiliza as suas experiências para lidar com novas situações e adaptar o seu 
comportamento de acordo com determinados ambientes. Um outro conceito em Psicologia, 
de elevado interesse para a educação é a inteligência emocional, que é entendida com a 
capacidade do individuo reconhecer e gerir a suas próprias emoções e nos relacionamentos 
com as outras pessoas. Salovey & Mayer definiram inteligência emocional como: 
"...a capacidade de perceber e exprimir a emoção, assimilá-la ao pensamento, 
compreender e raciocinar com ela, e saber regulá-la em si próprio e nos outros." (Salovey 
& Mayer, 1990)
4
. 
 
3
Sternberg, R. (2000). Handbook of Intelligence. Cambridge, UK: Cambridge University Press. 
4
Salovey, P. & Mayer, J.D. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition, and Personality, 9. 
Disponível em 
http://www.unh.edu/emotional_intelligence/EI%20Assets/Reprints...EI%20Proper/EI2000ModelsSternberg.p
df (acedido 27/9/2012). 
14 
 
Estas novas abordagens fazem surgir por sua vez novos paradigmas para o processo 
ensino-aprendizagem, Martins (2009) refere que na nova conceção acerca do conhecimento, 
a aprendizagem é entendida como um processo dinâmico e interpretativo através do qual a 
informação externa é interpretada e reinterpretada em função da construção de modelos 
explicativos, que se vão tornando cada vez mais complexos e abstratos. Defende-se assim, a 
perspetiva do aluno como protagonista do seu processo de aprendizagem. Situação que se 
concretiza efetivamente, se o indivíduo tiver possibilidades de construir intercâmbios 
adaptativos com o meio, através da sua participação ativa no ciclo cognitivo que desenvolve, 
em função da relação assimilação-acomodação e que culmina num processo de equilíbrio 
que lhe permite contrabalançar as perturbações, em função de ativar respostas 
compensatórias. Convém mais uma vez relembrar que são muitos os fatores que influenciam 
a aprendizagem de uma forma ou de outra. Dentro desses fatores Martins (2009:82) destaca: 
• A idade, porque a maturação fisiológica em geral e o sistema nervoso em particular, 
condicionam certos tipos de aprendizagem; 
• As aprendizagens anteriores, já que as situações vividas influenciam as nossas 
atitudes face à aprendizagem, quer em relação aos conteúdos, quer em relação aos 
métodos utilizados; 
• A motivação, já que se não houver motivação, o aluno terá uma atitude não ativa, o 
que afeta a sua aprendizagem. A motivação é neste contexto inerente ao prazer de 
aprender; os alunos ouviram, viram e leram, com intenção de, progressivamente, 
compreenderem e explorarem a realidade estudada. Se não houver motivação corre-se 
o risco de não haver aprendizagem. A motivação pode apresentar-se como intrínseca 
ou extrínseca ao aluno. O professor será o responsável por desafiar, a todo o momento, 
os alunos, por lhe “desorganizar” as ideias e criar-lhes desequilíbrios e mediar 
relações. 
• Os fatores sociais, já que a sociedade com os seus valores, aspirações, interesses, 
atitudes, religiões, organização política, marcam a educação, influenciando as grandes 
linhas educativas, as prioridades, os recursos, a formação de professores, entre outros 
aspetos. 
Para Facci (2004:79) o homem apropria-se do mundo dos objetos por meio das 
relações reais que estabelece com o mundo. Estas relações são determinadas pelas condições 
históricas concretas, sociais, nas quais o homem se desenvolve e também pela maneira como 
15 
 
a sua vida se forma dentro dessas condições e como ele se apropria das objetivações já 
produzidas e transmitidas por intermédio da educação. Para Maturana e Rezepka (2002) as 
relações de aprendizagem não são unilaterais, a aprendizagem é fruto da ação que o aluno 
tem com o seu meio. Deste modo é possível compreender que toda ação humana existe a 
partir de uma emoção e é esta, que torna possível a ação. Ao reconhecer que todas as ações 
possuem uma base emocional, o próximo passo é saber que tipo de emoções tornam mais 
eficazes as aprendizagens. Para estes autores qualquer pessoa que cresça num ambiente 
afetivo (de amor) e de respeito por si mesma, poderá ser capaz de aprender qualquer coisa e 
de adquirir qualquer habilidade. A aprendizagem é assim facilitada à medida que a criança é 
amada e acolhida num grupo de coexistência, ou seja, no contexto que nos interessa, a 
turma, a escola e a comunidade escolar. António Damásio (2001:80) aproxima-se destas 
asserções, ao concluir que “os motores da razão também requerem emoção, o que significa 
que o poder da razão é por vezes bem modesto”. Na perspetiva de Facci (2004:78) o ensino 
deve realmente promover o desenvolvimento e criar nas crianças as condições e premissas 
do desenvolvimento psíquico. Neste processo, o professor tem papel destacado como 
mediador entre o aluno e o conhecimento, cabendo a ele intervir na zona de 
desenvolvimento próximo dos alunos, conduzindo a prática pedagógica. Portanto os 
educadores, de uma forma geral, precisam estar atentos às peculiaridades do 
desenvolvimento psíquico em diferentes etapas evolutivas, para que possam estabelecer 
estratégias que favoreçam a apropriação do conhecimento. Kostiuk (1991) ressalta que é 
necessário que o professor tenha clareza de como o ensino influi sobre o desenvolvimento 
intelectual e das características psicológicas dos alunos, e que se estudem maneiras de 
valorizar a eficácia dos diversos métodos de ensino no desenvolvimento do pensamento, da 
memória e de outros processos mentais. Relativamente ao papel do professor, Herbert Read 
propõe que “deve agir como se não agisse”, (…) “A liberdade na educação não é nada mais 
do que possuir-se a capacidade de se tornar unido” (2007:347). A criança é educada pelos 
elementos do mundo, o ar, a luz, a vida das plantas e dos animais, o educador deve ser um 
desses elementos. 
 
 
 
 
16 
 
2.2.2- Sobre desenvolvimento da criança e a expressão gráfica 
Os desenhos e as expressões gráficas, tem sido usados para diagnóstico das 
condições psicossociais das crianças, método utilizado tanto em consultórios de psicólogos 
como em escolas. O que importa no entanto é perceber se o desenho realizado por uma 
criança é capaz de mostrar o caminho da sua evolução para a compreensão de conceitos 
físicos. Para Moreira, “desenho é o traço no papel ou em qualquer superfície, mas também a 
maneira como a criança concebe o seu espaço de jogo com os materiais de que dispõe” 
(Moreira, 1984:26). Na opinião de Mèredieu, desenho é objeto de interpretação, pois o que 
importa não é mais o grafismo propriamente dito, mas o que é que ele designa, o sentido 
que remete (1974:62). Freinet (1977) traz relatos consistentes no campo da aprendizagem do 
desenho, evidenciadosna sua obra “O Método Natural II”. 
O desenho marca o desenvolvimento da infância, porém em cada estágio, o desenho 
assume um caráter próprio. Estes estágios definem maneiras de desenhar que são bastante 
similares em todas as crianças, apesar das diferenças individuais de temperamento e 
sensibilidade. Esta maneira de desenhar própria de cada idade varia, inclusive, muito pouco 
de cultura para cultura como refere Bordoni («s.d.»). Vários estudiosos observaram e 
procuraram identificar e descrever as etapas gráficas do desenvolvimento do desenho, entre 
os mais conhecidos estão Luquet, Piaget e Lowenfeld. Dos estudos efetuados pelos vários 
autores é claro concluir que estes estágios ou etapas não são estáticos, imutáveis, existem 
crianças que saltam alguns estádios de desenvolvimento e existem crianças que param de se 
desenvolver devido aos vários fatores que influenciam a sua vida, como família, situação 
social e económica, distúrbios psicológicos e gosto particular. O desenho, por se tratar de 
uma forma de linguagem, tem papel importante tanto no desenvolvimento da capacidade 
cognitiva e semiótica, como também na criatividade e na expressão das emoções. Através do 
desenho, o pensamento e a emoção objetivam-se (Souza et al., 2003), e a criança “liberta os 
seus repertórios de memória” (Vygotsky, 1991:127). Como refere Mèredieu, “através do 
desenho entramos no cerne das representações imaginativas do sujeito, da sua afetividade, 
do seu comportamento interior e do seu simbolismo” (Mèredieu, 1974:77). Como aponta 
também Merleau-Ponty o desenho teria uma outra função, a da libertação. “Por ele, a 
criança pode-se livrar das formas que a atormentam, seria uma maneira de descarregar as 
tensões” (Merleau-Ponty,1990:222). O Desenho e a Pintura, uma vez que são de grande 
importância para o desenvolvimento da criança, quando ocorrem de uma forma livre, 
permitem a manifestação dos seus sentimentos e o desenvolvimento da sua singularidade 
17 
 
expressiva. Na perspetiva de Lowenfeld (1954), o desenho, bem como a pintura e a 
construção, constituem um processo complexo, onde o sujeito reúne elementos da sua 
experiência para formar um conjunto com um novo significado. A arte “pode ser um recurso 
poderoso, capaz de mobilizar a totalidade do ser de uma pessoa, pois envolve os níveis 
sensório-motor, emocional, cognitivo e intuitivo do funcionamento. Na arte, há uma 
mobilização de energia e emoção que ocorre na ação, onde a consciência se forma no 
próprio processo desta ação. Quando o nível sensório-motor é ativado ocorrem perceções e 
transformações” (Gardner, 1997:72). A criação plástica proporciona, no entender de Sousa 
(2003), um campo de expressão de emergência psicológica que por outras vias seriam mais 
difíceis de exteriorizar. É através da expressão livre, como refere Gonçalves (1993), que a 
criança desenvolve a imaginação, a sensibilidade, aprende a conhecer-se e a conhecer os 
outros. No entender de Pillar “O desenho espontâneo propicia conhecer o universo 
simbólico, temático e conceitual da criança” (1996: 57). Assim, o professor deve criar 
situações de desenho onde a criança possa desenhar espontaneamente ou a partir de 
situações diversas (histórias, cenas, objetos, vivências, reprodução de traçados, desenho de 
observação) para que se possa enriquecer de informações e enriquecer o seu grafismo. Como 
sugere Bordoni («s.d.»), é aconselhável, ao professor, oferecer às crianças o contato com 
diferentes tipos de desenhos e obras de artes, e que façam a leitura das produções e escutem 
a opinião dos outros. 
É também noutras perspetivas que o desenho, pintura, escultura, como exercício 
lúdico, pode ter aplicação, como na Arte-terapia e na Psicologia, onde a linguagem verbal e 
escrita cede lugar à imagem, a fim de comunicar e expressar o pensamento emotivo e 
criativo. 
 A expressão gráfica dos 10 aos 12 anos 
As crianças que frequentam a disciplina de Educação Visual e Tecnológica no 2º 
ciclo do Ensino Básico, habitualmente encontram-se na faixa etária dos 9 aos 12 anos e 
frequentam o 5º ou 6º ano de escolaridade. As que se encontram nesta faixa etária, segundo 
Jean Piaget, estão na pré-adolescência e o seu desenvolvimento cognitivo situa-se entre o 
estádio das operações concretas
5
e o estádio das operações formais, fase que corresponde a 
uma reorganização da estrutura cognitiva. Nesta faixa etária têm tendência a ficar cada vez 
 
5
 Disponível em http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/4925/7/ANEXOS%20-%20PIAGET.pdf 
(acedido 4/4/2012). 
18 
 
mais concretas, abandonam os sonhos, a fantasia e tornam-se positivistas lógicos. Trata-se 
de um período em que ocorre uma profunda mudança na imaginação, passando da 
subjetividade à objetividade (…)”A adolescência é um período de profunda transformação 
que passa de subjetiva a objetiva” (Vygotsky, 2009:41). Nesta fase os jovens começam a 
criticar os seus próprios desenhos e convencem-se que não sabem desenhar. Este facto 
permite a Vygotsky (2009) afirma que ”ao chegar a esta idade, a criança perde a afeição e 
o afinco pelo desenho (...) começa a criticar seus próprios desenhos, deixa de se satisfazer 
com os esquemas infantis por lhe parecerem demasiado subjetivos até chegar a assegurar-
se de que não sabe desenhar e deixar de fazê-lo”. O autor localiza este "arrefecimento" 
entre os 10 e 15 anos de idade, verificando que após esta idade alguns adolescentes 
artisticamente mais dotados voltam a desenhar. Nestas idades “representam com a noção de 
perspetiva e procuram refletir o aspeto real da imagem” (Vygotsky, 2009:100). Refere, o 
autor, que dificilmente a criança acede à quarta fase pelos seus meios, necessitando do 
auxílio de professores. O adolescente deixa de se interessar por uma atividade somente de 
expressão artística, deixa de se satisfazer só pelo desenho, para desenvolver a sua 
inventividade precisa de adquirir hábitos e conhecimentos artísticos (Vygotsky, 2009:42), o 
autor refere ainda que a criança: “tem de aprender a dominar os materiais, os métodos 
especiais de expressão proporcionados pela pintura”. 
Lowenfeld, sobre o desenvolvimento gráfico, menciona que as crianças entre os 9 e os 11 
anos de idade encontram-se no estádio denominado de realismo nascente, no qual o desenho 
espontâneo vai dando lugar a um desenho mais elaborado e cada vez mais realista (Telmo, 
1998). O adolescente, aos doze anos adquire consciência crítica, consegue desenvolver 
sentido crítico sobre si mesmo, elabora pensamentos complexos, mas não vive na realidade, 
não é objetivo. “À medida que a criança adquire maior consciência de si mesma, também 
toma melhor conhecimento do meio em que vive” (Lowenfeld, 1954: p176). A criança nesta 
idade não se satisfaz com os desenhos infantis que fazia até então, procura mais realismo nas 
suas representações, melhora as proporções, observa os movimentos e ações corporais, 
introduz luz e sombra. Nesta faixa etária, refere Ribeiro (2002), a criança prefere trabalhar 
em grupo e a troca de experiências possibilita a interação social e descobre que a menina 
possui aspirações diferentes do menino. Nos desenhos, observa-se características de ambos, 
enfatizando-se nos desenhos das meninas: lábios vermelhos, vestidos e cabelos, nos meninos 
bigodes, uniformes e outros. A perceção do ambiente torna-se significativa e atinge uma 
nova conceção espacial, visualizando a linha do horizonte, observando que o céu junta-se 
19 
 
com a terra. Nessa fase (Ribeiro, 2002), é comum que as crianças repitam muitas vezes o 
mesmo desenho, principalmente a forma geral do boneco, embora mude alguns detalhes, 
quando isso acontece, os desenhos podem aparecer rígidos. Lowenfeld, ressalta também este 
facto “sempre que desenha um homem ele o faz da mesma maneira, embora modifique 
algumas partes cada vez que alguma experiência determina tal mudança”(1954:138). 
Consegue representar profundidade e perspetiva e melhora os matizes das cores. O resultado 
é muito importante para o jovem nesta faixa etária. Durante este período, pode realizar 
pinturas “abstratas” sem nenhum significado e procurar reflexões inconscientes sobre a cor, 
forma e espaço, sem referências visuais. Está a descobrir a força das linhas em movimento. 
Lowenfeld sugere que, para que o adolescente não perca o interesse pela arte, é importante 
estabelecer diálogo, para esclarecer as suas descobertas e possa estar consciente delas. Não 
recomenda a interrupção do seu trabalho criativo, nem a interpretação das imagens, o seu 
desejo de realismo não pode ser a procura de perfeição, fazê-lo sentir que o importante é o 
original e a expressão pessoal de cada um (Rotili, 2008:19). 
Como já foi referido é vulgar nesta fase o interesse pelo desenho começar a decair, 
principalmente a representação figurativa, uma vez esta se pode distanciar das suas reais 
ambições e por isso desgostam-se das suas produções gráficas, introduzindo-lhes a noção de 
erro. Almeida (1976) também observou esta crise inibitória que no seu entender estaria 
relacionada com o desenvolvimento cognitivo e com o desenvolvimento do raciocínio lógico 
abstrato que seria o responsável por este desânimo principalmente perante a temática 
figurativa. A espontaneidade começa a ser bloqueada por um sentido crítico nascente. É 
nesta fase que a educação artística adequada, deve ser capaz de encorajar a descoberta, 
educar a espontaneidade e estimular a criação artística. Segundo Porfírio (2000), as crianças 
desta fase necessitam de apoio e de vocabulário visual para exprimirem as suas ideias, assim 
como de desenvolver capacidades que lhes permitam traduzir as suas experiências de um 
modo pessoal. Almeida (1976) apontou que nesta fase em vez de se procurar dar 
continuidade ao desenvolvimento da expressão espontânea, dever-se à procurar soluções que 
estejam adequadas ao pensamento lógico que vai surgindo. Lowenfeld, considera que o 
adolescente nesta fase deve experimentar diversos materiais/técnicas, mais sofisticados, 
como por exemplo: a escultura, gravura, pintura a óleo e/ou acrílico (Rotili, 2008:19). 
Almeida (1976) refere que como nesta fase há uma tendência para o trabalho de grupo, 
deverão ser procuradas soluções que se ajustem ao seu pensamento lógico emergente, como 
por exemplo tarefas cujo interesse resulta mais na execução do que na conceção imitativa ou 
20 
 
as pinturas coletivas. A ação orientadora deve ser lógica e simultaneamente próxima dos 
interesses e “paixões” dos adolescentes. Para Luquet (1987), a principal atitude do educador 
deve ser a de “apagar-se”, deixar a criança desenhar o que quer, propondo-lhe temas sempre 
que ela necessite e sobretudo quando lhe pede, fazendo sempre com que estas sugestões não 
soem como imposições e sobretudo deixá-la desenhar como quer, a seu modo. 
 Análise do desenho infantil 
O desenho infantil constitui um dos aspetos mais importantes para o 
acompanhamento do desenvolvimento integral do individuo e constitui-se num elemento 
mediador de conhecimento e autoconhecimento (Goldberg, Yunes & Freitas, 2005:97). 
Como refere Marques et al (2002), o recurso às produções gráficas, em diferentes faixas 
etárias, tem sido histórica e amplamente reconhecido como estratégia útil e relevante para o 
acesso a marcas do processo de desenvolvimento e da funcionalidade dos indivíduos nas 
suas diferentes atividades de ligação com o meio ambiente, incluindo funções psicomotoras, 
cognitivas, emocionais e mesmo neurológicas. 
“Como a criança desenha o que significa da realidade, pode-se dizer que, ao 
desenhar, ela objetiva a sua subjetividade, a realidade tal como a significa, significação 
essa por sua vez constituída a partir dos muitos outros com os quais convive/dialoga e dos 
sentidos que circulam nesses contextos. Sendo assim, compreende-se que o desenho 
expressa não apenas fantasia, mas também aquilo que a criança se apropria e o que ela 
significa da realidade, daí se afirmar que as crianças-desenham o que elas sabem acerca 
das coisas, o que lhes parece mais importante nelas e, não em modo algum o que estão 
vendo ou o que, em consequência, imaginam das coisas” (Vygotsky, 2005:95). Desta forma, 
ao desenhar, a criança expressa a sua realidade conceituada (Ferreira, 2001; Pereira, 2005; 
Souza et al., 2003).Tendo em conta estas perspetivas, o grafismo não pode ser entendido 
como um conjunto de rabiscos, ou desenhos desprovidos de significado, uma vez que é a 
representação simbólica que a criança manifesta da sua visão de mundo. Como refere 
Marques et al (2002) citando Santos, Colaço, Taborda & Alvarez (1997) reconhece-se o 
“desempenho gráfico infantil enquanto manifestação aplicada e dinâmica de competências 
intelectuais, encaradas na sua funcionalidade (...), permitindo acompanhar o 
desenvolvimento de uma organização mental”. 
Sendo assim, o desenho é uma interpretação que cria relações, constrói símbolos e 
revela conceitos. 
21 
 
A literatura científica relativa a esta temática, além de muito extensa, perpassa os 
séculos na busca de indicadores técnicos qualificadores do desenvolvimento e das 
potencialidades humanas nas suas diferentes etapas da vida. A análise do desenho em si, por 
sua vez, é limitada, pois “subjetivamente, cada um de nós, ao interpretar o desenho todo, 
atribui significados que podem ou não ser coincidentes entre si e com o do autor” (Ferreira, 
2001:36). Natividade et al (2008), reforçam esta ideia referindo que o desenho em si traz 
preciosas informações sobre os significados que são compartilhados socialmente, ainda que 
a sua leitura possa ser uma tarefa árdua em razão da sua dimensão imagética. Na verdade, o 
sentido particular que o autor atribui ao desenho produzido, somente ele poderá explicar. 
Na procura de critérios de avaliação adequados, diversos sistemas de interpretação 
têm sido desenvolvidos. Entre eles, podem-se distinguir três vertentes: os sistemas que 
analisam o desenho como medida de avaliação do desenvolvimento cognitivo, os sistemas 
que analisam o desenho como expressão de aspetos inconscientes da personalidade e os 
sistemas que propõem uma análise dos aspetos emocionais (Arteche, 2006:17). Na 
Psicologia, o desenho espontâneo ou desenho livre, é uma modalidade de desenho 
amplamente utilizada para conhecer a vida afetiva, a psicomotricidade, a inteligência e a 
personalidade como refere Pillar (1996: 57). O primeiro estudo sistemático para avaliação 
do desenvolvimento infantil foi o Desenho da Figura Humana, fundamentado no trabalho 
de Florence Goodenough
6
 e realizado em 1926 na Universidade de Minnesota, Estados 
Unidos. Conhecido também como o teste de Goodenough
7
, ou simplesmente o desenho da 
figura humana, trata-se de uma prova que avalia a maturidade intelectual, no que diz respeito 
à capacidade de perceção, de abstração e de generalização. O desenho da figura humana é 
um dos instrumentos mais divulgados e utilizados na prática de avaliação psicológica de 
crianças. Depois de revisto por Harris
8
, transformou-se provavelmente no sistema mais 
conhecido para esta finalidade Goodenough-Harris, 1963, conforme apontam Abell & 
Nguyen (1998). Pode ainda ser encarada como uma prova projetiva, uma vez que através do 
desenho a criança pode revelar as suas necessidades, as suas emoções e algumas das 
características da sua personalidade. Trata-se de uma prova não verbal, de fácil aplicação, à 
 
6
 Laura Florence Goodenough (1886-1959) foi pioneira na psicologia e no estudo de criança sobredotadas. 
Disponível em http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S1414-98932006000300012&script=sci_arttext 
(acedido a 23/10/2012). http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/47/47131/tde-01102006-162329/pt-br.php 
7
 Goodenough, F.(1926). Measurement of intelligenceby drawings. New York, World Book Co. 
8
 Harris, D. B. (1963). Children's drawings as measures of intellectual maturity. New York: Harcourt, Brace & 
World, Inc. 
22 
 
qual as crianças aderem facilmente. A tarefa da criança/adolescente consiste na execução de 
três desenhos: um de um homem, outro de uma mulher e um de si própria. Este teste está 
adequado para crianças com idade compreendida entre 3 - 15 anos. O tempo de aplicação é 
de 10 a 15 min. Os processos de avaliação cognitiva infantil por meio do desenho da figura 
humana continuam a apresentar variações nos resultados, sobretudo em função do sistema 
avaliativo utilizado, dificultando a estabilidade destes procedimentos, embora recorrentes na 
prática clínica, sobretudo em ambientes escolares. 
Uma outra técnica para apreciação do desenho infantil é proposta por Arno Stern 
(«s.d.») que aponta várias leis. As leis têm a ver com o facto de como as crianças fazem os 
desenhos. A primeira fase considera de ideográfica, é a representação das formas à sua 
redução mais simples. De acordo com o autor todos os desenhos das crianças, desde a 1ª fase 
até aos 12 anos, é sempre ideográfico porque representa mais o que ela sabe do que o que vê. 
O adulto desenha o que vê e não o que sabe. Não está preocupada com o visual, mas sim 
com o intelectual. Outra lei é a perspetiva afetiva, as crianças aumentam o tamanho do 
desenho conforme a afetividade que têm perante as imagens. Se gosta muito da mãe, 
desenha a mãe muito grande. Outra lei é o rebatimento, corresponde a colocar no mesmo 
desenho várias perspetivas diferentes da visão. A criança rebate 90º para a folha. Exemplo: 
casa de frente e carros de lado. Outra lei é a transparência, é fazer o interior das imagens. 
Outra a humanização, que é dar características humanas a seres inanimados. A última 
chama-se espaço topológico, é a forma como as crianças reúnem todas as outras leis. Fazem 
desenhos bidimensionais. Na fase figurativa, conforme Stern, para além de se analisar tudo o 
descrito acima, analisamos também os tamanhos da figura (perspetiva afetiva), analisa-se os 
signos, os símbolos e as leis. Depois a evolução (como preenchem a folha, as cores...) 
Independentemente das metodologias estamos convencidos da importância do 
desenho para o desenvolvimento da criança, é imprescindível estimular esta linguagem 
desde a mais tenra idade. É também na clarificação da sua importância para o 
desenvolvimento humano que a escola pode e deve intervir. 
 
 
 
 
23 
 
2.3- O círculo mágico 
 
“A lei do mundo é o movimento, a lei do centro é a quietude. Viver no mundo é 
movimento, atividade, dança. A nossa vida é um dançar constante ao redor do 
centro, um incessante circundar o Uno invisível ao qual nós – tal como o círculo – 
devemos a nossa existência. Viemos do ponto central – ainda que não o possamos 
perceber – e temos saudades dele. O círculo não pode esquecer a sua origem – 
também sentimos saudades do paraíso. Fazemos tudo o que fazemos porque estamos 
à procura do centro, do nosso centro, do centro.” 
(Thorwald Dethlefsen, 1984.)
9
 
2.3.1- Introdução 
O círculo é uma figura geométrica e um símbolo com características relevantes para 
determinadas culturas. Em Latim
10
 circūlu, “círculo; revolução de astro; objeto de forma 
circular; bolo; circulo, assembleia, reunião”, do Grego kyklos, “curvado, redondo”, já que 
as pessoas se dispunham desse modo ao redor e para acompanhar o que estava a acontecer. 
O círculo, para a matemática é a área interna delimitada pela circunferência que pode ser 
calculada usando a equação: área=∏r2, sabendo que circunferência é a linha curva fechada 
em que todos os seus pontos estão à mesma distância de um a que se chama centro. 
 
Como figura encontra-se em toda parte, está presente no universo, no micro e no 
macrocosmo. É facilmente visível nos discos solares, na lua, nas plantas e estruturas 
geológicas naturais, percetível também no corpo humano como no desenho dos olhos. Desde 
cedo que a humanidade se expressa através de formas circulares, e para o comprovar temos 
vários vestígios nos pormenores rupestres que se encontram espalhados um pouco por todo o 
mundo, na África, Europa e América do Norte (Peychaux, 2003:172). É igualmente 
recorrente na produção humana, na cultura, na arquitetura, na arte, nos seus artefactos. O 
círculo é encontrado, nas abóbadas e cúpulas das igrejas, mosteiros e templos, nas rosáceas e 
na auréola que aparece nas imagens dos santos, incorporando o simbolismo religioso na 
decoração. 
Nas mais diferentes culturas, um dos principais significados do círculo é o de 
representar o universo, a unidade de toda a existência, a totalidade. Num círculo todos são 
 
9
 Da obra de Rüdiger Dahlke, p.6. 
10
 Dicionário Etimológico da língua portuguesa. Lisboa: livro horizonte (1997:157). 
24 
 
iguais, pois a distância ao centro é a mesma para todos. O seu centro representa a origem de 
todas as coisas, de todas as possíveis manifestações nele contidas. “Usando um pouco de 
sensibilidade, perceberemos que temos no círculo algo de sagrado, de místico e de essência 
incognoscível” (Rodrigues et al, 2010). Na Grécia Antiga, encontramos o Ouroboros, 
símbolo da serpente que engole a própria cauda formando um círculo, assim como a 
simbologia da roda da vida que remete para a ideia do ciclo eterno das leis universais. O 
círculo, em oposição ao quadrado, relaciona-se ao incalculável e ao natural, representa a 
flexibilidade, o infinito, o ilimitado, passa a ideia de totalidade, de movimento, de inovação 
(Tresidder, 2000:149). O círculo está intimamente relacionado com o orgânico, enquanto 
que o quadrado, ao mecânico, tecnológico. “O círculo combinado com o quadrado é um 
símbolo arquetípico de Carl Jung que estabelece relações entre a mente (círculo) e o corpo 
ou a realidade material (quadrado) ” (Tresidder, 2000:149).No entanto o círculo, como 
refere Tresidder (2000), pode ter significações duais, representar o ser masculino (como o 
sol) e o feminino (como o ventre materno). No Tarôt
11
, a carta número 10 representa a 
“Roda da Fortuna” e refere-se ao movimento circular, à transitoriedade, à transcendência, ao 
tempo e ao eterno. 
O círculo mágico não pode faltar nos rituais, simbolizando a proteção divina. Alguns 
adeptos iniciam os seus rituais religiosos estabelecendo um círculo sagrado. Nos rituais de 
cura e iniciações os participantes dispõem-se em círculos ou podem ser colocados dentro 
deles.“O ritual de andar à volta de um objeto sagrado amiúde, um altar, um mastro, uma 
pedra ou outro símbolo axial, tanto define como santifica o espaço” (Tresidder, 2000:149). 
Peychaux refere que, o “contacto com as realidades sagradas, promovido por meio do 
círculo, é considerado um benefício em culturas como as dos Navajos” (2003:174). Nas 
suas danças, os dervixes, movimentam-se de uma forma circular para, desse modo, se 
 
11
 Tarot é o conjunto de cartas usadas em cartomancia. Trata-se de um baralho constituído por 78 cartas, 
dividido em dois grupos arcanos maiores e arcanos menores; o primeiro grupo possui 22 cartas e o segundo 
grupo possui 56 cartas. Estas cartas servem especificamente para adivinhação. A verdadeira origem do tarot 
está envolta em mistério, os relatos mais antigos referem-se ao Antigo Egipto, na descoberta das 22 lâminas de 
ouro com os símbolos dos Arcanos Maiores. A Roda da Fortuna é o décimo Arcano Maior do Tarot. 
Representa uma roda com nove raios. No alto da roda está uma figura que parece metade anjo, metade diabo. À 
volta da roda, está um bebé, um menino, um jovem um homem e um idoso. A roda quer representar o ciclo da 
vida e está suspensa num ambiente com os quatro elementos: Fogo, Água, Terra e Ar. A carta tem o número X 
e a letra hebraica YOD. In verbete tarot da Grande Enciclopédia Portuguesa