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INDISCIPLlNA NA ESCOLA: RELAÇÕES COM AUTORIDADE E
AUTORITARISMO NA PERSPECTIVA DOCENTE
[ean Mac Cole Tavares Santos
Maria Kélia da Silva
Suzana Paula de Oliveira Pereira
Introdução
Estudos sobre múltiplas ideias.de indisciplina no espa-
ço escolar vêm, gradativamente, apontando que a temática
assume destaque cada vez maior no que se refere aos obs-
táculos ao processo ensino e aprendizagem. De forma geral,
o protagonismo para a superação do estado de indisciplina
recai sobre o professor, trazendo sempre a discussão entre
autoridade (docente) e autoritarismo. Dessa forma, torna-se
necessário compreender os fenômenos identificados como
indisciplina, bem como entender a autoridade do professor
em sala de aula em busca de manter uma suposta disciplina,
objetivando criar um ambiente propício para o aprendizado
do aluno (SANTOS;RODRIGUES, 2013).
Do ponto de vista, teórico, autores como Abramovay
(2005) e Garcia (1999), numa perspectiva estruturalista, in-
fluenciam a reflexão sobre a ternática, contribuindo pará as
, I
possíveis definições, impactos e ressignificações da indis-
ciplina na escola, demonstrando sua complexidade e Jler-
tando para a necessidade de considerar aspectos intern+ e
externos à escola na realização de seu estudo. No entanto,
por mais que uma definição do termo pareça necessária,
trazemos questionamentos, ainda preliminares, a partir da
concepção pós-estruturalista de Ernesto Laclau (2011) e Ali-
ce Lopes (2012), a respeito da impossibilidade de fixação de
sentidos. Fechar o conceito deindisciplina, portanto, não fa-
354 ~ JEAN MAC COLE lAVARES SANTOS' MARIA K~LlA DA SILVA' SUZANA PAULA DE OLIVEIRA PEREIRA
cilita a compreensão dinâmica do fenômeno, podendo, ao
contrário, escamotear questões intrínsecas ao contexto es-
colar, ambiente de acomodação e reestruturação conceitual.
Assumimos, então, a inoperância de uma definição a priori
de disciplina e de .indisciplina, como também de autoridade
e de autoritarisrno, admitindo que os termos não podem
ser considerados como algo fixo, coisificado e determinado
antes de estabelecer relações com o contexto que os ampa-
ram. Faz-se, pois, .necessário, analisar tais elementos como
construções relacíonais, permeado por disputas e lutas por
significação, numa estreita relação que busca hegemonizar
sentidos e torná-Ias; temporariamente, universais, como de-
fende Laclau (20U).
Com essa concepção, este artigo busca entender como
os docentes compreendem, atribuem sentido, usam a autori-
dade e lidam com a situação considerada de indisciplina no
ambiente escolar em sua cotidiana tarefa de construir o apren-
dizado. A intenção, assim, é contribuir para as discussões em
torno da ternática, investigando, ainda, quais os mecanismos
utilizados pelos docentes em sala de aula para manter um am-
biente considerado disciplinado.rendo como referência o seu
entendimento sobre autoridade e autoritarismo.
O texto, fruto de pesquisa com professores da rede bá-
sica pública de ensino do Estado do Rio Grande do Norte,
abordados por meio de entrevista com questionários semies-
truturados, está dividido em duas partes, além desta introdu-
ção e das considerações finais. Na primeira parte, apresenta-
mos um pouco da perspectiva pós-estruturalista, defendendo
o descentramento e a imprecisão conceitual com Laclau
(2011) e Lopes (2012), e discutindo a relação entre os possí-
veis conceitos de disciplina, de indisciplina, de autoridade e
de autoritarismo com Abrarnovay (2005), Garcia (1999)e Ma-
chado; Foster (2015), De La Taille (1999),Davis; Luna (1991)e
INDISCIPlINA NA ESCOLA: RELAÇÕES COM AUTORIDADE E AUTORITARISMO NA PERSPECTIVA DOCENTE ~ 355
Novais (2004). Na segunda parte, expomos a discussão sobre
a concepção docente dos elementos estudados. Por fim, apre-
sentamos as considerações relacionando os entendimentos
da pesquisa.
Conceitos contextuais e, principalmente, em disputas
Brevemente, aqui trazemos algumas discussões, mesmo
preliminares, sobre a impossibilidade de fixação de sentidos
a partir da concepção pós-estruturalista de Ernesto Laclau e
Chantal Mouffe, buscando ressalta! o caráter histórico, con-
textual e contingente do que entendemos como realidade.
Quer dizer, não há características essenciais, necessárias e im-
prescindíveis para a configuração do que nominamos como
realidade. Em nossa perspectiva; a disciplina, a indisciplina,
a autoridade e o autoritarismo passam a ser compreendidos
em aproximação com enfoque discursivo. A abordagem dis-
cursiva pode ser caracterizada pelos diversos discursos que
se articulam através das mais variadas práticas hegemônicas,
consideradas como aqueles movimentos que vão se estabele-
cendo hegemonicamente no cotidiano escolar.
Laclau entende que o processo hegernônico se dá pelo
discurso de sujeitos descentrados em sociedades não fixadas
inteiramente, com negociações e provisoriedade de sentidos,
não existindo, assim, uma totalidade discursiva que defina,
permanentemente, os sentidos da coisas. Na percepção da
impossibilidade da totalidade díscursíva, o autor defende ~ue
os conceitos vão se estabelecendo a partir de significanfes
vazios, preenchidos contingencialmente pelos diversos lle-
mentos que envolvem o processo articulatório. Desse mo o,
"um significante vazio é, no sentido estrito do termo, um ig-
nificante sem significado", podendo um mesmo significa te
estar vinculado a distintos significados em diferentes con-
356 ~ JEAN MAC COLE TAVARES SANTOS, MARIA K~LlA DA SILVA ·.SUZANA PAULA DE OLIVEIRA PEREIRA
textos (LACLAU,1996, p. 69). Assim, o significante vazio não
tem um significado específico e universal, mas sim, todo um
sistema de significações 'capaz de lhe dar sentido, provisório
e contirigente, e só possível pelo processo de hibridização.
Com isso, entende Laclau (2005) que a conceituação,
como caracterização da constituição social, resulta da ope-
ração simultânea da lógica da diferença e da lógica da equi-
valência. Dessa forma; nós identificamos e somos identifica-
dos por um jogo permanente de diferenciações. Não se trata,
contudo, de relações entre identidades já estabelecidas: a ar-
ticulação hegemônica, isto ,é, a formação de cadeias de equi-
valências pela hegemonização de sentidos se caracteriza pela
transformação das identificações em relação, resultante de
uma construção discursiva contingente e não de convergên-
cias imposta prioristicamente (LACLAU,2005).
Lopes (2012) mostra a importância dos significantes va-
zios, relacionando tom esvaziamento e hibridização de sentidos:
o esvaziamento e o hibridismo de sentidos cada vez
mais amplos, característicos de determinados signi-
fícantes, não é uma perda, uma distorção nem tem
nenhum sentido negativo. Para que a cadeia de equi-
valência. seja cada vez mais ampla e assim se institua
uma articulação hegernôníca, há necessidade de signi-
ficantes nosquais flutuem sentidos tão diferentes que
sejam capazes de incluir demandas as mais distintas
no processo político. Por essa flutuação de sentidos
nos significantes, eles se tornam cada vez mais vagos
e imprecisos: de tão cheios de sentidos, se esvaziam de
significado. (LOPES, 2012, p. 23).
Com a autora, podemos afirmar que a articulação hege-
mônica não ocorre entre identidades fixas e completas que ne-
gociam diferenças e demandas comuns. Elas são construídas
como identificações (ao invés de identidades), por meio das
múltiplas articulações de que participam. Portanto, o conceito
INDISCIPLlNA NA ESCOLA: RELAÇÕES COM AUTORIDADE E AUTORITARISMO NA PERSPECTIVA DOCENTE ~ 357
de indisciplina, por exemplo, não é fixo, vive em constante
embate político buscando a sua significação, na construção de
cadeias de equivalência, sem garantias a respeito do conteúdo
com que se hegemonizará. Disciplina, indisciplina, autoridade
e autoritarismo são tão cheios de sentidos, próprios de cada
um e do contexto que se inserem, que acabam se esvaziando
do significado, tornando um significante vazio, mas sem es-
quecer, que temporariamente já foi homogeneizado pelos
interesses e demandas de algumgrupo. É por isso que o con-
ceito se torna híbrido, aglutinando diferentes demandas e
construindo diferentes sujeitos. Dessa forma, o entendimento
desses termos é negociado o tempo inteiro por ser contextua-
lizado de diversas maneiras, por ser construído em lutas con-
textuais, o significado será sempre provisório, com sentidos
sempre disputados por diferentes grupos (LOPES,2005).
Indisciplina e autoritarismo: relacionando conceitos
Para Garcia (1999),a definição de indisciplina perpassa
três dimensões: 1. Diz respeito ao comportamento dos alunos
durante as atividades pedagógicas, dentro ou fora da sala de
aula; 2. Refere-se a processo de socialização dos jovens, tanto
com seus pares, como com os outros profissionais da escola;
3. Considera o processo de desenvolvimento cognitivo dos
alunos. Assim, indisciplina é entendida como:
• A' •• ; • • Ia mcongruencia entre. os cntenos e expectatlvar as-
sumidos pela escola (que supostamente refletem o
pensamento assumido pela comunidade escolar1 em
termos de comportamento, atitudes, socialização, re-
lacionamentose desenvolvimento cognitivo, e aJuilo
que demonstram os estudantes. (GARClA,1999, p. ~02).
Nessa perspectiva, o autor a~redita que a escola 4eve
repensar as condições de desenvolvimento e aprendizagem
358 =:J JEAN MAC COLE TAVARES SANTOS' MARIA K~LlA DA SILVA' SUZANA PAULA DE OLIVEIRA PEREIRA
dos alunos, considerando as necessidades e particularidades
do processo ensino e apreridizagem. Ressalta que, para isso,
a escola não 'deve ser campo do autoritarismo, mas sim, de
um acondicionamento cónsensual de todos os agentes que
fazem parte da escola.' .: '.
Abramovaytzoog) afirma que a indisciplina é um dos
fatores que colaboram para a deterioração da relação profes-
sor-aluno, mas, por outro lado, o conflito pode ser positivo.
Segundo ela,
a indisciplinapode colaborar para a deterioração das
relações 'entre os atores escolares como também pode
constituir-se em um conflito positivo que adverte para a
importância de rever rumos e rotas escolares, atentando
aos pedidos de atenção e de crítica implícita à escola
que fazem os alunos. Assumir uma postura positiva
depende da sensibilidade dos professores, de suas res-
postas e da abertura da escola para ouvir e aprender os
tipos de comunicação e sinais que emitem os alunos.
(ABRAMOVAY,2005, p. 103).
Entendemos, com Abramovay, que construir um am-
biente disciplinar, longe de conflitos, exige posturas de en-
contros às necessidades de todos que fazem o ambiente es-
colar, aproveitando, inclusive, a indisciplina como sinal para
retomar caminhos de diálogos' na escola. Dessa maneira, a
autoridade do professor deve ser exercida em consonância
com os desejos dos alunos, evitando posturas autoritárias.
Charlot, buscando contribuir com a definição de indis-
ciplina, busca separá-Ia de incivilidade e de transgressão. Para
ele, transgressões se referem a quebra de regras do ambiente
escolar, tais como não uso do fardamento ou não realização
de trabalhos escolares e a falta de respeito entre colegas; in-
civilidades, por sua vez, se referem a condutas que se contra-
põem às regras da 'boa convivência como desordens, empur-
rões, grosserias (CHARLOT,2002).
INDISCIPLlNA NA ESCOLA: RELAÇÕES COM AUTORIDADE E AUTORITARISMO NA PERSPECTIVA DOCENTE -'=) 359
Convergindo com o pensamento de Charlot (2002),
Abramovay (2005) destaca que incivilidades não estão condi-
cionadas a comportamentos ilegais, mas versam em infringir
à ordem posta que advém da vida cotidiana. Embora não se
mostre visivelmente como algo grave, são ações corno agres-
sões verbais, xingamentos, abuso de poder que têm "poten-
cial de desorganização da ordem coletiva e das referências
de sentido individuais, destruindo laços sociais, fomentan-
do um sentimento de insegurança, fragilizando instituições,
afetando a experiência e a confiança no outro (ABRAMOVAY,
2005, p. 73).
Em linhas gerais, ~s autores procuram mostrar que a
indisciplina está fortemente ligada a maneira como se cons-
titui a relação entre escola, professores e alunos. Parecem
acreditar na possibilidade de atribuir sentido único às diver-
sas caraterístícas do fenômeno, seja aproximando de supos-
tas expectativas da escola, como defende Garcia (1999), seja
atribuindo responsabilidade a uma postura não autoritária
do professor, como aponta Abrarnovay (2005), ou, ainda, se-
parando e escalonando os diversos vieses de indisciplina
como arrisca Charlot (2002). Desconfiamos, porém, da pos-
sibilidade de estabelecer limites conceituais para cada um
desses elementos apontados pelos autores. Assim, podemos
questionar: o que são as expectativas da escola? Quem as
estabelece? Quais regimes de verdades, na relação saber/po-
der, influenciam na determinação das supostas expectativas
da escola? Como estabelecer a separação entre autoridade e
autoritarismo sem centrar em verdades estabelecidas e fora
do jogo de poder das relações sociais? Quem teria a autorida-
de para definir as vantagens e desvantagens, e seus limites,
entre autoridade e autoritarismo? Como estabelecer limites
e relações entre incivilidade, agressões e indisciplina. Qukis
movimentos flutuam entre um e outro? Quais os riscos e
360 =:> JEAN MAC COLE lAVARES SANTOS, MARIA K~LlA DA SILVA' SUZANA PAULA DE OLIVEIRA PEREIRA
vantagens em separar infração. e ilegalidades na contexto
escalar?
Consideramos" importante as questíonamentos para
desestabilizar respostas únÍcas e simples, já avisando. não.
ser passível respostas de caminha única e fácil; entendemos
que trazer as indagações (com possibilidades de respostas
variadas, senão. infinitas), colabora cam nossa perspectiva de
desestabilizar as conceituações, intentando. buscar outros ca-
minhas para entender os fenômenos ligadas a indisciplina
na escala. De antemãoy consideramos que a tal postura da
professar, ou mesma aspectos históricas que passam direcio-
nar a conceito, está constantemente senda disputada, não.
senda simplesmente reflexa da contexto escalar ou um dada
a priori. Pela contrário, qualquer conceituação está permeada
de interesses, de disputas constantes, de incessantes negocia-
ções. Assim, ao.determinar que a aluna é indisciplinado, não.
há somente uma constatação, a partir de um ponto de vista
ou postura docente (de autoridade, autoritária ou disciplina-
dera), ou mesma de acordos previamente tratadas. Mais da
que isso, há a tentativa de fixar"um sentida de indisciplina,
objetivando estabelecer regras de conduta. O conceito, desse
modo, é constituído na jogo de interesse. O jogo de interesse,
muitas vezes, desponta cama consenso, cama acordo, cama
construção dialógica, revelando-se cama disciplina, Portan-
ta, indisciplina é constituída, na relação. cotidiana e contex-
tual, com a conceito de seu.antagonista, a disciplina.
Da mesma forma, no mesmo contexto apresentada aci-
ma, a disputa também se dá na definição. da que poderia ser
autoritarismo, Concordando com De La Taille (1999),a con-
ceito de autoritarisrno pade" ser firmada em relação. a auto-
ridade, mas sem as"confundir entre si. Autoritarismo, assim,
remete ao. usa abusivo da autoridade. A autoridade, porém,
pressupõe consentimento, relação. hierárquica consentida,
INDISCIPLlNA NA ESCOLA: RELAÇÕES COM AUTORIDADE E AUTORITARISMO NA PERSPECTIVA DOCENTE -S) 361
sendo que sua ausência pode ser prejudicial ao desempenho
de todos os discentes. Para o autor, cabe ao docente norte ar,
orientar e muitas vezes intervir nas atividades dos discentes
em seu benefício, pregan~o uma autoridade libertadora que
promova a autonomia dos alunos. O exercício da autoridade
em sala de aula, nessa ótica, é considerado tarefa complexa
que demanda um liame entre docente e discentes; cabe ao
docente abalizar tensões e dar continuidade a aula, mesmo
diante da constante disputa e possibilidade de rompimento
revelando, daí, relação direta com a indisciplina.
Segundo Simon (2009), a indisciplina desponta como
uma ferramenta para entrar em conflíto com a autoridade
podendo até revelar uma negligência na relação entre discen-te e docente, bem como poderia 'demonstrar a ausência de
interesse de um pelo outro. O exercício da autoridade está
associado ao domínio do conhecimento, da arte de conhecer,
bem como da resolução de conflitos e disputas de forma a
manter a disciplina em sala de aula. Dessa maneira, no con-
texto escolar, o autoritarismo está ligado ao abuso do poder
do docente, revelado através de atos coercitivos e de violên-
cia. Paradoxalmente, se a autoridade estiver amparada na
persuasão e argumentação, perde a sua essência e deixa de
ser autoridade. Dessa maneira, se a autoridade usar de inten-
sos meios para se impor, estará cedendo lugar ao autoritaris-
mo (DAVIS; LUNA, 1991) ..
Para Novais (2004), há um conflito tradicional que per-
passa entre os conceitos de autoridade e autoritarismo no
contexto escolar:
Tradicionalmente a autoridade vem sendo confundida
em nossas instituições escolares com autoritarismo.
Assim, ter autoridade tem equivalido a ser autoritário
com os aprendizes, não lhes dando direito de se posi-
cionarem em relação a diversas questões que ocorrem
362 =:J JEAN MAC COLE TAVARES SANTOS' MARIA K~LlA DA SILVA' SUZANA PAULA DE OLIVEIRA PEREIR1
no contexto escolar. De acordo com essa visão, o aluno
se calanãopor crer na autoridade docente, mas por te-
mer aspunições e ameaças (implícitas ou explícitas) do
professorautoritário. Dessa forma, a relação professor-
-aluno vai se enfraquecendo diariamente nessa batalha
desigual" onde o primeiro tem todas as armas contra o
segundo. (NOVAIS,2004, p.m.
Na concepção acima" o autoritarismo na escola pode
ser identificado por atos considerados injustos. Assim sen-
do, a função da punição não tem sido para resolver um pro-
blema pertencente ao, aluno, mas sim, um problema que
pertence ao professor ou a escola. Tratar os conflitos de
maneira justa, não autoritária e desprovida de elementos
discriminatórios é verdadeiro desafio ao docente que deve
exercer dosimetria da autoridade que lhe fora conferida de
modo que consiga contornar tais situações para não cair em
condutas autoritárias.
Entretanto, para além da sutileza de pensar autoridade
em contraponto, ao autoritarismo, as indagações giram em
torno da fixação de sentidos dos termos, parecendo descon-
siderar as motivações e interesses que perpassam a singela
tarefa de nomear; Buscamos defender, então, que a simples
referência ao 'consentimento', a 'busca por justiça' e a 'hierar-
quia constituída', não basta para afastar a naturalização con-
ceitual de autoridade e, autoritarismo, pois cada uma dessas
referências está no jogo de significação que tenta legitimar
práticas e estabelecer regimes de verdades, necessários a ma-
nutenção de uma dada disciplina. Sem considerar, a priori, tal
constatação como algo bom ou ruim, interessa aqui perceber
como os docentes lidam com as formulações sobre indisci-
plina, disciplina, autoridade e autoritarismo em sua prática
docente, visando estabelecer o processo ensino e aprendiza-
gem que seja considerado, contextualmente, exitoso.
INDISCIPlINA NA ESCOLA: RELAÇÕES COM AilTORIDADE E AUTORITARISMO NA PERSPECTIVA DOCENTE <=.) 363
Pensando a disciplina em sala de aula na perspectiva docente
Buscamos compreender quais os caminhos seguidos
pelos docentes para manter um ambiente considerado dis-
ciplinado, objetivando a consecução do processo ensino-
-aprendizado, tendo como referência o entendimento sobre
autoridade e autoritarismo. Assim, aplicamos questionários
semiestruturados com 3 (três) professores da rede pública de
ensino da cidade de Mossoró/RN com experiência em proje-
tos relacionados a indisciplina na escola. Após a análise dos
questionários, sistematizamos os dados, sinteticamente, por
questão respondida. Para cada uma das questões, buscamos a
síntese das falas construindo lia fala tipo ideal".
Idealmente, para os docentes, autoridade e autoritaris-
mo pode ser assim sintetizada:
Autoridade é quando há um discurso dia lógico, sem abu-
sos, sem intimidações; é conquistada com respeito mútuo
e se revela na forma amigável de resolução de conflito
entre a comunidade escolar: sem amedrontar o aluno
com ameaças e castigos. Jáo autoritarismo extrapolc,
abusa da autoridade para oprimir, ofender, rebaixar e
discriminar as pessoas. Uso desmensurado do poder ou
da hierarquia para impor vontades, determinando o que
o aluno pode ou não fazer.
. . I364 ~ JEAN MAC COLE TAVARES SANTOS' MARIA K~lIADA ~ILVA' SUZANA PAULA DE OLIVEIRA PEREIR~
o conceito de autoridade, pois, gira em torno de sig-
nificantes como respeito mútuo, amizade e dialogicidade.
Autoritarismo está, por sua vez, relacionado ao abuso de po-
der e imposição, castigo, ofensa e hierarquia, entre outros.
Podemos referir que a fala tenta estabelecer dada realidade,
aglutinando signos capazes de fundar, de forma hegemô-
nica, conceitos definidores de autoridade e de autoritaris-
mo. Há, com isso, a tentativa de estabelecer contraposições
(diálogo-imposição; respeito-abuso. amizade-ofensa) não
necessariamente. hierárquicas entre si, mas que indica uma
relação positiva-negativa entre autoridade e autoritarismo.
Vale ressaltar, porém, há percepção do entrecruzamento
entre os conceitos, não sendo possível identificar imediata-
mente a positividade ou negatívidade de um ou de outro. O
complemento da opinião de um dos sujeitos entrevistados,
acreditamos, pode dar pistas dessa ideia de entrecruzamen-
to conceitual: Para ele, "é muito difícil no cotidiano da sala
de aula o professor sedesvincular totalmente de um papel
ou do outro, pois. certas ocasiões requerem um pouco de au-
toritarismo para que a aula flua com certa harmonia". Desse
modo, a composição antagônica não é entre autoridade e au-
toritarismo, mas entre <lulaou não-aula. Nesse caso, autorita-
rismo funciona como elemento igual ao de harmonia, pois
ambos estão possibilitando o ambiente propício para a aula.
De acordo com Lopes, a conceituação depende de inúmeras
negociações de sentidos a serem feitas, sendo construídas
não apenas com base em suas aparências e convicções, mas
por meio de lutas e embates em um processo que se faz con-
textualmente (LOP.ES, 2012).
A referência sobre o conceito de indisciplina em sala
de aula, percebida: pelos professores, fortalece nosso posicio-
namento, senão vejamos:
Indisciplina na sala de aula é quando há falta de respeito
entre professor-aluno, aluno-aluno; quando o aluno não
se interessa pelas explicações ou em realizar as ativida-
des; praticam brincadeiras maldosas com os colegas ou
com o professor; responde com desrespeito ao docente;
não respeita as regras da sala e da escola e atrapalha os
colegas com conversas e brincadeiras impróprias para
o momento.
Entre as muitas reflexões .que a citação pode ensejar,
detemo-nos na proximidade entre indisciplina e autoridade,
INDISCIPlINA NA ESCOLA: RELAÇÕES COM AUTORIDADE E AUTORITARISMO NA PERSPECTIVA DOCENTE -"'=') 365
ou seja, nos elementos que relacionam indisciplina ao não
reconhecimento da autoridadecómo, por exemplo, "brin-
cadeiras maldosas" e "desrespeito ao docente". Mais do que
mostrar a aproximação contextual entre os conceitos, no
caso indisciplina e autoritarisrno, traz a possibilidade de en-
tendermos o esvaziamento de sentido dos conceitos, sendo
preenchidos a medida que se dispõe a problematizar a ques-
tão. Desse modo, aluno índisciplinado é ao mesmo tempo (e
talvez muito mais este do que aquele) quem não respeita a
autoridade da escola e do professor e quem não cumpre com
suas obrigações escolares.
De forma ampla, a indisciplina pode ser considera-
da como maneira de reagir a cultura escolar que nega aos
alunos condições e ambientes propícios para sua liberdade
de expressão. Assim, concordando com Abramovay (2002),
"uma escola em que o diálogo e a solidariedade não estão
incorporados à prática cotidiana, acaba se transformando
em um campo propício para a proliferação de agressões e de
violência" (p.138).Nossa concordância. com Abramovay, con-
tudo, está limitada, primeiro,pela ideia de positividade que
sua teoria apresenta para diálogoe solidariedade e, segundo,
pela ideia de negatívidade trazida nas expressões agressões
e violência. Com cuidado, devemos considerar que infinitas
elaborações podem preencher os significantes em questão,
nada garantindo que o diálogo, por exemplo, vai realmente
construir aquele ambiente idealizado como necessário para
o aprendizado escolar. O mesmo, ti em sentido oposto, pode
se dizer se pegarmos o elemento "agressão" como exemplo.
Agressão não é um ser, com definição própria e de valor uni-
versal, sempre com característica ruini.E isso, não só porque
agressão e violência podem ser usados para combater um
I
mal maior, mas também pela própria ideia de que qualquer
sentido de agressão, violência, bem como de diálogo e soli-
366 ~ JEAN MAC COLE TAVARES SANTOS ·,MARIA K~LlA DA SILVA, SUiANA PAULA DE OLIVEIRA PEREIRA
dariedade, só são possíveis de ser percebidos contingencial-
mente, nas disputas por demandas no ambiente escolar, em
nosso caso específico.
Na mesma lógica argumentativa, podemos compreen-
der, a partir dos depoimentos dos docentes, sobre os fatores
que contribuem para a indisciplina em sala de aula:
Os principais fatores causadores da indisciplina são
a falta de organização do espaço e do tempo escolar;
falta de planejamento interdisciplinar; distanciamento
entre o professor e o aluno; falta de afetividade entre
os colegas e o professor; algum tipo de transtorno não
diagnosticado: falta de esclarecimento dos objetos e
da atividade proposta.
Com Lopes (20ÓS), compreendemos os fatores consti-
tutivos da indisciplinacomo significados construídos, pro-
visoriamente, representando a demanda de um determinado
grupo, em um determinando momento. Quer dizer: relacio-
nar indisciplina com planejamento e interdisciplinaridade
revela tanto sobre as demandas daquele grupo (ou parte dele)
quanto sobre os fenômenos estudados. Significa dizer que
dependendo do ambiente, dos atores envolvidos e dos inte-
resses subjetivos essa suposta ideia de indisciplina pode ter
outros vários sentidos. Assim, mesmo a concepção de um dos
entrevistados que se destaca por destoar da opinião dos de-
mais docentes, remetendo a questão da indisciplina a deses-
truturação familiar da criança, gerando "um aluno que não
respeita as regras, sem limites, e não teme as consequências
de seus atos, pois sabe que os pais vão encobrir os malfeitos
do filho", revela as demandas de toda a escola.
Precisamos enfatizar que as demandas em disputas no
âmbito da escola, constituídas contextualmente, negociam
sentidos com diversas outras demandas da sociedade, dentro
e fora da escola. Dizer isso, à partir de nossa aproximação
INDlSCIPLlNA NA ESCOLA: RELAÇÕES COM AUTORIDADE E AUTORITARISMO NA PERSPECTIVA DOCENTE ~ 367
com o pensamento de Laclau, significa 'afirmar que o con-
texto escolar negocia, pressiona e sofre pressão de diversas
forças que o envolvem. Com essa ideia, compreendemos que
não há isolamento ou imunidade das demandas da escola em
t
relação ao que poderia considerar o 'todo social'. Na dinâmi-
ca de influenciar e ser influenciada, a escola participa dos
jogos políticos que constroem o tecido social, negociando
demandas e estabelecendo suas próprias demandas. Porém,
admitir as disputas de demandas não significa apostar que
tal disputa se dê de forma igual, com equitativa correlação
de forças; ao contrário, cada um participa do complicado e
complexo jogo político a partir da soma de suas forças, esta-
belecendo alianças contingenciais e identificando demandas
ao mesmo tempo que vai construindo suas identificações.
Exemplificador dessa relação entre demandas da es-
cola em relação a outras demandas pode ser verificado nas
expectativas sociais para a escola. Então, expectativas gerais,
de formação para o mundo do trabalho, de proporcionar
ascensão social, de servir de acesso ao ensino superior, de
conseguir bons números no IDEB, convivem com demandas
localizadas, de uma escola sem violência, de eficiência peda-
gógica, de atender as necessidades da comunidade.
Assim, consideramos importante apresentar a concep-
ção docente sobre a relação entre um-espaço livre de indis-
ciplina e a construção do processo ensino e aprendizagem
como uma 'boa aula':
Organizar a sala e esclarecer sobre a aula, dando desta-
que para os conteúdos a serem trabalhados; Apresentar
de forma clara a metodologia da aula; reservar um mo-
mento da aula para fazer reflexões envolvendo a questão
do comportamento; manter o diálogo. Buscar a ajuda da
família, de outros membros da escola e de pessoas mais
. I' Idespecui rzn as no assunto.
368 -=. JEAN MAC COLE lAVARES SANTOS' MARIA K~L1A OA SILVA'· SUZANA PAULA OE OLIVEIRA PEREIRA
Determinar uma rotina na sala; cumprir a rotina. Iniciar
a aula com uma oração, cantando músicas selecionadas
pelos alunos; corrigir o dever de casa, para só então
iniciar uma nova atividade. Assim, eles saberão tudo
o que acontecerá na aula. Organizar os alunos na sala,
deiermtnandoolugar de cada um, separando os alunos
que brigam e gostam de conversar. Trabalhar as regras
de convívioe estabelecer com os alunos as regras da sala,
estabelecendo afiscalização coletiva.
Nesse sentido, o espaço necessário para uma "boa aula"
é a mesma capaz' de atender aos interesses de uma escola
disciplinada, mesmo que ambas representem mais deman-
das do que qualquer ideia absoluta em questão. Por isso, é
interessante quando o professor aponta questões curricula-
res e pedagógicas quando busca o ambiente disciplinar. De
I
forma geral, as escolas tendem a assimilar tais negociações
defendendo a ídeiade uma "boa escola", aquela que cria as
condições para o aluno aprender.Referente ao que o docente
faz para tentar manter a disciplina em sala de aula, busca jus-
tamente envolver as condições de aprendizagem, bem como
a eficiência pedagó.gica e a assimilação de conteúdos.
O professor disputa e constrói junto com o aluno esse
estado de disciplina. Há uma negociação de sentidos quando
o professor estabeiece O que pode e o que não pode. O tempo
todo é negociado o conceito de disciplina e indisciplina afim
de manter um ambiente com condições para o foco no pro-
cesso ensino e aprendizagem.
Considerações finais
Este artigo objetivou entender como os docentes com-
preendem, atribuem sentido e lidam com a situação consi-
derada de indisciplina no ambiente escolar. A intenção de
contribuir para as discussões em torno desta temática, nos
INDlSCIPLlNA NA ESCOLA: RELAÇÕES COM AUTORIDADE E AUTORITARISMO NA PERSPECTIVA DOCENTE """") 369
levou a investigar quais os mecanismos utilizados pelos do-
centes para manter um ambiente considerado disciplinado,
tendo como referência o entendimento sobre autoridade e
autoritarismo. Em meio ao percurso, apresentamos perspec-
tivas de alguns autores pés-estruturalistas, defendendo a im-
possibilidade de uma definição, apriori, universalista, dos
conceitos, admitindo a impossibilidade de fixação de sen-
tidos e de essencialismos, entendendo a significação como
provisória, contingente, construída por meio de demandas,
no jogo político de cadeias de equivalências e de relações
hegemônicas.
Para os docentes, o que tem contribuído para a indis-
ciplina é a falta de planejamento interdisciplinar, o distan-
ciamento entre o professor e o aluno, a falta de afetividade
entre os colegas e a falta de esclarecimento da atividade pro-
posta com foco nos conteúdos a serem lecionados. Assim,
eles tentam manter o ambiente disciplinado através de roti-
na dialógica e parabenizando os alunos pelas boas atitudes.
Desse modo, os professores entendem a autoridade
como diálogo; entendem autoritarismo como abuso de po-
der e indisciplina como desrespeito, quebra de regras e brin-
cadeiras impróprias. Com Laclau e Lopes, vimos que não é
possível fixar os conceitos tratados,a não ser precariamente,
contingente e contextualmente. Assim, indisciplina, como
significante vazio, diz mais a respeito das demandas de gru-
pos na escola do que sobre qualquer ilusória definição do ter-
mo. Definir aluno disciplinado ou indisciplinado,por exem-
plo, é participar da disputa política por diversas demandas,
no incessante jogo de significação. Da mesma forma, defen-
der uma postura de autoridade em contraposição ao autorita-
rismo, nada revela de positivooudenegativo, mostra alguns
elementos do que estão circulando e tomando lugar como
hegemônico naquele lugar e momento histórico.
370 ==:J JEAN MAC COLETAVARES SANTOS· MARIA K~L1A DÚILVA :SUZANA PAULA DE OLIVEIRA PEREIRA
Com efeito, compreendemos a postura docente peran-
te a indisciplina como um projeto de escola em construção,
sem certezas, sem uma resposta única possível, pois são múl-
tiplos os contextos que produzem sentidos para os fenôme-
nos que a cercam.
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