A QUÍMICA NO ENSINO DE CIÊNCIAS

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A QUÍMICA NO ENSINO DE CIÊNCIAS 
 
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SUMÁRIO 
1 A QUÍMICA NO ENSINO FUNDAMENTAL PARA FORMAR CIDADÃOS ............ 4 
1.1 Considerações iniciais sobre o ensino de química/ ciências no contexto atua . 
 ........................................................................................................................ 4 
1.2 Tendências que reforçam o ensino de Química para a cidadania .................. 4 
1.3 Como trabalhar a química cidadã no ensino fundamental .............................. 7 
2 RELAÇÃO ENTRE SENSO COMUM E O CONHECIMENTO CIENTÍFICO ....... 10 
2.1 Evolução do pensamento humano ............................................................... 10 
2.2 O que é senso comum? ................................................................................ 11 
2.3 O que é o método científico? ........................................................................ 12 
2.4 Existe relação entre senso comum e o conhecimento científico? ................ 16 
2.5 Alquimia, a precursora da Química............................................................... 17 
3 EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA/CIÊNCIAS ............................. 19 
3.1 O que são atividades experimentais? ........................................................... 19 
3.2 Qual a utilidade didática dos experimentos no ensino de química/ciências? 21 
3.3 Que elementos são importantes para organizar uma aula experimental? .... 22 
3.4 Onde encontrar sugestões de atividades experimentais? ............................ 25 
3.5 Como enfrentar as dificuldades mais comuns de uma aula experimental? .. 25 
4 CUIDADOS BÁSICOS QUANDO USAMOS O LABORATÓRIO DE QUÍMICA .. 27 
4.1 Produtos químicos do laboratório ................................................................. 29 
4.2 Materiais e equipamentos utilizados no laboratório de química ................... 31 
5.2.1 Materiais ....................................................................................................... 32 
5.2.2 Equipamentos .............................................................................................. 45 
5 CONCEITOS BÁSICOS DA QUÍMICA................................................................ 49 
5.1 Classificação da matéria: propriedades físicas e químicas da matéria......... 49 
5.2 Química: a ciência que estuda a matéria ...................................................... 49 
5.3 Propriedades químicas da matéria ............................................................... 53 
5.4 Diferença entre mistura homogênea e heterogênea de substâncias puras .. 57 
5.5 Substâncias puras x misturas ....................................................................... 58 
 
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5.6 Mistura homogênea e heterogênea .............................................................. 59 
6 MOLÉCULAS, ÍONS, FÓRMULAS QUÍMICAS E FÓRMULAS DOS COMPOSTOS 
IÔNICOS ................................................................................................................... 62 
6.1 Moléculas e íons ........................................................................................... 62 
6.2 Moléculas e ligação covalente ...................................................................... 64 
6.3 Íons e a ligação iônica .................................................................................. 65 
6.4 Fórmulas químicas ....................................................................................... 68 
6.5 Fórmulas moleculares .................................................................................. 69 
6.6 Fórmulas estruturais ..................................................................................... 69 
7.2.3 Fórmulas empíricas ...................................................................................... 71 
6.7 Representação das fórmulas moleculares e empíricas e dos compostos 
iônicos.................................................................................................................... 72 
6.7.1 Representação das fórmulas moleculares e empíricas ................................................. 72 
6.8 Representação das fórmulas dos compostos iônicos ................................... 77 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 80 
 
 
 
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1 A QUÍMICA NO ENSINO FUNDAMENTAL PARA FORMAR CIDADÃOS 
1.1 Considerações iniciais sobre o ensino de química/ ciências no contexto 
atua 
Durante muito tempo, o ensino de Ciências foi baseado apenas nas 
observações de fenômenos da natureza e na realização de experimentos. A 
aprendizagem do aluno dependia da capacidade de transmissão de conhecimentos 
do professor, que se limitava aos conceitos prontos descritos nos livros didáticos e 
outros recursos. Entretanto, os avanços da tecnologia e seus impactos na sociedade 
provocaram mudanças na postura do ensino de Ciências, que inclui a Química no 
Ensino Fundamental. Entre essas mudanças, destaca-se a preocupação em ensinar 
Química/Ciências para formar cidadãos, ou seja, preparar o indivíduo para que ele 
compreenda e faça uso de conhecimentos químicos fundamentais para a sua 
participação efetiva na sociedade tecnológica em que vive (SOUZA et al., 2011). 
 
1.2 Tendências que reforçam o ensino de Química para a cidadania 
Você tem dúvida de como ensinar o conteúdo da Química para formar 
cidadãos? O ensino de Química para formar cidadãos surge a partir da tendência de 
ensino denominada “Ciência, Tecnologia e Sociedade” (CTS), que enfatiza conteúdos 
socialmente relevantes e a integração de conteúdos com um caráter interdisciplinar. 
Dessa forma, os alunos se tornam capazes de integrar o mundo natural (conteúdo de 
Ciências) com o mundo construído pelo homem (tecnologia) e o social (sociedade). 
Quando comparamos o ensino tradicional com o de CTS (Quadro 1), notamos que a 
abordagem desse último é caracterizada pela organização dos conceitos centrados 
em temas sociais, pelo desenvolvimento de atitudes de julgamento e por uma 
concepção de Ciência voltada para o interesse social, visando compreender suas 
implicações sociais. Por outro lado, o ensino clássico valoriza o conteúdo específico 
de Ciências e não suas aplicações sociais (SOUZA et al., 2011). 
 
Quadro 01 - Comparação entre o ensino tradicional e o ensino de CTS em 
relação à unidade metais 
 
5 
 
Fonte: Adaptado de Santos e Schnetzler (2003). 
Essa proposta de ensino foi reforçada quando o Ministério da Educação e 
Cultura (MEC) elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e organizou de 
forma articulada os diferentes conceitos, procedimentos, atitudes e valores em quatro 
eixos temáticos: Ser humano e Saúde; Vida e ambiente, Terra e Universo e Tecnologia 
e Sociedade. Em cada um deles, são abordados os conteúdos de ciências naturais 
que podem ser trabalhados e as orientações didáticas que devem ser consideradas 
no planejamento das atividades para os referidos temas e ciclos de escolaridade. 
Assim, o professor pode trabalhar o conteúdo de Química/Ciências utilizando um ou 
mais eixos temáticos (Figura 1). Mas, para isso, ele precisa dominar o conteúdo de 
Química, saber selecionar os conteúdos mais relevantes, e também ter uma visão 
crítica sobre as implicações sociais da Química para poder contextualizá-los (SOUZA 
et al., 2011). 
 
 
 
 
 
Figura 01 - Eixos temáticos para o ensino de ciências naturais 
 
6 
 
Fonte: Souza et al. (2011) 
 
Dessa forma, o ensino de Química para a cidadania precisa ser centrado na 
inter-relação de dois componentes básicos: a informação química e o contexto social 
(Figura 2). Assim, trabalhar temas químicos sociais desenvolve atividades de 
cidadania juntos aos alunos, como a participação e a capacidade de tomar decisões 
com consciência de suas consequências. Entretanto, esses temas não podem ser 
considerados apenas como elementos de motivação ou um conteúdo adicional,mas 
como um poderoso recurso para auxiliar na formação da cidadania. Assim, os 
problemas da humanidade deixam de ser resolvidos exclusivamente pelos cientistas 
e passam a ser solucionados com a participação integrada do cidadão com os 
cientistas (SOUZA et al., 2011). 
 
Figura 02 - Nova postura de participação dos cidadãos na resolução de 
problemas da humanidade. 
 
Fonte: Souza et al. (2011) 
 
7 
 
1.3 Como trabalhar a química cidadã no ensino fundamental 
Por que os alunos não conseguem relacionar conteúdos da Química com 
eventos da vida cotidiana? Por que muitos deles mostram difi culdade em aprender 
Química? Diante dessa realidade, como então trabalhar o conteúdo de Química 
preparando nossos jovens para o exercício da cidadania? (SOUZA et al., 2011). 
O grande desafio do professor na Química cidadã é estabelecer pontes entre 
os fenômenos do dia a dia com os conceitos, modelos e teorias científicas. Para tanto, 
o professor deve levar em conta o conhecimento prévio dos alunos; promover uma 
discussão dos saberes das outras disciplinas e escolher e privilegiar conceitos 
centrais que possam promover reflexões sobre a natureza das Ciências e suas 
relações com a tecnologia e sociedade contemporânea. Entretanto, o professor deve 
integrar esses pontos e ficar atento aos recursos didáticos disponíveis (quadro-negro, 
vídeos, revistas, retroprojetor etc.) para que não elabore uma metodologia que não 
possa ser aplicada à sua realidade em sala de aula (SOUZA et al., 2011). 
 
 
 
 
 
Figura 03 - A busca do equilíbrio no planejamento de atividades didáticas 
 
Fonte: Souza et al. (2011) 
 
 
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Outra preocupação é superar a fragmentação com que vêm sendo tratados os 
conteúdos das Ciências nos anos finais do Ensino Fundamental (3º e 4º ciclos), uma 
vez que alguns professores trabalham o conteúdo de Química isoladamente no último 
ano. Durante os anos que antecedem o 9º ano, conteúdos como ar, água, ser vivo, 
alimentação, transformações, fenômenos, entre outros, são abordados no ensino de 
Ciências. Mas esses temas não são assuntos de Química? Por que o conhecimento 
químico é abordado apenas em um semestre no último ano do Ensino Fundamental? 
Assim, é interessante que o conhecimento químico permeie toda a área de Ciências. 
Para isso, o professor pode evidenciar exemplos da Química em vários temas do 
ensino de Ciências, como na apresentação da reação da fotossíntese, da composição 
da água, dos constituintes de produtos alimentícios ou do lixo. Entretanto, devemos 
nos preocupar em utilizar uma linguagem química simplifi cada e respeitar a 
capacidade cognitiva dos alunos nesses anos para que o aprendizado seja satisfatório 
(SOUZA et al., 2011). 
Outro aspecto que deve ser levantado é: quais conteúdos químicos 
desenvolvem uma postura cidadã? Pensando nisso, sugerimos alguns temas 
baseados nas orientações dos PCN: 
 
 o manuseio e utilização de substâncias; 
 o consumo de produtos industrializados; 
 a segurança do trabalhador; 
 os efeitos da Química no meio ambiente; 
 a interpretação de informações químicas veiculadas pelos meios de 
comunicação; 
 avaliação e compreensão do papel da Química e da Ciência no avanço 
da sociedade. 
 
Mas, como abordar tais conteúdos? Uma forma interessante é trabalhar os 
direitos do consumidor. Dentre as atividades, podemos citar: ler e interpretar 
instruções de embalagens sobre a utilização e conservação de produtos químicos; 
compreender os cálculos relacionados à concentração dos ingredientes ativos, 
relacionando-os com o preço; identifi car as possíveis consequências dos processos 
 
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tecnológicos presentes nos produtos que ele está sendo consumido (SOUZA et al., 
2011). 
 
 
 
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2 RELAÇÃO ENTRE SENSO COMUM E O CONHECIMENTO CIENTÍFICO 
Sem a Ciência não podemos viver: criação de medicamentos, processamento 
de dados, aperfeiçoamento das comunicações etc. Dessa forma, é muito comum a 
visão da Ciência como sendo uma forma superior de saber. A partir da década de 
1990, os educadores questionam essa superioridade, reconhecendo a necessidade 
de se explorar os saberes populares e integrá-los com os saberes científi cos. Para 
tanto, devemos lembrar que a cultura popular é transmitida de geração a geração por 
meio de uma linguagem falada, de gestos ou atitudes, enquanto o conhecimento 
científi co se baseia em investigações, observações e experimentações. Seria 
possível trabalhar em sala de aula o senso comum com a Ciência? Pensando nisso, 
nesta aula, iremos estudar a evolução do pensamento humano, características do 
senso comum e conhecimento científi co e a importância da relação entre esses dois 
saberes (SOUZA et al., 2011). 
 
2.1 Evolução do pensamento humano 
A evolução do pensamento humano se confunde com a própria evolução do 
homem. Os povos antigos tinham o mito como principal forma de pensamento. O 
pensamento mítico ou senso comum é transmitido de geração a geração por meio de 
uma linguagem falada, de gestos ou atitudes, e são transformados à medida que 
sofrem infl uências externas e internas (SOUZA et al., 2011). 
Outra forma de pensamento desenvolvido na Grécia antiga é a Filosofi a. O 
pensamento filosófi comarca uma reviravolta na história humana, pois o homem tenta 
explicar o seu mundo baseado na observação da própria natureza. Foi na Filosofi a 
que surgiu o pensamento lógico, atualmente a base do conhecimento da sociedade 
moderna (SOUZA et al., 2011). 
A herança do pensamento filosófico foi o próprio pensamento científico. A 
Ciência herdou da Filosofia o exercício da observação dos fenômenos e aplicou nela 
a investigação e a experimentação. Dessa forma, o pensamento científico é objetivo, 
experimental, racional e se aproxima do exato. A todo momento você usa esse tipo 
de pensamento. Quando você decide resolver um problema do seu dia a dia, como 
retirar uma mancha de sua roupa, é necessário um raciocínio objetivo e experimental. 
 
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A experiência é a Ciência em ação; nela é preciso a observação, tanto quanto 
possível, do que é mais significante para o problema, assim como elaborar um método 
para solucioná-lo (SOUZA et al., 2011). 
 
2.2 O que é senso comum? 
No nosso cotidiano acumulamos conhecimentos relacionados a repetidas 
experiências casuais, sem observação metódica nem verificação sistemática. Esse 
conhecimento que faz parte de um pensamento genérico de uma época ou de um 
ambiente popular é chamado de senso comum. Assim, o senso comum é um saber 
que nasce da experiência cotidiana, da vida que os homens levam em sociedade. É 
um saber acerca dos elementos da realidade em que vivemos, tais como hábitos, 
costumes, práticas, tradições, regras de conduta, enfim, sobre tudo o que 
necessitamos para poder nos orientar no nosso dia a dia. Não nascemos sabendo 
como comer à mesa, acender a luz de uma sala, ligar a televisão etc., mas 
aprendemos de uma forma natural (espontânea), através do nosso contato com os 
outros, com as situações e com os objetos que nos rodeiam. Dessa forma, torna-se 
facilmente compreensível que todos os homens possuam senso comum, mas este 
pode sofrer variações dependendo da sociedade, grupo social ou grupo profissional 
(SOUZA et al., 2011). 
Essas ideias informais não são apenas visões pessoais do mundo, mas 
refletem uma visão comum, representada por uma linguagem compartilhada. Essa 
visão compartilhada constitui o “senso comum”, uma forma socialmente construída de 
descrever e explicar o mundo (SOUZA et al., 2011). 
Entretanto, muitas dessas certezas são questionáveis, pois se baseiam em 
aparências. 
 
 Como ensinar a uma criança que a Terra gira em torno do Sol, se 
o que ela vê é o movimento do Sol? 
 
Quando uma criança é questionada sobre as cinzas produzidas pela queima 
de um tronco de madeira, ela afirma que a matéria “se foi com o fogo”. Como, então, 
explicar a lei de Lavoisier, que afirma que “na naturezanada se cria, nada se perde, 
 
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tudo se transforma”, se ela não vê problema em considerar a matéria como algo que 
aparece e desaparece? Como desmistificar a ideia de que os gases não podem ter 
massa ou peso, já que não caem? De fato, para muitas crianças a ideia de que o ar 
ou um gás possa ter peso é totalmente implausível. Muitos chegam a postular que 
eles – o ar e o gás – têm peso negativo, porque tendem a fazer as coisas subirem 
(SOUZA et al., 2011). 
Assim, alguns conceitos científicos precisam ser trabalhados levando em 
consideração a natureza do conhecimento a ser ensinado, pois alguns deles 
dificilmente serão descobertos por indivíduos através de suas próprias observações 
do mundo natural. Nesse momento, o professor de Ciências deve conferir sentido 
pessoal à maneira como o conhecimento é gerado e validado, fornecendo 
informações relacionadas ao conhecimento científico (SOUZA et al., 2011). 
 
2.3 O que é o método científico? 
A influência da Ciência na nossa vida é tão significativa que se torna muito difícil 
imaginar como seria o mundo se o conhecimento científico não tivesse evoluído. Não 
existiriam computadores, medicamentos, meios de comunicação e de transportes. 
Graças à Ciência sabemos qual a constituição da matéria, a origem da grande 
diversidade de seres vivos, como os pais transmitem as suas características aos 
filhos, como se formam as montanhas, as estrelas etc. Todos esses conhecimentos e 
avanços foram gerados através da utilização de um método particular denominado 
método científico (SOUZA et al., 2011). 
Desde a Antiguidade, os cientistas utilizam os métodos científicos para 
estabelecer os conhecimentos na procura das respostas em relação a um fenômeno, 
associando “causa” e “efeito”. Mas o que é um método? A palavra método é de origem 
grega e significa o conjunto de etapas e processos a serem vencidos ordenadamente 
na investigação dos fatos ou na procura da verdade. O instrumento utilizado pela 
Ciência para formular os problemas científicos e examinar as hipóteses é denominado 
“método científico”. Assim, o método científico é uma maneira organizada de 
solucionar um problema. No entanto, nem todo conhecimento organizado ou 
sistematizado tem caráter científico. Por exemplo, uma lista telefônica ou um diário de 
 
13 
bordo podem conter muitas informações precisas e sistemáticas, mas não constituem 
qualquer conhecimento científico (SOUZA et al., 2011). 
O método científico é constituído de etapas específicas, tais como: a 
observação do fenômeno, elaboração de hipóteses, teste das hipóteses, 
generalização e proposição de uma teoria explicativa para o fenômeno (Figura 04). 
 
Figura 04 - Etapas do método científico 
 
Fonte: Souza et al. (2011) 
 
A partir da observação, o cientista pode propor diferentes explicações para a 
sua ocorrência: as hipóteses. O passo seguinte seria testar cada uma das hipóteses 
por meio de experimentos. A análise dos resultados desses experimentos levaria à 
comprovação de alguma hipótese inicial, ou até mesmo à elaboração de novas 
hipóteses que seriam também testadas em outras situações. A comparação dos 
 
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resultados de diferentes experimentos pode levar à generalização que em Ciência 
corresponde ao que chamamos de lei científica. Após todos os testes, as explicações 
que estivessem de acordo com os resultados encontrados passariam a constituir as 
teorias científicas (SOUZA et al., 2011). 
Assim, para utilizar o método científico é indispensável que o aluno organize 
seu raciocínio seguindo determinadas etapas como a observação, a definição e 
análise do problema, a apresentação das hipóteses, o teste de hipóteses, a 
experimentação, a análise de resultados e conclusão e a aplicação na vida prática. É 
importante desenvolver no aluno a capacidade de resolver problemas utilizando o 
método científico. Entretanto, isso não significa que se pretende formar cientistas, mas 
despertar e desenvolver na criança uma atitude científica. Quando uma criança 
investiga buscando resposta a uma pergunta ou solução para um problema, exercita-
se a capacidade de enfrentar o problema e saber onde e como buscar as soluções 
reais (SOUZA et al., 2011). 
Como podemos utilizar o método científico para resolver problemas no nosso 
dia a dia? Vejamos: muitas vezes, após a alimentação, observamos uma mancha na 
roupa. Nesse momento, estamos realizando a primeira etapa do método científico. Em 
seguida, questionamo-nos sobre a natureza química da mancha: a água retira a 
mancha ou é preciso usar outro solvente? Nós, então, apresentamos hipóteses, como 
o emprego do álcool para retirar a mancha, ou será que apenas o detergente retira? 
Assim, decidimos testar vários solventes para tentar retirar a mancha. Utilizamos 
então água e álcool, detergentes e até produtos especializados. Sempre analisando e 
interpretando os resultados, se houve diminuição da mancha ou desgaste do tecido. 
A partir daí você confirma ou refuta as hipóteses que utilizou baseado no resultado: 
retirou a mancha ou não. Enfim, você conclui qual a melhor forma de retirar a mancha 
da roupa e quando novamente manchar com esse mesmo tipo de substância, você 
utilizará o conhecimento obtido pelas etapas científicas para facilmente resolver seu 
problema (SOUZA et al., 2011). 
 
 Antoine-Laurent Lavoisier descreve a combustão 
 
Durante a maior parte do século XVIII, os químicos se preocuparam 
pouquíssimo com medições exatas. Combinavam substâncias e anotavam os 
 
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resultados. O químico francês Antoine-Laurent Lavoisier adotou uma nova abordagem 
ao medir as quantidades com grande precisão antes e depois de um processo 
químico. Em 1772, ele aplicou esta técnica – que podemos chamar de química 
quantitativa – ao problema da combustão. A principal teoria da combustão sustentava 
que os objetos combustíveis eram ricos numa substância chamada flogístico (do 
grego “acender, pôr fogo”). A queima consumia o flogístico, deixando como resíduo a 
parte da substância que não a continha (SOUZA et al., 2011). 
Como prova da teoria do flogístico, o químico alemão George Ernst Stahl 
ressaltou que os materiais combustíveis perdem massa (evidenciado pelo fato de que 
pesavam menos) depois de queimados. Supunha-se que a massa perdida se devia 
ao consumo do flogístico. No entanto, Stahl não deu atenção a uma contradição 
importante de sua teoria. Conta a seu favor que ele acreditava que o enferrujamento 
era uma va riante do mesmo processo que ocorre durante a combustão (hoje, 
reconhece-se que tanto a combustão quanto o en ferrujamento são processos de 
oxidação). Stahl acreditava que a ferrugem era a substância que sobrava quando o 
flogístico do metal se consumia. A contradição aqui era que, quando se oxidam, os 
metais na verdade ganham massa (o aumento de peso o comprova). Parece que Stahl 
e outros químicos se dispunham a desdenhar este paradoxo, porque o ganho de 
massa era bem pequeno, pequeno demais para ser significativo (SOUZA et al., 2011). 
São os paradoxos e incoerências aparentemente insignificantes que os 
cientistas modernos atacam, buscando explicá-los. Lavoisier queimou várias 
substâncias em recipientes fechados. Descobriu que o peso da substância ali fechada, 
depois da queima, era maior do que seu peso anterior. Lavoisier raciocinou que, se a 
substância que restava depois da queima era mais pesada do que antes, este peso a 
mais devia ter vindo de alguma coisa. A única “coisa” no recipiente fechado era o ar. 
Lavoisier raciocinou ainda que, se de fato a substância queimada ganhava peso a 
partir do ar circundante, devia-se produzir um vácuo parcial no recipiente fechado. 
Isso ele provou simplesmente abrindo o recipiente e ouvindo o ar entrar. Além disso, 
quando pesou tudo depois de aberto o recipiente, descobriu que o peso do ar que 
entrara era igual ao aumento de peso da substância queimada (SOUZA et al., 2011). 
Essas experiências,cuidadosamente medidas, refutaram a teoria do flogístico. 
A combustão não era perda de flogístico, mas, em vez disso, a combinação da 
substância queimada (ou enferrujada) com algum elemento do ar. No processo de 
 
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começar a explicar a combustão, Lavoisier lançou as bases da química moderna, que 
se baseia em medições precisas e em sua importância (SOUZA et al., 2011). 
 
2.4 Existe relação entre senso comum e o conhecimento científico? 
O senso comum e o conhecimento científico apresentam características bem 
definidas, próprias de cada saber, que estão descritas de forma resumida no Quadro 
2. Entretanto, não há um limite absoluto entre o senso comum e a Ciência, uma vez 
que o conhecimento científico surgiu a partir de uma ampla informação empírica que 
constitui uma parte do senso comum. De certo modo, a Ciência é o desenvolvimento 
do senso comum (SOUZA et al., 2011). 
Quadro 02 - Comparação entre senso comum e conhecimento científico 
 
Fonte: Souza et al. (2011) 
Mas qual é o mais importante? O conhecimento científico seria gerado sem a 
presença do senso comum? Como a sociedade tem considerado os diferentes 
saberes? (SOUZA et al., 2011). 
Desde o século XIX, a Ciência passou a exercer um papel preponderante na 
nossa sociedade, a ponto de menosprezarmos outros saberes, como o senso comum, 
e considerarmos apenas a Ciência como saber passível de compreensão e 
credibilidade. Entretanto, o ser humano constitui-se a partir de uma diversidade de 
saberes, e muitos deles são manifestações da cultura popular, como os chás 
medicinais, os artesanatos, as “mandingas” e a culinária. Todas elas são transmitidas 
de geração a geração e podem ser transformadas por influências externas ou internas 
(SOUZA et al., 2011). 
 
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Na culinária, as transformações químicas são trabalhadas por profissionais que 
não apresentam o conhecimento científico. Os cozinheiros, por exemplo, estudam 
constantemente maneiras de combinar diferentes técnicas para transformar alimentos 
em melhores pratos. Muitos desses processos são de natureza química. Da mesma 
forma, ocorre com o carvoeiro, que transforma a madeira em carvão, com o oleiro, 
que transforma o barro em tijolo etc (SOUZA et al., 2011). 
Assim, podemos dizer que muitos dos objetos de estudo dos cientistas são 
também estudados por pessoas que não têm conhecimento científico sobre o assunto. 
Por exemplo, os índios, que conhecem mais sobre o ciclo das plantas e os hábitos 
dos animais de sua região do que muitos biólogos. Entretanto, o que diferencia o 
conhecimento científico do senso comum é a maneira como ele é obtido e organizado. 
Os cientistas estabelecem critérios e métodos de investigação para obter, justificar e 
transmitir o conhecimento, que permitem muitas vezes prever e explicar novos 
fenômenos. Entretanto, dependendo de seu objetivo, isso pode ser desenvolvido por 
outro tipo de conhecimento. O conhecimento prático culinário do cozinheiro não é 
capaz de explicar os princípios químicos envolvidos no processo, mas é eficiente para 
preparar excelentes refeições (SOUZA et al., 2011). 
Dessa forma, atividades que articulam saberes populares culturais e científicos 
são necessárias na escola, pois promovem a valorização cultural e desenvolvem 
atitudes de solidariedade e respeito ao próximo, imprescindíveis para o 
desenvolvimento da cidadania (SOUZA et al., 2011). 
2.5 Alquimia, a precursora da Química 
A alquimia nasceu na Idade Média, através de uma mistura de Ciência, Arte e 
Magia. Seus principais objetivos eram a busca pelo “elixir da longa vida” e a 
“descoberta de um método para transformar metais comuns em ouro (transmutação)”, 
o que ocorreria na presença de um agente conhecido como “pedra filosofal” (SOUZA 
et al., 2011). 
A procura pelo ouro não era motivada por razões econômicas, mas devido às 
suas propriedades químicas (resistência à corrosão). Na China, as especulações 
alquimísticas levaram ao domínio de várias técnicas de metalurgia e à descoberta da 
pólvora (SOUZA et al., 2011). 
 
18 
Nenhum dos dois objetivos da alquimia foi atingido. Entretanto, muitos 
progressos foram obtidos, como o conhecimento de substâncias oriundas de minerais 
e vegetais, a preparação de substâncias como ácido nítrico e sulfúrico e o 
aperfeiçoamento de materiais de laboratório (SOUZA et al., 2011). 
No século XVI, a alquimia passou a se preocupar com o aspecto médico, 
acreditando que os processos vitais poderiam ser interpretados ou modificados com 
o uso de substâncias químicas. Isso ficou conhecido como Iatroquímica (SOUZA et 
al., 2011). 
Em 1597, o alemão Andréas Libavius publicou o livro Alchemia, no qual 
afirmava que a alquimia tem por objetivo a separação de misturas em seus 
componentes e o estudo das propriedades desses componentes. Em 1661, o irlandês 
Robert Boyle publicou que elemento é tudo aquilo que não pode ser decomposto por 
nenhum método conhecido. Para muitos, essas duas publicações são consideradas o 
marco inicial da Química (SOUZA et al., 2011). 
A alquimia tinha o seu próprio método científico. Para os alquimistas existiam 4 
estágios da matéria para obtenção da pedra filosofal (Figura 5). Nesses estágios, a 
matéria vai mudando de cor. Primeiro uma massa enegrecida, que passa a 
esbranquiçada, depois amarelada e, por fim, avermelhada. Para um alquimista a 
observação dessas cores era muito importante para saber se sua obra estava 
evoluindo de maneira correta (SOUZA et al., 2011). 
 
Figura 05 - Estágios para a obtenção da pedra filosofal 
 
Fonte: Souza et al. (2011) 
 
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3 EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA/CIÊNCIAS 
Na tentativa de aproximar ao máximo a Química da realidade do aluno é 
necessário muito mais do que o discurso do professor como ação única. As Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Ensino defendem a necessidade de se contextualizar 
os conteúdos de ensino na realidade vivenciada pelos alunos, a fi m de atribuir-lhes 
sentido e, assim, contribuir para a aprendizagem (BRASIL, 1999). Nesse sentido, as 
atividades experimentais (AE) constituem uma poderosa ferramenta de aprendizagem 
ativa das ciências, especialmente para o ensino de Química. Muito embora a maioria 
dos professores concorde com o valor dessa estratégia de ensino, poucos são os que 
empreendem uma ação regular de práticas experimentais em suas aulas, sobretudo 
com uma visão crítica e contextualizada dessas práticas (SOUZA et al., 2011). 
Nesta aula, estudaremos alguns tipos de AE e os aspectos que podem 
contribuir para um maior e melhor emprego desse recurso no ensino de Química 
(SOUZA et al., 2011). 
3.1 O que são atividades experimentais? 
A experimentação é parte da metodologia da ciência e se distingue das 
experiências usuais do nosso dia a dia, porque é uma ação intencional do homem 
para a busca de respostas a determinados problemas da natureza (SOUZA et al., 
2011). 
Semelhante ao que ocorre no método científico, a experimentação como 
recurso de ensinoaprendizagem envolve atividades realizadas pelos alunos (em sala 
de aula, laboratório ou no campo) e que implicam uma interação com materiais 
(aparato experimental) para observar fenômenos. Estas atividades podem ou não 
envolver certo grau de intervenção do professor, mas pressupõem uma sequência de 
atitudes e medidas a serem feitas (procedimento) e se completam numa conclusão 
deduzida da descrição e análise dos dados das observações (relato). 
Essa ideia de experimentação compreende uma série de atividades bem 
conhecidas, cuja distinção nem sempre é clara. Você, por exemplo, saberia diferenciar 
atividade prática, atividade laboratorial, atividade de campo e atividade experimental? 
(SOUZA et al., 2011). 
 
20 
Ainda que essa terminologia e suas definições não sejam consensuais, mesmo 
entre os educadores em ciências, podemos dizer, segundo Hodson (1988 apud 
LEITE, 2001, p. 79-81), que atividade prática é o conceito mais gerale inclui todas as 
atividades em que o aluno esteja ativamente envolvido, seja no domínio psicomotor, 
cognitivo ou afetivo. Por essa definição, o termo atividade prática inclui a atividade 
laboratorial e a atividade de campo, além de abranger, também, a pesquisa 
bibliográfica ou na internet, as simulações informáticas, bem como a atividade de 
resolução de um problema ou a entrevista de membros de uma comunidade (SOUZA 
et al., 2011). 
A atividade laboratorial e a atividade de campo diferem fundamentalmente 
quanto ao local onde normalmente se desenvolvem. Como o próprio termo remete, 
uma ocorre no laboratório e a outra ao ar livre, respectivamente (SOUZA et al., 2011). 
Por fim, a atividade experimental inclui as atividades práticas que envolvem 
controle e manipulação de variáveis. Na Figura 06, você pode observar um esquema 
que relaciona esses termos (SOUZA et al., 2011). 
 
 
 
 
Figura 06 - Relação entre atividade prática, atividade laboratorial, atividade de 
campo e atividade experimenta 
 
Fonte: Hodson (1988 apud LEITE, 2001). 
 
Note que, de acordo com essas definições, nem toda atividade prática 
corresponde a uma atividade experimental. Também é possível perceber que uma 
 
21 
atividade feita num laboratório, mas sem controle e manipulação das variáveis, não 
constitui uma atividade experimental (por exemplo, determinar o pH de diferentes 
soluções do cotidiano pelo emprego de um indicador) (SOUZA et al., 2011). 
 
3.2 Qual a utilidade didática dos experimentos no ensino de 
química/ciências? 
O emprego da experimentação como recurso didático não é novo, mas foi nas 
décadas de 1960 e 1970 que ocorreu uma grande propagação dessas atividades nas 
escolas do mundo inteiro. Uma pesquisa realizada por Kerr com professores no início 
desse período apontou dez motivos para a realização de AE na escola: 
 
1. Estimular a observação acurada e o registro cuidadoso dos dados; 
2. Promover métodos de pensamento científico simples e de senso 
comum; 
3. Desenvolver habilidades manipulativas; 
4. Treinar em resolução de problemas; 
5. Adaptar as exigências das escolas; 
6. Esclarecer a teoria e promover a sua compreensão; 
7. Verificar fatos e princípios estudados anteriormente; 
8. Vivenciar o processo de encontrar fatos por meio da investigação, 
chegando a seus princípios; 
9. Motivar e manter o interesse na matéria; 
10. Tornar os fenômenos mais reais por meio da experiência. 
 
(HODSON, 1998c, p. 630 apud GALIAZZI, 2005, p. 252-253). 
 
Alguns desses motivos, embora citados até hoje em várias outras pesquisas, 
também têm sido objeto de crítica. Uma delas é considerar a escola (e as AE) como 
formadora de cientistas (como se todos os alunos pretendessem isso). Outra crítica 
diz respeito à ênfase dada ao desenvolvimento de habilidades manipulativas, como 
se aprender a pesar considerando os algarismos significativos, ler corretamente o 
volume em uma bureta ou pipetar usando o dedo indicador fossem essenciais a um 
 
22 
cidadão. Outro aspecto discutido é que considerar as AE como esclarecedoras de 
conteúdos – e, portanto, sempre precedidas do desenvolvimento teórico – poderia 
anular habilidades cognitivas importantes no processo de construção de princípios a 
partir da abordagem experimental. Também é passível de crítica a concepção 
simplista de considerar um “experimento-show” como mero artefato de motivação 
(como se toda AE fosse motivadora) e que por si provocasse uma aprendizagem 
significativa por parte dos alunos. 
Em verdade, essa polêmica parece surgir, muito mais, da forma como a 
experimentação é concebida e, consequentemente, usada pelo professor. Então, 
cuidado! Dependendo de como você empregará um experimento, este poderá ter um 
grande efeito no ensino de Ciências ou ser enfadonho e inútil para a aprendizagem 
efetiva dos seus alunos (SOUZA et al., 2011). 
 
 
Figura 07 – Balança experimental 
 
Fonte: Souza et al. (2011) 
3.3 Que elementos são importantes para organizar uma aula experimental? 
As AE não são didaticamente eficientes por si. Você já viu que um mesmo 
experimento pode ser uma simples atividade prática (inclusive utilizando um 
laboratório) ou constituir uma atividade experimental. O propósito e a forma com que 
um experimento é empregado fazem toda a diferença. Portanto, uma questão 
fundamental para o sucesso pedagógico das AE é o seu planejamento. Por isso, você 
como professor precisa ter clareza quanto ao que deseja de seus alunos com aquele 
trabalho prático. Percebe a sua responsabilidade? Outro aspecto importante é que os 
 
23 
alunos, ao realizarem uma aula prática, precisam também saber “o que é que” e “por 
que” estão fazendo. Assim eles se sentirão como de fato tem de ser: integrantes do 
processo! ( SOUZA et al., 2011). 
Veja a classificação das AE a seguir: 
 
 Demonstração: quando a atividade prática tem por objetivo corroborar 
o conteúdo estudado anteriormente. Nessa categoria, o aluno exerce 
um papel pouco ativo no desenvolvimento da prática, sendo o professor 
o realizador da prática. 
 Verificação: quando a prática remete ao objetivo de verificar fatos e 
princípios estudados com o aluno participando, de alguma forma, no 
decorrer dela, mas seguindo determinados paradigmas. 
Diferentemente da categoria demonstração, o professor exerce um 
papel mediador. 
 Descoberta: quando a atividade leva o aluno a ações mais diretas, 
com maior grau de intervenção no que está estudando, podendo ou 
não partir do que ele já sabe, mas dando-lhe autonomia para chegar 
aos resultados de forma mais independente. 
 Descoberta: quando a atividade leva o aluno a ações mais diretas, 
com maior grau de intervenção no que está estudando, podendo ou 
não partir do que ele já sabe, mas dando-lhe autonomia para chegar 
aos resultados de forma mais independente. 
 Baseada em problema: quando a atividade é realizada por grupos de 
alunos como parte de uma estratégia maior, construída (com a 
participação dos alunos) para “solucionar” um problema que surge das 
questões dos alunos. Nessa abordagem, o professor assume o papel 
de tutor, acompanhando e orientando o processo ( SOUZA et al., 
2011). 
 
 Agora, observe a Figura 08, em que são apresentados os atributos 
fundamentais, propostos por Moraes (1998, p. 38 apud PAVÃO; FREITAS, 2008, p. 
76) para desenvolver um experimento com caráter de aprendizagem construtivista. 
 
 
24 
 
Figura 08 - Atributos fundamentais para desenvolver experimentos 
construtivistas 
 
Fonte: Moraes (1998, p.38 apud PAVÃO; FREITAS, 2008, p. 76). 
Você consegue perceber, em todos os atributos apresentados, que o professor 
não perde o foco no aluno? Note, também, que as AE são propostas num contexto 
problematizador ( SOUZA et al., 2011). 
De fato, uma prática experimental no ensino de Ciências sem uma preocupação 
problematizadora e/ou crítica não contribui para que os seus objetivos pedagógicos 
mais nobres sejam alcançados. Sobre isso, os Parâmetros Curriculares Nacionais 
para o Ensino Fundamental enfatizam a importância das AE promoverem a “refl exão, 
desenvolvimento e construção de ideias, ao lado de conhecimentos, procedimentos e 
atitudes” (BRASIL, 1998, p. 122). 
Baseado numa abordagem problematizadora, podemos pensar no 
desenvolvimento de AE em uma sequência de 5 passos básicos (Figura 09): 
 
1. Levantamento das informações iniciais e dúvidas dos alunos acerca do 
tema a partir do qual será formulado o problema; 
2. Proposição de soluções hipotéticas e planejamento e execução de uma 
abordagem experimental que permita testar as hipóteses; 
3. Compartilhamento e discussão dos dados experimentais; 
4. Compartilhamento e discussão dos dados experimentais; 
5. Resolução (tentativa) do(s) problema(s). 
 
Figura 09 - Cinco passos para elaboração de uma aula experimental baseada 
em problema 
 
25 
 
Fonte: Acesso em: 27 nov. 2009. 
3.4 Onde encontrar sugestõesde atividades experimentais? 
A pouca familiaridade com as AE e o receio de enfrentar dificuldades 
inesperadas são causas comuns do pouco emprego desse recurso por parte dos 
professores. Nesse aspecto, recomenda-se que o professor busque apoio nos 
materiais escritos disponíveis para orientar sua prática pedagógica ( SOUZA et al., 
2011). 
A pouca familiaridade com as AE e o receio de enfrentar dificuldades 
inesperadas são causas comuns do pouco emprego desse recurso por parte dos 
professores. Nesse aspecto, recomenda-se que o professor busque apoio nos 
materiais escritos disponíveis para orientar sua prática pedagógica. 
Existem, ainda, diferentes materiais escritos além dos livros didáticos, que são 
de grande valor, bem como em publicações como Ciência Hoje das Crianças, Ciência 
Hoje na Escola e outras fontes. 
 
3.5 Como enfrentar as dificuldades mais comuns de uma aula experimental? 
Não existe receita pronta para solucionar todas as dificuldades enfrentadas 
pelos professores na prática de aulas experimentais. Entretanto, vale a pena concluir 
esta aula apresentando sugestões práticas para contornar algumas das principais 
 
26 
justificativas apresentadas pelos professores para a não realização de experimentos 
( SOUZA et al., 2011). 
Grande número de alunos em cada turma. Esta é uma dificuldade não só para 
as AE, mas para praticamente todas as estratégias que requerem a participação ativa 
do aluno. Para vencer essa limitação o professor deve escolher experimentos simples, 
que possam ser de fácil visualização por toda a turma e, nesse caso, de natureza 
demonstrativa. Experimentos possíveis de serem “desmembrados” em etapas ou 
tarefas distintas, onde os grupos de alunos trabalhem simultaneamente, devem ser 
muito bem planejados a fim de que não haja prejuízo da visão global e integrada da 
atividade pelos alunos. 
Desinteresse e indisciplina. Considerando que alguns alunos encaram a aula 
experimental como mera brincadeira e sem importância, mostrando-se, muitas vezes 
indisciplinados, cabe ao professor “estabelecer a ordem” de forma participativa, pois, 
como vimos a pouco, é importante que os alunos estejam ativamente envolvidos nas 
várias etapas do processo (escolha, montagem e execução dos experimentos). Além 
disso, é fundamental que o professor elabore regras em conjunto com a turma. Outro 
cuidado que o professor deve ter é dar atenção às questões e explicitações do 
conhecimento de cada indivíduo apresentadas durante a atividade ( SOUZA et al., 
2011). 
Ausência de laboratório e falta de material. Este parece ser o problema mais 
simples de ser resolvido, pois existem abundantes recursos (livros, revistas, páginas 
eletrônicas) repletos de AE simples que podem ser realizadas em sala de aula, no 
pátio da escola e/ou em casa. Inúmeros experimentos podem ser efetuados com 
materiais baratos e de fácil aquisição, que podem mesmo ser trazidos de casa pelos 
alunos sem implicar em gastos significativos. A experimentação de baixo custo 
representa uma alternativa em sintonia com o contexto de CTS, cuja importância 
reside no fato de diminuir o custo operacional dos laboratórios e gerar menor 
quantidade de lixo químico (além de permitir que mais experiências sejam realizadas 
durante o ano letivo) (VIEIRA et al, 2007 apud BENITE; BENITE, 2009). 
Enfim, embora existam dificuldades, você deve trabalhar a experimentação 
como um procedimento de busca de informações e de procura de respostas para 
perguntas que as crianças são estimuladas a formular dentro e fora da escola, num 
ensino voltado para a formação de um cidadão crítico e participativo ( SOUZA et al., 
2011). 
 
27 
 
4 CUIDADOS BÁSICOS QUANDO USAMOS O LABORATÓRIO DE QUÍMICA 
Se você vai utilizar o laboratório de sua escola para realizar experimentos, é 
importante conhecer alguns cuidados básicos, pois, quando você estiver realizando 
uma atividade experimental como professor, qualquer acidente que ocorra durante a 
aula será de sua responsabilidade. É importante que no início da aula você oriente 
seus alunos sobre as instruções de segurança e conduta no laboratório de Química, 
como: 
 
 Conhecer a localização dos acessórios de segurança (chuveiro de 
emergência, extintores de incêndio e lavadores de olhos) para 
encontrá-los rapidamente se alguma eventualidade ocorrer. 
 Não realizar experimentos sem as proteções pessoais, como óculos de 
segurança, luvas e batas. 
 Pedir sempre autorização ao professor ou responsável quando quiser 
modificar o procedimento previsto para execução de qualquer 
experimento. 
 Não tocar em dispositivos e/ou reagentes sem prévia consulta ao 
professor ou ao responsável. 
 Não tocar em dispositivos e/ou reagentes sem prévia consulta ao 
professor ou ao responsável. 
 Verifi car com antecedência se a voltagem da rede corresponde à que 
é indicada no equipamento (110V ou 220V) antes de ligar algum 
equipamento. 
 Não desligar qualquer interruptor elétrico sem verifi car quais as 
instalações que se relacionam direta ou indiretamente com ele. 
 Não fumar, não comer, não beber e não dormir dentro do laboratório. 
 
 Não fumar, não comer, não beber e não dormir dentro do laboratório. 
 Não inalar gases ou vapores sem antes ter certeza de que não são 
tóxicos. 
 
28 
 Não realizar experimentos no laboratório se não houver água em 
abundância no laboratório. 
 Não realizar experimentos no laboratório se não houver água em 
abundância no laboratório. 
 Evitar o contato de qualquer substância com a pele. 
 Evitar usar materiais com defeito, principalmente vidrarias. 
 Não agitar (sacudir) materiais molhados com reagentes fora da pia, 
especialmente as pipetas. 
 Não direcionar a boca do tubo em sua direção ou de outra pessoa 
quando aquecer substâncias ou soluções em tubos de ensaio. 
 Não direcionar a boca do tubo em sua direção ou de outra pessoa 
quando aquecer substâncias ou soluções em tubos de ensaio. 
 Tubo em sua direção ou de outra pessoa 
 Jamais aquecer sistemas completamente fechados. 
 Não pipetar nada com a boca; utilizar aparelhos adequados para esse 
fim 
 Rotular de forma clara e adequada frascos contendo soluções recém 
preparadas. 
 Colocar o ácido concentrado sobre a água, nunca ao contrário, quando 
preparar soluções aquosas diluídas de um ácido. 
 Não devolver sobras de reagentes aos frascos de origem sem a prévia 
consulta ao professor ou responsável 
 Recolocar a tampa dos frascos ao interromper seu uso para evitar 
contaminação ou perdas por volatilização. 
 Não reutilizar a mesma pipeta para produtos diferentes sem antes lavá-
la bem. 
 Não reutilizar a mesma pipeta para produtos diferentes sem antes lavá-
la bem. 
 
 Verificar se todos os aparelhos foram desligados e se não há torneiras 
abertas (água ou gás) quando se retirar do laboratório. 
 Manter sempre a calma, principalmente em caso de acidentes. 
 Manter sempre a calma, principalmente em caso de acidentes. 
 
29 
 Chamar imediatamente o professor ou responsável se ocorrer alguma 
cidente ou situação que não saiba exatamente como proceder. 
 
 
Os cuidados apresentados acima são de uso geral; porém, quando você for 
trabalhar com alunos de Ensino Fundamental, é necessário tomar algumas 
precauções adicionais: 
 
 Não deixar seus alunos sozinhos no laboratório nem por um instante. 
 Deixar bem claro que o laboratório não é para diversão. 
 Experimentos que utilizam fogo, ácidos ou bases deverão ser 
manipulados apenas pelo professor ou responsável, jamais pelo aluno 
isoladamente. 
 Os equipamentos devem ser operados pelos professores ou com a sua 
supervisão. 
 Os experimentos que provoquem a liberação de gases devem ser 
evitados. 
 
4.1 Produtos químicos do laboratório 
Antes de iniciar uma atividade experimental com produtos químicos, você deve 
pesquisar sobre as propriedades químicas, físicas e toxicológicas dos produtos,seu 
manuseio e descarte seguro, armazenagem e medidas de primeiros socorros em caso 
de acidente, com a finalidade de conscientizar o operador sobre os riscos aos quais 
está exposto (SOUZA et al., 2011). 
Outro cuidado importante é como armazenar esses produtos. Eles devem ser 
acondicionados em frascos devidamente rotulados, com indicativo sobre pureza, teor 
analítico dos componentes etc. Alguns devem ser guardados em geladeira; outros, 
em dessecadores; outros, ainda, devem ser mantidos no escuro. Alguns produtos 
guardam pureza elevada e são usados apenas para análises e sínteses; eles são 
denominados de PA (pro analysi). Alguns exemplos estão representados na Figura 10 
a seguir: 
 
30 
 
Figura 10 - Rótulos de produtos químicos 
 
Fonte: Souza et al. (2011) 
 
Em cada frasco de reagente, existem recomendações do fabricante no que diz 
respeito ao manuseio do produto químico. Os rótulos também devem conter símbolos 
de periculosidade de fácil visualização. O Quadro 3 apresenta alguns símbolos 
destacando a indicação de perigo e precauções (SOUZA et al., 2011). 
 
Quadro 03 - Símbolos de periculosidade 
 
31 
 
 
 
Fonte: Souza et al. (2011) 
4.2 Materiais e equipamentos utilizados no laboratório de química 
 
32 
No laboratório de Química, você encontrará diversos materiais e equipamentos 
que apresentam diversas funções. Se você pretende realizar aulas experimentais no 
laboratório, é necessário escolher e utilizar esses recursos de maneira adequada para 
cada experiência (SOUZA et al., 2011). 
 
5.2.1 Materiais 
Entre os materiais utilizados no laboratório de Química, existem as vidrarias, 
materiais de porcelana, metais e outros materiais. Alguns são utilizados para fazer 
reações, medir volumes, realizar aquecimentos, filtração, trituração, dar suporte e 
diversas outras funções (SOUZA et al., 2011). 
Determinadas vidrarias são utilizadas para medir volumes de líquidos. Quando 
essa medição é precisa, são denominados recipientes volumétricos. Os mais usados 
são o balão volumétrico, a bureta e a pipeta. 
 
 Balão volumétrico – Possui colo longo, com um traço de aferição 
situado no gargalo. É usado no preparo de soluções e mede com 
precisão um volume fixo descrito no balão. Apresenta rolhas 
esmerilhadas para que, ao tampá-lo, fi que bem vedado. 
 
Figura 11 - Balão volumétrico 
 
Fonte www.dsyslab.com.b 
 
 
33 
 Bureta – É um tubo cilíndrico graduado, geralmente em cm3, com uma 
torneira que controla a saída do líquido. Muito utilizado nos processos 
chamados titulações. É calibrado para medir um volume precisamente. 
 
Figura 12 - Bureta 
 
Fonte: https://abre.ai/dk01 
 
 Pipeta – Utilizada nas medições mais precisas de volumes de líquidos. 
Existem dois tipos de pipetas: a volumétrica e a graduada. A 
volumétrica tem apenas um traço de aferição na parte superior para 
indicar sua capacidade, enquanto a graduada possui escala para medir 
volumes variados. 
 
Figura 13 - Pipetas: (a) graduadas e (b) volumétricas 
 
 
34 
Fonte: https://abre.ai/dk03. Acesso em: 9 nov. 2009. 
 
Se o seu experimento não necessitar de um volume preciso, você poderá usar 
vidrarias que não apresentam medidas volumétricas, como o béquer e a proveta. 
 
 Béquer – É utilizado para várias atividades no laboratório. Serve para 
fazer reações entre soluções, dissolver substâncias sólidas, efetuar 
reações de precipitação e aquecer líquidos. Quando levá-lo ao fogo, 
use tripé com a proteção da tela de amianto. 
 
 
Figura 14 - Béquer 
 
Fonte: https://abre.ai/dk05. Acesso em: 13 nov. 2009. 
 Proveta ou cilindro graduado – Recipiente de vidro ou de plástico 
para medidas aproximadas. Serve para medir e transferir volumes de 
líquidos. 
 
Figura 15 - Proveta ou cilindro graduado 
 
35 
 
Fonte: novo.jrvimig.com.br/produto 
Em alguns experimentos, você precisará filtrar soluções, que podem ser de 
sólidos não dissolvidos ou líquidos de solubilidades diferentes. Para realizar essa 
atividade, você poderá usar materiais como funis, papel de filtro, kitassato, haste 
universal ou argolas, cada um com sua particularidade. 
 
 Funil de Buchner – Utilizado em filtrações a vácuo. Pode ser usado 
com a função de filtro em conjunto com o kitassato. 
 
Figura 16 – Funil de buchner 
 
36 
 
Fonte: https://qualividros.com/produto/60026/funil-de-buchner-de-porcelana 
 Funil de separação – Utilizado na separação de líquidos não miscíveis 
e na extração líquido/ líquido. 
 
 
Figura 17 - Funil de separação 
 
Fonte: Souza et al. (2011) 
 Funil de haste longa – Usado na filtração e para retenção de 
partículas sólidas. 
 
 
37 
Figura 18 - Funil de haste longa 
 
Fonte: Souza et al. (2011) 
Papel de filtro – Tem a mesma finalidade que os filtros utilizados para coar 
café: separar sólidos de líquidos. O filtro deve ser utilizado no funil comum. 
 
Figura 19 – Papel de filtro 
 
Fonte: https://abre.ai/dk08 
Anel ou argola – É utilizado preso à haste do suporte universal. Sustenta o 
funil de filtração. 
 
Figura 20 - Anel ou argola 
 
38 
 
Fonte: Souza et al. (2011) 
 Suporte universal – Utilizado em operações como: fi ltração, suporte 
para condensador, bureta, sistemas de destilação etc. Serve também 
para sustentar peças em geral. 
 
Figura 21 - Suporte universal com garra 
 
Fonte: Souza et al. (2011) 
 
Outra atividade que você certamente irá realizar é o aquecimento. Para isso, 
materiais como o bico de bunsen, tela de amianto, tripé, pinças de madeira, tubos de 
ensaio, peças de porcelana, entre outros, podem ser usados. 
 
 Bico de Bünsen – É a fonte de aquecimento mais utilizada em 
laboratório. Pode ser substituído pelas mantas e chapas de 
aquecimento. Normalmente, o bico de Bunsen queima gás natural ou, 
 
39 
alternativamente, um GPL, tal como propano ou butano, ou uma 
mistura de ambos. 
 
Figura 22 - Bico de Bünsen 
 
Fonte: Souza et al. (2011) 
 Tela de amianto – Suporte para as peças a serem aquecidas. A função 
do amianto é distribuir uniformemente o calor recebido pelo bico de 
Bunsen. 
 
Figura 23 - Tela de amianto 
 
Fonte: Souza et al. (2011) 
 Tripé – Sustentáculo para efetuar aquecimentos de soluções em 
vidrarias diversas de laboratório. É utilizado em conjunto com a tela de 
amianto. 
 
Figura 24 - Tela de amianto 
 
40 
 
Fonte: Souza et al. (2011) 
 Pinça de madeira – Usada para prender o tubo de ensaio durante 
aquecimento 
 
Figura 25 – Pinça de madeira 
 
Fonte: https://abre.ai/dk1b. Acesso em: 10 nov. 2009. 
 Tubo de ensaio – Empregado para fazer reações em pequena escala. 
Pode ser aquecido com movimentos circulares e, com cuidado, 
diretamente sob a chama do bico de Bünsen. 
 
Figura 26 - Tubos de ensaio 
 
Fonte: https://abre.ai/dk1e. Acesso em: 13 nov. 2009. 
 
41 
 Cadinho – Peça geralmente de porcelana cuja utilidade é aquecer 
substâncias a seco e com grande intensidade; por isso, pode ser 
levado diretamente ao bico de Bünsen. 
 
Figura 27 - Cadinhos 
 
Fonte: https://abre.ai/dk1h. Acesso em: 10 nov. 2009. 
Outros materiais podem ser utilizados nas diversas atividades que você 
pretende realizar em um laboratório, como erleymeyer, supote de tubo de ensaio, 
almofariz com pistilo etc. 
 
 Erlenmeyer – Utilizado em titulações, aquecimento de líquidos e para 
dissolver substâncias e realizar reações entre soluções. 
 
Figura 28 - Erlenmeyer 
 
Fonte: https://abre.ai/dk1j. Acesso em: 10 nov. 2009. 
 
42 
 Almofariz com pistilo – Usado na trituração e pulverização de sólidos. 
Geralmente são de porcelana ou vidro e contêm um pistilo (tipo 
pilãozinho). 
 
 
Figura 29 - Almofarizcom pistilo 
 
Fonte: Souza et al. (2011) 
 Estante para tubo de ensaio – É usada como suporte de tubos de 
ensaio. 
 
Figura 30 - Estante para tubos de ensaio 
 
Fonte: <http://z.about.com/d/chemistry/1/0/5/o/testtubes.jpg>. Acesso em:13 nov. 2009. 
 
 
 
 
43 
 Condensador– Utilizado na destilação, tem como finalidade 
condensar vapores gerados pelo aquecimento de líquidos. 
 
Figura 31 - Condensador 
 
Fonte: Souza et al. (2011) 
Garra de condensador – Usada para prender o condensador à haste do 
suporte ou outras peças como balões, erlenmeyers etc. 
 
Figura 32 - Garra de condensador 
 
Fonte: https://abre.ai/dk1n. Acesso em: 10 nov. 2009. 
 
 Pinça metálica – Usada para manipular objetos aquecidos. 
 
Figura 33 - Pinça metálica 
 
44 
 
Fonte: Souza et al. (2011) 
 Pisseta ou frasco lavador – Usada para lavagens de materiais 
através de jatos de água, álcool ou outros solventes. 
 
Figura 34 - Pisseta ou frasco lavador 
 
Fonte: Souza et al. (2011) 
 Dessecador – Usado para retirar a umidade de substâncias. Para isso, 
utiliza-se o vácuo. 
 
 
 
Figura 35 - Dessecador 
 
45 
 
Fonte: Souza et al. (2011) 
 Bagueta ou bastão de vidro – Haste de vidro com que se agitam 
misturas, facilitando reações. 
 
Figura 36 - Bagueta ou bastão de vidro 
 
Fonte: Souza et al. (2011) 
5.2.2 Equipamentos 
No laboratório, você também vai encontrar equipamentos básicos, como 
balança analítica, capela, destilador, estufa, entre outros. 
 
Balança analítica – Usada para pesagem de materiais com precisão. 
 
Figura 37 - Balança analítica 
 
46 
 
Fonte: Souza et al. (2011) 
 
 Chapa elétrica e agitador – Atualmente, representa a forma mais 
comum e segura de aquecimento de substâncias em um laboratório. 
Pode ser também utilizada para agitamento de soluções, aquecidas ou 
não. 
 
Figura 38 - Chapa elétrica com agitador 
 
Fonte: Souza et al. (2011) 
 
 
 Destilador – Equipamento utilizado para purifi cação de líquidos. 
 
Figura 39 – Destilador simples 
 
47 
 
Fonte: Souza et al. (2011) 
 Capela – Utilizada para o preparo de soluções ou procedimentos que 
envolvam liberação de gases. 
 
 
Figura 40 - Capela sendo utilizada 
 
Fonte: https://abre.ai/dk1z. Acesso em: 10 nov. 2009. 
 
 Estufa – A estufa é um equipamento usado para secar materiais, 
principalmente vidraria. 
 
Figura 41 - Estufa 
 
48 
 
Fonte: Souza et al. (2011) 
 
 
49 
5 CONCEITOS BÁSICOS DA QUÍMICA 
5.1 Classificação da matéria: propriedades físicas e químicas da matéria 
Pare um instante e observe os objetos ao seu redor: roupas, alimentos, prédios, 
casas, meios de transporte, árvores e outras muitas coisas que você encontra de 
forma natural no meio ambiente ou ainda outras que foram desenvolvidas pelo ser 
humano. Os materiais pensados e desenvolvidos pelo homem só se tornaram possível 
por meio do estudo dos materiais (Chang, 2010). 
Na história da ciência, o estabelecimento de alguns conceitos foi decisivo para 
os progressos nas mais diversas áreas do conhecimento humano. Entre tais conceitos 
estão o de substância química e o de mistura, ambos apresentados neste capítulo 
(CHANG, 2010). 
Se um químico tem uma amostra de certo material e precisa decidir se ela é 
formada por uma substância pura ou se é uma mistura de duas ou mais substâncias, 
ele pode realizar determinações das propriedades físicas e químicas desse material. 
Com base nessas propriedades a decisão correta pode ser tomada. Dentre essas 
propriedades que permitem diferenciar substâncias puras de misturas estão o ponto 
de fusão, o ponto de ebulição, a densidade e a combustibilidade do material, 
propriedades que serão apresentadas e discutidas no decorrer deste capítulo 
(CHANG, 2010). 
 
5.2 Química: a ciência que estuda a matéria 
O nosso organismo, o alimento que ingerimos, os medicamentos, as nossas 
roupas ou o ar que espiramos são exemplo de matéria. Em consenso, a matéria é 
definida como tudo que tem massa e ocupa lugar no espaço (BRADY; RUSSEL; 
HOLUM, 2002). Preste atenção na palavra massa que utilizamos na frase para definir 
matéria. Essas duas palavras frequentemente são empregadas como se fossem 
sinônimos, o que é incorreto, pois referem-se a coisas diferentes. Pode-se assim 
generalizar que todos os seres e objetos que fazem parte de nosso universo são feitos 
de matéria (CHANG, 2010). 
É importante que você tenha clareza que a palavra massa em vez de peso é 
mais correta, pois massa é a quantidade de matéria que existe em um objeto, 
 
50 
enquanto peso é a força que atua sobre um objeto quando ele está em um 
determinado campo gravitacional. Pode-se fazer uma simples comparação para que 
você entenda conceitualmente a diferença entre massa e peso. Uma maçã é 
constituída de átomos e moléculas (pequenas partículas) que, agregadas, formam 
uma certa quantidade de matéria e, assim, têm uma certa massa que é independente 
de sua localização. Entretanto, o peso da maçã pode variar. Considerando que a fruta 
esteja na lua, o peso dela pode ser seis vezes menor que seu peso na superfície do 
planeta Terra. Por isso sempre utilize a palavra massa quando expressar quantidade 
de matéria em um objeto (CHANG, 2010). 
Quando observamos uma amostra de matéria, ela pode estar em um ou mais 
dentre três diferentes estados físicos: sólido, líquido e gasoso. A água, uma 
substância muito importante dentro do estudo da matéria, pode existir na forma de 
gelo (sólido), na forma de água líquida ou como vapor (gás). A forma de apresentação 
da água depende da temperatura e da pressão no ambiente. Embora a aparência 
física desses três estados da água seja bastante diferente, a estrutura química da 
água (H2 O) é a mesma em todos eles, apenas a organização molecular e a distância 
entre as moléculas são diferentes. Um quarto possível estado de matéria, chamado 
de plasma, está relacionado com o estado gasoso e existe sob condições especiais. 
A matéria no estado de plasma é obtida por meio do superaquecimento de um gás, 
causando o rompimento de moléculas, produzindo íons e elétrons neutros entre si 
(CHANG, 2010). 
A Figura 42 representa uma situação bastante comum nas regiões de 
temperaturas mais amenas, na qual a água se apresenta nos estados sólido, líquido 
e gasoso (CHANG, 2010). 
 
Figura 42 - O iceberg, o mar a sua volta e as nuvens em seu horizonte são 
todos compostos pela mesma substância, a água. Eles ilustram os estados sólido, 
líquido e gasoso, respectivamente. 
 
51 
 
Fonte: Andrea Danti/Shutterstock.com 
 
Os sólidos ocupam porções definidas do espaço. Eles geralmente têm formas 
rígidas que resistem a variações. Os sólidos só podem ser comprimidos, ou seja, 
pressionados para ocupar menor espaço, com ligeira alteração de volume. Eles 
também expandem, ou seja, ocupam maior volume de forma ligeira quando 
aquecidos. Exemplos de sólidos à temperatura ambiente (25 ºC e 1 atm): madeira, 
rocha, osso, sal de cozinha (NaCl), ferro, entre outros (CHANG, 2010). 
Os líquidos também ocupam porções fixas do espaço, mas não têm formas 
rígidas, pois tomam forma dos seus recipientes, enchendo-os a partir do fundo, ou de 
sua base. Os líquidos podem ser comprimidos apenas ligeiramente e, quando 
aquecidos, eles expendem um pouco mais em comparação com os sólidos. São 
exemplos de líquidos em temperatura ambiente: leite, soro fisiológico, sangue, água, 
metal mercúrio, entre outros (CHANG, 2010). 
Os gases não ocupam porções definidas do espaço e não têm formas definidas. 
Ao contrário, eles expandem sem limite para encher de forma uniforme o espaço 
disponível. Os gases podem ser comprimidos para que ocupem volumes ou espaços 
muito pequenos. O ar que respiramos é uma mistura de várias substâncias gasosas, 
ou seja, o ar é um gás. Se você encher uma seringa de ar, fechar a saída e pressionar 
o embolo da seringa, perceberá que o embolo pressiona o ar, diminuindo 
substancialmente o volume ocupado. Vapor de água, oxigênio, neônio, hélio, entre 
outros são exemplos de gases à temperatura ambiente (CHANG, 2010). 
 
52 
A matéria pode alterar sua forma quando é submetida a alteraçõesde 
temperatura, mas não perde sua identidade, ou seja, apenas passa de um estado para 
outro. Isso quer dizer que, quando fornecemos ou removemos energia em forma de 
calor, podemos mudar a temperatura de uma substância e alterar o estado físico da 
matéria. 
O estado físico da matéria depende de um equilíbrio entre a energia cinética 
das partículas (agitação de moléculas e átomos), que tendem a se manter separadas, 
e as forças de atração entre elas, que tendem a aproximá-las (ligações 
intermoleculares) (BETTELHEIM et al., 2012). Em altas temperaturas, as moléculas 
têm alta energia cinética e se movimentam tão rápido que as forças de atração entre 
elas são muito fracas para mantê-las unidas, formado assim o estado gasoso. Em 
temperaturas mais baixas, as moléculas se movimentam tão lentamente que as forças 
de atração entre elas tornam-se significativas. Quando a temperatura é 
suficientemente baixa, um gás se condensa e forma um estado líquido. Moléculas no 
estado líquido ainda passam umas pelas outras, mas se deslocam bem mais 
lentamente que no estado gasoso. Quando a temperatura é ainda mais baixa, a 
velocidade das moléculas não permite mais que elas passem umas pelas outras, 
formando o estado sólido. Neste, cada molécula tem um certo número de vizinhos 
mais próximos, os quais são sempre os mesmos (CHANG, 2010). 
É importante salientar que as forças entre as moléculas são as mesmas em 
todos os três estados. A diferença é que, no estado gasoso (e em menor grau no 
estado líquido), a energia cinética das moléculas é suficientemente grande para 
superar as forças de atração entre elas (CHANG; GOLDSBY, 2013). 
A maior parte das substâncias pode existir em qualquer um dos três estados. 
De modo típico, um sólido, ao ser aquecido a uma temperatura suficientemente alta, 
se funde e se torna um líquido. A temperatura em que essa transformação ocorre é 
chamada de ponto de fusão. Aumentando o aquecimento, a temperatura sobe ao 
ponto em que o líquido ferve e torna-se um gás. Essa temperatura é chamada de 
ponto de ebulição. Entretanto, nem todas as substâncias podem existir nos três 
estados da matéria. A madeira e o papel, por exemplo, não podem ser fundidos. 
Quando aquecidos, ou se decompõem ou queimam (dependendo se estiverem na 
presença de ar), mas não se fundem. Outro exemplo é o açúcar, que não se funde 
quando aquecido, mas forma uma substância escura chamada caramelo (CHANG, 
2010). 
 
53 
 
5.3 Propriedades químicas da matéria 
As propriedades químicas das substâncias são as que estão associadas com 
as reações químicas: processos nos quais as distribuições eletrônicas ao redor dos 
núcleos das substâncias participantes são significativamente alteradas, sem variar a 
composição nuclear. Em uma reação química, as substâncias interagem entre si para 
formar outras substâncias totalmente diferentes, com propriedades também diferentes 
(ATKINS; JONES, 2018). Algumas vezes, mudanças que ocorrem numa reação 
podem ser bastante radicais ou não. Como exemplo, o processo de formação de 
ferrugem quando o ferro reage em presença de água e ar, a decomposição da água 
em oxigênio e hidrogênio pelo processo de hidrólise, a combustão de um palito de 
fosforo, entre outros. 
As propriedades químicas exibem tendências mais acentuadas e podem ser 
relacionadas diretamente com as características atômicas. Observe na Figura 43a a 
interação entre o sódio e o cloro em uma reação química e como ao final do processo 
é formada uma nova substância, diferente das que interagiram inicialmente. 
 
Figura 43 - Reação química entre sódio e água. 
 
Fonte: Adaptada de (a) e (c) Sergey Merkulov/Shutterstock.com; (b) Zern Liew/Shutterstock.com 
 
O sódio é um metal. Como todos os outros metais, é um bom condutor elétrico 
e apresenta uma superfície brilhante. É um metal muito macio. Sendo fácil cortá-lo 
com uma faca comum. Ao reagir com a água a reação é violenta, liberando grande 
quantidade de calor e produzindo gás hidrogênio. Nessa reação também é formado o 
hidróxido de sódio, conhecido como soda cáustica, que corrói facilmente os tecidos 
do corpo humano. Perceba que para que possamos estudar as propriedades químicas 
da matéria, esta é destruída, como a realização da combustão do sódio em água. A 
 
54 
combustão é uma propriedade química. Dentre as propriedades químicas podemos 
citar, ainda, o teste da chama representado na Figura 43b. Nesse teste, uma 
substância é introduzida em uma chama e quando aquecida suficientemente emite 
uma luz de coloração característica. Esse ensaio é utilizado para detectar a presença 
de íons metálicos em amostras, baseado no espectro de emissão de luz característico 
de cada elemento. Outros testes que investigam as propriedades químicas e se 
relacionam com a maneira como as substâncias reagem umas com as outras é a partir 
da utilização de um indicador químico, ou indicador colorémico, entre eles: solução de 
iodo (para detecção de amido), licor de Fehling (para detecção de glicose), água de 
cal (detecção de dióxido de carbono), sulfato de cobre anidro (detecção de água), 
papel tornassol azul representado na Figura 43c (detecção de substâncias 
ácidas/básicas), entre outros. 
A seguir você encontra outros exemplos de reações químicas, como 
oxirredução, decomposição, combustão e síntese (CHANG, 2010). 
 
 Oxirredução 
 
A formação da ferrugem ocorre pela propriedade química de oxidação e 
redução de substâncias em uma reação química. Essa propriedade é um dos tipos 
mais importantes e comuns de reação química. A oxidação é a perda de elétrons para 
a substância que vai reagir com ela. A redução é o ganho de elétrons cedidos pela 
substância oxidada. Esse tipo de reação envolve a transferência de elétrons entre as 
substâncias. Você sabe que objetos de ferro ou aço, quando são expostos ao ar, 
enferrujam (o aço é na maior parte ferro, mas contém alguns outros elementos 
também). Ao enferrujar, o ferro é oxidado a uma mistura de óxidos de ferro. Pode-se 
representar a reação principal da seguinte maneira (Figura 44). 
 
 
 
 
Figura 44 - Reação principal da oxidação. 
 
55 
 
Fonte: Adaptada de Inna Bigun/Shutterstock.com. 
 
Como vemos, o ferro sólido interage com oxigênio e forma óxido de ferro. 
 
 Decomposição 
 
As reações de decomposição são reações que consistem na transformação de 
um composto em outros compostos mais simples ou elementos. Compostos binários 
simples (compostos de dois elementos) podem ser decompostos em seus elementos. 
A água, por exemplo, é decomposta em moléculas de hidrogênio e oxigênio por uma 
corrente elétrica. Esse processo, chamado de eletrólise, é mostrado na Figura 45: 
 
 
 
 
 
Figura 45 - Eletrólise 
 
56 
 
Fonte: Adaptada de udaix/Shutterstock.com. 
 
 Combustão 
 
Uma reação de combustão envolve a queima de alguma substância. Como 
exemplo, os combustíveis, como gasolina, óleo diesel, óleo combustível, gás natural, 
carvão madeira, papel, entre outros. Todo esse material contém carbono, exceto o 
carvão, e também têm hidrogênio. Se a combustão for completa, o carbono reage com 
oxigênio, com ajuda de uma fonte de energia externa, fogo de um palito de fósforo ou 
faísca da bateria de um carro, e o transforma em CO2 , gás carbônico; o hidrogênio 
será transformado em água e ocorre liberação de energia em forma de calor e luz. A 
interação de carbono e hidrogênio ocorre com oxigênio do ar (CHANG, 2010). 
 
 
 Síntese 
 
As reações de síntese são reações nas quais duas ou mais substâncias se 
combinam para formar uma outra substância. A síntese da amônia é um exemplo de 
 
57 
uma reação de combinação. Nesse caso, dois elementos, nitrogênio e hidrogênio, se 
combinam para formar amônia. A reação química está representada a seguir. 
 
N2 + 3 H2 → NH3 
 
5.4 Diferença entre mistura homogênea e heterogênea de substâncias puras 
Neste estudo, é importante que você tenhaclareza do que é uma substância 
química, uma vez que essa expressão é essencial no estudo da química. Uma 
substância é definida como uma porção de matéria que tem propriedades bem 
definidas e que lhe são características. Anteriormente, já abordamos propriedades 
físicas e químicas que são próprias de algumas substâncias. Dentre elas, estão o 
ponto de fusão, o ponto de ebulição, a densidade, o fato de ser inflamável ou não, a 
cor, o odor, entre outras. Duas substâncias diferentes podem, eventualmente, ter 
algumas propriedades iguais, mas nunca todas elas. Caso aconteça de todas as 
propriedades de duas substâncias serem iguais, então elas são, na verdade, a mesma 
substância (CHANG, 2010). 
Na Figura 46 são mostrados exemplos de substâncias e são mencionadas 
algumas de suas propriedades. 
 
Figura 46 - Substâncias químicas e suas propriedades. 
 
Fonte: Adaptado de Atkins e Jones (2018); (a) wasanajai/Shutterstock.com; (b) Aleksandr 
Pobedimskiy/ Shutterstock.com; (c) THERDSAK SUPAWONG/Shutterstock.com. 
 
 
58 
5.5 Substâncias puras x misturas 
A água tem densidade 1,00 g/cm³ e o cloreto de sódio 2,17 g/cm³. Ao 
acrescentar cloreto de sódio à água e mexer, obtém-se uma mistura cuja densidade 
é diferente da dos dois componentes isolados. Analise o Quadro 4, que ajuda a 
esclarecer esse ponto (CHANG, 2010). 
 
Quadro 04 - Densidade de algumas misturas de água e cloreto de sódio 
 
Fonte: Adaptado de Furniss et al. (1987) 
 
Como se pode perceber, qualquer mistura de água e cloreto de sódio tem uma 
densidade tal que não lhe permite ser classificada nem como água pura nem como 
sal. 
Verifica-se experimentalmente que uma mistura de água e cloreto de sódio, 
colocada num congelador, não congela a 0 ºC. Esse sistema inicia seu congelamento 
abaixo de 0 ºC (o valor exato depende do teor de sal) e a temperatura não permanece 
constante durante o congelamento, mas diminui gradualmente. 
Quando aquecida, verifica-se que o sistema não entra em ebulição a 100 ºC. 
Ele começa a ferver acima de 100 ºC (assim como no congelamento, a TE de pende 
do teor de sal) e a temperatura não permanece constante durante a ebulição, mas 
aumenta progressivamente, como visto anteriormente. 
Você pode perceber, portanto, que uma mistura de água e cloreto de sódio tem 
propriedades que não são características da água nem do sal. Em posse de todas 
essas análises e constatações, podemos estabelecer uma importante diferença entre 
substância pura e mistura. Uma substância pura, como o próprio nome diz, está pura, 
ou seja, não está misturada com outra substância ou com outras substâncias. Em 
 
59 
geral, quando um químico se refere, por exemplo, à substância água, ele está 
deixando subentendido que se refere à substância pura água. Já uma mistura é uma 
porção de matéria que corresponde à adição de duas ou mais substâncias puras 
(ATKINS; JONES, 2018). A partir do memento em que elas são adicionadas, deixam 
obviamente de ser consideradas sustâncias puras. Elas passam a ser as substâncias 
componentes da mistura que forma um sistema. 
Veja a seguir outros exemplos de misturas. 
 
 
 
Figura 47 - Chá com açúcar. 
 
Fonte: Tro (2017, p. 9). 
5.6 Mistura homogênea e heterogênea 
A natureza apresenta uma grande diversidade de materiais. É preciso analisar 
a composição e as propriedades desses materiais para que eles possam ser utilizados 
ou transformados nos mais diversos objetos. Para facilitar a análise dos materiais, os 
cientistas delimitaram uma porção do universo que será o foco da análise e receberá 
o nome de sistema. Dessa forma, vamos chamar uma mistura de 2 ou mais 
substâncias de sistema. Como no estudo acima, a mistura de água e sal passará a 
ser chamada de sistema água e sal (CHANG, 2010). 
 
60 
Sempre é bom ressaltar que o estado de um sistema é descrito pelas 
propriedades gerais e especificas dos materiais que o compõem, incluindo as 
condições de pressão e de temperatura em que se encontram (CHANG, 2010). 
Um sistema pode ser classificado como homogêneo ou heterogêneo, 
dependendo do seu aspecto. Uma porção de água filtrada apresenta um único 
aspecto em todos os seus pontos e, por isso, corresponde a um sistema homogêneo. 
Um pedaço de madeira não apresenta aspecto uniforme em sua extensão e 
corresponde a um sistema heterogêneo. Cada um dos diferentes aspectos 
observados em um sistema é chamado de fase. Fase é uma porção do sistema que 
apresenta as mesmas características em todos os seus pontos, sendo, portanto, de 
aspectos uniformes mesmo quando observada no microscópio comum. 
O sistema homogêneo apresenta aspecto uniforme e as mesmas 
características em toda a sua extensão. Esse sistema é monofásico (constituído por 
uma única fase) (ATKINS; JONES, 2018). O sistema heterogêneo apresenta aspectos 
e características diferentes em sua extensão. Esse sistema pode ser formado por 
duas fases (bifásico), três fases (trifásico) ou mais (polifásico) (ATKINS; JONES, 
2018). A Figura 48 apresenta dois exemplos de sistemas: a gasolina é um exemplo 
de sistema homogêneo formado por hidrocarbonetos que têm de 6 a 10 átomos de 
carbono e etanol. Já o granito é exemplo de sistema heterogêneo formado por 
concentrações diferentes de minerais na pedra (CHANG, 2010). 
 
Figura 48 - Sistema homogêneo e heterogêneo: (a) gasolina e (b) granito. 
 
Fonte: H_Ko/Shutterstock.com; michal812/Shutterstock.com. 
 
Apesar de a classificação visual ser da maior importância para definir se um 
sistema é homogêneo ou heterogêneo, a observação a olho nu nem sempre é 
 
61 
confiável. O leite, por exemplo, tem pequenas porções de gordura dispersas no 
líquido, tornando-se, portanto, de um sistema heterogêneo (CHANG, 2010). 
Os sistemas homogêneos e heterogêneos podem se apresentar nos três 
estados físicos da matéria. Por isso existem os sistemas homogêneos sólidos. As ligas 
metálicas são misturas sólidas e homogêneas. Latão (compostos por cobre + zinco), 
bronze (mistura de cobre e estanho) e aço (mistura de ferro e carbono) são alguns 
exemplos de ligas metálicas. 
O ar atmosférico também constitui um sistema homogêneo, entretanto, gasoso. 
Ele é formado, principalmente, por nitrogênio, oxigênio e argônio. Nele também são 
encontrados outros gases (como o gás carbônico) em pequenas concentrações. É 
importante ressaltar que todos os sistemas gasosos são homogêneos. Mesmo que 
um dos gases seja colorido, depois de algum tempo as substâncias gasosas se 
misturam uniformemente, formando uma mistura homogênea (CHANG, 2010). 
No Quadro 05 estão relacionados outros sistemas e sua classificação. 
 
Quadro 05 - Misturas homogêneas e misturas heterogêneas 
 
 
 
62 
Fonte: Chang (2010). 
6 MOLÉCULAS, ÍONS, FÓRMULAS QUÍMICAS E FÓRMULAS DOS 
COMPOSTOS IÔNICOS 
Os átomos de um mesmo elemento químico ou de elementos diferentes que 
combinam entre si (com exceção dos gases nobres, encontrados como átomos 
isolados) dão origem a inúmeras substâncias químicas que existem na natureza ou 
que são desenvolvidas pelo homem. As unidades fundamentais que compõem uma 
substância são constituídas por agrupamentos de átomos ou íons que se ligam por 
meio de ligações químicas, originando os compostos moleculares e os compostos 
orgânicos (CHANG, 2010). 
As combinações entre átomos, em uma classificação geral e ampla, são de dois 
tipos: átomos podem compartilhar elétrons ou pode haver transferência de um ou mais 
elétrons de um átomo para outro. É esse o princípio que diferencia e classifica o 
composto oxigênio (O2 ), essencial para a respiração humana como molecular, do sal 
de cozinha ou do cloreto de sódio (NaCl), importante no equilíbrio celular do corpo 
humano como composto iônico. 
 
6.1 Moléculas e íons 
Na natureza, a matéria é composta pela união de átomos, ou seja, os átomos 
não se encontram isolados no universo, com exceção dos gases, raros ou inertes 
(recebem o nome de gases nobres