Psicologia Cognitiva - Margareth Matlin

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Figura 1
Temas que Estruturam o Livro 
Tema 1: cogn e não passivos. 
Tema 2: processos cognitivos são notavelmente eficazes e 
Tema 3: 
negativas. 
Tema 4: n nter-relacionados; 
Tema 5: Os processos cognitivos 
q 
Parte A
VERMELHO 
VERMELHO 
AMARELO 
VERMELHO 
Parte B
Figura 2 (para a Demonstração 2.4) 
AZUL VERDE AMARELO VERDE 
AZUL AMARELO AZUL VERMELHO 
VERDE AMARELO VERDE AZUL 
VERMELHO VERDE AMARELO AZUL 
Figura 3 (para a Demonstração 2.5) 
Parte A
X 
X 
o 
X 
o o X o 
X 
o
XX o
X 
X 
o o X O 
X 
X X o X O
o 
o 
A1 A2 
Parte B
o 
X o o xº 
X o X o o 
X X 
o X X o 
O
X 
X o 
o 
X o 
o o o 
B1 B2 
Figura 4 (para a Fig. 8.4)
Resultados da pesquisa PET scan para quatro tipos diferentes de rarefas de linguagem. 
A parte frontal do cérebro fica à esque:-da. 
A. Segundo Nível, Visual 
(Vendo Palavras) 
C. Terceiro Nível 
(Falando Palavras) 
B. Segcnào Nível, Auditivo 
Ouvindo Palavras) 
D. Quarto Nível 
(Produzindo Verbos) 
• • ••• 
Nenhuma Atividade Atividade Máxima 
PSICOLOGIA COGNITIVA 
MARGARET w. MATLIN 
SUNY Geneseo 
Tradução 
Stella Machado 
Revisão Técnica 
Cláudia Henschel de Lima 
Doutora em Psicologia Social e da Personalidade pela 
Universidade Federal do Ric de janeiro (UFRJ). 
LTC 
EDITORA 
ÜUINTA EDIÇÃO 
1 1 
Prefácio 
Em 1967, estava eu atravessando o saguão do Human 
Performance Center da Michigan University, quando 
meus pensamentos foram interrompidos por um jovem 
que passou correndo por mim. Ele gritava: "Ei, todo mun­
do! Acabei de conseguir um exemplar de Cognitive Psycho­
logy de Neisser!" Conforme sugere minha memória de 
flash, a nascente perspectiva cognitiva era recebida com 
entusiasmo, pelo menos em certos círculos. Tive a opor­
tunidade de testemunhar o desenvolvimento dessa dis­
ciplina durante sua infância, com uma interessante pes­
quisa inicial em tópicos como memória icónica, memó­
ria de curto prazo e compreensão da linguagem. 
Há vinte anos, comecei a redigir a primeira edição do 
meu livro COGNITION (Psicologia Cognitiva). Essa primeira 
edição americana, publicada em 1983, possuía 382 pági­
nas de texto. Trazia somente um capítulo sobre a memó­
ria e um sobre a linguagem - e não mais que 23 páginas 
de referências bibliográficas. 
Atualmente, após o ano 2000, a psicologia cognitiva 
já passou da infância e até mesmo da adolescência. Nos­
sa disciplina relativamente madura orgulha-se agora de 
dezenas de periódicos, centenas de livros profissionais e 
vários manuais. De fato, foi uma luta limitar esta quinta 
edição de Psicologia Cognitiva às páginas de texto e refe­
�ências que aqui se encontram. 
Redigir este prefácio para a edição atual de Psicologia 
Cognitiva me faz lembrar os progressos esplêndidos nesta 
::lisciplina desde que a primeira edição foi publicada. Os 
:::isicólogos cognitivistas têm explorado tópicos nem se­
.=ruer mencionados na primeira edição - como metame­
�ória, componentes cognitivos da escrita e bilingüismo. 
2les também desenvolveram novas abordagens teóricas. 
?or exemplo: a perspectiva da capacidade de fixidez da 
::iemória de curto prazo foi agora substituída pelo mo­
.::elo sofisticado de Baddeley sobre a memória de traba-
lho. Além disso, a abordagem de processamento de dis­
tribuição paralela sequer foi mencionada na primeira edi­
ção - e na segunda foi discutida em um parágrafo ape­
nas-, agora desempenha um papel mais importante na 
discussão da memória semântica. 
Novas técnicas de pesquisa também abriram cami­
nhos inexplorados, como as pesquisas da neurociência 
que nos permitem investigar as bases biológicas da aten­
ção, da memória, da imaginação mental e da lingua­
gem. Os psicólogos cognitivistas mostram-se cada vez 
mais criativos no desenvolvimento de suas técnicas de 
pesquisa, o que torna empolgante fazer uma idéia de 
como o campo da cognição se expandirá nas próximas 
décadas. 
Esse campo de pesquisa continua a dar ênfase à im­
pressionante competência de nossos processos cogniti­
vos. Conseguimos lembrar-nos dos nomes de nossas pri­
meiras professoras, de detalhes de uma festa de aniver­
sário ocorrida dez anos antes e até mesmo do significado 
do vocabulário de uma língua estrangeira em que não 
pensamos mais desde o ensino médio. As crianças de 
um ano e dois meses podem lembrar informações sobre 
um acontecimento comum passado há três meses e as 
de seis anos conhecem cerca de 14.000 palavras, que 
empregam para construírem frases que são, ao mesmo 
tempo, incomparáveis e exatas. 
Ainda assim, muitos livros de psicologia cognitiva são 
escritos num estilo tão seco e acadêmico que deixam de 
apreender essas capacidades inerentemente interessan­
tes. Durante anos, tenho recebido cartas e comentários 
de centenas de alunos e de professores dizendo-me o 
quanto gostaram de ler Psicologia Cognitiva. Com base nesse 
retomo, tentei redigir esta quinta edição de modo que as 
qualidades mais apreciadas pelos leitores tenham ainda 
mais destaque do que nas edições anteriores. 
ASPECTOS ESSENCIAIS DO LIVRO 
.- á ministrei o curso de Psicologia Cognitiva em SUNY 
::::-eneseo cerca de trinta vezes. A cada vez que redijo Psi­
:: !:igia Cognitiva, procuro pensar nos alunos como se fos-
5 :::ri os de minhas turmas. Essa precaução parece-me 
::::::equada, porque me leva a estar sempre perguntando a 
:-:-_:m mesma: "Meus próprios alunos realmente entende­
�:J.m isto, ou simplesmente olhariam para mim com um 
.. . . 
?" : __ �_ar mexpress1vo. 
Vão aqui algumas características que me fazem julgar 
este livro dirigido aos alunos: 
1. O estilo da redação é claro e interessante, com 
muitos exemplos. 
2. O texto demonstra como os nossos processos 
cognitivos são pertinentes às nossas experiências 
da realidade diária. 
viii PREFÁCIO 
3. O livro examina constantemente como a cogni­
ção pode ser aplicada a outras disciplinas, como
educação, comunicação, negócios, psicologia clí­
nica, psicologia social. medicina, direito e psico­
logia do consumidor.
4. O primeiro capítulo apresenta cinco temas de
maior importância. Investigo esses temas ao lon­
go de todo o livro, oferecendo aos alunos um sen­
tido de continuidade por meio do desdobramen­
to dos assuntos em muitos tópicos diferentes.
5. Muitas demonstrações fáceis de executar ilustram
experimentos importantes de cognição, esclare­
cendo conceitos centrais da disciplina. Planejei
essas demonstrações de modo a exigirem um equi­
pamento que possa estar disponível aos universi­
tários. (Sim, talvez os alunos precisem exercer sua
criatividade para encontrar alguns "itens", como
uma criança com menos de dez anos para a De­
monstração 12.5, no Capítulo 12!)
6. Cada termo novo é apresentado em negrito e
acompanhado por uma definição concisa que apa­
rece na mesma frase. 
7. Cada capítulo é precedido de um sumário e de 
uma apresentação, propiciando uma estrutura
apropriada para o novo material.
8. As seções mais importantes dos capítulos são con­
cluídas com um resumo. Esse detalhe capacita o
aluno a rever e a consolidar o material antes de
passar para a seção seguinte, em vez de esperar
até o final do capítulo para ter um resumo único e
extenso.
9. Cada capítulo inclui exercícios de revisão e uma
lista de novos termos.
10. Ao final de cada capítulo, há uma lista de leituras
recomendadas e uma breve descrição de cada fon­
te bibliográfica.
11. No fim do livro, há um glossário com a definição
de termos novos. Tentei incluir informações
contextuais extras em alguns tópicos, a fim de 
esclarecer os termos tanto quanto possível.
ORGANIZAÇÃO DO LIVRO 
Um livro-texto deve ser interessante e útil. Também deve 
refletir os progressos atuais da disciplina em questão, 
permitindo que os professores se adaptem aos próprios 
planejamentos de ensino. Os seguintes elementos deste 
livro são atraentes para situações pedagógicas: 
1. Psicologia Cognitiva oferece uma visão abrangente do
campo, incluindo capítulos sobre percepção, me­
mória, imaginação, conhecimento geral, linguagem,
resolução de problemas e criatividade,raciocínio e
tomada de decisões e desenvolvimento cognitivo.
2. Cada capítulo é uma unidade independente. É o
caso, por exemplo, dos termos específicos, como
heurística ou processamento top-down. Eles são defi­
nidos nos capítulos em que são empregados. Esse
aspecto concede aos professores uma flexibilida­
de considerável na seqüência de seu curso. Por
exemplo: alguns professores podem querer discu­
tir o tópico sobre imaginação (Capítulo 6) antes
dos três capítulos sobre a memória. Outros pro­
fessores podem desejar ministrar a matéria do ca­
pítulo sobre conhecimento geral (Capítulo 7) an­
tecipadamente.
3. Cada seção dentro de um capítulo pode permane­
cer como uma unidade à parte, em especial devido
ao resumo com que são concluídas. Os professo­
res podem optar por cobrir seções individuais numa
ordem diferente. Por exemplo: um professor pode
decidir-se por incluir a seção sobre esquemas antes
do capítulo sobre a memória de longo prazo. Ou­
tro professor poderia preferir subdividir o Capítulo
12, sobre o desenvolvimento cognitivo, de modo
que a primeira seção desse capítulo se seguisse ao
Capítulo 4, a segunda seção se seguisse ao Capítu­
lo 5, e a terceira, ao Capítulo 9.
4. Os Capítulos 2 a 12 incluem um tópico denomina­
do "Em Profundidade", que aborda pesquisas re­
centes sobre tópicos escolhidos da psicologia cog­
nitiva e fornece detalhes sobre métodos de pesqui­
sa. Seis deles são novos nesta quinta edição, e os
cinco restantes foram atualizados e revisados.
5. No total, a bibliografia contém 1.779 referências:
865 são novas e 782 já vinham sendo publicadas
nos últimos cinco anos. Como resultado, o livro
proporciona uma visão geral bastante atualizada da
disciplina.
DESTAQ!JES DA Q!JINTA EDIÇÃO 
A disciplina psicologia cognitiva realizou avanços enor­
mes desde a quarta edição deste livro, em 1998. As pes­
quisas nas áreas da memória e da linguagem têm sido 
especialmente ambiciosas, e as abordagens teóricas da 
disciplina têm-se expandido grandemente. Entre outros, 
vêm-se empregando técnicas da neurociência para se 
obterem informações sobre tópicos cognitivos tão dife­
rentes quanto profundidade do processamento, memó­
ria implícita e desenvolvimento da linguagem durante a 
infância. 
Fiz algumas alterações estruturais ao redigir a quinta 
edição de Psicologia Cognitiva. Pessoas que utilizaram a edi-
ção anterior sugeriram que a abrangência do tópico me­
mória sensorial poderia ser consideravelmente reduzida. 
Também propuseram que eu reorganizasse o material do 
Capítulo 3 da quarta edição - "Modelos de Memórd'. 
Essas teorias estão agora incorporadas aos Capítulos 1, 4 
e 7. Além disso, a seção sobre o desenvolvimento da 
memória foi combinada com as seções sobre metame­
mória e metacompreensão para formar um novo capí­
tulo. Também revi com muito cuidado os outros capí­
tulos. De fato, cada página deste livro foi atualizada e 
reescrita. Algumas alterações dignas de nota são as se­
guintes: 
• O Capítulo 1 examina algumas novas pesquisas
sobre tendências históricas nas abordagens cogni­
tiva e behaviorista. Também reorganizei a discus­
são no final do capítulo sobre como usar o livro de 
forma mais proveitosa. 
• O Capítulo 2 discute vários tópicos atuais interes­
santes, como visão cega para mudanças, reconhe­
cimento de rostos em fotos de carteiras de identi­
dade e visão cega. Além disso, a discussão sobre o 
efeito Stroop explora duas aplicações na psicologia 
clínica. 
• O Capítulo 3, sobre a memória de trabalho, é uma 
versão reorganizada do Capítulo 4 da quarta edi­
ção, iniciando-se com uma visão histórica geral e, 
depois, apresentando a clássica pesquisa sobre a 
memória de curto prazo. A parte mais importante 
do Capítulo 3 examina a abordagem de Baddeley 
sobre a memória de trabalho, bem como as pes­
quisas atuais sobre ela. O capítulo inclui também 
um novo tópico "Em Profundidade" sobre as dife­
renças individuais na memória de trabalho. 
• O Capítulo 4, sobre memória de longo prazo, foi 
replanejado de modo a apresentar três seções: co­
dificação, recuperação e memória autobiográfica. 
Há também um material novo a respeito do efeito 
de auto-referência, de humor e memória, de moni­
toramento de fonte e da controvérsia sobre memó­
ria recuperada/memória falsa. 
• O Capítulo 5 combina a discussão sobre o aprimo­
ramento da memória com as seções sobre
metacognição da edição anterior. Esse capítulo in­
clui também novas pesquisas sobre a memória
prospectiva, a metamemória, o fenômeno ponta­
da-língua e a regulação das estratégias de leitura. 
PREFÁCIO ix 
• O Capítulo 6 apresenta novas pesquisas sobre tó­
picos como rotação mental nos indivíduos que 
usam a Língua Americana de Sinais (American Sign 
Language - ASL), movimento motor e imagina­
ção motora e a neuropsicologia da imaginação
mental. 
• O Capítulo 7, sobre o conhecimento geral, discute 
as pesquisas da neurociência na abordagem de pro­
tótipos. Dois novos tópicos são a abordagem exem­
plar e a extensão dos limites. 
• O Capítulo 8 inclui agora a teoria cognitivo-funci­
onal da linguagem. Além disso, foram acrescenta­
das novas pesquisas sobre neurolingüística, reco­
nhecimento de palavras e inferências. 
• No Capítulo 9 foi acrescentado novo material so­
bre a teoria de produção de palavras, um modelo 
cognitivo de escrita e bilingüismo. 
• O Capítulo 10 traz uma cobertura atualizada de 
tópicos como cognição situada, expertise em reso­
lução de problemas e irracionalidade. Um novo 
tópico, "Em Profundidade", focaliza a motivação e 
a criatividade. 
• O Capítulo 11 apresenta uma descussão reorgani­
zada do raciocínio condicional, bem como novas 
pesquisas sobre a tendenciosidade da confirmação, 
a falácia da conjunção e as três heurísticas mais
importantes. Um novo tópico "Em Profundidade" 
discute o excesso de confiança na tomada de deci­
sao. 
• O Capítulo 12 aborda novas pesquisas sobre a 
memória infantil, o monitoramento de fonte du­
rante a infância, a memória nos idosos, a compre­
ensão da linguagem na primeira infância e aspec­
tos pragmáticos do uso da linguagem na criança. 
Ao preparar esta nova edição, despendi todos os es­
forços possíveis para enfatizar as pesquisas atuais. Exa­
minei todos os artigos relevantes relacionados com o as­
sunto em oito periódicos de psicologia cognitiva. Essa 
investigação foi suplementada por várias buscas especí­
ficas na PsycLIT. Além disso, procurei todos os livros im­
portantes comentados por críticos em Contemporary 
Psvchologv. Também escrevi a mais de duzentos pesqui­
sadores solicitando reproduções. A pesquisa em cognição 
está se expandindo a uma velocidade cada vez maior, e 
este livro apreende a efervescência das pesquisas atuais. 
AGRADECIMENTOS 
Quero agradecer a muitas pessoas por seus magníficos 
esforços na elaboração deste livro. Primeiro, gostaria de 
elogiar o pessoal da Harcourt College Publishers. Tracy 
Napper e eu já trabalhamos juntos em três livros. É um 
prazer trabalhar com uma profissional consciente, que 
consegue descobrir revisores excelentes, oferecer um re-
torno útil da leitura dos originais e encontrar exemplos 
interessantes dos princípios cognitivos na vida real! Tam­
bém gostaria de agradecer a Carol Wada, Lisa Hensley, 
Bradley Potthof e Earl McPeek por suas contribuições 
editoriais durante as fases de planejamento e redação deste 
livro. 
X PREFÁCIO 
A Harcourt reuniu uma equipe de pessoas brilhantes 
para produzir esta quinta edição. Laura Hanna, minha 
diretora sénior de projeto, é inteligente e bem organiza­
da - uma expert no gerenciamento de todas as fases do 
trabalho! Holly Lewerenz, gerente de produção, também 
supervisionou as muitas decisões que precisaram ser to­
madas durante toda a produção de Psicologia Cognitiva. 
Brian Salisbury1 diretor de arte do livro, compreendeu ver­
dadeiramente o meu desejo de um projeto despojado que 
sublinhasse princípios pedagógicos. Brian também criou 
o estonteante desenho de capa para esta nova edição. 
Se os editores pudessem receber o aplausopúblico 
que merecem, Michele Gitlin receberia uma ovação de 
pé! Michele editou este livro com bastante cuidado, evi­
tando contradições, ambigüidades e expressões difíceis. 
Suas habilidades editoriais enriqueceram o livro inteiro! 
Mais uma vez, Linda Webster compilou tanto o índi­
ce de assuntos quanto o índice de autores e também pre­
parou o glossário. Continuo impressionado com seu tra­
balho inteligente e cuidadoso nesses componentes im­
portantes do livro. 
Também devo enviar elogios especiais a Cindy Geiss, 
diretora de arte, e Linda Smith, diagramadora, do Grafic 
World nesta quinta edição. Foram notavelmente habili­
dosas em criar figuras, colocando as demonstrações nos 
locais apropriados e cumprindo todas as tarefas com ra­
pidez recorde! 
Gostaria ainda de agradecer a Katie Matthews, estra­
tegista de marketing, e aos representantes de vendas da 
Harcourt pelo bom trabalho e apoio empolgante. 
Durante minha formação acadêmica, muitos catedrá­
ticos me entusiasmaram em relação ao campo crescente 
da cognição. Gostaria de agradecer a Gordon Bower, Al­
bert Hastorf, Leonard Horowitz, e Eleanor Maccoby da 
Stanford University, e Edwin Martin, Arthur Melton, Ri­
chard Pew, e Robert Zajonc da University of Michigan. 
Muitos outros colaboraram de maneira importante 
neste livro. Melissa Katter, Shirin Ghazanfari, Jennifer 
Albaugh e Allison Katter são estagiários exemplares que 
ajudaram a localizar referências e a preparar a bibliogra­
fia. Shirley Thompson, Carolyn Emmert e Connie Ellis 
mantiveram outros aspectos de minha vida funcionando 
sem problemas, permitindo-me ter mais tempo para tra­
balhar na redação deste projeto. 
Recebi também ajudas diversas. Vários membros da 
Milne Library, em SUNY Geneseo, por exemplo, mere­
cem agradecimentos especiais: Paula Henry encomendou 
vários livros para mim, mantendo-me atualizada em re­
ferências interessantes e pertinentes. Judith Bushnell aju­
dou-me a seguir a pista de referências caprichosas e in­
formações suplementares esquivas. Harriet Sleggs, Mina 
Orman e sua equipe encomendaram com eficiência cen­
tenas de livros e artigos por meio de empréstimos entre 
bibliotecas. 
Contei com a contribuição de alunos que apresenta­
ram sugestões úteis depois de terem lido as três primei-
ras edições: Jennifer Balus, Mary Jane Brennan, A Eleanor 
Chand, Miriam Dowd, Elizabeth Einemann, Michelle 
Fischer, Sarah Gonnella, Benjamin Griffin, Jessica Hosey, 
Don Hudson, Jay Kleinman, Mary Kroll, Eun Jung Lim, 
Pamela Mead, Pamela Mino, Kaveh Moghbeli, Jacquilyn 
Moran, Michelle Morante, J ennifer Niemczyk, Danielle 
Palermo, Judith Rickey, Mary Riley, Margery Schemmel1 
Richard Slocum1 John Tanchak, Brenna Terry, Dan Vance, 
Heather Wallach1 e Rachelle Yablin. Vários alunos da Casa 
Zapata da Stanford University forneceram insights sobre 
bilingüismo: Laura Aizpuru, Sven Halstenburg, Rodrigo 
Liong, Jean Lu, Edwardo Martinez, Sally Matlin, Dorin 
Parasca e Laura Uribarri. Outros ofereceram informações 
sobre artigos úteis de psicologia cognitiva: Ned Abbott, 
Patricia Kramer, Leslie Lauer, Sally Matlin, Cristopher 
Piersante, Laura Segovia e Nancy Tomassino. Agradeço 
também aos colegas Drew Appleby, Ada Azodo, K. 
Anders Ericsson, Hugh Foley, Mark Graber, Douglas 
Herrmann, Ken Kallio, Lisbet Nielsen, Bennett L. 
Schwartz, Douglas Vipond, Lori Van Wallendael, e Alan 
Welsh pelas sugestões que fizeram sobre referências e 
sobre a redação de passagens do texto. Além disso1 quero 
agradecer a David Irwin por haver descoberto a fonte da 
foto do náutilo que escolhemos para o desenho de capa. 
Devo agradecimentos especiais a Lucinda DeWitt, que 
assistiu a preparação do Arquivo de Itens de Teste para 
esta quinta edição de Psicologia Cognitiva. Lucinda foi de 
ajuda particularmente útil na revisão das edições anterio­
res deste livro. Ela foi também co-autora do Arquivo de 
Itens de Teste de meu livro Psychology (terceira edição), 
bem como co-autora do Manual para o professor e do 
Banco de Testes de meu livro Psvchology o(Women (quarta 
edição). Por sorte, Lucinda concordou em trabalhar tam­
bém no texto auxiliar de Psicologia Cognitiva. Lucinda aju­
dou-nos a atualizar todas as perguntas desse Arquivo de 
Itens de Teste* e também revisou todas as páginas dos 
originais para dar-lhes continuidade, exatidão e clareza. 
Obrigada, Lucinda! 
Também gostaria de exprimir meus agradecimentos 
permanentes aos revisores das cinco edições de Cognição. 
Revisores da primeira edição: Mark Ashcraft, Cleveland 
State University; Randolph Easton, Boston College; 
Barbara Goldman, University of Michigan, Dearborn; 
Harold Hawkins, University of Oregon; Joseph Hellige, 
University of Southern California; Richard High, Lehigh 
University; James Juola, University of Kansas; Richard 
Kasschau, University of Houston; e R. A Kinchla, Prin­
ceton University. 
Revisores da segunda edição: Harriett Amster, Univer­
sity of Texas, Arlington; Francis T. Durso, University of 
Oklahoma; Susan E. Dutch, Westfield State College; Sallie 
Gordon, University of Utah; Richard Gottwald, Universi-
*Do Arquivo de Itens de Teste, a Editora LTC selecionou 100 questões 
e inseriu como apêndice ao final de Psicologia Cognitiva (nota do editor). 
"":'/ of Indiana, South Bend; Kenneth R. Graham, Muhlen­
·CJerg College; MortonA. Heller, Winston-Salem State Uni­
versity; Michael W. O'Boyle, Iowa Sta te University; David 
G. Payne, SUNY Binghamton, Louisa M. Slowiaczek, 
:'...,oyola University, Chicago; Donald A Smith, Northern 
Illinois University; Patricia Snyder, Albright College; e Ri­
chard K. Wagner, Florida State University. 
Revisores da terceira edição: Ira Fischler, University of 
Florida; John Flowers, University of Nebraska; Nancy 
Franklin, SUNY Stony Brook; Joanne Gallivan, Universi­
ty College of Cape Breton; Margaret Intons-Peterson, 
Indiana University; Christine Lofgren, University of Ca­
lifornia, Irvine; Bill McKeachie, University of Michigan; 
William Oliver, Florida State University; Andrea Richards, 
University of California, Los Angeles; Jonathan Schooler, 
University of Pittsburgh; e Jyotsna Vaid, Texas A & M 
University. 
Revisores da quarta edição: Lucinda DeWitt, Concor­
dia College; Susan Dutch, Westfield State College; 
Kathleen Flannery, Saint Anselm College; Linda Gerard, 
Michigan Sta te University; Catherine Hale, University of 
Puget Sound; Timothy Jay, North Adams State College; 
W. Daniel Phillips, Trenton State College; Dana Plude, 
University of Maryland; Jonathan Schooler, University 
of Pittsburgh; Matthew Sharps, California State Univer­
sity, Fresno; Greg Simpson, University of Kansas; Mar­
garet Thompson, University of Central Florida; e Paul 
Zelhart, East Texas Sta te University. O excelente conse­
lho dos revisores dessas quatro edições continuaram a 
guiar-me enquanto eu preparava esta versão mais recen­
te do livro. 
Por fim, sou grata aos revisores da quinta edição, que 
deram conselhos sobre como reestruturar os capítulos 
deste livro e recomendaram a inclusão de um glossário. 
PREFÁCIO xi 
Aprecio a habilidade deles, na revisão de meus originais 
tanto do ponto de vista de um profissional informado 
como de um estudante de psicologia bem ingênuo. Agra­
deço com entusiasmo às seguintes pessoas: Lise Abrams, 
University of Florida; Tom Alley, Clemson University; 
Kurt Baker, Emporia State University; Richard Block, 
Montana State University; Kyle Cave, University of 
Southampton (Reino Unido); Lucinda De Witt, Univer­
sity of Minnesota; Susan Dutch, Westfield Sta te College; 
James Enns, University of British Columbia; Philip 
Higham1 University of Northern British Columbia; Mark 
Hoyert, Indiana University Northwest; Anita Meehan, 
Kutztown University of Pennsylvania; Joan Piroch, 
Coastal Carolina University; David Pittenger, Marietta 
College; e Matthew Sharps, California State University, 
Fresno. 
As últimas palavras de agradecimento pertencem aos 
membros de minha família. Arnie Matlin1 meu marido, 
encorajou-me a escrevera primeira edição deste livro 
durante o início da década de 1980. Seu entusiasmo con­
tínuo e apoio amoroso sempre trouxeram alegria ao meu 
trabalho de redação - e à minha vida! Nossas filhas e 
seus maridos vivem agora em outras partes dos Estados 
Unidos. Gostaria de agradecer a Beth Matlin-Heiger, Neil 
Matlin-Heiger, Sally Matlin e Octavio Gonzalez. Seu or­
gulho incessante por causa do que realizei torna ainda 
mais gratificante o fato de ser escritora! Por fim, gostaria 
de exprimir minha gratidão a outras quatro pessoas im­
portantes que decidiram minha vida: Helen e Donald 
White, meus pais, pelo meu nascimento, e Clare e Harry 
Matlin, meus sogros, pelo meu casamento. 
Margaret W. Matlin 
Geneseo, Nova York 
Sumário 
CAPfTULO 1 Introdução 1 
Uma Breve História da Abordagem Cognitiva 3 
• Origens da Psicologia Cognitiva 3
Wilhelm Wundt 3 
Primeiros Pesquisadores em Memória 3 
William James 4 
Behaviorismo 4 
A Abordagem da Gestalt 4 
Frederick C. Bartlett 5 
• Surgimento da Psicologia Cognitiva 
Contemporânea 5 
Fatores que Contribuíram para o Crescimento 
da Psicologia Cognitiva 5 
A Abordagem do Processamento da 
Informação 7 
Questões Teóricas Atuais em Psicologia 
Cognitiva 9 
• Ciência Cognitiva 10
• Neurociência Cognitiva 10
Lesões Cerebrais 10 
Técnicas de Imagem Cerebral 11 
Potencial Ligado a Eventos 11 
Técnica de Registro de uma Única Célula 12 
• Inteligência Artificial 12
A Metáfora Computacional 12 
IA Pura 13 
Simulação Computacional 13 
• A Abordagem do Processamento de Distribuição 
Paralela 13 
Origens da Abordagem PDP 14 
Características Básicas da Abordagem PDP 14 
Reações a Abordagem PDP 15 
Visão Geral Deste Livro 15 
• Apresentação dos Capítulos 15
• Temas Abordados 16
• Como Usar Este Livro 17
Sumário do Capítulo 17 
Apresent.ação do Capítulo 17 
Aplicações 17 
Novos Termos 18 
"Em Profundidade" 18 
Resumo de Cada Seção 18 
Exercícios de Revisão de cada Capítulo 18 
Leituras Recomendadas 18 
Glossário 18 
Exercícios de Revisão do Capítulo 18 
Novos Termos 19 
Leituras Recomendadas 19 
CAPfTULo 2 Processos Perceptivos 21 
Introdução 22 
Reconhecimento do Objeto 22 
• Histórico do Reconhecimento do Objeto 23
• Teorias do Reconhecimento do Objeto 24
Teoria da Correspondência de Gabaritos 24 
Modelo de Análise de Características 25 
O Modelo de Reconhecimento pelos 
Componentes 27 
• Como o Processamento Top-Down Influi 
no Reconhecimento do Objeto 28 
A Distinção entre o Processamento Bottom-Up 
e o Processamento Top-Down 28 
Pesquisas em Processamento Top-Down 28 
Processamento Top-Down Superativo 30 
• Em Proftmdidade: Percepção de Rostos 31
Reconhecimento de Rostos versus 
Reconhecimento de Outros Objetos 31 
Pesquisas em Neurociência sobre 
Reconhecimento de Rostos 32 
Pesquisas Aplicadas ao Reconhecimento de 
Rostos 32 
• Visão Cega para Mudança 33
Atenção 35 
• Atenção Dividida 35
Pesquisas sobre Atenção Dividida 36 
Atenção Dividida e Prática 36 
• Atenção Seletiva 36
Escuta Dicótica 36 
O Efeito Stroop 38 
• Teorias da Atenção 39
Primeiras Teorias da Atenção 39 
Processamento Automático versus 
Processamento Controlado 39 
Teoria de Integração de Características 40 
• Pesquisas em Neurociência sobre a Atenção 43
A Rede Posterior de Atenção 44 
A Rede Anterior de Atenção 44 
Usando a Técnica de Potencial Ligado a Eventos 
para Explorar a Atenção 44 
:X:ÍV SUMARIO 
• Consciência 45
A Consciência de Nossos Processos Mentais 
Superiores 45
Supressão do Pensamento 46
Visão Cega 47
O Inconsciente Cognitivo 47
Exercícios de Revisão do Capítulo 49
Novos Termos 49
Leituras Recomendadas 50 
CAPfTULO 3 Memória de Trabalho 51
Introdução 52
A História da Pesquisa sobre Memória de 
Trabalho 53
• "O Mágico Número Sete" de George Miller 53
• A Pesquisa Clássica sobre a Memória de 
Curto Prazo 54
A Técnica de Brown/Peterson & Peterson 54 
O Efeito de Recenticidade 55 
Span da Memória 55 
• O Modelo de Atkinson e Shiffrin 56
• Uma Perspectiva Diferente: A Abordagem de 
Baddeley 56
Fatores que Afetam a Capacidade da Memória 
de Trabalho 57 
• Tempo de Pronúncia 57 
• Similaridade Semântica dos Itens na Memória de 
Trabalho 57 
A Abordagem de Baddeley sobre Memória de 
Trabalho 60
• Evidências de Componentes com Capacidades 
Independentes 61
• O Circuito Fonológico 61
Outras Pesquisas sobre o Circuito 
Fonológico 61
Dois Componentes do Circuito 
Fonológico 62
A Base Biológica do Circuito Fonológico 63
Outros Empregos do Circuito Fonológico 63
• Bloco de Esboço Visuoespacial 63
Codificação Visual na Memória de Trabalho 64
Codificação Espacial na Memória de 
Trabalho 64
Base Biológica do Bloco de Esboço 
Visuoespacial 66
• Executivo Central 66
O Executivo Central e o Pensamento 
Independente de Estímulo 67
A Base Biológica do Executivo Central 67 
• Novos Rumos para as Pesquisas sobre Memória de 
Trabalho 67
• Em Profimdidade: Diferenças Individuais na Memória 
de Trabalho 68
Memória de Trabalho e Habilidades de 
Linguagem 68
Memória de Trabalho e Habilidades de 
Leitura 70
Memória de Trabalho e Experts da Memória 70
Exercícios de Revisão do Capítulo 71
Novos Termos 72
Leituras Recomendadas 72
CAPfTULO 4 Memória de Longo Prazo 73
Introdução 7 4 
A Codificação na Memória de Longo Prazo 75
• Profundidade do Processamento 75
Profundidade do Processamento e Memória de 
Material Verbal 76
Profundidade do Processamento e Memória 
para Rostos 77
• Em Profimd1dade: O Efeito de Auto-referência 77
A Pesquisa sobre o Efeito de Auto-referência 77
Explicações para o Efeito de Auto-referência 78 
Correlatos Biológicos do Efeito de Auto-
referência 79
Aplicações do Efeito de Auto-referência 79
• Os Efeitos do Contexto: Especificidade da 
Codificação 80
Pesquisas sobre a Especificidade da 
Codificação 80
Profundidade do Processamento e 
Especificidade da Codificação 82
• Emoções, Humor e Memória 82
Memória para Itens que Diferem em Emoção 83
Efeitos da Violência na Televisão sobre a 
Memória para Comerciais 83
Congruência do Humor 83
Memória Dependente do Humor 84
A Recuperação na Memória de Longo Prazo 85
• Tarefas de Memória Explícita versus Tarefas de 
Memória Implícita 85
Definições e Exemplos 85
Pesquisas com Adultos Normais 86
O Status Atual da Memória Implícita 87
• Memória de Prazo Muito Longo 87
• Expertise (Perícia) 88
A Natureza Específica do Contexto da 
Expertise 89
Em que Diferem Experts e Novatos? 89
Atores Profissionais 90
Tendenciosidade da Própria Raça 90
• Sujeitos Amnésicos 90
Memória Autobiográfica 92
• Lembranças de Flash 92
Pesquisa Clássica 93
Pesquisas Mais Recentes 93 
• Esquemas e Memória Autobiográfica 94 
Memória Repisódica 94
O Viés da Consistência 94 
• Monitoramento de Fonte 95 
• Testemunho Ocular 95 
O Efeito da Desinformação 96 
Fatores que Afetam a Exatidão do Testemunho 
Ocular 97
A Controvérsia Lembrança (Memória) 
Recuperada/ Lembrança (Memória) Falsa 97
• Testemunho Auditivo 99
Exercícios de Revisão do Capítulo 100
Novos Termos 101
Leituras Recomendadas 101
CAPfTULO 5 Estratégias de Memória e 
Metacognição 103
Introdução 104
Estratégias de Memória 104
• Sugestões dos Capítulos Anteriores: Revisão 104
• Prática 105
• A Mnemônica Usando a Imaginação 107
O Método de Palavras-Chave 107
O Método dos Lugares (Loci) 108
• A Mnemônica Usando a Organização 109
Chunking 109
Técnica de Hierarquias 109
Técnica da letra Inicial 11 O
Técnica da Narra tiva 11 O
• A Abordagem Multimodal 11 O
• Aprimorando a Memória Prospectiva 111
Comparando a Memória Prospectiva com a 
Memória Retrospectiva 112
Pesquisas em Memória Prospectiva 112
Distração 112
Sugestões para o Aprimoramento da Memória 
Prospectiva 112
Metacognição 114
• Em Profundidade: Metamemória 115
A Exatidão da Metamemória 115
A Relação entre a Metamemória e o 
Desempenho da Memória 117
Conscientização Acerca dos Fatores que Afetam 
a Memória 117
Regulando Estratégias de Estudo 118
• O Fenômeno Ponta-da-língua 120
A Pesquisa Clássica de Brown e McNeill 120
Pesquisas Mais Recentes sobre o Fenômeno 
Ponta-da-Língua121
• Metacompreensão 121
Acurácia da Metacompreensão 121
Aprimorando a Metacompreensão 123
SUMÁRIO XV 
Exercícios de Revisão do Capítulo 124
Novos Termos 125
Leituras Recomendadas 125
CAPÍTULO 6 Imaginação 126
Introdução 127
Características das Imagens Mentais 128
• Imaginação e Rotação 129
A Pesquisa de Shepard e Metzler 129
A Pesquisa Mais Recente sobre a Rotação 
Mental 130
• Imaginação e Tamanho 131
A Pesquisa de Kosslyn 131
A Pesquisa Mais Recente sobre Imaginação e 
Tamanho 131
• Imaginação e Forma 132
Formas Simples 132
Formas Complexas 134
• Imaginação e Interferência 134
Imagens Visuais e Percepção Visual 135
Movimento Motor e Imagens Motoras 136
• Imaginação e Figuras Ambíguas 136
• Imaginação e Outros Processos de Tipo 
Visual 138
• Imaginação e Evidências Neuropsicológicas 138
Imaginação Visual 138
Imaginação Auditiva e Motora 139
• A Controvérsia da Imaginação Revisitada 139
A Perspectiva Analógica 139
A Perspectiva Proposicional 140
Mapas Cognitivos 141
• Informações Básicas sobre Mapas Cognitivos 142
• Mapas Cognitivos e Distância 143
Número de Cidades Intermediárias 143
Categorias Semânticas 143
Pontos de Referência versus Pontos de 
Não-Referência como locais de Destino 144
• Mapas Cognitivos e Forma 144
Ângulos 144
Curvas 145
• Mapas Cognitivos e Posição Relativa 145
A Heurística da Rotação 146
A Heurística de Alinhamento 146
Arranjo Espacial 147
• Em Profzmdtdade: Usando Descrições Verbais para
Criar Modelos Mentais 147
A Pesquisa de Franklin e Tversky 148
O Modelo da Estrutura Espacial 149
Outras Pesquisas sobre Modelos Mentais 149
Exercícios de Revisão do Capítulo 150
Novos Termos 151
Leituras Recomendadas 151
xvi SUMÁRIO 
CAPÍTULO 7 Conhecimento Geral 152
Introdução 153
A Estrutura da Memória Semântica 154
• Panorama da Memória Semântica 154
• O Modelo de Comparação de Características 155
Componentes Estruturais do Modelo de 
Comparação de Características 155
Pesquisas sobre o Modelo de Comparação de 
Características 156
Conclusões sobre o Modelo de Comparação de 
Características 157
• Em Profundidade: A Abordagem de Protótipos 157
Características dos Protótipos 158
Níveis de Categorização 160
Conclusões sobre a Abordagem de 
Protótipos 162
• A Abordagem Exemplar 162
Um Estudo Representativo sobre a Abordagem 
Exemplar 163
Comparando a Abordagem Exemplar a Outras 
Abordagens 164
Novos Rumos na Abordagem Exemplar 164
• Modelos de Rede 164
O Modelo de Rede de Collins e Loftus 165
A Teoria ACT de Anderson 165
A Abordagem do Processamento de 
Distribuição Paralela 167 
Esquemas e Scripts 172 
• Esquemas e Scripts: Fundamentos 173 
• Fatores Relacionados à Evocação de Scripts 173
Identificação de Scripts 173
Avaliando a Semelhança de Scripts 
Relacionados 173
• Esquemas e Seleção da Memória 174
Memória Aprimorada para Material Consistente 
com o Esquema 174
Memória Aprimorada para Material 
Inconsistente com o Esquema 175
O Status Atual dos Esquemas e da Seleção de 
Memórias 176
• Esquemas e Extensão dos Limites 176
• Esquemas e Abstração da Memória 178
A Abordagem Construtiva 179
A Abordagem Pragmática 179
O Atual Status dos Esquemas e Abstração da 
Memória 180
• Esquemas e Inferências na Memória 180
A Pesquisa Clássica sobre Inferência 180
Implicações para a Publicidade 181
• Esquemas e Integração na Memória 181
Integração e Atraso da Evocação 181
Integração e Capacidade Limitada da 
Memória 182
• Conclusões sobre os Esquemas 182
Exercícios de Revisão do Capítulo 183
Novos Termos 184
Leituras Recomendadas 184
CAPíTULO 8 Linguagem 1:
Introdução à Linguagem e à 
Compreensão da 
Linguagem 185
Introdução 186
A Natureza da Linguagem 187
• Fundamentos da Estrutura da Linguagem 188
Utilidade da Estrutura Sintagmática 188
Pesquisas sobre a Estrutura Sintagmática 188
• Breve História da Psicolingüística 188
A Gramática Transformacional de Chomsky 189
Pesquisas sobre a Teoria de Chomsky 190
Teorias em Psicolingüística que Enfatizam o 
Significado 190
• Fatores que Afetam a Compreensão 191
Negativas 191
Voz Passiva 191
Estruturas Embutidas 192
Ambigüidade 192
• Neurolingüística 193
Especialização Hemisférica 193
Indivíduos Portadores de Afasia 194
Pesquisa em Neuroimagem com Indivíduos 
Normais 194
Imagem Cerebral e Conhecimento Específico da 
Linguagem 195
Percepção da Fala 196
• Características da Percepção da Fala 196
Variabilidade na Pronúncia dos Fonemas 197
O Contexto e a Percepção da Fala 197
Pistas Visuais como Auxílio para Percepção da 
Fala 198
Limites das Palavras 199
• Teorias da Percepção da Fala 199
A Abordagem do Mecanismo Especial 199
A Abordagem do Mecanismo Geral 200
Processos Básicos de Leitura 201
• Comparando a Linguagem Escrita com a Linguagem
Falada 201
• Movimentos Sacádicos dos Olhos 202
• Descobrindo o Significado de uma Palavra Não
Familiar 203
• Leitura e Memória de Trabalho 204
• Teorias sobre o Papel do Som no Reconhecimento 
de Palavras 204
Pesquisas sobre a Hipótese da Rota Dual 204
Implicações no Ensino da Leitura às 
Crianças 205 
Compreensão do Discurso 206
• Formando uma Representação Coerente do 
Texto 207
• Em Profundidade: Inferências na Leitura 207
Perspectiva Construtivista versus Perspectiva 
Minimalista das Inferências 208
Fatores que Estimulam Inferências 209
Inferências de Nível Superior 210
• Inteligência Artificial e Leitura 210
O Projeto FRUMP 211
Projetos Mais Recentes 211
Exercícios de Revisão do Capítulo 212
Novos Termos 212
Leituras Recomendadas 213
CAPÍTULO 9 Linguagem II:
Produção da Linguagem e 
Bilingüismo 214
Introdução 215
A Fala 215
• Produzindo uma Palavra 215
• Produzindo uma Sentença 216
• Erros de Fala 216
Tipos de Erros dos Lapsos de Língua 217
• Produzindo o Discurso 218
• O Contexto Social da Fala 219
Repertório Comum 219
Formato Conversacional 220
Diretivas 221
A Escrita 222
• Um Modelo Cognitivo de Escrita 223
• Planejando a Tarefa Escrita 223
• Geração de Sentenças Durante a Escrita 224
• A Fase de Revisão da Escrita 224
• Estilo de Escrita em Psicologia 225
O Bilingüismo 226
• Fundamentos do Bilingüismo 226
• Vantagens do Bilingüismo 227
• Em Profundidade: A Proficiência na Segunda Língua
como Função da Idade de Aquisição 228
Fonologia 228
Vocabulário 229
Gramática 229
Exercícios de Revisão do Capítulo 231
Novos Termos 232
Leituras Recomendadas 232
CAPÍTULO 1 O Resolução de Problemas e 
Criatividade 233
Introdução 234
Compreendendo o Problema 235
SUMÁRIO x:vii 
• As Exigências para a Compreensão do Problema 235
• Prestando Atenção a Informações Importantes 236
• Métodos de Representação do Problema 236
Símbolos 236
Matrizes 238
Diagramas 238
Imagens Visuais 239
• A Cognição Situada: Importância do Contexto 239
Abordagens de Resolução de Problemas 240
• A Heurística da Subida-de-Morro 241
• A Heurística de Meios e Fins 242
Pesquisas sobre a Heurística de Meios e 
Fins 242
Simulação Computacional 242
• A Abordagem da Analogia 243
Estrutura da Abordagem da 
Analogia 244
Fatores que Estimulam o Uso Adequado das 
Analogias 244
Fatores que Influem na Resolução de 
Problemas 245
• Perícia (ou Expertise) 245
Base de Conhecimentos 245
Memória 245
Representação 246
Abordagens da Resolução de Problemas 246
Elaboração a Partir de Estados Iniciais 246
Rapidez e Exatidão 246
Habilidades Metacognitivas 246
• Configuração Mental 246
• Fixidez Funcional 248
• Problemas de lnsight versus Problemas de 
Não-Jnsight 248
A Natureza do Insight 249
A Metacognição durante a Resolução de 
Problemas 249
O Papel da Linguagem na Resolução de 
Problemas 250
Criatividade 251
• Definições 252
• Abordagens da Criatividade 252
Produção Divergente 252
Teoria de Investimento da Criatividade 252
• Em Profundidade: Motivação de Tarefa e 
Criatividade 253
A Relação entre Motivação Intrínseca e 
Criatividade 254
A Relação entre Motivação Extrínseca e 
Criatividade 255
• Incubação e Criatividade 256
Exercícios de Revisão do Capítulo 257
Novos Termos 257
Leituras Recomendadas 258
xviii SUMÁRJO 
CAPíTULO 11 Raciocínio Dedutivo e 
Tomada de Decisão260
Introdução 261
Raciocínio Dedutivo 262
• Visão Geral do Raciocínio Condicional 262
• Dificuldades com Informações Negativas 264 
• Dificuldades com Problemas de Raciocínio Abstrato 264 
• O Efeito do Viés da Crença 264 
• Fazendo uma Conversão Ilícita 265 
• O Viés da Confirmação 266
A Tarefa Padrão de Seleção de Wason 266
Variações na Tarefa de Seleção de Wason 266
• Deixando de Transferir Conhecimento para uma 
Nova Tarefa 267
Tomada de Decisão 268
• A Heurística da Representatividade 268
Tamanho da Amostra e Representatividade 270
Taxa de Base e Representatividade 270
A Falácia de Conjunção e a Representatividade 271 
• A Heurística da Disponibilidade 273 
Recenticidade e Disponibilidade 27 4
Familiaridade e Disponibilidade 275
Correlação Ilusória e Disponibilidade 275
Heurística da Simulação e Disponibilidade 277
• A Heurística da Ancoragem e Ajuste 278
Pesquisas sobre a Heurística da Ancoragem e 
Ajuste 279
Aplicações de Heurística da Ancoragem e Ajuste 279
Estimando Intervalos de Confiança 280
• O Efeito de Enquadramento (The Framing Effect) 281
Informações Básicas e o Efeito de 
Enquadramento 281
Formulação de uma Pergunta e o Efeito de 
Enquadramento 281
Motivos do Efeito de Enquadramento 283
• Em Profundidade: Superconfiança nas Decisões 284
Estudos Gerais sobre a Superconfiança 284
Superconfiança na Tomada de Decisão Política 285
O Excesso de Confiança dos Estudantes em 
Completar Projetos no Prazo 285
Razões da Superconfiança 286
• O Viés Retrospectivo (The Hindsight Bias) 286
Pesquisas sobre Viés Retrospectivo 287
Explicações para o Viés Retrospectivo 288
• Duas Perspectivas sobre Tomada de Decisão:
Otimistas versus Pessimistas 288
Exercícios de Revisão do Capítulo 289
Novos Termos 290
Leituras Recomendadas 291
CAPÍTULO 12 Desenvolvimento 
Cognitivo 292
Introdução 293
O Desenvolvimento da Memória 294
• A Memória na Primeira Infância 294
Reconhecimento da Mãe 294
Reforço Conjugado com um Móbile 294
Imitação 296
• Em Profundidade: A Memória nas Crianças 297
A Memória de Trabalho das Crianças 297
Aspectos Gerais da Memória de longo Prazo 
das Crianças 297
A Memória de longo Prazo das Crianças: 
Memória Autobiográfica 298
As Estratégias de Memória das Crianças 301
• A Memória nos Idosos 303
A Memória de Trabalho no Idoso 303
A Memória de longo Prazo nos Idosos 303
Explicações sobre Diferenças de Idade na 
Memória 304
O Desenvolvimento da Metacognição 306
• A Metacognição em Crianças 306
A Metamemória das Crianças: Como a 
Memória Funciona 306
A Metamemória das Crianças: Compreendendo 
a Necessidade do Esforço 306
A Metamemória das Crianças: Acurácia das 
Predições 306
A Metamemória das Crianças: Relação entre 
Metamemória e Desempenho da Memória 308
A Metacompreensão das Crianças 308
• A Metacognição em Idosos 308
O Desenvolvimento da Linguagem 310
• A linguagem na Primeira Infância 31 O
Percepção da Fala na Primeira Infância 310
Compreensão da linguagem na Primeira 
Infância 311
Produção da linguagem na Primeira 
Infân eia 312
A linguagem dos Pais com os Bebês 312
• A linguagem nas Crianças 313
As Palavras 313
A Morfologia 315
Sintaxe 316
A Pragmática 316
Exercícios de Revisão do Capítulo 318
Novos Termos 318
Leituras Recomendadas 319
Uma Última Tarefa 319
Apêndice 320
Glossário 332
Referências 344
Créditos 395
Índice 396
---�· ·---- -·-·----- CAPÍTULO 1 
INTRODUÇÃO 
UMA BREVE HISTÓRIA DA ABORDAGEM COGNITIVA 
Origens da Psicologia Cognitiva 
Surgimento da Psicologia Cognitiva Contemporânea 
Q!)ESTÕES TEÓRICAS ATUAIS EM PSICOLOGIA COGNITIVA 
Ciência Cognitiva 
Neurociência Cognitiva 
Inteligência Artificial 
A Abordagem do Processamento de Distribuição Paralela 
VISÃO GERAL DESTE LIVRO 
Apresentação dos Capítulos 
Temas Abordados 
Como Usar Este Livro 
2 CAPÍTULO UM 
APRESENTAÇÃO 
Este capítulo apresenta você à cognição, área da psico­
logia que descreve como adquirimos, armazenamos, 
transformamos e aplicamos o conhecimento. Por lon­
go tempo, os processos do pensamento humano têm 
intrigado os teóricos. Contudo, a origem do estudo 
contemporâneo da cognição pode ser encontrada no 
desenvolvimento que Wundt fez da técnica de 
introspecção, a pesquisa inicial da memória, e na ela­
boração teórica de William James sobre os processos 
cognitivos. No início do século XX, os behavioristas 
enfatizavam o comportamento observável em vez dos 
processos mentais. Novas pesquisas em áreas como 
memória e linguagem produziram um desencantamento 
com o behaviorismo e a abordagem cognitiva logo tor­
nou-se popular. 
A psicologia cognitiva é hoje parte de uma área inter­
disciplinar atuante conhecida como ciência cognitiva. A 
psicologia cognitiva tem sofrido a influência dos pro­
gressos da neurociência cognitiva, da inteligência artifi­
cial e de uma estrutura teórica denominada abordagem 
do processamento distribuído paralelo. 
Este capítulo introdutório também apresenta um pa­
norama preliminar dos capítulos e uma visão geral dos 
cinco grandes temas do lívro. Ao final, encontram-se al­
gumas sugestões sobre a maneira de fazer o melhor uso 
dos aspectos especiais do livro. 
INTRODUÇÃO 
Neste exato momento, você está executando uma grande 
variedade de tarefas cognitivas. Para chegar a esta segunda 
oração do primeiro parágrafo, você empregou o reconheci­
mento de padrão para interpretar os diversos traçados que 
formam as letras e as palavras desta página. Consultou a 
memória para pesquisar significados de palavras e para ar­
ticular as idéias neste parágrafo. Justamente agora, enquan­
to reflete sobre essas duas tarefas, você está empenhado 
em outra tarefa cognitiva denominada metacognição, ou a 
atividade de pensar sobre seus processos de pensamento. 
Você também empregou um outro processo cognitivo de­
nominado tomada de decisão, ao tentar avaliar quanto tem­
po levaria para ler este primeiro capítulo. 
A cognição, ou atividade mental, descreve a aquisição, 
o armazenamento, a transformação e a aplicação do co­
nhecimento. Como você poderia imaginar. a cognição in­
clui um amplo leque de processos mentais que operam 
necessariamente a cada vez que adquirimos alguma infor­
mação, armazenamos e transformamos essa informação e 
a aplicamos. Este livro explorará processos mentais como 
percepção, memória, imagética, linguagem, resolução de 
problemas, raciocínio e tomada de decisão. 
A expressão relacionada, psicologia cognitiva, tem dois 
significados: (1) Algumas vezes é sinônimo do vocábulo 
cognição, referindo-se assim às muitas atividades mentais que 
acabamos de citar. (2) Outras vezes refere-se a uma deter­
minada abordagem teórica em psicologia. De maneira es­
pecífica, a abordagem cognitiva é uma orientação teórica 
que enfatiza o conhecimento que as pessoas têm e os seus 
processos mentais. Por exemplo: uma explicação elabora­
da pela psicologia cognitiva sobre estereótipos enfatizaria 
tópicos como a influência dos estereótipos nas categorias 
mentais que criamos e nos julgamentos sociais que faze­
mos (Wyer, 1998). 
A abordagem cognitiva é muitas vezes contrastada com 
outras abordagens psicológicas atuais, como o behavioris­
mo e a psicodinâmica. A abordagem behaviorista enfatiza 
os comportamentos observáveis e a abordagem psicodi­
nâmica focaliza as emoções inconscientes. Com o objeti­
vo de explicar os estereótipos, essas duas abordagens des­
creveriam comportamentos ou emoções, e não os proces­
sos cognitivos. 
Por que deveriam os estudantes de psicologia aprende� 
sobre a cognição? Uma razão é que a cognição ocupa umc. 
parte fundamental do domínio da psicologia humana. O que 
você fez no passado que não tenha exigido a percepção. e. 
memória, a linguagem ou algum outro processo mental sc­
perior? Como se verá adiante, os psicólogos têm cond uzid::: 
ativamente um grande número de pesquisas sobre cada uc 
dos tópicos que estão inseridos na psicologia cognitiva. 
Uma segunda razão para se estudar a cognição é que õ 
abordagem cognitiva tem uma influência muito difuné;::'.õ 
sobre outras áreas da psicologia.É o caso da psicologia :::o 
educação (Greeno et al., 1997; Landauer & Dumais, 199-
da psicologia social (Barone et al., 1997; J. G. Miller, 19;.;. 
da psicologia da saúde (Taylor et al., 1997) e dos leva::_:ê­
mentos (Schwarz & Sudman, 1996). A psicologia cogd::··õ 
também tem exercido influência em áreas interdisciplina:-= ô 
É o caso, por exemplo, do periódico Po!itical Psycho!og1• =--= 
destaca como os fatores cognitivos podem influir em s::·_. 
ações políticas. Em resumo, compreender os fatores .:. = �­
nitivos irá ajudar você a apreciar muitas outras área5 ::: 
psicologia. 
A razão final para se estudar a cognição é mais pess = ê. 
Você possui um equipamento cuja sofisticação é imp�""�­
onante - sua mente - e usa esse equipamento a :=..:.:. 
minuto do dia. Ao comprar um carro, você normal:-::�::-.·: 
recebe um manual que descreve seu funcionamento. ::: . 
do você nasceu, porém, ninguém publicou um manual do 
proprietário para a sua mente. De certo modo, este livro 
lembra um manual do proprietário, descrevendo o que se 
conhece sobre o funcionamento de sua mente. E tal como 
um manual, este livro também contém sugestões sobre 
como aprimorar o desempenho. 
INTRODUÇÃO 3 
Este capítulo introdutório concentra-se em três seções. 
Primeiro, consideraremos rapidamente a história da psico­
logia cognitiva e, depois. faremos o esboço de algumas ques­
tões atuais importantes. A parte final do capítulo descreve 
este livro, incluindo conteúdo e temas principais; oferece 
também sugestões para usá-lo com proveito. 
UMA BREVE HISTÓRIA DA ABORDAGEM COGNITIVA 
A abordagem cognitiva em psicologia remonta aos filóso­
fos gregos clássicos e ao desenvolvimento da psicologia dos 
séculos XIX e XX. Contudo, como veremos nesta seção, a 
versão contemporânea da psicologia cognitiva surgiu nos 
últimos cinqüenta anos. 
ÜRIGENS DA PSICOLOGIA COGNITIVA 
A atividade de pensamento humano tem intrigado filóso­
fos e outros teóricos há pelo menos dois mil anos. O filó­
sofo grego Aristóteles elaborou leis de aprendizagem e 
memória e discutiu a importância da imagética mental. Aris­
tóteles também salientou que os seres humanos adquirem 
o conhecimento através da experiência e pela observação 
(Mayer, 1983; Sternberg, 1999a). A perspectiva aristotélica 
configurou a base original da ênfase que os psicólogos cog­
nitivistas dão à evidência empírica, ou evidência científica 
obtida pela observação e experimentação cuidadosas. Aris­
tóteles preparou as condições que possibilitaram séculos 
de debates filosóficos acerca da aquisição do conhecimen­
to. Contudo, a psicologia como disciplina só veio a surgir 
no final do século XIX. 
lfli/he!m lfltmdt. Os teóricos em história da psicologia 
costumam celebrar o ano de 1879 como o do nascimento 
da psicologia científica: foi nesse ano que Wilhelm Wundt 
inaugurou seu laboratório em uma pequena sala de aula 
em Leipzig, na Alemanha. Esse evento marcou o início da 
psicologia como uma nova disciplina independente da filo­
sofia e da fisiologia. Por vários anos, reuniram-se estudan­
tes de todo o mundo para estudar com Wundt, que lecio­
nou para cerca de 28.000 deles durante a vida (Bechtel et 
al., 1998). 
Wundt sustentava que a psicologia deveria estudar os 
processos mentais empregando uma técnica chamada 
introspecção. Introspecção, neste caso, significava que 
observadores cuidadosamente treinados poderiam analisar 
de forma sistemática as próprias sensações, relatando-as 
da maneira mais objetiva possível (Bechtel et al., 1998). 
Por exemplo, os observadores podiam ser solicitados a 
relatar as reações determinadas por um acorde musical es­
pecífico. Tais observadores eram encorajados a descrever 
as sensações que tinham em vez dos estímulos que pro­
duziam as sensações. Eram também instruídos a relatar 
pensamentos e imagens sem tentar atribuir-lhes um signi­
ficado. O trabalho de Wundt dava ênfase ao treinamento 
cuidadoso dos observadores. Wundt também chamava a 
atenção para a importância da repetição, na qual os expe­
rimentos testam um fenômeno sob uma variedade de con­
dições diferentes (como diferentes participantes, diferentes 
estímulos ou diferentes condições de testagem). A maior 
parte das pesquisas descritas neste livro foi repetida várias 
vezes. 
A técnica de introspecção elaborada por Wundt soa um 
tanto subjetiva à maioria dos psicólogos cognitivistas atu­
ais (Sternberg, 1999a). Como você aprenderá no Cap. 2, 
nossas introspecções às vezes não correspondem aos nos­
sos processos cognitivos verdadeiros. Por exemplo: você 
pode constatar pela introspecção que seus olhos estão mo­
vendo-se em linha reta nesta página, porém os psicólogos 
cognitivistas constataram que, na verdade, os olhos se mo­
vem em pequenos saltos - como será visto no Cap. 8. 
Primeiros Pesquisadores em k1emória. Contudo, nem to­
dos os colegas de Wundt adotaram a técnica introspeccio­
nista. Um outro psicólogo alemão chamado Hermann Eb­
binghaus (1885-1913), elaborou métodos próprios de estu­
do da memória humana. Construiu mais de duas mil síla­
bas sem sentido (DAK, por exemplo) e testou sua própria 
habilidade para aprender esses estímulos. Ebbinghaus exa­
minou um grande número de fatores que poderiam influ­
enciar na performance, como a quantidade de tempo entre 
a apresentação das listas. Ele escolheu propositalmente sí­
labas sem sentido - em vez de material com sentido -
para que os estímulos não tivessem associações prévias com 
a experiência anterior. 
Enquanto isso, nos Estados Unidos, pesquisas semelhan­
tes estavam sendo realizadas por psicólogos como Mary 
Whiton Calkins (1894), a primeira mulher a presidir a Ame­
rican Psychological Association. Ela relatou, por exemplo, 
um fenômeno de memória chamado efeito da recenticida­
de (Madigan & O'Hara, 1992). O efeito de recenticidade 
refere-se à observação de que nossas recordações são espe­
cialmente precisas para os itens finais presentes em uma 
série de estímulos. 
Ebbinghaus, Calkins e outros pesquisadores em me­
mória tiveram maior influência sobre a psicologia cogniti­
va do que Wundt e sua técnica de introspecção. Isso fica 
visível pelo fato de pesquisadores posteriores terem tido 
maior possibilidade de realizar experimentos testando 
maneiras pelas quais as variáveis selecionadas influem na 
memória do que solicitando que os observadores relatas­
sem as sensações produzidas por um estímulo. Contudo. 
o método de Ebbinghaus encorajou por décadas os psicó-
4 CAPÍTULO UM 
logos experimentais a empregarem os estímulos sem sen­
tido na investigação da memória. Como resultado, não 
investigaram uma abordagem muito diferente daquela que 
as pessoas adotam quando tentam recordar material sig­
nificativo. 
Wl!!tàm James. Outra figura crucial na história da psi­
cologia cognitiva é William James, um americano cujas 
teorias tornaram-se especialmente proeminentes no final 
do século XIX. James não ficou impressionado com a téc­
nica introspeccionista de Wundt nem com as pesquisas 
de Ebbinghaus com as sílabas sem sentido. Em vez disso, 
James preferiu teorizar sobre os tipos de questões psico­
lógicas encontradas no dia-a-dia. Ele é mais conhecido por 
seu livro Princípios de Psicologia, publicado em 1890, que foi 
descrito como "provavelmente o tratado psicológico mais 
digno de nota já escrito nos Estados Unidos" (Evans, 1990, 
p. 11).
O livro Princípios de Psicologia apresenta descrições deta­
lhadas sobre as experiências humanas quotidianas, enfati­
zando o fato de que a mente humana é ativa e inquiridora. 
O livro prefigura inúmeros tópicos que atualmente fasci­
nam os psicólogos cognitivistas, como percepção, atenção, 
raciocínio e o fenômeno po11ta-da-!í11g11a. Veja1 por exemplo1 
uma parte da descrição feita por James da experiência tipo 
ponta-da-língua: 
Suponha que estamos tentando recordar um nome esqueci­
do. O estado de nossa consciência é característico. Há nela 
um hiato, mas não um hiato qualquer. É um hiato intensa­
mente ativo. Há nele um tipo de espectro do nome, acenan­
do-nos emuma dada direção, causando-nos um formiga­
mento em certos momentos com a sensação de estar perto 
dele e depois deixando-nos afundar de volta sem o termo há 
muito desejado. (1890, p. 251) 
Talvez1 as mais significativas contribuições de James para 
o campo da psicologia cognitiva tenham sido suas teorias 
sobre a memória. Ele propunha dois tipos diferentes de 
memória: uma de curto prazo e outra duradoura. Essa es­
trutura foi precursora do importante modelo de memória 
proposto por Atkinson e Shiffrin (1968) cerca de oitenta 
anos mais tarde, e que será discutido mais adiante neste 
capítulo. 
Be!wviorismo. A mais proeminente perspectiva teórica 
nos Estados Unidos durante o início do século XX foi o 
behaviorismo. De acordo com a abordagem behaviorista1 
a psicologia deve concentrar-se apenas em reações objeti­
vas e observáveis. O behaviorismo enfatiza os estímulos 
ambientais que determinam o comportamento. Os behavi­
oristas ortodoxos (muitas vezes chamados beha1•1óristas ra­
dicais) rejeitavam especulações sobre os pensamentos inter­
nos (Sternberg, 1999a). O mais proeminente dos primeiros 
behavioristas foi o psicólogo americano John B. Watson 
(1913). 
A ênfase dada pelos behavioristas ao comportamento 
observável levou-os a rejeitar termos referentes a eventos 
mentais, como imagem, idéia e pensamento. Muitos behavio-
ristas classificavam o pensamento simplesmente como uma 
fala subvocal. Presume-se assim que um equipamento 
adequado poderia ser capaz de detectar os minúsculos 
movimentos feitos pela língua (comportamentos observá­
veis) durante a atividade de pensar. Por exemplo: se você 
pensa, enquanto lê esta frase, alguns dos primeiros behavi­
oristas teriam dito que você, na verdade, está conversando 
consigo mesmo, mas de maneira tão quieta que a emissão 
de sua voz não pode ser ouvida. É significativo o fato de 
que os behavioristas tendessem a evitar o emprego de par­
ticipantes humanos nas pesquisas, que até então eram usa­
dos nas pesquisas de preferidos por Wundt e Ebbinghaus. 
A maioria das pesquisas dos behavioristas foi realizada com 
animais de laboratório. 
Os behavioristas não contribuíram para o estudo da 
atividade mental, porém contribuíram de forma rele­
vante para os métodos da atual psicologia cognitiva 
(Simon, 1992). Os behavioristas ressaltavam que os 
conceitos devem ser definidos com cuidado e precisão. 
Por exemplo, desempenho poderia ser definido como o 
número de tentativas necessárias a um rato para corr> 
pletar sem erro um labirinto. Ou seja, os behavioristas 
insistiam na importância da definição operacional, umc. 
definição precisa que especifica exatamente como o con­
ceito deverá ser mensurado. Os atuais psicólogos cog­
nitivistas também dão ênfase às definições operacionais. 
Um pesquisador cognitivo, por exemplo, precisa espe­
cificar exatamente como a memória deverá ser mensura­
da em um estudo. 
Os behavioristas também valorizavam o controle expe­
rimental. Por isso. como os animais podem ser criados err_ 
condições controladas com muito mais cuidado, os pes­
quisadores em psicologia a princípio estudavam anima::: 
em vez de seres humanos. 
A da Gestalt. O behaviorismo prospero� 
nos Estados Unidos por várias décadas, porém teve influ­
ência menor na psicologia européia. Um desenvolvimer_­
to importante na Europa no início do século XX foi ::: 
gestaltismo, que ressalta que os seres humanos apreser_­
tam tendências básicas a organizarem o que vêem e que :: 
todo é maior do que a soma das partes. Vejamos, por exerr_­
plo, as primeiras sete notas da conhecida canção do alfa­
beto ("ab-cd-efg ... "). A melodia resultante é mais do que 
simplesmente sete notas reunidas; parece ter unidade e 
organização. Apresentam uma Gestalt, ou qualidade ger2� 
que transcende os elementos individuais. Por valorizarec 
a unidade dos fenômenos psicológicos, os psicólogos doo. 
Gestalt criticavam a ênfase behaviorista na elementariza­
ção do comportamento em unidades isoladas de estímv 
lo-resposta (Sternberg, 1999a). 
Os gestaltistas, ao enfatizarem que a totalidade da expe­
riência possui uma organização que lhe é inerente, fazian:. 
muitas objeções à técnica introspeccionista de Wundt que: 
analisava a experiência em componentes separados. P2�= 
descrever essa organização, elaboraram várias leis que ex­
plicam por que certos componentes de um padrão pare­
:em fazer parte do todo. A proximidade é uma dessas leis. 
A. partir dela, afirma-se que tendemos a agrupar itens men­
:almente quando eles estão fisicamente próximos uns dos 
:mtros. 
Os gestaltistas também ressaltavam a importância do 
:··isight na resolução de problemas (Holyoak & Spellman. 
:993). Quando estamos tentando resolver um problema, 
a.s suas partes inicialmente parecem não ter relação umas 
:om as outras. Contudo, com um �ash repentino de insight. 
a.s partes se encaixam em uma solução. A maior parte das 
Drimeiras pesquisas relacionadas a resolução de problemas 
foi conduzida pelos psicólogos da Gestalt. No Cap. 1 O exa­
minaremos o conceito de insight - bem como progres­
sos mais recentes. 
Frederick C. Bart!ett. No início do século XX os beha­
vioristas predominavam nos Estados Unidos e os psicólo-
5os da Gestalt tinham influência na Europa continental. 
�nquanto isso, um psicólogo britânico chamado Frederick 
C. Bartlett realizava suas pesquisas sobre a memória hu­
mana. Seu importante livro Remembering: A11 Experimenta! 
�md Social Study (Bartlett, 1932) rejeitava as pesquisas cui­
::ladosamente controladas de Ebbinghaus. Em vez disso, 
Bartlett empregava materiais significativos como histórias 
iongas. Examinava também como as experiências passa­
::las das pessoas influíam em sua evocação posterior do 
material. Ele propôs que a memória humana é um proces­
so construtivo no qual interpretamos e transformamos o 
material original. 
A obra de Bartlett foi amplamente ignorada nos Estados 
Unidos durante a década de 1930 porque os psicólogos 
americanos estavam comprometidos com a metodologia 
experimental do behaviorismo. Contudo, os psicólogos 
cognitivistas americanos descobriram mais tarde a sua obra 
e gostaram do modo como ele usava o material naturalista, 
em contraste com o artificialismo das sílabas sem sentido 
de Ebbinghaus (Bransford & Johnson, 1972; Hintzman, 
1993). A ênfase dada por Bartlett a uma abordagem da 
memória com base em esquemas prefigurava algumas pes­
quisas que iremos explorar nos Caps. 4 e 7 (Bechtel et al., 
1998). 
SURGIMENTO DA PSICOLOGIA COGNITNA 
CONTEMPORÂNEA 
Apresentamos em breves traços as raízes históricas da psi­
cologia cognitiva, mas quando foi realmente que essa nova 
abordagem "nasceu"? Os psicólogos cognitivistas concor­
dam de maneira geral em que o nascimento da psicologia 
cognitiva deve ser estabelecido em 1956 (Eysenck, 1990; 
Gardner, 1985). Durante esse ano prolífico, muitos pesqui­
sadores publicaram livros e artigos influentes sobre aten­
ção, memória, linguagem, formação de conceitos e resolu­
ção de problemas. 
!NTR.ODUÇÃO 5 
Alguns psicólogos até mesmo especificam um dia para o 
nascimento da psicologia cognitiva.* No dia 11 de setem­
bro de 1956, vários pesquisadores importantes assistiam a 
um simpósio no Massachusetts Institute of Technology 
(MIT). George Miller relembra o evento: 
Saí do simpósio com uma forte convicção, mais intuitiva 
que racional, de que a psicologia humana experimental, a 
lingüística teórica e a simulação computacional dos proces­
sos cognitivos eram. todos eles, peças de um todo maior e 
de que o futuro iria ver a elaboração e a coordenação pro­
gressiva de seus interesses em comum. (Miller, 1979, p. 9) 
O entusiasmo pela abordagem cognitiva cresceu com rapi­
dez. de modo que por volta de 1960 a metodologia, a abor­
dagem e as atitudes haviam mudado bastante (Mandler, 
1985). Um marco dessa mutação foi a publicação do livro 
Cognitive Psvcho!ogy, de Ulric Neisser (Neisser, 1967). 
O entusiasmo crescente pela abordagem cognitiva tem 
sido chamado às vezes de "revolução cognitiva"(Bruner, 
1997). Alguns psicólogos não acreditam que a abordagem 
atual difira substancialmente da estrutura "pré-revolu­
cionária" (Hintzman, 1993). Contudo, outros alegam 
que a transição assemelhou-se a uma explosão. Sperry 
(1993, p. 881). por exemplo, escreveu: "Foi como se as com­
portas que retinham as muitas pressões da consciência e da 
subjetividade se abrissem de repente." 
Há alguns fatores que contribuíram para o impressio­
nante aumento de popularidade da psicologia cognitiva, 
dentre eles, a abordagem do processamento da informa­
ção. uma das forças mais influentes no início do desenvol­
vimento da psicologia cognitiva. 
Cc:ntrib11íram vara o Cresci111e11to da 
'ci. A origem da popularidade da abordagem cog­
nitiva pode ser encontrada no desencanto dos psicólogos 
com o behaviorismo, bem como nos novos progressos em 
lingüística, na pesquisa em memória e na psicologia do de­
senvolvimento. 
Antes do final da década de 1960, os psicólogos esta­
vam ficando cada vez mais desapontados com a perspecti­
va behaviorista que tinha dominado a psicologia america­
na. A complexidade do comportamento humano não po­
dia ser prontamente explicada usando-se somente os con-
*O psicólogo George lvliller fixou a data de nascimento da ciência cogni­
tiva em 11 de setembro de 1956. O simpósio sobre Teoria da Informação, 
ocorrido no MIT. aconteceu no período de 10 a 12 de setembro de 1956. 
O dia 11 de setembro representa o segundo dia do simpósio e este se 
destaca para /l.1iller em função da apresentação de dois artigos: a "Máqui­
na de Teoria Lógica" Jogic Theory Machine) de Allen Newell e Herbert 
Simon. e 'Três Modelos de Linguagem" apresentado por Noam Chomsky. 
O artigo de Newell e Simon representava a primeira verificação de 
um teorema. executada em um computador; o artigo de Chomsky de­
mor.stra\·a a hipótese de que a lmguagem contém a precisão formal da 
matemática. 
Não parece ser contigente o entusiasmo de George /vliller em relação 
a 11 de setembro: ali parece tomar-se possível uma ciência da mente (Gard­
ner. : 985). \nota do revisor técnico; 
6 CAPÍTULO UM 
ceitos da teoria behaviorista tradicional, como é o caso do 
estímulo, da resposta e do reforço. Muitas atividades psi­
cológicas não podiam ser estudadas porque os behavioris­
tas limitavam-se somente a respostas observáveis. Por exem­
plo: suponhamos que apresentamos um problema difícil (o 
estímulo) a uma pessoa. Aguardamos vinte minutos até que 
ela apresente a solução (a resposta). Mas esse enfoque ex­
clusivo nos estímulos e respostas observados nada nos in­
forma sobre os processos psicologicamente interessantes, 
como o pensamento e as estratégias empregados na resolu­
ção do problema (Bechtel et aL. 1998). 
Os novos progressos na lingüística também aumenta­
ram a insatisfação dos psicólogos com o behaviorismo 
(Bechtel et al., 1998). As contribuições mais importantes 
vieram do lingüista Noam Chomsky (1957), que rejeitava a 
abordagem behaviorista da aquisição da linguagem. Em vez 
disso, Chomsky dava ênfase aos processos mentais de que 
precisamos para compreender e produzir a linguagem. lin­
güistas como Chomsky convenceram a muitos psicólogos 
de que a estrutura da língua era por demais complexa para 
ser explicada em termos behavioristas (Barsalou, 1992a). 
Muitos lingüistas argumentavam que os seres humanos têm 
uma capacidade inata para dominar a linguagem, idéia que 
claramente contradizia o princípio behaviorista de que a 
aprendizagem é responsável pela aquisição da linguagem. 
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Abordagem cognitiva 
• Abordagem behaviorista 
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A pesquisa sobre a memória humana começou a desa­
brochar no final da década de 1950, aumentando ainda mais 
o desencanto com o behaviorismo. Os pesquisadores ex­
ploraram a possibilidade de diferentes tipos de memória. 
Eles também examinaram sua organização propondo mo­
delos explicativos de memória. Os conceitos behavioristas 
não podiam ser aplicados com facilidade aos fenômenos 
da memória. As pesquisas descobriam com freqüência que 
o material era alterado durante a retenção da memória, por
exemplo, pelos conhecimentos anteriores da pessoa; prin­
cípios behavioristas como "reforço" não conseguiam expli­
car essas alterações. 
Outra força influente veio das pesquisas sobre os pro­
cessos de pensamento das crianças. O teórico suíço Jean 
Piaget enfatizava o desenvolvimento da compreensão de 
conceitos pela criança. Por exemplo: as crianças pequenas 
desenvolvem a permanência do objeto, o conhecimento 
de que um objeto existe mesmo quando é temporariamen­
te movido para um outro lugar. Os livros de Piaget começa­
ram a atrair a atenção dos psicólogos e educadores ameri­
canos em torno do final da década de 1950. 
A popularidade nascente da abordagem cognitiva - e o 
declínio simultâneo da abordagem behaviorista - foi do­
cumentada por Robins e colaboradores (1999). Vamos fo­
calizar apenas uma parte de suas pesquisas. Empregando 
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 
tj- t-- o '""" 'O °' N ..,., 
{'-.. {'-.. 00 00 00 00 °' °' 
°' °' °' °' °' °' °' °' ....... ....... ....... ....... ....... 
Ano 
Fig. 1.1 Porcentagem de artigos publicados em quatro renomados periódicos de psicologia que contêm palavras-chave perti­
nentes às abordagens cognitiva e behaviorista. Observação: Os quatro periódicos incluídos neste estudo são: American Psychologist. 
Annual Review of Psychology. Psychological Bulletin e Psychological Review 
Fonte: Robins et al., 1999. 
·..:.ma base de dados computadorizados dos periódicos em 
:: sicologia, esses psicólogos examinaram os artigos publi­
::3.dos em quatro renomados periódicos de psicologia de 
:::-_teresse geral. Eles fizeram também um levantamento do 
::-_'.Ímero de artigos dos periódicos que usavam palavras-cha­
:e como cognitivo (cognitive) e cognição (cognition) (um índice da 
: :::pularidade da abordagem cognitiva) e do número de ar­
:.5os que usavam palavras-chave como reforço (reinforcement) 
: :ondicionamento (conditioning) (um índice da popularidade 
::_3 abordagem behaviorista). 
A fig. 1.1 mostra o número de artigos com palavras-cha­
:e relacionadas às abordagens cognitiva e behaviorista. 
?.:::bins e colaboradores (1999) advertem que não devería­
:-::::::s comparar diretamente as duas linhas nesta figura por­
::·..:.e as duas listas de palavras-chave podem não ser compa­
��·.·eis (um artigo pode possivelmente ser escrito a partir de 
_:-::1a perspectiva behaviorista sem o emprego de palavras 
::o::iecíficas). Em vez disso, deveríamos focalizar a tendên­
: : :: dentro de cada abordagem. De modo específico, o nú­
:-:::ero de artigos de orientação cognitivista aumenta razoa­
::::mente a partir de 1950. O número de artigos de orienta­
;�::: behaviorista atingiu o ponto máximo na década de 1960 
: :e:n diminuído desde então. 
Vimos que o conhecimento da abordagem cognitiva foi 
:::-.:orajado pelas pesquisas em lingüística, memória e psi­
: :::ogia do desenvolvimento. Vamos ver agora outro fator 
::·..:.e contribuiu para esse crescimento: o entusiasmo pela 
::·:-ordagem do processamento da informação. Por muitos 
::::-_os. essa abordagem foi a mais popular no interior da abor­
:::.gem cognitiva. 
.-i. Abordagem do Processamento da Informação. Duran­
::: 3. década de 1950, a ciência da comunicação e a ciência 
: :mputacional começaram a se desenvolver e a ganhar 
:: :pularidade. Os pesquisadores começaram então a con­
::LUrar se os processos do pensamento humano poderi-
:::-::: ser analisados a partir de uma perspectiva semelhante 
:=:.eed, 1997). Dois componentes importantes da aborda­
gem do processamento da informação são que (a) um 
:�:::cesso mental pode ser mais bem compreendido quan­:: comparado com as operações realizadas por um com­
:·_ :ador e (b) um processo mental pode ser interpretado 
: : ::lo processamento da informação por meio de um sis­
:::::::a composto por uma série de estágios, que se correla­
:::nam e são seguidos passo a passo (Eysenck, 1993; 
:·.�3ssaro e Cowan, 1993). 
\!ejamos, por exemplo, o fluxo de informações que 
: :::=irre quando você quer saber se um determinado ôni­
�·.:.s vai para o destino desejado em uma cidade desconhe­
::::ia. Primeiro, seus sentidos recebem os estímulos (a for­
:-::::. de um veículo grande está registrada na sua retina). 
:=::oses dados são então comparados com as informações 
::�:::1azenadas na memória (as imagens na retina combi­
::-.::.:::1 com as informações que você já armazenou sobre 
.: :-_:bus). A seguir, você procura informações extras (per­
�·..::-ita ao motorista sobre o destino), e esses dados são 
INTRODUÇÃO 7 
comparados com as informações armazenadas na memó­
ria (a resposta do motorista combina com o destino que 
você armazenou). Você então toma a decisão (planeja 
embarcar no ônibus). Finalmente, executa a resposta (en­
tra no ônibus). Repare que a abordagem do processamen­
to da informação pode examinar o fluxo de informações 
tanto dentro do organismo quanto entre o organismo e o 
ambiente (Mandler. 1985). 
O exemplo que mais se destaca na abordagem do pro­
cessamento da informação é um modelo projetado para 
explicar a memória humana. Durante a década de 1960 fo­
ram esboçados muitos modelos diferentes que propunham 
armazenamentos separados de memória para tipos diferen­
tes de memória (por exemplo, Waugh & Norman, 1965). 
Richard Atkinson e Richard Shiffrin (1968) desenvolveram 
um modelo de múltiplo armazenamento, que é o discutido 
com mais freqüência. Esse modelo logo se tornou extrema­
mente popular dentro do campo nascente da psicologia 
cognitiva (Squire et al., 1993). Como a teoria de Atkinson e 
Shiffrin se tornou logo a abordagem-padrão, ela é, em geral, 
chamada de "modelo modal". O modelo de Atkinson-Shi­
ffrin propunha que a memória pode ser compreendida em 
uma seqüência de etapas distintas, em que as informações 
são transferidas de uma área de armazenamento para outra. 
Discutiremos esse modelo com alguns detalhes porque ele 
exerceu grande influência a ponto de persuadir os psicólo­
gos a adotarem a perspectiva da psicologia cognitiva. 
A fig. 1.2 mostra o modelo de Atkinson-Shiffrin, com 
setas indicando a transferência da informação. Os estímu­
los externos (ambientais) entram primeiro pela memória sen­
sorial. A memória sensorial é um sistema de armazena­
mento de grande capacidade que registra informações de 
cada um dos sentidos com razoável exatidão. Durante as 
décadas de 1960 e 1970, os psicólogos tendiam especial­
mente a estudar a memória icónica (memória sensorial visual) 
e a memória ecóica (memória sensorial auditiva) (por exem­
plo, Darwin et al., 1972; Sperling, 1960). O modelo propu­
nha que as informações são armazenadas na memória sen­
sorial por dois segundos ou menos, e depois a maior parte 
é esquecida. Por exemplo: sua memória ecóica armazena 
por pouco tempo as últimas palavras de uma frase pronun­
ciada pelo seu professor, mas o "eco" dessas palavras desa­
parece em dois segundos. 
O modelo de Atkinson-Shiffrin propunha que algum 
material da memória sensorial passa então para a memória 
de curto prazo. A memória de curto prazo (chamada ago­
ra memória de trabalho) contém somente a pequena quan­
tidade de informações que estamos usando de maneira ati­
va. As lembranças de curto prazo são frágeis, embora não 
tão frágeis como as da memória sensorial; podem perder­
se da memória em cerca de 30 segundos, a menos que de 
alguma maneira sejam repetidas. 
De acordo com o modelo, o material que foi usado re­
petidamente é transferido da memória de curto prazo para 
a memória de longo prazo. A memória de longo prazo 
possui uma capacidade grande e contém lembranças que 
8 CAPITULO UM 
Perdido 
da memória 
sensorial 
Perdido 
da memória 
de curto prazo 
Perdido 
da memória 
de longo prazo 
-
1-
--<--
Fig. 1.2 Modelo de memória de Atkinson-Shiffrin. 
Fonte: Atkinson e Shiffrin. 1968. 
1 
têm algumas décadas, além de lembranças chegadas pou­
cos minutos antes. Atkinson e Shiffrin propuseram que as 
informações armazenadas na memória de longo prazo são 
relativamente permanentes, sem probabilidade de se per­
derem. Repare também a seta que volta da memória de lon­
go prazo para a memória de curto prazo. Esta seta repre­
senta nossa capacidade de recuperar informações da me­
mória de longo prazo e trazê-las de volta à memória de 
curto prazo quando queremos trabalhar de maneira ativa 
com aquelas informações outra vez. 
O modelo de processamento da informação de Atk.in­
son e Shiffrin (1968) dominou por muitos anos a pesquisa 
sobre a memória. Contudo, sua influência está reduzida 
agora. O conceito de memória sensorial ficou menos atra­
ente quando os pesquisadores começaram a questionar se 
a memória icônica desempenhava um papel importante na 
nossa vida diária (Haber, 1983a, 1983b; Healy & McNama­
ra, 1996). Além disso, a maioria dos psicólogos cognitivis­
tas consideram hoje a memória sensorial um processo muito 
breve de armazenamento que forma parte da percepção 
(Baddeley, 1995b). 
Um assunto mais controverso é a distinção feita por 
Atk.inson e Shiffrin (1968) entre a memória de curto prazo e 
a memória de longo prazo. Centenas de psicólogos realiza­
ram pesquisas destinadas a determinar se nosso sistema 
cognitivo realmente distingue entre o material que deve­
mos lembrar por alguns segundos e o material que deve­
mos lembrar por um período de tempo maior (por exem­
plo, Kintsch e Buschke, 1969; Melton, 1963; Milner, 1966). 
A bem da verdade, essa controvérsia nunca foi realmente 
resolvida (Baddeley, 1995b; Healy & McNamara, 1996). 
Input externo 
T 
Memória sensorial 
' 
Memória de curto prazo 
(Memória de trabalho) 
Memória de longo prazo 
Contudo, a maioria dos psicólogos cognitivistas dividem o 
enorme domínio de investigação da memória em duas par­
tes, mais por conveniência do que pela convicção de que 
possuímos dois tipos completamente diferentes de memó­
ria. O Cap. 3 examina a memória de curto prazo, embora eu 
empregue o termo "memória de trabalho", atual e mais des­
critivo, como título do capítulo. Os Caps. 4, 5, 6 e 7 exami­
nam os diversos componentes da memória de longo prazo. 
Estamos discutindo o modelo de memória de Atk.inson­
Shiffrin (1968) porque é o exemplo mais conhecido da 
abordagem do processamento da informação. Conforme 
vimos, declinou o entusiasmo quanto à utilidade do mode­
lo. Também declinou o entusiasmo pela abordagem do pro­
cessamento da informação; os psicólogos cognitivistas re­
conhecem hoje que precisamos de modelos mais comple­
xos para explicar o pensamento humano. 
Embora alguns psicólogos cognitivistas ainda prefiram 
a estrutura do processamento da informação, muitos se­
guiram direções diversas. Alguns enfatizam as abordagens 
da neurociência ou a abordagem do processamento dis­
tribuído paralelo. Iremos explorar ambas nesta seção. 
Outros ainda não permanecem mais leais à abordagem 
do processamento da informação, porém não possuem 
uma estrutura teórica clara dentro da psicologia cognitiva. 
Conforme observaram alguns pesquisadores reconhecidos 
no campo, a disciplina atualmente sofre uma crise de iden­
tidade; falta-lhe uma direção teórica clara para o futuro 
(Bechtel et al., 1998; Neisser, 1994; Sperry, 1993). Ao lon­
go deste livro iremos considerar várias perspectivas teóri­
cas conforme avançarmos no exame da pesquisa em psi­
cologia cognitiva. 
INTRODUÇÃO 9 
li REsuMo DA SEçÃo: UMA BREVE H1srôRJA DA ABORDAGEM CocNJTNA
1. O termo cognição refere-se a aquisição, armazenamen­
to, transformação e aplicação do conhecimento; a ex­
pressão psicologia cognitiva é algumas vezes empregada 
como sinônimo de cognição e outras como um termo 
referente a uma abordagem teórica da psicologia.2. A origem da psicologia científica é muitas vezes asso­
ciada às pesquisas de Wilhelm Wundt, que desenvol­
veu a técnica introspeccionista. 
3. Hermann Ebbinghaus e Mary Whiton Calkins realiza­
ram as primeiras pesquisas sobre a memória humana. 
4. William James examinava os processos psicológicos 
quotidianos enfatizando a natureza ativa da mente 
humana. 
5. Iniciando suas pesquisas no princípio do século XX,
behavioristas como John B. Watson rejeitaram o estu­
do dos processos mentais; os behavioristas contribuí­
ram de maneira significativa para os métodos de pes­
quisa empregados pelos atuais psicólogos cognitivistas. 
6. A psicologia da Gestalt enfatizava a organização na 
percepção de padrões e insight na resolução de proble­
mas. 
7. Frederick C. Bartlett realizou pesquisas sobre a memó­
ria usando histórias longas e outros materiais significa­
tivos. 
8. A psicologia cognitiva emergiu em meados da década 
de 1950. E essa nova abordagem foi estimulada por 
um desencanto com o behaviorismo e também pelo
crescente interesse pela lingüística, pela investigação 
da memória humana, pela psicologia do desenvolvi­
mento e pela abordagem do processamento da infor­
mação. 
9. De acordo com a abordagem do processamento da in­
formação, os processos mentais podem ser melhor 
compreendidos se comparados ao computador; um 
determinado processo cognitivo pode ser representa­
do por informações que fluem através de uma série de 
etapas. 
10. O exemplo mais conhecido da abordagem do proces­
samento da informação é o modelo de Atkinson-Shi­
ffrin (1968), que propõe três sistemas de armazenamen­
to da memória. O entusiasmo tanto em relação a esse
modelo quanto em relação à abordagem do processa­
mento da informação não existe mais.
Ql)ESTÕES TEÓRICAS ATUAIS EM PSICOLOGIA COGNITIVA 
A psicologia cognitiva tem exercido enorme influência so­
bre a psicologia. Quase todos os psicólogos reconhecem a 
importância das representações mentais, termo que os behavi­
oristas teriam rejeitado na década de 1950. De fato, exem­
plos de "behaviorismo puro" são hoje difíceis de achar. 
Numa convenção recente da Association for Advancement 
of Behavior Therapy, diversas palestras apresentavam em 
seu título uma terminologia cognitivista. Dois títulos que 
se destacaram foram "Cognitive Processing in Body Image 
and Eating Disorders" (Processamento Cognitivo na Ima­
gem Corporal e Transtornos Alimentares) e "Vulnerability 
to Depression: Recent Advances in Cognitive Mechanis­
ms" (Vulnerabilidade à Depressão: Avanços Recentes nos 
Mecanismos Cognitivos). 
DEMONSTRAÇÃO 1.1 
A abordagem cognitiva também tem penetrado em mui­
tas áreas da psicologia que antes não enfatizavam os pro­
cessos de pensamento (a Demonstração 1.1 ilustra esse 
ponto). Além disso, um levantamento realizado entre os 
psicólogos das faculdades e universidades americanas evi­
denciou que mais de 76% classificavam-se como psicólo­
gos cognitivistas (Eysenck e Keane, 1990). 
Mesmo assim, a disciplina de psicologia cognitiva tem 
seus críticos. Uma queixa comum refere-se à questão da 
validade ecológica. Os estudos têm validade ecológica se 
as condições em que as pesquisas são feitas forem seme­
lhantes ao ambiente natural - aquele no qual os resultados 
vão ser aplicados (Whitley, 1996). Considere um experi­
mento realizado no interior de um laboratório, no qual os 
A VASTA INFLUÊNCIA DA PSICOLOGIA COGNITIVA 
Procure um livro de psicologia usado em alguma outra 
turma. Um livro introdutório é o ideal, mas os livros 
sobre psicologia desenvolvimental, psicologia social, 
psicologia do comportamento especial etc. também 
servem. Dê uma olhada no índice em busca de pala-
vras relacionadas a cognição ou a cognitivo e localize as 
páginas que tratam do assunto. Dependendo da natu­
reza do livro, você também pode encontrar referênci­
as relacionadas a termos como memória, linguagem e per­
cepção. 
10 CAPÍTULO UM 
participantes devem memorizar pares de palavras não rela­
cionadas, apresentadas em intervalos de dez segundos so­
bre uma tela em branco. Os resultados desse experimento 
poderiam informar-nos algo sobre o modo como a memó­
ria opera. Contudo, essa tarefa pode ter validade ecológica 
limitada porque não pode ser aplicada ao modo como as 
pessoas aprendem na vida real. Quantas vezes você já ten­
tou decorar palavras isoladas dessa maneira enquanto es­
tudava para uma prova iminente? 
A maioria dos psicólogos cognitivistas antes da década 
de 1980 realizava pesquisas em ambientes artificiais de la­
boratório, muitas vezes empregando tarefas que diferiam 
das atividades cognitivas quotidianas. Os pesquisadores 
atuais são muito mais propensos a enfatizar a validade eco­
lógica (Bechtel et al., 1998). Os psicólogos interessados na 
memória, por exemplo, atualmente estudam questões rela­
cionadas a vida real, como recordar uma lista de compras, 
enredos de novelas e letras de músicas (Mazzoni et al., 1997; 
Reeve & Aggleton, 1998; Rubin, 1995). Todavia, de manei­
ra geral, a maioria dos psicólogos cognitivistas reconhece 
que a disciplina deve progredir realizando pesquisas tanto 
ecologicamente válidas quanto baseadas em laboratório 
(Tulving,1991; Winograd, 1993). 
Há várias questões importantes a considerar para se for­
mar uma visão geral da atual psicologia cognitiva. Primei­
ro, precisamos levar em conta seu campo interdisciplinar. 
Observa-se que duas áreas dentro da ciência cognitiva têm 
feito especial contribuição à psicologia cognitiva: a 
neurociência e a inteligência artificial. As próximas seções 
tratarão delas e, ao final, veremos a nova abordagem da 
psicologia cognitiva chamada abordagem do processamento 
distribuído paralelo. 
CIÊNCIA COGNITIVA 
A psicologia cognitiva é parte de um campo mais vasto co­
nhecido como ciência cognitiva, um domínio de investi­
gação contemporâneo que procura responder às questões 
relativas a mente. 
A ciência cognitiva inclui em seu escopo as disciplinas 
de psicologia, filosofia, ciência computacional, lingüística, 
antropologia e neurociência (Bechtel & Graham, 1998b). 
Alguns estudiosos também acrescentam a essa lista a soci­
ologia e a economia (Gardner, 1985). Como o campo é tão 
novo quanto interdisciplinar, os participantes ainda não 
chegaram a um consenso sobre seu conteúdo nem sobre 
seus métodos (Luger, 1994). 
De acordo com os cientistas cognitivistas, o pensamento 
envolve a manipulação de representações internas acerca do 
mundo externo (Hunt, 1989). Os cientistas cognitivistas con­
centram sua investigação nessas representações internas. Em 
contraposição a essa perspectiva, conforme você lembrará, a 
pesquisa behaviorista concentrava-se somente na observa­
ção dos estímulos e das respostas no mundo externo. 
Os cientistas da cognição dão valor aos estudos 
interdisciplinares. Contudo, ainda não chegaram ao ponto 
de se empenharem em muitas interações produtivas com inte­
grantes de outras disciplinas. Em geral, os psicólogos cogniti­
vistas realizam pesquisas em conjunto com outros psicólogos 
cognitivistas. Ainda assi.u. os psicólogos tendem a trabalhar 
conjuntamente coo os ::iesquisadores de duas outras disci­
plinas - a neurociênc:a cognitiva e uma área dentro da ciên­
cia computaciona'. :::o:ü-::ecida como inteligência artificial. 
Direcionaremos nessa c.re:ição a esses dois tópicos. 
NEUROCIÊNCIA COGNITIVA 
Aneurociência cognitiva examina como os processos cog­
nitivos podem ser ex;:::cdos pela estrutura e função do 
cérebro (Buckner S:: ?e:e:se:i. 1998). O campo começou a 
florescer na década ::'.:: � ?'.'. :1 c;uando psicólogos cognitivis­
tas e neurocientistas :::c.ssê.:c.:r_ a empregar técnicas de ima­
gem cerebral para r-o:g:s�ê.: ê. atividade cerebral enquanto as 
pessoas executavarr: :a:e�as cog;:lltivas (Waldrop, 1993). Nos 
últimos anos, os pes::;·.::sê.::'.cres redobraram esforços para 
construir uma artin::aç�::; e:-,:re a psicologia cognitiva e as 
neurociências. 
No entanto, as ex:::::=:;ç�es ;-_eurológicas para os proces­
sos mentais superio:es:::-_ê.'.s :::::nplexos são muitas vezes 
enganadoras. Por exe:::::-:c: ·.::::-1a tarefa complexa - como 
recordar uma palavra - :ê.:ê.::-::ente é executada por apenas 
uma área específica r"c :f:e2:-o '.Kosslyn, 1996; Wheeler, 
1998). A propósito, é ::::'::se, cê.utela ao ler os resumos de 
pesquisas em neurociê:-_::ê. :c g:-_itiva na mídia popular. Re­
centemente li um artigo:::: :::::-u.l que declarava que "os cien­
tistas descobriram a locê.:..'.=ê.;2.::: do Humor no Cérebro".* Na 
realidade, inúmeras áreas::;::; :é:ebro trabalham em conjunto 
para dominar a compl:ca::a :aéa de apreciação do humor. 
Não se esqueça tarr.l::fr:-:. de que as técnicas neurocien­
tíficas têm maior probal::: L:::aée ::e determinar onde um pro­
cesso ocorre do que X":_- esse :nesmo processo funciona 
(Banks & Krajicek, 199: . . ; :-"eurociência cognitiva possibi­
lita insights valiosos, mas ce:-ta:nente não apresenta todas as 
respostas! 
Analisemos algumas :éc:iicas em neurociência que têm 
oferecido informações especialmente úteis para os psicólo­
gos cognitivistas. Começaremos com um método que exa­
mina pessoas que sofreram dano cerebral. Em seguida, con­
sideraremos três métodos empregados com seres humanos 
normais e, depois, discutiremos um método empregado em 
animais. 
Lesões Cerebrais. A expressão lesões cerebrais refere-se 
à destruição do tecido cerebral, mais freqüentemente acar­
retada por pancadas, tumores ou acidentes. O estudo des­
sas lesões envolve uma das técnicas mais antigas emprega­
das pelos neurocientistas para examinar o processo cogni­
tivo. Essa pesquisa começou na década de 1860, mas os 
maiores progressos ocorreram depois da Segunda Guerra 
*Em inglês, trata-se do título "Scientists Find Humor Spot in the Brain". 
(nota do revisor técnico) 
Mundial, quando muitas pessoas com ferimentos de guer­
ra apresentavam transtornos de linguagem bem específi­
cos. Pesquisadores de laboratório em Nova York, Oxford, 
Paris, Berlim e Moscou começaram a compartilhar suas des­
cobertas. Esses pesquisadores observaram a existência de 
padrões similares na relação entre o dano cerebral e déficits 
cognitivos, mesmo quando as vítimas vinham de culturas 
diferentes e falavam línguas diferentes (Gardner, 1985). 
O estudo das lesões cerebrais aumentou em muito o nos­
so conhecimento sobre a organização cerebral (Gazzaniga et 
al., 1998). Contudo, os resultados são muitas vezes difíceis 
de interpretar. Uma pessoa portadora de lesão cerebral, por 
exemplo, pode muitas vezes aprender em pouco tempo a 
compensar seus déficits. Embora essa compensação seja cer­
tamente auspiciosa para a pessoa que sofreu a lesão, pode 
contaminar descobertas resultantes das pesquisas, tornan­
do-as muito menos conclusivas. Afinal, essa compensação 
poderia mascarar o fato de que o dano a uma área específica 
do cérebro produziu inicialmente um déficit cognitivo. 
Outro problema é que nos portadores de lesões cere­
brais raramente o dano é limitado a uma área específica. 
Como resultado, os pesquisadores não podem associar um 
déficit cognitivo a uma estrutura cerebral específica 
(Gazzaniga et al., 1998). Voltaremos a discutir as pesquisas 
realizadas com pessoas portadoras de lesões. As seguintes 
técnicas da neurociência, porém, fornecem informações 
mais bem controladas. 
Técnicas de Imagem Cerebral. Quando se executa uma 
tarefa cognitiva, o cérebro necessita de oxigênio para apoi­
ar a atividade neural. O cérebro não armazena oxigênio. 
Em vez disso, ocorre o aumento do fluxo sangüíneo na parte 
ativada do cérebro a fim de transportar oxigênio para o lo­
cal. As técnicas de imagem cerebral baseiam-se nesta lógi­
ca: mensurando certas propriedades do sangue em regiões 
diferentes do cérebro - enquanto as pessoas executam uma 
tarefa cognitiva - podemos determinar as regiões do cére­
bro responsáveis por essa tarefa (Buckner & Petersen, 1998; 
Raichle, 1999). Duas técnicas de imagem cerebral são usa­
das com mais freqüência: a tomografia por emissão de pósi­
trons (PET scan) e a ressonância magnética funcional (fMRI). 
Na tomografia por emissão de pósitrons (PET scan), os 
pesquisadores mensuram o fluxo sangüíneo injetando no 
participante um produto químico radioativo imediatamente 
antes de a pessoa executar uma tarefa cognitiva. O produto 
químico viaja pela corrente sangüínea para as partes do cére­
bro ativadas durante a tarefa cognitiva. Uma câmera especial 
registra uma imagem do produto químico radioativo acu­
mulado em todo o cérebro. Examinando essa imagem, os 
pesquisadores podem determinar as partes do cérebro en­
volvidas na tarefa cognitiva (Phelps, 1999) O PET scan pode 
ser usado na investigação de processos cognitivos como 
atenção, memória, imagética mental e leitura (Buckner & 
Petersen, 1998; Posner & Raichle, 1995). A fig. 4, em cores 
(situada no interior da segunda capa) mostra uma série de 
PET scans, que serão discutidos no Cap. 8. 
INTRODUÇÃO 11 
Enquanto os PET scans mensuram o fluxo sangüíneo 
para as diversas áreas cerebrais, a fMRI mede a quantida­
de de oxigênio no sangue que vai para diversas áreas cere­
brais. Mais especificamente, a ressonância magnética fun­
cional (fMRI) baseia-se no princípio de que o sangue rico 
em oxigênio é um índice da atividade cerebral. O partici­
pante da pesquisa se deita e sua cabeça é rodeada por um 
grande magneto em forma de rosca. Esse campo magnéti­
co produz alterações nos átomos de oxigênio. Um apare­
lho de scanning registra uma "foto" desses átomos de oxi­
gênio enquanto o participante executa uma tarefa cogniti­
va (Phelps. 1999). 
A técnica de imagem funcional (fMRI) foi desenvolvi­
da durante a década de 1990, com base na ressonância 
magnética (MRI)_ empregada em ambientes clínicos. De 
maneira geral, a fMRl é preferível ao PET scan porque é 
menos invasiva, sem injeções nem material radioativo. 
Além disso, a fMRl pode mensurar a atividade cerebral 
que ocorre razoavelmente depressa - em cerca de meio 
segundo (Ugurbil, 1999). Em contraste, os PET scans exi­
gem pelo menos trinta segundos para apresentar dados. 
Se uma área do cérebro aumentar e depois diminuir sua 
atividade cerebral dentro desse período de trinta segun­
dos, o PET scan registrará uma média do nível de atividade 
(Buckner & Petersen, 1998). Como você pode imaginar, 
os PET scans são muito menos precisos do que a técnica 
de fMRI na identificação da seqüência exata de tempo das 
tarefas cognitivas. 
Contudo, mesmo a técnica de fMRl não é precisa o bas­
tante para estudar a seqüência de eventos nas tarefas cogni­
tivas que executamos com muita rapidez. Por exemplo: você 
pode ler em voz alta uma palavra que está no meio desta 
frase em cerca de meio segundo. Se alguém empregou a 
técnica de fMRI enquanto você estava lendo essa palavra, a 
imagem iria mostrar uma atividade neural simultânea tanto 
na parte visual do seu cérebro quanto na motora (Buckner & 
Petersen, 1998). Ou seja, a fMRl não tem condições de iden­
tificar se você realmente olhou para a palavra (tarefa visual) 
antes de pronunciá-la (tarefa motora). 
Pote11âal Ligado a Eventos. Conforme vimos, os PET scans 
e a técnica de fMRI são por demais lentos para fornecerem 
informações precisas sobre a determinação do timing da 
atividade cerebral. A técnica de potenciais ligados a even­
tos (ERP), porém, é capaz de registrar as minúsculas flutu­
ações (que duram somente uma fração de segundo) na ati­
vidade elétrica do cérebro em resposta a um estímulo 
(Phelps, 1999). 
O emprego da técnica de potencial ligado a eventos re­
quer que os pesquisadores apliquem eletrodos no couro 
cabeludo da pessoa. Esses eletrodos registram os sinais elé­
tricos gerados por um grande número de neurônios locali­
zados abaixo do eletrodo (Phelps, 1999). Por sorte, o crânio 
e o couro cabeludo podem conduzir eletricidade. Como 
resultado, os eletrodos podem captar com exatidão a ativi­
dade elétrica do cérebro sob o crânio. 
12 CAPÍTULO UM 
A técnica ERP não é capaz de identificar a resposta de 
um neurônio único. Todavia,consegue identificar altera­
ções elétricas durante períodos muito breves. O participan­
te na pesquisa é instruído a executar uma determinada ta­
refa, como, em um estudo sobre atenção seletiva, procurar 
ouvir sons de determinada altura com o ouvido direito, mas 
sem tomar conhecimento de som algum no ouvido esquer­
do. Os pesquisadores repetem a tarefa muitas vezes - ge­
ralmente mais de vinte. Eles calculam a média do sinal com 
base em todas essas experiências para eliminar a atividade 
aleatória das ondas cerebrais (Phelps, 1999). 
A técnica ERP fornece um quadro preciso das alterações 
no potencial elétrico do cérebro durante uma tarefa cogni­
tiva. As pesquisas sobre atenção seletiva, por exemplo, 
mostram um decréscimo de cerca de 100 milissegundos (1/ 
10 de segundo) no potencial depois que um som é apresen­
tado. Contudo, esse decréscimo cai pela metade para os 
sons aos quais se presta atenção, em comparação com os 
sons que devem ser ignorados (Phelps, 1999). Em outras 
palavras, uma análise detalhada mostra que o cérebro ajus­
ta sua atividade quando um estímulo deve ser notado em 
vez de ignorado. Examinaremos essa pesquisa mais deta­
lhadamente na discussão sobre atenção no Cap. 2.
Técnica de Registro de Uma Única Célula (Síngle-Cell 
Recording Technique). Até agora examinamos quatro técni­
cas que os neurocientistas podem empregar para estudar 
os seres humanos. A técnica de registro de uma única célu­
la, porém, não pode ser usada com segurança em pessoas. 
O nome deste procedimento é bem descritivo. Especifica­
mente, na técnica de registro de uma única célula, os pes­
quisadores investigam as características do cérebro e do sis­
tema nervoso de um animal inserindo um eletrodo delgado 
próximo a um único neurônio (ou mesmo dentro dele) 
(Gazzaniga et al., 1998). (O neurônio é a célula básica do 
sistema nervoso.) Os pesquisadores mensuram então a ati­
vidade elétrica gerada por essa célula. 
O principal objetivo desta pesquisa é identificar as va­
riações em um estímulo que produzem alteração conside­
rável na atividade elétrica de uma única célula. Um possí­
vel emprego desta técnica poderia ser inserir um eletrodo 
próximo a um neurônio no córtex visual do cérebro de 
um gato. 
Quando Hubel e Wiesel (1965, 1979) empregaram esta 
técnica clássica, descobriram que alguns tipos de células no 
córtex visual respondem de maneira vigorosa somente quan­
do uma linha é apresentada em uma determinada orienta­
ção. Essas mesmas células respondem em um nível muito 
baixo quando a linha sofre uma rotação de apenas poucos 
graus. Mais detalhes desta técnica podem ser encontrados 
em Cohen et al. (1999), Hubel (1982) e Matlin e Foley (1997). 
É claro que esta pesquisa tem implicações importantes para 
o reconhecimento de padrões visuais: as células provêem 
um mecanismo para o reconhecimento de padrões especí­
ficos, como as letras do alfabeto. Examinaremos esta pes­
quisa mais adiante, no Cap. 2. 
Está fora do objetivo deste livro uma investigação deta­
lhada da neurociência cognitiva. Contudo, as técnicas apre­
sentadas serão mencionadas mais adiante nos capítulos 
sobre percepção, memória e linguagem. Você também pode 
obter mais informações em outras fontes, como Gazzaniga 
et al. (1998), Phelps (1999) e Wilson & Keil, (1999). 
lNTELIG�NCIA ARTIFICIAL 
A inteligência artificial (IA), ramo da ciência computa­
cional, procura explorar os processos cognitivos humanos 
pela criação de modelos computacionais que exibem com­
portamento "inteligente'' (Wagman, 1999). Os pesquisado­
res da inteligência artificial têm enfrentado diversas tarefas 
cognitivas, como a solução de um problema clínico, o raci­
ocínio jurídico e a aprendizagem de mapa espacial (Thrun, 
1998; Wagman, 1999). Neste livro, você poderá ler a res­
peito das pesquisas sobre inteligência artificial no Cap. 8 
(compreensão da linguagem) e no Cap. 10 (resolução de 
problemas). 
A Metáfora Computacional. Durante toda a história da psi­
cologia cognitiva, o computador tem sido metáfora por ex­
celência da mente humana. Os diversos tipos de metáfora 
relacionados às máquinas têm fascinado os teóricos por sé­
culos. Já em 430 a.C. os filósofos comparavam a mente hu­
mana a uma máquina (Marshall. 1977). A atividade do cére­
bro também tem sido comparada a uma conversa telefônica 
e ao trabalho de um tear. Assim. pode-se ver que a metáfora 
do computador - representada na inteligência artificial - é 
uma das mais recentes em uma longa lista de metáforas das 
máquinas. Na parte seguinte deste capítulo veremos uma 
metáfora ainda mais nova de máquina; a abordagem do 
processamento de distribuição paralela é moldada segun­
do a mais complicada das máquinas: o cérebro humano. 
De acordo com a metáfora computacional, nossos pro­
cessos cognitivos funcionam como um computador - uma 
máquina complexa de propósitos múltiplos que processa 
informações de maneira rápida e exata. Naturalmente os 
pesquisadores reconhecem diferenças evidentes na estru­
tura física entre o computador e o cérebro humano que 
gerencia nossos processos cognitivos. Contudo, ambos 
podem operar de acordo com princípios gerais semelhan­
tes. Como os seres humanos, os computadores apresen­
tam diversos mecanismos internos. Por exemplo, tanto os 
computadores quanto os seres humanos podem comparar 
símbolos e fazer escolhas de acordo com os resultados da 
comparação. Além disso, os computadores possuem um 
mecanismo de processamento central com capacidade li­
mitada (Luger, 1994), e os seres humanos também possu­
em uma capacidade limitada de atenção. Conforme discu­
tiremos no próximo capítulo, não podemos prestar aten­
ção a tudo de uma vez. 
Os pesquisadores que preferem a abordagem compu­
tacional tentam projetar o software adequado. Com o pro­
grama de computador certo e detalhes matemáticos sufici-
entes, os pesquisadores esperam imitar a adaptabilidade e 
a eficiência dos processos cognitivos humanos (Guenther, 
1995). 
Os pesquisadores da IA preferem a analogia entre a mente 
humana e o computador porque os programas de compu­
tador têm de ser detalhados, precisos, sem ambigüidade e 
lógicos. Os pesquisadores podem representar as funções 
de um computador com um fluxograma que mostra a se­
qüência de estágios no processamento. O fluxograma tam­
bém ilustra as relações entre as diversas funções internas. 
Suponhamos que o computador e o ser humano apresen­
tem desempenho equivalente em uma determinada tarefa. 
Então, os pesquisadores podem conjecturar que o progra­
ma que dirigiu o computador representa uma teoria apro­
priada para descrever os processos cognitivos humanos 
(Carpenter & Just, 1999; Lewandowsky, 1993). 
Toda metáfora tem suas limitações e o computador não 
pode ser a réplica precisa dos processos cognitivos huma­
nos. Os seres humanos possuem metas mais complexas. 
As pessoas que jogam uma partida de xadrez, por exem­
plo, podem estar preocupadas com a duração do jogo, com 
a urgência de outras obrigações sociais para além do jogo e 
com o modo como irão interagir socialmente com o opo­
nente. Em contrapartida, as metas do computador são sim­
ples e rígidas; o computador lida somente com o resultado 
da partida de xadrez (Eysenck, 1984; Neisser, 1963). 
IA Pura. Precisamos estabelecer uma distinção entre a 
IA pura e a simulação computacional. A IA pura é uma 
abordagem que busca cumprir uma tarefa do modo mais 
eficiente possível. Em relação ao exemplo do jogo de xa­
drez, isso implica que os programas computacionais de 
xadrez mais bem-sucedidos irão avaliar tantos lances po­
tenciais quanto forem possíveis no menor período de tem­
po possível. Os entusiastas do xadrez ficaram fascinados 
com os torneios de 1996 e 1997 entre o Deep B!ue, progra­
ma de inteligência artificial desenvolvido pela IBM, e Garry 
Kasparov, campeão mundial de xadrez. O Deep B!ue foi pro­
jetado para avaliar 200 milhões de lances por segundo, ca­
pacidade que eclipsa completamente até mesmo o mais 
expert jogador humano de xadrez (Carpenter & Just, 1999).Afinat a meta da IA pura é ser eficiente, e não humana. 
Não é de surpreender que o Deep B!ue vencesse a maioria 
das partidas. 
Franklin (1995) lista algumas tarefas que podem ser cum­
pridas por sistemas de IA pura, como jogar xadrez, falar inglês 
e diagnosticar uma doença. Contudo, conforme ele aponta: 
Os sistemas de IA confinam-se normalmente a um domí­
nio restrito. Por exemplo: os programas de xadrez não cos­
tumam falar inglês. Tendem a ser inflexíveis, falhando as­
sim com facilidade próximo aos limites de seu domínio e 
não conhecendo nada fora dele. Eu não gostaria de que um 
programa de xadrez especulasse sobre a causa da minha 
dor no peito. (p. 11) 
Simulação Computacional. Enquanto a IA pura busca atin­
gir o melhor desempenho possível, a simulação computa-
INTRODUÇÃO 13 
cional tenta levar em conta as limitações humanas. Confor­
me o nome indica, a meta da simulação computacional é 
projetar um sistema que simule ou lembre o desempenho 
humano em uma tarefa cognitiva selecionada (Carpenter & 
Just, 1999). 
As pesquisas sobre simulação computacional têm sido 
bastante empregadas em áreas como processamento visual 
básico, processamento da linguagem e resolução de pro­
blemas. Carpenter e Just (1999) criaram um modelo de si­
mulação computacional para ler frases. O modelo baseou­
se na suposição de que os seres humanos têm uma capaci­
dade limitada para processar informações. Como resulta­
do, leriam mais lentamente uma parte difícil de.uma frase. 
Veja a frase seguinte: 
The reporter that the senator attacked admitted the errar. 
(O repórter que o senador atacou admitiu o erro.) 
Carpenter e Just projetaram o programa para que este 
levasse em conta as informações lingüísticas pertinentes. O 
modelo previa que a velocidade de processamento deveria 
ser rápida para as palavras no início e no fim da frase. Con­
tudo, o processamento seria lento para os dois verbos, 
attacked e admitted. De fato, os dados humanos emparelha­
ram-se com muita precisão à simulação computacional. 
É interessante notar que algumas tarefas que os seres 
humanos cumprem com bastante facilidade parecem desa­
fiar a simulação computacional. Uma menina de dez anos, 
por exemplo, pode procurar seu relógio em um quarto de 
dormir bem desarrumado, encontrá-lo no bolso do 
moletom, ler a posição dos ponteiros no mostrador e dizer 
as horas. No entanto, um computador não é capaz de si­
mular essa tarefa. Os computadores também não podem 
se igualar à sofisticação humana na aprendizagem de lín­
guas, na identificação de objetos em cenas quotidianas, nem 
resolver problemas fazendo analogia com outras situações 
(Jackendoff, 1997; Stillings et al., 1987). 
Até aqui, nossa discussão das questões atuais da psico­
logia cognitiva examinou a interdisciplinaridade da ciência 
cognitiva, as novas técnicas empregadas na neurociência 
cognitiva e a perspectiva da inteligência artificial. Vamos 
ver um último desenvolvimento que tem sido aplicado a 
uma ampla variedade de tarefas cognitivas, chamado abor­
dagem do processamento de distribuição paralela. 
A ABORDAGEM DO PROCESSAMENTO DE 
DISTRIBUIÇÃO PARALELA 
Em 1986, James McClelland, David Rumelhart e colabora­
dores, da Universidade da Califórnia, em San Diego, publi­
caram um livro em dois volumes, de enorme aceitação, 
chamado Para!!e! Distributed Processing. Essa abordagem con­
trastava agudamente com a abordagem tradicional de pro­
cessamento da informação. Conforme discutimos antes, a 
abordagem do processamento da informação argumenta 
que um processo mental pode ser representado como pro­
cessamento da informação por meio de um sistema com-
14 CAPÍTULO UM 
posto por uma série de etapas, que se correlacionam e são 
seguidas passo a passo. 
Em contrapartida, a abordagem do processamento de 
distribuição paralela (PDP) argumenta que os processos 
cognitivos podem ser compreendidos em termos de redes 
que conectam unidades neurais. Além disso, muitas opera­
ções podem ser realizadas simultaneamente, em vez de 
passo a passo. Dois outros nomes que muitas vezes são 
usados como sinônimos da abordagem PDP são 
conexionismo e redes neurais. 
Um texto universitário sobre cognição não pode exami­
nar detalhadamente essa teoria complexa nem suas aplica­
ções. Contudo, nesta seção, podemos esboçar suas origens, 
seus princípios básicos e as reações à abordagem PDP, que 
também será apresentada em alguns detalhes como mode­
lo de conhecimento geral (Cap. 7) e mencionada em outros 
capítulos. 
Origens da Abordagem PDP. Alguns psicólogos têm atri­
buído a origem da abordagem PDP ao Princípios de Psicologia 
de William James (1890) (por exemplo, Crovitz, 1990). 
Começaremos com o passado mais recente, observando os 
desenvolvimentos tanto da neurociência quanto da inteligên­
cia artificiál - os dois tópicos que acabamos de discutir. 
Quando os neurocientistas desenvolveram técnicas mais 
sofisticadas de pesquisa durante a década de 1970, pude­
ram explorar a estrutura do córtex cerebral, camada exter­
na do cérebro que é responsável pelos processos cogniti­
vos. Uma descoberta importante foram as numerosas co­
nexões entre os neurônios (por exemplo, Mountcastle, 
1979). De fato, esse padrão de interconexões assemelhava­
se a muitas redes sofisticadas. 
Esse padrão de rede sugere que um item armazenado no 
nosso cérebro provavelmente não poderia ser localizado em 
um ponto específico da região do córtex. Em vez disso, a 
atividade neural daquele item parece estar distribuída por toda 
uma seção do cérebro. Por exemplo, não podemos assinalar 
com exatidão uma região pequena do seu cérebro em que 
esteja armazenado o nome do seu professor de psicologia 
cognitiva. Em lugar disso, é possível que essa informação 
esteja distribuída por milhares de neurônios em uma região 
do seu córtex cerebral. Os pesquisadores que desenvolve­
ram a abordagem PDP propuseram um modelo que simula­
va muitos aspectos importantes do cérebro. Naturalmente o 
modelo, apreende somente uma fração da complexidade do 
cérebro. Contudo, assim como o cérebro, o modelo inclui 
unidades neurais específicas, numerosas interconexões e ati­
vidade neural distribuída por todo o sistema. 
Ao mesmo tempo em que os teóricos pesquisavam so­
bre os aspectos específicos do cérebro humano, eles torna­
vam-se céticos em relação aos limites da abordagem clássi­
ca da inteligência artificial adotada pelos psicólogos do pro­
cessamento da informação (Dawson, 1998). Conforme en­
fatizamos, os modelos clássicos de IA viam o processamento 
como uma série de operações distintas. Em outras palavras, 
os modelos clássicos de IA davam ênfase ao processamen-
to serial, em q·Je é manejado somente um item de cada 
vez, devendo ser co:npletada uma etapa antes que o siste­
ma possa prosseg"Ji::- para a etapa seguinte no fluxograma 
(McClelland, 1933 . 
Essa abordagem passo a passo pode apreender a série 
lenta de operações executadas quando se soluciona um pro­
blema complexo de divisão. Entretanto, não é fácil empre­
gar os modelos clássicos de IA para explicar os tipos de 
tarefas cognitivas que os seres humanos fazem com muita 
rapidez e exatidão (Dawson, 1998). Esses modelos de IA 
não explicam, por exemplo. como se consegue perceber 
instantaneamente uma cena visual (Churchland & 
Churchland, 1990; Martindale, 1991). Quando você olha 
para uma cena visual, a retina apresenta cerca de um mi­
lhão de sinais ao seu córtex - todos ao mesmo tempo. Em 
outras palavras, muitas atividades cognitivas parecem usar 
o processamento paralelo, empregando muitos sinais ao
mesmo tempo, em vez do processamento serial. Nessas 
tarefas, o processamento parece ser tanto paralelo quanto 
distribuído, o que explica o nome abordagem do processa­
mento de distribuição paralela. 
Características Básicas da Abordagem PDF A aborda­
gem do processamento de distribuição paralela caracteriza­
se por vários princípios importantes. Começaremos com 
os dois princípios que acabamos de discutir e depois acres­
centaremos outros pontos tambémrelevantes. 
1. Muitos processos cognitivos baseiam-se em operações
paralelas, e não em operações seriais.
2. A atividade neural subjacente a um determinado proce­
dimento cognitivo (por exemplo, lembrar uma palavra)
costuma estar distribuída por uma área relativamente
ampla do córtex cerebral, em vez de limitar-se a um úni­
co ponto precisamente localizado. Cada localização da
atividade neural chama-se nó, e os nós se interconectam
de maneira complexa.
3. Quando um nó atinge um nível crítico de ativação, pode
afetar outro nó ao qual esteja ligado, seja excitando-o
ou inibindo-o. No cérebro humano os neurônios seguem
uma lei de "tudo ou nada". Os teóricos propõem essa
mesma lei para descrever os nós na abordagem PDP; um
nó deve atingir aquele nível de ativação crítica antes de
poder transmitir uma mensagem a outro nó (Dawson,
1998). 
4. Quando dois nós são ativados ao mesmo tempo, a co­
nexão entre eles é estreitada. Assim, a aprendizagem é
definida como fortalecimento das conexões (Martindale,
1991). 
5. Se as informações forem incompletas ou imperfeitas,
você ainda poderá executar a maioria dos processos cog­
nitivos. Você, por exemplo, ainda consegue reconhecer
o rosto de uma amiga, mesmo que seus cabelos e a fron­
te estejam cobertos com um lenço. Do mesmo modo, 
suponha que um amigo esteja descrevendo o Dr. Brown, 
observando que se trata de uma pessoa de estatura bai­
xa, que é um professor muito brilhante do departamen­
to de química e, politicamente, bastante ativo. Você po­
deria dizer: "Ah, acho que você está falando do Dr. Bla­
ck, do departamento de física." Nosso padrão de reco­
nhecimento, memória e outros processos cognitivos são 
extremamente flexíveis. Uma máquina simples não fun­
cionará se um dos componentes estiver com defeito. 
Em contrapartida, o cérebro humano é destinado a com­
pletar uma tarefa, mesmo quando o input não for per­
feito (Dawson, 1998; Luger, 1994). 
Não se esqueça de que a abordagem PDP é projetada a 
::-artir do modelo básico do cérebro humano, e não do com­
=-·�tador serial. Esse projeto mais sofisticado permite que a 
':'.JOrdagem PDP alcance maior complexidade, flexibilidade 
:: .:xatidão na tentativa de explicar o processo cognitivo 
:-_·�mano. 
Reações à Abordagem PDP. Em função do fato da abor­
.::agem do processamento de distribuição paralela ser rela­
::,..-amente nova, não podemos avaliar seu impacto a longo 
=-�azo. Contudo, muitos cientistas cognitivistas têm acolhi-
INTRODUÇÃO 15 
do a abordagem PDP como uma nova estrutura pioneira 
(por exemplo, Carpenter & Just, 1999; Dawson, 1998; 
Ramsey, 1999; Sun .. 1998). Alguns teóricos chegaram a su­
gerir que a abordagem PDP transformará o campo de ma­
neira tão impressionante como o fez a "revolução cogniti­
va", que substituiu a abordagem behaviorista. 
Naturalmente, alguns modelos PDP não explicam por 
completo o desempenho humano em determinadas tarefas 
cognitivas (Schneider e Graham, 1992). Há cientistas cog­
nitivistas que rejeitam a estrutura básica dos modelos PDP 
(por exemplo, Besner et ai., 1990; Fodor e Pylyshyn, 1988; 
Pinker & Mehler, 1988). Contudo, muitos psicólogos en­
dossam o processamento de distribuição paralela. Eles têm 
desenvolvido modelos em áreas não relacionadas, como a 
leitura (Carpenter & Just, 1999; J. D. Cohen et ai., 1998), o 
desenvolvimento cognitivo das crianças (Bates & Elman, 
1993) e as interações sociais (Kunda & Thagard, 1996; Read 
& Miller, 1998). Com as pesquisas que serão realizadas 
durante a próxima década, os cientistas cognitivistas deve­
rão ser capazes de determinar se a abordagem PDP pode 
adequadamente explicar o amplo campo de habilidades 
representado por nossos processos cognitivos. 
RESUMO DA SEÇÃO: QUESTÕES TEÓRICAS ATUAIS EM PSICOLOGIA COGNITIVA 
A psicologia cognitiva tem recebido amplo apoio de todo 
o campo da psicologia. Ainda assim, a disciplina é alvo de 
críticas em questões como validade ecológica. 
� A ciência cognitiva tenta responder a perguntas sobre a 
mente; inclui disciplinas como psicologia, filosofia, lin­
güística, antropologia, inteligência artificial e neurociência. 
_ . Os neurocientistas cognitivistas buscam explicações para 
os processos cognitivos a partir do modelo do cérebro 
empregando estudos sobre lesões cerebrais, PET scans1 res­
sonância magnética funcional (fMRI), potenciais ligados 
a eventos (ERPs) e técnica de registro de uma única célula. 
-i. Os teóricos interessados nas abordagens da cognição pela 
inteligência artificial (IA) podem projetar programas 
computacionais para cumprir tarefas cognitivas do modo 
mais eficiente possível (IA pura), ou programas que cum­
pram essas tarefas de forma semelhante à humana (si­
mulação computacional). 
5. Em contraste com a abordagem de processamento serial 
da IA clássica, o processamento de distribuição paralela 
argumenta que o modelo ideal é fornecido pelo cérebro
humano. A abordagem PDP enfatiza que os processos
cognitivos operam de maneira paralela, que a atividade
neural está distribuída por uma região relativamente
ampla do córtex e que esses processos cognitivos po­
dem ser finalizados mesmo quando a informação dis­
ponível é incompleta ou falha. 
VISÃO GERAL DESTE LIVRO 
Este livro examina diferentes tipos de processos mentais. 
Começaremos com a percepção e a memória - dois pro­
;:essos que contribuem praticamente para todos os outros 
aspectos da cognição. Depois, consideraremos a linguagem, 
que pode ser a tarefa cognitiva mais desafiadora dominada 
pelos seres humanos. Capítulos posteriores discutem pro­
cessos de "ordem superior". Conforme sugere o nome, es­
ses processos cognitivos de ordem superior dependem dos 
processos mais básicos apresentados no início do livro. O 
último capítulo examina a cognição no interior do ciclo da 
vida. A seguir apresentaremos um panorama preliminar dos 
Caps. 2 a 12 e das cinco temáticas abordadas neste livro 
que podem ajudá-lo a apreciar algumas características ge­
rais dos processos cognitivos. Nossa seção final oferece 
sugestões para uma leitura mais proveitosa deste livro. 
APRESENTAÇÃO DOS CAPÍTULOS 
Os processos perceptivos (Capítulo 2) utilizam nosso co­
nhecimento prévio para interpretar os estímulos que são 
registrados por nossos sentidos. Um exemplo disso é o 
reconhecimento de padrões que permite a você reconhecer 
todas as letras desta página. Outro processo perceptivo é 
a atenção. Se você já tentou acompanhar duas conversas 
16 CAPÍTULO UM 
ao mesmo tempo, provavelmente notou os limites da sua 
atenção. 
A memória é o processo de manutenção da informação 
através do tempo. A memória é uma parte tão importante 
da cognição que exige vários capítulos. O Capítulo 3 des­
creve a memória de trabalho (memória de curto prazo). Com 
certeza, você já se deu conta dos limites da memória de 
trabalho ao esquecer o nome de alguém que ouviu apenas 
trinta segundos antes! 
O Capítulo 4, o segundo capítulo sobre a memória, 
aborda a memória de longo prazo. Examinaremos vários 
fatores, como o humor e a "expertise", relacionados à capa­
cidade que as pessoas têm de lembrar de determinado ma­
terial por um período longo. Também analisaremos a me­
mória relacionada aos eventos do dia-a-dia. Por exemplo: 
as pessoas realmente apresentam flashes de lembrança pre­
cisos dos detalhes relacionados a eventos importantes que 
ocorreram anos antes? 
O Capítulo 5, o último capítulo geral sobre a memória, 
apresenta sugestões para o melhoramento da memória. Esse 
capítulo também examina a metacognição, que é o conhe­
cimento que temos dos nossos próprios processos cogniti­
vos. Por exemplo: você sabe se poderia lembrar a definição 
de metacognição se tivesse de fazer um teste amanhã de ma­
nhã? 
O Capítulo 6 examina a imagética, que é a representa­
ção mental das coisas que não estão fisicamente presentes. 
Uma controvérsia importante nas pesquisas sobre a imagé­
tica é se as imagens mentais assemelham-se verdadeiramen­
te às imagens perceptivas. Tomemos um exemplo: será que 
a imagem mental deum relógio assemelha-se à imagem 
visual formada quando você olha realmente para um reló­
gio? Outro tópico importante refere-se às imagens mentais 
que temos dos ambientes físicos, como o mapa cognitivo 
que desenvolvemos do campus universitário. 
O Capítulo 7 aborda o conhecimento geral. Uma área 
do conhecimento geral é a memória semântica, que inclui 
o conhecimento factual do mundo bem como o conheci­
mento do significado das palavras. O conhecimento geral 
também inclui esquemas, que são tipos generalizados de 
informações sobre situações. Você, por exemplo, tem um 
esquema para o que acontece durante a festa de aniversário 
de uma criança. 
O Capítulo 8 é o primeiro de dois sobre a linguagem. 
Ele examina a compreensão da linguagem, e um compo­
nente dessa compreensão é o entendimento da linguagem 
falada. Um amigo pode murmurar uma frase e, mesmo as­
sim, você consegue perceber com facilidade os sons da fala. 
Um segundo componente da compreensão da linguagem é 
a leitura; você pode reconhecer palavras familiares com fa­
cilidade e imaginar o significado de palavras não familiares. 
Também pode compreender um discurso ou passagens lon­
gas de linguagem falada e escrita. 
O Capítulo 9, o segundo sobre a linguagem, investiga a 
produção da linguagem. Um componente da fala é o seu 
contexto social. Por exemplo: asseguramo-nos de que a 
pessoa com que:r:. estamos falando tem o conhecimento 
prévio apropriacío sohe o assunto em pauta. Os psicólo­
gos estão apenas começando a examinar a escrita como 
forma de produção ia li:iguagem, mas escrever com clare­
za exige processos é:fe:-entes dos processos da fala. O últi­
mo tópico sobre a li:-"g·Jagem é o bilingüismo: aprender uma 
única língua é ur::'. c'.esaSc. muita gente, porém, domina duas 
ou mais línguas ::o::-_ :=:.t.:�ncia. 
O Capítulo 10 a:-,a::sa a resolução de problemas. Supo­
nha que você quei:-a ::-es0lver um problema, como preparar 
uma sopa quando :'a:-::2 e:iergia elétrica. Você precisará re­
presentar o prob:e::-_a . ::2:vez em termos de uma imagem 
mental ou de sím::-c:c s. ? Jéerá então resolvê-lo com várias 
estratégias, como é:·.·:é:::- ::: :;roblema em vários problemas 
menores. O Cai::::-.::::: �: :a.mbém explora a criatividade. 
Veremos, por exerr+:c :;·_;e se pode acabar com a criativida­
de dizendo-se às FSScas =:·..:e elas receberão notas por seus 
esforços cria ti vos. 
O Capítulo 11 a·c:::::-é:o. e ::-a::iocínio dedutivo e a tomada 
de decisões. As tare:'c.o: é;: ::-a::'.c::ínio exigem que você tire 
conclusões de vários :'a::::o: ::.c:-"hecidos. Em muitos casos, 
nosso conhecimem::: ;:::-::·::::: ::-.:erfere na elaboração de con­
clusões precisas. C·Jc.:-.é:: ::c::�:i::ios decisões, emitimos jul­
gamentos sobre cercos ::·:::::::::;s. ?or exemplo: podemos can­
celar uma viagem à i::..:::-c::c. é e:: ois de lermos sobre um ata­
que terrorista recer:te. ::-.::s::-_::: :::·1e as estatísticas mostrem 
que são pequenas as c::-.c.:-. .::::s ée perigo. 
O Capítulo 12 exa::-_:=-.a ::: s ::::-ocessos cognitivos em be­
bês, em crianças e e:r. :écs:::s . . .:..s pessoas nesses três gru­
pos etários são mais .::c:::�;:::tc:-.::es do que se imagina. Os 
bebês de seis meses. po::- ::x;:::-.::lo. podem lembrar um fato 
ocorrido duas semanas ar:::es. As crianças pequenas tam­
bém apresentam muita ::xa::-'.c'.ão ao lembrarem fatos de um 
procedimento clínico er:::. ·..:r:" co:isultório médico. Finalmen­
te, os idosos são muito ::c::-.petentes em muitas tarefas de 
memória, como releml::::-a::- :':-ases compostas de palavras da 
sua própria língua logo depois de elas terem sido apresen­
tadas. Esse capítulo tar:1bé::'. encoraja você a rever seu co­
nhecimento sobre três tópicos importantes da psicologia 
cognitiva: memória, metacognição (os seus pensamentos a 
respeito do seu processo cognitivo) e linguagem. 
TEMAS ABORDADOS 
Este livro enfatiza certos temas e sua consistência na abor­
dagem do processo cognitivo que podem orientar seus es­
tudos e oferecer uma estrutura para a compreensão das 
complexidades de nossa capacidade mental. Esses temas 
também estão arrolados de forma resumida na primeira capa 
interna. Você pode consultar a lista a seguir enquanto lê os 
capítulos mais adiante. 
Tema 1: Os processos cognitivos são ativos, e não passivos. 
Os behavioristas consideravam os seres humanos como 
organismos passivos que aguardam a chegada de um estí­
mulo ambiental para, então, responder. Em contraposição, 
a abordagem cognitiva sustenta que o ser humano procu­
ra informação. Além disso, a memória é um processo di­
nâmico que requer uma síntese ativa e a transformação de 
informações; a memória não é apenas um sistema passivo 
de armazenamento. Quando lemos, fazemos, de forma 
ativa, inferências que nunca foram afirmadas diretamen­
te. Em resumo, nossa mente não é uma esponja que ab­
sorve passivamente as informações que vazam do ambi­
ente. Os seres humanos é que, de forma contínua, bus­
cam-nas e sintetizam-nas. 
Tema 2: Os processos cognitivos são extraordinariamente efci­
entes e precisos. A quantidade de dados em nossa memória é 
espantosa, assim como é impressionante o desenvolvimento 
da linguagem - as crianças precisam dominar milhares de 
palavras novas e uma estrutura complexa de linguagem. 
Naturalmente, os seres humanos cometem erros. Contu­
do, a origem desses erros pode muitas vezes estar no uso 
de uma estratégia racional, como o fato de, com freqüên­
cia, as pessoas basearem suas decisões na facilidade com 
que os exemplos lhes saltam à mente. Essa estratégia em 
geral leva a uma decisão correta, mas também pode provo­
car erro. Além disso, muitas limitações do processamento 
humano de informações podem na verdade ser úteis. Por 
exemplo: podemos às vezes lamentar que esquecemos uma 
informação depois de apenas poucos segundos. Mas, se 
guardássemos todas as informações para sempre, nossa 
memória ficaria irremediavelmente congestionada com fa­
tos que não possuem mais utilidade. 
Tema 3: Os processos cognitivos lidam com as informações 
positivas melhor do que com as negativas. Compreendemos 
melhor as frases enunciadas no afirmativo - por exemplo, 
"Maria é honesta", do que a enunciação negativa "Maria 
não é desonesta". As tarefas de raciocínio são também mais 
fáceis com informações positivas do que com negativas. 
Além disso, temos dificuldade em reparar quando falta algo 
(Hearst, 1991). Também tendemos a realizar de forma me­
lhor um número grande de tarefas variadas se as informa­
ções forem emocionalmente positivas (ou seja, agradáveis), 
em vez de emocionalmente negativas (desagradáveis). Em 
resumo, nossos processos cognitivos são feitos para lidar 
com o que é, e não como o que não é (Hearst, 1991). 
Tema 4: Os processos cognitivos estão inter-relacionadosi não 
operam isoladamente. Este livro discute cada processo cogni­
tivo em um ou mais capítulos separados. Contudo, esse 
plano organizacional não implica que cada processo possa 
funcionar isoladamente, sem dados dos outros processos. 
Por exemplo, a tomada de decisões exige a percepção, a 
memória, o conhecimento geral e a linguagem. De fato, to­
dos os processos mentais superiores exigem uma integra­
ção cuidadosa dos quatro processos cognitivos mais bási­
cos. Como conseqüência, tarefas como resolução de pro­
blemas, raciocínio lógico e tomada de decisões são extre­
mamente complexas. 
INTRODUÇÃO 17 
Tema 5: Muitos processos cognitivos dependem tanto do pro­
cessamento bottom-up quanto do top-down. O processa­
mento bottom-up enfatiza a importância da informação a 
partir do estímulo: em contrapartida, o processamento 
top-down enfatiza a influência de conceitos, de expectati­
vas e da memória sobre o processo cognitivo. Ambos os 
fatores funcionam de forma simultânea para garantir que 
nossos processos cognitivos sejam normalmente rápidos 
e exatos. 
Vejamos o reconhecimento de padrão. Você reconhece 
o professor do seu curso de psicologia cognitiva em parte
por causa das informações específicas do estímulo - in­
formações sobrerosto, altura, forma etc.; é importante aqui 
o processamento bottom-up. Ao mesmo tempo, o proces­
samento top-down opera porque você espera que a pessoa 
à sua frente na sala de aula seja "aquele" professor. De 
maneira semelhante, as pesquisas feitas por Brewer & 
Treyens (1981) solicitavam que os estudantes recordas­
sem tudo o que viam no gabinete de um professor univer­
sitário, e eles de fato recordavam muitos dos estímulos vi­
suais que recebiam (processamento bottom-up). No entan­
to, também "recordavam" muitos objetos - como livros 
- que se poderia esperar estarem lá, mas que na verdade 
não estavam presentes naquele gabinete em particular (pro­
cessamento top-down). 
COMO u SAR ESTE LIVRO 
Alguns aspectos na elaboração deste livro foram organiza­
das especificamente para ajudá-lo a compreender e a recor­
dar as informações apresentadas. Gostaria de descrever 
como você pode usar cada um desses aspectos de maneira 
mais eficaz. O Cap. 5 também pode ser útil pois focaliza 
técnicas de aprimoramento da memória. A Tabela 5.1 apre­
senta um resumo dessas técnicas, exploradas em mais de­
talhes em todo o capítulo. 
Sumário do Capítu!a. Repare que cada capítulo começa 
com um sumário. Quando começar a ler um novo capítu­
lo, examine primeiro o sumário de modo a poder apreciar a 
estrutura geral do tópico em questão. Veja, por exemplo, 
que o Cap. 2 tem duas seções principais, intituladas "Reco­
nhecimento do Objeto" e "Atenção". 
Apresenwção do Capít11!0. A apresentação é uma descri­
ção breve do conteúdo a ser abordado no capítulo. Essa 
apresentação fundamenta-se na estrutura apresentada no 
esboço e também define alguns novos termos importantes. 
Aplicações. À medida que for lendo cada capítulo, repa­
re nas inúmeras aplicações da psicologia cognitiva. A ênfa­
se recente na validade ecológica tem resultado em muitos 
estudos que descrevem nossa atividade cognitiva diária. 
Além disso. as pesquisas sobre cognição têm aplicações im­
portantes em áreas como educação, medicina e psicologia 
clínica. Esses exemplos oferecem ilustrações concretas dos 
princípios psicológicos que deverão facilitar a sua compre­
ensão. Afinal, as pesquisas sobre a memória têm demons-
18 CAPÍTULO UM 
trado que as pessoas recordam melhor uma informação 
se esta for concreta, em vez de abstrata, e passível de apli­
cação por elas mesmas (Paivio, 1971; Rogers et al., 1977; 
Symons & Johnson, 1997). Finalmente, um terceiro tipo 
de aplicação neste livro encontra-se nas demonstrações. 
Os experimentos informais nessas demonstrações exigem 
pouco equipamento, ou nenhum, e você pode executá­
los sozinho. Os estudantes têm relatado que essas demons­
trações os ajudam a tornar o assunto mais fácil de ser re­
cordado. 
iVovos Termos. Repare também que os termos novos apa­
recem em negrito (por exemplo, cognição) ao serem discu­
tidos pela primeira vez. Incluo a definição na mesma frase 
que encerra o termo, de modo que você não precisa pro­
curar em um parágrafo inteiro para descobrir-lhe o signifi­
cado. 
Há termos importantes que se repetem em diversos ca­
pítulos. Esses termos serão definidos na primeira vez em 
que ocorrerem em cada capítulo, de modo que os capítulos 
podem ser lidos em qualquer ordem. 
11Em Profundidade". Os Caps. 2 a 12 contêm uma seção 
chamada "Em Profundidade", na qual se examinam pesqui­
sas sobre um tópico escolhido que é pertinente ao capítulo, 
enfocando a metodologia da pesquisa e o resultado dos 
estudos. 
Resumo de Cada Seção. Um componente especial deste 
livro é o resumo que vem ao final de cada seção principal 
de um capítulo, em vez de um resumo do capítulo inteiro. 
O Cap. 2, por exemplo, contém dois resumos de seções. 
Esses resumos permitem que você reveja as informações 
com mais freqüência e que domine trechos pequenos e 
manejáveis antes de passar para um novo tópico. Ao atin­
gir o fim de uma seção, faça um teste em si mesmo para ver 
se consegue lembrar os pontos importantes. Em seguida, 
leia o resumo da seção e repare quais foram os itens omiti-
dos ou incor:-e-:2:::-.e:-.:e :embrados. Faça então outro teste 
pessoal e conc:-2' :.:-.2''.s uma vez seu grau de acerto. Você 
pode descobri: :2::::.·.·c:�:::i que aprende com mais eficiência 
se estudar sor:-.e:-. :e ·..:::::.-..'°' seção de cada vez, em vez de ler o 
capítulo intefrc. 
Exercícics ,ic· ?:·.:.;_:-.:'e- C1da Capítulo. No fim de cada 
capítulo há u.:r. : :::-.··..::-.:e de perguntas de revisão e uma 
lista de novos :e:-:::-..::s. �.'.c:itas perguntas pedem que você 
aplique seu c::::-_�_e::::::-..e::::o a um problema prático. Ou­
tras encoraja:-:-. -.- :: :é ::: ::-.:egrar informações de diversas 
partes do capí::·..:::: : '.:-se:-\'e que os termos estão agrupa­
dos na ordem e:::-. ::·..:e õ·..::-ge'1.1 no capítulo. Confira se você 
é capaz de dar:.;::::.-..::. :: e.:=.-..:-...:;âo e um exemplo para cada novo 
termo, podendc, c:::-.s·_::::.:-::: capítulo para isso. O glossá­
rio também apr::s:::-.:::. ·..::::-.:: éefinição breve de cada termo. 
Leituras Re:::o::o:.:.�_,_,_;_ :ada capítulo inclui também 
uma lista de leitu:-::.s :-:: : :::::-..::rdadas. Essa lista pode ofere­
cer-lhe recursos se ·:e :é .::·..::se:- escrever um trabalho sobre 
um tópico em pac::'.::·..::::::- :::.: se uma área lhe for pessoal­
mente interessante . .:::: :: :::-..::::-.e'.ra geral, tentei encontrar li­
vros, capítulos e ar:'cg::s ::·..::: :=:::-necessem mais do que uma 
visão geral sobre o ::.s::·..::-.::: ::::.-..1s que também não fossem 
demasiadamente :éc:-...:::::s. 
Glossário. Esta eé:;â:: ::::-.:é::rc uma novidade: um glos­
sário no final do liw:::. ::=.::: s:::á -.:ítil quando você necessitar 
de uma definição pr::::s:: ::- ::::-::: ·..:m termo técnico. Será útil 
também quando você ::·..:'.se:- cor.ferir seu grau de exatidão 
enquanto estiver rever.é:: ::: ::s:a de novos termos em cada 
capítulo. 
Um aspecto surpree:-iée:-.:e da cognição é que estamos 
na verdade usando a cog:--.'.;â::: ?ara aprender sobre a cogni­
ção! Estas sugestões - conl::'.r.adas com o material sobre o 
aprimoramento da men:é:'.a - podem ajudar você a usar 
seus processos cognitivos .:le maneira ainda mais eficaz. 
EXERCÍCIOS DE REVISÃO DO CAPÍTULO 
1. Defina os termos cognição e psicologia cognitiva. Agora 
pense sobre uma carreira que você está pensando se­
guir; cite diversos exemplos de como as informações 
da psicologia cognitiva podem ser relevantes para a 
sua carreira. 
2. Compare as seguintes abordagens em psicologia no 
que se refere à ênfase que dão ao ato de pensar: (a) a 
abordagem de William James, (b) o behaviorismo, (c) 
o gestaltismo e (d) a abordagem cognitiva. 
3. Este capítulo abordou o trade-off entre a validade eco­
lógica e o controle experimental. Explique estes dois 
conceitos. Compare então as seguintes abordagens em 
relação ao destaque que dão a cada conceito: (a) abor­
dagem da memória por Ebbinghaus, (b) abordagem 
dos processos psicológicos por James, (c) abordagem 
da memória por Bartlett. (d) psicologia cognitiva de 
várias décadas atrás e (e) pesquisas atuais em psicolo­
gia cognitiva. 
4. Enumere as diversas razões para o aumento de interesse 
na psicologia cognitiva e para o declínio da abordagem 
behaviorista. Descreva, também, o campo da ciência 
cognitiva, observando as disciplinas nele incluídas. 
5. A seção sobre a neurociência cognitiva descreveu cin­
co técnicas diferentes de pesquisa. Responda às seguin­
tes perguntas sobre cada técnica: 
a. Pode ser usada em seres humanos? 
b. Até que ponto são precisas as informações que for­
nece? 
c. A que tipo de perguntas de pesquisa ela pode res­
ponder? 
6. O que é a inteligência artificial e em que sentido a abor­
dagem do processamento da informação é relevante 
para esse tópico? Pense em um processo cognitivo hu­
mano que possa interessar aos pesquisadores em inte­
ligência artificial e dê exemplos de como a IA pura e as
investigações feitas por simulação computacional po­
deriam diferir em termos de enfoque nesse processo 
cognitivo. 
7.Qual a diferença entre o processamento de distribui­
ção paralela e a abordagem clássica da inteligência arti­
ficial? Como essa nova abordagem se baseia em des­
cobertas da neurociência cognitiva? Quais são as ca­
racterísticas básicas da abordagem PDP?
8. De acordo com o Tema 2 deste livro, nossos processos 
cognitivos são extremamente eficientes e precisos. Na 
vida quotidiana, porém, muitas vezes tendemos a mi-
INTRODUÇÃO 19 
nimizar nossas forças cognitivas e a dar maior margem 
a nossos erros. Pense em várias ocasiões em que você 
esqueceu algo. Contraste o número de vezes em que 
isso ocorreu com as numerosas ocasiões em que você 
realmente lembrou dados - por exemplo, nomes de 
pessoas, tipos de comida, países, canções populares e 
programas de televisão. 
9. O Tema 4 argumenta que os processos cognitivos são 
inter-relacionados. Pense em um problema que você 
resolveu há pouco tempo e mostre como a sua solu­
ção dependeu de processos perceptivos, memória e 
outros processos cognitivos. Use a visão preliminar dos 
capítulos para ajudá-lo a responder a esta pergunta. 
10. Reveja os cinco temas abordados neste livro. Quais 
deles lhe parecem compatíveis com suas experiências 
e quais lhe parecem surpreendentes? 
NOVOS TERMOS 
cognição 
psicologia cognitiva 
abordagem cognitiva 
evidência empírica 
introspecção 
repetição 
efeito de recenticidade 
abordagem behaviorista 
definição operacional 
gestaltismo 
permanência do objeto 
abordagem do processamento da informação 
modelo de Atkinson-Shiffrin 
memória sensorial 
memória de curto prazo 
memória de trabalho 
memória de longo prazo 
validade ecológica 
ciência cognitiva 
neurociência cognitiva 
lesões cerebrais 
tomografia por emissão de pósitrons (PET scan) 
ressonância magnética funcional (fMRI) 
técnica de potenciais ligados a eventos (ERP) 
técnica de registro de uma única célula 
neurônio 
inteligência artificial (IA) 
metáfora computacional 
IA pura 
simulação computacional 
processamento de distribuição paralela (PDP) 
conexionismo 
redes neurais 
córtex cerebral 
processamento serial 
processamento paralelo 
nó 
metacognição 
esquemas 
Tema 1 
Tema2 
Tema3 
Tema4 
Tema5 
processamento bottom-up 
processamento top-down 
LEITURAS RECOMENDADAS 
3echtel, W., & Graham, G. (Eds.). (1998). A companion to 
cognitive science. Malden, iVl.A: Blackwell. Este soberbo 
manual contém sessenta capítulos sobre a ciência cogni­
tiva, com 25 deles abordando especialmente tópicos da 
psicologia cognitiva. Os capítulos sobre a história da ci­
ência cognitiva, da neurociência e da inteligência artificial 
são de especial relevância para o Capítulo 1 deste livro. 
Dawson, M. R. W. (1998). Understanding cognitive science. 
Malden, iVl.A: Blackwell. A ciência cognitiva é um tópi-
co interdisciplinar desafiador, mas este livro fornece a 
visão geral mais clara e mais interessante dentre os mui­
tos livros semelhantes que consultei. 
Gazzaniga, M. S., Ivry. R. B., & Mangun, G. R. (1998). Cog­
nitive neuroscience: The biology of the mind. Nova York: Mor­
ton. Se você está fascinado com a disciplina da neuro­
ciência cognitiva em desenvolvimento, este livro lhe for­
necerá mais informações sobre as técnicas de pesquisa, 
bem como descobertas de pesquisa sobre tópicos como 
20 CAPÍTULO UM 
percepção, memória, linguagem e desenvolvimento cog­
nitivo. 
Izawa, C. (Ed.). (1999). On human memory: Evolution progress1 
and reflections on the 30th anniversary of the Atkinson-Shiffrin 
model. Mahwah, NJ: Erlbaum. Chizuko Izaba reuniu onze 
capítulos escritos por pesquisadores da memória, inves­
tigando a história e o estado atual do "modelo modal", 
que teve enorme influência no desenvolvimento da psi­
cologia cognitiva. 
Sternberg, R. J. (Ed.). (1999). The nature of cognition. Cam­
bridge, MA: MIT Press. Alguns capítulos especialmente 
úteis neste livro são os capítulos iniciais sobre a história 
da psicologia cognitiva, o capítulo sobre a modelagem 
computacional e o capítulo sobre os métodos em neu­
rociência. 
CAPÍTULO 2 
PROCESSOS PERCEPTIVOS 
INTRODUÇÃO 
RECONHECIMENTO DO OBJETO 
Histórico do Reconhecimento do Objeto 
Teorias do Reconhecimento do Objeto 
Como o Processamento Top-down Influi no Reconhecimento do Objeto 
Em Profundidade: Percepção de Rostos 
Visão Cega para Mudança 
ATENÇÃO 
Atenção Dividida 
Atenção Seletiva 
Teorias da Atenção 
Pesquisas em Neurociência sobre a Atenção 
Consciência 
22 CAPÍTULO Dois 
APRESENTAÇÃO 
A percepção é um processo que usa nosso conhecimen­
to prévio para reunir e interpret.ar os estímulos registra­
dos por nossos sentidos. Duas tarefas perceptivas espe­
cialmente relevantes para a psicologia cognitiva são re­
conhecer objetos e prestar atenção. 
Quando reconhecemos um objeto, identificamos um 
arranjo complexo de estímulos sensoriais, como uma le­
tra do alfabeto, uma fisionomia humana ou uma cena 
complexa. Examinaremos três teorias a respeito do reco­
nhecimento do objeto e depois discutiremos como nos­
so conhecimento prévio e nossas expectativas podem 
influir sobre ele. Em seguida, a seção "Em Profundidade11 
irá explorar o modo pelo qual as pessoas processam 
fisionomias humanas diferentemente de outros estímu­
los visuais. Nosso tópico final nesta seção - a visão cega 
para mudança - revela que, às vezes, podemos deixar 
de detect.ar uma transformação importante em um estí­
mulo que andamos vendo. 
Se você já tentou estudar enquanto um arrugo falava, 
pode ter uma idéia dos limites da atenção. As pesquisas 
confirmam que o desempenho costuma sofrer se a aten­
ção tiver de ser dividida entre duas ou mais tarefas. Quan­
do nos atemos a uma tarefa, normalmente notamos muito 
pouco de outras tarefas não pertinentes. Este capítulo 
discutirá várias teorias da atenção, bem como sua base 
biológica. Examinaremos, ao final, a consciência, deten­
do-nos em duas questões: como as pessoas muit.as vezes 
não estão cientes de seus processos cognitivos e como 
muitas vezes têm dificuldade para eliminar da consciên­
cia alguns pensamentos. 
/ 
INTRODUÇÃO 
A percepção parece um processo tão fácil! Se você vira a 
cabeça, imediatamente seu sistema visual registra um te­
lefone junto a uma pasta escolar. Se sua atenção identifica 
um som na entrada da casa, instant.aneamente você per­
cebe que se trata da voz de um amigo chamando-o. É um 
fato que a percepção exige menos habilidades do que t.a­
refas cognitivas como resolução de problemas ou tomada 
de decisões. Ainda assim, mesmo os sistemas mais sofis­
ticados de inteligência artificial não conseguem equipa­
rar-se num nível mínimo à sua capacidade perceptiva (Tarr, 
1999). 
A percepção usa conhecimentos prévios para reunir e 
interpretar os estímulos registrados pelos sentidos. É usan­
do a percepção que você interpret.a cada uma das letras 
desta página. Veja como fez para perceber a letra o no fi­
nal da palavra percepção. Você combinou (1) as informa­
ções registradas pelos olhos, (2) seu conhecimento prévio 
da forma das letras do alfabeto e (3) seu conhecimento 
prévio sobre o que esperar quando seu sistema visual já 
tivesse processado o fragmento percepçã-. Repare que a 
percepção combina aspectos t.anto do mundo exterior (es­
tímulos visuais) quanto do mundo interior (seu conheci­
mento prévio). Em outras palavras, o processo de reco­
nhecimento do objeto é um bom exemplo do Tema 5 des­
te livro porque combina os processamentos bottom-up e 
top-down. 
A maioria das faculdades oferece um curso completo so­
bre os processos perceptuais, de modo que não podemos 
fazer justiça a essa disciplina em um capítulo apenas. Há mais 
det.alhes disponíveis em outros livros (Coren et ai., 1999; 
Goldstein, 1999; Matlin & Foley, 1997), que estudam o modo 
pelo qual percebemos características importantes de objetos 
visuais, como forma, t.amanho, cor, textura e profundidade. 
Esses livros também estudam os outros sistemas percepti­
vos - audição, t.ato, paladar e olfato. 
Este capítulo vai explorar dois aspectos do processo 
perceptivo: (1)reconhecimento do objeto e (2) atenção. Es­
ses aspectos são importantes porque preparam as informa­
ções sensoriais "brut.as11 para serem usadas em processos 
mentais complexos, que são discutidos em capítulos mais 
adiante. O reconhecimento do objeto permite-nos perce­
ber uma forma em um estímulo visual. A atenção permite­
nos processar algumas informações de forma mais com­
plet.a, enquanto outras são ignoradas. 
Observaremos interconexões entre esses dois tópicos em 
todo este capítulo. Veremos, por exemplo, que muit.as ve­
zes deixamos de not.ar grandes mudanças em um objeto se 
não estivermos prestando atenção a ele ("visão cega para 
mudanças11). Também veremos que podemos combinar, por 
engano, det.alhes de dois objetos diferentes se estivermos 
sobrecarregados com coisas demais para prestar-lhes aten­
ção ao mesmo tempo ("conjunção ilusória11). 
RECONHECIMENTO DO OBJETO 
Nest.a seção, exploraremos o reconhecimento visual do 
objeto, presente na capacidade de reconhecer as palavras 
dest.a página ou o telefone do quarto. (O Capítulo 8 estuda 
a percepção auditiva padrão, como a capacidade de reco­
nhecer palavras faladas.) Para exemplificar sua capacidade 
de reconhecer objetos, experimente a Demonstração 2.1. 
DEMONSTRAÇÃO 2.1
PROCESSOS PERCEPTIVOS 23 
RECONHECIMENTO IMEDIATO DE OBJETOS 
Ligue a televisão e ajuste o som na tecla "mute". Agora 
mude os canais com os olhos fechados. Abra os olhos e 
feche-os imediatamente. Repita isso por diversas vezes. 
Repare como é capaz de identificar e interpretar instan­
taneamente a imagem na tela da TV; mesmo que não 
espere a imagem que vê e jamais a tenha anteriormente 
visto naquela forma exata. Em menos de um segundo 
-e sem esforço maior -você poderá identificar cores, 
texturas, contornos, objetos e pessoas. 
=.m uma fração de segundo, você conseguirá reconhecer 
1ários objetos numa tela de televisão. 
H1sTóruco DO REcoNHECIMENTo DO OBJETO 
O reconhecimento do objeto é a identificação de um ar­
ranjo complexo de estímulos sensoriais. Quando você re­
conhece um objeto, seus processos sensoriais transformam 
e organizam as informações brutas fornecidas por seus re­
ceptores sensoriais. Você também compara os estímulos 
sensoriais com as informações armazenadas na memória. 
Em alguns casos, o reconhecimento do objeto significa sim­
plesmente que você compreende que já viu antes uma de­
terminada configuração visual. Por exemplo: um persona­
gem secundário em um filme pode parecer familiar, mes­
mo se você não consegue lembrar o nome do ator. 
Em outros casos, o reconhecimento do objeto significa 
que você aplicou um rótulo a um determinado arranjo de 
estímulos. Aqui, por exemplo, você vê um arranjo de três 
linhas e pode, em silêncio, aplicar o rótulo "Z". Também 
pode reconhecer seu telefone e sua tia Ângela. Essa tarefa 
mais desafiadora -em que você associa um determinado 
conjunto de estímulos a um rótulo armazenado na memó­
ria - é muitas vezes chamado de identificação do objeto. 
Os psicólogos criaram dois termos para se referirem a 
estímulos perceptivos. O estímulo distal é o objeto real 
que está "lá fora" no ambiente, como o telefone sobre a 
sua escrivaninha. O estímulo proximal são as informações 
registradas nos receptores sensoriais - considerando o 
exemplo anterior, seria a imagem criada pelo telefone na 
retina. Quando reconhecemos um objeto, procuramos re­
presentar a identidade do estímulo distal, mesmo quando a 
informação sobre o estímulo proximal está longe de ser 
perfeita (Vecera & O'Reilly, 1998). Por exemplo: você pode 
reconhecer seu telefone mesmo se o vir de um ângulo pou­
co comum e mesmo que ele esteja parcialmente escondido 
pela sua pasta escolar. 
A Demonstração 2.1 mostrou que você pode reconhe­
cer objetos em uma nova cena apresentada por cerca de 1/ 
10 de segundo (Biederman, 1995). Isso significa que nosso 
Essa demonstração foi sugerida originalmente por 
Irving Biederman (1995), que observou que, em geral, 
as pessoas podem interpretar o significado de uma nova 
cena em 1110 de segundo. A propósito, você poderá tam­
bém reconhecer as imagens apresentadas rapidamente 
na MTV; mesmo que elas sejam exibidas à razão de cin­
co por segundo. Em coerência com o Tema 2, é impres­
sionante a eficiência dos seres humanos no reconheci­
mento de padrões. 
sistema visual consegue tomar o estímulo proximal, repre­
sentando talvez inúmeros objetos, e reconhecer todos eles 
em 1/10 de segundo? Felizmente nosso sistema visual tem 
alguma assistência de um de seus outros componentes. 
Como você se lembra do Cap. 1, nossa memória sensorial 
é um sistema de armazenamento de grande capacidade que 
registra informações de cada um dos sentidos com razoá­
vel exatidão. Para ser específico, a memória icônica, ou 
memória sensorial visual, permite que uma imagem de um 
estímulo visual persista por cerca de 200 a 400 milisse­
gundos -menos de meio segundo -depois que o estí­
mulo desapareceu (Cowan, 1995; Neisser, 1967; Sperling, 
1960). 
As informações visuais registradas na retina (estímulo 
proximal) precisam abrir passagem pelo caminha· visual, um 
conjunto de neurônios entre a retina e o córtex visual pri­
mário. O córtex visual primário está localizado no lobo 
occipital do cérebro; é a porção do córtex cerebral que se 
relaciona com o processamento básico dos estímulos visu­
ais (veja fig. 2.1). Se você colocar a mão na parte posterior 
da cabeça, logo acima do pescoço, o córtex visual primário 
fica justamente sob o crânio nesse local. Mas como o nome 
sugere, o córtex visual primário é apenas o primeiro passo. 
Pesquisas desenvolvidas em macacos já identificaram mais 
31 áreas do córtex que desempenham um papel na percep­
ção visual (Kosslyn, 1999). Também têm sido realizados 
estudos com seres humanos nessa região do córtex além 
do córtex visual primário. Os pesquisadores descobriram 
que essas regiões são ativadas quando reconhecemos obje­
tos complexos. Contudo, ainda não descobriram uma rela­
ção consistente que identifique qual é a região cerebral li­
gada a cada componente de reconhecimento do objeto (Bly 
& Kosslyn, 1997; Farah et al., 1999). Nosso exame do reco­
nhecimento de fisionomias, na seção "Em Profundidade" 
mais adiante, focalizará essas regiões mais "sofisticadas" do 
córtex. 
Vamos começar nossa investigação do reconhecimento 
do objeto considerando as diversas teorias a respeito de 
como esse processo age. Em seguida, mostraremos como o 
reconhecimento do objeto é facilitado tanto pelo contexto 
24 CAPÍTULO DOIS 
Lobo frontal 
Córtex inferotemporal 
Córtex visual primário 
Fig. 2.1 Desenho esquemático do córtex cerebral, conforme visto do lado esquerdo, mostrando os quatro lobos do cérebro. 
Observe o córtex visual primário (discutido nesta seção). O córtex inferotemporal desempenha um papel importante no reconhecimento de 
objetos complexos, como rostos. 
em que o estímulo ocorre quanto pela experiência anterior 
da pessoa com esse estímulo. A seção "Em Profundidade" 
analisará a complexa questão da percepção de fisionomias. 
Finalmente, ao passarmos para o tópico da atenção, vere­
mos como às vezes podemos deixar de detectar alterações 
substanciais na aparência visual de um objeto. 
TEORIAS DO RECONHECIMENTO DO ÜBJETO 
Os pesquisadores têm proposto muitas teorias diferentes 
acerca do reconhecimento do objeto, mas examinaremos 
somente três delas. A primeira teoria, correspondência de ga­
baritos, foi criada para explicar como reconhecemos padrões 
bidimensionais, como números ou letras. Hoje a aborda­
gem de gabarito é, em geral, considerada inadequada. Não 
obstante, nossa discussão inicia-se com a correspondência 
de gabaritos porque foi a primeira explicação moderna para 
o reconhecimento do objeto. As duas outras teorias - aná­
lise de características e reconhecimento pelos componen­
tes - representam progressos mais sofisticados. Ao ler so­
bre essas duas teorias atuais, lembre-se de que não precisa­
mos decidir se uma teoria é correta e se a outra é errada. Osseres humanos são criaturas flexíveis e podemos usar abor­
dagens diferentes para tarefas diferentes de reconhecimen­
to do objeto. 
Teoria da Correspondência de Gabaritos. Você olha para 
a letra Z e imediatamente a reconhece. De acordo com a 
teoria da correspondência de gabaritos, você compara um 
estímulo com um conjunto de gabaritos ou padrões espe­
cíficos, armazenados na sua memória. Depois de comparar 
o estímulo a alguns gabaritos, você nota o gabarito que cor­
responde ao estímulo. Provavelmente você já passou pela 
experiência de tentar encontrar uma peça de quebra-cabeça 
para completar parte deste. A peça precisa encaixar-se com 
precisão, ou não adiantará. Do mesmo modo, o estímulo 
precisa encaixar-se exatamente no gabarito. Assim, a letra 
Q não se encaixará no gabarito da letra O por causa da 
linha extra na parte de baixo. 
Alguns sistemas não-humanos de reconhecimento ba­
seiam-se em gabaritos. Por exemplo: se você tiver conta 
bancária, observe uma folha de cheque de seu talão. Repa­
re os números na parte inferior dele. Esses números são 
especialmente projetados para serem reconhecidos por meio 
de leitura ótica, pelos computadores que classificam os che­
ques. Cada número tem uma forma constante e padroniza­
da. Cada número é também distintamente diferente dos 
outros. Às vezes as pessoas escrevem um 4 que mais pare­
ce um 9. Porém, no seu talão de cheque, o 4 tem uma apa­
rência muito diferente da do 9, de modo que o computador 
não cometerá erros de reconhecimento ao comparar o nú­
mero com os gabaritos. 
Um sistema de gabaritos pode funcionar bem para com­
putadores equipados com estímulos que são um conjunto 
padronizado de números, mas repare que tal sistema é to­
talmente inadequado para explicar o processo complexo 
de reconhecimento do objeto nos seres humanos: a teoria 
da correspondência de gabaritos é extremamente inflexí­
vel. Se uma letra diferir, mesmo que muito pouco, do gaba­
rito apropriado, o padrão poderá não ser reconhecido. No 
entanto, todos os dias conseguimos reconhecer letras que 
�z z z 
Fig. 2.2 Versões da letra Z. 
diferem substancialmente da versão clássica de uma letra. 
Observe, por exemplo, a maneira como todos os Zs na fig. 
�.2 diferem uns dos outros. Os tipos de impressão variam e 
os tamanhos também. Alguns Zs são fragmentados, borra­
dos ou giram. Mesmo assim você pode reconhecer cada 
padrão como um Z. Nosso procedimento para reconhecer 
padrões e objetos deve, portanto, empregar um sistema mais 
:Iexível do que o de comparar um padrão a um gabarito 
específico (Biederman, 1995). 
Mesmo se pudéssemos arquitetar uma teoria de gabarito 
:nodificada, ainda teríamos dificuldade com objetos vistos 
de ângulos diferentes do padrão. Gire a fig. 2.2 e depois ob­
serve-a de um ponto de vista inclinado. A forma da imagem 
:ia sua retina (estímulo proximal) muda radicalmente para 
cada Z. Apesar disso, você ainda reconhece as letras (Treis­
:nan, 1992; Vecera, 1998). Jolicoeur e Landau (1984) estimam 
que os seres humanos exigem apenas 15 milissegundos1 de
rempo extra de processamento para reconhecer uma letra 
com um giro de 180 graus. Segundo a teoria da correspon-
ência de gabaritos, seria necessário um gabarito diferente 
ara cada rotação ou inclinação de uma figura, uma propos­
:a desmedida para uma tarefa que executamos tão depressa. 
Os modelos de gabaritos, na verdade, somente funcio-
am para letras e números isolados e para outros objetos 
simple�apresentados em sua forma completa (Pinker, 1984). 
!::rga os olhos do livro agora mesmo e repare na disposição 
complexa dos objetos fragmentados registrados em sua re­
tina. Talvez eles incluam a margem inferior de um abajur, 
um canto de escrivaninha e uma parte de um livro. Ainda 
assim, você pode pôr ordem nessa confusão e reconhecer 
as formas. Seria impossível ao nosso sistema visual incluir 
gabaritos para as margens inferiores de um abajur e de ou­
:ros fragmentos. Está bem claro que a teoria da correspon­
dência de gabaritos não pode responder à complexidade 
do processamento visual humano. 
Modelo de Análise de Características. Vários modelos
de análise de características propõem que um estímulo 
visual é composto de um número pequeno de característi­
cas ou componentes. Cada característica chama-se carac­
terística distintiva. Os teóricos da análise de característi­
cas poderiam, por exemplo, explicar o modo pelo qual re­
conhecemos as letras do alfabeto da seguinte forma. As ca­
racterísticas distintivas da letra R incluem um componente 
curvo, uma linha vertical e uma diagonal. Quando você vê 
uma nova letra, seu sistema visual nota a presença ou a 
·Um milissegundo é 1/1.000 de um segundo. 
PROCESSOS PERCEPTIVOS 25 
z 
ausência de diversas características e compara então essa 
lista com as características armazenadas na memória para 
cada letra do alfabeto. 
Experimente a Demonstração 2.2, que se baseia em um
diagrama criado por Eleanor Gibson (1969). Os modelos
de análise de características propõem que as característi­
cas distintivas das letras do alfabeto permanecem cons­
tantes, seja a letra manuscrita, impressa ou digitada. Esses 
modelos podem explicar como percebemos uma ampla va­
riedade de padrões bidimensionais, como figuras em um 
quadro, estampas em um tecido e ilustrações em livros. Con­
tudo, a maioria das pesquisas sobre esse tópico concentra­
se na nossa capacidade de reconhecer letras e números. 
Os modelos de análise de características são coerentes 
tanto com as pesquisas psicológicas quanto com as da 
neurociência. As pesquisas psicológicas de Eleanor Gibson 
(1969), por exemplo, demonstraram que as pessoas exigem 
um tempo relativamente longo para decidirem se uma letra 
é diferente de uma outra quando as duas possuem um nú­
mero grande de características importantes em comum. De 
acordo com a tabela na Demonstração 2.2, as letras P e R
possuem muitas características importantes em comum; os 
participantes das pesquisas levaram tempo para decidir se 
essas duas letras eram diferentes. Em contraste, G eM dife­
rem uma da outra em muitos dessas características impor­
tantes; nas pesquisas, as pessoas decidiam de maneira rela­
tivamente rápida se pares de letras como essas eram dife­
rentes umas das outras. As pesquisas de Garner (1979) con­
firmaram que a velocidade da decisão depende do número 
de características importantes em comum. 
Outras pesquisas psicológicas concentraram-se em nú­
meros escritos à mão nos envelopes processados pelo Ser­
viço Postal dos Estados Unidos. Larsen e Bundesen (1996) 
projetaram um modelo com base em análise de caracterís­
ticas que reconhecia corretamente uma parte impressionan­
te, 95%, desses números. 
Os modelos de análise de características também são 
compatíveis com o que é mostrado pela neurociência. Con­
forme foi descrito no Cap. 1, a equipe de pesquisas de Hubel 
e Wiesel usou a técnica de registro de uma única célula para 
inserir pequenos fios no córtex visual de animais submeti­
dos a anestesia (Hubel, 1982; Hubel & Wiesel, 1965, 1979). 
Em seguida, apresentaram um estímulo visual simples -
como uma barra vertical de luz - diretamente diante dos 
olhos dos animais. Hubel e Wiesel registraram então como 
um neurônio em particular respondia àquele estimulo vi­
sual. Dessa maneira, testaram uma grande quantidade de 
estímulos visuais e de neurônios no córtex visual primário. 
26 CAPÍTULO Dms 
DEMONSTRAÇÃO 2.2 
ABORDAGEM DE ANÁLISE DE CARACTERÍSTICAS 
Fonte: Gibson, 1969. 
Eleanor Gibson propôs que as letras diferem umas das outras com relação às suas características distintivas. Ela 
propôs a tabela reproduzida abaixo. Observe os três tipos de características que encabeçam cada lista - reta, curva 
e interseção. Observe que o P e o R compartilham muitos aspectos. Contudo, o Z e o O não têm nenhum desses 
tipos de aspectos em comum. Compare os seguintes pares de letras para determinar o número de aspectos distin­
tivos que compartilham: E e F; K e M; Z e B; N e M. 
Características 
Retahorizontal 
vertical 
diagonal/ 
diagonal\ 
Curva 
fechada 
V aberto 
H aberto 
Interseção 
Redundância 
alteração cíclica 
A E F H I L T KM N VW XY Z B C D G J O P R O S U 
+ + + + + + + 
+ + + + + + + + + + 
+ + + + + + + + 
+ + + + + + + + 
+ + + + + + + 
+ + + 
+ 
+ + 
+ + 
+ 
+ + + 
+ 
+ 
+ + 
+ + 
+ + + + 
+ + + 
+ 
+ 
+ 
simetria + + + + + + + + + + + + + + + + 
Descontinuidade 
vertical + + + + + + + + 
horizontal + + + + 
Os resultados alcançados por Hubel e Wiesel mostra­
ram que cada neurônio respondia de maneira especialmen­
te vigorosa quando uma barra era apresentada a uma re­
gião específica da retina e quando tinha uma determinada 
orientação. Por exemplo: um neurônio poderia responder 
de forma enérgica a uma barra vertical de luz. Um outro 
neurônio, situado no interior do córtex visual a uma distân­
cia bem exígua do neurônio anterior, poderia responder de 
+ + + 
+ 
maneira muito enérgica a uma barra com rotação de 1 O graus 
em referência à vertical. Uma pequena área do córtex visual 
primário poderia conter vários tipos de neurônios, alguns 
deles mais responsivos a linhas verticais, alguns a linhas 
horizontais, e alguns ainda, a linhas diagonais. O sistema 
visual contém detectores de características "em seu circuito 
integrado" que nos ajudam a reconhecer certas característi­
cas de letras e padrões simples. 
Contudo, precisamos considerar alguns problemas refe­
rentes a abordagem da análise de características. Primeiro, 
uma teoria de reconhecimento do objeto não deve simples­
mente listar as características contidas em um estímulo; deve 
também descrever a relação física entre elas (Bruce, 1988). 
Por exemplo, na letra T, a linha vertical apóia a linha hori­
zontal. Em contraste, a letra L consiste em uma linha verti­
cal colocada ao lado da horizontal. 
Além disso, lembre-se de que os modelos de análise de 
características foram construídos para explicar o reconheci­
mento relativamente simples de letras. Todavia, as formas 
que ocorrem na natureza são muito mais complexas. Como 
você reconhece um cavalo? Será que você converte os estí­
mulos em características como a crina, a cabeça e os cas­
cos? Será que algumas características perceptivas importan­
tes não ficariam distorcidas assim que o cavalo se moves­
se? Os cavalos e outros objetos em nossos ambientes con­
têm linhas e segmentos curvos em demasia, e a tarefa é 
bem mais complicada do que o reconhecimento de letras 
(Pinker, 1984; Vecera, 1998). A abordagem final do reco­
nhecimento do objeto, que discutiremos a seguir, discute 
especificamente o modo como as pessoas reconhecem es­
ses tipos mais complexos de estímulos encontrados na vida 
quotidiana. 
O Modelo de Reconhecimento pelos Componentes. Irving
Biederman (1987, 1990, 1995) desenvolveu uma aborda­
gem que tenta explicar como os seres humanos conseguem 
reconhecer formas tridimensionais. A suposição básica da 
1 2 
3 4 
(�) �) 
5 
A 
PROCESSOS PERCEPTIVOS 27 
teoria de reconhecimento pelos componentes de Biederman 
é que uma dada visão de um objeto pode ser representada 
como um arranjo de formas simples em 3D. Biederman de­
nomina essas formas em 3D de geons, versão abreviada da 
expressão geometn"cal ions. Assim como as letras do alfabeto 
podem ser combinadas para formar palavras, os geons po­
dem ser combinados para formar objetos significativos. 
Cinco dos 24 geons propostos são mostrados na Parte A 
da fig. 2.3, juntamente com diversos objetos que podem 
ser construídos a partir deles, o que pode ser visto na Parte 
B. Conforme você já sabe, as letras do alfabeto podem ser 
combinadas na formação de significados diferentes, depen­
dendo de seu arranjo específico - ir, por exemplo, tem sig­
nificado diferente de ri. De modo semelhante, os geons 3 e 
5 da fig. 2.3 podem ser combinados na formação de obje­
tos significativos diferentes - uma xícara é diferente de 
um balde. Biederman (1995) também descreveu outros 
modos pelos quais um geon pode variar, como sua orienta­
ção com respeito a outros geons na figura, e também a pro­
porção entre o comprimento do geon e sua largura. 
De modo geral, um arranjo de três geons dá às pessoas 
informações suficientes para classificar um objeto. Repare, 
pois, que a teoria de Biederman sobre o reconhecimento 
pelos componentes é essencialmente uma teoria de análise 
de características para o reconhecimento de objetos em 3D 
(Oliver, 1992). 
Biederman argumenta que essa teoria pode responder 
pelo reconhecimento de objetos, mesmo quando eles es-
2 
� 
5 
3 
3 
8 
Fig. 2.3 Cinco geons básicos (A) e objetos representativos que podem ser construídos a partir dos geons (B). 
Fonte: Biederman, 1990. 
28 CAPÍTULO DOIS 
tão parcialmente encobertos ou quando são vistos a partir do alfabeto escrita às pressas, as outras letras que compõem 
de um ângulo pouco comum (Biederman, 1995; Biederman a palavra podem ajudar. Quando tentamos identificar um 
& Bar, 1999). Além disso, Biederman (1995) chama aten- objeto que consiste em um geon estreito e curvo - preso a 
ção para o fato de que muitas vezes nós usamos outras um geon mais largo e cilíndrico - o contexto de uma 
características perceptivas para reconhecer objetos que têm cafeteria talvez ajude. 
a mesma estrutura geônica. Por exemplo, um damasco e O Tema 5 enfatiza a diferença entre dois tipos de pro­
uma ameixa têm a mesma estrutura geônica, mas diferem cessamento. Primeiro vamos rever essa distinção. Em se­
em cor e textura de superfície. guida, veremos como esses dois processos operam juntos 
As pesquisas sobre o modelo de reconhecimento pelos de maneira complementar para ajudar-nos a reconhecer 
componentes têm testado tanto pessoas normais como estímulos visuais. Por fim, examinaremos como às vezes 
pessoas portadoras de deficiências visuais específicas. Es- podemos cometer erros se nosso processamento top-down 
sas pesquisas têm demonstrado apoio geral para o modelo estiver excessivamente ativo. 
(Banks & Krajicek, 1991; Biederman & Kalocsai, 1997). A Distinção entre 0 Processamento Bottom-up e o Pro-
Outros pesquisadores, no entanto, são mais críticos. Tarr t T d A , · d' · b cessamen o op- own. te aqui o que iscutimos so re o 
e colaboradores, por exemplo, demonstraram que as pes-
h 
. 
t d b
. 
t tr t recon ecimen o e o 1e o cen ou-se no processamen o 
soas apresentam um desempenho mais fraco no reconheci- b ( b, d · d 
· 
l'd l ottom-up tam em enorruna o processamento tmpe t o pe o 
mento de objetos quando estes são vistos a partir de um , / ) 0 t b tt 1 · taA A .. esttmu o . processamen o o om-up ressa ta a impor n-angulo pouco comum (Tarr, 1995; Tarr & Bulthoff, 1998; · d a' 1 h · t d b' t E t eia o es mu o no recon ecimen o o o 1e o. m ermos 
Tarr et a!., 1997). Repare como seu telefone fica um tanto , . , 1 f' · , · d 
d·fí .1 d h .d d A Ih 1 
especificos, o est:lmu o isico e registra o nos receptores 
i ci e ser recon eci o quan o voce o a para e e de um . . l d · h 
d 
. . sensonais (por exemp o, os receptores a reuna). A e ega-
ponto e vista mcomum. 
d d · f - 1 - d a essa m ormaçao co oca em açao o processo e reco-
U ma possibilidade alternativa, chamada abordagem h . d b . t E · f - , 1 
, , 
n ecimento o o 1e o. ssa m ormaçao começa no mve centrada no observador, e que nos armazenamos um pe- . b, . (b ) b · h · ( ) , 1 
, 
mais asico ottom e a re camm o para ama up, ate a -
queno numero de perspectivas de objetos tridimensionais, . . · f' 
. 
d ! ' . cançar os processos cogmuvos mais so ist:lca os, para a em em vez de apenas uma. Suponhamos que vemos um ob1e- d , . 1 · , · A b' - d , · 
d 
A 
l 
. b. _ 
o cortex visua pnmano. com maçao e caractenst:lcas 
to e um angu o mcomum e que esse o 1eto nao corres- . , , . . . . 
d 1 f d b. d 
simples no mvel basico permite-nos reconhecer ob1etos m-
pon e a a guma orma e o 1eto armazena a em nossa . . 
l , . _ . teiros mais comp exos. memona. Devemos entao guar mentalmente a imagem 0 . h · d . 
, 
outro processo importanteno recon eomento o 
desse ob1eto ate que ele corresponda a uma das perspecti-
b
. , d ( b, h d d . 
, . 
o 1eto e o processamento top- own tam em e ama o e 
vas que este;a armazenada na memona (Vecera 1998). Essa . . . 
- l . l d 
' processamento 1mpel1do pelo conceito). O processamento top-
rotaçao menta exige a gum tempo e po emos cometer er- . . 
h 
. 
d b
. 0 C 6 d. down ressalta como conceitos particulares e os processos ros no recon ecimento o o 1eto. ( ap. iscute a rota- . . . . . - 1 · d lh ) A , . - , mentais supenores mterferem no reconhecimento do ob1e-çao menta com mais eta es. controversia nao esta re-
, 1 'd · . d . d. . to. Em termos especificos, nossos conceitos, nossas expec-so vi a; nutrimos a expectat:lva e que pesquisas a icio-
, . . 
· · h b
. 
d 
tativas e nossa memona auxiliam a identificar objetos. Es-nais exammem como recon ecemos o 1etos apresenta os . . 
t:l. d t d · f d d -
-peramos encontrar determmadas formas em determmados 
a par r e pon os e vista ora o pa rao. � 
N b d d ,1. d , . �ocais e esperamos encontrar formas por causa de nossa o momento, a a or agem a ana ise e caractenst:lcas � 
·
A . . . . . 
b d d nh . l b 
' ().,expenencia antenor. Essas expectat:lvas auxiliam-nos a re-
a a or agem o reco eclffiento pe os componentes e a a or- s; . . . 
d d b d li 1 �conhecer objetos com muita rapidez. Em outras palavras, agem centra a no o serva or parecem exp car a guma parte -.! . , . 
d d. , · h bili.d d h b
. �nossas expecta uvas no mvel supenor (ou top) do processa-
ª nossa extraor mana a a e em recon ecer o 1etos. "5 . 1 . - b . 'nh b . (d ) · . . <;;:) mento visua irao a nr cami o ara atxo own e mar 
Os pesquisadores preosam explorar se esses modelos po- . 
. 
. 
l d 
p 
, l · · 
g 
. . �osso processamento micia os estimu os visuais. dem explicar nossa capacidade de reconhecer objetos mais 0 . '! . . . -1. d d , b !d . 1 d p 1 s psico ogos cogmuvistas propoem que tanto o pro-comp ica os o que xicaras e a es iso a os. or exemp o: _ 
, 
. 
1 f · 'd d d .d .fi . d. d' 
cessamento bottom-up quanto o top-down sao necessanos para 
qua 01 a sua capaci a e e i ent:l car ime iatamente iver- 1. 1 ·d d d h · d b' . _ exp icar as comp exi a es o recon ecimento o o 1eto. sos ob1etos complexos na tela da televisao quando tentou a 
N- d b 
. . 
D - 2 1, 0 , . d - d . , 
ao po emos perguntar se quem perce e mterpreta pn-
emonstraçao . r topico a percepçao a cena ira, sem . 
d, 
.
d 
. . . . d . , 
. 
d, 
metro o todo ou as partes, porque ambos os fatos aconte-
uvi a, mspirar muitos projetos e pesquisa na proXlilla e- A , , 
d (H d & H llin th 1999) cem ao mesmo tempo. Voce reconhece uma xicara de cafe ca a en erson o gwor , . 
d 
. . 1 A (l) graças a ois processos simu taneos: o processamento 
CoMo o PROCESSAMENTO ToP-DOWN INFLUI No 
RECONHECIMENTO DO ÜBJETO 
Até aqui nossa discussão enfatizou o modo como as pes­
soas reconhecem objetos isolados. Não mencionamos como 
o conhecimento e as expectativas ajudariam no reconheci­
mento. Na vida real, quando tentamos decifrar uma letra 
bottom-up pressiona você a registrar as características com­
ponentes, como a curva da asa de uma xícara; e (2) em fun­
ção do processamento top-down, o contexto de uma cafeteria 
encoraja você a reconhecer a asa da xícara mais depressa. 
Pesquisas em Processamento Top-down. Pesquisadores 
descobriram que o processamento top-down pode influir em 
nossa capacidade de reconhecer um bom número de obje-
DEMONSTRAÇÃO 2.3 
CONTEXTO E RECONHECIMENTO DE PADRÃO 
Você consegue ler esta frase? 
PROCESSOS PERCEPTIVOS 29 
Tf-\E Mf-\N R�N. 
tos (Bar & Ullman, 1996; Becker, 1999; Biederman et al., 
1982; Palmer, 1975). Vamos explorar uma faceta específica 
dessas pesquisas, as quais demonstram que o processamen­
to top-down influi em nossa capacidade de reconhecer letras 
durante a leitura. 
Antes de prosseguir lendo, experimente a Demonstra­
ção 2.3. Como vê, a mesma forma - uma letra ambígua -
algumas vezes é percebida como H e algumas como A. 
Nessa demonstração, você começa identificando a palavra 
inteira THE, e seu conhecimento provisório dessa palavra 
ajuda-o a identificar a segunda letra como H. Ou seja, o 
contexto facilita o reconhecimento. 
A maior parte das pesquisas sobre esse assunto examina 
como o contexto ajuda a reconhecer letras do alfabeto. Os 
psicólogos que estudam a leitura já. compreenderam há dé­
cadas que uma teoria de reconhecimento seria inadequada 
se se baseasse somente nas informações do estímulo. Supo­
nhamos, por exemplo, que identificamos cada letra anali­
sando suas características. Suponhamos também que cada 
letra contenha quatro características distintivas, o que é uma 
suposição cautelosa. Levando-se em conta o número mé­
dio de letras em uma palavra - e a velocidade média de 
leitura - isso significaria que um leitor típico precisaria 
analisar cerca de 5.000 características por minuto. Essa esti­
mativa é ridiculamente elevada; nossos processos percepti­
vos não conseguiriam lidar com essa carga de trabalho! 
Além disso, você tem a impressão de que vê e identifica 
todas as letras de uma frase? Saiba que provavelmente po­
deria ler a maioria das frases de maneira bem razoável, 
mesmo se apenas metade das letras estivesse presente. F-r 
-x-pl-, t's e-s- t- r-d t-s s-t-n-.* 
Um dos fenômenos mais amplamente demonstrados nas 
pesquisas sobre reconhecimento é o efeito de supremacia 
da palavra. De acordo com o efeito da supremacia da pa­
lavra, podemos identificar uma única letra com mais exati­
dão e rapidez quando ela surge em uma palavra do que 
quando surge sozinha. Reicher (1969) demonstrou que a 
exatidão do reconhecimento era bem mais elevada quando 
uma letra surgia em uma palavra, como work, do que em 
uma não-palavra, como orwk. Desde então, inúmeros estu-
*Trata-se da seguinte frase em inglês: For example, let's easy to read this 
sentence. (nota do revisor técnico) 
diosos têm confirmado a importância do processamento 
top-down no reconhecimento de letras (Jordan & Bevan, 
1994; Krueger, 1992; Pollatsek & Rayner, 1989). Por exem­
plo, a letra s é rapidamente reconhecida na palavra island, 
mesmo que os não seja ali pronunciado (Krueger, 1992). 
Uma explicação provável para o efeito de supremacia da 
palavra é a interação entre os processamentos top-down e 
bottom-up (McClelland & Rumelhart, 1981; Richman & 
Simion, 1989; Rumelhart & McClelland, 1982). Esse mo­
delo baseia-se em uma abordagem apresentada no Cap. 1 
a do conexionismo ou processamento de distribuição pa­
ralela (PDP), que argumenta que os processos cognitivos 
podem ser entendidos em termos de redes que interconec­
tam unidades relacionadas. De acordo com o modelo 
conexionista, quando uma pessoa vê características em uma 
palavra, essas características ativam unidades de letras. Es­
sas unidades de letras ativam então uma unidade de pala­
vra que a pessoa tem no seu dicionário mental para aquela 
combinação de letras. Uma vez ativada aquela ·unidade de 
palavra, o feedback neural excitatório ajuda a identificar as 
letras em separado. Como resultado, as pessoas conseguem 
identificar letras mais depressa do que identificariam se não 
houvesse qualquer feedback excitatório fornecido pelo con­
texto de palavras. 
Até agora vimos que as letras podem ser reconhecidas mais 
prontamente no contexto de uma palavra, ilustrando a im­
portância do processamento top-down. De forma semelhan­
te, o contexto de uma frase pode facilitar o reconhecimen­
to de uma palavra. As pessoas podem reconhecer com faci­
lidade, por exemplo, a palavra suco na frase "Maria tomou o 
suco de laranja" (Forster, 1981; Stanovich&West, 1981, 1983). 
Vamos discutir agora uma variante interessante desses 
estudos de palavras nas frases. Rueckl e Oden (1986) de­
monstraram que tanto as características do estímulo quanto 
a natureza do contexto influem no reconhecimento de pala­
vras. Ou seja, tanto o processamento bottom-up quanto o pro­
cessamento top-down ocorrem de maneira coordenada.Como 
estímulos, esses pesquisadores empregaram letras e caracteres 
semelhantes a letras. Por exemplo: um conjunto de estímu­
los consistia em uma letra r perfeitamente formada, uma le­
tra n perfeitamente formada e três símbolos intermediários 
entre ambas. Observe esses estímulos arranjados no eixo 
horizontal do gráfico da fig. 2.4. Em cada caso, a letra padrão 
estava embutida na seqüência de letras "bea-s". Como resul-
30 CAPÍTULO DOIS
100%
90% tr ______ ... 
I 
I 
-o;- 80%" 
:;i 
..1:) 
" 
Lion tarner (domador de leões) e 
/ ,' zookeeper (administrador do zoológico) ,' 
"O 70%
N " 
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s 60%-ó'-
l:2 " " 
_,, 50%!! 
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,.,..,,. 
I 
I 
I 
1 
1 
,' Botanist (botânico) e 
,' dairy farrner (pecuarista) 
1 
I 
I 
I 
I 
I 
I 
I 
,,,.,. .-
r r r 
Características do estímulo (usado na palavra bea-s) 
Fig. 2.4 Influência das características do estimulo e do contexto da frase na identificação de palavras. 
Fonte: Baseado em Rueckl & Oden, 1986. 
tado, o estudo incluía cinco estímulos que variavam entre 
"beans" e "bears". (Em outras palavras, essa variável mani­
pulada testa os efeitos do processamento bottom-up.) 
A natureza do contexto também variava usando a es­
trutura da frase "T he raised (bears/beans) to 
supplement his income." [O ___ produzia (ursos/feijão) 
para completar seus rendimentos.* As palavras escolhidas 
para preencher a lacuna foram selecionadas com cuidado: 
"lion tamer" ("domador de leões"),"zookeeper" ("adminis­
trador do zoológico"),"botanist"("botânico") e "dairy farmer" 
("pecuarista"). Você irá notar que é mais provável que um 
domador de leões e um administrador de zoológico criem 
ursos [bears ], ao passo que é mais provável que o botânico 
e o pecuarista cultivem feijão [beans]. Também foram 
construídas outras letras ambíguas e estruturas de frases se­
melhantes, cada uma delas empregando quatro substantivos 
ou expressões nominais. (Em outras palavras, essas variáveis 
manipuladas testam os efeitos do processamento top-down.) 
A fig. 2.4 mostra os resultados. Como se pode observar, 
as pessoas tenderam a escolher a resposta com "bears" quan­
do o segmento de linha no lado direito da letra era curto 
em vez de longo: as características do estimulo são extre­
mamente importantes porque o reconhecimento de pala­
vras opera na maneira bottom-up. Contudo, também se pode 
notar que, de maneira coerente, as pessoas tenderam a es-
*Em inglês, raise significa tanto criar quanto cultivar. (nota do tradutor) 
colher a resposta com "bears" nas frases com "lion tamer" 
"domador de leões" e "zookeeper" "administrador de zoológi­
co" do que nas frases cujo contexto era "botanist''("botânico") 
e "dairy farmer" ("pecuarista"): o contexto é importante 
porque o reconhecimento de palavras também opera na ma­
neira top-down. Nosso conhecimento do mundo leva-nos a 
esperar que os domadores de leões e os administradores 
de zoológicos se inclinem mais a cuidar de ursos do que 
de feijão. 
Pense em como esses efeitos de contexto podem influir 
na velocidade da leitura. As primeiras letras de uma palavra 
podem ajudar a identificar mais depressa as letras restan­
tes. Além disso, as outras palavras em uma frase ajudam a 
identificar mais depressa palavras isoladas. Sem o contexto 
para ajudar você a ler mais depressa, você poderia ainda 
estar lendo a introdução deste capítulo! 
Processamento Top-down Superativo. O Tema 2 deste
livro afirma que os processos cognitivos são notavelmente 
eficientes e exatos. Contudo, nossa discussão do Tema 2
no Cap. 1 mostrava que os seres humanos muitas vezes 
cometem erros cujo motivo pode ser encontrado no uso da 
estratégia racional. Nossos processos perceptivos empre­
gam uma estratégia racional - ou seja, o processamento 
top-down -, mas, às vezes, usam-na demais. Em conseqüên­
cia, as informações presentes no estímulo (via processamen­
to bottom-up) podem passar despercebidas. 
Em um estudo sobre leitura, Mary Potter e colaborado­
res (1993) ilustraram essa tendência a "usar em demasia uma 
ooa estratégia". Os participantes foram instruídos a ler uma 
ista de estímulos em que apenas metade destes eram pala­
. -ras de verdade. A outra metade era formada de não-pala­
·.-:-as, criadas pela substituição de uma vogal por uma nova 
em uma palavra real (por exemplo, dream [sonho] tornava­
se droam, e motor tornava-se mitor). A lista era apresentada 
�uito depressa, à razão de 1/10 de segundo por palavra. 
=.ssa velocidade da apresentação era tão alta que as pessoas 
só liam corretamente 57% das palavras verdadeiras - mas 
cometiam ainda mais erros com as não-palavras: estavam 
certas somente em 10% das vezes. A descoberta mais in-
PROCESSOS PERCEPTIVOS 31 
teressante, no entanto, era que, em 42% das tentativas, con­
vertia-se a não-palavra em uma palavra real: o processa­
mento top-down era superativo e lia-se dream em vez de 
droam, que era o estímulo verdadeiro. 
Até aqui, examinamos várias teorias a respeito do reco­
nhecimento do objeto, enfatizando a importância do pro­
cessamento top-down na percepção. Vamos agora conside­
rar com detalhes uma das áreas mais ativas das pesquisas 
sobre o reconhecimento do objeto: o tópico desafiador da 
percepção de rostos. 
EM PROFUNDIDADE 
PERCEPÇÃO DE ROSTOS 
Se você é como a maioria das pessoas, não tem dado 
muita atenção a um problema que há décadas anda in­
trigando os psicólogos cognitivistas: como as pessoas 
conseguem reconhecer alguém familiar simplesmente 
olhando para seu rosto? A tarefa deveria ser desafiadora, 
porque todos os rostos em geral têm a mesma forma. 
Uma complicação a mais é que você reconhece o rosto 
de sua amiga Ana mesmo quando você vê seu rosto de 
um ângulo diferente, em um ambiente incomum e apre­
sentando uma expressão facial inesperada. É surpreen­
dente que você consiga superar todas essas fontes de 
variação (Moses et ãL, 1996). Quase instantaneamente, 
você percebe que se trata do rosto de Ana. 
Nesta seção "Em Profundidade", estudaremos três áre­
as de pesquisa. Primeiro, examinaremos algumas pes-
c.s 80% 
..., 
<I) 
;.... 
;.... 
o 
u 
s 
<I) 70% bJ) c.s 
..., 
i:::: 
<I) 
u 
;.... 
o 
p... 
60% 
Rostos 
quisas de base experimental, mostrando que nosso sis­
tema perceptivo processa as fisionomias humanas de 
maneira diferente daquela pela qual processa outros es­
tímulos visuais. Em seguida, consideraremos as pesqui­
sas em neurociência sobre a percepção de rostos. Por 
fim, exploraremos algumas pesquisas aplicadas à percep­
ção de rostos, que sugerem que alguns tipos de tarefas de 
percepção de rostos são extremamente desafiadores. 
Reconhecimento de Rostos versus Reconhecimento de 
Outros Objetos. Pesquisas feitas por James Tanaka e 
Martha Farah (1993) sugerem que a percepção de rostos 
é um tanto "especial"; reconhecemos rostos usando pro­
cessos diferentes do que usamos para reconhecer outros 
objetos. Esses dois pesquisadores planejaram esboços de 
dois tipos de estímulos: rostos e casas. Os participantes 
foram informados de que iriam ver seis itens - alguns 
D Condição de parte isolada 
• Condição de objeto inteiro
Casas 
Fig. 2.5 Exatidão no reconhecimento de partes isoladas e de partes encaixadas em objetos inteiros, para esboços de rostos 
e casas. 
Fonte: Tanaka e Farah, 1993. 
32 CAPÍTULO DOIS 
deles eram rostos acompanhados do nome da pessoa; 
outros eram casas acompanhadas do nome do proprie­
tário. Depois de aprender esses seis itens, os participan­
tes fizeram o teste. Em alguns julgamentos foram solici­
tados a escolher qual de dois traços fisionômicos -por 
exemplo, dois narizes -haviam visto antes. Em outros, 
foram solicitados a escolher quais de dois rostos com­
pletos haviam visto antes; aqui os participantes poderi­
am escolher entre dois rostos idênticos, exceto com re­
lação ao nariz. (Em relação às casas, o aspecto destaca­
do poderia ser uma janela.) 
A fig. 2.5 mostra os resultados. Aspessoas foram bem 
mais precisas no reconhecimento de traços fisionômicos 
quando estes surgiam no contexto de uma fisionomia 
inteira do que de forma isolada. Ou seja, elas eram capa­
zes de reconhecer uma fisionomia inteira com muito mais 
exatidão do que, digamos, um nariz isolado. Em con­
traste, ao julgar casas, eram tão exatas no reconhecimento 
de detalhes de casas isoladas (por exemplo, uma janela) 
quanto no de características dentro do contexto de uma 
casa completa. 
Assim, parece que processamos rostos de maneira di­
ferente de outros estímulos. Reconhecemos a maior par­
te dos objetos - como casas - identificando os detalhes 
componentes. Por sua vez, parece que as fisionomias pos­
suem um status especial privilegiado em nosso sistema 
perceptivo. Há um fundamento holístico no reconheci­
mento de rostos - ou seja, o reconhecimento ocorre em 
termos da forma e estrutura gerais do rosto. Para empre­
gar um termo do Capítulo 1, percebemos um rosto a par­
tir de sua Gestalt, ou qualidade geral que transcende seus 
elementos individuais (Farah, 1996; Farah et al., 1998). 
Pesquisas em Neurociência sobre Reconhecimento de 
Rostos. Os primeiros relatórios da neurociência sobre re­
conhecimento de rostos vieram de pessoas portadoras 
de lesões cerebrais. Um exemplo desse tipo de pesquisa 
é o de McNeil e Warrington (1993), que estudaram um 
profissional que perdera a capacidade de reconhecer ros­
tos humanos depois de ter sofrido diversos derrames. 
Ele decidiu, então, fazer uma mudança dramática de car­
reira e começou a criar ovelhas. De modo inusitado, era 
capaz de reconhecer muitas fisionomias de ovelhas, 
embora ainda não conseguisse reconhecer rostos huma­
nos! Em contrapartida, a maioria das pessoas - mesmo 
as habituadas a lidar com ovelhas - são muito mais 
precisas no reconhecimento de �ostos humanos. 
Mencionamos anteriormente que o lobo occipital, na 
parte posterior do cérebro, é a região do córtex respon­
sável pelo processamento visual inicial e mais básico. 
As informações viajam dessa região para diversas outras 
em todo o cérebro. A região que detém maior responsa­
bilidade pelo reconhecimento de rostos é o córtex tem­
poral, na parte lateral do cérebro (veja fig. 2.1). O local 
específico, na parte inferior do córtex temporal, é co­
nhecido como córtex inferotempora! (Vecera, 1998). Em um 
estudo representativo do córtex inferotemporal, Rolls e 
Tovee (1995) empregaram a técnica de registro de uma 
única célula com macacos. Eles apresentaram uma vari­
edade de diferentes fotos, uma após a outra. Certas cé­
lulas do córtex inferotemporal respondiam de maneira 
especialmente enérgica a fotos de rosto inteiro de maca­
cos. A velocidade de resposta das células era um pouco 
mais baixa quando era apresentada uma foto de um 
macaco visto de lado; a velocidade de resposta mais bai­
xa de todas acontecia quando eram mostradas fotos de 
outros objetos - como uma mão humana. Resultados 
semelhantes foram obtidos em uma replicação do estu­
do (Wang et al., 1996). 
O Cap. 1 também mencionou a técnica fMRl, uma 
das mais sofisticadas na obtenção de imagens da ativida­
de cerebral nos seres humanos. Um estudo recente em­
pregou a técnica fMRl para determinar que o cérebro 
responde com maior rapidez a rostos apresentados na 
posição ereta normal, em comparação com rostos apre­
sentados em posição invertida (D'Esposito et al., 1999). 
As pesquisas em neurociência sugerem que há célu­
las específicas no córtex responsáveis pela percepção de 
rostos. As pesquisas estão longe de serem completas. 
Contudo, essas células podem ajudar a explicar por que 
a percepção de rostos parece obedecer a regras diferen­
tes, enfatizando o processo holístico e não os compo­
nentes isolados. 
Pesquisas Aplicadas ao Reconhecimento de Rostos. No 
Cap. 1, discutimos o fato de, atualmente, muitos psicó­
logos enfatizarem a importância da validade ecológica. 
Eles sustentam que as condições em que as pesquisas 
são realizadas deveriam ser semelhantes ao ambiente 
natural ao qual os resultados serão aplicados (Whitley, 
1996). Um bom exemplo de pesquisa aplicada com alta 
validade ecológica foi realizado por Richard Kemp e co­
autores (1997). Suas pesquisas sugerem que os seres 
humanos não possuem perícia especial na habilidade de 
reconhecer rostos. As pessoas têm dificuldade, por exem­
plo, em corresponder a foto da carteira de identidade 
de um estranho com a fisionomia real desse estranho. 
Kemp e colaboradores (1997) observaram que várias 
empresas de cartões de crédito estavam começando a 
emitir cartões com a foto do titular em cores, com di­
mensões aproximadas de 2,5 cm de lado. Essas empre­
sas acreditam que a foto poderá fazer o índice de frau­
de decrescer. 
Kemp e co-autores trabalharam em conjunto com 
uma empresa de cartões de crédito para criar quatro 
cartões diferentes para 46 universitários, um cartão para 
cada um: 
1. Um cartão com a foto verdadeira do estudante (con­
dição de aparência não alterada); 
2. Um cartão com a foto do estudante contendo a alte­
ração de algum atributo, como a retirada dos óculos 
(condição de aparência alterada); 
3. Um cartão com a foto de alguma outra pessoa que se
parecesse razoavelmente com ele (condição de apa­
rência combinada); e 
4. Um cartão com a foto de alguma outra pessoa do
mesmo gênero e etnia, mas, em outros aspectos,
muito diferente na aparência (condição de aparência 
não combinada). 
Cada estudante foi a um supermercado, comprou al­
guns artigos e apresentou seu cartão ao caixa. (Todos os 
caixas eram funcionários treinados e tinham sido infor­
mados sobre a natureza do estudo.) A dependente va­
riável nesse estudo (ou seja, o comportamento mensu­
rado pelos pesquisadores) era a decisão do caixa de acei­
tar ou de rejeitar o cartão de crédito. 
Os resultados mostraram que os caixas foram bem 
precisos em reconhecer as fotos com a condição de apa­
rência não alterada: em 93% dos casos decidiram corre­
tamente aceitar o cartão de crédito. Foram ligeiramente 
menos precisos no reconhecimento de fotos com a con­
dição de aparência alterada: em 86% dos casos decidi­
ram corretamente aceitar o cartão. Contudo, os resulta­
dos foram menos encorajadores para os alunos que por­
tavam a foto de identidade de outra pessoa. Os caixas 
decidiram corretamente rejeitar o cartão de crédito com a 
condiçãd de aparência combinada somente em 36% dos 
casos. (Em outras palavras, deixaram alguém com a foto 
VISÃO CEGA PARA MUDANÇA 
Suponha que você esteja passando por uma calçada perto 
do campus da sua faculdade e que um estranho lhe peça 
informações sobre como chegar a determinado lugar. Po­
rém, no meio dessa conversa, dois trabalhadores, carregan­
do uma porta de madeira, passam entre você e o estranho. 
Depois de terem passado, o estranho de antes foi substitu­
ído por outro. Você repararia que não está mais conversan­
do com a mesma pessoa? Você pode ficar tentado a retru­
car: "Mas é claro!" 
Pesquisas sobre um tema relativamente novo, denomi­
nado visão cega para mudança têm desafiado nossas idéias 
baseadas no bom senso a respeito do reconhecimento do 
objeto. A visão cega para mudança refere-se à incapacida­
de de detectar alterações em um objeto ou em uma cena 
(Simons & Levin, 1997a). Simons e Levin (1997b; 1998) 
experimentaram o estudo "o estranho e a porta111 que aca­
bamos de descrever. Um estranho pede informações a um 
circunstante sobre como chegar a determinado lugar (veja 
o quadro A da fig. 2.6). Conforme é mostrado no quadro B
da fig. 2.6, dois homens - carregando uma porta - fazem 
um truque que poderia ter saído de um filme antigo dos 
Irmãos Marx. O estranho de antes vai embora por trás da 
porta, deixando o substituto conversando com o circuns­
tante. Pergunta-se então ao circunstante se ele reparou na 
mudança. De maneira surpreendente, somente metade dos 
PROCESSOS PERCEPTIVOS 33 
de identidade de uma pessoa diferente, mas parecida, 
passar por eles em 64 % das vezes!) E, o que foi surpresa, 
os caixas decidiramcorretamente rejeitar o cartão com a 
condição de aparência não combinada em apenas 66% 
dos casos. (Em outras palavras, quando o estudante apre­
sentava a foto de identidade de uma pessoa de aparên­
cia bem diversa, os caixas ainda a aceitaram em 34 % das 
vezes.) 
Nos Estados Unidos, exige-se que os funcionários das 
companhias aéreas verifiquem a foto da identidade de 
um passageiro antes de permitir que ele embarque. Os 
dados obtidos por Kemp e seus colaboradores não são 
otimistas quanto à utilidade dessa precaução; as pesso­
as muitas vezes podem passar despercebidas usando a 
foto de identidade de outra. 
No início dessa seção "Em Profundidade11, observei 
que as pessoas costumam ser bem precisas no reconhe­
cimento da fisionomia de um amigo familiar. Kemp e 
colaboradores não explicam por que as pessoas são tão 
inexatas ao compararem fotos com fisionomias. :É. prová­
vel que o desempenho seja reduzido pelo tamanho pe­
queno da foto. Além disso, os funcionários estavam jul­
gando fisionomias de estranhos. Talvez fossem mais pre­
cisos ao julgar fisionomias de pessoas que tivessem vis­
to em muitas ocasiões diferentes, sob várias condições 
diferentes. 
participantes relataram que um estranho tinha sido substi­
tuído por outro - mesmo quando lhes perguntavam ex­
plicitamente: "Você reparou que eu não sou a mesma pes­
soa que chegou perto de você para pedir informações?11 
(Simons & Levin, 1998, p. 646). 
As pesquisas de laboratório fornecem outros exemplos 
de visão cega para mudança. Rensink e colaboradores (1997), 
por exemplo, pediram que alguns participantes contemplas­
sem uma foto, apresentada rapidamente por duas vezes. De­
pois, uma versão um pouco diferente dessa foto também foi 
apresentada rapidamente por duas vezes. Essa seqüência de 
alternâncias for repetida até o participante detectar a altera­
ção. Essa pesquisa demonstrou que as pessoas identificavam 
depressa a alteração quando esta era importante. Por exem­
plo: quando a imagem de um piloto comandando um avião 
mostrava um helicóptero nas imediações ou à distância, os 
participantes precisavam de apenas 4,0 alternâncias para re­
latar a alteração. Em contrapartida, precisavam de 16,2 
alternâncias para uma alteração sem importância, como a 
altura de uma cerca atrás de duas pessoas assentadas a uma 
mesa. Outras pesquisas têm repetido o padrão geral de visão 
cega para mudança em muitas situações (Henderson & Ho­
llingworth, 1999; Simons & Levin, 1997a; Wolfe, 1999). 
O Tema 2 deste livro afirma que nossos processos cog­
nitivos são notavelmente eficientes e precisos. Como po­
demos conciliar os dados sobre visão cega para mudança 
com esse tema? Conforme explicam Simons e Levin 
34 CAPÍTULO DOIS 
A 
e 
B 
D 
Fig. 2.6 Um estudo sobre visão cega para mudança. Essas fotos compõem quatro quadros de um vídeo realizado para o estudo sobre 
visão cega para mudança. Os quadros de A a C mostram a seqüência da substituição, e o quadro D mostra o estranho original e o "estranho 
substituto'.' ao lado. 
Fonte: Simons e Levin, 1998. 
(1997a), na verdade nós funcionamos muito bem em nos­
so ambiente visual. Se você estiver caminhando por uma 
rua movimentada de uma cidade, uma boa quantidade de 
representações perceptivas se alterará rapidamente entre 
uma olhada e outra. As pessoas movimentam as pernas, 
mudam a bolsa para o outro braço e se locomovem atrás 
de postes de telefone. Se você acompanhasse direitinho cada 
detalhe, seu sistema visual logo ficaria sobrecarregado com 
alterações sem importância. Em vez disso, ele é exato para 
integrar o contexto geral, ou interpretação geral de uma cena. 
Você se concentra somente nas informações que parecem 
importantes, como a distância de um ônibus que se aproxi­
ma quando você atravessa a rua, e não toma conhecimento 
de detalhes sem interesse. A visão cega para mudança ilus­
tra um ponto que destacamos com relação ao Tema 2: a 
origem de nossos erros cognitivos pode muitas vezes estar 
no emprego de uma estratégia racional. 
As pesquisas sobre visão cega para mudança ilustram 
como incorremos em erros no reconhecimento do objeto se 
não estivermos prestando bastante atenção a ele. Este tópico 
nos introduz na segunda seção deste capítulo, na qual va­
mos explorar várias características diferentes da atenção. 
li RESUMO DA SEÇÃO: RECONHECIMENTO DO ÜBJETO
1. A percepção usa o conhecimento prévio para reunir e 
interpretar os estímulos registrados pelos sentidos; o re­
conhecimento do objeto é a identificação de um arranjo 
complexo dos estímulos sensoriais. 
2. As informações visuais da retina são transmitidas ao cór­
tex visual primário; outras regiões do córtex são envol­
vidas no reconhecimento de objetos mais complexos. 
3. Várias teorias sobre reconhecimento do objeto têm sido 
propostas. Destas, a teoria da correspondência de gabari­
tos pode ser rejeitada porque não consegue explicar a com­
plexidade e a flexibilidade do reconhecimento do objeto. 
4. Os modelos de análise de características são embasados 
por pesquisas que mostram que as pessoas exigem mais 
tempo para tomar uma decisão sobre letras do alfabeto 
quando essas letras apresentam muitas características 
importantes em comum, e também por pesquisas que 
empregam a técnica de registro de uma única célula. 
5. O modelo de Biederman de reconhecimento pelos com­
ponentes argumenta que os objetos são armazenados 
na memória em termos de um arranjo de formas tridi­
mensionais simples chamadas geons; outros salientam 
que armazenamos diversas imagens alternadas de obje­
tos tridimensionais, considerando os diferentes ângulos 
em que são vistos. 
6. O processamento bottom-up destaca a importância do
estímulo no reconhecimento do objeto; o processamen­
to top-down destaca como os conceitos e os processos 
mentais superiores de uma pessoa influem no reconhe-
cimento do objeto. Ambos os processos são necessários 
para explicar o reconhecimento do objeto. 
7. As pesquisas que empregam letras em palavras e pala­
vras em frases têm demonstrado que o contexto facilita 
o reconhecimento; contudo, o processamQl.tÇ top-down
superativo pode induzir-nos a erro, por exemplo, con­
vertendo não-palavras em palavras reais. 
8. Podemos identificar com rapidez fisionomias de pesso­
as que conhecemos; parece que processamos fisionomi-
PROCESSOS PERCEPTIVOS 35 
as em termos de sua forma e estrutura gerais. Muitas 
técnicas da neurociência têm demonstrado que as célu­
las do córtex inferotemporal são responsáveis pela per­
cepção de fisionomias; pesquisas aplicadas sugerem que 
as pessoas não são muito precisas ao julgar se uma foto 
pequena em um cartão de crédito corresponde à fisio­
nomia do titular do cartão. 
9. As pesquisas sobre visão cega para mudança, demons­
tram que as pessoas muitas vezes deixam de detectar
alterações em um objeto ou em uma cena. 
ATENÇÃO 
Reserve um momento para prestar atenção ao seu processo 
de atenção. Feche os olhos e procure observar cada som 
que está atingindo seu sistema auditivo. Agora continue a 
prestar atenção a esses sons, porém mantendo os olhos 
abertos, expandindo simultaneamente a atenção para abran­
ger os estímulos visuais. Se você consegue dominar esse 
conjunto de tarefas combinadas, continue incluindo estí­
mulos extras, em especial os que se concentram no toque, 
no olfato e no paladar. Descobrirá que não pode dar aten­
ção a tudo de uma vez. Apesar disso, é interessante notar 
que raramente p�nsamos muito em nossa atenção. Em lu­
gar disso, a atenção apenas "acontece", parecendo-nos tão 
natural quanto a respiração (LaBerge, 1995).
Em linguagem coloquial, empregamos o termo para 
abranger diversos tipos de atividade mental. Os psicólogos 
também empregam essa palavra em muitos contextos dife­
rentes. A atenção pode referir-se ao tipo de concentração 
em uma tarefa mental na qual selecionamos certos tipos de 
estímulos perceptivos para processamento posterior, en­
quanto tentamos excluir outros estímulos interferentes 
(Shapiro, 1994). Por exemplo: quandovocê faz uma prova, 
concentra-se nos estímulos visuais nela contidos, excluin­
do outras informações sensoriais. A atenção pode também 
referir-se ao ato de preparar-se para receber mais informa­
ções. Por exemplo: alguém pode pedir que você preste aten­
ção a um aviso importante. Também se refere ainda ao fato 
de receber várias mensagens ao mesmo tempo, desprezan­
do todas, exceto uma. Por exemplo: você consegue con­
centrar-se em uma conversa que está acontecendo em meio 
a uma festa ruidosa. 
Usaremos uma definição geral que se aplica a todos 
esses tipos de atenção. Em termos específicos, a aten­
ção é uma concentração de atividade mental. Às vezes, 
concentramos nossa atividade mental porque nossa aten­
ção foi atraída por um estímulo interessante no ambien­
te - um objeto na sua visão periférica pode mover-se de 
repente. Repare que esse tipo de atenção relaciona-se com 
o processamento bottom-up. Outras vezes concentramos
a atividade mental porque temos ·o objetivo de prestar 
atenção a algum estímulo específico - você poderia es­
tar procurando a fisionomia de um determinado amigo 
em um bar apinhado de gente. Repare que esse tipo de 
atenção relaciona-se com o processamento top-down 
(Downing & Treisman, 1997; Egeth & Yantis, 1997).
O tema da atenção tem variado em termos de populari­
dade através da história da psicologia. Esse tema fascinou 
os introspeccionistas na Europa. Nos Estados Unidos, Wi­
lliam James (1890) conjecturou sobre o número de idéias a 
que se poderia dar atenção de uma vez - especulação que 
ainda intriga os psicólogos mais de um século depois. Com 
o surgimento do behaviorismo, as pesquisas sobre a aten­
ção tornaram-se menos populares (Hirst, 1986). Contudo, 
nas últimas décadas, a atenção passou a ser o "assunto do 
momento". A atenção finalmente começou a receber a aten­
ção que merece! 
A atenção por si mesma é um tópico importante, sendo­
º também para a discussão de outros processos cognitivos 
abordados neste livro, como a resolução de problemas. 
Como descreve o Cap. 10, quando as pessoas lêem a des­
crição de um problema, precisam prestar atenção a deter­
minadas informações, enquanto ignoram informações tri­
viais. Também o Cap. 11 explica como as pessoas tomam 
decisões incorretas quando prestam atenção demasiada a 
informações relativamente sem importância. 
Iniciaremos nossa explanação considerando duas tarefas 
cognitivas inter-relacionadas: a atenção dividida e a atenção 
seletiva. Examinaremos então as explicações referentes à aten­
ção, tanto as teóricas quanto as biológicas. Nosso tópico fi­
nal, a consciência, está intimamente relacionado à atenção. 
ATENÇÃO DMDIDA 
Imagine uma executiva ocupada, falando ao celular enquan­
to se dirige de carro a um encontro importante. A conversa 
telefônica captura de tal modo a sua atenção que ela passa 
pela rua em que devia entrar e perde quinze minutos tentan­
do voltar para achar o caminho. As conseqüências da aten­
ção dividida podem ser, porém, muito mais significativas. 
Em 1976, na antiga Iugoslávia, colidiram dois aviões e mor­
reram todos os 176 passageiros e membros da tripulação. O 
controlador do tráfego aéreo estivera trabalhando sem assis­
tente e estava monitorando onze aeronaves ao mesmo tem­
po! Nos minutos antecedentes, havia transmitido oito men­
sagens e recebido onze (Barber, 1988). Os seres humanos 
36 CAPÍTULO DOIS 
são extremamente competentes e, mesmo assim, não con­
seguem prestar atenção a tudo ao mesmo tempo. 
Pesquisas sobre a Atenção Dividida. Nas tarefas de aten­
ção dividida, as pessoas devem atender a duas ou mais 
mensagens simultâneas, respondendo a cada uma confor­
me o necessário (Moran, 1996). No laboratório, a atenção 
dividida é normalmente estudada instruindo-se os partici­
pantes a executarem duas tarefas ao mesmo tempo, como 
na pesquisa de Duncan (1993) que pedia aos participantes 
para emitirem opiniões sobre um único objeto. Eles consegui­
am emitirem duas opiniões simultâneas sobre esse objeto 
- o que era e onde estava situado - sem nunca deixarem 
de acertar. Contudo, cometiam muitos erros quando solici­
tados a emitir duas opiniões simultâneas sobre dois obje­
tos diferentes - por exemplo, onde ambos os objetos es­
tavam situados. Em outras palavras, nosso sistema perceptivo 
pode lidar com algumas tarefas de atenção dividida, mas fa­
lhamos quando as tarefas se tornam exigentes demais. 
Atenção Dividida e Prática. De acordo com o ditado po­
pular, "a prática conduz à perfeição''. As pesquisas sobre 
prática e atenção dividida confirmam a sabedoria desse di­
tado. Em dois estudos clássicos, treinaram-se estudantes 
universitários para lerem histórias em silêncio, ao mesmo 
tempo que copiavam palavras sem importância ditadas pelo 
experimentador (Hirst et al., 1980; Spelke et al., 1976). A 
princípio, os estudantes tiveram dificuldade em combinar 
as duas tarefas; a velocidade de leitura caiu consideravel­
mente e as letras ficaram ilegíveis. Porém, depois de seis 
semanas de treino, eles conseguiam manter a mesma velo­
cidade de leitura enquanto faziam o ditado. A grafia tam­
bém melhorou. 
Ainda assim, mesmo nessa etapa com bastante treino, 
os universitários não estavam realmente prestando atenção 
às palavras ditadas. De fato só conseguiram lembrar 35 dos 
vários milhares de palavras que haviam anotado. Com o 
treino mais prolongado, porém, tornaram-se tâo exímios 
nessa tarefa de atenção dividida que conseguiam até cate­
gorizar a palavra ditada (por exemplo, escrevendo "fruta
,, 
quando ouviam a palavra maçã) sem perder a velocidade de 
leitura. Conforme argumenta Hirst (1986), é evidente que 
o treino altera os limites da capacidade atencional. 
Veja algumas pesquisas aplicadas que comparavam mo­
toristas novatos (inexperientes) com motoristas experien­
tes. Wilkman e colaboradores (1998) instruíam esses parti­
cipantes a dirigir do modo costumeiro enquanto executa­
vam várias tarefas secundárias de rotina: trocar um CD, di­
gitar um número no celular e sintonizar o rádio. Os moto­
ristas experientes conseguiam completar todas as tarefas 
de maneira rápida e competente, deixando de olhar a pista 
por menos de três segundos para cada tarefa. Ao contrário, 
os novatos dividiam a atenção de modo ineficaz: deixavam 
de olhar com freqüência para a auto-estrada por mais de 
três segundos. O que é ainda mais inquietante, seus carros 
muitas vezes desviavam-se para o lado quando eles realiza­
vam as tarefas. 
Pesquisas sobre atenção dividida também já foram apli­
cadas à psicologia do esporte. Descobriu-se, por exemplo, 
que os jogadores de vôlei com muito treino são capazes de 
transferir a atenção visual para algum acontecimento im­
portante na periferia de seu campo visual - sem de fato 
desviar o olhar para essa direção (Castiello & Umilta, 1992; 
Moran, 1996). 
ATENÇÃO SELETIVA 
A atenção seletiva está intimamente relacionada à atenção 
dividida. Nas tarefas de atenção dividida, as pessoas são 
instruídas para prestarem a mesma atenção a duas ou mais 
fontes de informação. Nas tarefas de atenção seletiva, elas 
são instruídas para responderem de maneira seletiva a de­
terminadas fontes de informação sem tomar conhecimen­
to de outras (Milliken et al., 1998). Essa tarefa pode ser sur­
preendentemente difícil (Mordkoff, 1996). Os estudos de 
atenção seletiva mostram que, muitas vezes, as pessoas 
notam poucos detalhes sobre tarefas sem importância. Tal­
vez você já tenha notado que, em geral, consegue acompa­
nhar apenas uma conversa em uma festa ruidosa; o conteú­
do das outras conversas costuma não ser processado. Além 
disso, você deve ter experimentado a atenção seletiva ao 
captar duas estações no rádio. Se ouvir com atenção um 
programa, só repara superficialmente nas características do 
outro. 
Em certos momentos, você poderia desejar que essa aten­
ção não fosse tão seletiva. Não seria maravilhoso participar 
de uma conversa e, ainda assim, reparar nos detalhes de 
todas as outras ao seu redor? Pense, porém, em como isso 
seriaconfuso. Talvez você começasse a falar de futebol -
o assunto de uma conversa próxima - quando original­
mente estava falando sobre a perspectiva de um novo em­
prego de um amigo. Além do mais, imagine o caos que iria 
experimentar se prestasse atenção simultânea a todas as 
informações registradas por seus sentidos. Iria reparar cen­
tenas de coisas vistas, sons, cheiros, sabores e sensações de 
toque. Seria extremamente difícil concentrar a atividade 
mental o suficiente para responder de maneira adequada a 
apenas algumas dessas sensações. Por sorte, a atenção sele­
tiva pode simplificar nossas vidas. Como sugere o Tema 2, 
nossa aparelhagem cognitiva é muito bem projetada. As­
pectos como atenção seletiva - que de início pareceriam 
desvantagens - podem na verdade ser benéficos. 
De maneira geral, as pesquisas efetuadas sobre a aten­
ção seletiva dividem-se em duas categorias básicas. Alguns 
estudos examinam uma tarefa auditiva chamada escuta 
dicótica, enquanto outros avaliam a atenção seletiva por 
meio de uma tarefa visual chamada efeito Stroop. Ainda 
podem-se encontrar discussões sobre tarefas de atenção 
seletiva diferentes destas em fontes como Milliken et al. 
(1998) e Mordkoff (1996). 
Escuta Dicótica. Você já ficou segurando um fone em 
um ouvido enquanto o outro captava a mensagem de um 
rádio próximo? Se já fez isso, criou uma situação conhecida 
como escuta dicótica. Em laboratório, a escuta dicótica é 
estudada solicitando-se às pessoas para usarem fones de 
ouvido - cada ouvido recebe uma mensagem diferente. 
Normalmente solicita-se aos participantes para sombrear a 
mensagem de um dos ouvidos, ou seja, para que ouçam a 
mensagem deste ouvido e a repitam. 
Na pesquisa clássica, as pessoas notavam muito pouco 
da mensagem não atendida, (Cherry, 1953). As vezes, esta 
segunda mensagem era alterada do inglês para o alemão. 
Contudo, surpreendentemente as pessoas continuaram su­
pondo que a mensagem não atendida ainda estava em in­
glês. Em outras palavras, a atenção estava tão concentrada 
na mensagem atendida que as pessoas fracassavam em notar 
a passagem para uma língua estrangeira! No entanto, quan­
do a voz de uma mensagem não atendida era alterada da 
voz masculina para feminina, as pessoas notavam a dife­
rença. Sendo assim, algumas características da mensagem 
não atendida podem ser detectadas. 
Se as pessoas podem notar o gênero - ou, mais pro­
vavelmente, a altura de som da voz de quem fala - o que 
mais notam? Moray (1959) relatou que as pessoas notam 
o próprio nome se ele for inserido na mensagem não aten­
dida. Você deve ter reparado nesse fenômeno que deno­
minamos efeito coquetel porque costuma ocorrer durante 
festas, ou outras reuniões sociais, quando estamos rodea­
dos de muitas conversas simultâneas. O efeito coquetel, 
designa o fato de que apesar de estarmos prestando muita 
atenção a uma conversa, em geral notamos quando nosso 
nome é mencionado em uma conversa próxima. Wood e 
Cowan (1995) repetiram as pesquisas de Moray em con­
dições mais controladas, e descobriram que 35% dos par­
ticipantes recordavam-se de ter ouvido seus nomes no fone 
que supostamente ignoravam. Observe que o fenômeno 
"coquetel" pode operar algumas vezes. Contudo, em cer-
PROCESSOS PERCEPTIVOS 37 
ca de dois terços do tempo não tomamos conhecimento 
nem do nosso próprio nome. Uma explicação possível para 
o fato de as pessoas não relatarem que ouviram seus no­
mes com mais freqüência é que o estudo de Wood e Co­
wan pode não ter validade ecológica elevada (Baker, 1999). 
A maioria das reuniões sociais não inclui "condições con­
troladas" e nossa atenção pode ficar bastante propensa a 
divagar para outras conversas que despertem interesse. 
Em alguns casos, as pessoas conseguem acompanhar o 
significado de uma mensagem no ouvido não atendido. Por 
exemplo: Treisman (1960) apresentou duas mensagens aos 
participantes em seu estudo. Conforme ilustra a fig. 2.7, as 
pessoas eram instruídas a sombrear uma mensagem e a dei­
xar a outra não atendida. Contudo, depois de algumas pa­
lavras, a frase significativa no ouvido sombreado era subi­
tamente interrompida por uma seqüência aleatória de pala­
vras. Simultaneamente, a mesma frase significativa conti­
nuava no ouvido "não atendido". 
Os resultados de Treisman mostraram que, algumas ve­
zes, as pessoas acompanhavam a frase significativa e co­
meçavam a sombrear a mensagem do ouvido que suposta­
mente ignoravam. Assim, elas poderiam dizer: "Em uma 
cesta de piquenique ela levava pão com manteiga e barras 
de chocolate". É interessante notar que no estudo de 
Treisman os participantes relatavam que não estavam cien­
tes de que a frase significativa havia mudado para o ouvido 
não atendido. 
Até que ponto as pessoas notam o significado da men­
sagem não atendida em uma situação de escuta dicótica? 
Esse tópico é controvertido. Contudo, quando a situação é 
ideal- por exemplo, se ambas as mensagens sãÓ apresen­
tadas lentamente - as pessoas podem, às vezes, processar 
o significado da mensagem não atendida (Cowan & Wood, 
1997; Duncan, 1999). 
Em uma cesta de piquenique ela levava pão com 
manteiga de amendoim e barras de chocolate ... 
Na cesta de piquenique 
ela levava manteiga de 
amendoim 
livro, folha, telhado, 
exemplo, sempre ... 
Ouvido sombreado 
Fig. 2.7 Ilustração do estudo de Treisman sobre sombreamento. 
Fonte: Baseado em Treisman, 1960. 
gato, grande, dia, 
maçã, amigo, cada, 
selecionar. 
sanduíches e barras 
de chocolate ... 
Ouvido não atendido 
38 CAPÍTULO DOIS 
Em resumo, quando a atenção auditiva das pessoas está 
dividida, elas podem notar algumas características da men­
sagem não atendida - como, por exemplo, o gênero de 
quem fala, a menção do próprio nome e, ocasionalmente, 
o significado da mensagem. No entanto, em algumas con­
dições, podem não saber se a mensagem não atendida é 
dita na sua língua ou em língua estrangeira. 
O Efeito Stroop. Até aqui temos examinado a atenção 
seletiva em tarefas auditivas. Nessas tarefas as pessoas são 
instruídas a sombrear a mensagem apresentada a um ouvi­
do e a ignorar a mensagem apresentada ao outro. Os pes­
quisadores, porém, têm realizado um número maior de es­
tudos sobre a atenção seletiva visual. Experimente a De­
monstração 2.4, que ilustra o famoso efeito Stroop. Este 
se refere à observação de que as pessoas levam muito mais 
tempo para dizer o nome da cor de um estímulo quando 
essa cor é usada para imprimir uma palavra incongruente 
do que quando aparece como um signo sólido da cor. Por 
exemplo: tem-se dificuldade em dizer "azul" quando se usa 
tinta azul para imprimir a palavra vermelho. Note porque o 
efeito Stroop demonstra os efeitos da atenção seletiva: as 
pessoas levam mais tempo para dizer o nome de uma cor 
quando são distraídas por outro aspecto do estímulo, no 
caso, o significado das palavras em si. 
O efeito foi demonstrado primeiro por J. R. Stroop (1935), 
que descobriu que as pessoas precisavam em média de 11 O 
segundos para identificar a cor da tinta de cem palavras que 
eram incongruentes com o nome das cores (por exemplo: a 
tinta azul empregada para imprimir a palavra vermelho). Em 
contrapartida, precisavam em média de somente 63 segun­
dos para identificar a cor da tinta de cem quadrados de cor 
sólida. 
Desde o experimento original, centenas de estudos adi­
cionais vêm examinando variações do efeito Stroop. Algu­
mas pesquisas têm comparado, por exemplo, a maneira 
como adultos mais velhos e mais jovens executam essa ta­
refa. No Cap. 12 daremos ênfase ao fato de que os adultos 
mais velhos saem-se tão bem quanto os adultos jovens em 
muitas tarefas cognitivas. Contudo, os adultos mais velhos 
DEMONSTRAÇÃO 2.4 
O EFEITO STROOP 
Para esta demonstração, você irá precisar de um relógio 
com um ponteiro de segundos. Retorne à figura 2 colo­
rida (situada na primeira capa interna). Primeiro, verifi­
que o tempo necessário para dizer os nomes das cores 
na Parte A. Sua tarefa é dizer em voz alta os nomes das 
cores dastintas, desprezando o significado das palavras. 
Verifique o tempo que você leva para percorrer essa lista 
cinco vezes. (Mantenha uma contagem do número de re­
petições.) Registre esse tempo. 
apresentam maior dificuldade do que os mais jovens na ta­
refa de S troop (Hartley, 1993). 
Há pouco tempo, psicólogos clínicos começaram a rea­
lizar pesquisas com pessoas portadoras de transtornos psi­
cológicos empregando a tarefa de Stroop. Carmi Schooler 
e colaboradores (1997) estudaram vítimas de esquizofre­
nia, transtorno psicológico caracterizado pela presença de 
desordens severas do pensamento além de outros proble­
mas. Descobriram que os portadores de esquizofrenia ti­
nham ainda mais dificuldade na tarefa de Stroop do que as 
pessoas do grupo normal de controle. 
Outros psicólogos clínicos criaram uma técnica cha­
mada tarefa emocional de Stroop para testar portadores 
de transtorno fóbico. (O transtorno fóbico é o medo ex­
cessivo de um objeto específico.) Na tarefa emocional de 
Stroop, as pessoas são instruídas a dar nome à cor da tinta 
em que estão impressas palavras referentes aos objetos 
temidos. Por exemplo, alguém que tenha medo de ara­
nhas é instruído a dizer o nome das cores da tinta em que 
estão impressas palavras como peludo e rastejar. Os porta­
dores de fobias são significativamente mais lentos com 
essas palavras relativas a suas ansiedades do que com as 
palavras de controle. Em contraste, as pessoas que não 
apresentam fobias não apresentam qualquer diferença 
entre os dois tipos de palavra (Williams et al., 1996). Esses 
resultados sugerem que os portadores de um transtorno 
fóbico são hiperalertas a palavras relativas à sua fobia, 
mostrando atenção maior ao significado desses estímu­
los. Como resultado, prestam relativamente pouca aten­
ção à cor da tinta das palavras. 
Os pesquisadores têm examinado várias explicações para 
o efeito Stroop. Alguns sugerem que ele pode ser explicado 
pela abordagem do processamento de distribuição paralela 
(PDP) (por exemplo, Cohen et al., 1997). De acordo com 
esta explicação, a tarefa de Stroop ativa dois caminhos ao 
mesmo tempo: um ativado pela tarefa de identificar a cor 
da tinta e outro pela tarefa de ler a palavra. A interferência 
ocorre quando dois caminhos competitivos estão ativos ao 
mesmo tempo. Como resultado, o desempenho da tarefa 
leva desvantagem. 
Agora você vai tentar uma segunda tarefa de dizer o 
nome das cores. Verifique o tempo que gasta para dizer 
o nome das cores nas áreas retangulares na Parte B. Veri­
fique o tempo que você leva para percorrer essa lista cinco 
vezes. (Mais uma vez, mantenha uma contagem do nú­
mero de repetições.) Registre o tempo. 
O efeito Stroop age em você? Seus tempos são seme­
lhantes aos que foram obtidos no estudo original de 
Stroop? 
Outra explicação potencial considera o fato de que te­
mos tido muito mais treino em ler palavras do que em di­
zer o nome das cores em que estão impressas (Macleod, 
1997). O processo mais automático (ler a palavra) interfere 
no processo menos automático (identificar a cor). Como 
resultado, lemos em voz alta, automaticamente, as pala­
vras na Demonstração 2.4. Não conseguiremos deixar de 
ler essas palavras, mesmo que queiramos. Macleod (1997) 
sugere uma demonstração simples para ilustrar a natureza 
automática da leitura: na próxima vez em que estiver diri­
gindo, tente não ler as placas na estrada! 
TEORIAS DA ATENÇÃO 
Vamos examinar algumas das primeiras teorias da atenção 
e depois discutir a teoria de Schneider e Shiffrin sobre pro­
cessamento automático e processamento controlado. A 
parte final dessa discussão examina a teoria de Treisman 
sobre integração de características. 
Primeiras Teorias da Atenção. As primeiras teorias da aten­
ção salientavam que as pessoas são extremamente limita­
das na quantidade de informações que podem processar 
em um dado tempo. Uma metáfora comum nessas teorias 
era o conceito de gargalo. Essa metáfora era especialmente 
atraente porque corresponde com nossas reflexões sobre a 
atenção. O gargalo controla o fluxo para dentro ou para 
fora da garrafa. As teorias do gargalo propunham uma 
passagem estreita semelhante, no processamento humano 
de informações. Em outras palavras, esse gargalo limita a 
quantidade de informações às quais podemos prestar aten­
ção. Assim, quando uma mensagem está fluindo, corrente­
mente, através do gargalo, as outras mensagens devem fi­
car para trás. Foram propostas muitas variações dessa teo­
ria do gargalo, como as de Broadbent (1958), LaBerge (1995), 
Pashler & Johnston (1998) e Treisman (1964). 
Você deve lembrar que, na discussão inicial das teorias 
de reconhecimento do objeto, a teoria de gabarito foi rejei­
tada porque não era flexível o suficiente. Do mesmo modo, 
as teorias do gargalo devem ser rejeitadas porque subesti­
mam a flexibilidade da atenção humana (Cowan & Wood, 
1997; Meyer & Kieras, 1997). Como salientou o Cap. 1, 
nenhuma metáfora baseada em máquinas simples ou em 
estruturas simples pode explicar com êxito a sofisticação 
do processo cognitivo humano. As duas teorias seguintes 
enfatizam a flexibilidade da atenção humana. Ilustram de 
maneira específica como a natureza da tarefa, a quantidade 
de treinamento e a etapa no processamento podem alterar 
o modo como as pessoas usam a atenção. 
Processamento Automático versus Processamento Contro­
lado. De acordo com Walter Schneider e Richard Shiffrin, 
os seres humanos possuem dois níveis de processamento 
que são relevantes para a atenção. Podemos aplicar o pro­
cessamento automático em tarefas fáceis que empregam 
itens familiares (por exemplo, imagine-se correndo os olhos 
por uma lista de nomes de alunos para ver se o seu está 
PROCESSOS PERCEPTIVOS 39 
incluído nela). Em contrapartida, podemos aplicar o pro­
cessamento controlado em tarefas difíceis que empregam 
itens não familiares (agora, imagine-se correndo os olhos 
pela mesma lista de nomes, na qual você precisa observar a 
inclusão de três nomes não familiares, como Samantha Wi­
lliams, Arturo Gomez e Elizabeth Blaisdell). Além disso, o 
processamento automático é paralelo, ou seja, podemos 
lidar com dois ou mais itens ao mesmo tempo. O proces­
samento controlado, por sua vez, é serial: só podemos li­
dar com um item de cada vez. 
Vamos relacionar o processamento automático às pes­
quisas sobre a atenção seletiva e a atenção dividida, dis­
cutidas anteriormente. Mencionamos que as pessoas po­
dem empregar o processamento automático em tarefas 
fáceis com itens familiares. Portanto, em uma tarefa de 
atenção seletiva, em que as pessoas usam o processamen­
to automático, deveria ser relativamente fácil para elas 
captar detalhes da mensagem não atendida. De modo se­
melhante, em uma tarefa de atenção dividida, em que 
ambas as tarefas exigem o processamento automático, 
deveria ser relativamente fácil para as pessoas desenvol­
ver duas tarefas simultaneamente. Além disso, a definição 
do processamento automático especifica que ele é usado 
para itens familiares. Sendo assim, as tarefas praticadas 
por longo tempo tenderão a exigir o processamento auto­
mático. Por exemplo: as pessoas têm de estar usando o 
processamento automático na tarefa de Stroop para ler os 
nomes familiares das cores. 
Vamos agora relacionar o processamento controlado à 
pesquisa anterior. Primeiro, consideremos tarefas difíceis 
com itens não familiares, o que normalmente exige o pro­
cessamento controlado. Em uma tarefa de atenção seletiva 
em que as pessoas usam o processamento controlado, as 
pessoas notarão muito poucos detalhes da mensagem não 
atendida. De maneira semelhante, em uma tarefa de atenção 
dividida será difícil executar duas tarefas simultaneamente. 
Além disso, as tarefas não praticadas por um tempo longo 
normalmente irão exigir o processamento controlado. Para 
ajudá-lo a distinguir entre esses dois termos, tente pensar 
em exemplos de tarefas que você cumpriu hoje e que exi­
gem o processamento automático ou o controlado. 
Apesquisa clássica de Schneider e Shiffrin examinava a 
diferença entre o processamento automático e o controla­
do (Schneider & Shiffrin, 1977; Shiffrin & Schneider, 1977). 
Os participantes nesses estudos observavam uma série rá­
pida de vinte figuras, ou quadros, em cada tentativa. Cada 
uma das quatro locações em um quadro em particular po­
dia ser ocupada por um número, uma letra ou um conjunto 
de pontos. Os números e as letras podiam ocupar urna. 
duas ou todas as quatro locações em um quadro. A fig. 2.E 
mostra um quadro típico. Antes de ver os vinte quadros 
cada participante era instruído sobre corno lembrar e p:- -
curar um ou quatro alvos. Por exemplo, urna pessoa po:La 
ter que procurar os quadros para os quatro alvos: B. ?. �e 
Y. Repare, que tanto o número de itens em um qua2�o ��-=-­
to o tamanho do alvo eram variados. 
40 CAPÍTULO DOIS 
A 
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• • 
• • 
• 
• 
• 
Fig. 2.8 Quadro típico dos estudos de Schneider e Shiffrin. 
Fonte: Baseado em Schneider e Shiffrin, 1977. 
Essa pesquisa também variava as dificuldades da tarefa. 
Na condição de mapeamento consistente, os itens do conjunto­
alvo e os itens inaplicáveis eram de categorias diferentes. 
Por exemplo: uma pessoa poderia procurar números, sen­
do letras os itens inaplicáveis em um quadro. A condição de 
mapeamento variado era muito mais difícil. Antes de tudo, os 
itens do conjunto-alvo e os itens inaplicáveis eram todos 
da mesma categoria. Por exemplo: uma pessoa poderia pro­
curar determinadas letras, sendo também letras os itens 
inaplicáveis. Além disso, os itens do conjunto-alvo em uma 
tentativa podiam tornar-se itens inaplicáveis na tentativa 
seguinte. (Por exemplo: na Tentativa 1, você poderia pro­
curar um E, sendo A, C, N e S os itens inaplicáveis etc.; na 
Tentativa 2, você poderia procurar um S, sendo E, A, C e N 
etc., os itens não pertinentes.) Essa condição de mapeamento 
variado lembrava basicamente um jogo de cartas em que as 
regras estão sempre mudando! 
Vejamos os resultados desta pesquisa. Os fatores que 
afetavam a exatidão eram diferentes para as duas condi­
ções de mapeamento. Na mais fácil, a condição de mape­
amento consistente, nem o tamanho do conjunto-alvo nem 
o tamanho do quadro influíam na exatidão. Ou seja, as 
pessoas acertavam tanto quando estavam procurando 
quatro itens como quando estavam procurando um. As 
pessoas também acertavam tanto quando cada quadro ti­
nha quatro letras ou números como quando cada quadro 
tinha apenas um estímulo. Essa condição de mapeamento 
consistente era tão fácil que as pessoas usavam o proces­
samento automático, mesmo com um grande número de 
itens de conjunto-alvo e itens inaplicáveis. Ao que parece, 
as pessoas empreendiam uma busca paralela, procurando 
todos os quatro alvos em todas as quatro posições, ao 
mesmo tempo. 
Vamos, agora, discutir os resultados da difícil condição 
de mapeamento variado, em que ambas as variáveis influí­
am na exatidão. Especificamente, as pessoas acertavam mais 
quando procuravam um alvo do que quando procuravam 
• • • 
• • • 
• • • 
p 
quatro. Também eram mais precisas quando cada quadro 
tinha somente uma letra ou um número, em vez de quatro 
estímulos. Nessa condição de mapeamento variado, as pes­
soas eram forçadas a usar o processamento controlado por­
que a tarefa era por demais difícil para ser executada de for­
ma automática. Aparentemente, as pessoas nessa condição 
executavam uma busca serial, procurando cada alvo - um 
de cada vez - em todos os itens do quadro. 
A pesquisa de Schneider e Shiffrin inspirou pesquisas e 
debates teóricos posteriores, como os de Cheng (1985), Cor­
ballis (1986), Fisher (1984), Schneider & Shiffrin (1985) e 
Wolfe (1998). Fisher (1984), por exemplo, argumentava que 
temos limites nítidos para a quantidade de informações que 
podemos processar simultaneamente. Afinal, Schneider e 
Shiffrin mostraram um número máximo de apenas quatro 
itens em cada quadro. Talvez o limite para a busca paralela 
seja de fato apenas um número pouco maior do que quatro 
itens. É provável que as pessoas não olhem para um qua­
dro com dez itens e procurem todos eles simultânea e au­
tomaticamente. Vejamos agora a teoria de integração de 
características, que foi desenvolvida de maneira mais com­
pleta. 
Teoria de Integração de Características. Anne Treisman 
desenvolveu uma teoria sofisticada da atenção e do proces­
samento perceptivo. Sua teoria original, proposta em 1980, 
era elegantemente simples (Treisman & Gelade, 1980). No 
entanto, conforme ela salientou em um artigo subseqüen­
te, "Simple stories never stay that way"* (Treisman, 1993, 
p. 5). Vejamos a versão atual da teoria de integração de ca­
racterísticas (Palmer, 1999; Treisman, 1992, 1993; Treisman 
& Sato, 1990). 
De acordo com a teoria de integração de característi­
cas de Treisman, às vezes olhamos para uma cena usando 
*"Teorias simples nunca permanecem simples." (nota do revisor técnico).
a atenção distribuída2 com todas as partes da cena proces­
sadas ao mesmo tempo. Em outras ocasiões, usamos a aten­
ção focalizada, com os itens da cena processados um de cada 
vez. Além disso, a atenção distribuída e a atenção focalizada 
formam um continuum, de modo que freqüentemente usa-se 
um tipo de atenção situada entre esses dois extremos. 
Vamos examinar com mais detalhes esses dois tipos de 
processamento antes de estudarmos outros componentes 
da teoria de Treisman. A primeira etapa da teoria usa a aten­
ção distribuída, que permite que registremos característi­
cas automaticamente, usando o processamento paralelo em 
tudo. A atenção distribuída, o tipo de processamento de 
nível relativamente básico, assemelha-se ao processamen­
to automático de Schneider e Shiffrin (1977). Esse tipo de 
processamento é tão fácil que nem mesmo percebemos 
quando ocorre. 
A atenção focalizada, segunda etapa da teoria de 
Treisman, exige o processamento serial, em que os objetos 
são identificados um a um. A atenção focalizada, o tipo 
mais exigente de processamento, é necessária quando os 
objetos são mais complexos. Assim, a atenção focalizada 
equivale aproximadamente à busca controlada de Schneider 
e Shiffrin (1977). A atenção focalizada escolhe as caracte­
rísticas que fazem parte do conjunto - por exemplo, que 
forma combina com determinada cor. 
Treisman e Gelade (1980) examinaram esses dois tipos 
de abordagens de processamento estudando duas situações 
diferentes de estímulos. Uma situação empregava caracte­
rísticas isoladas (e, portanto, usava a atenção distribuída); a 
outra empregava combinações de características (e, portan­
to, usava a atenção focalizada). Vejamos primeiro os deta­
lhes da pesquisa sobre atenção distribuída. Treisman e 
Gelade propuseram que, se características isoladas forem 
processadas automaticamente na atenção distribuída, as 
pessoas conseguirão localizar depressa um alvo entre seus 
itens inaplicáveis e próximos. Esse alvo deveria parecer que 
"saltava" automaticamente do display, não importando 
quantos itens houvesse nele. 
2Em algumas de suas pesquisas, Treisman emprega a expressão "atenção 
dividida" em lugar de "atenção distribuída". Porém, neste livro, emprega­
rei "atenção distribuída", a fim de evitar confusão do conceito com as 
pesquisas sobre a atenção dividida, discutidas páginas atrás. 
DEMONSTRAÇÃO 2.5
PROCESSOS PERCEPTIVOS 41 
Para testar sua hipótese sobre a atenção distribuída, Treis­
man e Gelade realizaram uma série de estudos. Descobri­
ram que se o alvo fosse diferente dos itens inaplicáveis do 
display com respeito a uma característica simples como cor 
ou orientação, os observadores poderiam detectar o alvo 
com a mesma rapidez, quer ele fosse apresentado em uma 
disposição de trinta itens, quer em uma disposição de três 
itens apenas (Treisman, 1986; Treisman & Gelade, 1980). 
Se você tentar a Parte A da Demonstração 2.5, descobrirá 
que o X azul parece "saltar", mesmo que o display contenha 
dois ou 23 itens inaplicáveis. A atenção distribuída pode ser 
efetuadade maneira paralela e relativamente automática. 
Em contraste, considere os detalhes das pesquisas sobre 
a atenção focalizada. A Parte B da Demonstração 2.5 exige 
que se procure um alvo que seja um objeto, ou seja, uma 
conjunção (ou combinação) de propriedades. Quando se 
procura um X azul entre X's vermelhos, O's vermelhos e 
O's azuis, deve-se empregar a atenção focalizada porque a 
pessoa é forçada a concentrar a atenção em um item de 
cada vez, usando o processamento serial. A procura está 
sendo feita no nível do objeto, e não das características. 
Essa tarefa é mais complexa e o tempo gasto para encontrar 
o alvo aumenta de maneira impressionante à medida que
aumenta o número de elementos que desviam a atenção. 
Na Demonstração 2.5, a fig. B2 exigiu mais tempo de pesqui­
sa do que a fig. Bl. 
Apresentamos os elementos básicos da teoria de inte­
gração de características. Vamos ver agora três outros tó­
picos relativos a ela: (1) o efeito de presença/ausência da 
característica; (2) as conjunções ilusórias e (3) os desen­
volvimentos posteriores da teoria de integração de carac­
terísticas. 
1. Efeito de presença/ ausência da característica. O Tema
3 deste livro afirma que nossos processos cognitivos lidam 
melhor com as informações positivas do que com as nega­
tivas. Retorne à Demonstração 1.2, no Cap. 1 para recordá­
lo. A pesquisa de Treisman e Souther (1985) possibilitam 
uma compreensão adicional a esse tema, como se pode ver 
pela Demonstração 2.6. 
Na Parte A dessa demonstração, repare que o círculo com 
a linha parece "saltar" do display. Já na Parte B, em contra­
partida, você precisa procurar a Parte B com mais atenção 
para determinar se realmente ela contém o alvo. Treisman 
ATENÇÃO DISTRIBUÍDA VERSUS ATENÇÃO FOCALIZADA 
Depois de ler este parágrafo, vá à figura colorida 3 (situ­
ada na segunda contracapa). Primeiro, olhe para as duas 
figuras assinaladas como Parte A Em cada caso, procure 
um X azul. Observe se você leva mais ou menos o mes­
mo tempo nessas duas tarefas. Depois de tentar a Parte 
A, volte para esta página e leia as outras instruções. 
Outras instruções: para a segunda parte desta demons­
tração, volte à Parte B (situada na segunda contracapa). 
Procure um X azul em cada uma das duas figuras na 
Parte B. Observe se você leva o mesmo tempo nessas 
duas tarefas ou se uma delas leva um pouco mais de 
tempo. 
42 CAPÍTULO DOlS 
DEMONSTRAÇÃO 2.6 
EM BUSCA DE CARACTERÍSTICAS PRESENTES OU AUSENTES 
Fonte: Baseado em Treisman & Souther, 1985. 
Na Parte A, procure o círculo que tem uma linha. Depois, na Parte B, procure o círculo que não tem a linha. 
A 
o o 
ºººo Q, 
o0o º o
e Souther (1985) descobriram que as pessoas executavam 
buscas rápidas para uma característica presente (como na Parte 
A) quer o display contivesse zero ou onze itens inaplicáveis. 
As pessoas que estão procurando uma característica presen­
te podem empregar a atenção distribuída de maneira eficaz. 
De fato, esse item único no display captura automatica­
mente a sua atenção CTohnston e Schwarting, 1997). 
Observe, porém, o que acontece quando se está procu­
rando uma característica ausente (como na Parte B). Treis­
man e Souther (1985) descobriram que o tempo de busca 
aumentava de maneira impressionante à medida que aumen­
tava o número de itens inaplicáveis. As pessoas que estão 
buscando uma característica ausente precisam usar a atenção 
focalizada. Essa tarefa é consideravelmente mais desafiado­
ra, como Wolfe (1998) descobriu em sua extensa pesquisa 
sobre o efeito de presença/ausência da característica. 
2.Conjunções ilusórias. Treisman e colaboradores tam­
bém demonstraram um efeito interessante que pode ocor­
rer quando a atenção é ou sobrecarregada ou desviada. De 
forma mais específica, quando as exigências da atenção são 
elevadas, podemos formar uma conjunção ilusória (Treis­
man e Schmidt, 1982; Treisman e Souther, 1986). A con­
junção ilusória é uma combinação inadequada de caracte­
rísticas, talvez combinando a forma de um objeto com a 
cor de outro objeto próximo. Muitos estudos realizados por 
outros pesquisadores têm demonstrado, por exemplo, que 
um N azul e um T verde podem produzir uma conjunção 
ilusória em que o espectador na verdade percebe um T azul 
(Ashby et ai., 1996; Hazeltine et ai., 1997). 
Essa pesquisa sobre conjunções ilusórias confirma uma 
conclusão demonstrada em outras pesquisas sobre percep­
ção. Ao contrário de nossas intuições baseadas no senso 
comum, o sistema visual na verdade processa as caracterís-
B 
o c+\i)Q
QQ QQ 
QQ Q Q
ticas do objeto de maneira independente. Por exemplo, ao 
observar uma maçã vermelha, seu sistema visual analisará 
a cor vermelha separadamente da forma arredondada da 
maça (Hazeltine et ai., 1997). Se você emprega a atenção 
focalizada para olhar para a maçã, perceberá com nitidez 
uma figura integrada: um objeto vermelho arredondado. 
Porém, suponha que um pesquisador apresente duas figuras 
arbitrárias, como um N azul e um T verde. Se sua atenção 
estiver sobrecarregada ou desviada (de modo que você te­
nha de usar a atenção distribuída), a cor azul de uma figura 
pode combinar-se com a forma do T da outra. Como resul­
tado, você pode
.
perceber a conjunção ilusória de um T azul. 
Outra pesquisa evidencia que nosso sistema visual pode 
criar uma conjunção ilusória a partir de material verbal 
(Treisman, 1990). Por exemplo, podemos apresentar a uma 
pessoa cuja atenção está desviada, duas palavras sem senti­
do, como dax e kay. Esse observador pode relatar que viu a 
palavra inglesa day. Quando palavras sem sentido são apre­
sentadas de maneira tão rápida que os itens não recebem a 
atenção focalizada, formamos conjunções ilusórias coeren­
tes com nossas expectativas. O processamento top-down 
ajuda-nos a filtrar combinações inadequadas (Treisman, 
1990). A pesquisa em conjunções ilusórias deveriam lem­
brar-nos do efeito de supremacia da frase, que foi discutido 
anteriormente neste capítulo. 
3.Desenvolvimentos posteriores da teoria de integração de
características. Os elementos básicos da teoria de integra­
ção de características foram propostos há mais de vinte anos. 
Desde essa época, foram realizadas dezenas de outros es­
tudos e a teoria original e simples foi modificada. Treisman 
e colaboradores (1992), por exemplo, deram aos participan­
tes um treinamento prolongado em procurar alvos de con­
junção que a princípio exigiam atenção focalizada. Com o 
treinamento prolongado, os participantes conseguiam lo­
calizar os alvos muito depressa: depois de 9.000 tentativas, 
conseguiam localizar um alvo azul em forma de X tão de­
pressa quanto haviam localizado - antes do treinamento 
- um alvo simplesmente azul. 
Como às vezes as pessoas conseguem realizar eficiente­
mente uma busca sob condições de atenção dividida? Al­
guns pesquisadores (por exemplo, Wolfe, 1992) propuseram 
que o sistema visual consegue extrair informações suficien­
tes durante essa situação desafiadora para guiar a atenção 
posterior. Além disso, Treisman e Sato (1990) introduziram 
um novo componente na teoria de integração de característi­
cas: o mecanismo de inibição de características. Segundo 
eles, este mecanismo pode inibir simultaneamente todas as 
características irrelevantes que desviam a atenção. Quando 
essas características irrelevantes são muito diferentes do alvo 
procurado, podemos ser capazes de procurar muito depres­
sa objetos que são conjunções de duas propriedades. Por 
exemplo: suponhamos que você está olhando para um gru­
po de crianças de um jardim-de-infância que estão fazendo 
uma viagem ao campo com os pais. Você pode, com facili­
dade, deixar de considerar todas as crianças se estiver procu­
rando o alvo de conjunção "homens altos"-
Como veremos em todo o livro, os pesquisadores mui­
tas vezes propõem uma teoria que inicialmente traça uma 
distinção nítida entre dois ou mais processos psicológicos. 
Porém, com as pesquisas prolongadas, os teóricos muitas 
vezes concluem que a realidade é muitomais complexa. 
Em vez de duas categorias nítidas, descobrimos que, em 
de atenção 
Lobo temporal 
PROCESSOS PERCEPTIVOS 43 
algumas condições, a atenção distribuída pode, por vezes, 
parecer-se com a atenção focalizada. Como Palmer (1999) 
conclui em sua teoria da atenção: 
A história original da busca visual na teoria de integração 
de características tem sido obviamente complicada por no­
vas descobertas. Não obstante, essa teoria tem fornecido a 
estrutura básica para o entendimento, embora de forma mais 
complexa. A pesquisa futura exigirá, sem dúvida, novas 
modificações em sua estrutura, mas os insights que ela tem 
fornecido revolucionaram a compreensão sobre atenção 
visual. (pp. 560-561) 
PESQUISAS EM NEUROCI�NCIA SOBRE A ATENÇÃO 
Já examinamos várias teorias da atenção desenvolvidas nas 
últimas décadas. De forma concomitante, os pesquisado­
res também desenvolveram diversas técnicas sofisticadas 
para examinar as bases biológicas do comportamento (apre­
sentamos essas abordagens no Cap. 1). As pesquisas que 
empregam essas técnicas têm identificado uma rede de áre­
as por todo o cérebro que executam diversas tarefas de aten­
ção (Parasuraman, 1998; Posner & Fernandez-Duque, 1999; 
Posner & Raichle, 1994; Vecera & Farah, 1994). 
Várias regiões do cérebro são responsáveis pela atenção, 
incluindo algumas estruturas subjacentes a superfície do 
córtex cerebral (Parasuraman et al., 1998; Webster & 
Ungerleider, 1998). Contudo, nesta discussão, focalizare­
mos as estruturas do córtex cerebral, conforme mostrado 
na fig. 2.9. Compare esta figura com a fig. 2.1, que mostra 
Rede posterior de atenção 
Fig. 2.9 Ilustração esquemática do córtex cerebral, conforme visto do lado esquerdo, mostrando os quatro lobos do cérebro e as 
duas regiões mais importantes nas tarefas sobre atenção. 
44 CAPÍTULO DOIS 
as duas regiões do córtex mais importantes no reconheci­
mento do objeto. 
A pesquisa em atenção enfatiza a importância de duas re­
giões do córtex: (1) a rede posterior de atenção no lobo pari­
etal e (2) a rede anterior de atenção no lobo frontal (posteáor 
significa "mais para trás" e anteáor significa "mais para a fren­
te"). Examinaremos essas duas áreas e depois discutiremos 
como a técnica de potencial ligado a eventos oferece infor­
mação adicional sobre o fundamento biológico da atenção. 
A Rede Posterior de Atenção. Imagine que você esteja pro­
curando em torno da pia do banheiro uma lente de contato 
que perdeu. Quando você está atento a um local no espa­
ço, a rede posterior de atenção é ativada. A rede posterior 
de atenção é responsável pelo tipo de atenção exigida para 
a busca visual. Observe que a rede posterior de atenção 
está localizada no lobo parietal. 
Como o lobo parietal foi identificado como a região do 
cérebro empregada nas tarefas de atenção relacionadas a 
buscas visuais? Grande parte das pesquisas utiliza a tomo­
grafia por emissão de pósitrons (PET scan), em que os 
pesquisadores mensuram o fluxo sangüíneo no cérebro in­
jetando no participante uma substância química radioativa 
imediatamente antes da execução de uma determinada ta­
refa cognitiva. Conforme foi discutido no Capítulo 1, essa
substância química é conduzida através do sangue em di­
reção às partes do cérebro que estão ativas durante a tarefa 
cognitiva. Uma câmera especial registra a imagem da subs­
tância química acumulada. A pesquisa feita com o PET scan, 
evidencia um aumento do fluxo sangüíneo no córtex parie­
tal quando as pessoas executam buscas visuais e prestam 
atenção a locações espaciais (Palmer, 1999; Posner & 
Raichle, 1994). 
Outro método importante empregado para determinar 
as bases biológicas da atenção concentra-se nas pessoas 
vítimas de lesões cerebrais, ou dano cerebral específico 
causado por derrames, acidentes ou outros traumas. As 
pessoas que apresentam um dano cerebral na região parie­
tal do hemisfério direito do cérebro têm problemas para 
12 10/� 
9 3 \ 
A / 
7 6 S_y 
A 
reparar em um novo estímulo visual que apareça no lado 
esquerdo de seu campo visual. As pessoas que apresentam 
um dano na região parietal esquerda têm dificuldade em 
reparar um estímulo visual no lado direito (Posner & Raichle,
1994; Robertson, 1998). Surpreendentemente, porém, es­
sas pessoas não parecem estar conscientes de seu déficit. 
A Parte A da fig. 2.10 mostra um figura simples - um 
relógio - apresentado a um homem vítima de lesão no 
lobo parietal direito. Solicitaram-lhe que copiasse o esbo­
ço. A Parte B mostra a figura por ele desenhada; repare que 
o homem ignorou toda a parte esquerda do desenho. O
desenho demonstra que esse homem está sofrendo de omis­
são unilateral, definida como um déficit espacial para uma 
metade do campo visual (Robertson, 1998). 
A Rede Anterior de Atenção. A ilustração do cérebro na 
fig. 2.9 também mostra uma área no lobo frontal do córtex, 
que é responsável pelo tipo de tarefas de atenção que se 
concentram no significado de palavras. A rede anterior de 
atenção está ativa quando as pessoas tentam a tarefa de 
Stroop, em que o significado da palavra interfere na identi­
ficação de cores (Posner & Fernandez-Duque, 1999; Webs­
ter & Ungerleider, 1998). Esta parte do cérebro é responsá­
vel pela inibição das respostas automáticas a estímulos. Essa 
função faz sentido: na tarefa de Stroop, é preciso inibir a 
resposta automática à leitura de uma palavra a fim de iden­
tificar a tinta. A rede anterior de atenção está ativa também 
quando se solicita que as pessoas ouçam uma lista de subs­
tantivos e determinem a ação correspondente a cada um 
(por exemplo, ouvindo a palavra agulha, a pessoa deveria 
responder costurar). Em resumo, os PET scans identificaram 
uma região do cérebro que está ativa quando procuramos 
objetos e uma outra que está ativa quando precisamos ini­
bir uma resposta automática e apresentar uma resposta 
menos óbvia. 
Usando a Técnica de Potencial Ligado a Eventos para Ex­
plorar a Atenção. O Capítulo 1 descreveu a técnica do po­
tencial ligado a eventos, que registra sinais elétricos gera­
dos por um grande número de neurônios localizados sob 
/ /' v' 
1 / 'Q 
\ ,// 4-' 
"'- 1 / 
\o "? ---- 8 
Fig. 2.10 A figura original apresentada a um homem portador de lesão no lobo parietal direito (A) e a figura por ele desenhada (B). 
Fonte: Bloom e Lazerson. 1988. 
um eletrodo. A técnica de potencial ligado a eventos (ERP) 
registra as minúsculas flutuações na atividade elétrica do 
cérebro durante uma tarefa cognitiva. 
Um exemplo do uso dessa técnica é a de pesquisadores 
na Finlândia que mensuraram ERPs depois de terem instru­
ído os participantes a ouvirem com atenção uma série de 
sons. A maioria era composta por sons de determinada al­
tura, mas algumas vezes, era incluído um som mais agudo 
(Naatànen, 1985; Sams et al., 1985). Em determinada con­
dição, os participantes foram instruídos a pressionar a tecla 
de resposta sempre que ouvissem esse som mais agudo ines­
perado. Nessa condição, a ERP mostrava uma irrupção de 
atividade elétrica quando o som era apresentado. Porém, 
essa atividade elétrica específica não se mostrava quando 
os participantes tinham sido instruídos a ignorarem o som 
mais agudo. Esta série de estudos identifica, portanto, um 
nítido correlato neurológico da atenção. Pesquisas simila­
res sobre atenção visual têm identificado alterações siste­
máticas nas ERPs quando as pessoas estão à procura de 
alvos visuais (Luck & Girelli, 1998). 
Em resumo, as pesquisas das bases biológicas da aten­
ção têm empregado PET scans, bem como os estudos de 
caso de pessoas portadoras de lesões. Essa pesquisa tem 
identificado as regiões cerebrais - como o córtex parietal e 
o córtex frontal - responsáveis pela atenção. Além disso, 
a técnica de potencial relacionado a eventos tem docu­
mentado atividade neuronal que corresponde aos proces­
sos de atenção. Os pesquisadores futuros continuarão a 
combinar os resultados de diversas técnicas em neurociência 
para ajudar-nos a compreender os fundamentos biológicosda atenção. 
CoNscI�NCIA 
Nosso tópico final - a consciência - é um assunto con­
trovertido. Uma razão para a controvérsia é a variedade de 
definições diferentes para o termo (Chalmers, 1996; 
Farthing, 1992). Eu prefiro uma definição ampla: consciên­
cia significa saber que as pessoas possuem imagens e senti­
mentos sobre o mundo exterior e suas percepções, (Davi­
es, 1999; Hirst, 1995; Hobson, 1997). O conteúdo da cons­
ciência pode, portanto, incluir as percepções que você tem 
do mundo ao seu redor, de suas imagens visuais, dos co­
mentários silenciosos que você faz consigo mesmo, da lem­
brança de fatos da sua vida, de suas crenças sobre o mun­
do, de seus planos para as atividades posteriores deste dia e 
de suas atitudes para com outras pessoas (Baars, 1997). 
A consciência é um assunto extremamente complexo e 
de longo alcance, em especial por sua natureza interdisci­
plinar. Um congresso recente cujo tema era a consciência 
incluía participantes de disciplinas tão diversas como psi­
cologia, biologia, filosofia, física, percepção extra-sensorial 
e anestesiologia (Hameroff et al., 1998). 
A consciência está intimamente ligada à atenção, mas 
os processos de ambas não são idênticos. Afinal, não es-
PROCESSOS PERCEPTIVOS 45 
tamos cientes nem cônscios das tarefas que estamos exe­
cutando com o processamento automático. Quando você 
está dirigindo, por exemplo, pode usar o processamento 
automático para pisar no freio em resposta a uma luz ver­
melha. Contudo, você pode não estar totalmente cônscio 
de que executou essa ação motora. De maneira geral, a 
consciência está associada ao tipo de atenção focalizada e 
controlada, ou seja, não automática (Cohen & Schooler, 
1997a). 
Como foi observado no Cap. 1, os behavioristas consi­
deravam tópicos como a consciência inadequados para o 
estudo científico. Os behavioristas estavam compreensivel­
mente preocupados com a validade da introspecção, méto­
do usado pelos primeiros psicólogos para estudar a consci­
ência. Pode-se dizer que até a década de 1950, o estudo da 
consciência tinha basicamente sido banido da psicologia 
(Cohen & Schooler, 1997a; Jaccoby et al., 1997). Contudo, 
aos poucos, a consciência voltou a ser considerada quando 
os psicólogos começaram a adotar a abordagem cognitiva. 
Desde meados da década de 1980, o conceito de consciên­
cia tornou-se um tópico popular em numerosos livros, como 
Baars (1997), Block et al. (1997), Chalmers (1996), Cohen 
& Schooler (1997b) e Hameroff et al. (1998). 
Nos últimos anos, os psicólogos cognitivistas têm dedi­
cado especial interesse a quatro questões inter-relaciona­
das relativas à consciência, as quais vamos explorar a se­
guir. A primeira questão que nós exploraremos, descreve 
nossa capacidade de trazer os pensamentos à consciência, 
enquanto a segunda enfatiza nossa incapacidade de impe­
dir que determinados pensamentos escapem da consciên­
cia. A terceira questão, a visão cega, revela que ás pessoas 
podem executar uma tarefa cognitiva de maneira bastante 
precisa, mesmo quando não estão conscientes da exatidão 
de seu desempenho. A questão final examina as perspecti­
vas dos psicólogos sobre o inconsciente. Antes de prosse­
guir com a leitura, experimente a Demonstração 2.7. 
A Consciência de Nossos Processos Mentais Superiores. 
Qual é a extensão do acesso que o ser humano possui em 
relação aos processos mentais superiores? Por exemplo, 
responda à seguinte pergunta: "Qual era o nome de solteira 
de sua mãe?" Agora, responda a esta segunda pergunta: 
"Como foi que você chegou à resposta da primeira pergun­
ta?" Se você for como a maioria das pessoas, a resposta 
logo surgirá em sua consciência, mas provavelmente você 
não saberá explicar seu processo de pensamento (Miller, 
1962). O nome simplesmente pareceu "saltar" de dentro de 
sua memória. 
Richard Nisbett e Timothy Wilson (1977) desafiaram as 
pressuposições dos psicólogos cognitivistas sustentando 
que muitas vezes temos pouco acesso direto aos nossos 
processos de pensamento. Conforme argumentaram, po­
demos estar plenamente conscientes dos produtos de nos­
sos processos de pensamento (como é o caso do nome ce 
solteira de nossa mãe), mas em geral não estamos consci­
entes dos processos que criaram esses produtos (como é o 
46 CAPÍTULO DOIS 
caso dos mecanismos de memória que produziram seu 
nome de solteira). 
Nisbett e Wilson (1997), por exemplo, discutem a pes­
quisa inicial de Maier (1931). Nesse estudo, duas cordas 
estão penduradas em um teto e pede-se que os partici­
pantes do estudo amarrem as duas pontas das mesmas. 
(As cordas ficam tão distanciadas que as pessoas não po­
deriam segurar uma ponta e alcançar a outra simultanea­
mente.) A solução correta exigia que se balançasse uma 
corda como um pêndulo. Quando Maier casualmente ba­
lançava uma das cordas durante o estudo, as pessoas nor­
malmente encontravam a solução em menos de um mi­
nuto. Porém, quando interrogadas sobre como tinham 
resolvido o problema, suas respostas normalmente não 
demonstravam que elas tivessem qualquer consciência do 
processo de pensamento. A resposta típica era: "Foi uma 
idéia que me deu." 
Atualmente os psicólogos supõem que nossos relatos 
verbais apresentam um certo nível de exatidão (Hirst, 1995; 
Nelson, 1996; Wilson, 1997). Como veremos no Capítulo 
5, temos acesso relativamente completo a alguns processos 
de pensamento (julgamentos sobre de como nos sairemos 
em uma tarefa simples de memória, por exemplo). Contu­
do, temos apenas um acesso limitado a outros processos 
de pensamento (o quanto entendemos as informações em 
um trabalho escrito, por exemplo). Além disso, nossos re­
latos podem ser razoavelmente precisos para alguma tarefa 
cognitiva que estamos executando no momento, mas ra­
zoavelmente imprecisos para alguma tarefa executada mui­
tos dias antes (Ericsson & Simon, 1993). 
Precisamos salientar o argumento de Nisbett e Wilson 
(1977) porque ele destaca que os processos cognitivos não 
podem depender das introspecções das pessoas sobre seus 
processos de pensamento. Por exemplo, quando há várias 
pessoas falando comigo simultaneamente, realmente tenho 
a impressão de estar experimentando o "gargalo de atenção". 
Porém, como vimos anteriormente neste mesmo capítulo, 
os seres humanos na verdade possuem padrões razoavel­
mente flexíveis de atenção. Não chegamos a experimentar 
um gargalo rígido. Em todo este livro veremos que as des­
cobertas das pesquisas às vezes não se coadunam com nos­
sas introspecções fundamentadas no senso comum. Essa 
discrepância de perspectivas destaca a importância da reali­
zação de pesquisas objetivas. 
DEMONSTRAÇÃO 2.7 
SUPRESSÃO DO PENSAMENTO 
Esta demonstração exige que você interrompa a leitura 
e relaxe por cinco minutos. Tome uma folha de papel e 
uma caneta ou um lápis para anotar seus pensamentos 
enquanto simplesmente deixa a mente divagar. Seus 
pensamentos podem incluir a psicologia cognitiva, mas 
Supressão do Pensamento. Tenho um amigo que resol­
veu deixar de fumar. Por isso, tentou valentemente livrar-se 
de qualquer idéia associada ao cigarro. Assim que pensava 
em qualquer detalhe, mesmo que remoto, associado ao 
fumo, logo tentava expulsar o pensamento da consciência. 
Por ironia, entretanto, o tiro de sua estratégia saiu pela cu­
latra, e ele vivia atormentado por idéias relativas ao cigarro: 
não teve êxito em suprimir esses pensamentos indesejáveis. 
Você foi bem-sucedido em suprimir seus pensamentos na 
Demonstração 2.7? Teve alguma dificuldade em seguir as 
instruções? 
Em referência ao conteúdo da Demonstração 2.7, a fon­
te original do estudo com o urso branco é literária, e não 
científica. Ao que parece, quando o romancista russo Tolstói 
era jovem, seu irmão mais velho atormentava-o mandando 
que permanecesse em um canto e não pensasse em um urso 
branco (Wegner, 1996; Wegner et al., 1987). Do mesmo 
modo, se você já tentou evitar pensar em comida durante 
uma dieta, sabe da dificuldade em tentar expulsar esses 
pensamentos indesejadosda consciência. Os fumantes que 
tentam desistir do cigarro também podem verificar que a 
supressão do pensamento é uma tarefa difícil. Esse tópico 
da supressão do pensamento é importante para os psicólo­
gos clínicos (Shoham & Rohrbaugh, 1997; Wegner, 1997a). 
Suponha, por exemplo, que um cliente esteja sofrendo de 
depressão e que o terapeuta o encoraje a deixar de pensar 
em temas depressivos. Ironicamente, esse conselho pode 
produzir um número ainda maior de pensamentos depres­
sivos! 
Wegner (1997b) usa a expressão efeitos irônicos do 
controle mental para descrever a maneira como os nossos 
esforços podem dar errado quando tentamos controlar o 
conteúdo de nossa consciência. Suponha que você tentou 
corajosamente banir um determinado pensamento da cons­
ciência. Por ironia, esse mesmo pensamento tende especial­
mente a continuar insinuando seu retorno à consciência. 
Wegner e co-autores (1987) resolveram testar cientifica­
mente a tarefa do "urso branco" de Tolstói. Instruíram um 
grupo de estudantes para não pensarem em um urso bran­
co durante um período de cinco minutos. Depois disso, 
tinham permissão para pensar em um urso branco durante 
um segundo período de cinco minutos. Os participantes 
nessa condição mostravam-se muito propensos a pensar 
em um urso branco, com uma média de cinco pensamen-
não é preciso. Apenas faça uma breve anotação sobre 
cada tópico em que você pensar enquanto sua mente 
divaga. Uma última instrução: durante esse exercício, 
não pense em um urso branco! 
tos sobre um urso branco durante o segundo período de 
cinco minutos. Em contraste, um grupo de controle forma­
do de estudantes era instruído a pensar livremente sobre 
um urso branco - sem qualquer sessão prévia de supres­
são de pensamento. Esses participantes do grupo de con­
trole obteve uma média de somente três pensamentos so­
bre um urso branco. Em outras palavras, a supressão inicial 
dos pensamentos sobre o urso branco tinha produzido um 
efeito rebote no primeiro grupo. 
Wegner (1992) tem relacionado os componentes da su­
pressão de pensamento aos conceitos de processamento 
controlado e automático, que apresentamos antes nesta 
seção. Wegner propõe que, quando tentamos suprimir um 
pensamento, envolvemo-nos em uma busca controlada de 
pensamentos que não são o pensamento indesejado. Por 
exemplo: quando você faz dieta, busca, consciente e siste­
maticamente, outros assuntos além de comida para pensar 
- um amigo, um filme, exercícios. Ao mesmo tempo, você 
também se envolve em uma busca automática de sinais do 
pensamento indesejado; este processo exige pouca aten­
ção e ocorre automaticamente. Durante uma dieta essa 
busca automática produz, sem esforço, pensamentos so­
bre massas doces e outras guloseimas calóricas. Quando 
você deixa de tentar suprimir um pensamento, descarta a 
busca controlada de assuntos sem importância. Infelizmen­
te, porém, a busca automática continua. Conseqüentemen­
te, você sofre um efeito rebote, no qual a consciência é inva­
dida por pensamentos sobre o assunto que, até então, esta­
va proibido. 
Muitos estudos têm repetido o efeito rebote que se se­
gue à supressão do pensamento (Clark et al., 1993; Wegner, 
1997a). Além disso, esse efeito rebote não se limita à su­
pressão de pensamento sobre ursos brancos e outras idéias 
relativamente corriqueiras. Quando as pessoas são instruí­
das a não notarem um estímulo doloroso, por exemplo, 
tendem a ficarem ainda mais conscientes da dor. Efeitos 
irônicos semelhantes - que ocorrem quando tentamos 
suprimir nossos pensamentos - têm sido documentados 
quando as pessoas tentam concentrar-se, relaxar e evitar 
movimentos (Wegner, 1994). 
Visão Cega. O primeiro tópico nesta discussão sobre 
consciência demonstrou como muitas vezes temos dificul­
dade em trazer à consciência algumas informações sobre 
nossos processos cognitivos. A discussão sobre a supres­
são do pensamento sugeriu outra questão: muitas vezes 
temos dificuldade em eliminar algumas informações da cons­
ciência. As pesquisas sobre uma condição visual chamada 
visão cega revelam um terceiro ponto sobre a consciência: 
em alguns casos, as pessoas podem executar uma tarefa 
cognitiva com bastante exatidão, sem qualquer tomada de 
consciência de que seu desempenho seja exato. Visão Cega 
é visão sem percepção. Mais especificamente, visão cega é 
uma condição em que uma pessoa vítima de um dano no 
córtex cerebral alega não ser capaz de ver um objeto. No 
entanto, é capaz de relatar com exatidão algumas caracte-
PROCESSOS PER.CEPTIVOS 47 
rísticas desse objeto (Baars et a!., 1998; Farah, 1997; 
Weiskrantz, 1997). Essas pessoas sofreram um derrame ou 
qualquer outro dano no córtex visual primário (veja nova­
mente a fig. 2.1). Como observamos antes, o córtex visual 
primário é, de maneira geral, o primeiro local onde as infor­
mações visuais são registradas no córtex. 
As pessoas vítimas da visão cega acreditam que são ver­
dadeiramente cegas para parte ou para a totalidade do cam­
po visual. Em outras palavras, sua consciência contém o 
pensamento "não consigo ver". Em um estudo típico, os 
pesquisadores apresentam um estímulo dado a uma região 
do campo visual previamente representado pelo córtex le­
sionado. Por exemplo: um foco de luz pode brilhar em um 
ponto 10 graus à direita do centro. Pede-se então que as 
pessoas vítimas da visão cega apontem para a luz. Em ge­
ral, essas pessoas relatam que nem mesmo viram a luz e, 
por isso, só podiam fazer conjecturas sobre sua localiza­
ção. De maneira surpreendente, porém, os pesquisadores 
descobriram que o desempenho dos participantes é signifi­
cativamente melhor do que um desempenho aleatório - e 
muitas vezes quase perfeito (Weiskrantz, 1997). 
Pesquisas adicionais eliminaram várias explicações ób­
vias, como a possibilidade de que os pesquisadores esti­
vessem, não de maneira intencional, fornecendo pistas so­
bre a localização dos estímulos. Além disso, as pessoas são 
mesmo vítimas de dano genuíno e completo no córtex vi­
sual primário (Farah, 1997, Weiskrantz, 1997). A explica­
ção atual mais provável centra-se no fato de que algumas 
informações que partem da retina são diretamente condu­
zidas a outros locais do córtex cerebral sem ter que passar 
pelo córtex visual primário (Goldstein, 1999). Uma pessoa 
vítima da visão cega pode, portanto, identificar algumas ca­
racterísticas do estímulo visual - mesmo que tenha um 
dano no córtex visual primário - com base nas informa­
ções registradas nesses outros espaços corticais. 
As pesquisas sobre visão cega são particular importan­
tes para o estudo da consciência. Em especial, sugerem que 
as informações visuais precisam passar pelo córtex visual 
primário a fim de serem registradas na consciência. Se es­
sas informações fizerem um desvio, não passando pelo cór­
tex visual primário, a pessoa não terá consciência da expe­
riência visual (Baars et a!., 1998). No Cap. 4, estudaremos 
um fenômeno relacionado a esse, em nossa discussão so­
bre memória implícita; as pessoas podem muitas vezes lem­
brar-se de algumas informações, mesmo quando não estão 
cientes dessa lembrança. 
O Inconsciente Cognitivo. Durante muitas décadas, os 
pesquisadores em psicologia mostraram-se extremamente 
céticos sobre o conceito psicodinâmico de inconsciente 
(Greenwald, 1992). Observamos antes que os psicólogos 
elaboraram diversas definições para a consciência. Não fi­
caremos surpresos ao sabermos que eles têm mais dificul­
dade ainda em definir o inconsciente. Essa tarefa mostra-se 
bastante difícil porque o termo tem sido usado com r:ia.'.s 
freqüência em conexão com as teorias inspiradas . o: 
48 CAPÍTULO DOIS 
Sigmund Freud do que pelos psicólogos cognitivistas da 
escola principal. Contudo, usaremos uma definição propos­
ta por Kihlstrom e colaboradores (1992): o inconsciente 
cognitivo refere-se às informações processadas fora da per­
cepção consciente. 
Oue evidências temos a respeito do inconsciente cogni­
tivo? De modo geral, elas advêm de pesquisasnas quais as 
atividades das pessoas são influenciadas por informações 
que estão além de sua percepção (Carlson, 1997). As pes­
soas podem perceber um estímulo sem estarem cientes de o 
terem percebido. Por exemplo: vemos que as pessoas víti­
mas da visão cega possuem informações visuais, usando, 
pelo que parece, seu inconsciente cognitivo. 
Devemos enfatizar, porém, que o consciente e o incons­
ciente não estão divididos em duas categorias inteiramente 
separadas. Em vez disso, um continuum conecta esses dois 
tipos de processo (Erdelyi, 1992). Como discutimos antes 
neste capítulo, é raro encontrarmos dicotomias distintas na 
psicologia cognitiva. Greenwald (1992) observa que a evi­
dência mais persuasiva a respeito do inconsciente cogniti-
vo advém das pesquisas sobre a capacidade de perceber 
uma palavra isolada quando esta é apresentada como uma 
segunda mensagem não atendida em um estudo sobre es­
cuta dicótica. Contudo, nosso inconsciente cognitivo não 
chega a ser brilhante (Loftus & Klinger, 1992). Em vez dis­
so, seus talentos limitam-se normalmente a realizações bem 
modestas, como a análise do significado de uma palavra 
isolada (Greenwald, 1992). 
Em resumo, esta discussão demonstrou que a consciên­
cia é um tema desafiador. Nossa consciência não é um es­
pelho perfeito de nossos processos cognitivos, ou seja, nem 
sempre podemos explicar como operam esses processos. A 
consciência também não é um quadro-negro; não pode­
mos simplesmente apagar dela os pensamentos indeseja­
dos. A consciência nem mesmo faz relatos com precisão, 
como demonstram as pesquisas sobre visão cega. Para fi­
nalizar, a discussão sobre o inconsciente cognitivo sugere 
que nossos processos mentais superiores às vezes podem 
processar uma informação além dos limites da percepção 
consciente. 
li RESUMO DA SEÇÃO: ATENÇÃO
1. A atenção é uma concentração de atividade mental. 
2. As pesquisas sobre a atenção dividida mostram que o 
desempenho costuma ficar prejudicado quando as pes­
soas precisam atender a diversos estímulos ao mesmo
tempo. Contudo, com treino amplo, o desempenho pode
aperfeiçoar em algumas tarefas de atenção dividida.
3. Os estudos sobre a atenção seletiva que empregam a 
técnica da escuta dicótica demonstram que as pessoas 
podem notar pouca coisa sobre a mensagem irrelevan­
te. Podem ser notados, por exemplo, o gênero da pessoa 
que fala e o próprio nome, quando mencionado. Os as­
pectos semânticos da mensagem irrelevante são também 
processados ocasionalmente. Porém, não se consegue 
notar, em geral, se a mensagem irrelevante passou a ser 
expressa em língua estrangeira. 
4. O efeito Stroop é um exemplo de tarefa visual de aten­
ção seletiva. A tarefa é especialmente difícil para adultos 
mais velhos e para portadores de esquizofrenia. Uma 
variante chamada "tarefa emocional de Stroop" demons­
tra que os portadores de transtorno fóbico têm dificul­
dade para identificar a cor da tinta em que foram im­
pressas palavras relativas a objetos temidos. 
5. As primeiras teorias sobre a atenção davam ênfase a um 
"gargalo" que limita a atenção. Algum tempo depois, 
Schneider e Shiffrin sugeriram que o processamento au­
tomático é paralelo, podendo ser usado em tarefas fá­
ceis com itens altamente familiares. Em contraste, o pro­
cessamento controlado é serial, devendo ser usado com
tarefas difíceis ou não familiares.
6. Treisman propôs uma teoria de integração das caracte­
rísticas com dois componentes: (a) a atenção distribuí­
da, usada para registrar características simples automati­
camente e (b) a atenção focalizada, usada para procurar 
combinações de características e uma característica em
falta. As conjunções ilusórias podem surgir quando a 
atenção estiver sobrecarregada. 
7. As pesquisas biológicas sobre a atenção têm emprega­
do o PET scan para estabelecer que a rede posterio_r de 
atenção, situada no córtex parietal, está ativa durante a 
procura visual. Em contraste, a rede anterior de aten­
ção, situada na região frontal do cérebro, está ativa 
durante a tarefa de Stroop e durante outras tarefas fo­
calizadas no significado das palavras. Além disso, a téc­
nica de potencial ligado a eventos (ERP) tem documen­
tado atividade neuronial sistemática durante o tempo
de atenção.
8. Atualmente a consciência é um tópico bastante discuti­
do. As pesquisas sugerem que muitas vezes não esta­
mos cientes de nossos processos mentais superiores.
Estudos relacionados à supressão do pensamento de­
monstram a dificuldade em eliminar alguns pensamen­
tos da consciência. Por sua vez, estudos com pessoas 
portadoras de visão cega remetem ao fato de estas po­
derem identificar características de objetos, mesmo quan­
do não estão conscientes desses objetos. Por fim, psicó­
logos começaram a explorar como alguns processos
mentais superiores podem ocorrer no inconsciente cog­
nitivo. 
PROCESSOS PERCEPTIVOS 49 
EXERCÍCIOS DE REVISÃO DO CAPÍTULO 
1. Como você definiria percepção a um amigo que nunca 
tivesse feito um curso de psicologia cognitiva? Desta­
que cinco tarefas perceptivas diferentes executadas por 
você nos últimos cinco minutos, com a inclusão de
exemplos tanto da percepção do objeto quanto da aten­
ção. 
2. Imagine que você esteja tentando ler um número escri­
to de maneira desleixada nas anotações de um colega 
de turma. Você conclui que se trata de um 8, e não de 
um 6 ou de um 3. Explique como foi que você reco­
nheceu esse número, usando a teoria da correspondên­
cia de gabaritos e os modelos de análise de característi­
cas.
3. Qual é o objetivo da teoria de reconhecimento pelos
componentes de Biederman? Levante os olhos do livro 
e identifique dois objetos próximos. De que forma essa 
teoria descreve o modo pelo qual você reconhece es­
ses objetos?
4. Faça uma distinção entre processamento bottom-up e 
processamento top-down. Explique como o processa­
mento top-down pode ajudá-lo a reconhecer as letras 
do alfabeto neste parágrafo; cite também alguns estu­
dos importantes sobre o tema. O capítulo deu ênfase 
ao reconhecimento visual do objeto. Dê exemplos de
como o processamento top-down pode ajudá-lo a reco­
nhecer sons, sabores, cheiros e sensações de toque. 
5. De acordo com a seção "Em Profundidade", o reco­
nhecimento de rostos é "especial" e emprega proces­
sos que são diferentes daqueles de outras tarefas de
reconhecimento. Discuta essa afirmação, mencionan­
·do as pesquisas na comparação entre rostos e outros 
estímulos visuais. Não deixe de incluir material das 
pesquisas em neurociência sobre esse assunto. 
6. O que é atenção dividida? Dê vários exemplos de tare-
fas em atenção dividida realizadas por você nas últi­
mas 24 horas. O que mostram as pesquisas sobre os 
efeitos do treino na atenção dividida? Você consegue 
pensar em alguns exemplos oriundos de sua própria 
experiência com treino e desempenho da atenção divi­
dida? 
7. O que é atenção seletiva? Dê vários exemplos de tare­
fas de atenção seletiva - tanto auditiva quanto visual 
-realizadas por você nas últimas 24 horas. Com base
na discussão sobre treino e atenção dividida, qual é 
sua estimativa sobre o modo como o treino em uma 
tarefa de atenção seletiva iria afetar sua capacidade de 
reparar em informações sobre uma tarefa irrelevante? 
8. Imagine que você esteja tentando levar adiante uma
conversa com um amigo ao mesmo tempo em que lê
um artigo interessante em uma revista. Descreva como
as teorias do gargalo e os processamentos automático 
e controlado explicariam sua atuação. Descreva depois 
a teoria de integração das características, de Treisman, 
e pense em um exemplo dessa teoria, com base em
sua experiência anterior. 
9. Imagine que você esteja procurando nas páginas ante­
riores deste capítulo a figura que ilustra os diversos 
geons. Oue parte do seu cérebro fica ativada durante 
essa tarefa? Suponha agora que você está tentando pres­
tar atenção ao significado da palavra geon. Oue parte 
do seu cérebro fica ativada durante essa tarefa? Des­
creva como as pesquisas têm esclarecido a basebioló­
gica da atenção.
10. Defina o termo consciência. Considerando as informa­
ções deste capítulo, pode-se dizer que as pessoas têm
controle completo do material armazenado na cons­
ciência? É possível explicar com precisão os nossos
processos cognitivos? Em que a consciência difere da
atenção?
NOVOS TERMOS 
percepção 
reconhecimento do objeto 
identificação do objeto 
estímulo distal 
estímulo proximal 
memória sensorial 
memória icônica 
córtex visual primário 
teoria da correspondência de gabaritos 
gabaritos 
modelos de análise de características 
característica distintiva 
teoria de reconhecimento pelos componentes 
geons 
abordagem centrada no observador 
processamento bottom-up 
processamento top-down 
efeito da supremacia da palavra 
conex10n1smo 
processamento de distribuição paralela (PDP) 
holístico 
Gestalt 
validade ecológica 
dependente variável 
visão cega para mudança 
atenção 
tarefas de atenção dividida 
tarefas de atenção seletiva 
escuta dicótica 
sombreamento 
50 CAPÍTULO DOIS 
efeito coquetel 
efeito Stroop 
teorias do gargalo 
processamento automático 
processamento controlado 
paralelo (processamento) 
serial (processamento) 
teoria de integração de características 
atenção distribuída 
atenção focalizada 
conjunção ilusória 
mecanismo de inibição de características 
rede posterior de atenção 
tomografia por emissão de pósitrons (PET scan) 
lesões cerebrais 
omissão unilateral 
rede anterior de atenção 
técnica de potencial ligado a eventos (ERP) 
consciência 
efeitos irônicos do controle mental 
visão cega 
inconsciente cognitivo 
LEITURAS RECOMENDADAS 
Cohen, J. D., & Schooler, J. W. (Eds.). (1997). Scientific 
approaches to consciousness. Mahwah, NJ: Erlbaum. Eis aqui 
uma excelente visão geral do fascinante tópico sobre 
consciência, com 28 capítulos escritos por pesquisado­
res importantes dessa área. 
Goldstein, E. B. (1999). Sensation and perception (5." ed.). Pacific 
Grove, CA: Brooks/Cole. Este livro, de nível médio, 
enfatiza uma abordagem bottom-up da visão. O capítulo 
sobi:e a percepção de objetos é bastante relevante, e ou­
tros capítulos fornecem informações sobre outros siste­
mas sensoriais. 
Matlin, M. W., & Foley, H. J. (1997). Sensation and perception 
(4.a ed.). Boston: Allyn & Bacon. Esse livro enfatiza uma 
abordagem top-down da percepção, explorando com al­
guns detalhes o reconhecimento de padrões e outros as­
pectos do processamento perceptivo. 
Palmer, S. E. (1999). Vision science: Photons to phenomenology. 
Cambridge, MA: MIT Press. Esse livro de nível avança­
do é uma visão geral abrangente da percepção visual. 
Explora a percepção do objeto, a atenção, a percepção 
de profundidade, a percepção de cor e a percepção do 
movimento. 
Parasuraman, R. (Ed.). (1998). The attentive brain. Cambrid­
ge, MA: MIT Press. Se você tiver uma base sólida em 
biopsicologia, ficará deliciado com a leitura desse livro. 
Além de abordar os componentes da atenção que discu­
timos neste capítulo, o livro inclui tópicos como neuro­
química da atenção, transtorno de hiperatividade/déficit 
de atenção e atenção em indivíduos portadores de de­
mência. 
CAPÍTULO 3 
MEMÓRIA DE TRABALHO
INTRODUÇÃO 
A HISTÓRIA DA PESQ.!)ISA SOBRE MEMÓRIA DE TRABALHO 
"O Mágico Número Sete" de George Miller 
A Pesquisa Clássica sobre a Memória de Curto Prazo 
O Modelo de Atkinson e Shiffrin 
Uma Perspectiva Diferente: A Abordagem de Baddeley 
FATORES Q.!JE AFETAM A CAPACIDADE DA MEMÓRIA DE TRABALHO 
Tempo de Pronúncia 
Similaridade Semântica dos Itens na Memória de Trabalho 
A ABORDAGEM DE BADDELEY SOBRE MEMÓRIA DE TRABALHO 
Evidências de Componentes com Capacidades Independentes 
O Circuito Fonológico 
Bloco de Esboço Visuoespacial 
Executivo Central 
Novos Rumos para as Pesquisas sobre Memória de Trabalho 
Em Profundidade: Diferenças Individuais na Memória de Trabalho 
52 CAPÍTULO TRÊS 
APRESENTAÇÃO 
Nosso assunto neste capítulo é a memória de trabalho. 
Neste momento, você está usando sua memória de tra­
balho para lembrar o início desta frase até chegar à últi­
ma palavra dela. A memória de trabalho ajuda a lembrar 
informações visuais e espaciais, além de coordenar as 
atividades cognitivas e planejar estratégias. 
Iniciaremos este capítulo examinando alguns fatos 
importantes na história da pesquisa em memória de tra­
balho. A primeira seção apresenta a perspectiva clássica 
de Miller de que nossa memória imediata pode conter 
aproximadamente sete itens. Exploraremos diversas ou­
tras abordagens, encerrando essa primeira seção com 
uma introdução a uma perspectiva muito mais flexível: 
a teoria de Baddeley de que a memória de trabalho con­
siste em três componentes principais. 
Nossa segunda seção examina dois fatores importan­
tes que influem na quantidade de informações que po­
demos guardar na memória. Um deles é o tempo de pro-
núncia; você mal consegue lembrar o número de pala­
vras que pode pronunciar em um segundo e meio. Ou­
tro fator é a similaridade semântica. Às vezes, palavras 
de significado semelhante podem interferir umas nas 
outras, provocando esquecimento. 
A terceira seção deste capítulo retoma à abordagem de 
Baddeley da memória de trabalho, explorando essas pers­
pectiva com mais detalhes. Algumas pesquisas clássicas 
mostraram que as pessoas eram capazes de executar si­
multaneamente uma tarefa verbal e uma tarefa espacial. 
Essas pesquisas levaram Baddeley a concluir que o circui­
to fonológico e o bloco de esboço (sketch paâ} visuoespacial 
possuem capacidades independentes. Examinaremos es­
ses dois componentes da abordagem de Baddeley, bem 
como o executivo central, componente que coordena nos­
sas atividades cognitivas permanentes. Essa última seção 
termina com a seção "Em Profundidade" que trata de algu­
mas diferenças individuais na memória de trabalho. 
INTRODUÇÃO 
Você provavelmente pode se lembrar de uma experiência 
recente como esta: você está em um telefone público pro­
curando o número de um amigo. Encontra-o, repete-o para 
si mesmo e fecha sua agenda. Você, então, apanha o car­
tão, insere-o e ergue o indicador para digitar o número -
surpreendentemente, não consegue lembrá-lo. Os primei­
ros dígitos eram 586, também havia um 4, mas você não 
tem qualquer idéia a respeito dos outros números! 
Esse tipo de esquecimento ocorre com bastante freqüên­
cia quando queremos lembrar algum material por um pe­
ríodo curto de tempo. Talvez se passem quinze segundos 
enquanto você fecha sua agenda e insere o cartão, e mes­
mo assim algumas lembranças são tão frágeis que se apa­
gam antes que você possa começar a usá-las. 
Quando tentamos lembrar um material por um período 
curto de tempo, costumamos estar cientes de que nossa 
memória não pode armazenar muitos itens. Suponha que 
um amigo lhe passa uma lista de produtos para comprar na 
loja; você já memorizou cinco. Não parece que, se for acres­
centado mais um produto, um dos produtos originais pre­
cisará ser descartado? Você também se dá conta desses li­
mites quando tenta resolver mentalmente um problema 
aritmético, ler frases complicadas ou resolver problemas de 
raciocínio com muitos elementos (Holyoak & Spellman, 
1993; Juste & Carpenter, 1992). A Demonstração 3.1 ilus­
tra os limites de nossa memória imediata em duas dessas 
tarefas. Experimente-as antes de prosseguir a leitura. 
É possível que na Demonstração 3.1 você não tenha tido 
dificuldade alguma com a primeira tarefa de matemática 
nem com a primeira tarefa de leitura. As segundas tarefas 
de matemática e de leitura podem ter parecido mais desafi­
adoras, mas ainda controláveis. Já as terceiras tarefas de­
vem estar além dos limites de sua memória imediata. 
No capítulo anterior, vimos que nossa atenção é limita­
da: temos dificuldade em dividir a atenção entre duas tare­
fas simultâneas. Além disso, se estivermos prestando aten­
ção seletiva a uma tarefa, notaremos muito pouco da tarefa 
não atendida. 
O presente capítulo enfatiza a capacidade limitada dos 
processos cognitivos, embora focalizea memória limitada 
em vez da atenção limitada. Especificamente, ele examina 
nossa memória de trabalho, que é de curta duração e ime­
diata, relacionada com o material que processamos em de­
terminado momento. Uma parte da memória de trabalho 
também coordena nossas atividades mentais permanentes. 
(Atualmente, a expressão memória de trabalho é mais popular 
do que um termo semelhante, porém mais antigo: memó­
ria de curto prazo.) Os Caps. 4, 5, 6 e 7 irão abordar a 
memória de longo prazo, que tem capacidade ampla e
. 
contém o registro de experiências e informações que va­
mos acumulando durante a vida. 
Ao nos referirmos à memória de trabalho, precisamos 
repetir uma afirmação que fizemos com relação ao modelo 
da memória de Atkinson-Shiffrin, no Cap. 1: alguns psicó­
logos, como Crowder(1993), não acreditam que a memó­
ria de trabalho e a memória de longo prazo sejam tipos 
diferentes de sistemas. Outro ponto importante é que aque­
les que não acreditam realmente em dois sistemas diferentes 
DEMONSTRAÇÃO 3.1 
MEMÓRIA DE TRABALHO 53 
OS LIMITES DA MEMÓRIA DE CURTO PRAZO 
A. Experimente cada uma das seguintes tarefas de mul­
tiplicação mental. Não anote nenhum dos cálculos. 
Faça-os inteiramente "de cabeça": 
1. 7X 9= 
2. 74 X 9 = 
3. 74 X 96 = 
podem não partilhar as mesmas explicações teóricas, é o 
caso de Atkinson & Shiffrin (1968), Baddeley (1999), Engle 
& Oransky (1999), Izawa (1999), Nairne (1996) e Shiffrin 
(1993). 
Vamos, pois, começar expondo um pouco da história 
das pesquisas sobre a memória de trabalho. Conforme você 
verá, o conceito da capacidade limitada da memória tem 
sido um aspecto importante dessas pesquisas desde o prin­
cípio. Em seguida, vamos examinar os fatores que afetam a 
B. Leia agora cada uma das seguintes frases, formando 
uma imagem mental da ação descrita: 
1. O homem do conserto partiu. 
2. O entregador encontrado pela secretária partiu. 
3. O vendedor encontrado pelo médico que a en­
fermeira desprezava partiu. 
capacidade da memória de trabalho, explorando ainda mais 
o conceito da capacidade limitada. Concluiremos o capí­
tulo examinando alguns detalhes do modelo dos três com­
ponentes de Baddeley, que hoje em dia é a explicação te­
órica mais aceita a respeito da memória de trabalho. Tra­
ta-se de uma teoria mais flexível do que as explicações 
anteriores; contudo, ela ainda ressalta que cada um dos 
três componentes da memória de trabalho tem capacida­
de limitada. 
A HISTÓRIA DA PESQlJISA SOBRE MEMÓRIA DE TRABALHO 
Vamos expor brevemente a história do conceito de memó­
ria de trabalho. Começaremos discutindo a perspectiva de 
Miller, bem como algumas pesquisas clássicas sobre a me­
mória de curto prazo. Em seguida, analisaremos o modelo 
de Atkinson e Shiffrin e, por fim, faremos uma breve intro­
dução à noção de memória de trabalho. 
"O MAGICO NúMERO SETE" DE GEORGE MILLER 
Há mais de um século os primeiros psicólogos conjectu­
ravam que os seres humanos poderiam reter apenas um 
número limitado de itens de cada vez na memória ativa 
(Baldwin, 1894; Engle, 1996). Porém, essa observação não 
foi amplamente examinada até muito mais tarde. Em 
1956, George Miller escreveu seu famoso artigo intitulado 
"The Magical Number Seven, Plus or Minus Two: Some 
Limits on Our Capacity for Processing Information" ("O 
Mágico Número Sete, Mais ou Menos Dois: Algumas Li­
mitações da Nossa Capacidade de Processar Informa­
ções"). Miller propunha que podemos reter somente um 
número limitado de itens na memória de curto prazo (de­
nominação que essa memória de pouca duração recebia 
na época). Ele sugeria que as pessoas podem lembrar cer­
ca de sete itens (acrescentar ou tirar dois), ou seja, entre 
cinco e nove itens. 
Miller empregava o termo agrupamento (chunk) para 
descrever a unidade básica na memória de curto prazo. De 
acordo com uma definição mais recente, um agrupamento 
é "uma unidade cognitiva bem aprendida, constituída de 
um número pequeno de componentes representando um 
padrão perceptual coerente e que ocorre com freqüência" 
(Bellezza, 1994, p. 579). Miller sugeria, portanto, que a me­
mória de curto prazo retém cerca de sete agrupamentos 
(chunks). 
Um agrupamento pode ser um único número ou uma 
única letra, porque as pessoas conseguem lembrar uma se­
qüência aleatória de cerca de sete números ou letras. Po­
rém, números e letras isolados podem ser organizados em 
unidades maiores. Por exemplo: suponha que seu código 
de área seja 617 e todos os números de telefone de sua 
faculdade comecem com os mesmos dígitos: 346. Se 617 
forma um agrupamento e 346 forma outro, então o núme­
ro de telefone 617-346-3421 contém na verdade somente 
seis agrupamentos (ou seja, 1+1 +4). O número inteiro pode 
ficar dentro da amplitude da sua memória. O artigo de Mi­
ller (1956) recebeu muita atenção e o mágico número 7 ± 2 
tornou-se um conceito de destaque, conhecido de quase 
todos os estudantes de psicologia. 
O artigo de Miller era inusitado porque foi escrito em 
uma época em que o behaviorismo era muito popular. Não 
obstante, seu artigo indicava que as pessoas se envolviam 
em processos mentais a fim de converter os estímulos em 
um número manejável de agrupamentos. O artigo enfati­
zava ainda a natureza ativa de nossos processos cognitivos 
em vez de concentrar-se apenas nos estímulos observáveis 
e nas respostas observáveis (Baddeley, 1994). O trabalho 
de Miller também ajudou a inspirar algumas das pesquisas 
clássicas sobre a memória de curto prazo. 
54 CAPÍTULO TRÊS 
DEMONSTRAÇÃO 3.2
UMA VERSÃO MODIFICADA DA TÉCNICA DE BROWN/PETERSON & PETERSON
Apanhe cinco fichas. Em um lado delas escreva um gru­
po de três palavras, uma debaixo da outra. No verso 
escreva um número de três dígitos. Coloque as fichas à
parte por alguns minutos e faça uma contagem regres­
siva de três em três números a partir de 792. Olhe en­
tão a primeira ficha, com o lado que contém as pala­
vras voltado para você, por cerca de dois segundos. 
1. apelo 
temperamento 
fardo 
2. sóbrio 
persuadir 
conteúdo 
3. descender 
negligenciar 
algures 
687 
254 
869 
A PESQUISA CLASSICA SOBRE A MEMÓRIA DE
CURTO PRAZO
A Técnica de Brown!Peterson & Peterson. A Demonstração 
3.2 apresenta uma versão modificada da técnica de Brown/ 
Peterson & Peterson, um método que definiu muito de 
nossas informações originais sobre a memória de curto pra­
zo. John Brown (1958) - psicólogo britânico - e Lloyd 
Peterson e Margaret Peterson (1959) - dois psicólogos 
americanos - demonstraram independentemente que o 
material retido na memória por menos de um minuto é es­
quecido com freqüência. Por isso, a técnica leva os nomes 
de ambos os grupos de pesquisadores. 
Peterson e Peterson (1959), por exemplo, solicitaram 
que as pessoas estudassem uma lista composta por três 
letras (trigramas) seguidas por um número de três dígi­
tos. Os participantes então contavam de trás para diante 
a partir do número por um período curto de tempo, ativi­
dade que os impedia de repetir silenciosamente a série de 
estímulos durante o intervalo de retenção.* Por fim, ten­
tavam relembrar as letras que tinham inicialmente visto. 
Nas primeiras tentativas, as pessoas lembravam a maio­
ria das letras. Contudo, depois de tentarem várias vezes, 
as letras que haviam visto antes causavam interferência e 
a lembrança se enfraquecia. Depois de um intervalo de 
*O tempo entre a apresentação da última letra e o início da fase de evoca­
ção da prova experimental. (nota do revisor técnico) 
Depois vire a ficha imediatamente e faça uma conta­
gem regressiva de três números a partir do número de 
três dígitos. Conte o mais depressa possível durante 
vinte segundos. (Use um cronômetro para controlar o 
tempo.) Então escreva quantas palavras puder lembrar 
daquelas três. Continue esse processo com as quatro 
fichas restantes. 
4. flor 
clássico 
prever 
5. sedoso 
preguiçoso 
açougueiro 
573 
433 
retenção de apenas cinco segundos, as pessoas esqueci­
am quase metade do que tinham visto (veja a fig.3.1). 
Essa impressionante demonstração do esquecimento 
após um intervalo de retenção de apenas alguns segundos 
causou um impacto importante nas pesquisas sobre a me­
mória. Os psicólogos que antes haviam solicitado que as 
pessoas decorassem longas listas de palavras - e que as 
lembrassem após um intervalo demorado - passaram a 
investigar a lembrança depois de apenas alguns minutos de 
intervalo. A técnica de Brown/Peterson & Peterson foi bas-
100%
"' 80%"O 
"' 1l
o 
u 
"' 60%.... 
s 
"' 
Oll 
� 40%i:: 
"' 
u 
.... 
"' 
o-
20%
ºo 3 6 9 12 15 18
Intervalo antes de recordar (em segundos)
Fig. 3.1 Resultados típicos por percentagem recordada com a 
técnica de Brown/Peterson & Peterson. 
tante popular na década de 1960 e nos primeiros anos da 
de 1970. Durante esses anos, os psicólogos realizaram pou­
cas pesquisas sobre a memória de longo prazo. No final da 
década de 1970, os pesquisadores voltaram a se interessar 
pela memória de longo prazo, e essa área de pesquisa con­
tinua sendo mais popular até hoje. Apesar disso, as pesqui­
sas iniciais que empregaram a técnica de Brown/Peterson 
& Peterson produziram informações importantes sobre a 
fragilidade da memória para o material armazenado por 
apenas alguns segundos. 
O Efeito de Recenticidade (Recency). Outra técnica que 
tem sido empregada com freqüência para examinar a me­
mória de curto prazo faz uso do efeito de posição serial. 
A expressão efeito de posição serial é empregada para 
nos referirmos a relacão, em forma de U, que se dá entre 
a posição de uma palavra em uma lista e sua possibilida­
de de ser recordada. A fig. 3.2 mostra uma ilustração clás­
sica do efeito de posição serial em pesquisas realizadas 
por Rundus (1971). A curva em forma de U é muito co­
mum e continua a ser encontrada na pesquisa atual (Bu­
chner et al., 1996; Page & Norris, 1998; Tremblay & Jones, 
1998). 
Conforme se pode observar, a curva expõe um forte efei­
to de recenticidade, com melhor recordação dos itens que 
se encontram no final da lista. A interpretação desse efeito 
1,0 
0,9 
o 0,8 "O 
"' 
.... 
..e 
s 
� 
.... 0,7 � 
Q) 
"O 
Q) 
"O 
0,6 "' "O 
:.;i 
..e 
"' 
..e 
o 
.... 
0,5 � 
0,4 
0,3 
/( 
2 4 6 8 
MEMÓRIA DE TRABALHO 55 
é controvertida. Contudo, muitos pesquisadores têm argu­
mentado que essa recordação relativamente precisa das úl­
timas palavras de uma lista pode ser atribuída ao fato de 
esses itens ainda estarem na memória de curto prazo no 
momento da recordação. Assim, uma maneira de mensurar 
a extensão da memória de curto prazo é contar o número 
de itens do final da lista lembrados com exatidão (Cowan, 
1994). Em geral, a extensão da memória de curto prazo é 
estimada como de dois a sete itens quando se usa o méto­
do de curva da posição serial. (Observe que a curva de po­
sição serial também exibe um forte efeito de primazia, com 
melhor recordação dos itens do início da lista, provavel­
mente porque os primeiros itens são repetidos com mais 
freqüência do que os outros.) 
Span da Memória. A memória de curto prazo também 
tem sido mensurada em termos de span da memória, ou 
seja, o número de itens que podem ser lembrados com cor­
reção e na ordem adequada. A sua habilidade em lembrar 
os números de telefone é, pois, um teste de span da memó­
ria. De maneira geral, os adultos podem lembrar de seis a 
sete palavras de uma sílaba na ordem correta (Hulme et al., 
1999). A span da memória não tem uma correlação muito 
exata com a maioria das medidas de inteligência (Baddeley, 
1992a). Vários testes de inteligência, porém, incluem um 
teste de span da memória. 
10 12 14 16 18 20 
Posição serial na lista original 
Fig. 3.2 Relação entre a posição serial de um item e a probabilidade de ser lembrado. 
Fonte: Baseado em Rundus, 1971. 
56 CAPÍTULO TRÊS 
Esses métodos clássicos de pesquisa foram usados para 
avaliar diversas características da memória de curto prazo. 
Eles possibilitaram informações que ajudaram na constru­
ção de uma abordagem extremamente influente da memó­
ria humana, desenvolvida por Atkinson e Shiffrin. 
Ü MODELO DE ATKINSON E SHIFFRIN 
Richard Atkinson e Richard Shiffrin (1968) propuseram 
o modelo clássico de processamento da informação que
apresentamos no Cap. 1. Releia novamente esse mo­
delo apresentado na fig. 1.2. Como se pode notar, no 
diagrama desta figura, a memória de curto prazo (como 
era então chamada) encontra-se separada da memória 
de longo prazo. Atkinson e Shiffrin argumentavam que 
as lembranças na memória de curto prazo são frágeis e 
que poderiam perder-se em cerca de trinta segundos, a 
menos que fossem repetidas. A forma original desse mo­
delo enfocava o papel da memória de curto prazo na 
aprendizagem e na memória. O modelo não explorava 
o modo como a memória de curto prazo poderia ajudar
a cumprir outras tarefas cognitivas (Richardson, 1996a). 
O modelo de Atkinson-Shiffrin teve importante papel 
na atráção que a abordagem cognitiva crescentemente exer­
ceu sobre a psicologia, além de ter inspirado outras pesqui­
sas sobre a memória de curto prazo. Como observamos no 
Cap. 1, os pesquisadores realizaram diversos estudos para 
determinar se a memória de curto prazo era realmente dis­
tinta da memória de longo prazo - questão que ainda não 
obteve uma resposta claramente definida. Esses estudos 
diminuíram durante os meados da década de 1970, em par­
te porque a nova abordagem de Baddeley não enfatizava 
essa distinção. 
UMA PERSPECTNA DIFERENTE: A ABORDAGEM DE 
BADDELEY 
Durante as décadas de 1950 e 1960 a maior parte das pes­
quisas e das teorias sobre a memória de curto prazo tinha 
sido produzida nos Estados Unidos. O desenvolvimento 
importante mais recente na história da pesquisa sobre a 
memória de trabalho tinha sido fornecido por Baddeley e 
outros pesquisadores britânicos. Para completar nossa his­
tória dessas pesquisas, vamos delinear brevemente o mo­
delo de Baddeley. 
Alan Baddeley e colaboradores propuzeram que a me­
mória de curto prazo fosse rebatizada como "memória de 
trabalho" (Baddeley, 1999; Baddeley & Hitch, 1974). Se­
gundo eles, a memória de trabalho possui três componen­
tes distintos, cada um com capacidade independente: (1) o 
circuito (loop) fonológico, que armazena um número limi­
tado de sons por um período curto; (2) o bloco de esboço 
(sketch pad) visuoespacial, que armazena informações visu­
ais e espaciais; e (3) o executivo central, que integra as in­
formações oriundas dos outros dois componentes, bem 
como da memória de longo prazo. 
A teoria de Baddeley argumenta que a memória de tra­
balho é muito mais flexível do que se havia pensado anteri­
ormente. Por exemplo: o executivo central pode estar tra­
balhando em uma tarefa enquanto o circuito fonológico 
está trabalhando em outra. Essa perspectiva é hoje a abor­
dagem mais aceita, e a denominação memória de trabalho é 
atualmente o termo padrão (Miyake & Shah, 1999a). Na 
última seção deste capítulo exploraremos detalhadamente 
essa teoria e seus três componentes. Antes disso, porém, a 
próxima seção irá examinar o tempo de pronúncia e a simi­
laridade semântica, dois fatores importantes que podem 
afetar a capacidade da memória de trabalho. 
li RESUMO DA SEÇÃO: A HISTÓRIA DA PESQUISA SOBRE MEMÓRIA DE TRABALHO
1. A memória de trabalho é a memória de duração muito 
curta e imediata dos itens que estamos processando em
determinado momento. 
2. Em 1956, Miller propôs que somos capazes de reter cer­
ca de sete agrupamentos de informações na memória. 
3. As pesquisas que utilizam a técnica de Brown/Peterson 
& Peterson demonstraram que - quando impedimos a 
repetição - as pessoas esquecem os itens depois de um 
breve intervalo. 
4. O efeito de recenticidade em uma curva de posição serial 
tem sido interpretado como uma medida da extensão 
da memória de curto prazo. 
5. O modelo de Atkinson-Shiffrin propôs que as lembran­
ças de curto prazo podem perder-se da memória em cer­
ca de trinta segundos, a menos que sejam submetidas a 
repetição. 
6. De acordo comBaddeley, a memória de trabalho possui 
três componentes distintos, com capacidades indepen­
dentes: o executivo central, o circuito (loop) fonológico e 
o bloco de esboço (sketch pad) visuoespacial. 
MEMÓR.IA DE TRABALHO 57 
FATORES Q!JE AFETAM A CAPACIDADE DA 
MEMÓRIA DE TRABALHO 
Já consideramos um fator importante que pode influir na 
capacidade da memória de trabalho. Como demonstrou o 
trabalho de Miller (1956), deveríamos prestar atenção ao 
número de agrupamentos em um estímulo. Uma palavra 
como preto ocupará normalmente o mesmo espaço mental 
que a letra p ou o número 5. Vamos concentrar-nos em mais 
dois fatores que mostraram ter influência sobre a capacida­
de da memória de trabalho: (1) tempo de pronúncia e (2) 
similaridade semântica dos itens. 
TEMPO DE PRONÚNCIA 
O influente artigo escrito por Miller (1956) sugeriu que to­
dos os agrupamentos armazenados na memória são razoa­
velmente comparáveis. A palavra dark, de uma sílaba, ocu­
paria tanto espaço de memória quanto a palavra polissílaba 
difference. Os pesquisadores, porém, têm questionado essa 
pressuposição. De fato, eles demonstraram que o tempo 
de pronúncia pode ser ainda mais importante do que o 
número de agrupamentos formados pelos itens (Cowan, 
1994, 1995; Hulme et al., 1999; Page & Norris, 1998). 
Schweickert e Boruff (1986), por exemplo, testaram o span
da memória de acordo com diversos estímulos, como con­
soantes, números, substantivos, sons, nomes de formas, 
nomes de cores e palavras sem sentido. Com uma consis­
tência impressionante, as pessoas tendiam a recordar em 
cerca de um segundo e meio o número de itens que podi­
am ser pronunciados. Esses autores propõem que a capaci­
dade da memória de trabalho não é determinada simples­
mente por um número fixo de itens, ou agrupamentos, na 
memória. O que é talvez ainda mais importante: a capaci­
dade é determinada pelo tempo limitado de duração do traço 
verbal dos itens. No caso de sílabas sem sentido, uma pes­
soa poderia ser capaz de pronunciar somente quatro itens 
em um segundo e meio; logo, somente quatro itens seriam 
lembrados. No caso dos números, em inglês, uma pessoa 
normalmente consegue pronunciar seis itens em um segun­
do e meio, ou seja, a lembrança é um pouco maior. 
DEMONSTRAÇÃO 3.3 
Os pesquisadores também têm testado a hipótese do 
tempo de pronúncia para outros tipos de itens. Experimen­
te a Demonstração 3.3, que é uma modificação de um es­
tudo feito por Baddeley e colaboradores (1975). Esses pes­
quisadores descobriram que as pessoas podiam lembrar com 
exatidão uma média de 4,2 palavras da lista de países com 
nomes curtos, mas somente 2,8 da lista de países com no­
mes longos. 
Um dos estudos mais sistemáticos realizado foi sobre a 
recordação de números em diversas línguas. Naveh-Benja­
min e Ayres (1986) testaram spans de memória de pessoas 
que falavam inglês, espanhol, hebraico ou árabe. Os no­
mes dos números em inglês de 1 a 10 podem ser falados 
com rapidez; a maioria é monossilábica. Os nomes desses 
números em espanhol e hebraico apresentam uma média 
maior de sílabas, e os números em árabe possuem um nú­
mero maior, ainda, de sílabas. 
Como mostra a fig. 3.3, o span da memória é significati­
vamente maior para as pessoas que falam inglês do que 
para as que falam as três outras línguas. Além disso, a linha 
tracejada mostra a velocidade da pronúncia para cada uma 
das quatro línguas. Como se vê, os spans maiores de me­
mória estão associados a línguas cujos números podem ser 
falados com rapidez. É claro que a velocidade da pronúncia 
- bem como o número de agrupamentos - precisa ser 
levada em consideração ao se discutir a capacidade da me­
mória de curto prazo. 
SIMILARIDADE SEMÂNTICA DOS ITENS NA 
MEMÓRIA DE TRABALHO 
As pesquisas sobre o tempo de pronúncia enfatizavam 
a importância das propriedades acústicas do estímulo, 
ou seja, o som das palavras. Vamos agora enfatizar as
propriedades semânticas do estímulo: o significado das
palavras também pode ter um efeito importante no nú­
mero de itens que podem ser armazenados na memória 
de trabalho. 
TEMPO DE PRONÚNCIA E SPAN DA MEMÓRIA 
Leia as palavras que se seguem. Quando terminar, afaste os olhos da página e tente recordá-las. 
Cuba, Japão, Malta, China, Laos, Chile 
Agora tente novamente a tarefa com uma lista diferente de palavras. Repita o procedimento: leia as palavras, afaste 
os olhos e recorde-as. 
Argentina, Nicarágua, Afeganistão, 
Venezuela, Filipinas, Madagascar 
58 CAPÍTULO TRtS 
8 4,0 
.. 
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Índice de pronúncia ' ' 
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3,5 7 ' ,--.. '4 "' .:: ' 
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o.. 
(/) 
51- -12,5 
Inglês Espanhol Hebraico Árabe 
1,0 2,0 
Número médio de silabas por dígito 
Fig. 3.3 Span da memória e índice de pronúncia para números em quatro línguas. 
Fonte: Naveh-Benjamin & Ayres, 1986. 
Vejamos um exemplo disso com um estudo de Wickens 
e colaboradores (1976). Sua técnica baseia-se em um con­
ceito clássico na pesquisa sobre memória denominado in­
terferência proativa. A interferência proativa (PI), se refe­
re à dificuldade que as pessoas têm em aprender novos itens 
porque os itens previamente aprendidos interfere na nova 
aprendizagem. Suponha que você aprendeu antes os itens 
XCJ, HBR e TSV em um teste de memória de Brown/Peter­
son & Peterson. Você terá dificuldade para lembrar-se de 
um quarto item, KRN, porque os três itens anteriores inter­
ferem na lembrança deste quarto item. Porém, se um pes­
quisador mudar a categoria do quarto item de letras para, 
digamos, números, sua memória melhorará. Você experi­
mentará a inibição da interferência proativa; o desempe­
nho em um item novo e diferente (digamos, 529) será quase 
tão elevado quanto havia sido para o primeiro item, XCJ. 
Muitos pesquisadores têm demonstrado a inibição da 
PI quando a categoria dos itens é modificada, como de letras 
para números. Contudo, Wickens e co-autores (1976) veri­
ficaram que a inibição da PI também podia ser obtida quan­
do a classe semântica dos itens era alterada. Eles submeteram 
algumas pessoas a três provas do teste de Brown/Peterson 
& Peterson; cada uma consistia em três itens, semelhantes 
aos da Tabela 3.1. Por exemplo: os itens na condição Ocu­
pações podiam começar com uadvogado, bombeiro, pro­
fessor" na primeira prova. Em seguida, as pessoas nessa 
condição viam listas de outras ocupações nas provas 2 e 3. 
Então, na quarta prova, viam uma lista de três frutas -
assim como a tinham visto as pessoas nas outras quatro 
condições. Em todas as quatro provas e em todas as cinco 
condições, as pessoas foram testadas com o teste padrão 
de Brown/Peterson & Peterson; ou seja, viam uma lista de 
três palavras seguidas por um número de três dígitos. Após 
contarem regressivamente a partir desse número durante 
dezoito segundos, tentavam recordar as três palavras. 
Observe as cinco condições na Tabela 3.1. Você não es­
peraria que o acúmulo da interferência proativa na prova 4 
fosse o maior para as palavras que estão na condição Frutas 
(controle)? Afinal, a memória das pessoas deveria estar re­
pleta de nomes de outras frutas que estariam interferindo 
com as três novas. Mas como seria o desempenho delas 
nas outras quatro condições? Se o significado é importante 
na memória de trabalho, a lembrança nessas condições de- · 
penderia da similaridade semântica entre esses itens e as 
frutas. Por exemplo: as pessoas que tinham visto hortaliças 
da prova 1 à prova 3 teriam um resultado um tanto fraco 
porque as frutas e as hortaliças são semelhantes - ambas 
são comestíveis e crescem no chão. As pessoas que tinham 
visto flores ou carnes teriam um resultado um pouco me­
lhor porque as flores e as carnes têm apenas um atributo 
em comum com as frutas. Contudo, as pessoas que tinham 
visto ocupações deveriam tero melhor resultado de todas 
MEMÓRIA DE TRABALHO 59 
TABELA 3.1 A ESTRUTURA DE UM EXPERIMENTO SOBRE INIBIÇÃO A PARTIR DA INTERFERÊNCIA PROATNA. 
Condição 
Frutas 
(controle) 
Hortaliças 
Flores 
Prova 1 
banana 
pêssego 
maçã 
cebola 
nabo 
milho 
margarida 
rosa 
íris 
Prova 2 
ameixa 
damasco 
lima 
rabanete 
feijão 
espinafre 
violeta 
narciso 
zínia 
Prova 3 Prova 4 
melão laranja 
limão cereja 
uva abacaxi 
batata laranja 
ervilha cereja 
quiabo abacaxi 
tulipa laranja 
dália cereja 
orquidea abacaxi 
Carnes salame 
porco 
frango 
bacon 
cachorro-quente 
vaca 
hambúrguer laranja 
peru cereja 
vitela abacaxi 
Ocupações advogado 
bombeiro 
professor 
«! 
..... 
(lJ 
1-1 
1-1 
o 
u 
s 
(lJ 
M 
«! 
..... 
� 
(lJ 
u 1-1 
(lJ 
p.... 
100% 
90% 
80% 
70% 
60% 
50% 
40% 
30% 
20% 
10% 
1 
dançarino 
mínistro 
executivo 
2 
I 
I 
I 
I 
I 
I 
contador 
médico 
editor 
,Ocupações 
I 
I 
I 
I 
I 
I 
I 
I 
Carnes 
Flores 
I ���'t::=--Hortaliças 
Frutas 
3 
Prova 
4 
laranja 
cereja 
abacaxi 
Fig. 3.4 Inibição da interferência proativa, como função da similaridade semântica. Nas Provas 1, 2 e 3, cada grupo viu palavras que 
pertenciam à categoria especificada (ocupações, por exemplo). Na Prova 4, todos viram a mesma lista de três frutas. 
Fonte: Baseado em Wickens et al., 1976. 
porque as ocupações não são comestíveis nem crescem no 
chão. 
A fig. 3.4 é um exemplo do tipo de resultados que todo 
pesquisador espera encontrar. Observe que os resultados 
combinam perfeitamente com as previsões. Em resumo, os 
fatores semânticos influem no número de itens que podem 
ser armazenados na memória de trabalho porque as pala-
vras previamente armazenadas podem interferir na recor­
dação de novas palavras semelhantes em significado. Além 
disso, o grau de similaridade semântica está relacionado à 
quantidade de interferência. A importância de fatores se­
mânticos na memória de trabalho também tem sido co · -
mada por outros pesquisadores (Dempster, 1985; Walker 
& Hulme, 1999). 
60 CAPÍTULO TRÊS 
li RESUMO DA SEÇÃO: FATORES QUE AFETAM A CAPACIDADE DA MEMÓRIA DE TRABALHO
1. O tempo de pronúncia exerce um efeito importante no 
número de itens que podem ser armazenados na me­
mória de trabalho; de maneira geral, as pessoas conse­
guem lembrar o número de itens que são capazes de 
pronunciar em um segundo e meio. 
2. Os efeitos do tempo de pronúncia têm sido confirma­
dos para estímulos como consoantes, nomes de cores, 
palavras sem sentido e nomes de países; além disso, o 
span da memória para números é maior quando a lín­
gua falada pela pessoa tem números de uma única síla­
ba em vez de números polissilábicos. 
3. O significado das palavras também pode influir na lem­
brança de itens armazenados na memória de trabalho;
quando a categoria semântica muda entre provas vizi­
nhas, a lembrança aumenta. 
A ABORDAGEM DE BADDELEY SOBRE MEMÓRIA DE TRABALHO 
Conforme observamos no início deste capítulo, os pesqui­
sadores durante as décadas de 1950 e 1960 exploraram com 
entusiasmo as características da memória de curto prazo. 
Porém, ninguém havia desenvolvido uma teoria abrangen­
te para esse tipo de memória de curta duração. Na seção 
anterior, mencionamos rapidamente a abordagem de Bad­
deley. Agora que você está familiarizado com os fatores que 
influem na capacidade da memória de trabalho, podemos 
analisar a abordagem de Baddeley com mais detalhes. 
Alan Baddeley (1999) recorda o que o inspirou no desen­
volvimento de uma abordagem alternativa para a idéia da 
memória de curto prazo durante o início da década de 1970. 
Ele e um colega, Graham Hitch, tinham recebido um finan­
ciamento de três anos do British Medical Research Council 
para pesquisar a relação entre a memória de curto prazo e a 
memória de longo prazo. Conforme escreve Baddeley, 
Em um almoço, tomando café, começamos a discutir algu­
mas de nossas dúvidas sobre o campo de pesquisa da me­
mória de curto prazo naquela época. Ele estava passando 
por um pico de popularidade; os periódicos em psicologia 
Circuito fonológico 
estavam repletos de experimentos sobre o tema, empregan­
do um leque desconcertantemente amplo de técnicas e apre­
sentando um conjunto perturbadoramente grande de mo­
delos explicativos. Um único livro publicado em 1970, por 
exemplo, tinha treze colaboradores diferentes, cada um ex­
pondo um modelo diferente da memória de curto prazo. É 
claro que nem todos poderiam estar certos! É natural que os 
modelos contivessem muitos elementos em comum. Mes­
mo assim, sentfamo-nos desconfortavelmente parecidos com 
os filósofos escolásticos medievais, que passavam o tempo dis­
cutindo quantos anjos cabiam na ponta de um alfinete. (p. 45) 
Enquanto refletiam sobre esse dilema, Baddeley e Hitch 
compreenderam que precisavam concentrar-se em uma 
questão importante: o que a memória de curto prazo reali­
za para os nossos processos cognitivos? Acabaram por con­
cordar em que sua função principal é reter vários bits de 
informação inter-relacionados na mente da pessoa, todos 
ao mesmo tempo, de modo que possam ser manuseados e 
processados. Por exemplo, se você estiver tentando com­
preender a frase que está lendo exatamente agora, precisará 
manter na mente as palavras iniciais até saber como a frase 
Bloco de esboço 
visuoespacial 
Executivo central 
Memória de longo prazo 
Fig. 3.5 Modelo de memória de trabalho de Alan Baddeley, mostrando os três componentes - o circuito fonológico, o bloco de 
esboço visuoespacial e o executivo central - bem como sua interação com a memória de longo prazo. 
vai terminar. (Pense no seguinte: você realmente guardou 
as palavras iniciais na memória até chegar à palavra termi­
nar?) Baddeley e Hitch compreenderam que esse tipo de 
memória de trabalho seria necessário para um amplo leque 
de tarefas cognitivas, como cálculo mental, raciocínio e so­
lução de problemas. 
De acordo com a abordagem de Baddeley, a memória 
de trabalho é um sistema tripartido que conserva e mani­
pula temporariamente as informações enquanto executa­
mos tarefas cognitivas. A fig. 3.5 ilustra a estrutura básica 
do modelo, apresentando o circuito fonológico, o bloco de 
desenho visuoespacial e o executivo central. A perspectiva 
de Baddeley destaca que a memória de trabalho não é ape­
nas um arquivo passivo, com muitas prateleiras para man­
terem informações parcialmente processadas até elas pas­
sarem para outro local, provavelmente a memória de longo 
prazo (Smyth et al., 1994). Em vez disso, a ênfase na mani­
pulação da informação significa que a memória de trabalho 
é mais como uma bancada de trabalho onde o material está 
constantemente sendo manejado, combinado e transforma­
do. Além disso, essa bancada de trabalho contém tanto o 
material novo quanto o antigo que você extraiu do armaze­
namento (memória de longo prazo). Repare que a fig. 3.5 
ilustra como o executivo central tem acesso à memória de 
longo prazo. 
Vamos começar nossa análise da pesquisa considerando 
em primeiro lugar por que Baddeley viu-se compelido a 
concluir que a memória de trabalho não é unitária. Em se­
guida, vamos estudar cada um dos três componentes - o 
circuito fonológico, o bloco de esboço visuoespacial e o 
executivo central. Depois, em nossa seção "Em Profundi­
dade", consideraremos várias habilidades importantes as­
sociadas às diferenças individuais na memória de trabalho. 
Concluiremos com uma rápida avaliação da abordagem de 
Baddeley a respeito da memória de trabalho. 
EvrntNCIAS DE COMPONENTES COM CAPACIDADES 
INDEPENDENTES 
Um estudo importante realizado por Baddeley e Hitch 
(197 4) forneceu evidências convincentes de que a memória 
de trabalho não é unitária. Esses pesquisadores apresenta­
ram uma série de números aleatórios a participantes instru­
ídos a ficar repetindo-os em ordem. A série de números 
variava em extensão de zero a oito itens. Em outras pala­
vras, a lista mais longa aproximava-se do limite superior da 
memória de curtoprazo, de acordo com a proposta 7 ± 2 
de Miller (1956). Ao mesmo tempo, os participantes tam­
bém executavam uma tarefa espacial de raciocínio. Essa ta­
refa exigia que eles opinassem se certas afirmações sobre a 
ordem das letras eram corretas ou incorretas. Por exemplo: 
quando as duas letras BA apareciam, os participantes deve­
riam responder à afirmação "A vem depois de B" apertando 
um botão "sim". Se BA fosse acompanhado da afirmação 
"B vem depois de A", os participantes deveriam apertar o 
botão "não". 
MEMÓRIA DE TRABALHO 61 
Imagine que você mesmo está executando essa tarefa. 
Não pensaria que iria levar mais tempo e cometer mais er­
ros na tarefa de raciocínio se tivesse de continuar a repetir 
oito números em vez de um apenas? Para surpresa de todos 
- inclusive dos participantes no estudo-, as pessoas exe­
cutaram o procedimento de maneira notavelmente rápida e 
exata nessas duas tarefas simultâneas. Baddeley e Hitch 
descobriram que as pessoas precisavam de menos de um 
segundo a mais na tarefa de raciocínio quando eram ins­
truídas a repetir oito números, em contraste com uma ta­
refa que não exigia repetição alguma. O que impressiona 
ainda mais é que o índice de erros permaneceu em cerca 
de 5%, não importando quantos números os participan­
tes repetissem! 
Os dados do estudo de Baddeley e Hitch (197 4) contradi­
ziam claramente a opinião de que o armazenamento tempo­
rário tem somente cerca de sete divisões, como Miller (1956) 
havia proposto. Em vez disso, a memória de curto prazo 
parece apresentar diversos componentes que podem agir de 
maneira parcialmente independente uns dos outros. O que 
esse estudo sugeria, na verdade, é que as pessoas podem 
executar duas tarefas simultâneas: uma tarefa que requeira 
repetição verbal e outra que requeira julgamentos espaciais. 
Os teóricos da memória concordam hoje em que a memória 
de trabalho não pode ser unitária (Miyake & Shah, 1999b). 
Portanto, como já descrevemos, Baddeley e colabora­
dores propuseram três componentes para a memória de tra­
balho: um circuito fonológico, um bloco de esboço 
visuoespacial e um executivo central (Baddeley, 1986, 1992a, 
1992b, 1999; Gathercole & Baddeley, 1993; Logie, 1995). 
Vamos examinar cada um desses componentes: 
o CIRCUITO FONOLÓGICO
De acordo com o modelo da memória de trabalho, o cir­
cuito fonológico armazena um número limitado de sons 
por um período curto. Susan Gathercole e Alan Baddeley 
(1993) argumentam que as pesquisas sobre o tempo de pro­
núncia sobre o qual você aprendeu na Demonstração 3.3 
pode ser explicado pelo espaço limitado de armazenamen­
to no circuito fonológico (Gathercole 1997; Gathercole & 
Baddeley, 1993). Você consegue pronunciar nomes de paí­
ses como Cuba e Japão razoavelmente rápido, podendo 
assim repetir depressa um número grande deles. Em con­
traste, você só consegue pronunciar um número limitado 
de nomes mais longos, como Afeganistão e Nicarágua. 
Quando você tem um número maior desses nomes longos 
para repetir, alguns deles inevitavelmente se perderão do 
armazenamento fonológico. 
Outras Pesquisas sobre o Circuito Fonológico. Estudos adi­
cionais sobre o circuito fonológico têm examinado confu­
sões auditivas. Observamos que o circuito fonológico ar­
mazena informações em questão de segundos. Portanto, 
esperaríamos encontrar confusões auditivas nos erros de 
lembrança das pessoas. Tais confusões foram relatadas em 
dois estudos clássicos. 
62 CAPÍTULO TRÊS 
DEMONSTRAÇÃO 3.4 
CONFUSÕES AUDITIVAS NO CIRCUITO FONOLÓGICO 
Procure um amigo que possa ajudar você neste breve estudo. Leia para ele as instruções que se seguem: 
Vou ler para você várias listas de itens. Cada lista incluirá tanto letras como números. Depois que eu ler uma 
lista, quero que você escreva todos os itens que conseguir lembrar e na ordem correta. Está bem? Vamos 
começar. 
[Aliás, use uma régua ou folha de papel para ajudar você a ler cada fila com mais exatidão.] 
4 N F 9 G 2 7 p 
B 3 o 6 7 w 1 L 
5 A 7 z 3 M 4 T 
6 8 c H 5 R 3 A 
y 2 D 9 J V 1 6 
3 K N S 8 X 4 7 
9 o 7 M 2 y 3 z 
T 8 R 3 A L 2 5 
Se não conseguir um amigo que queira tentar esse estudo, pode testar a si próprio, descobrindo uma linha de itens 
e depois cobrindo-a novamente e tentando lembrar os itens na ordem. Porém, essa variação da demonstração pode 
ser menos eficaz, porque os itens não serão apresentados em voz alta. De algum modo, é provável que você 
codifique a maioria deles em seu circuito fonológico, mas poderia confundir alguns itens com itens visualmente 
similares, em vez de itens acusticamente similares. 
Primeiro, consideremos a situação apresentada na De­
monstração 3.4. Assim que puder, procure alguém que possa 
ajudá-lo a experimentar essa demonstração. Ela se baseia 
em um estudo clássico de Wickelgren (1965). Apresentou­
se uma fita de gravador contendo uma lista com oito itens 
a alguns participantes. Cada lista consistia em quatro letras 
e quatro números em ordem aleatória, como as listas da 
demonstração. Assim que a fita chegava ao fim, as pessoas 
tentavam lembrar a lista na mesma ordem. Os participan­
tes eram testados dessa maneira com uma série de oito lis­
tas contendo, cada uma delas, oito itens. 
Wickelgren interessava-se em especial pelos tipos de 
substituição feitos pelas pessoas. Por exemplo: se não lem­
bravam corretamente o P no final da primeira lista de itens 
na Demonstração 3.4, o que lembravam no lugar dele? 
Wickelgren descobriu que as pessoas tendiam a substituir 
por um item acusticamente similar. Por exemplo, poderiam 
substituir o P por B, C, D, G, Q, T ou V, todas as letras que 
se pronunciam com som de "ê". Além disso, se colocassem 
um número em lugar do P, provavelmente seria o número 
6. Quando você experimentar a Demonstração 3.4, obser­
ve se seu amigo apresenta um padrão semelhante de subs­
tituição acústica de estímulos similares. Ele, ou ela, tam­
bém confundem M com N? Essa pessoa é razoavelmente 
exata ao lembrar o W na segunda prova? Afinal nenhuma 
letra ou número é acusticamente similar ao W. 
Em um segundo estudo clássico, os participantes foram 
instruídos a ler listas de palavras inglesas que continham 
pares de homônimos (Kintsch & Buschke, 1969). Os ho-
mônimos são duas palavras similares em som, como 50 e 
5ew, por exemplo.* Uma lista típica nesse estudo poderia 
conter a seguinte seqüência: 
tacks, so, buy, owe, tied, sew, tax, by, tide, oh 
Os participantes eram instruídos a decorar cada lista de 
palavras na ordem. Depois que o material era apresentado, 
os pesquisadores citavam uma palavra da lista, por exem­
plo, a palavra escrita 50. Os participantes eram instruídos a 
citar a palavra seguinte da lista; neste caso, a resposta cor­
reta seria buy. Kintsch e Buschke descobriram que, quando 
as pessoas erram, tendem a citar a palavra que vem depois 
do homônimo. Neste exemplo, poderiam citar a palavra 
tax (que vem depois de 5ew). Essas confusões tinham maior 
probabilidade de ocorrer no final da lista. Esse padrão faz 
sentido porque os itens finais da lista têm a probabilidade 
de estar na memória de trabalho, onde é provável ocorre­
rem confusões acústicas para itens verbais. 
Dois Componentes do Circuito Fonológico. De acordo com 
progressos mais recentes da abordagem da memória de tra­
balho, o circuito fonológico contém dois componentes dis­
tintos (Gathercole & Baddeley, 1993). Um dos componen­
tes, o armazenamento fonológico, conserva uma quanti­
dade limitada de informações em um código acústico que 
declina depois de alguns segundos. O segundo componen-
*Em português, teríamos seção e sessão. (nota do tradutor) 
re, o processo de repetição subvocal, permite que a pes­
soa repita em silêncio para si mesma as palavras do arma­
zenamento fonológico. Esse processo ajuda a conservar os 
itens no armazenamento fonológico. De fato, quando a 
pessoa é impedida de repetir subvocalmente, os itens no 
armazenamento fonológico desaparecem gradualmente em 
poucos segundos (Healy & McNamara, 1996). A repetição 
subvocaltambém é usada para traduzir palavras impressas, 
gravuras e outro material não auditivo em forma fonológica, 
de modo que podem ser mantidos no armazenamento 
fonológico. 
A Base Biológica do Circuito Fonológico. Estudos recentes 
também têm sido realizados com técnicas de imageamento 
cerebral. De maneira geral, esses estudos demonstram que 
as tarefas fonológicas ativam o hemisfério esquerdo do cé­
rebro (Gazzaniga et al., 1998). Essa descoberta faz sentido, 
como você pode ter visto em outras disciplinas em psicolo­
gia. Comparado ao hemisfério direito do cérebro, o hemis­
fério esquerdo é mais propenso a processar informações 
relativas à linguagem. Pesquisas mais detalhadas de image­
amento cerebral sugerem que o armazenamento fonológico 
está associado ao lobo parietal do córtex (veja fig. 2.1). Além 
disso, o processo de repetição subvocal está associado ao 
lobo frontal, em particular às regiões do lobo frontal que 
lidam com a fala (Smith & Jonides, 1997, 1998, 1999). 
Outros Empregos do Circuito Fonológico. O circuito 
fonológico desempenha um papel importante na nossa vida 
quotidiana, além de seu papel evidente na memória de tra­
balho (Baddeley, 1999). Procure contar o número de pala­
vras contidas na frase anterior. Você consegue ouvir sua "voz 
interna" pronunciando os números em silêncio? Agora pro­
cure contar o número de palavras na mesma frase, dizendo 
depressa a palavra de enquanto está contando. Quando seu 
circuito fonológico está preocupado em dizer de, você não 
consegue executar nem mesmo uma simples tarefa de con­
tagem! O circuito fonológico também desempenha um pa­
pel importante na leitura, como veremos no Cap. 8. Diga a 
verdade: você consegue ler uma palavra longa como 
fonológico sem pronunciá-la em silêncio? 
Observe como esses usos do circuito fonológico ilus­
tram o Tema 4 deste livro: os processos cognitivos estão 
inter-relacionados uns com os outros; não agem isolada­
mente. Algumas tarefas de solução de problemas (veja Cap. 
10), por exemplo, exigem o circuito fonológico da memó­
ria de trabalho a fim de não perder de vista os números e 
outras informações. As habilidades de leitura (veja Cap. 8), 
que ocupam um lugar tão central em muitas tarefas cogni­
tivas, também dependem demais do circuito fonológico. 
Bioco DE EsBoço V1suoESPACIAL 
Um segundo componente do modelo de Baddeley da me­
mória de trabalho é o bloco de esboço visuoespacial, que 
armazena informações visuais e espaciais. Esse bloco de es­
boço também armazena informações visuais codificadas a 
MEMÓRJA DE TRABALHO 63 
partir de estímulos verbais (Baddeley, 1999; Logie, 1995) 
- é o caso de quando um amigo conta uma história você 
se pega visualizando a cena. Casualmente, o bloco de es­
boço visuoespacial tem sido conhecido por vários nomes 
diferentes, como bloco de rascunho visuoespacial e memória de 
trabalho visuoespacial. Você pode encontrar esses termos alter­
nativos em outras fontes sobre a memória de trabalho. 
Ao começar a ler sobre o bloco de esboço visuoespacial, 
lembre-se das pesquisas de Baddeley e Hitch (197 4) que 
discutimos antes. As pessoas podem trabalhar simultanea­
mente em uma tarefa verbal (repetindo um número) e em 
uma tarefa espacial (emitindo opiniões sobre a posição re­
lativa das letras A e E). 
Contudo, como o circuito fonológico, a capacidade do 
bloco de esboço visuoespacial é limitada (Baddeley, 1999; 
Frick, 1988, 1990). Lembro-me de ter dado aula de geome­
tria a uma aluna do ensino médio. Quando trabalhava so­
zinha, muitas vezes ela tentava resolver os problemas geo­
métricos em um pedaço pequeno de papel. Como você pode 
imaginar, o espaço restrito fazia com que ela cometesse 
muitos erros. De modo semelhante, quando entram itens 
por demais na sua memória de trabalho visuoespacial, você 
não consegue representá-los com exatidão suficiente para 
serem recuperados com êxito. 
Alan Baddeley (1999) descreve uma experiência pessoal 
que o fez avaliar como uma tarefa visuoespacial pode inter­
ferir em outra. Como cidadão britânico, ficou muito fasci­
nado com o futebol americano ao passar um ano nos Esta­
dos Unidos. Em certa ocasião, resolveu ouvir uma partida 
de futebol enquanto dirigia em uma auto-estrada da Cali­
fórnia. A fim de entender o jogo, julgou necessário formar 
imagens claras e detalhadas da cena e da ação. Porém, en­
quanto criava essas imagens, descobriu que o carro come­
çou a desviar da pista! 
Baddeley considerou que era impossível executar uma 
tarefa que exigia uma imagem mental - com componen­
tes visuais e espaciais - ao mesmo tempo que executava 
uma tarefa espacial que exigia manter o carro dentro de 
fronteiras estabelecidas. Baddeley chegou à conclusão que 
tinha de ligar o rádio em um programa de música a fim de 
dirigir com segurança. Como você pode imaginar, a expe­
riência que Baddeley teve de uma tarefa dual inspirou al­
gumas pesquisas de laboratório. Essas pesquisas confir­
maram a dificuldade de executar duas tarefas visuoes­
paciais ao mesmo tempo (Baddeley, 1999; Baddeley et al., 
1973). 
De maneira geral, têm-se conduzido menos pesquisas 
sobre o bloco de esboço visuoespacial do que sobre o cir­
cuito fonológico (Engle & Oransky, 1999; Healy & McNa­
mara, 1996). Contudo, no Capítulo 6 examinaremos alguns 
tópicos relacionados, em especial, as manipulações men­
tais que executamos nas informações visuoespaciais. Nes­
ta presente discussão, vamos considerar um estudo sobre a 
codificação visual e um outro sobre a codificação espacial. 
Também veremos rapidamente algumas pesquisas impor­
tantes sobre imageamento cerebral. 
64 CAPÍTULO TRÊS 
Codificação Visual na Memóna de Trabalho. Os alunos 
de disciplinas como engenharia, pintura e arquitetura usam 
com freqüência a codificação visual e o bloco de esboço 
visuoespacial em seus estudos acadêmicos. Talvez seja mais 
seguro dizer que os alunos dos cursos de psicologia e ou­
tras ciências sociais são mais propensos a usar a codifica­
ção verbal/auditiva e o circuito fonológico. 
Em nossas atividades quotidianas não acadêmicas, a 
codificação auditiva também parece ser o mesmo mecanis­
mo padrão para codificar itens na memória de trabalho. 
Porém, quando essa opção auditiva não está disponível, os 
itens podem ser codificados segundo suas características 
visuais. Vamos examinar as pesquisas realizadas por M. A. 
Brandimonte e colaboradores (1992), que evidenciam que 
as pessoas usam a codificação visual quando a codificação 
auditiva é suprimida. 
Em particular, vamos comparar o desempenho de dois 
grupos de participantes em um dos estudos de Brandimon­
te. Em uma condição, que chamaremos de grupo de con­
trole, as pessoas viam uma série de seis figuras de objetos, 
como os que levam o título "Figura original" na fig. 3.6. 
Durante a Tarefa 1, a série era repetida até que os partici­
pantes decorassem a ordem das figuras. 
Na Tarefa 2, pediu-se aos participantes do grupo de con­
trole que criassem uma imagem mental de cada figura da 
série e que retirassem uma parte especificada de cada ima­
gem.Pedia-se-lhes, então, que dessem um nome à imagem 
resultante. Por exemplo: suponha que eles criaram a ima­
gem mental do bombom na fig. 3.6 e que depois retiraram 
a parte especificada. Observe que eles deveriam terminar 
descrevendo a imagem resultante como um peixe. De ma­
neira semelhante, o cachimbo menos a parte especificada 
deveria ser descrito como uma tigela. Os participantes nes­
sa condição de controle tiveram êxito em dar nomes corre-
tos a uma média de 2,7 itens somente, em um máximo de 
6,0 itens. Durante a Tarefa 1, haviam provavelmente usado 
a codificação auditiva para aprender os nomes dos estímu­
los; ou seja, repetiam em silêncio os nomes "bombom", 
"cachimbo" e assim por diante. Normalmente não criavam 
um código visual para os estímulos. Como resultado, em 
geral não tinham qualquer imagem visual da qual podiam 
retirar a parte especificada na Tarefa 2. Sem uma imagem 
visual, a Tarefa 2 era tão desafiadora que eles respondiam 
corretamentea menos de metade dos itens. 
Os participantes no segundo grupo desempenharam a 
maioria das mesmas tarefas que os do grupo de controle. 
Contudo, havia uma exceção; enquanto estavam decoran­
do a lista original de figuras na Tarefa 1, eram instruídos a 
repetir um som sem importância ("lá-lá-lá"). Observe que 
essa repetição bloquearia a representação auditiva de cada 
figura, criando a supressão verbal. Você não consegue di­
zer "bombom" e "cachimbo" para si mesmo se estiver can­
tando "lá-lá-lá" em voz alta! 
Qual foi o êxito dos participantes no grupo de supres­
são verbal na Tarefa 2, ao identificarem a imagem criada 
pela retirada da parte específica? Como se revelou, eles ti­
veram um desempenho significativamente melhor do que 
as pessoas na condição de controle. De fato, deram nomes 
corretos a 3,8 itens em média. Como a codificação auditiva 
tinha sido difícil, havia mais probabilidade de usarem a co­
dificação visual. Como resultado, na tarefa de retirada de 
parte da figura tiveram pouca dificuldade para retirar uma 
parte da imagem visual. 
Codificação Espacial na Memóna de Trabalho. Assim que 
puder, solicite a vários amigos para experimentarem a De­
monstração 3.5. Veja se os amigos que fecharam os olhos 
constroem a matriz de maneira mais exata. 
Figura original Parte especificada Imagem que 
para ser subtraída da deveria resultar 
imagem mental depois da subtração 
1. ~ � b 
2. ~ � u 
Fig. 3.6 Dois estímulos empregados em estudo realizado por Brandimonte e colaboradores. 
Fonte: Baseado em Brandimonte et al., 1992. 
DEMONSTRAÇÃO 3.S 
INTERFERÊNCIA NO BLOCO DE ESBOÇO VISUOESPACIAL 
MEMÓRJA DE TRABALHO 65 
Para esta demonstração você precisará reunir vários amigos que possam fazer o teste em grupo. Comece cobrindo 
as instruções. Mostre ao grupo somente a matriz de quadrados na parte inferior da demonstração. Chame a aten­
ção para a estrela que há em um dos quadros e diga-lhes que devem procurar visuahzar essa matriz, com a estrela, 
enquanto seguem suas instruções. Depois de lhes haver mostrado a matriz, diga-lhes que você vai ler uma lista de 
frases. Eles deverão procurar visualizar a matriz começando com o quadrado que tem a estrela, e depois seguir as 
instruções com bastante cuidado. Peça a uma metade do grupo para fechar os olhos e à outra metade para olhar 
para um objeto específico no cômodo. Então leia em voz alta as seguintes frases: 
No quadrado com a estrela, coloque um 1. 
No quadrado logo à direita, coloque um 2. 
No quadrado logo à direita, coloque um 3. 
No quadrado logo abaixo, coloque um 4. 
No quadrado logo à esquerda, coloque um 5. 
No quadrado logo abaixo, coloque um 6. 
No quadrado logo à esquerda, coloque um 7. 
No quadrado logo acima, coloque um 8. 
No quadrado logo à esquerda, coloque um 9. 
No quadrado logo abaixo, coloque um 10. 
Finalmente, entregue a cada aluno uma matriz em branco (da qual você deve ter feito cópias de antemão) e peça­
lhes para colocar o número adequado no quadrado adequado. 
Quando todos tiverem acabado, recolha os papéis e conte o número de algarismos colocados corretamente pelo 
grupo que estava de olhos fechados e pelo grupo que estava de olhos abertos. 0focê encontrará a resposta no final 
deste capítulo.) 
* 
1 
A Demonstração 3.5 baseia-se em um estudo feito por 
Toms e colaboradores (1994). Eles solicitaram aos partici­
pantes da pesquisa que executassem uma tarefa espacial 
como essa, sob quatro condições. Duas delas tinham inter­
ferência visual mínima: os participantes ficavam de olhos 
fechados ou olhavam para um monitor com a tela em bran­
co. As duas outras condições envolviam interferência visu­
al: os participantes olhavam para um quadrado branco na 
tela ou para um padrão, também na tela, que mudava con­
tinuamente de azul para branco. Como você pode ver na 
Tabela 3.2, as pessoas se saíam consideravelmente melhor 
nas duas condições sem inputs visuais que interferissem 
em sua memória visuoespacial de trabalho. 
Toms e colaboradores também solicitavam a outros 
participantes que executassem uma tarefa verbal. Essa 
tarefa exigia que eles lembrassem frases sem sentido que 
não contivessem quaisquer informações espaciais. Nela, 
as palavras up [para cima], down [para baixo], lefi [à es­
querda] e right [à direita] foram substituídas pelas pala­
vras good [bom], bad [ruim], slow [lento] e quick [rápido]. 
Assim, uma amostra de frase poderia ser "ln the next 
square to the quick, put a 2" [No próximo quadrado, ao 
66 CAPÍTULO TRÊS 
TABELA 3.2 EFEITO DA CONDIÇÃO VISUAL SOBRE A EXATIDÃO NOS RESULTADOS EM UMA TAREFA VISUAL E EM UMA TAREFA VERBAL. 
Média de percentagens de respostas corretas por prova em cada condição 
Olhos Fechados Tela em Branco Quadrado Padrão 
Tarefa espacial 
Tarefa verbal 
85% 
77% 
84% 
77% 
69% 
73% 
69% 
80% 
Fonte: Baseado em Toms et al, 1994. 
rápido, coloque um 2]. Estes participantes ouviam essas 
frases sem sentido sob as mesmas quatro condições usa­
das na tarefa espacial. Contudo, como faltavam as pala­
vras espaciais, é possível que sua memória visuoespacial 
de trabalho ficasse inativa. 
Conforme mostra a Tabela 3.2, o segundo grupo de par­
ticipantes lembrava a mesma percentagem de frases em to­
das as quatro condições da tarefa verbal. Provavelmente, 
essa tarefa verbal empregue o circuito fonológico e, por isso, 
o input da tela do monitor não forneça interferências de 
importância. Como enfatiza a abordagem da memória de 
trabalho, o bloco de esboço visuoespacial e o circuito 
fonológico trabalham independentemente. Além disso, o 
input visual interfere no bloco de esboço, mas não tem qual­
quer efeito no circuito fonológico. 
Base Biológica do Bloco de Esboço Visuoespacial. De ma­
neira geral, as pesquisas sobre imageamento cerebral suge­
rem que as tarefas visuais e espaciais tendem a ativar o he­
misfério direito do córtex, e não o hemisfério esquerdo (Awh 
& Jonides, 1999; Gazzaniga et al., 1998; Smith & Jonides, 
1997). Esses estudos devem ir ao encontro de informações 
que você provavelmente recebeu em outros cursos - o 
hemisfério direito é responsável em geral por tarefas espa­
ciais, não verbais. 
As tarefas visuais e espaciais muitas vezes ativam várias 
partes diferentes do córtex. Por exemplo: as tarefas da me­
mória de trabalho com um componente visual forte nor­
malmente ativam a região occipital, parte do cérebro res­
ponsável pela percepção visual (Smith & Jonides, 1997) (veja 
novamente a fig. 2.1). Além disso, diversas regiões do cór-
tex frontal estão ativas quando as pessoas trabalham em 
tarefas visuais e espaciais (Cabeza & Ny berg, 1997; 
Courtney et al., 1998; Smith & Jonides, 1998). Pesquisas 
recentes sobre a memória espacial de trabalho também su­
gerem que as pessoas repetem mentalmente esse material 
deslocando a atenção seletiva de um local para outro em 
sua imagem mental (Awh et al., 1998). Como resultado, 
essa repetição mental ativa áreas nos lobos frontal e parie­
tal. São as mesmas áreas do córtex associadas à atenção, 
conforme discutimos no Cap. 2. 
EXECUTNO CENTRAL 
De acordo com o modelo da memória de trabalho, o exe­
cutivo central integra informações que vêm do circuito 
fonológico e do bloco de esboço visuoespacial, bem como 
da memória de longo prazo. O executivo central também 
desempenha um papel importante na atenção, planejando 
estratégias e coordenando o comportamento (Baddeley, 
1992b; Gathercole & Baddeley, 1993; Healy & McNamara, 
1996). Além disso, o executivo central é responsável pela 
supressão de informações não pertinentes (Engle & Conway, 
1998). Em nossas atividades diárias, nosso executivo cen­
tral auxilia a decidir o que fazer em seguida. Também auxi­
lia a decidir o que não fazer, de modo a não nos afastarmos 
do objetivo inicial. 
A maioria dos pesquisadores considera que o executivo 
central planeja e coordena informações, mas não as arma­
zena (Richardson, 1996a, 1996b). Como você sabe, tanto o 
circuito fonológico quanto o bloco de esboço visuoespacial 
detêm sistemasespecializados de armazenamento. 
UMA TAREFA Q!JE EXIGE RECURSOS DO EXECUTIVO CENTRAL 
Pegue um relógio com ponteiro de segundos. Sua tarefa 
é produzir uma seqüência de números aleatórios. Em 
particular, verifique se sua lista contém uma proporção 
aproximadamente equivalente dos números que vão de 
1 a 10. Verifique também se a lista não mostra qualquer 
repetição sistemática na seqüência. Por exemplo: o nú­
mero 4 deverá ser seguido com a mesma freqüência por 
cada um dos números de 1 a 10. 
Cada vez que o ponteiro de segundos avançar um 
segundo, acrescente outro número à seqüência. (Diga o 
número em voz alta, se não houver mais ninguém no 
cômodo; caso haja, diga o número para si mesmo.) Con­
tinue executando essa tarefa por cerca de cinco minu­
tos. Se começou a devanear, reparou que nesse momen­
to você não se esforçou tanto quanto antes na produção 
de uma verdadeira seqüência aleatória de números? 
Em comparação com os outros dois sistemas, é mais di­
fícil estudar o executivo central empregando técnicas con­
troladas de pesquisa. Porém, ele exerce importante papel 
nas funções gerais da memória de trabalho. Como Badde­
ley (1986 ) frisa, se nos concentrássemos, digamos, no cir­
cuito fonológico, a situação se pareceria com uma análise 
crítica do Hamlet que enfocasse Polônio - personagem 
menos importante - e não tomasse conhecimento algum 
do príncipe da Dinamarca! 
Baddeley (1986, 1999) propõe que o executivo central 
trabalha como supervisor executivo em uma organização. 
De acordo com essa metáfora, o executivo decide quais os 
assuntos que merecem atenção e quais os que seriam igno­
rados. O executivo também seleciona estratégias, calculan­
do como manejar um problema. Examinaremos o assunto 
da seleção de estratégia de modo mais completo no Cap. 5, 
em conexão com a metacognição. 
Como qualquer executivo em uma organização, o exe­
cutivo central tem capacidade limitada para executar tare­
fas simultâneas; nosso executivo cognitivo não consegue 
tomar muitas decisões ao mesmo tempo. Além disso, como 
qualquer supervisor competente, o executivo central reúne 
informações de diversos tipos de fontes. Para continuar com 
essa metáfora, o executivo central na memória de trabalho 
sintetiza as informações que vêm de dois assistentes, o cir­
cuito fonológico e a memória visuoespacial de trabalho, e 
também da grande biblioteca conhecida como memória de 
longo prazo. No próximo capítulo examinaremos as carac­
terísticas desse admirável armazém. Em contraste com as 
capacidades restritas do circuito fonológico e da memória 
visuoespacial de trabalho, a memória de longo prazo não 
tem limites. 
O Executivo Central e o Pensamento Independente de Es­
tímulo. Neste exato momento você pode estar envolvido 
em um pensamento independente de estímulo, uma ex­
pressão bem mais elegante para designar a atividade ligei­
ramente embaraçosa que costumamos chamar de "deva­
neio". De modo mais formal, os pensamentos indepen­
dentes de estímulo são correntes de pensamentos e ima­
gens não relacionados ao input sensorial que está em fluxo 
de processo nos seus receptores sensoriais. Por exemplo: 
agora mesmo, você pode estar pensando em um comentá­
rio feito ontem por um amigo ou naquilo que você estará 
fazendo na próxima semana. 
O interessante é que esses pensamentos independentes 
de estímulo exigem esforços do executivo central. Vejamos 
um estudo de Teasdale e colaboradores (1995). Esses pes­
quisadores examinaram duas tarefas que, supuseram eles, 
iriam competir pelos recursos limitados associados ao exe­
cutivo central. Experimente a Demonstração 3.6 para ilus­
trar uma dessas tarefas, chamada tarefa de geração de números 
aleatórios. Como sugere o nome, os participantes foram ins­
truídos para fornecer um número por segundo, obedecen­
do à faixa de 1a10, em proporções aproximadamente iguais 
e em seqüência aleatória. A tarefa é desafiadora! A cada dois 
MEMÓR.IA DE TRABALHO 67 
minutos, mais ou menos, o pesquisador interrompia a tare­
fa e pedia ao participante para anotar qualquer coisa em 
que pensasse. 
Os pesquisadores então examinaram as provas em que 
os participantes relatavam que haviam pensado sobre os 
números, ou então, que nada haviam pensado de especial. 
Nesses testes, os resultados mostraram que os participan­
tes tinham conseguido produzir com êxito uma seqüência 
aleatória de números. Em contraste, quando relatavam pen­
samentos independentes de estímulo, os resultados mos­
travam que suas seqüências de números estavam longe de 
serem aleatórias. Aparentemente, seus devaneios ocupavam 
tantos recursos do executivo central que eles não consegui­
am criar uma seqüência de fato aleatória de números. 
A Base Biológica do Executivo Central. De maneira geral, 
os pesquisadores sabem menos sobre o fundamento bioló­
gico do executivo central do que sobre os outros dois com­
ponentes da memória de trabalho. As pesquisas sobre irna­
geamento cerebral mostram claramente que o lobo frontal 
do córtex é a porção mais ativa do cérebro quando as pes­
soas trabalham em vários tipos de tarefa do executivo cen­
tral (Smith & Jonides, 1997). Contudo, os processos execu­
tivos não parecem estar confinados a quaisquer locais es­
pecíficos dentro do lobo frontal (Beardsley, 1997). 
Até certo ponto, essa incerteza sobre a atividade do lobo 
frontal se deve ao fato de que o executivo central na verda­
de lida com um grande número de tarefas distintas (Smith 
& Jonides, 1999). Suponha, por exemplo, que você está 
redigindo um trabalho para seu curso de psicologia cogni­
tiva. Enquanto faz isso, seu executivo central pode inibir 
você de prestar atenção a alguma pesquisa que não tenha 
importância para a sua abordagem. Também pode ajudá-lo 
a planejar a ordem dos tópicos a serem comentados. Além 
disso, ele o guia enquanto você planeja o cronograma de 
redação do trabalho. Cada uma dessas tarefas do executivo 
central parece ser qualitativamente diferente, embora todas 
sejam desafiadoras. Talvez tenhamos respostas mais defi­
nitivas sobre os correlatos biológicos do executivo central 
quando tivermos classificações mais nítidas dos tipos de 
tarefas por ele executadas. 
Novos RuMos PARA AS PEsornsAs SOBRE 
MEMÓRIA DE TRABALHO 
Na década de 1980 e no início da de 1990, a maioria das 
pesquisas sobre a memória de trabalho concentrava-se no 
circuito fonológico. Pesquisas mais recentes têm examina­
do a memória visuoespacial de trabalho e o executivo cen­
tral. Estas pesquisas têm demonstrado que a memória de 
trabalho é tão flexível como estratégica. As perspectivas 
atuais são muito diferentes da visão que se tinha durante as 
décadas de 195 0 e 196 0 de que a memória de curto prazo 
era relativamente rígida e de capacidade fixa. 
Um dos progressos mais recentes nessa área é que os 
pesquisadores estão procurando examinar a memória de 
68 CAPÍTULO TRÊS 
trabalho a partir da perspectiva do processamento distribu­
ído paralelo, a nova teoria de destaque mencionada no Cap. 
1(Logie,1995; Schneider, 1999). Outro caminho dessas pes­
quisas tem sido relacionar a memória de trabalho a outros 
sistemas cognitivos. Carlson e colaboradores (1993), por 
exemplo, têm estudado como as informações que vêm da 
memória de trabalho se coordenam com as informações que 
vêm da percepção. Além disso, outros pesquisadores estão 
investigando o modo como armazenamos conceitos na me­
mória de trabalho (Potter, 1999; Saffran & Martin, 1999). 
Outros psicólogos estão procurando expandir o modelo 
da memória de trabalho. Berz (1995) destaca que o modelo 
não explica a memória musical. Em alguns casos, podemos 
ouvir música instrumental sem perturbar o desempenho de 
outras tarefas auditivas. 
E ainda há psicólogos que começaram a examinar as di­
ferenças individuais na memória de trabalho. Essa área de 
pesquisa mostrou-se especialmente produtiva durante a 
última década e, por isso, vamos examiná-la na seção "Em 
Profundidade". 
!EM PRÓ FU NDi DAD E 1 
DIFERENÇAS INDMDUAIS NA MEMÓRIA DE 
TRABALHOOs psicólogos cognitivistas geralmente realizam pesqui­
sas que enfocam habilidades humanas específicas. Por 
exemplo, os pesquisadores interessados na percepção 
podem admitir que as pessoas podem diferir umas das 
outras na habilidade em reconhecer fisionomias ou na 
exatidão em executar uma tarefa de atenção dividida. 
Contudo, suas pesquisas e teorias dão ênfase a regras 
gerais que podem ser aplicadas ao sistema visual huma­
no. Uma exceção notável são as pesquisas sobre as dife­
renças individuais na memória de trabalho. Considere­
mos estas três perguntas a respeito das diferenças indi­
viduais: 
1. Como a capacidade da memória de trabalho está 
relacionada às habilidades de linguagem? 
2. Como a capacidade da memória de trabalho está 
relacionada à capacidade de leitura? 
3. Como pode a teoria da memória de trabalho ex­
plicar as capacidades extraordinárias de memória 
que algumas pessoas têm? 
Memória de Trabalho e Habilidades de Linguagem. 
Virginia Rosen e Randall Engle (1997) conjecturaram que 
a capacidade da memória de trabalho estaria relaciona­
da a uma forma específica de habilidade, a saber, o nível 
geral de fluência verbal das pessoas. Pense em algumas 
pessoas extremamente fluentes. Elas falam sem hesita­
ção, parecendo capazes de buscar na memória, com 
pouca dificuldade, uma grande variedade de palavras; já 
outras falam de maneira mais hesitante e têm vocabulá­
rio mais limitado. 
Rosen e Engle projetaram um teste de memória de 
trabalho que enfocava especialmente o executivo cen­
tral. Esse teste está ilustrado na Tarefa 1 da Demonstra­
ção 3.7. Observe que é uma tarefa desafiadora porque 
exige a coordenação da capacidade de resolver proble­
mas (a tarefa de aritmética) com o circuito fonológico (a 
tarefa de memória). Rosen e Engle aplicaram o teste a 
um grupo de universitários, apresentando muitos itens 
a fim de obterem uma medida fidedigna da memória de 
trabalho. Os universitários dentre os 25% com escore 
mais elevado do grupo (escore elevado em memória de 
trabalho) e os universitários dentre os 25% com escore 
mais baixo (escore baixo em memória de trabalho) fo­
ram convidados a participar da segunda parte do estu­
do. Essa segunda parte assemelhava-se à Tarefa 2 da De­
monstração 3.7, exceto pelo fato de que os participantes 
produziam nomes de animais durante um total de quin­
ze minutos. O número total de nomes diferentes de ani­
mais foi usado como medida de fluência verbal. 
A fig. 3.7 compara a fluência verbal média dos uni­
versitários que obtiveram escore elevado com a dos que 
obtiveram escore baixo. Como se pode notar, os dois 
grupos diferem mesmo durante o primeiro minuto do 
teste de fluência verbal. Antes do fim do período de quin­
ze minutos, os estudantes com escore elevado de me­
mória de trabalho tinham listado cerca de 50% a mais 
de nomes de animais do que os estudantes com escore 
baixo. Lembre-se também de que Rosen e Engle testa­
ram somente alunos universitários. Uma amostra de 
participantes que incluísse uma população mais geral iria, 
sem dúvida, mostrar uma diferença ainda maior na flu­
ência verbal entre as pessoas com escore alto e baixo no 
teste de memória de trabalho. 
O estudo de Rosen e Engle (1997) ilustra que o con­
ceito de memória de trabalho está mesmo relacionado 
às habilidades de linguagem. As pessoas que conseguem 
lembrar uma lista de palavras em ordem, enquanto exe­
cutam um cálculo mental, são capazes de demonstrar 
fluência verbal, buscando na memória um grande nú­
mero de palavras importantes. 
Há pesquisas que têm abordado um outro aspecto das 
habilidades de linguagem: a capacidade de aprender o vo­
cabulário de uma língua estrangeira. Atkins e Baddeley 
(1998) testaram o span da memória verbal tanto para le­
tras quanto para números. As pessoas com escore eleva­
do acertaram mais do que as que apresentaram escore 
baixo na aprendizagem dos pares de palavras em inglês­
finlandês. Nesse caso, pois, o circuito fonológico da me­
mória de trabalho ajuda as pessoas a associarem uma pa­
lavra familiar a uma palavra de língua estrangeira. É inte-
DEMONSTRAÇÃO 3.7
MEMÓRIA DE TRABALHO 69 
RELAÇÃO ENTRE A MEMÓRIA DE TRABALHO E A FLUÊNCIA VERBAL 
Tarefa 1: Sua primeira t.arefa é uma medida da memória de trabalho que enfoca o executivo central. Você 
precisará executar uma série de problemas aritméticos enquanto conserva algum material na memória. Supo­
nha, por exemplo, que você está vendo o seguinte item: 
(3 X 4) - 2 = 10? ÁRVORE. 
Primeiro, responda "sim" ou "não" ao problema aritmético (neste caso, "sim"). Olhe então a palavra que vem 
depois do ponto de interrogação e guarde essa palavra. 
Agora pegue um pedaço de papel em branco e recorte uma "janela" para expor um item de cada vez. Passe­
ª rapidamente pela list.a, mas procure ser exato. Quando terminar, feche o livro e lembre as seis palavras na 
ordem. Seu grau de exatidão nest.a tarefa de memória é a medida da memória de trabalho empregada por 
Rosen e Engle (1997). 
(5 X 3) + 4 = 17? 
(6 X 2) - 3 = 9? 
(9 X 3) - 4 = 21? 
(4 X 4) + 6 = 22? 
(3 X 8) - 8 = 16? 
(7 X 5) - 2 = 32? 
LNRO 
FLOR 
CADEIRA 
SAPO 
PAPEL 
CAMISA 
Lembre agora as palavras na ordem corret.a. 
Tarefa 2. Agora pegue um relógio. Durante os próximos dois minutos, escreva todos os nomes de animais 
que puder. Procure não repetir nenhum. Esta é a medida da fluência verbal empregada no estudo de Rosen 
e Engle. 
6 Escore elevado de memória de trabalho 
• Escore baixo de memória de trabalho 
120 
l
100 
::l 
� 80 
20 
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 
Minutos gastos na tarefa 
Fig. 3.7 Número médio de nomes de animais fornecidos por pessoas com memória de trabalho elevada e com memória 
de trabalho baixa. Esta figura mostra lembranças acumuladas. 
Fonte: Rosen & Engle, 1997. 
70 CAPITULO TRÊS 
ressante notar, no entanto, que o span da memória 
visuoespacial não estava relacionado a aprendizagem de 
um vocabulário estrangeiro. Em outras palavras, o bom 
desempenho da memória fonológica - mas não o bom 
desempenho da memória visuoespacial - está especifi­
camente ligado ao aprendizado eficaz de novo material 
verbal. 
Memória de Trabalho e Habilidades de Leitura. Vári­
os pesquisadores têm demonstrado que a memória de 
trabalho está relacionada a medidas da capacidade de 
leitura. As pessoas com grandes spans de memória de 
trabalho são particularmente hábeis em adivinhar o sig­
nificado de palavras incomuns com base no contexto da 
frase (Daneman & Green, 1986). Ao que parece, seu gran­
de span de memória permite que elas sejam eficientes 
na leitura, de modo que ficam com mais atenção "so­
brando" para lembrar as pistas contextuais importantes. 
A memória de trabalho também desempenha um 
papel na decodificação de frases. Miyake e colaborado­
res (1994) solicitaram que algumas pessoas lessem fra­
ses como esta: 
Since Ken really liked the boxer, he took a bus to the 
nearest pet store to buy the animal. [Como Ken gostava 
realmente do boxer, ele tomou um ônibus até a loja de 
animais mais próxima para comprar o animal.] 
Observe que, de início, a palavra boxer é ambígua: esta­
mos falando de um atleta ou de um cão? Os leitores que 
tinham grande capacidade de memória de trabalho eram 
bastante capazes de ativar ambos os significados da pa­
lavra boxer e mantê-los na mente até a ambigüidade ser 
resolvida. Por sua vez, os leitores com pouca capacidade 
de memória de trabalho, tinham dificuldade para ler a 
frase quando ela se referia ao sentido menos comum da 
palavra ambígua (como neste exemplo). Tudo indica que 
esses leitores inicialmente construíram somente uma 
única interpretação para boxer e tiveram de lutar para 
construir o significado alternativo. 
Memória de Trabalho e Experts da Memória. K. 
Anders Ericsson tem estudado os experts da memória por 
cerca de vinte anos. Vejamos um estudo clássico de dois 
indivíduos capazes de expandir de maneira impressio­
nante seu span de memória (Chase & Ericsson, 1981). 
Como você sabe, muitos de nós somos capazesde lem­
brar cerca de sete números seguidos. Um homem cha­
mado S. F., porém, conseguia alcançar o extraordinário 
span de memória de cerca de oitenta itens. S. F. não re­
cebia treinamento no aprimoramento da memória nem 
instrução sobre isso. Ele, no entanto, era um bom corre­
dor de longa distância e logo começou a codificar os 
números dos tempos gastos em diversas corridas. Con­
seguia lembrar, por exemplo, a seqüência 3492 como "3 
minutos e 49,2 segundos, próximo do recorde mundial 
de corrida de uma milha". Ele construiu códigos seme­
lhantes para outros números nas séries. 
Mais recentemente, Ericsson e seu co-autor Peter De­
laney desenvolveram uma teoria para explicar o excep­
cional desempenho de memória de indivíduos como S. 
F. Como você sabe, a memória de trabalho tem capaci­
dades limitadas de armazenamento; por isso, o modelo 
padrão de três componentes de Baddeley da memória 
de trabalho não pode explicar como alguém como S. F. 
consegue lembrar uma lista extensa de números. Para 
abordar esse assunto, Ericsson e Delaney (1998, 1999) 
propõem que os indivíduos altamente hábeis podem ul­
trapassar a capacidade limitada da memória de trabalho 
empregando habilidades que lhes permitem armazenar 
material importante na memória de longo prazo. Con­
tudo, eles têm um acesso rápido a esse material porque 
as pistas específicas de recuperação conectadas a ele são 
conservadas na memória de trabalho. Em termos espe­
cíficos, o termo memória de trabalho de longo prazo 
é definido como um conjunto de estratégias adquiridas 
que permitem aos experts expandirem seu desempenho 
de memória em certos tipos de material dentro dos do-
mínios da perícia (expertise). 
· 
A perícia de S. F. em velocidades de corrida, junta­
mente com as estratégias por ele adquiridas para seg­
mentar a seqüência de números, permitiu-lhe desenvol­
ver uma memória de trabalho de longo prazo. Outros 
experts de memória desenvolvem suas formas pessoais 
de memória de trabalho de longo prazo em áreas espe­
cíficas. Esses experts incluem tanto um garçom que de­
cora até vinte pedidos completos de jantar, um enxa­
drista que joga diversas partidas simultâneas de xadrez 
(e de olhos vendados!) quanto médicos que avaliam com 
rapidez diagnósticos alternativos para uma enfermidade 
(Ericsson, 1985; Ericsson & Delaney, 1999). A perícia é 
hoje um assunto palpitante na psicologia cognitiva que 
continuaremos a examinar em todo o livro. O Cap. 4, 
por exemplo, detém-se em outros aspectos da perícia de 
memória e o Cap. 10 discute os experts em resolução de 
problemas. 
� RESUMO DA SEÇÃO: A ABORDAGEM DE BADDELEY SOBRE MEMÓRIA DE TRABALHO
1. A abordagem de Baddeley sugere que a memória de tra­
balho não é um armazém passivo; ao contrário, se pare­
ce com uma bancada de trabalho onde o material está 
continuamente sendo combinado e trans-formado. 
2. Em um estudo clássico, Baddeley e Hitch (1974) de­
monstraram que as pessoas conseguiam executar simul­
taneamente uma tarefa verbal e uma tarefa espacial com 
um mínimo de redução em velocidade e exatidão.
3. Na teoria de Baddeley o circuito fonológico armazena 
um número limitado de sons, como foi demonstrado 
pelas pesquisas de tempo de pronúncia; pesquisas pos­
teriores mostram que os itens armazenados no circuito 
podem ser confundidos com outros itens de som se­
melhante. 
4. É evidente que o circuito fonológico possui dois com­
ponentes: o armazenamento fonológico (associado ao 
córtex parietal) e o processo de repetição subvocal (as­
sociado ao lobo frontal).
5. Um segundo componente da abordagem da memória de
trabalho é o bloco de esboço visuoespacial, que armaze­
na informações visuais e espaciais. A capacidade dessa 
característica é também limitada, e as pesquisas demons­
tram que duas tarefas visuoespaciais irão interferir uma 
na outra se forem executadas simultaneamente. 
6. A ativação do bloco de esboço visuoespacial está associa­
da a diversas regiões do córtex, inclusive a região occipital 
(para tarefas visuais), a região frontal e a região parietal. 
7. O executivo central integra informações que chegam 
do circuito fonológico e do bloco de esboço visuoespa-
MEMÓRIA DE TRABALHO 71 
cial, bem como da memória de longo prazo. O execu­
tivo central é também importante na atenção, selecio­
nando estratégias e fazendo planos. 
8. O executivo central não pode executar duas tarefas
desafiadoras simultaneamente - o devaneio, por
exemplo, interfere na produção de uma seqüência de
números aleatórios. O executivo central ativa princi­
palmente o lobo frontal.
9. Novas áreas nas pesquisas sobre a memória de traba­
lho incluem o desenvolvimento de uma abordagem do
processamento de distribuição paralela para a memó­
ria de trabalho, determinando como a memória de tra­
balho se coordena com outros processos cognitivos e 
expandindo o modelo a fim de incluir outros tipos de 
componentes da memória de trabalho. 
10. Outro desenvolvimento novo importante examina as
diferenças individuais na memória de trabalho. E esse
tipo de pesquisa gira em torno da relação entre a me­
mória de trabalho e as habilidades de linguagem, entre 
a memória de trabalho e as habilidades de leitura e o 
magnífico span de memória dos experts de memória. 
EXERCÍCIOS DE REVISÃO DO CAPÍTULO 
1. Descreva a noção clássica de Miller sobre o mágico 
número 7. Por que os agrupamentos são importantes 
para essa noção? Como a idéia da memória limitada 
foi incorporada no modelo de Atkinson e Shiffrin?
2. O que é o efeito de posição serial? Por que esse efeito 
está relacionado à memória de curto prazo? Discuta 
também dois outros métodos clássicos de mensuração
da memória de curto prazo. 
3. O que demonstram as pesquisas sobre o tempo de pro­
núncia a respeito dos limites da memória de trabalho? 
Que aspecto específico do modelo de Baddeley tem 
maior probabilidade de estar relacionado ao tempo de 
pronúncia?
4. Suponha que você acabou de ser apresentado a cinco alu­
nos de outra faculdade. Usando as informações sobre o 
tempo de pronúncia e a similaridade semântica, por que 
você acharia difícil lembrar os nomes deles assim que fo­
ram apresentados? Quais as variáveis que iriam aumentar 
a probabilidade de você lembrar seus nomes? 
5. De acordo com a discussão da abordagem de Baddeley, a 
memória de trabalho não é um arquivo passivo; em vez 
disso, é como uma bancada de trabalho onde o material 
está continuamente sendo manejado, combinado e trans­
formado. Explique por que a metáfora da bancada de tra­
balho é mais exata para o modelo de Baddeley do que 
para o modelo de Atkinson-Shiffrin. 
6. Por que as pesquisas de Baddeley e Hitch (1974) sobre 
a lembrança de números e a execução de uma tarefa 
espacial de raciocínio sugerem que um modelo de 
memória de trabalho precisa ter dois locais separados 
de armazenamento? Por que as pesquisas de Toms 
(1994) - sobre a lembrança de números em uma ma­
triz - também sugerem que a memória de trabalho 
precisa ter dois locais separados de armazenamento? 
7. Cite algumas tarefas que você realizou hoje e que exi­
giram o emprego do circuito fonológico. Em cada caso, 
descreva se o armazenamento fonológico ou o proces­
so de repetição subvocal foi importante.
8. Nas pesquisas de Brandimonte e colaboradores (1992),
as pessoas em um grupo foram impedidas de usar mé­
todos verbais para codificar diversas formas. Geralmen­
te pensamos ser útil descrever algo em palavras. Por que 
esse estudo sugere que as palavras podem na verdade 
diminuir a exatidão em algumas tarefas? 
9. Que faz o executivo central? Por que a metáfora de um 
executivo de negócios é uma metáfora exata quando 
se discute o seu papel na memória de trabalho?
10. Nossa discussão acerca das diferenças individuais na
memória de trabalho examinou três áreas em que es­
sas diferenças poderiam ter destaque. Descreva essas 
três áreas. Com base no conhecimento que você tem a 
respeito da memória de trabalho, que outras áreas seri­
am úteis para examinar a presença de diferenças indi­
viduais?Que tipos de profissão conviriam a pessoas 
que apresentam capacidades que se destacam em cada
uma dessas áreas?
72 CAPÍTULO TRÊS 
NOVOS TERMOS 
memória de trabalho 
memória de curto prazo 
memória de longo prazo 
agrupamento 
efeito de posição serial 
efeito de recenticidade 
efeito de primazia 
span de memória 
interferência proativa (PI) 
inibição da interferência proativa 
circuito fonológico 
armazenamento fonológico 
processo de repetição subvocal 
bloco de esboço visuoespacial 
executivo central 
pensamentos independentes de estímulo 
memória de trabalho de longo prazo 
LEITURAS RECOMENDADAS 
Baddeley; A. D. (1999). Essenciais ofhuman memory. Hove, Ingla­
terra: Psychology Press. Esse livro recém-lançado de Bad­
deley contém dois capítulos relativos à memória de traba­
lho e apresenta sua abordagem teórica detalhadamente. 
Logie, R. H. (1995). Viso-spatial working memory. Hove, In­
glaterra: Erlbaum. O volume de Logie fornece um exa­
me profundo das habilidades visuoespaciais dentro da 
estrutura da abordagem de Baddeley sobre memória de 
trabalho. 
Logie, R. H. & Gilhooky. K. J. (Eds.). (1999). Working me­
mory and thinking. Hove, Inglaterra: Psychology Press. Esse 
livro contém oito capítulos que relacionam a memória 
de trabalho a tarefas como compreensão, resolução de 
problemas e raciocínio. 
Miyake, A., & Shah, P. (Eds.). (1999). Mode!s of working 
memory: Mechanisms of active maintenance and executive con­
tra!. New York: Cambridge University Press. Um exce­
lente recurso que apresenta várias abordagens teóricas 
sobre a memória de trabalho, inclusive diversas que es­
tão além do escopo do presente capítulo. 
Richardson, J. T. E. et al. (Eds.). (1996). Working memory and 
human cognition. New York: Oxford University Press. Um 
livro breve que inclui cinco capítulos sobre tópicos como 
a história das abordagens da memória de trabalho, recu­
peração da memória de trabalho e memória de trabalho 
nos idosos. 
RESPOSTA À DEMONSTRAÇÃO 3.5 
* 
1 2 3 
9 8 5 4 
10 7 6 
CAPÍTULO 4 
MEMÓRIA DE LONGO PRAZO
INTRODUÇÃO 
A CODIFICAÇÃO NA MEMÓRIA DE LONGO PRAZO 
Profundidade do Processamento 
Em Profundidade: O Efeito de Auto-referência 
Os Efeitos do Contexto: Especificidade da Codificação 
Emoções, Humor e Memória 
A RECUPERAÇÃO NA MEMÓRIA DE LONGO PRAZO 
Tarefas de Memória Explícita versus Tarefas de Memória Implícita 
Memória de Prazo Muito Longo 
Expertise (Perícia) 
Sujeitos Amnésicos 
MEMÓRIA AUTOBIOGRÁFICA 
Lembranças de Flash 
Esquemas e Memória Autobiográfica 
Monitoramento de Fonte 
Testemunho Ocular 
Testemunho Auditivo 
74 CAPÍTULO Ü)2ATRO 
APRESENTAÇÃO 
O Cap. 3 focalizou a memória de trabalho com relação 
ao material que está sendo processado num determina­
do momento; o Cap. 4 focalizará a memória de longo 
prazo. A primeira seção deste capítulo analisa fatores que 
são importantes quando codificamos (adquirimos) in­
formações. Por exemplo: sabemos pelas pesquisas so­
bre a profundidade do processamento que a memória é 
mais exata quando processamos as informações em ter­
mos de significado, e não de características mais super­
ficiais. A memória é especialmente exata quando tenta­
mos relacionar essas informações às nossas vidas. Se você 
já retornou a um local outrora familiar e sentiu uma en­
xurrada de recordações perdidas há muito tempo, co­
nhece a importância de um outro fator chamado especi­
ficidade da codificação. Os fatores emocionais também 
influem na memória: se você assistir a um programa vi­
olento na televisão, é provável que sua memória lembre 
pouco os comerciais exibidos durante ele. 
A segunda seção, sobre a recuperação de lembran­
ças, demonstra que a exatidão da memória também pode 
ser influenciada pelo modo como essa recuperação é 
avaliada. Veremos que há casos em que podemos lem­
brar uma quantidade enorme de informações aprendi­
das em aulas dezenas de anos antes. Também examina­
remos a capacidade de memória de pessoas com experti­
se em uma área específica, e de portadores de amnésia. 
A memória autobiográfica, tópico da última seção, 
refere-se à memória relacionada a eventos quotidianos 
de nossas vidas. Essa discussão salienta o fato de que as 
chamadas lembranças de flash não costumam ser tão 
exatas. Contudo, nossa memória sofre a influência de 
nosso conhecimento geral sobre objetos e eventos, um 
processo que normalmente ajuda, mas que pode gerar 
erros de memória. Essa última seção também examina o 
monitoramento de fonte, processo que empregamos 
quando tentamos determinar se de fato executamos uma 
ação ou se apenas a imaginamos. Por fim, o capítulo 
aborda o testemunho ocular, que costuma revelar erros 
constantes, e o testemunho auditivo, que exige o reco­
nhecimento de vozes de pessoas. 
INTRODUÇÃO 
O Cap. 3 enfatizou a fragilidade da memória de trabalho, 
salientando que as informações que desejamos reter po­
dem desaparecer da memória em menos de um minuto. Já 
o Cap. 4 demonstrará que o material conservado na me­
mória de longo prazo pode resistir de maneira surpreen­
dente ao esquecimento. 
Pense nas informações armazenadas em sua memória 
de longo prazo. Você consegue recordar os detalhes do 
momento em que recebeu a notícia de que tinha passado 
no vestibular ou de outra notícia boa? Consegue lembrar 
onde estava quando ficou sabendo, que roupa estava usan­
do ou quem a contou primeiro? As pessoas conseguem re­
conhecer o odor de um produto - como o chiclete de bola 
ou um xampu de bebê - mesmo sem tê-los cheirado des­
de a infância (Goldman & Seamon, 1992). Veremos, mais 
adiante, que as pessoas podem ser bastante exatas ao lem­
brarem informações aprendidas no colégio, muito tempo 
depois de formadas. 
Ao examinarmos a memória de longo prazo, neste capí­
tulo, vamos rever terminologias familiares e apresentar no­
vas distinções importantes. Conforme observamos nos ca­
pítulos anteriores, os psicólogos costumam dividir a me­
mória em duas categorias básicas, denominadas memória 
de trabalho (a memória breve e imediata do material pro­
cessado em dado momento) e memória de longo prazo. A 
memória de longo prazo possui uma capacidade grande, 
contendo a lembrança de experiências e informações que 
acumulamos durante toda a vida. Como muitos psicólo­
gos, não estou totalmente convicta de que a memória de 
trabalho e a memória de longo prazo sejam duas formas 
distintas de memória. Contudo, suponho que essa divisão 
seja um modo conveniente de classificar a enorme quanti­
dade de pesquisas sobre nossos processos de memória. 
Os psicólogos costumam subdividir a memória de lon­
go prazo em categorias mais específicas. Mais uma vez, essa 
subdivisão reflete a conveniência e não a convicção de que 
as subdivisões caracterizem sistemas diferentes de memó­
ria. É comum subdividir a memória de longo prazo em 
memória episódica, memória procedural e memória semân­
tica (Roediger & Goff, 1998; Tulving, 1993; Tulving et al., 
1994). A memória episódica refere-se a lembranças de even­
tos acontecidos conosco, que descrevem episódios de nos­
sas vidas. Ela inclui: a lembrança de uma situação ocorrida 
no ensino médio, de uma conversa tida hoje de manhã ou 
de uma lista de palavras sem sentido apresentadas dez mi­
nutos antes em um estudo de psicologia. A memória episó­
dica terá maior enfoque neste capítulo. 
A memória procedural refere-se ao conhecimento que 
temos sobre o modo de fazer alguma coisa. Alguns exem­
plos da memória procedural são: saber andar de bicicleta, 
enviar um e-mail a um amigo, fazer pão. Neste capítulo, 
mencionaremos alguns aspectos da memória procedural em 
conexão com a memória implícita; no Cap. 5, ela será apre­
sentada em conexão com a memória prospectiva. 
Por fim, a memória semântica descreve nosso conheci­
mento organizado sobre o mundo, incluindo o conheci­
mento das palavras e de outras informações não pessoais. 
Alguns exemplos da memória semântica incluem saber que 
a palavra semântica tem relação com a palavra significado, qual 
a aparência de um cação, e queMichigan é um estado do 
Centro-oeste. O Cap. 7 aborda a memória semântica e o 
nosso conhecimento geral do mundo. 
No presente capítulo, veremos três aspectos da memó­
ria de longo prazo. Começaremos com a codificação, que 
MEMÓRIA DE LONGO PRAZO 75 
se refere à aquisição inicial de informações; durante a codi­
ficação, ocorre o armazenamento das informações (Roediger 
& Guynn, 1996). Depois exploraremos a recuperação, que 
se refere à localização e ao acesso das informações armaze­
nadas. Nossa seção final examina a memória autobiográfi­
ca, ou memória de eventos e assuntos relativos à vida quo­
tidiana. A propósito, o Cap. 5 também trata da memória de 
longo prazo, enfatizando estratégias para o seu aprimora­
mento. 
A CODIFICAÇÃO NA MEMÓRIA DE LONGO PRAZO 
Nesta seção, veremos quatro questões importantes sobre a 
codificação na memória de longo prazo: 
4. Como os fatores emocionais influem na exatidão da 
memória? 
1. Somos mais propensos a lembrar itens processados de 
maneira profunda e significativa do que itens processa­
dos de maneira superficial? 
Antes de prosseguir a leitura, experimente a Demonstração 
4.1. 
2. O que acontece quando codificamos itens relacionan­
do-os a nós mesmos? (A discussão sobre o efeito da au­
to-referência será o tema da Seção "Em Profundidade", 
mais adiante.) 
PROFUNDIDADE DO PROCESSAMENTO 
3. Somos mais propensos a lembrar itens se o contexto da 
época da codificação corresponder ao contexto da épo­
ca da recuperação? 
Em 1972, Craik e Lockhart escreveram um artigo sobre a 
abordagem da profundidade do processamento, artigo que 
se tornou uma das publicações mais influentes na história 
da pesquisa sobre memória. A abordagem da profundida­
de do processamento argumenta que os tipos profundos 
e significativos de processamento da informação levam a 
DEMONSTRAÇÃO 4.1 
PROFUNDIDADE DO PROCESSAMENTO 
Leia cada pergunta abaixo e responda "sim" ou "não" com relação à palavra que se segue. 
1. A palavra está em maiúsculas? 
2. A palavra se encaixaria nesta frase: "Vi um ___ no lago."? 
3. A palavra rima com azul? 
4. A palavra se encaixaria nesta frase: "A menina descia pela ___ ."? 
5. A palavra rima com frete? 
6. A palavra está em minúsculas? 
7. A palavra se encaixaria nesta frase: "O ___ estava lendo um livro."? 
8. A palavra rima com tipo?
9. A palavra está em maiúsculas?
10. A palavra se encaixaria nesta frase: "Na última primavera vimos um ___ ."? 
11. A palavra rima com pequeno? 
12. A palavra está em minúsculas? 
13. A palavra se encaixaria nesta frase: "Meu ___ tem dois metros de altura."? 
14. A palavra rima com via? 
15. A palavra está em maiúsculas? 
LNRO 
pato 
seguro 
casa 
SETE 
neve 
ALUNO 
cor 
flor 
tordo 
SERENO 
ÁRVORE 
LNRO 
dia 
RAPOSA 
Agora, sem tornar a olhar para as palavras, tente se lembrar de todas que puder. Conte o número de vezes em que 
acertou para cada um dos três tipos de tarefa: aparência física, rima e significado. 
76 CAPÍTULO 01!ATRO 
uma retenção mais permanente do que os tipos superficiais 
e sensoriais de processamento. (Essa teoria também é cha­
mada de abordagem dos níveis de processamento.) A 
abordagem da profundidade do processamento prevê que 
na Demonstração 4.1 você lembraria mais palavras se jul­
gasse o significado de cada uma delas (se elas se encaixam 
em uma frase, por exemplo), do que sua aparência física (se 
estão impressas em maiúsculas, por exemplo) ou sua sono­
ridade (se rimam com outras). De maneira geral, as pessoas 
alcançam maior profundidade de processamento quando 
extraem mais significado de um estímulo. 
Vamos examinar a abordagem da profundidade do pro­
cessamento com mais detalhes. Craik e Lockhart propuse­
ram que as pessoas conseguem analisar estímulos em mui­
tos níveis diferentes. Os níveis superficiais incluem análi­
ses em termos de características físicas ou sensoriais, como 
brilho ou altura do som. Os estímulos analisados em nível 
superficial tendem a ser esquecidos. Os níveis profundos 
exigem análise em termos de significado. Quando se faz 
análise quanto ao significado, pode-se pensar em outras 
associações, imagens e experiências anteriores relacionadas 
ao estímulo. Os estímulos analisados em nível muito pro­
fundo provavelmente serão relembrados. 
Craik e Lockhart também focalizaram a repetição, pro­
cesso de informações repetidas de forma cíclica por meio 
da memória. Craik e Lockhart descreveram dois tipos de 
repetição. A repetição de manutenção, em que a pessoa 
apenas repete o estímulo em silêncio para si mesma, e a 
repetição elaborativa, que exige uma análise mais profun­
da e mais significativa do estímulo. Suponha, por exemplo, 
que você vê a palavra livro em uma lista de itens que foi 
instruído a lembrar. Você poderia usar a repetição de ma­
nutenção e simplesmente repetir essa palavra para si mes­
mo. Mas você poderia, também, usar a repetição elaborati­
va pensando na imagem de um livro ou relacionando a pa­
lavra livro a uma outra da lista. 
O que acontecerá se você passar mais tempo repetindo? 
Craik e Lockhart (1972) previram que a resposta a essa per­
gunta depende do tipo de repetição que você estiver usan­
do. Se estiver usando a repetição superficial de manuten­
ção, então o aumento do tempo de repetição não influirá 
na lembrança posterior. Repetir por mais de cinco vezes a 
palavra livro, de maneira alguma, torna-la-á mais fácil de ser 
lembrada. Contudo, se estiver usando a repetição elabora­
tiva profunda, então o aumento do tempo de repetição será 
útil. Durante esse tempo, você poderá extrair de sua me­
mória todos os tipos de imagens, associações e lembranças 
extras para enriquecer o estímulo e, com isso, a lembrança 
posterior será mais exata. 
Vamos rever algumas pesquisas sobre a abordagem da 
profundidade do processamento, primeiro para o material 
verbal e depois para fisionomias. 
Profundidade do Processamento e Memória de lv1ateriaf 
Verbal. A hipótese mais importante que surgiu do trabalho 
de Craik e Lockhart (1972) foi que os níveis profundos de 
processamento deveriam provocar uma lembrança melhor. 
Essa hipótese tem sido amplamente testada. Em um experi­
mento similar ao da Demonstração 4.1, Craik e Tulving (1975) 
descobriram que as pessoas tinham cerca de três vezes mais 
probabilidade de evocar uma palavra se antes houvessem 
respondido a perguntas sobre o seu significado do que se 
houvessem respondido a perguntas sobre a sua aparência 
física. Numerosos periódicos de pesquisa concluem que o 
processamento profundo do material verbal produz uma lem­
brança melhor do que o processamento superficial (Badde­
ley, 1990; Howard, 1995; Lockhart & Craik, 1990). 
Craik e Lockhart (1986) supõem que os níveis profun­
dos de processamento incentivam a lembrança por causa 
de dois fatores: a inconfundibilidade e a elaboração. A in­
confundibilidade refere-se ao modo como o estímulo di­
fere de todos os outros traços de memória (Craik, 1979). Se 
você encontrar alguém cujo nome quer lembrar, precisará 
usar o processamento profundo para imaginar sobre esse 
nome algo incomum que o diferencie dos outros aprendi­
dos. A inconfundibilidade é útil, em especial, para aprimo­
rar a memória quando queremos realçar diferenças entre 
itens que, de início, pareciam extremamente semelhantes 
(Phillips, 1995). 
O segundo fator que age em níveis profundos de pro­
cessamento é a elaboração, que exige um processamento 
rico em termos de significado (Anderson e Reder, 1979; 
Cohen et a!., 1986). Se você quiser entender o conceito de 
"profundidade do processamento", por exemplo, terá de 
avaliar como esse conceito se relaciona tanto à inconfundi­
bilidade quanto à elaboração. Porém, ao contrário da in­
confundibilidade, a elaboração é útil ao aprimoramento da 
memória quando queremos realçar semelhanças e relações 
entre os itens. Em outras palavras, a elaboração ajuda-nos a 
sintetizar informações (Phillips, 1995). 
Pense no modo como você processou a palavra pato na 
Demonstração 4.1. Talvez tenha pensadosobre os patos 
que viu na lagoa e que algumas pessoas gostam de pato 
assado com molho de laranja. A codificação semântica in­
centivou o processamento rico. Entretanto, se tivessem per­
guntado se a palavra pato estava impressa em maiúsculas, 
você responderia simplesmente "sim" ou "não"; a elabora­
ção prolongada teria sido muito pouco provável. 
Consideremos pesquisas sobre a importância da elabo­
ração. Craik e T ulving (1975) solicitaram que os participan­
tes lessem frases e decidissem se as palavras que se segui­
am eram adequadas a elas. Algumas das frases eram sim-
ples, como "Ela cozinhou o ___ ". Outras estruturas eram 
elaboradas, como "O grande pássaro abateu-se rápido so-
bre a presa e arrebatou o ___ que se debatia". A palavra 
que vinha depois dessas frases podia ser adequada (coelho, 
por exemplo) ou inadequada (livro, por exemplo). Observe 
que ambos os tipos de frases exigiam processamento pro­
fundo ou semântico. Contudo, a estrutura mais elaborada 
de frase produzia uma lembrança bem mais exata. Portan­
to, a elaboração mais prolongada leva ao aprimoramento 
da memória para estímulos. 
Profundidade do Processamento e Memóna para Rostos. 
As conclusões sobre a profundidade do processamento tam­
bém valem para o reconhecimento de rostos. Você deve se 
lembrar de algum incidente embaraçoso em que deixou de 
reconhecer alguém que conhecia razoavelmente bem. Al­
guém que você supôs ser um estranho pode na verdade ter 
sido alguém com quem já conversou muitas vezes no colé­
gio. Mas você não o reconheceu com o novo corte de cabe­
lo; parece que você nunca usou o processamento profundo 
para reparar em suas feições. 
As pesquisas têm confirmado que o processamento su­
perficial de rostos - como o processamento superficial de 
palavras - produz uma lembrança imperfeita. Participan­
tes em pesquisas reconhecem um grande número de fotos 
de fisionomias se antes já fizeram julgamentos sobre a ho­
nestidade de cada pessoa. Em contrapartida, o reconheci­
mento é fraco se eles usaram o processamento superficial 
- por exemplo, fazendo avaliações sobre a largura do na­
riz de cada pessoa (Sporer, 1991). 
Como podemos explicar o motivo pelo qual a profundi­
dade do processamento facilita a memória para rostos? Os 
pesquisadores forneceram três respostas diferentes. Vimos, 
por exemplo, que a inconfundibilidade ajuda a explicar o 
efeito do processamento profundo para os estímulos ver­
bais, podendo também agir na memória de rostos. Mantyla 
(1997) instruía participantes a prestarem atenção às distin­
ções entre diversos rostos em um conjunto de fotos. Eles 
tendiam mais a reconhecer esses rostos do que os de outro 
conjunto de fotos em relação ao qual tinham sido instruí­
dos a prestar atenção às similaridades entre as fisionomias. 
MEMÓRIA DE LONGO PRAZO 77 
Bloom e Mudd (1991) forneceram uma segunda expli­
cação para a relação entre a profundidade do processamen­
to e a memória de fisionomias. Suas pesquisas demonstra­
ram que as pessoas instruídas para julgar a honestidade de 
alguém olhavam para a fisionomia analisada por um longo 
tempo, fazendo muitos movimentos oculares. O tempo de 
observação e os movimentos oculares eram bastante redu­
zidos para as pessoas instruídas para julgar se uma pessoa 
era do gênero masculino ou feminino. Esses autores argu­
mentam que o processamento mais profundo leva a codifi­
car um número maior de características fisionômicas e, por­
tanto, a uma lembrança maior. Repare que essa explicação 
se parece com a explicação da elaboração proposta para o 
material verbal (Craik & lockhart, 1986) . 
Uma terceira explicação para a profundidade do proces­
samento e da memória de rostos enfoca outras estratégias 
de codificação. Quando as pessoas julgam o caráter, po­
dem codificar as fisionomias holisticamente, e não segun­
do características isoladas (Wells & Hryciw, 1984). De acor­
do com o que vimos no Cap. 2, nossa percepção quotidia­
na de rostos tende a contar mais com o processamento 
holístico do que com características isoladas. Não importa 
qual dessas três explicações seja a correta: você deveria dar 
ênfase ao processamento profundo na próxima vez que 
quiser lembrar a fisionomia de alguém! 
Até aqui vimos que as pessoas podem ampliar suas lem­
branças usando o processamento profundo e significativo. 
Vamos agora examinar um tópico relacionado na seção "Em 
Profundidade", vendo como a memória pode ser ainda mais 
aprimorada, relacionando os estímulos a nós mesmos. 
EM PROFUNDIDADE 
O EFEITO DE AuTo-REFE�NCIA 
Muitas vezes processamos novas informações relacio­
nando-as a nós mesmos. Consideremos os alunos que 
estão seguindo um curso de psicologia do comporta­
mento especial (abnormal psychology). O professor des­
creve como uma pessoa deprimida se sente pessimista 
quanto ao futuro e, de imediato, dezenas de alunos co­
meçam a imaginar se o pessimismo deles significa que 
estejam clinicamente deprimidos. 
Esse enquadramento pessoal para novas informações 
é uma questão importante nas pesquisas sobre a codifi­
cação da memória. O efeito de auto-referência ressalta 
que as pessoas lembram mais informações quando ten­
tam relacioná-las a si mesmas. Vejamos algumas pes­
quisas representativas, várias explicações potenciais e os 
correlatos biológicos do efeito de auto-referência. 
A Pesquisa sobre o Efeito de Auto-referência. Na de­
monstração clássica do efeito de auto-referência, Rogers, 
Kuiper e Kirker (1977) solicitaram aos participantes que 
processassem listas de palavras de acordo com o tipo de 
instrução geralmente estudada nas pesquisas sobre níveis 
de processamento. Essa instrução referia-se a: (1) caracte­
rísticas físicas da palavra, (2) características acústicas (som) 
ou (3) características semânticas (significado). Outras pa­
lavras ainda seriam processadas em termos do efeito de 
auto-referência: (4) pessoas foram solicitadas a decidir se 
uma palavra específica poderia ser aplicada a elas mesmas. 
Os resultados mostraram que a lembrança foi fraca 
para as duas tarefas que usaram processamento superfi­
cial - ou seja, processamento segundo características 
físicas ou acústicas. A lembrança foi muito melhor quan­
do as pessoas tinham processado as palavras segundo 
suas características semânticas. No entanto, a tarefa de 
auto-referência produziu a melhor lembrança. Ao que 
parece, quando pensamos sobre uma palavra que tenha 
alguma conexão conosco, desenvolvemos uma codifi­
cação especialmente memorável para aquela palavra. Por 
exemplo: suponha que você está tentando decidir se a 
palavra generoso se aplica a você. Poderia lembrar dois 
dias em que emprestou suas anotações a um amigo que 
havia perdido aula e dividiu uma caixa de doces com 
78 CAPÍTULO Q\dATRO 
TABELA 4.1 PERCENTAGEM DE ITENS EVOCADOS, COMO FUNÇÃO DA CONDIÇÃO IMAGÉTICA E DA CONDIÇÃO DE ANÁLlSE. 
Visualizar o Objeto Imaginar Você Mesmo Usando o Objeto 
Primeira análise de dados 42% 
Segunda análise de dados 23% 
Fonte: Baseado em Foley et al., 1999. 
outras pessoas no saguão - sim, a palavra generoso se 
aplica a esse caso. Os processos mentais exigidos na ta­
refa de auto-referência parecem aumentar a probabilida­
de de lembrarmos um item. 
A pesquisa sobre o efeito de auto-referência também 
demonstra um dos temas deste livro. Como propõe o 
Tema 3, nosso sistema cognitivo lida com as instâncias 
positivas com mais eficácia do que com as negativas. 
Nos estudos de auto-referência, as pessoas são mais pro­
pensas a se lembrar de uma palavra que realmente se apli­
ca a elas do que de uma que não se aplica (Bellezza, 
1992b; Bower & Gilligan, 1979; Ganellen & Carver, 1985; 
Mills, 1983). Os participantes do estudo de Bellezza 
(1992b), por exemplo, lembraram 46% dos adjetivos que 
se aplicavam a eles próprios, em comparação com 34% 
dos adjetivos que não se aplicavam. 
O efeito de auto-referência tem sido demonstrado re­
petidamente (Thompson et al., 1996). Ele opera com ins­
truções para criar a imagética mental* (Brown et al., 1986), 
compalavras relacionadas à criatividade (Katz, 1987) e 
com passagens de prosa de parágrafo longo (Reeder et 
al., 1987). O efeito de auto-referência funciona tanto em 
crianças de dez anos (Halpin et al., 1984), quanto em 
idosos (Rogers, 1983). 
Symons e Johnson (1997) reuniram os resultados de 
129 estudos diferentes realizados sobre o efeito de auto­
referência e procederam a uma metanálise. A técnica de 
metanálise fornece um método estatístico para sinteti­
zar vários estudos em um único tópico. A metanálise 
pode combinar vários estudos anteriores em um vasto 
superestudo que nos informa se uma variável tem efeito 
estatisticamente significativo. A metanálise de Symons 
e Johnson confirmou o padrão por nós descrito: as pes­
soas evocam significativamente mais itens que usam a 
técnica de auto-referência do que processamento semân­
tico ou qualquer outro método de processamento. 
O efeito de auto-referência é indiscutivelmente preg­
nante. Contudo, Mary Ann Foley e co-autores (1999) 
mostraram que as pesquisas podem na verdade subesti­
mar o poder da auto-referência. Em termos específicos, 
eles conjecturaram que os participantes das pesquisas 
podem às vezes "trapacear": quando instruídos a usar o 
• Em inglês, mental imagery. Usaremos para o termo imagery, duas tradu­
ções. Ao se referir ao processo, a atividade de imaginar, traduziremos 
imagery por imaginação. Nos casos em que o termo designar o conteúdo 
da imaginação, usaremos a tradução imagética. (nota do revisor técnico) 
42% 
75% 
processamento relativamente superficial para estímulos, 
podem, em vez disso, usar a técnica de auto-referência. 
Em uma de suas pesquisas, os estudantes foram ins­
truídos a ouvir uma lista de substantivos concretos e fa­
miliares. Porém, antes de ouvirem cada palavra, eram 
instruídos sobre o tipo de imagem mental que deveriam 
formar. Vamos examinar duas condições, em que as ins­
truções foram: (1) "visualizar o objeto" e (2) "imaginar­
se usando o objeto". Para a primeira análise de dados, os 
resultados foram classificados de acordo com as instru­
ções oferecidas pelo pesquisador, antes de cada palavra. 
Observe na Tabela 4.1 que as duas condições produzi­
ram lembrança idêntica. Ou seja, os alunos lembraram 
42% das palavras, quer tivessem sido instruídos a usar o 
processamento relativamente superficial, quer o proces­
samento profundo de auto-referência. 
Felizmente, Foley e colaboradores haviam pedido que 
os alunos descrevessem a imagem visual que tinham tido 
de cada palavra durante a tarefa de aprendizagem. Confor­
me os pesquisadores suspeitavam, as pessoas na condição 
de "visualizar o objeto" inseriam-se na imagem mental, de 
modo que, na verdade, usavam o processamento de auto­
referência. Na segunda análise, os pesquisadores agrupa­
ram os argumentos de acordo com os métodos de proces­
samento realmente usados pelos alunos, em vez de com as 
instruções recebidas. Como se pode observar, a segunda 
análise revelou que a lembrança era elevada em mais de 
três vezes para a condição de auto-referência (75%) do 
que para a condição do objeto visualizado (23%). 
A pesquisa de Foley e colaboradores (1999) tem im­
plicações importantes além desse estudo em particular. 
Na verdade, a pesquisa demonstra o fato de que nossos 
processos cognitivos são muito ativos, em concordân­
cia com o Tema 1. Não podemos supor que as pessoas 
irão seguir a instruções de maneira simples e passiva e 
fazer o que lhes mandam. Os pesquisadores precisam 
lembrar que os participantes tendem a transformar as 
instruções, e essa transformação pode ter um grande 
impacto nos resultados do estudo. 
Explicações para o Efeito de Auto-referência. Por que 
evocaríamos informações, sobretudo quando as aplica­
mos a nós mesmos? Francis Bellezza sugere que o eu 
(se!� é tratado como um conjunto especialmente rico de 
pistas internas com as quais a informação pode ser asso­
ciada. Podemos criar com facilidade pistas associadas ao 
eu e podemos facilmente ligar essas pistas com a nova 
informação durante a etapa de codificação. É também 
muito fácil discriminar essas pistas umas das outras -
por exemplo, seu traço de honestidade pode parecer bem 
diferente do seu traço de inteligência (Bellezza, 1984; 
Bellezza e Hoyt, 1992). 
Uma segunda explicação sugere que as instruções de 
auto-referência encorajam as pessoas a considerarem 
como seus traços pessoais se relacionam entre si (Klein 
& Kihlstrom, 1986). Quando os itens são armazenados 
em uma estrutura bem organizada, a recuperação será 
mais fácil e mais eficaz (Thompson et ai., 1996). 
Uma terceira explicação possível gira em torno da re­
petição. Podemos repetir um material com mais freqüên­
cia se ele estiver associado conosco. Além disso, pode­
mos ser mais propensos a usar a repetição elaborativa 
quando associamos o material a nós mesmos (Thomp­
son et al., 1996). Lembre que a repetição elaborativa é o 
tipo de repetição que facilita a lembrança posterior, em 
contraste com a repetição de manutenção. 
Correlatos Biológicos do Efeito de Auto-referência. Nos 
últimos anos, as pesquisas em neurociência têm feito 
imensos progressos na identificaçãO-da atividade cere­
bral durante a codificação da memória. Um exemplo 
disso é o mapeamento da atividade cerebral durante a 
codificação de um estímulo. Essa atividade estaria cor­
relacionada à capacidade da pessoa para, posteriormen­
te, recordar o estímulo? 
A pesquisa sobre a codificação da memória tem-se 
concentrado no lobo frontal do córtex (veja fig. 2.1); mais 
especificamente, as pesquisas têm registrado a atividade 
cerebral no córtex pré-frontal, situado na região frontal 
do lobo frontal. 
Wagner e colaboradores (1998), por exemplo, usaram a 
ressonância magnética funcional (fMRI) para registrar a ati­
vidade cerebral dos participantes enquanto eles estudavam 
estímulos verbais. Posteriormente, os pesquisadores pergun­
taram aos participantes se eles possuíam uma memória de 
terem visto cada estímulo. Os dados mostraram de manei­
ra notável que uma porção do córtex pré-frontal esquerdo 
havia estado normalmente ativa durante a codificação da­
queles estímulos lembrados corretamente, pelos participan­
tes, no teste subseqüente de memória. Em contrapartida, 
esta porção específica do córtex tendia a estar menos ativa 
para o estímulo que as pessoas não recordavam. Esses re­
sultados fazem sentido porque as tarefas verbais tendem a 
estar associadas ao hemisfério esquerdo (Rugg, 1998). Re­
sultados comparáveis também foram relatados por Brewer 
e colaboradores (1998). 
Outra pesquisa feita por Craik e colaboradores (1999) 
examina especificamente o modo como tanto a profun­
didade do processamento quanto a auto-referência es­
tão relacionadas à atividade cerebral. Esses pesquisado-­
res realizaram PET scans enquanto os participantes ava­
liavam adjetivos. Em algumas condições, os participan­
tes executavam uma tarefa de processamento superfici­
al: avaliavam o número de sílabas em cada palavra. Em 
MEMÓRJA DE LONGO PRAZO 79 
duas outras condições, solicitou-se que usassem níveis 
muito mais profundos do processamento semântico, ava­
liando a aceitabilidade social da palavra ou a sua impor­
tância para um funcionário público de alto escalão. Na 
quarta condição, disseram-lhes que usassem o processa­
mento de auto-referência, avaliando se a palavra se apli­
cava a eles. 
Os resultados mostraram que a atividade cerebral estava 
relacionada à profundidade do processamento. Os três ní­
veis mais profundos de processamento, em especial, tendi­
am a estarem associados à ativação do córtex pré-frontal 
esquerdo. (Isso faz sentido, porque todas as três tarefas eram 
verbais.) Contudo, a tarefa de processamento superficial não 
havia ativado essa região. Além disso, a condição de auto­
referência tinha ativado também outra região do cérebro, o 
córtex pré-frontal direito; nenhuma das outras duas tarefas 
tinha ativado essa região específica. Esse achado sobre a 
região pré-frontal direita também era consistentecom con­
clusões oriundas de pesquisas anteriores, que demonstra­
ram que o autoconceito parece estar representado no cór­
tex pré-frontal direito. Esse padrão específico da atividade 
cerebral para o processamento da auto-referência -em que 
tanto a região pré-frontal esquerda quanto a direita exi­
bem ativação - deve estar relacionado de algum modo 
à alta probabilidade de lembrança. Pesquisas futuras pro­
vavelmente irão explorar com mais detalhes os correla­
tos biológicos da tarefa de auto-referência. 
Pesquisas futuras também deverão ser orientadas pe­
los resultados do estudo de Foley e colaboradores (1999), 
discutido anteriormente. De modo específico, os pes­
quisadores deveriam pedir que os participantes descre­
vessem suas imagens mentais enquanto estivessem co­
dificando cada palavra. Os pesquisadores poderiam en­
tão reclassificar qualquer item para o qual um partici­
pante não seguisse as instruções de codificação. 
Aplicações do Efeito de Auto-referência. Uma aplica­
ção importante do efeito de auto-referência é evidente: 
quando você quiser realmente lembrar um item, procu­
re relacioná-lo à sua própria experiência. Reeder e cola­
boradores (1978) demonstraram que essa técnica funci­
ona tanto para trechos de prosa, como para palavras iso­
ladas. De fato, um modo eficaz de aprender o conteúdo 
deste livro é imaginar a si próprio como participante de 
um estudo à medida que vai lendo cada detalhe. Você 
achará o material mais fácil de lembrar se imaginar como 
poderia responder aos estímulos ou à situação. Além 
disso, preciso enfatizar que as demonstrações neste li­
vro foram projetadas especialmente para ativar o efeito 
de auto-referência. Ao experimentar cada demonstração, 
você pode relacionar diretamente o material às suas pró­
prias experiências. O Cap. 5 examina várias outras es­
tratégias para aprimorar a memória. 
O efeito de auto-referência também pode ser aplica­
do à publicidade. Em um estudo, as instruções de auto­
referência encorajaram as pessoas a lembrarem nomes 
80 CAPÍTULO 01/ATRO 
de marcas de produtos (D'Ydewalle et al., 1985). Os 
publicitários fazem esforços enormes para construir uma 
propaganda visualmente atrativa. Contudo, se quiserem 
realmente que as pessoas lembrem o nome da marca -
Os EFEITOS DO CONTEXTO: ESPECIFICIDADE DA 
CODIFICAÇÃO 
Essa cena lhe parece familiar? Você está no seu quarto e 
percebe que precisa de algo que está na cozinha. No entan­
to, uma vez na cozinha, não tem idéia alguma do motivo 
pelo qual se deslocou. Sem o contexto no qual codificou o 
item que queria, não consegue recuperar essa lembrança. 
Você retorna ao quarto, que está repleto de pistas contex­
tuais e, imediatamente, lembra o que queria. De modo se­
melhante, uma questão isolada em um exame pode pare­
cer completamente estranha, sendo que você a teria lem­
brado no contexto correto. 
Esses exemplos ilustram o princípio da especificidade 
da codificação, o qual afirma que a lembrança é melhor se 
o contexto de recuperação for semelhante ao contexto de
codificação (Roediger & Guynn, 1996; Tulving, 1983). O 
esquecimento muitas vezes ocorre quando os dois contex­
tos não correspondem. Duas outras formas semelhantes da 
especificidade da codificação são a memória dependente 
do contexto e o processamento de transferência apro­
priada (Balch & Lewis, 1996; Roediger & Guynn, 1996). 
Vamos agora ver com mais detalhes o tópico da especifici­
dade da codificação. Começaremos com algumas pesqui­
sas representativas, examinando posteriormente como as 
pesquisas sobre a especificidade da codificação nos forçam 
a modificar nossas conclusões anteriores sobre os níveis de 
processamento. 
Pesquisas sobre a Especifi'c1dade da Cod1fi'cação. Em um 
estudo representativo, Geiselman e Glenny (1997) apresen­
taram visualmente palavras aos participantes de seu experi­
mento. Solicitou-se que estes imaginassem cada uma das 
palavras como sendo pronunciadas por uma pessoa famili­
ar; alguns foram instruídos a imaginar uma voz feminina e 
outros, uma voz masculina. Mais tarde, o reconhecimento 
foi testado fazendo-se um homem ou uma mulher pronun­
ciar cada palavra; os participantes foram, então, instruídos 
a indicar se cada palavra era antiga ou nova. Para algumas 
pessoas, o gênero de quem falava correspondia ao gênero 
da voz imaginada; outros apresentaram um desacerto entre 
o contexto da codificação e o contexto da recuperação.
Conforme ilustra a fig. 4.1, o reconhecimento ocorreu mais 
substancialmente quando os contextos concordavam. Esse 
estudo demonstra que o "contexto" não se limita a locais 
físicos, pode incluir outras pistas presentes durante a codi­
ficação e a recordação, como a voz de quem fala. 
Todas as pessoas que estiverem lendo este livro podem 
prontamente lembrar exemplos da vida real sobre a impor­
tância do contexto. Os psicólogos também têm explicado 
uma meta importante de um anúncio publicitário - de­
verão convidar os consumidores a processar a figura em 
um nível mais profundo, imaginando como eles mes­
mos poderiam usar o produto. 
por que os efeitos do contexto ajudam-nos a funcionar de 
maneira competente em nossa vida quotidiana. É comum 
esquecermos itens associados a contextos diferentes do 
contexto atual. Afinal, não precisamos lembrar detalhes 
numerosos que poderiam ter sido importantes em um con­
texto anterior, mas que não têm mais importância no mo­
mento (Bjork & Bjork, 1988). Você não gostaria, por exem­
plo, que sua memória ficasse congestionada com detalhes 
sobre sua turma da terceira série ou sobre a viagem com a 
turma do último ano no ensino médio. 
Os efeitos do contexto são fáceis de serem demonstra­
dos na vida real. Todavia, os estudos de laboratório são um 
tanto controvertidos. Há alguns anos, uma revisão de 29 
pesquisas experimentais sobre a especificidade da codifica­
ção relatava que 27 delas mostravam a evidência de efeitos 
do contexto em pelo menos uma condição (Smith, 1988). 
Contudo, revisões mais recentes argumentam que a espe­
cificidade da codificação, às vezes, é difícil de ser demons­
trada em laboratório (Roediger & Guynn, 1996). Por que 
deveriam os efeitos do contexto ser importantes em um 
experimento (Smith et ai., 1978) e, ainda assim, não ter in­
fluência alguma sobre a repetição de um experimento alta­
mente semelhante (Bjork & Richardson-Klavehn, 1987)? 
Vejamos três explicações possíveis. 
1. Tipos Diferentes de Tarefas de Memória. Uma expli­
cação para a discrepância entre a vida real e o laboratório é 
que as duas situações normalmente testam tipos diferentes 
de memória (Roediger & Guynn, 1996). Para explorar este 
ponto, precisamos apresentar dois termos importantes: evo­
cação e reconhecimento. Quando os pesquisadores em memó­
ria testam a evocação, os participantes devem reproduzir 
os itens aprendidos anteriormente (por exemplo, você con­
segue evocar a definição de elaboração?). Em contraste, quan­
do os pesquisadores em memória testam o reconhecimen­
to, os participantes devem identificar os itens que foram 
apresentados em um momento imediatamente anterior (por 
exemplo, a palavra morfologia apareceu antes neste capítu­
lo?). 
Voltemos à especificidade da codificação. Conforme sa­
lientam Roediger e Guynn (1996), nossos exemplos da vida 
real normalmente descrevem uma situação em que evoca­
mos uma experiência anterior, ocorrida muitos anos antes. 
A especificidade da codificação é, em geral, pregnante nes­
sas situações da vida real. Vejamos um exemplo: quando 
cheiro uma flor chamada verbena, sou instantaneamente 
levado de volta a uma cena da minha infância, no jardim de 
minha avó. Lembro-me, em especial, de estar caminhando 
pelo jardim com meus primos (uma experiência que ocor­
reu há décadas). As pesquisas de laboratório, por sua vez, 
s 
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65% 
60% 
55% 
50% 
45% 
40% 
35% 
MEMÓRIA DE LONGO PRAZO 81 
D Condição de recuperação para mulheres 
D Condição