Os Discursos Educacionais Gerenciamento

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Submetido para publicação em 7 de junho de 2000; revisão final recebida em 20 de julho de 2000; 
aceito em 24 de julho de 2000.
Contato: W.Humes@educ.gla.ac.uk Citação: 
Humes, W. (2000) The Discourses of Educational Management. Jornal de Investigação Educacional, vol. 1, nº 
1, pp. 35-53.
[URL: http://www.education.unisa.edu.au/JEE]
Universidade de Glasgow, Escócia
Pontos de Partida
Abstrato
Walter Humes
Muito já foi escrito sobre as origens da análise do discurso na obra de Baudrillard, Derrida, 
Lyotard e, sobretudo, em Foucualt, e suas técnicas analíticas e críticas são hoje 
amplamente empregadas nas ciências humanas e sociais. O presente artigo baseia-se 
nesse pano de fundo, mas não tenta entrar nos debates teóricos altamente complexos 
sobre definições concorrentes de discurso ou tomar partido entre as várias escolas de 
pensamento pós-modernas. Seus objetivos são muito mais modestos em escopo e 
concentram-se no uso de recursos retóricos por gerentes em ambientes educacionais e 
nos propósitos a que servem. Um ponto de partida é a crença no "significado da linguagem 
na produção, manutenção e mudança das relações sociais de poder" (Fairclough, 1989, 
p. 1). Será argumentado que o
Este artigo tenta aplicar as técnicas de análise do discurso a alguns dos conceitos-
chave da gestão educacional. Ele emprega uma estrutura conceitual que é 
informada pela teoria da administração e estudos de políticas, bem como pela 
literatura sobre o discurso. A parte central do artigo considera exemplos de formas 
discursivas que servem para disfarçar ou ocultar a dimensão do poder nas 
instituições educacionais: incluem apelos a 'comunidades de aprendizagem', 
'liderança transformacional' e 'participação'. Também examina o significado das 
mudanças discursivas da linguagem 'racional' para a 'emocional' na educação, 
baseando-se no trabalho de James (2000) e Hartley (1999). O vocabulário 
dominante da gestão educacional é então relacionado a questões mais amplas de 
poder político. Por fim, o artigo resume o valor da análise do discurso em três 
níveis de interpretação crítica - texto, voz e narrativa - e sugere que, apesar da 
difusão do discurso gerencial, ainda há espaço para questionamentos e desafios.
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Jornal de Investigação Educacional, vol. 1, nº 1, 2000
Os Discursos Educacionais
Gerenciamento
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O 'contexto social' que molda a retórica predominante exige que se preste atenção 
não apenas às expressões verbais, mas também às estruturas e processos organizacionais, 
relações sociais e pressupostos assumidos sobre a 'realidade' institucional. Comentando o 
relato de Foucault sobre a relação entre conhecimento, retórica e poder, Harvey (1990) 
observa:
No que diz respeito à metodologia, os discursos "podem ser analisados em vários 
níveis, desde seus constituintes básicos, declarações, até formações discursivas 
acumuladas": eles são "associados a 'jogos de verdade' trabalhando em campos como 
ciência e governo para autorizar o que pode ser julgados como verdadeiros ou 
falsos' (Dannaher, Schirato, & Webb, 2000, p. 45). No caso da educação, a tarefa é examinar 
'textos' educacionais de vários tipos produzidos por aqueles que buscam promover ou 
explicar iniciativas de políticas e práticas de gestão. Esses 'textos' convidam ao escrutínio 
não apenas em termos de seu significado superficial, mas também em termos de seus 
propósitos subjacentes. A sensibilidade às nuances da linguagem, à relação entre orador ou 
escritor e público(s) e à dinâmica social e cultural das instituições que geram e recebem 
'textos' está no centro do processo.
Nesses ambientes institucionais, os discursos predominantes (promovidos por aqueles que 
'manipulam o mercado de ideias educacionais') fornecem os conceitos e suposições que 
moldam a visão de mundo do 'senso comum' sustentada por professores e alunos. A 
desconstrução de alguns exemplos desses discursos predominantes constitui a parte central 
deste artigo.
a gestão do significado é um importante instrumento de controle profissional, institucional e 
ideológico. Peter Cookson afirma:
Escolas, faculdades e universidades são exemplos de locais específicos onde esses 
processos micropolíticos podem ser vistos em funcionamento (ver Blase e Anderson, 1995).
WALTER HUMES
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A análise do discurso foi empregada de forma muito eficaz por Stephen Ball (1990; 
1994) em relação à política educacional do Reino Unido (particularmente o inglês) e sua 
influência pode ser vista em estudos de política em outros países (ver, por exemplo, 
Hargreaves, 1994; Smyth, 1995). Sua aplicação à gestão foi menos desenvolvida, embora 
Anderson e Ginsberg (1998) tenham oferecido uma explicação teórica sutil de como as 
ideias de Foucault sobre o poder podem iluminar o campo da administração educacional. A 
implantação de uma gama de técnicas discursivas tem sido um elemento essencial na 
legitimação de políticas educacionais e práticas de gestão em um período de rápidas 
mudanças. O contexto político dentro do qual este processo
A decodificação do discurso do poder requer uma série de entendimentos sobre a 
natureza da linguagem como expressão verbal das relações sociais. As palavras não 
existem de forma incorpórea; eles têm significado dentro de um contexto social que é 
limitado por classes, conflituoso e movido pelo poder. Aqueles que controlam este mundo 
simbólico são capazes de moldar e manipular o mercado de ideias educacionais. 
(Cookson, 1994, p. 116)
O exame atento da micropolítica das relações de poder em diferentes localidades, 
contextos e situações sociais leva-o a concluir que existe uma relação íntima entre os 
sistemas de conhecimento ('discursos') que codificam técnicas e práticas para o exercício 
do controle social e dominação dentro de contextos particulares. (pág.45)
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As representações metafóricas e simbólicas dos valores da organização foram uma parte 
crucial desse processo. O lugar da metáfora em contextos educacionais será apresentado 
em discussão posterior.
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Pollitt (1997) chamou a atenção para diferentes estágios na evolução da teoria da 
gestão e identificou a década de 1980 como um período em que a 'gestão da cultura' se 
tornou moda. Esta foi uma reação contra abordagens excessivamente racionais 
mecanicistas e de 'sistemas' para a gestão das organizações. Em contraste, a 'gestão da 
cultura' enfatizou a importância da metáfora, do simbolismo e do ritual na vida 
organizacional. A tarefa de moldar a cultura organizacional era vista como responsabilidade 
da alta administração, que deveria motivar os funcionários, não por meio de técnicas 
tradicionais de regulamentação, mas por meio de um clima positivo que estimulasse a 
internalização de atitudes construtivas entre a força de trabalho.
O Contexto Político Todos 
os sistemas educacionais avançados passaram por grandes reformas nas últimas duas 
décadas. Embora as configurações políticas específicas tenham variado em diferentespaíses, certas tendências gerais são identificáveis. Estes incluem uma ênfase nas forças 
de mercado e consumismo, escolha e direitos dos pais, eficácia escolar e melhoria 
escolar, competência e responsabilidade do professor e elevação dos padrões de 
desempenho. O papel dos governos centrais na promoção dessas políticas tem gerado 
interpretações contrastantes. De uma perspectiva, a intervenção do governo pode ser 
vista como um passo necessário para desafiar o conservadorismo e o interesse próprio 
dos profissionais e a ineficiência das camadas intermediárias do governo (nos níveis 
estadual, distrital e municipal). De outra perspectiva, pode ser visto como uma tentativa 
confusa de devolver a responsabilidade a escolas e faculdades individuais, deixando-os 
sem as estruturas de apoio coletivo de que precisam e, ironicamente, levando a um 
aumento em vez de uma diminuição no
ocorrido será esboçado na próxima seção. Antes, porém, é necessário comentar 
brevemente sobre o caráter mutável da administração como disciplina.
Da mesma forma, Ribbins (1999) chamou a atenção para o perigo de o campo da gestão 
educacional se tornar "excessivamente tecnicista e gerencialista em sua orientação" e 
sugeriu que "um conjunto de correções possíveis é reorientar a política, o contexto e o 
ambiente" (p. 235 ). Isso leva de volta a configurações institucionais particulares e às 
estratégias discursivas que são usadas para manter sua 'integridade' estrutural e 
gerencial. Também requer alguma compreensão do quadro político mais amplo que 
estabelece limites à forma como as instituições individuais podem funcionar.
OS DISCURSOS DA GESTÃO EDUCACIONAL
Geralmente há um lapso de tempo entre o desenvolvimento de ideias de gestão 
no setor privado e sua apropriação pelo setor público e o debate recente no campo da 
gestão educacional reflete isso. Uma edição especial da revista Educational Management 
and Administration apareceu no verão de 1999 e procurou redefinir o mapa conceitual do 
campo. Bush (1999) argumentou que, embora a gestão educacional não estivesse em 
um estado de 'crise', ela estava em uma 'encruzilhada' e precisava evitar a acusação de 
servir apenas para justificar as agendas de órgãos burocráticos como a Teacher Training 
Agency (TTA). na Inglaterra.
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No que diz respeito aos professores, é permitido perguntar 'Como?' perguntas, mas não 'Por quê?' 
questões. De fato, alguns políticos e burocratas argumentariam que não é função dos professores 
gastar tempo com essas questões de 'primeira ordem': seu trabalho é concentrar-se em questões 
operacionais dentro de uma estrutura que é 'dada'. Chris Woodhead, inspetor-chefe das escolas 
da Inglaterra e do País de Gales, foi surpreendentemente franco sobre o assunto. Com referência 
à formação de diretores, ele colocou a questão: ' . uma qualificação de diretor deve envolver os 
participantes no 'escrutínio' (uma palavra evasiva, se alguma vez houve uma) política governamental?' Sua resposta é inequívoca: 'Treinamento para 
diretores deve ser prático.
Outra forma de descrever essas tendências seria dizer que elas podem ser interpretadas 
como uma tentativa de dissociar política e gestão. Há alguns anos, o presente escritor publicou 
um artigo refletindo sobre isso no contexto escocês e argumentou que o efeito de algumas das 
reformas que estavam ocorrendo era a desqualificação e a desprofissionalização, não apenas 
para professores, mas também para gerentes. Os funcionários foram encorajados a "focar no 
desempenho 'eficiente' da tarefa imediata em questão e a abster-se de pensar profundamente 
sobre as restrições dentro das quais trabalham, muito menos sobre a função social da escolarização 
institucionalizada" (Humes, 1994, p. . 182). O artigo pedia maior coragem por parte dos gerentes 
e sugeria que eles têm a obrigação moral de desafiar os formuladores de políticas a viver de 
acordo com os ideais contidos nos documentos de políticas - por exemplo, fornecendo recursos 
adequados para garantir a implementação eficaz (ver também Fairley e Paterson, 1995).
O efeito dessas tendências sobre professores e outros profissionais da educação tem 
recebido muita atenção dos comentaristas: por exemplo, as reformas da década de 1980, 
particularmente na Inglaterra, mas também em outras partes do Reino Unido, foram objeto de 
extensa análise por Knight (1990), Lawton (1992, 1994), Barber (1996) e Hartley (1997). De modo 
mais geral, a literatura sobre a gestão da mudança tornou-se cada vez mais internacional em seu 
caráter (Hargreaves 1994, 1997; Fullan & Hargreaves, 1992). Uma leitura desses desenvolvimentos 
é que eles criaram sistemas educacionais tão envolvidos na implementação da reforma que a 
maior parte das energias dos professores é direcionada para garantir que novos sistemas, 
estruturas e processos estejam em vigor. Há pouco ou nenhum tempo para refletir sobre objetivos 
e princípios.
.
burocracia (uma vez que cada instituição tem de lidar com questões administrativas anteriormente 
tratadas em outras partes do sistema).
. .
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. 
Sugerir que eles deveriam perder um tempo precioso sentados pontificando sobre os acertos e 
erros do último anúncio político simplesmente revela quão ridiculamente fora de alcance e auto-
indulgentes alguns acadêmicos, ocasionalmente, podem ser '(Woodhead, 1998, p. 55) . A 
mensagem é clara. Os futuros diretores que valorizam o questionamento, a reflexão e o 
pensamento crítico, e que acreditam que essas habilidades podem levar a uma prática mais bem 
informada, não precisam se candidatar a uma vaga no Admirável Mundo Novo de Woodhead.
O título um tanto otimista desse documento era 'Política e gestão: consertando a fratura'. 
Na verdade, a fratura piorou. O programa de reforma do Novo Trabalhismo dá continuidade ao 
ímpeto da Nova Direita e garante que um corpo docente cronicamente cansado e em grande parte 
desmoralizado careça da força e da vontade de se engajar em qualquer tipo de interrogatório 
crítico sustentado, deixe
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desenvolver sozinho uma estratégia eficaz de resistência (ver Docking, 2000). A sua posição não é 
facilitada pelo facto de muitos dos que ocupam cargos de chefia no serviço educativo - e aí se incluem 
alguns académicos - terem sucumbido à pressão de se concentrarem estreitamente nas questões de 
implementação, sem qualquer reflexão séria sobre a justificação das políticas oficiais . Eles simplesmente 
esperam pelas diretrizes de cima e as passam para baixo. Eles descobriram, em alguns casos por 
amarga experiência, que a submissão e a conformidade são recompensadas enquanto a resistência é 
penalizada. Na Inglaterra, o Ofsted e a Teacher Training Agency podem reivindicar grande parte do 
crédito por essa cultura de compliance. Na Escócia, a Inspetoria de Sua Majestade avançou em direção 
semelhante, embora de forma menos crua e com maior resistência por parte dos professores.. . Antes de administrar as escolas 
em direções particulares, é preciso administrar o significado”. Ele acrescenta que a maioria das escolas 
é palco de 'uma série de discursos [de gestão] concorrentes' (pp. 4-5). Mais uma vez, escritores como 
Beare, Caldwell e Milliken (1989) e Clark (1996) chamaram a atenção para a importância da metáfora na 
expressão das crenças e valores fundamentais de uma instituição (ver também Bacharach & Mundell, 
1995). Clark (1996) sugere que a maioria das escolas 'são governadas por metáforas mistas' (p. 118) e 
que tais metáforas governantes são amplamente aceitas como certas. Um escritor recente sobre 
educação católica, Sullivan (2000), estrutura sua análise em termos da competição entre várias metáforas 
para o domínio do pensamento e da tomada de decisão prática. Ele discute cinco em particular - a escola 
como família, como empresa, como igreja, como comunidade política, como academia. O ponto geral é 
que as comparações metafóricas representam uma tentativa de "gerenciar o significado" e moldar as 
percepções daqueles que trabalham em uma
OS DISCURSOS DA GESTÃO EDUCACIONAL
Mais cedo ou mais tarde, porém, terá início um movimento contrário ao regime de vigilância, 
policiamento e controle. Com as políticas atuais, é provável que haja mais escolas fracassadas, mais 
professores desmoralizados procurando uma saída, maiores problemas de recrutamento, mais 
"superdirigentes" decidindo desistir. É provável que o contramovimento tenha várias origens, algumas 
das quais não podem ser previstas. Um elemento importante na preparação do terreno para um 
contramovimento - em termos de aumentar a compreensão do que está acontecendo - é o uso da análise 
do discurso para desconstruir os enganos retóricos que têm sido uma parte essencial da formulação de 
políticas educacionais e práticas de gestão desde década de 1980. Como Fairclough (1989) observa em 
seu estudo sobre linguagem e poder, “a consciência é o primeiro passo para a emancipação” (p. 1).
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Foi observado acima que a aplicação da análise do discurso à gestão educacional (diferente da 
política) é um tanto subdesenvolvida. No entanto, o território não é completamente desconhecido. Alguns 
escritores no campo da gestão educacional têm sido muito conscientes da importância da linguagem. 
Davies (1994) escreveu que 'A gestão educacional não é uma disciplina, mas uma coleção de linguagens, 
uma coleção de diferentes maneiras de ver.
A metáfora e o discurso da comunidade
Existem ídolos que chamamos de ídolos do mercado. Pois os homens se associam pelo discurso, 
e uma falsa e imprópria imposição de palavras estranhamente possui o entendimento, pois as 
palavras forçam absolutamente o entendimento e colocam todas as coisas em confusão.
(Francis Bacon, O Novo Órgão, 1620)
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instituição. Tais tentativas podem ser perfeitamente bem-intencionadas e podem ser motivadas 
pelo desejo de dar unidade de propósito à equipe e um sentimento de pertencimento aos alunos.
.
A comunidade é claramente destinada a ser um conceito louvável. As comunidades são 
consideradas lugares que conferem identidade e auto-estima aos indivíduos e lhes fornecem uma 
rede de apoio: possuem regras e convenções que expressam um sistema de valores e visam 
proteger direitos e liberdades que atendem aos interesses dos membros. Às vezes, as conquistas 
das comunidades educacionais recebem reconhecimento público formal na forma de status de 
Investidores em Pessoas ou prêmios de Saúde no Trabalho. No entanto, não é incomum que os 
funcionários expressem ceticismo sobre o valor real de tais prêmios, que consideram destinados 
ao consumo externo, e não como indicativos de uma preocupação genuína da administração com 
a saúde e o bem-estar dos funcionários.
As comunidades não são invariável ou inevitavelmente positivas. Algumas comunidades 
são negativas e destrutivas em seus efeitos. Qualquer grande cidade - e cada vez mais algumas 
áreas rurais - tem comunidades repletas de crime, vandalismo, drogas e intimidação, onde a 
qualidade de vida é ruim. Para alguns alunos e alguns professores, as 'comunidades' escolares 
que eles habitam serão mais ou menos assim – por exemplo, alunos que sofrem bullying ou que 
repetem o fracasso, professores que sofrem de estresse e excesso de trabalho. Além disso, em 
tais instituições, todos os tipos de aprendizado negativo ocorrerão: como suprimir medos e 
emoções, como esconder sentimentos de inutilidade, como permanecer em silêncio diante de um 
tratamento injusto. Em tais circunstâncias, o conceito positivo de comunidade é, na melhor das 
hipóteses, um mito e, na pior, uma farsa. Mesmo Clark, que (em seu livro de 1996, Schools as 
Learning Communities) defende o conceito em grande parte para aprovação, reconhece que o
.
(“Sociedade da aprendizagem” talvez seja a versão branda e tranquilizadora da “economia do conhecimento”.)
Uma ênfase em ethos, clima e cultura geralmente está associada a uma representação 
simbólica ou metafórica da organização. Tais representações são invariavelmente de caráter 
positivo - as comparações de David Hargreaves de escolas com fábricas, prisões e asilos (in 
Mulgan, 1997) não aparecem no discurso oficial. Beare, et al. (1989) sugerem que uma forma de 
melhorar a cultura escolar é os diretores ou diretores selecionarem deliberadamente uma metáfora 
que afirme a forma como eles imaginam a escola e a usem repetidamente. Mantenha-o simples: 
uma imagem simples, constantemente repetida, que afirma 'É assim que nossa escola é'' (págs. 189-90).
Considere o conceito de comunidade, que se tornou uma representação metafórica 
popular - mais especialmente a escola como uma comunidade de aprendizagem, uma 
personificação da sociedade de aprendizagem que os políticos gostam tanto de invocar.
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No entanto, eles também podem servir a propósitos menos benignos e podem operar como 
barreiras para pensar sobre questões de 'primeira ordem' de objetivos e valores. Morgan (1997), 
que escreveu extensivamente sobre o uso de metáforas em organizações em geral (não 
especificamente em organizações educacionais), observou que “qualquer metáfora pode ser 
incrivelmente persuasiva, mas também pode cegar e bloquear nossa capacidade de obter uma 
visão geral ' (pág. 347). Quando isso acontece, a restrição serve para limitar os parâmetros do 
debate legítimo sobre política e gestão. Em outras palavras, o próprio discurso pode estar sujeito 
à gestão.
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OS DISCURSOS DA GESTÃO EDUCACIONAL
o poder da comunidade pode ser 'corrompido' e que uma 'versão vaga e untuosa da 
comunidade [pode ser] usada para encobrir uma multidão de pecados (e conflitos)'. (pág. 164).
Os políticos consideram a liderança educacional um conceito atraente porque coloca a 
responsabilidade pelo sucesso ou fracasso em grande parte nas mãos dos profissionais: 
assim, as escolas "reprovadas" são apresentadascomo vítimas de uma liderança fraca (em 
vez de políticas mal concebidas) e da crença de que um novo líder deve ser capaz de 
transformá-los em moeda de ganhos redondos. A eficácia escolar e os movimentos de 
melhoria escolar ajudaram (sem dúvida inconscientemente) a reforçar essa atitude, atribuindo 
um peso considerável a fatores "na escola" para explicar os resultados diferenciais de escolas 
aparentemente "semelhantes" e talvez subestimando a extensão em que os fatores sociais 
externos influenciam os alunos. conquista. Acrescente a isso o foco atual na gestão da 
mudança nas instituições educacionais e o cenário está montado para a elevação da liderança 
a um status reverenciado. Fullan (1993), por exemplo, afirma que '. os líderes educacionais 
devem aprender a influenciar e coordenar processos de mudança não lineares e 
dinamicamente complexos” (pp. 74-5). Uma exceção a esse padrão é MacBeath (1999), cujo 
estudo sobre as maneiras pelas quais as escolas podem, por meio de um processo de 
autoavaliação, administrar suas próprias estratégias de melhoria, não inclui a liderança como 
uma de suas categorias-chave.
'Cultural' e 'empoderador' chamam a atenção para o sistema de valores da organização como 
um todo e sugerem que a agência é distribuída democraticamente.
'Transformacional' implica que a equipe está envolvida no empreendimento compartilhado de 
iniciar e responder à mudança, na qual todos têm interesse em enfrentar o desafio com 
sucesso. Qualificar a "liderança" dessa maneira pode servir para torná-la mais palatável e 
desviar a atenção de seus aspectos diretivos. Da mesma forma, escrever sobre 'liderança 
como espiritualidade, como arte, como criação de significado' (West-Burnham, 1997, p. 4) 
muda o foco da autoridade do líder para os supostos benefícios
'Liderança' é um exemplo de conceito amplamente invocado, mas sujeito a muito pouco em 
termos de escrutínio crítico. Hargreaves e Goodson escreveram que a literatura sobre 
liderança 'muitas vezes é forte em retórica, mas fraca em evidências' (in Leithwood, Jantzi, & 
Steinbach, 1999, p. viii) e West-Burnham (1997) observa: 'Liderança. . . está sujeito à escrita 
normativa onde a exortação substitui a pesquisa e onde as posturas éticas são vistas como prevalecendo sobre qualquer base empírica' (p. 4).
Deve-se notar aqui 
que todos os adjetivos ligados à palavra 'liderança' servem para suavizar quaisquer 
associações autoritárias que ela possa ter por conta própria. 'Carismático' e 'visionário' 
transmitem a sensação de uma qualidade inspiradora que energizará os colegas.
O mesmo tipo de análise pode ser aplicado a outras áreas do discurso da moda.
Os escritores que dão destaque à liderança reconhecem que ela pode assumir várias 
formas. Leithwood, et al., (1999) oferecem uma classificação de diferentes tipos com base 
em uma extensa pesquisa da literatura: liderança instrucional; liderança moral; liderança 
participativa; liderança gerencial; liderança contingente; e liderança transformadora. A última 
categoria é particularmente interessante por sua compatibilidade com a ênfase na gestão da 
mudança. Incluídos sob o termo liderança transformacional 'estão escritos sobre conceitos 
de liderança carismáticos, visionários, culturais e fortalecedores'.
. .
41
O Discurso da Liderança
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Outros são capazes de pensar e agir 'subversivamente' com as novas formas de discurso e usá-los 
para desafiar as falhas gerenciais percebidas. Com o tempo, isso pode levar ao descrédito e ao 
deslocamento de termos outrora em voga. O que pode não mudar é a realidade do dia-a-dia da vida 
dos professores enquanto eles lutam para lidar com demandas concorrentes e às vezes conflitantes 
por maior responsabilidade, padrões mais elevados e reforma curricular. Nessas circunstâncias, é de 
se admirar que o cinismo na sala de professores seja generalizado?
Um dos paradoxos das agendas de políticas educacionais perseguidas pelos governos nas 
democracias avançadas é que os mecanismos reguladores que servem para reduzir a autonomia 
dos professores e aumentar sua responsabilidade são frequentemente acompanhados por um 
discurso de participação (Hargreaves, 1994). Os professores são 'consultados' sobre programas de 
reforma curricular e são encorajados a se envolver em estudos de pesquisa, projetos comunitários e 
grupos de desenvolvimento. Escrevendo em um contexto americano, Anderson (1998) argumenta 
que 'o discurso atual de participação é parte de uma preocupação histórica dos administradores 
escolares com relações públicas e - particularmente quando as escolas são vistas como em crise - a 
criação de maior legitimidade institucional' (p. . 573). Ele cita estudos que sugerem que os professores 
reclamam cada vez mais que a participação é muitas vezes falsa e, longe de aumentar a satisfação 
no trabalho, aumenta sua carga de trabalho e reduz a quantidade de tempo que podem dedicar ao 
que consideram sua tarefa principal, ou seja, interagir com os alunos. Anderson refere-se ao 
"deslizamento linguístico que ocorre no que diz respeito ao significado de participação e às diversas 
agendas que são promovidas dentro de seu guarda-chuva discursivo" (p. 574). Com efeito, ele sugere 
que a maioria dos apelos à participação deve ser considerada como estratégias de contenção 
destinadas a disfarçar o nexo de poder dentro dos sistemas educacionais.
Alguns professores não ignoram os propósitos de controle da retórica da liderança e das 
comunidades de aprendizagem, embora a maioria dos professores esteja ocupada demais para ter 
tempo para refletir sobre as implicações. Funcionários voltados para a carreira podem aceitar da 
boca para fora a cultura de gerenciamento predominante sem se comprometer com ela em um nível pessoal.
Apresentado de forma mais positiva, o gerente que incentiva a participação pode ser visto 
como um 'desenvolvedor de recursos humanos' (ver Usher & Edwards, 1994, 111-116) permitindo 
que colegas juniores desfrutem de oportunidades de desenvolvimento de pessoal. No entanto, 
aqueles selecionados para participar são frequentemente considerados de forma mais apropriada 
como beneficiários do patrocínio da alta administração: eles estão sendo identificados como pessoas 
que operarão de forma construtiva dentro das convenções existentes e que podem merecer mais 
avanços. Onde uma forma mais aberta de participação é permitida, o processo geralmente é 
administrado com cuidado. Na Escócia, o discurso da participação está intimamente ligado às noções 
de consulta, parceria e consenso (ver Humes, 1986, 1997; McPherson & Raab, 1988). Faz parte do 
conhecimento recebido sobre como os escoceses
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WALTER HUMES
para o led. Tal suavização linguística não pode, no entanto, ocultar inteiramente as realidades das 
hierarquias educacionais. Na análise final, “a liderança é realizada no processo pelo qual um ou mais 
indivíduos conseguem enquadrar e definir a realidade dosoutros” (Smircich & Morgan, 1982, p. 258).
O Discurso da Participação
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• Quais são as esferas relevantes de participação?
Em outras ocasiões, uma forma mais suave de discurso pode ser encontrada. Isso é sensível 
ao 'moral' do pessoal e ao 'ethos' da instituição. Ele fala de 'empoderar' os indivíduos e dar-lhes 
'apropriação' das políticas. 'Comunicação' e 'consulta' e 'colegialidade' são elementos essenciais desta 
abordagem. Os gerentes devem adotar um modo de 'ouvir' e ser 'responsivos' às representações dos 
colegas. Eles procuram criar uma atmosfera de 'confiança' e 'lealdade' e
• Quem participa?
Isso é aparente na invocação de termos como 'objetivos' e 'metas', 'competências' e 'padrões', 'realização' 
e 'eficácia', 'qualidade' e 'responsabilidade'. A ênfase está no planejamento estratégico e operacional 
racional, geralmente com foco na 'entrega' dentro de uma escala de tempo claramente definida. O 
planejamento do desenvolvimento escolar é um exemplo disso.
• Participação para qual finalidade?
Às vezes, a potência contínua do gerencialismo obstinado está em evidência.
A linguagem gerencial é tipicamente otimista, até mesmo evangélica, em caráter, expressando uma 
filosofia do tipo "posso fazer" de ação positiva e realização. Os gerentes gostam de ouvir e divulgar as 
'boas notícias' e comemorar as conquistas. Seu discurso fala de 'desafios' e 'oportunidades' ao invés de 
'problemas' e 'obstáculos'. Eles definem seu próprio papel em termos de fornecer 'visão' e articular a 
'missão' da instituição e projetar sua 'imagem' pública.
Seria errado, no entanto, concluir que a participação não oferece espaço para o que Anderson 
(1998) chama de envolvimento 'autêntico'. Ele faz uma série de perguntas importantes que abrem o 
território para o debate:
OS DISCURSOS DA GESTÃO EDUCACIONAL
Dentro dessa estrutura básica, há variações de tom e ênfase.
funções do sistema educacional que é aberto e democrático em caráter, convidando consulta ampla 
sobre iniciativas políticas, envolvendo todas as principais partes interessadas e buscando um consenso 
sempre que possível. Na prática, o processo de consulta é habilmente orquestrado pela Inspetoria de 
Sua Majestade, os 'parceiros' certamente não são iguais e o consenso é muitas vezes mais aparente do 
que real (ver Humes 1999). O resultado preferido é invariavelmente uma única 'solução' econômica para 
problemas educacionais complexos.
É respondendo a essas questões que os educadores podem encontrar algum espaço discursivo 
para desafiar a participação limitada que os processos geridos oficialmente normalmente permitem.
• Que condições e processos devem estar presentes em níveis institucionais e sociais mais 
amplos para tornar a participação autêntica? (586-594)
• Que condições e processos precisam estar presentes localmente para que a participação seja 
autêntica?
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Gestão Racional e Emocional
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'abertura' em que se respeita a 'dignidade' dos funcionários, na esperança de que alcancem a 
'realização' pessoal e profissional. A inclusão desses termos no léxico da gestão educacional 
sugere que o apelo é mais à emoção do que à razão, embora seja errado apresentar as duas 
formas de discurso como dicotômicas. Como será mostrado, há importantes pontos de convergência.
• cria e mantém uma atmosfera positiva
(Scottish Office, 1998, citado em Hartley, 1999, p. 317).
WALTER HUMES
• valoriza e trabalha por meio de equipes
• demonstra confiança e coragem
• empatiza com os outros
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Abordando questões semelhantes, Hartley (1999) oferece um relato mais crítico da 
mudança do gerenciamento 'racional' para o 'emocional'. Enquanto a primeira atende principalmente 
às estruturas e processos burocráticos e aos objetivos estratégicos da organização, a segunda 
atende aos processos sociais e às qualidades humanas (não apenas profissionais) dos funcionários. 
Hartley continua sugerindo que a gestão 'emocional' 'pode servir como a nova retórica legitimadora 
na gestão de professores' (p. 317). Ele cita o discurso empregado em uma publicação de 1998 
sobre a formação de diretores na Escócia. Este documento descreve as qualidades interpessoais 
preferenciais que podem ser exigidas dos diretores. Estes são:
As qualidades atitudinais e disposicionais são pelo menos tão importantes: assim, a gestão
• se comunica de forma eficaz
Em um artigo inédito, James (2000) ofereceu uma perspectiva interessante sobre essas 
modulações discursivas. Ele afirma que as escolas são “labirintos emocionais complexos” que 
exigem que os diretores “considerem mais do que os aspectos racionais e funcionais de sua 
liderança”. Além disso, 'as emoções são poderosas e intrínsecas à organização e, como as 
instituições educacionais são arenas para níveis particularmente altos de emoção, especialmente 
durante mudanças radicais, gerenciar essa dimensão emocional é significativo'. James faz uma 
distinção entre contenção emocional, que ele apresenta como um processo legítimo que envolve 
a criação de “estruturas e processos de organização dentro dos quais as emoções podem ser 
experimentadas” e controle emocional, que envolve tentativas ilegítimas de “limitar e restringir a 
experiência da emoção”. . Ele conclui que, uma vez que não há como escapar da dimensão 
emocional, "ela deve, em certo sentido, ser gerenciada". Ele acrescenta, no entanto, que 'as 
emoções não podem ser gerenciadas da mesma forma que outros objetos podem ser durante a 
gestão de mudanças radicais nas escolas'. Entre outras coisas - embora este seja um ponto que o 
próprio James não faz explicitamente - a gestão das emoções requer uma forma de discurso 
diferente da gestão de, por exemplo, currículo, recursos ou finanças.
A mudança discursiva representada por essa terminologia pode ser explicada como um 
reconhecimento de que as escolas são cada vez mais vistas como instituições complexas, 
ambíguas e confusas que não podem ser gerenciadas apenas com base no planejamento racional.
• inspira e motiva os outros
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O negócio da administração, embora cuidadosamente apresentado e suavizado pela terminologia 
emocional, está em um nível relacionado ao controle. Destina-se a neutralizar os aspectos da vida 
institucional que são potencialmente perturbadores - as rivalidades e ambições da equipe, os 
ressentimentos e decepções pessoais, a raiva, a frustração e o cinismo que fervilham nas salas de 
trabalho, o sentimento de injustiça que as decisões administrativas às vezes provocam. Essas são 
emoções reais, não a variedade higienizada que tantas vezes aparece em documentos oficiais sobre 
ethos e cultura escolar. Mas também são emoções negativas e, portanto, não são "permitidas", por mais 
que sejam justificadas pelas circunstâncias. O funcionamento da organização exige que sejam 
controlados, sobretudo no interesse dos alunos. A socialização profissional nas fases de formação e 
indução da carreira de professorfornece a base para o controle emocional auto-imposto. Mas com um 
corpo docente cada vez mais afetado por moral baixa, excesso de trabalho e regimes de vigilância de 
vários tipos, outras influências são necessárias. É nesse contexto que o gerenciamento emocional de 
cima se torna importante.
Blase e Anderson (1995) mostram como uma cultura de 'gentileza' leva ao 'silenciamento 
institucional' (p. 138) da crítica. As normas de propriedade, cortesia e civilidade desencorajam a 
manifestação de preocupações que possam ser interpretadas como um desafio à autoridade. Além 
disso, se o significado for administrado de forma eficaz, a maioria dos funcionários internalizará o 
vocabulário profissional e organizacional por meio do qual o trabalho é definido pelo funcionalismo. A 
dissidência é silenciada ao representá-la como extraviada além dos limites do discurso profissional 
aceitável. Descrições como 'criador de problemas', 'negativo', 'não é um jogador de equipe' e 'exagerado' 
são usadas para rotular aqueles que se recusam a jogar de acordo com as regras (linguísticas) do jogo. 
“O indivíduo é marginalizado e patologizado através da rotulagem para proteger a legitimidade da 
instituição” (Blase & Anderson, 1995, p. 138).
Há alguma evidência de um debate profissional emergente envolvendo administradores, 
formuladores de políticas e líderes escolares, não apenas pesquisadores acadêmicos, sobre a 
importância da emoção em ambientes educacionais. Uma recente conferência on-line organizada pelo 
Australian Principals Associations Professional Development Council (APAPDC) teve como um de seus 
temas-chave 'Comunidades Escolares Saudáveis' e vários dos participantes fizeram referência à 
importância de entender a dimensão emocional da dinâmica escolar que afeta alunos, professores e 
pais, bem como diretores (diretores). Um colaborador canadense (Beatty, 2000) em um artigo intitulado 
'Pursuing the Paradox of Emotion and Educational Leadership'
45
dessas qualidades de atitude e disposição torna-se um problema e o exemplo dado pelo diretor é crucial. 
Espera-se que o diretor exiba e demonstre uma gama de emoções permitidas que, sem surpresa, devem 
ser de caráter positivo e otimista. Hartley cunhou o termo 'emocionalidade artificial' (p. 320) para 
descrever esse repertório de atitudes e disposições. De certa forma, o que está acontecendo é a 
racionalização das emoções, um processo que ajuda a explicar por que os dois estilos podem coexistir 
sem conflitos óbvios. O sociólogo Mestrovic, citado por Hartley, descreve o processo como a "manipulação 
das emoções por si mesmo e pelos outros em uma ética branda, mecânica, produzida em massa, mas 
opressiva, da gentileza" (Mestrovic, 1997, citado em Hartley, 1999, p. 319 ).
OS DISCURSOS DA GESTÃO EDUCACIONAL
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Subjacente a tudo isso está a questão do poder. A quais interesses servem as várias estratégias de 
'contenção discursiva'? Quem é beneficiado pela captura estratégica do mercado de ideias educacionais? 
Ball (1994) diz: 'Discursos são sobre o que pode ser dito e pensado, mas também sobre quem pode falar, 
quando, onde e com que autoridade' (p. 21). Ganhar o controle discursivo permite estabelecer um 'regime 
de verdade' – ou seja, uma versão de 'senso comum' dos eventos que passa a ser vista como auto-
evidente e serve para marginalizar ou excluir outras representações.
A apresentação torna-se muito importante. A 'realidade' torna-se maleável, outra mercadoria que 
pode ser embalada e comercializada. O que emerge é um mundo orwelliano no qual as palavras 
significam algo diferente daquilo que elas ostensivamente denotam.
Assim, persuadir os professores de que eles trabalham em uma 'comunidade de aprendizagem' na qual 
eles são 'empoderados' e podem desenvolver 'apropriação' das políticas que se espera que implementem 
é uma estratégia gerencial sólida que serve para disfarçar a dimensão de poder da organização . Fortalece 
a legitimidade da liderança ao representar a política e a gestão em termos de consulta democrática, 
parceria e consenso. Diante desse cenário, é muito difícil para os professores encontrar sua própria voz, 
muito menos ouvi-la, em uma arena que permitirá que ela tenha algum impacto. Líderes que se 
apresentam como agentes de mudança benignos usando uma retórica que faz um grande jogo de 
"participação" provavelmente serão muito mais bem-sucedidos do que aqueles que simplesmente invocam 
a autoridade de seu status formal.
WALTER HUMES
Assim, as 'diretrizes' são, de fato, obrigatórias; 'empoderamento' envolve assumir responsabilidades 
adicionais sem poder adicional; a "propriedade" exige aquiescência irrefletida em face das diretrizes 
centrais; e 'consulta' é um processo a ser gerenciado, e não uma fonte de percepção. Em tudo isso, a 
noção de que educação tem algo a ver com conhecimento, verdade e compreensão torna-se um 
anacronismo ingênuo.
Se isso é, nas palavras de Bacon, uma 'imposição falsa e imprópria de palavras' ou uma forma 
legítima de tentar lidar com as incertezas e confusões do mundo pós-moderno, pode ser uma questão 
para debate. Mas, seja qual for a interpretação, é importante observar o contexto político mais amplo 
dentro do qual tudo isso está acontecendo.
(http://www.apapdc.edu.au/) oferece um relatório particularmente interessante de estudos empíricos que 
investigam as experiências emocionais positivas e negativas de, primeiro, professores em suas interações 
com administradores educacionais e, segundo, diretores (diretores) em seus papéis como líderes. O 
objetivo de Beatty é começar a “criar uma coleção de vozes pertencentes à emoção e à liderança 
educacional” (ver também McCrea & Erlich, 1999). Sua abordagem complementa (e, em certos aspectos, 
desafia) a perspectiva sobre liderança apresentada anteriormente neste artigo.
46
Esta é uma era de especialistas em relações públicas, spin doctor cuja função é apresentar a 'realidade' 
de uma forma particular, um exercício que envolve a manipulação hábil da linguagem e das imagens da 
mídia, o vazamento de informações e desinformações, a promoção, a destruição e reabilitação de 
reputações políticas e profissionais.
Testemunhe a ascensão, tropeço e ascensão de Chris Woodhead.
Poder
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47
Os discursos estão em constante desenvolvimento em resposta a pressões internas e externas 
vindas de forças ideológicas, econômicas, políticas, profissionais e institucionais. Isso significa que a 
linguagem na qual as políticas educacionais são expressas está sujeita a constantes ajustes e 
refinamentos – exemplos seriam as sucessivas formulações do Currículo Nacional na Inglaterra e País 
de Gales e ainda mais na Escócia. No ensino superior, os professores do Reino Unido estão tendo que 
aceitar a noção de 'benchmarking' como uma forma de tentar garantir a comparabilidade de padrões 
entre instituições que ensinam disciplinas semelhantes para o mesmo nível de qualificação.Este 
exercício, em um nível, é uma tentativa sensata de responder ao movimento em direção a um sistema 
de ensino superior de massa ensinado dentro de um leque altamente diversificado de instituições. Em 
outro nível, representa uma vitória para os burocratas educacionais da Quality Assurance Agency (QAA) 
e um movimento perigoso em direção a um currículo nacional centralizado no ensino superior. Há um 
espaço considerável para o uso da análise do discurso na desconstrução da documentação do QAA e 
dos Conselhos de Financiamento. Para a maioria dos gerentes seniores nas universidades, a enorme 
tarefa de simplesmente assimilar o conteúdo das diretrizes diárias que emanam desses órgãos garante 
que o interrogatório crítico raramente seja possível. Isso pode ajudar a explicar por que alguém como Sir 
Stewart Sutherland, diretor da Universidade de Edimburgo, sugeriu que nos últimos anos as universidades 
falharam em fazer as perguntas certas e, nessa medida, foram cúmplices de sua própria contenção 
(Sutherland, 1999). Esses exemplos reforçam o ponto levantado na seção inicial sobre a necessidade de 
localizar as configurações de linguagem/poder de instituições particulares dentro do contexto político/
ideológico mais amplo que as enquadra. A seção final tentará resumir as maneiras pelas quais o estudo 
do discurso pode informar os níveis micro e macro de análise.
A essa altura, ficará claro que o presente escritor concorda com a escola cética de administração 
representada por escritores como Furnham (autor de The Psychology of Managerial Incompetence) e 
Burrell (autor de Pandemonium: Towards a Retro-Organization Theory). O valor de certas formas de 
pensamento gerencial para instituições educacionais tem sido exagerado e, felizmente, há uma 
consciência crescente de algumas de suas fraquezas. Por exemplo, o jargão associado à Gestão de 
Recursos Humanos (HRM) e à Gestão da Qualidade Total (TQM) está cada vez mais sujeito a críticas 
(ver, Fitz 1999). O mantra dos chamados gurus da gestão - termos como comprometimento, flexibilidade, 
excelência, integração, transformação, melhoria contínua - é reconhecido por oferecer uma solução 
simplista para problemas altamente complexos. Não é por acaso que as pessoas falam do 'culto' do 
gerencialismo - sugerindo uma fé ingênua, seguidores crédulos e líderes carismáticos preocupados tanto 
com seu próprio poder quanto com o esclarecimento de sua audiência. Certas formas de discurso 
gerencial perderam sua utilidade - a variedade "machista" da década de 1980 e seu sucessor "spiv Del-
boy", que oferecia taxas de crédito e certificados a estudantes com uma facilidade que se adaptava 
desconfortavelmente a reivindicações de qualidade. Formas mais sutis estão agora em evidência - assim, 
o surgimento da gestão emocional e o apelo das comunidades de aprendizagem, o que implica uma 
colegialidade de abordagem para neutralizar os aspectos menos atraentes da cultura corporativa privada 
que invade o mundo educacional.
OS DISCURSOS DA GESTÃO EDUCACIONAL
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Os discursos de gestão também podem ser considerados ao nível da voz. Aqui as 
perguntas são: 'De quem é a conta que está sendo ouvida?' 'É uma voz autêntica baseada em 
experiência real ou uma aplicação pouco convincente de um jargão administrativo pouco 
compreendido no mundo da educação?' 'Existe espaço para vozes alternativas, incluindo minorias?' 
Uma comparação com as leituras feministas da história é instrutiva aqui.
48
«Documentos de política pública. . quase sempre se conformam a uma estrutura genérica que é 
'escrita de forma a negar a política do discurso'' (Gale, 1999, p. 400, citando Yeatman, 1990, p. 
160). Assim, certas narrativas tornam-se dominantes e servem como a sabedoria recebida de 
instituições e sistemas educacionais. A análise do discurso pode ajudar a expor o caráter político 
dos relatos oficiais da política e desafiar a postura ostensivamente "neutra" adotada pelos 
burocratas.
397). Tentar explicar o contexto ideológico dentro do qual os discursos são desenvolvidos e se 
tornam dominantes é uma parte essencial do processo.
.
As vozes que controlam o texto são capazes de construir uma 'narrativa', um relato 
preferencial do que acontece nas organizações. Geralmente é uma história de sucesso gerencial 
e conquista organizacional que é difícil de contestar, como testemunha a experiência dos 
'denunciantes'. As falhas são consignadas em notas de rodapé ou explicadas como resultado de 
circunstâncias além do controle gerencial. A 'integridade' da organização e a 'credibilidade' da 
gestão exigem que as contra-narrativas sejam desacreditadas - por exemplo, sendo apresentadas 
como as deturpações ou invenções de funcionários insatisfeitos. A natureza altamente contestável 
de muitas das narrativas oficiais que são apresentadas para consumo público e profissional é 
disfarçada pela forma como são escritas.
WALTER HUMES
Não basta, porém, limitar o exercício à desconstrução linguística interna. Gale (1999) aponta que 
“discursos produzem textos, assim como os interpretam e eles apelam para ideologias ao mesmo 
tempo em que são informados por elas” (p.
O domínio das vozes masculinas foi desafiado e leituras feministas esclarecedoras de muitos 
campos do empreendimento humano estão agora disponíveis. Técnicas semelhantes precisam 
ser aplicadas ao mundo da gestão educacional, no qual as vozes dominantes continuam sendo 
aquelas que exercem autoridade e têm acesso ao conhecimento privilegiado (ver Blackmore, 
1996). Criar um espaço discursivo para que as vozes dos professores sejam ouvidas não é fácil, 
particularmente em um clima onde eles são desencorajados a se afastar do território estritamente 
definido para eles pelo funcionalismo. Mas não é impossível. Há um grande trabalho a ser feito, 
tanto na formação inicial de professores quanto no desenvolvimento profissional contínuo, para 
neutralizar os efeitos negativos das políticas recentes e atuais sobre as percepções dos professores 
sobre sua contribuição potencial para o desenvolvimento de políticas e práticas de gestão.
Tanto o discurso político quanto o de gestão podem ser considerados no nível simples do 'texto'. 
Isso envolve olhar para o que é dito, os conceitos centrais e as metáforas recorrentes que são 
empregadas, sua clareza e consistência, seu significado para o público ou públicos aos quais são 
direcionados e até que ponto eles se relacionam com os propósitos declarados da organização. . 
O texto pode ser lido 'nas linhas' e 'nas entrelinhas': os fios discursivos podem ser elucidados e 
submetidos à análise.
Voz e NarrativaTexto,
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Sou grato a Chris James, da University of Glamorgan, pela permissão de citar seu artigo 
BEMAS antes da publicação, e a Valerie Friel, Fiona Skelton, Tom Bryce e Malcolm MacKenzie 
por seus comentários sobre um rascunho anterior deste artigo. Também gostaria de agradecer 
aosdois revisores anônimos por suas sugestões úteis na revisão do artigo.
Ball, S. (1994) Reforma Educacional: Uma Abordagem Crítica e Pós-Estrutural.
Ball, S. (1990) Política e Formulação de Políticas em Educação. Londres: Routledge.
Na medida em que essas oportunidades de interrogação discursiva e de ocupação do 
espaço discursivo forem aproveitadas, fortalecer-se-á a possibilidade de iniciar o movimento 
de contraposição aos regimes opressivos de controle, que se tornaram uma característica dos 
sistemas educacionais das sociedades avançadas.
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Organizational Behaviour. Thousand Oaks, Califórnia: Corwin Press.
Abre questões sobre as origens dos discursos dominantes, a forma como foram promovidos, 
o clima ideológico que lhes permitiu ganhar popularidade e os grupos que deles se beneficiam. 
Ele restabelece a importância da teoria no debate educacional e eleva a cabeça (e o espírito) 
acima da rotina entorpecente e da regulamentação burocrática que aflige tantas instituições 
educacionais. Finalmente, desafia as reivindicações de conhecimento que os gerentes e 
tomadores de decisão assumem e exige que eles expliquem, justifiquem e defendam tanto 
sua própria posição quanto as demandas que fazem aos outros.
OS DISCURSOS DA GESTÃO EDUCACIONAL
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além do contexto institucional particular em que a linguagem aparece.
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