Miniprojetos temáticos no Ensino Fundamental

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O TRABALHO COM MINIPROJETOS TEMÁTICOS: 
SOBRE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS NO ENSINO FUNDAMENTAL 
Rony Farto PEREIRA* 
João Luís Cardoso Tápias CECCANTINI** 
Resumo: Este texto apresenta e problematiza alguns dados colhidos durante a aplicação do 
Projeto “De mãos dadas: leitura e produção de textos no Ensino Fundamental” 
(segunda fase), desenvolvido com o apoio dos Núcleos de Ensino – PROGRAD – da 
UNESP, nas escolas públicas estaduais da Diretoria de Ensino da Região de Ourinhos 
(SP), numa parceria com a Faculdade de Ciências e Letras, campus de Assis. Com 
base nos depoimentos dos alunos e professores, no início e no final do processo, 
pode-se observar alguns elementos que permitem acreditar em mudanças substanciais 
no ensino-aprendizagem de língua materna, no que tange à leitura e produção textual, 
por meio de projetos de formação continuada. 
INTRODUÇÃO 
O papel da escola como lugar privilegiado em que se constrói a cidadania, pela 
apropriação de ferramentas necessárias para a convivência harmônica entre os seres humanos e 
para o acesso igualitário aos bens, tem sido continuamente sublinhado e tem motivado a 
realização de numerosas investigações e propostas de intervenção. 
De sorte a garantir essa conquista essencialmente democrática, que visa ao 
exercício pleno das condições de aprimoramento humano e de realização pessoal, nos mais 
diferentes planos, a linguagem é concebida como instrumento especial para a interação. Nessa 
linha, Geraldi (2003, p. 26) afirma: “Apoderar-se da letra, e da escolaridade que ela demanda, 
resulta de uma sábia decisão popular, porque os excluídos cedo perceberam sua significação e 
relevância”. 
Como a questão central, nesse aspecto, é a necessidade de tornar as pessoas 
sujeitos de seu discurso, menos manipuláveis e mais críticas, a concepção de linguagem “como 
atividade constitutiva dos sujeitos” (cf. FRANCHI, 1992) revela-se, nessa perspectiva, ponto de 
partida para ações escolares da mais alta importância. 
 
*Doutor em Letras (Filologia e Lingüística Portuguesa). Docente do Departamento de Lingüística da Faculdade de Ciências e Letras de 
Assis – UNESP, responsável pelas disciplinas de Língua Portuguesa, Leitura e Produção de Textos e Prática em Laboratório de Língua 
Materna. Endereço eletrônico: rony@assis.unesp.br. 
**Doutor em Letras (Literaturas de Língua Portuguesa). Docente do Departamento de Literatura da Faculdade de Ciências e Letras de 
Assis – UNESP, responsável pelas disciplinas de Literatura Brasileira e Literatura Infanto-Juvenil. Endereço eletrônico: 
ceccantini@uol.com.br. 
 
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Segundo essa concepção, 
[...] ao mesmo tempo em que se constitui um conjunto de recursos expressivos, 
que se organizam historicamente nas diferentes línguas humanas, constitui-se, 
cultural e antropologicamente, um sistema de referências de organização e 
interpretação das experiências dos sujeitos no mundo. (GOULART, 2003, p. 86) 
Em decorrência, a linguagem 
constitui o sistema simbólico mediante o qual se opera sobre a realidade e constitui 
a realidade como um sistema de referências em que aquele se torna significativo. 
A linguagem é um trabalho coletivo em que cada um se identifica com os outros e 
a eles se contrapõe, seja assumindo a história e a presença, seja exercendo suas 
opções solitárias. (idem) 
Incorporar esses construtos teórico-metodológicos, na escola atual, significa 
compreender a dinâmica da manifestação da linguagem, em seus variados torneios e nas 
eventuais variedades, trabalhando para tornar acessíveis aos estudantes os meios de superação 
de cristalizadas barreiras, que a própria linguagem tem erguido, paradoxalmente, para as camadas 
populares e menos privilegiadas da sociedade. 
Uma das formas de mostrar sensibilidade pela necessidade de promover a inclusão 
lingüística de nossas crianças, introduzindo-as no universo da literatura e possibilitando a entrada 
num mundo particularmente imenso, é oferecer-lhes a possibilidade de reduzir o alcance de uma 
cultura do fragmento, do rápido, do curto, do aligeirado – marcas sem dúvida presentes na 
contemporaneidade, de um modo às vezes esquizofrênico, ainda que edulcorado. 
Ao mesmo tempo, tais aberturas seguramente significariam conferir aos alunos o 
status de sujeitos de suas próprias escolhas e discursos, por meio de sua participação em 
atividades que se constituem em oportunidades ricas de crescimento intelectual e de interação 
com seus semelhantes. 
Nesse sentido, este trabalho apresenta alguns resultados da implementação de um 
projeto de leitura e de produção de textos, destacando traços de uma contribuição efetiva não só 
quanto à recepção e produção, mas também – e principalmente – quanto ao significado dessas 
ações, seja internamente ao cenário escolar, seja em suas relações com a comunidade. 
Trata-se do Projeto “De mãos dadas: leitura e produção de textos no Ensino 
Fundamental” (segunda fase)1, realizado na Diretoria de Ensino da Região de Ourinhos (SP), 
 
1A primeira fase foi desenvolvida, em 2002, em duas escolas públicas estaduais da cidade de Tupã (SP). Sobre alguns resultados 
dessa etapa inicial do Projeto, foram já publicados, entre outros, os artigos: PEREIRA, R. F.; CECCANTINI, J. L. C. T. Ensinar a 
escrever no Ensino Fundamental: a ótica do professor da escola pública do Oeste Paulista, e CECCANTINI, J. L. C. T.; PEREIRA, R. F. 
Sobre leituras de professores de escolas públicas do Oeste Paulista – 1a a 8a série do Ensino Fundamental. In: GARCIA, W. G.; 
GUEDES, A. M. (org.) Núcleos de ensino. São Paulo: Pró-Reitoria de Graduação da UNESP, 2003, p. 155-168 e p. 409-425. Tanto em 
Tupã quanto em Ourinhos, o Projeto “De mãos dadas” recebeu auxílio financeiro da FUNDUNESP, por meio do Projeto Núcleos de 
Ensino, da PROGRAD. 
 
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numa parceria com a Faculdade de Ciências e Letras da UNESP, campus de Assis, e que 
envolveu alunos e professores de 34 escolas públicas estaduais, duas das quais foram escolhidas 
para um acompanhamento mais direto, com filmagens e gravações em áudio de todos os passos 
de desenvolvimento do Projeto. 
O material do qual se extraem as considerações que se vão ler, neste texto, 
restringe-se a duas produções escritas dos professores implicados no Projeto; a primeira, como 
diagnóstico das concepções por eles assumidas, especialmente no que concerne a língua, no 
primeiro encontro com os coordenadores, em junho de 2003. A segunda, um texto de avaliação 
final, elaborado a partir de algumas questões abertas, em dezembro de 2004, quando oficialmente 
o Projeto estava sendo encerrado. 
De modo a incluir uma apreciação dos reflexos do Projeto na comunidade, levam-se 
em conta também as informações sobre as atividades implementadas e que foram publicadas em 
setembro de 2004, no Jornal da Divisa (Ourinhos-SP, 25 e 26/09/2004). 
O objetivo precípuo deste trabalho é realçar a possibilidade de mudanças razoáveis 
no domínio da língua e na relação da criança, adolescente e jovem com a literatura, por meio de 
atividades construtivas e motivadoras2. Com efeito, algumas dessas transformações já puderam 
ser comprovadas, segundo os documentos que se vão abordar. 
2. PARA ALÉM DA PROCURA DE RECEITAS 
Nos últimos anos, as causas da existência de uma crise no ensino-aprendizagem de 
língua materna foram explicadas de diversas formas. Entre elas, a falta de modelos práticos com 
que trabalhar freqüentava, sem dúvida, os numerosos formulários e depoimentos dos docentes, 
em vários momentos de sua militância nas salas do Ensino Fundamental de nossa região, desde 
os cursos da CENP em convênio com as Universidades, na década de 1980. 
Em geral, as reclamações sublinhavam uma carência compreensível: os 
professores, ao se defrontarem com problemas práticos, não sabiam como utilizar a teoria 
conseguida nos cursos de graduação, ao longo dos quatro anos de formação.Nesse sentido, 
saber como fazer a teoria funcionar, na prática, era entendido como receber de especialistas 
algumas fórmulas prontas, seguidamente recusadas pelos professores universitários empenhados 
 
2 As possibilidades de um ensino-aprendizagem motivador, seja no domínio da leitura, seja no campo da redação, orientam alguns 
relatos de experiências educativas dos autores deste texto. Cf. FANTINATI, C. E.; CECCANTINI, J. L. T. C. Um país se faz de homens, 
livros e bibliotecas; CARVALHO, N. C.; PEREIRA, R. F.; PAZINI, M. C. B. Leitura e produção de textos: em busca dos sentidos. In: 
PEREIRA, R. F.; BENITES, S. A. L. (org.) À roda da leitura: língua e literatura no jornal Proleitura. São Paulo: Cultura Acadêmica; Assis-
SP: ANEP, 2004, p. 41-51 e p. 53-71. 
 
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no contato direto com os professores do Ensino Fundamental e Médio, conforme ratificam as 
palavras abaixo: 
Quanto ao como fazer, recusamo-nos a deixar aqui quaisquer receitas. Limitamo-nos e 
pensar alguns problemas e a tocar, a partir deles, em alguns nós e intersecções. O que 
disso se pode extrair não dá para dizer, só se pode fazer: no risco e na aventura. E que a 
cada um seja legada a sabedoria de suas próprias descobertas... (BRAGA, 1979, apud 
SUASSUNA, 1995, p. 16) 
Mesmo que inadequada, é certo que não foi outra a intenção de muitos docentes, 
ao começarem a participar do Projeto “De mãos dadas”. Viam nesse contato com professores do 
ensino superior uma natural possibilidade de buscarem receitas para o ensino-aprendizagem de 
leitura e da produção de textos, em sua atividade cotidiana, segundo o atestam muitos 
depoimentos orais colhidos no início da implantação do projeto. 
Não obstante, os próprios objetivos do Projeto desenvolvido na região de Ourinhos 
não se prestavam a essa finalidade imediatista e, como se sabe, inócua. As diretrizes traçadas 
davam conta de um intenso e rico momento de fundamentação teórica, previsto para ocorrer em 
sessões de estudo e debate, nas quais se discutiam temas e textos voltados para a recepção e a 
produção de textos. Nos termos propostos pelo Projeto: 
[...] no campo da recepção, [o Projeto objetiva] promover, especificamente, uma reflexão 
teórica sobre os níveis de leitura (KUEGLER, 1978; MARTINS, 1982) alcançados nas 
concretizações de leitura extraclasse e em classe e sobre a dialética de 
atendimento/ruptura dos horizontes de expectativas dos alunos (JAUSS, 1978; BORDINI 
& AGUIAR, 1989) 
[...] no campo da produção textual, [o Projeto pretende] promover, particularmente, uma 
reflexão teórica sobre os mecanismos de textualização e a estruturação do texto (VAL, 
1993; JOLIBERT et al., 1994) 
 (Projeto, 2004, p. 3) 
Sem nenhuma intenção de colocá-los à prova, antes de realizar tais encontros de 
reflexão, solicitamos que os professores escrevessem sobre alguns conceitos importantes, a fim 
de verificar suas concepções a respeito de pontos relevantes para o trabalho a ser desenvolvido. 
Suas opiniões, livremente apresentadas, permitiram constatar algumas 
características inevitavelmente ligadas à sua fase de formação, pela qual eles próprios nutrem 
sentimentos de desconfiança ou de desconforto. Uma observação ligeira do conceito de língua, 
por exemplo, ilustra esse tipo de característica, justificando plenamente a necessidade de se iniciar 
o Projeto por uma etapa de fundamentação teórica: 
 
 
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Língua é a forma de expressão de um povo, falada ou escrita. A língua serve para 
comunicação e deve ser estruturada pelos falantes, aperfeiçoando suas formas de 
pronúncia... (SLS)3 
Língua é a forma de um indivíduo se exprimir dentro da sua cultura. (VRS) 
Língua é a maneira que as pessoas tem de se comunicar entre elas em qualquer lugar do 
planeta. (SS) 
Língua é a maneira que o aluno tem de se comunicar através da fala e da escrita. (ECS) 
Língua é instrumento de comunicação em constante mutação, mecanismo de coesão (de 
povos) e diferenciação de classes sociais. (LAB) 
Língua é o código específico de comunicação de um povo. (LAC) 
Língua é o instrumento de comunicação verbal/oral entre os humanos, dentro de uma 
nação. (MMPS) 
Língua é o instrumento utilizado para o indivíduo se comunicar. (ESC) 
Língua é o meio utilizado para se comunicar dentro de uma sociedade. (ORR) 
Língua é um código utilizado para a comunicação de um povo. (SCS) 
Língua é um código utilizado por grupos menores no ato da comunicação. (RXM) 
Língua é um instrumento de expressão através do qual um povo se comunica. (MAOCS) 
Língua é um meio de comunicação usado pelas pessoas no seu dia-a-dia. (SAS) 
Língua é um sistema de comunicação comum a um grupo. (RMC) 
Língua é um sistema de signos que possuem significados, capazes de proporcionar a 
comunicação entre seres humanos (ETS) 
Língua é uma norma desenvolvida em todo mundo (DACA) 
Esse tipo de conceituação revela que a maior parte dos docentes acredita ser a 
língua apenas um instrumento de comunicação, um código; enfoques mais atuais, em que a língua 
é, sobretudo, uma forma de interação4, não foram considerados pela maioria dos professores. Tal 
atitude não encontra respaldo razoável, do ponto de vista pedagógico, uma vez que, como afirma 
Leal (2003, p. 53), várias pesquisas “que tomam como referencial a perspectiva interacionista da 
linguagem vêm permitindo, há algum tempo, redimensionar o processo ensino-aprendizagem do 
texto escrito na escola”. 
Os pontos de vista manifestados pelos docentes consultados contrastavam, nesse 
momento, com o conceito de língua defendido pelo Projeto, como nele consta: 
O projeto tem como fundamento mais geral a noção de língua como fenômeno cultural, 
histórico, social e cognitivo que varia ao longo do tempo e de acordo com os falantes, 
manifestando-se no uso e sendo a ele sensível. Nessa linha, são enfatizados três 
aspectos essenciais de sua natureza: a língua percebida como uma atividade 
constitutiva; como uma forma cognitiva; como uma forma de ação. Rejeita-se, assim, a 
idéia de língua como mero código ou sistema de sinais autônomo, totalmente 
transparente, sem história e fora da realidade social dos falantes (MARCUSCHI, 1996). 
(Projeto, 2004, p. 5) 
 
3 Neste texto, os professores que participaram do Projeto serão identificados somente com suas iniciais. 
4Cf. GERALDI, J. W. Concepções de linguagem e ensino de língua portuguesa. In: GERALDI, J. W. (org.) O texto na sala de aula: 
leitura & produção. 2.ed. Cascavel-PR: Assoeste, 1985. 
 
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Se desejarmos ser mais rigorosos, poderíamos recordar que, para alguns 
estudiosos, não optar na atualidade por uma concepção de língua como forma de interação tem 
efeitos extremamente catastróficos. Suassuna (1995, p. 45), por exemplo, declara: 
A anulação do que há de dialógico e interacional na linguagem acaba por distorcer, 
inclusive, a própria finalidade da escrita como um ato de interlocução. Cuida-se do 
“como” dizer, muito mais do que se deveria fazer em relação ao “para quê” dizer. São 
heranças da pedagogia da imitação dos clássicos, dos modelos. 
Ora, ao obtermos os depoimentos dos professores, em meados de 2003, ficavam 
claros alguns traços que viriam a ser confirmados, posteriormente, sobre a necessidade de 
abandonar a procura de modelos, moldes ou receitas, em benefício de alguma reflexão teórica, 
que embasasse a ação dos docentes na sala de aula. Em vista disso, preparamos os encontros de 
fundamentação teórica em torno de alguns tópicos relevantes, começando pelo estudo das 
concepções de linguagem e de língua, de fala e escrita, de variação lingüística, conceito de texto, 
gêneros discursivos etc.5 
Terminadas as atividades, pode-se dizer que esse trabalho surtiu bastante efeito. Ao 
final do desenvolvimento do projeto, já em dezembro de 2004, os depoimentos escritos dos 
professores da Diretoria Regional de Ensino de Ourinhos exibiam exemplos significativos, comoos 
que transcrevemos abaixo, a respeito da utilidade e importância dos encontros de formação: 
Os professores passaram a ter fundamentos teóricos importantes no que diz respeito à 
prática de leitura em sala de aula, propondo sempre atividades significativas, fazendo 
reflexões a respeito daquilo que é realmente importante, no processo de leitura. (VBAB) 
Ter a base teórica para trabalhar a prática foi de grande valia. (MAPO) 
A parte teórica nos proporcionou um bom embasamento bibliográfico e conteudístico... 
(AN) 
Na mesma oportunidade, quando indagados sobre quais teriam sido os pontos 
positivos do Projeto, alguns docentes também indicaram as reuniões de embasamento teórico 
como aspectos importantes: 
 
5Esses encontros de formação, que se iniciaram em junho de 2003, continuaram por todo esse ano e ocorreram também durante o ano 
de 2004, quando o Projeto entrou em sua fase de aplicação propriamente dita. Além dos coordenadores (que são os autores deste 
artigo) e dos professores da rede pública estadual da região de Ourinhos, participavam duas estagiárias do Projeto, Lívia Maria Turra 
Basseto e Selma Marques da Silva (alunas do 4o ano do Curso de Graduação em Letras da Faculdade de Ciências e Letras de Assis e 
responsáveis pela parte das gravações e acompanhamento das experiências educativas em sala de aula), e a Assistente Técnica 
Pedagógica da D.E. de Ourinhos, Professora Luciana de Paula Diniz. 
 
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Nossas Ots [= orientações técnicas], sem elas nosso projeto seria um sonho. (SAB) 
[...] um amparo teórico apresentado de uma forma tão clara... (FCCB) 
Possibilidade de estudarmos os mecanismos teóricos... (SCS) 
Clareou nosso trabalho, nosso modo de pensar, agir e refletir sobre nossa prática 
pedagógica. (SAFS) 
Essa disposição e consciência permanece, quando os docentes envolvidos no 
Projeto concluem, ao sugerir novas atividades para o ano seguinte: 
Que seja contínua a nossa formação... (MBR) 
[Seria importante que se] aumentasse a quantidade das OTs... (ACMS) 
Nesse sentido, diferentemente do que poderia ocorrer no passado, os professores 
confessavam seu desejo de pautar a intervenção em sala de aula, no tocante ao trabalho com o 
ensino-aprendizagem de língua materna, por um movimento constante de retomada de conceitos e 
de explicitação de aspectos teórico-metodológicos. Na verdade, mostravam-se mais atentos e 
mais propensos a acreditar naquilo que, em outro tempo, constituía somente um clichê que 
freqüentava os planos anuais – as relações entre teoria e prática. A propósito dessa questão, 
assim se manifestaram: 
Acredito, sem sombra de dúvidas, que este foi o melhor projeto do qual participei este 
ano. Melhor porque englobou teoria + prática. (RMC) 
 [Foi importante] Ter uma teoria engajada com a prática. (SRMP) 
[...] a troca de experiências e de idéias que realmente tragam enriquecimento teórico e 
prático – e isso o projeto nos proporcionou. (EMOP) 
Com a parte teórica, fomos preparados para a prática (DC) 
Desenvolvemos um árduo e sério trabalho de estudo, debates e a prática em sala de 
aula. (RAPM) 
[...] as OTs favoreceram muito a reflexão sobre nossa prática pedagógica. (AFS) 
3. A PRÁTICA DOS MINIPROJETOS 
A contrapartida dos encontros de formação era a elaboração de miniprojetos6 
temáticos sobre leitura de narrativas longas de boa qualidade literária, previamente sugeridas 
pelos coordenadores do Projeto, que deveriam dialogar com outros textos curtos (verbais ou não-
verbais) também definidos ao longo da elaboração dos miniprojetos, bem como a natureza das 
produções textuais que deveriam ser realizadas pelos estudantes. 
 
6A respeito da excelência de se trabalhar com projetos, no ensino-aprendizagem de língua, cf. JOLIBERT et al. (1994) e os Parâmetros 
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998). 
 
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A grade completa de narrativas literárias definida para Ourinhos foi a seguinte: 
Série Autor Obra Editora 
5a série Lygia Bojunga Nunes Os colegas José Olympio 
 Martha Azevedo 
Pannunzio 
Era uma vez um rio José Olympio 
 João Carlos Marinho Sangue fresco Global 
6a série Pedro Bandeira A marca de uma 
lágrima 
Moderna 
 Lygia Bojunga Nunes O meu amigo pintor José Olympio 
 Ricardo Azevedo Pobre corintiano 
careca 
Ática 
7a série Marcelo Carneiro da 
Cunha 
Antes que o mundo 
acabe 
Projeto 
 Bartolomeu Campos 
Queirós 
Por parte de pai RHJ 
 Ana Maria Machado Tudo ao mesmo tempo 
agora 
Ática 
8a série Sérgio Caparelli As meninas da Praça 
da Alfândega 
L & PM 
 Sônia Rodrigues Mota Atentado Ediouro 
 Toni Brandão Grogue Studio Nobel 
Silenciosa resistência assinalou o início dos contatos com os professores, menos 
pelo receio de eventuais frustrações e mais por absoluta falta de prática, nesse tipo de preparação. 
Aos poucos, no entanto, a rejeição foi sendo superada e os docentes acabaram elaborando seus 
projetos, os quais foram realizados ao longo do ano. 
O Projeto assim se refere à metodologia empregada na implementação de 
atividades baseadas em uma grade sugerida: 
[...] os professores proporão um cronograma de leituras extraclasse, com a leitura de 
narrativas juvenis sobre as quais será desenvolvido um conjunto de atividades, 
englobando a produção de textos. Para cada narrativa, a primeira etapa das atividades 
associadas à leitura individual do aluno, feita em casa, será sempre a da discussão oral 
em sala de aula do texto lido. Pretende-se, assim, abrir espaço e criar condições para 
que o aluno expresse com o maior grau possível de liberdade suas primeiras impressões 
sobre a obra lida, numa sondagem preliminar dos níveis sensorial e emocional da leitura 
e da constituição coletiva do significado. 
(Projeto, p. 7) 
 
 260 
A partir dessas leituras geradoras, os docentes inseriam novas leituras, num 
processo de verticalização bastante amplo, assim descrito no texto inicial do Projeto: 
Uma vez concluída essa primeira etapa, o professor, assumindo uma postura mais 
diretiva, proporá um conjunto de atividades com o objetivo de verticalizar a leitura dos 
alunos, propiciando uma abordagem da obra no nível da leitura racional ou dos modos 
secundários de ler. Nesse caso, conforme a natureza e as peculiaridades de cada obra, e 
priorizando este ou aquele objetivo, no âmbito temático e/ou formal, o docente 
desenvolverá as atividades previstas. 
(Projeto, 2004, p. 8) 
Sobre essa verticalização, a avaliação dos professores foi bastante positiva, 
conforme se pode observar no que dizem alguns deles, ao final da aplicação do Projeto: 
Um ponto que considero importante é esta verticalização com outros textos, filmes, 
música, pois nossos alunos parecem ter dificuldade em estar relacionando as coisas. Só 
que agora eles já estão percebendo com mais facilidade. (VRS) 
Verticalização: palavra bonita e diferente que eu aprendi... (EAP) 
Outro fator importante foi o diálogo com outros textos, isto facilitou bastante a produção 
textual... (ACMS) 
Vejo muitos pontos positivos, mas o que realmente surtiu mais efeito foi a verticalização 
da leitura. (EMOP) 
[Ponto positivo] Com certeza é a verticalização com os outros tipos de textos, filmes. 
(ACMS) 
4. CONSEQÜÊNCIAS PREVISTAS E IMPREVISTAS 
O desenvolvimento do Projeto “De mãos dadas”, nas escolas da região de 
Ourinhos, acabou por atingir os objetivos propostos e, por acréscimo, significou a possibilidade de 
conseguir resultados importantes e até não previstos, a partir do envolvimento dos alunos e dos 
professores. 
Além disso, pode-se dizer que de certa forma o Projeto dinamizou as relações entre 
a comunidade e a escola, abarcando instâncias distintas, desde a Diretoria de Ensino até 
representantes da indústria e do comércio local. 
Nesse sentido, graças a um trabalho paciente da Assistente Técnica Pedagógica 
responsável pela área de Língua Portuguesa, na Diretoria de Ensino, as Prefeituras da regiãoe 
entidades diversas contribuíram para a aquisição dos livros da grade. 
Matéria publicada no Jornal da Divisa, da cidade de Ourinhos (25-26/09/04, p. 5), 
enfatiza: 
A implantação do projeto foi possível graças à colaboração das Prefeituras e empresas 
de Ourinhos e região que fizeram doações, perfazendo um total de R$ 51.171,57, cujos 
recursos financeiros viabilizaram a aquisição de 4.364 livros. 
 
 261 
Outro destaque positivo foi a paulatina conscientização dos alunos para a 
importância da leitura, em suas vidas. Uma professora afirma, ao final da aplicação do Projeto: 
Raramente tínhamos alunos que não liam, o que acontecia com freqüência antes. 
(WFAG) 
Tais mudanças garantiram resultados melhores nas avaliações institucionais, como nas 
provas do SARESP (Sistema de avaliação do rendimento do Estado de São Paulo), segundo a 
opinião de uma professora envolvida no Projeto: 
Percebemos na escola um avanço muito grande e interesse pela leitura, refletido 
claramente nas redações do SARESP. 
Os pais e professores de outras disciplinas, ao perceberem a grande movimentação 
em torno do Projeto, havida em todo o espaço da Diretoria de Ensino, acabaram se envolvendo e 
desejando integrar-se a essa iniciativa, conforme o depoimento de professores: 
Os pais (alguns) começaram a discutir com seus filhos sobre temas abordados nos livros. 
(RMC) 
[Ponto positivo:] Pais, e outros professores de fora do Projeto, de outras áreas, se 
interessando pela leitura. (RAPM) 
A propósito, os próprios pais relataram seu envolvimento no Projeto, ao serem 
questionados pelo Jornal da Divisa, confessando o surgimento de um interesse inclusive pela 
leitura, que terminaram por assumir, juntamente com seus filhos. Vejam-se os seguintes 
depoimentos: 
Quando minha filha trouxe o livro, achei muito interessante a ilustração, então fui ler. 
Terminei primeiro que ela. (MG) 
 
Quando minha filha mostrou o livro, brotaram dentro de mim o desejo e a curiosidade de 
lê-lo. A obra retrata o que acontece com muitas pessoas. Eu achei esse projeto de leitura 
ótimo, pois a leitura abre o nosso entendimento e a nossa visão. (MST) 
 
Para mim a leitura é muito importante porque não só facilita a escrita, mas também abre 
caminho para a imaginação. (METPB) 
 
Eu gostei muito do livro A marca de uma lágrima, porque retrata bem a adolescência e 
seus problemas. (SCG) 
 
 262 
5. CONCLUSÃO 
A experiência em Ourinhos, mais que permitir conclusões, teve o mérito de 
despertar em todos os seus participantes boa dose de inquietação, mesclada a algumas poucas 
certezas. 
Sobre as primeiras, reforçou nos participantes a sensação de que há muito por fazer 
e um grande espaço a conquistar, se se deseja melhorar os resultados da leitura e da produção de 
textos, na escola atual. Entre as últimas, foi enfática a constatação de que é possível passar de 
uma situação de indiferença a um estado de paixão pela leitura. Nesse sentido, os muitos 
depoimentos dos professores dão conta de que os estudantes já não temem os livros nem deles 
desdenham: 
Percebemos muitos alunos crescendo na leitura, aumentando o número de páginas lidas. 
(WFAG) 
No terceiro livro já percebi mais alunos envolvidos no projeto: todos eles leram pelo 
menos algumas páginas – não teve ninguém que não leu nada. (VRS) 
Agora, eles já me perguntaram quais são os livros para o ano que vem. Não é 
maravilhoso? (RCRRS) 
Os textos produzidos pelos alunos, como conseqüência das atividades de recepção 
de narrativas longas e de verticalização dessas leituras, também evidenciaram a possibilidade de 
mudanças, a longo prazo. Reflexos nas provas do SARESP, como os indicados por uma das 
professoras participantes, são boas notícias para todos e devem ser notados ainda mais, com o 
decorrer do tempo e a instalação do hábito de leitura, entre os estudantes da região. 
Por fim, trechos dos depoimentos de duas professoras resumem com precisão o 
sentimento geral das pessoas que participaram do Projeto “De mãos dadas: leitura e produção de 
textos no Ensino Fundamental” (segunda fase): 
É fato que os professores e alunos envolvidos no projeto não são mais os mesmos. 
(VBAB) 
Que se estenda esse projeto para o ensino médio e que continue nos dando sugestões 
de títulos para diversificar e darmos continuidade ao Projeto “De mãos dadas”. Que 
continuemos nos dando as mãos. (EMOP) 
Em vista disso, é possível concluir por uma nota de esperança de que, embora haja 
um longo caminho a percorrer, são nítidos os traços de possibilidades de melhoria, nesse difícil 
campo. Assim, nunca é demais repetir as palavras de Ilari (1986, p. 226), já bastante recordadas 
no nosso meio, a respeito da necessidade de transformações no ensino-aprendizagem de língua 
materna: 
 
 
 263 
O importante é entender que a grande mudança não virá nem das Universidades nem 
dos órgãos oficiais do ensino nem dos projetos dos lingüistas e dos pedagogos. Todas 
essas instâncias têm uma colaboração a dar, mas se não estou enganado, essa 
colaboração, hoje, só pode servir para limpar o terreno. Mas a mudança virá daqueles 
que vivem o ensino, não daqueles que especulam sobre ele. De dentro. 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua 
portuguesa. Terceiro e quarto ciclos. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação 
Fundamental, 1998. 
DIRETORIA de Ensino de Ourinhos e Unesp de Assis em parceria com a comunidade da região 
realizam Projeto de Leitura e Produção de Textos nas Escolas Estaduais. Jornal da Divisa. 
Ourinhos-SP, 25 e 26 set 2004. Cidade, p. 5. 
FRANCHI, C. Linguagem – atividade constitutiva. Cadernos de Estudos Lingüísticos, 22. 
Campinas-SP: IEL/UNICAMP, 1992, p. 9-39. 
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