Políticas públicas para a inclusão escolar em Franca-SP

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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” 
FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS 
 
 
 
 
 
MARIANA CANAVEZI DE VITTA 
 
 
 
 
 
 
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A INCLUSÃO ESCOLAR: DESAFIOS E 
PERSPECTIVAS NO MUNICÍPIO DE FRANCA- SP 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FRANCA 
2011
 
 
 
 
 
 
 
MARIANA CANAVEZI DE VITTA 
 
 
 
 
 
 
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A INCLUSÃO ESCOLAR: DESAFIOS E 
PERSPECTIVAS NO MUNICÍPIO DE FRANCA- SP 
 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de 
Pós-Graduação em Serviço Social da 
Faculdade de Ciências Humanas e Sociais, 
Universidade Estadual Paulista “Júlio de 
Mesquita Filho”, para obtenção do titulo de 
mestre em Serviço Social. Área de 
Concentração – Serviço Social: formação e 
prática profissional. 
 
Orientadora: Profª. Dra. Célia Maria David 
 
 
 
 
 
FRANCA 
2011 
 
 
1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Vitta, Mariana Canavezi de 
 Políticas públicas para a inclusão escolar: desafios e prespectivas 
 no município de Franca - SP / Mariana Canavezi de Vitta. –Franca: 
 [s.n.], 2011 
 172 f. 
 
 Dissertação (Mestrado em Serviço Social).Universidade Estadual 
 Paulista. Faculdade de Ciências Humanas e Sociais. 
 Orientador: Célia Maria David 
 
 1. Serviço Social – Portadores de necessidades especiais. 2. Edu- 
 cação especial – Inclusão escolar. 3. Ensino municipal – Políticas 
 públicas – Franca (SP). I. Título 
 CDD – 362.3 
 
 
 
2 
MARIANA CANAVEZI DE VITTA 
 
 
 
 
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A INCLUSÃO ESCOLAR: DESAFIOS E 
PERSPECTIVAS NO MUNICÍPIO DE FRANCA - SP 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da 
Faculdade de Ciências Humanas e Sociais, Universidade Estadual Paulista 
“Júlio de Mesquita Filho”, para obtenção do titulo de mestre em Serviço Social. 
Área de Concentração – Serviço Social: formação e prática profissional. 
 
 
Banca Examinadora 
 
 
 
Presidente:_____________________________________________________ 
Profª. Dra. Célia Maria David 
 
 
 
 
1º Examinador(a):________________________________________________ 
 
 
 
 
 
 
2º Examinador(a):________________________________________________ 
 
 
 
 
 
 Franca, _____ de ________________de 2011. 
 
 
 
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Aos Guerreiros da Vida... 
Ao meu avô Mário...um guerreiro na vida, 
pelo muito que me ensinou... 
 
 
 
4 
AGRADECIMENTO ESPECIAL 
 
 
À minha querida orientadora Profª. Dra. Célia Maria David que com sua paciência, 
compreensão e crença no ser humano, possibilitou-me concluir este trabalho de 
grande significado na minha vida pessoal e profissional. Meu eterno agradecimento, 
respeito e admiração. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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AGRADECIMENTOS 
 
 
Talvez a atitude mais complicada para um pessoa seja reconhecer e 
expressar para outros tudo o que eles significam para nossa construção como seres 
humanos. 
Gostaria aqui de agradecer a todas as pessoas que sempre estiveram comigo 
e contribuíram cada qual à sua maneira, para construção do meu caráter, dos meus 
valores e da minha atuação no mundo. 
 Ouvir os conselhos e as histórias de meus avós contribuiu para que a vida 
fosse compreendida com o mais pleno amor. A incondicionalidade faz com que os 
sentimentos sejam expressos em sua plenitude. Obrigada pelos conselhos, broncas, 
sorrisos, gargalhadas, emoções e direcionamentos. Vô Mário, vó Guigui, vô Tuti e vó 
Adélia, palavras não bastam... 
 Errar, acertar, acertar, errar.... pais e filhos... a relação da busca e da certeza. 
Busca pelo certo, pelo cuidado, pela razão. Certeza do amor, da compreensão e da 
presença. Ter vocês faz-me forte! 
 Conquistar espaços, trilhar conquistas, cuidar...À minha irmã Maiara, o mais 
profundo sentimento de amor... 
 Trilhar caminhos, dividir conquistas, construir talvez, uma vida juntos. Tufic o 
companheiro, o amigo e o amor de anos e que venham muitos anos. E à Janis, 
nossa complementação familiar... 
 Agradeço aos meus tios, tias, primas e primos, que a cada dia me fazem 
compreender as diferenças e a necessidade de estar juntos, mesmo longe. 
 Às pessoas maravilhosas que sempre estão ao meu lado, em todos os 
momentos de alegria, de tristeza, de dúvida e que com certeza contribuíram para 
que a caminhada não fosse em vão: meus amigos. Seu Jorge, Nádia, Aninha, 
Derso, Rodrigo, Aender, Momo, Preta, Mamona, Bubba, Mojica, Cogú, Morato, 
Gustavo, Lecão, Raquel, Pereira, Silvana, Paulo, as Flores, os meninos da 
República Buraco, os meninos da República Blackout, à banda Pancilhamas, ao 
Grupo Cantagallo e à Associação Banda Musical de Franca. Em especial à Lê e a 
Brunna, por dividirem momentos importantes de aprendizado e convivência. 
 À Gislaine, uma amiga inexplicável, que me fez enxergar na vida as 
possibilidades que ela tem a oferecer! Também à toda minha turma de mestrado. 
 
 
 
6 
 Acreditar em educação é acreditar em pessoas e por isso, agradeço a todos 
os meus meninos e meninas dos PETs 11, 15, 22 e 25, por fazerem com que minha 
crença na possibilidade de mudança e no ser humano fosse revigorada em cada dia, 
em cada momento das aulas. O que aprendi com vocês, tempo nenhum apaga. 
 À equipe SENAC – Franca, por serem fundamentais para a minha formação 
profissional. Em especial ao Fábio, Vanessa, Márcia, Cláudia e Lina (equipe PET). 
Mais que professores! Aos meus educadores, motivadores e amigos Vânia e 
Genaro. Vocês foram fundamentais para a minha formação como ser humano e para 
a formação da minha visão de educação, que carregarei e construirei por toda a 
minha vida. 
À Laura por todo o apoio estrutural e psicológico para que esse trabalho fosse 
entregue. À toda a equipe do Programa de Pós-graduação em Serviço Social e à 
Neide, por todo o apoio. 
Agradeço a todos os participantes da pesquisa, pessoas que me ofereceram 
a oportunidade de desvelar um novo horizonte educacional acreditando que é 
possível lutar pelas pessoas e com as pessoas. 
 Finalmente agradeço a todas as pessoas que contribuíram para a minha vida. 
Cada qual à sua maneira, jamais serão esquecidas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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De tudo ficaram três coisas: 
A certeza de que estamos começando, 
A certeza de que é preciso continuar, 
A certeza de que podemos ser interrompidos 
antes de terminar. 
Façamos da interrupção um caminho novo 
Da queda, um passo de dança 
Do medo, uma escada 
Do sonho, uma ponte 
Da procura, um encontro 
[...] E assim terá valido a pena. 
(Fernando Sabino) 
 
 
 
8 
VITTA, Mariana Canavezi de. Políticas públicas para a inclusão escolar: desafios 
e perspectivas no município de Franca – SP. 2011. 172 f. Dissertação (Mestrado em 
Serviço Social) – Faculdade de Ciências Humanas e Sociais, Universidade Estadual 
Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Franca, 2011. 
 
 
RESUMO 
 
 
A presente pesquisa teve o objetivo de analisar a implementação das políticas 
públicas para a inclusão escolar no município de Franca – SP. O recorte recaiu 
sobre as séries iniciais do Ensino Fundamental da rede municipal de ensino, pois 
dos 319 educandos com necessidades educacionais especiais regularmente 
matriculados, que apresentaram laudo médico e frequentam o Atendimento 
Educacional Especializado, 222 estão nesse nível educacional. Focou-se mais 
especificamente na compreensão da inclusão escolar de educandos com 
deficiência, público-alvo das práticasinclusionistas da rede municipal. Para que se 
pudesse compreender a temática, optou-se por adotar como metodologia a análise 
qualitativa de caráter sócio-histórico que englobou a análise documental, a 
observação participante e entrevistas semiestruturadas. Inicialmente foi realizada 
uma contextualização histórica dos modelos educacionais e sua relação com o 
desenvolvimento da Educação Especial no Brasil, para que se pudesse 
compreender a temática estudada. Em seguida, foi realizada a discussão sobre as 
concepções teóricas e práticas que a proposta necessita para que seja desenvolvida 
com sucesso nos ambientes escolares. Posteriormente, a pesquisa focou-se na 
análise das diretrizes internacionais, nacionais e do Estado de São Paulo, para que 
se pudesse compreender as bases legais que fundamentam as propostas 
municipais. A partir dessa análise foi realizada a contextualização das propostas 
educacionais da rede municipal de ensino, bem como a importância da 
municipalização da educação. No que se refere à pesquisa de campo, as 
observações participantes foram realizadas em duas escolas municipais de Franca – 
SP, sendo uma com recursos físico/arquitetônicos e materiais necessários para a 
efetivação da proposta de inclusão escolar e outra sem esses recursos, o que 
possibilitou a compreensão de como a inclusão escolar se estrutura em ambientes 
diversos e quais os mecanismos adotados pelos gestores e educadores para que 
todos os educandos com necessidades educacionais especiais desenvolvam-se 
plenamente. 
 
Palavras-chave: inclusão escolar. políticas públicas. rede municipal de ensino. 
desafios – perspectivas. Franca – SP. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
VITTA, Mariana Canavezi de. Public politics for educational inclusion: challenges 
and perspectives in the city of Franca – SP. 2011. 172 p. Dissertation (Masters in 
Social Services) – Humanities and Social Sciences College in Franca - State 
University Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Franca, 2011. 
 
 
ABSTRACT 
 
 
This research aimed at analyzing the public policies implementation for the 
educational inclusion in the city of Franca. The selected profile was the early grades 
of Basic Education of public municipal schools, because 222 out of 319 regularly 
enrolled students with special educational needs (who rendered medical reports and 
attended to Specialized Educational Services) are in these educational grades. The 
focus was on comprehending the educational inclusion of students with deficiencies 
– the target group of the municipal school's educational inclusion policies. For the 
theme to be understood, the adopted methodology was a qualitative sociohistorical 
analysis that embraced the documentary analysis, the participant observation and 
the semi-structured interviews. Initially a historical contextualization of educational 
models was made, and its relation to the development of Special Education in Brazil 
was verified, in order that the topics were comprehended. After that, a discussion 
was made, concerning the theoretical and practical concepts that this proposal 
demands, for it to be successfully carried out in the the school environment. 
Posteriorly, the research focused on the analysis of international, national and state 
guidelines for the explanation of the legal bases that justify the municipal proposal. 
From this analysis, the municipal educational proposals were contextualized, and so 
the importance of municipal education was shown. Participant observations were 
made at two municipal schools of Franca – SP, as field research. One of these 
schools offered sufficient physical/architectural resources and materials for the 
educational inclusion proposal to be effectuated, and the other one offered none of 
these resources. This enabled the comprehension of the way educational inclusion 
structures itself in diverse environments, and showed what mechanisms were 
adopted by managers and educators, so that all students with special educational 
needs can fully evolve. 
 
Keywords: educational inclusion. public policies. public municipal schools. 
challenges – perspectives. Franca – SP 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
LISTA DE SIGLAS 
 
 
 
AEE Atendimento Educacional Especializado 
AIPD Ano Internacional da Pessoa com Deficiência 
APAE Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais 
AVD Atividades de vida diária 
BPC Benefício de Prestação Continuada 
CADEME Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes 
Mentais 
CEAA Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos 
CEB Conselho de Educação Básica 
CEE Conselho Estadual de Educação 
CENEC Campanha Nacional de Educação de Cegos 
CENESP Centro Nacional de Educação Especial 
CENESP Centro Nacional de Educação Especial 
CESB Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro 
CFE Conselho Federal de Educação 
CID Classificação Estatística Internacional de Doenças 
CNE Conselho Nacional de Educação 
CNER Campanha Nacional de Educação Rural 
CORDE Coordenação de Educação Especial 
DA Deficiência Auditiva 
DEC Departamento de Educação e Cultura 
DF Deficiência Física 
DM Deficiência Mental 
DV Deficiência Visual 
EAD Educação à Distância 
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente 
EJA Educação de Jovens e Adultos 
EMDEF Empresa Municipal para o Desenvolvimento de Franca 
EMEB Escola Municipal de Educação Básica 
EMEI Escola Municipal de Educação Infantil 
FDF Faculdade de Direito de Franca 
FEAC Fundação de Esporte, Arte e Cultura 
FMI Fundo Monetário Internacional 
FNEP Fundo Nacional do Ensino Primário 
 
 
 
11 
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino e de 
Valorização do Magistério 
FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino e de 
Valorização do Magistério 
GT Grupo de Trabalho 
HC Hospital das Clínicas 
IBC Instituto Benjamin Constant 
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
INEP Instituto Nacional de Pedagogia 
INES Instituto Nacional de Surdos 
INPS Instituto Nacional de Previdência Social 
INSS Instituto Nacional do Seguro Social 
IPRS Índice Paulista de Responsabilidade Social 
IPVS Índice Paulista de Vulnerabilidade Social 
LBA Legião Brasileira de Assistência 
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
LIBRAS Língua brasileira de sinais 
LOAS Lei Orgânica da Assistência Social 
LOM Lei Orgânica Municipal 
MEC Ministério da Educação e Cultura 
NARC National Association for Retarded Children 
OEA Organização dos Estados Americanos 
ONG Organização não governamental 
ONU Organização das Nações Unidas 
PAR Plano de Ações Articuladas 
PNE Plano Nacional de Educação 
PPP Projeto Político Pedagógico 
PSEC Plano Setorial de Educação e Cultura 
PUC Pontifícia Universidade Católica 
REP Reunião Pedagógica 
QI Quociente de Inteligência 
SAPES Serviços de Apoio Especializado 
SE Secretaria de Educação 
SEAD Sistema Estadual de Análise de Dados 
SEESP Secretaria de Educação Especial 
SENEB Secretaria Nacional de Educação Básica 
SUAS Sistema Único da Assistência Social 
 
 
 
12 
TGD Transtorno Global do Desenvolvimento 
UE União Europeia 
UFC Universidade Federal do Ceará 
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais 
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul 
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro 
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência Cultura 
UNESP Universidade Estadual Paulista 
UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância 
UNI-Facef Centro Universitário de Franca 
UNIFRAN Universidade de Franca 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
SUMÁRIO 
 
 
INTRODUÇÃO..........................................................................................................15 
 
CAPÍTULO 1 
HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL ...........................................20 
 
CAPÍTULO 2 
A INCLUSÃO COMO MODELO EDUCACIONAL....................................................49 
2.1 Os paradigmaseducacionais...........................................................................52 
2.2 A proposta de inclusão escolar .......................................................................54 
2.3 As práticas educacionais .................................................................................58 
 
CAPÍTULO 3 
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A INCLUSÃO ESCOLAR .......................................67 
3.1 Diretrizes internacionais...................................................................................69 
3.2 Políticas nacionais ............................................................................................75 
3.3 A proposta do Estado de São Paulo................................................................94 
 
CAPÍTULO 4 
O MUNICÍPIO DE FRANCA – SP.............................................................................98 
4.1 A municipalização do ensino em Franca – SP..............................................103 
4.2 A proposta de inclusão escolar na rede municipal de ensino de 
 Franca – SP ......................................................................................................111 
 
CAPÍTULO 5 
A PESQUISA DE CAMPO......................................................................................116 
5.1 O caminho percorrido.....................................................................................117 
5.2 Os participantes e o cenário da pesquisa.....................................................121 
5.2.1 Os sujeitos......................................................................................................121 
5.2.2 As escolas ......................................................................................................126 
5.3 A realidade vivida............................................................................................129 
 
 
 
 
14 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................154 
 
REFERÊNCIAS.......................................................................................................159 
 
APÊNDICES 
APÊNDICE A - Questões que nortearam as entrevistas ....................................166 
APÊNDICE B - Relato de observação ..................................................................167 
APÊNDICE C - Autorização para a pesquisa de campo.....................................170 
 
ANEXOS 
ANEXO A - Programa de Implantação de Salas de Recursos 
Multifuncionais – 2008 .......................................................................172 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
Certo dia, do ano de 2007, em uma conversa com 
amigos, estávamos falando sobre nossas experiências 
educacionais, tanto como estagiários, quanto como 
professores. Nessa conversa, um amigo reproduziu um 
diálogo que ocorreu no último dia de aula do seu período 
de substituição, quando este realizava a chamada dos 
alunos: 
Amigo professor: - Paula, o Tiago não frequenta mais 
essa escola? 
Paula: – Ora professor, lógico que frequenta, ele não falta 
nenhum dia! 
Amigo professor: - Você tem certeza? Nessa sala? 
Paula: - Sim professor! 
Amigo professor: - Então por que ele nunca respondeu à 
chamada? Eu quase o reprovo por faltas! 
Paula: - É por que ele é surdo, professor! Como ele vai 
ouvir o senhor fazer a chamada? 
O meu amigo contava-nos esta história, dizendo que há 
mais de um mês dando aula naquela escola, nunca 
ninguém havia o avisado que existia um aluno com 
deficiência auditiva naquela sala1... 
 
Este diálogo foi o ponto de partida para algumas questões que foram 
ganhando forma e fundamento e que se transformaram em inquietações, tais como: 
o que é a proposta de inclusão escolar? Como ela se concretiza na prática? Qual o 
papel dos professores, dos alunos, da comunidade escolar, dos pais e dos gestores 
frente a essa proposta? Como se desenvolve o processo de ensino e aprendizagem 
no contexto da inclusão escolar? 
Com o amadurecimento dessas inquietações, advindas de uma simples 
conversa informal, surgiu o argumento e o objetivo de caráter acadêmico que deram 
origem à pesquisa aqui empreendida. 
 Segundo Glat (2003), a proposta de inclusão escolar surgiu em decorrência 
de um processo histórico de lutas e reivindicações sociais de garantia dos direitos de 
educandos com necessidades educacionais especiais ao acesso e permanência na 
escola. Desse modo, compreendem-se por necessidades educacionais especiais as 
condições diferenciadas que o educando estabelece com o seu processo de ensino-
aprendizagem e que podem ser decorrentes de causas orgânicas, aspectos 
socioeconômicos, altas habilidades/superdotação e dificuldades acentuadas de 
aprendizagem. 
A presente dissertação analisa a implementação da proposta de inclusão 
escolar no município de Franca – SP. O recorte recaiu sobre as séries iniciais do 
 
1 Os nomes dos sujeitos são fictícios. 
 
 
17 
Ensino Fundamental (1º ano ao 5º ano), pois dos 319 educandos com necessidades 
educacionais especiais regularmente matriculados, que apresentaram laudo médico 
e frequentam o Atendimento Educacional Especializado, 222 estão nas séries 
iniciais do Ensino Fundamental. 
Ao realizar uma maior aproximação da realidade educacional do município, 
constatou-se que o público-alvo das suas propostas inclusivistas são os educandos 
com deficiência, sendo esta a delimitação mais específica para o direcionamento 
teórico, conceitual e analítico do presente trabalho, pois orientou a pesquisa para a 
compreensão das deficiências, da história da educação de educandos com 
deficiências e das posturas sociais e políticas que foram e são assumidas para a 
inclusão de pessoas com deficiência em todos os ambientes sociais. 
 O estudo teve como objetivo principal analisar e compreender as relações 
estabelecidas entre as propostas municipais para a Educação Inclusiva e o que se 
concretiza no ambiente escolar, principalmente na sala de aula, tendo como 
objetivos específicos: 
• Verificar a influência que as políticas públicas internacionais, 
nacionais e estaduais exercem nas diretrizes municipais para a 
inclusão escolar. 
• Analisar os aspectos socioculturais que permeiam a questão da 
inclusão, não só no ambiente escolar, mas na comunidade que o 
cerca. 
Para que esses objetivos fossem alcançados, a presente dissertação foi 
organizada em cinco capítulos. O primeiro capítulo “Da Educação Especial” 
apresenta a trajetória histórica da educação dos deficientes, focando mais 
especificamente a história da Educação Especial no Brasil. Este capítulo 
proporciona ao leitor, a contextualização da temática e a compreensão de como a 
educação do deficiente foi estruturada desde suas concepções iniciais até a sua 
inclusão nos sistema educacional geral. Apresenta-se a construção de aspectos 
pedagógicos que contribuíram para o pensar das deficiências e suas possibilidades 
de aprendizagem, relacionando-as com o histórico da Educação Especial no Brasil e 
aliando a análise às ações e direcionamentos seguidos para o sistema educacional 
geral. Desse modo, objetiva-se compreender a movimentação política e social pelas 
quais a Educação Especial passou até deixar de ser encarada como um sistema de 
ensino paralelo. 
 
 
18 
O segundo capítulo, “A inclusão como modelo educacional”, discute as 
perspectivas educacionais que a proposta de inclusão enseja, tais como, o repensar 
da prática docente e sua relação com o educando com necessidades educacionais 
especiais, a ressignificação dos paradigmas educacionais no processo de 
construção do conhecimento escolar, as reformulações sobre o pensar dos 
mecanismos de avaliação educacional, a necessidade de formular recursosde 
acessibilidade físico/arquitetônica e didática. Para abordar essas temáticas o 
capítulo divide-se em três partes: “Os paradigmas educacionais”, “A proposta de 
inclusão escolar” e “As práticas educacionais”. 
No terceiro capítulo foram analisadas as políticas públicas para a inclusão 
escolar em três esferas: a internacional, a nacional e a do Estado de São Paulo. A 
proposta de inclusão escolar ganhou destaque no decorrer da década de 1990 e 
início da década de 2000 no contexto das políticas públicas educacionais, não só no 
âmbito nacional, mas também mundial, tornando necessária a compreensão da 
inter-relação entre os aspectos globais e locais. Sabe-se da grande quantidade de 
documentos existentes com relação à temática, porém, para o presente trabalho 
analisou-se somente os que são referenciados pelas políticas e propostas do 
município de Franca – SP. 
Na esfera internacional analisou-se inicialmente a Declaração Mundial sobre 
Educação Para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994). No âmbito 
Federal estudou-se a Constituição Federal (1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional nº 9394/96 (1996), evidenciando os aspectos relativos 
principalmente à descentralização da educação. Foi analisada também a Lei nº 
10.172 de 2001 que aprovou o Plano Nacional de Educação (PNE), a Resolução 
CEB/CNE nº 2 de 2001 que regulamentou as Diretrizes Nacionais para a Educação 
Especial na Educação Básica e a Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva (2007). Já no Estado de São Paulo analisou-se a 
Resolução SE nº 11 de 2008. 
A fim de complementar a pesquisa documental, foram analisados alguns 
Decretos e Resoluções pertinentes à temática que foram promulgados a nível 
Internacional e Federal e que balizam as atuações nas três esferas governamentais 
brasileiras. São eles: a Convenção Interamericana para a eliminação de todas as 
formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência (1999), a Carta 
para o Terceiro Milênio (1999), a Declaração Internacional de Montreal sobre 
 
 
19 
Inclusão (2001), a Lei nº 8.069/90 que implementa o Estatuto da Criança e do 
Adolescente (ECA), a Lei número 10.098 de dezembro de 2000 que dispõe sobre a 
Acessibilidade e a Lei número 10.436, de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua 
Brasileira de Sinais (LIBRAS). 
O quarto capítulo intitula-se “O município de Franca – SP” e tem por objetivo 
compreender o universo estudado. Discutiu-se o papel do município no cenário 
educacional brasileiro. Neste capítulo, também foi analisada a Lei Orgânica 
Municipal e seus direcionamentos para o campo educacional, o histórico da 
municipalização do ensino na cidade e, por fim, a proposta municipal para a 
educação, materializada no Referencial Curricular da Educação Infantil e do Ensino 
Fundamental das Escolas Públicas municipais de Franca (2008). 
O quinto capítulo, “A pesquisa de campo”, mostra a metodologia aplicada 
para o desenvolvimento do trabalho, a apresentação e a voz dos sujeitos da 
pesquisa e o cenário que foi analisado. As observações participantes foram 
realizadas em duas escolas municipais de Franca – SP, sendo uma com recursos 
físico/arquitetônicos e materiais necessários para a efetivação da proposta de 
inclusão escolar e outra sem esses recursos, o que possibilitou a compreensão de 
como a inclusão escolar se estrutura em ambientes diversos e quais os mecanismos 
adotados pelos gestores e educadores para que todos os educandos com 
necessidades educacionais especiais desenvolvam-se plenamente. 
É nas Considerações Finais, construída a partir das constatações empíricas e 
reflexões teóricas realizadas no decorrer da investigação, que se enfatizou as 
perspectivas para a inclusão escolar no cenário educacional brasileiro, bem como os 
desafios encontrados nas pesquisas educacionais e os entraves para o 
desenvolvimento de pesquisas educacionais no Brasil, relacionando essas 
perspectivas às relações que as políticas públicas educacionais estabelecem com a 
prática e a realidade educacional. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO 1 
HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
O presente capítulo tem o propósito de apresentar um breve histórico da 
Educação Especial no Brasil, traçando os caminhos que levaram à adoção do 
modelo de educação inclusiva no país. 
A contextualização da temática é fundamental para que se possa 
compreender a inclusão escolar como um processo que foi construído ao longo de 
uma trajetória de lutas e reivindicações sociais. É Mazzotta (2005, p. 15), quem 
reflete sobre a importância de tal enfoque, 
Ignorando sua longa construção sociocultural, muitos têm sido os 
que entendem a situação atual como resultado exclusivo de suas 
próprias ações ou de contemporâneos seus. Em razão disso, é 
extremamente valioso clarificar alguns momentos da evolução das 
atitudes sociais e sua materialização, particularmente aquelas 
voltadas para a educação dos portadores de deficiências. 
Para Jannuzzi (2006) o modo de se pensar e de se agir com o diferente, 
depende da organização social como um todo, em íntima relação com as 
descobertas das diversas ciências, das crenças e das ideologias apreendidas pela 
complexidade da individualidade humana. 
Dentro dessa prerrogativa, a educação do deficiente também depende da 
organização e da dinâmica social na qual ele está inserido. Significar os caminhos 
que o olhar acerca da deficiência percorreu e consequentemente os caminhos que a 
Educação Especial percorreu até ser vista como parte integrante da Educação 
Geral, contribui para a compreensão do modo como a sociedade atual se posiciona 
frente às problemáticas que envolvem o respeito à diversidade e à diferença. 
Nessa perspectiva, faz-se necessário discutir sobre os conceitos que são 
fundamentais para o entendimento das modificações que o atendimento às pessoas 
com deficiência sofreu ao longo de sua trajetória. Sassaki (1997) afirma que os 
conceitos inclusivistas surgiram lentamente, a partir de conceitos que hoje podemos 
chamar de conceitos pré-inclusivistas e refletem posicionamentos e as ações da 
época em que foram elaborados. Esses conceitos são encontrados nas concepções 
políticas e pedagógicas que direcionaram o atendimento educacional aos deficientes 
e permeiam até os dias de hoje a prática educacional no interior da sala de aula. 
Ao se aliar a utilização dos conceitos, com a história da Educação Especial no 
Brasil, compreende-se como as políticas educacionais para o setor foram 
elaboradas, considerando a relação dinâmica e intrínseca que há entre a 
necessidade prática e a teórica. 
 
 
22 
[...] somente quando o “clima social” 2 apresentou as condições 
favoráveis é que determinadas pessoas, homens ou mulheres, leigos 
ou profissionais, portadores de deficiência ou não, despontaram 
como líderes da sociedade em que viviam, para sensibilizar, 
impulsionar, propor, organizar medidas para o atendimento às 
pessoas portadoras de deficiência. (MAZZOTTA, 2005, p. 16-17). 
Por se tratar de uma temática que envolve diretamente a dinâmica social, os 
conceitos e práticas estão interligados. Partindo desta perspectiva, Glat e Blanco 
(2007, p. 19) evidenciaram a importância de focar a análise histórica linear com um 
olhar dialético, pois, “[...] um paradigma não se esgota com a introdução de uma 
nova proposta, e, na prática, todos esses modelos coexistem, em diferentes 
configurações, nas redes educacionais de nosso país.” 
O texto analisa a história da educação especial no Brasil, relacionando os 
aspectos socais, políticos e pedagógicos para esse nível educacional. Desse modo, 
fundamenta-se a base que irá proporcionar a compreensão dos aspectos 
socioculturais e políticos que estruturaram o atendimento educacional do aluno com 
deficiênciae consequentemente do conceito de inclusão escolar que serão 
discutidos nos próximos capítulos. 
 Segundo Mazzotta (2005), a Educação Especial no Brasil, desde seus 
primórdios passou por modificações significativas, em parte determinadas pela luta 
de pessoas direta ou indiretamente envolvidas com a questão e em parte por 
contribuições diretas de ações governamentais. 
Esse nível de Educação, tradicionalmente se configurou como um sistema 
paralelo e segregado de ensino, voltado ao atendimento especializado de pessoas 
com deficiências, distúrbios graves de aprendizagem e de comportamento e altas 
habilidades ou superdotação. 
Ao percorrer os caminhos da institucionalização da Educação Especial no 
Brasil, pode-se constatar que a mesma configurou-se como um serviço 
especializado por agrupar profissionais, técnicas, recursos e metodologias 
específicas para cada uma dessas áreas. Sua estruturação iniciou em meados do 
 
2 O autor entende como clima social “[...] o conjunto de crenças, valores, ideias, conhecimentos, 
meios materiais e políticos de uma sociedade em um dado momento histórico” (MAZZOTTA, 2005, 
p. 16), e essa será a concepção adotada no presente trabalho. 
 
 
23 
século XIX, com a organização de serviços para o atendimento a cegos, surdos e 
deficientes físicos3. 
Essa concepção de Educação Especial caracterizou-se pela segregação 
institucional que era praticada, tendo como pressuposto a ideia de “[...] prover, 
dentro das instituições, todos os serviços possíveis já que a sociedade não aceitava 
receber pessoas com deficiência nos serviços existentes na comunidade.” 
(SASSAKI, 1997, p. 29-30). Para Aranha (2004) essa maneira de estruturar a 
Educação Especial ficou conhecida como o paradigma da institucionalização, o qual 
se fundamentava na crença de que a pessoa diferente seria melhor cuidada e 
protegida se fosse confinada em um ambiente segregado e construído à parte da 
sociedade. 
Tendo como marco fundamental a criação do “Instituto dos Meninos Cegos” e 
a criação do “Instituto dos Surdos-Mudos”, a Educação Especial no Brasil era 
orientada por ações em torno da deficiência e embasada nos pressupostos médicos 
que se pautavam no defeito e na deficiência em si mesma, procurando respostas em 
teorias educacionais sensoralistas vindas principalmente da França, país procurado 
pelas elites que lá iam estudar. 
No dia 12 de setembro de 1854, D. Pedro II, por meio do Decreto Imperial nº 
1428, fundou na cidade do Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos. 
A fundação do Imperial Instituto deveu-se em grande parte, a um 
cego brasileiro, José Álvares de Azevedo, que estudara no Instituto 
dos Jovens Cegos de Paris, fundado por Valentin Haüy no século 
XVIII. Por ter obtido muito sucesso na educação de Adélia Sigaud, 
filha do Dr. José F. Xavier Sigaud, médico da família Imperial, José 
Álvares de Azevedo despertou a atenção e o interesse do Ministro do 
Império, Conselheiro Couto Ferraz. Sob a influência de Couto Ferraz, 
D. Pedro criou tal Instituto que foi inaugurado dia 17 de setembro de 
1854, cinco dias após a sua criação. (MAZZOTTA, 2005, p. 28). 
O Imperial Instituto destinava-se ao ensino primário e alguns ramos do 
secundário, ensino de educação moral e religiosa, de música, ofícios fabris e 
trabalhos manuais. Sob o regime de internato, o Imperial Instituto dava aos seus 
alunos a possibilidade de serem repetidores, e após o exercício de dois anos nessa 
função, o direito de trabalharem como professores da instituição. Dessa maneira, os 
alunos formavam-se e permaneciam no Imperial Instituto sob a tutela do Estado. 
 
3
 Mazzotta (2005) nos mostra que até a década de 1950 do século XX, as iniciativas voltadas ao 
atendimento de deficientes eram isoladas, refletindo o interesse de alguns educadores pelo 
atendimento educacional de pessoas com deficiência. 
 
 
24 
Nota-se nesse período que a possibilidade de trabalharem e se desenvolverem era 
percebida como um favor cedido pelo Estado. 
Em 17 de maio de 1890, já no governo republicano, o Imperial Instituto 
passou a chamar-se Instituto Nacional dos Cegos pelo Decreto nº 408 e, em 24 de 
janeiro de 1891, pelo Decreto nº 1320, a escola passou a denominar-se Instituto 
Benjamin Constant (IBC), nome adotado até os dias de hoje, em homenagem a 
Benjamin Constant Botelho de Magalhães, ex-professor de matemática e ex-diretor 
do Imperial Instituto dos Meninos Cegos. 
Ainda durante o governo de D. Pedro II, em 26 de setembro de 1857, pela Lei 
nº 839, foi fundado na capital do Brasil, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, que 
teve sua denominação modificada para Instituto Nacional dos Surdos-Mudos e, em 
1957 pela Lei nº 3198 passou a se chamar Instituto Nacional de Educação de 
Surdos (INES). 
O Instituto Nacional de Educação de Surdos exerce suas atividades até hoje 
na cidade do Rio de Janeiro. Sua criação ocorreu graças ao empenho de Edouard 
Hüet, educador francês com surdez congênita e professor do ensino emendativo do 
Instituto de Bourges, na França. Hüet chegou ao Brasil em 1855, recomendado pelo 
Ministro da Instrução Pública da França e, com o apoio do embaixador da França no 
Brasil, Monsieur Saint George, aproximou-se do Marques de Abrantes que o 
apresentou a D. Pedro II. O Imperador, interessado pelos planos que Hüet tinha para 
a educação de surdos-mudos, permitiu a criação e o desenvolvimento de tal Instituto 
que se caracterizou como um estabelecimento educacional voltado para a educação 
literária e o ensino profissionalizante de meninos surdos-mudos, com idade entre 7 e 
14 anos. 
[...] essas duas instituições para deficientes foram intermediadas 
por vultos importantes da época, que procuraram transmitir 
ensinamentos especializados aceitos como fundamentais para esse 
alunado, e ficaram diretamente ligadas à administração pública. O 
atendimento era precário, visto que em 1874 atendiam 35 alunos 
cegos e 17 surdos, numa população que em 1872 era de 15.848 
cegos e 11.595 surdos; porém, abriram alguma possibilidade para a 
discussão dessa educação, no I Congresso de Instrução Pública, 
em 1883, convocado pelo Imperador em 12 de dezembro de 1882. 
Entre os temas desse Congresso constava a sugestão de currículo 
de formação de professor para cegos e surdos. (JANNUZZI, 2006, 
p. 14-15). 
Como salientado por Jannuzzi (2006), os Institutos foram criados por 
influência dos chamados notáveis, homens ligados diretamente à figura do 
 
 
25 
Imperador e que com seus estudos na Europa, tomaram as primeiras iniciativas para 
viabilizar o atendimento educacional às pessoas deficientes no Brasil. Importa 
ressaltar que mesmo que a Educação do deficiente tenha se iniciado, ela refletia a 
situação do sistema educacional geral desse período, que reportava a um amparo 
governamental quase inexistente e mantenedor dos mesmos mecanismos que 
marcaram o período colonial, ou seja, uma sociedade majoritariamente rural e uma 
elite agrária atrelada diretamente ao poder. Nessa época o ensino fundamental 
destinado ao povo era precário, visto que não havia pressão social para sua 
efetivação, uma vez que a elite no poder resolvia o problema educacional por meio 
do ensino domiciliar, contratando professores particulares. 
A educação popular e muito menos a dos deficientes, não era motivo 
de preocupação. Na sociedade ainda pouco urbanizada, apoiada no 
setor rural, primitivamente aparelhado, provavelmente poucos eram 
considerados deficientes; havia lugar, havia alguma tarefa que 
muitos deles executassem. A população era iletrada na sua maior 
parte, as escolas eram escassas, como já foi salientado, e dado que 
só recorriam a ela as camadas sociais alta e média, a escola não 
funcionou como crivo, como elemento de penetração de deficiências. 
[...] Certamente só as crianças mais lesadas despertavam alguma 
atenção e eramrecolhidas em algumas instituições. (JANNUZZI, 
2006, p. 16, destaque do autor). 
Com a Proclamação da República (1889), o federalismo adotado pela 
Constituição de 1891 proporcionou certo grau de independência para os estados 
brasileiros. No âmbito educacional, cada estado podia desenvolver sua organização 
escolar, sendo que o Congresso Federal ainda tinha o direito de criar Instituições de 
Ensino Superior e secundário nos estados, ficando o ensino primário inteiramente a 
cargo estadual. Alguns estados como São Paulo, Rio Grande do Sul e Rio de 
Janeiro buscaram desenvolver a educação primária por meio do aumento de verbas 
para o setor. No que se refere à educação do deficiente inicia-se uma estruturação 
tímida nesses estados4. 
Até o início do século XX, poucos são os registros de instituições 
educacionais que prestavam atendimento a deficientes, prevalecendo o atendimento 
segregado em classes anexas a hospitais, asilos e hospitais psiquiátricos5. 
 
4 O Instituto Benjamin Constan (IBC) e o Instituto Nacional de Surdos-Mudos (INSM) foram ligados 
diretamente ao poder central até o ano de 1973. Isso resultou em benefícios financeiros para 
ambos, sendo que em 1891 os Institutos receberam juntos um verba de 251.000$000 contos de 
réis, quantia essa que ultrapassou a designada para a Escola Superior de Minas (Ouro Preto), 
221.000$000 contos de réis. 
5 Para maiores informações consultar Jannuzzi (2006) e Mazzotta (2005). 
 
 
26 
Sob esse enfoque o olhar médico tinha precedência: a deficiência era 
entendida como uma doença crônica, e todo o atendimento prestado 
a essa clientela, mesmo quando envolvia área educacional, era 
considerado pelo viés terapêutico. A avaliação e a identificação eram 
pautadas em exames médicos e psicológicos com ênfase em testes 
projetivos e de inteligência, e rígida classificação etiológica. (GLAT; 
BLANCO, 2007, p. 19). 
Se, de um lado, os profissionais vão refletindo as expectativas da sociedade 
vigente na época, justificando a separação do deficiente por meio do discurso 
médico-pedagógico, por outro lado, a atenção à deficiência começa a tornar possível 
a vida dos mais prejudicados, juntamente com a família e outros setores da 
sociedade por meio do desenvolvimento de conhecimentos mais sistematizados e 
voltados para a compreensão das deficiências. Para Jannuzzi (2006, p. 38), 
Há a apresentação de algo esperançoso, de algo diferente, alguma 
tentativa de não limitar o auxílio a essas crianças apenas ao campo 
médico, à aplicação de fórmulas químicas ou outros tratamentos 
mais drásticos. Já era a percepção da importância da educação; era 
o desafio trazido ao campo pedagógico, em sistematizar 
conhecimentos que fizessem dessas crianças, participantes de 
alguma forma da vida do grupo social de então. Daí as viabilizações 
possíveis, desde a formação dos hábitos de higiene, de alimentação, 
de tentar se vestir, etc. necessários ao convívio social. Elas colocam 
de forma mais dramática o que se vai estabelecendo na educação do 
deficiente: segregação versus integração na prática social mais 
ampla. 
O fortalecimento das discussões acerca da educação de deficientes no Brasil 
pode ser evidenciado por meio de publicações e estudos para apontar e definir 
medidas para o setor. Segundo Mazzotta (2005, p. 30-31): 
Alguns importantes indicadores do interesse da sociedade para com 
a educação dos portadores de deficiência, no começo do século XX, 
são os trabalhos científicos e técnicos publicados. Como exemplo 
cabe destacar que, em 1900, durante o 4º Congresso Brasileiro de 
Medicina e Cirurgia, no Rio de Janeiro, o Dr. Carlos Eiras apresentou 
a monografia intitulada Da Educação e Tratamento Médico-
Pedagógico dos Idiotas. Por volta de 1915 foram publicados três 
outros importantes trabalhos sobre a educação de deficientes 
mentais: A Educação da Infância Anormal no Brasil, de autoria do 
Professor Clementino Quaglio, de São Paulo, e Tratamento e 
Educação das Crianças Anormais da Inteligência e A Educação da 
Infância Anormal e das Crianças Mentalmente Atrasadas na América 
Latina, obras de Basílio de Magalhães, do Rio de Janeiro. Na década 
de vinte, o importante livro do Professor Norberto de Souza Pinto, de 
Campinas (SP), intitulado Infância Retardatária. 
Esses trabalhos contribuíram para a compreensão da deficiência e 
aprofundaram as considerações acerca da deficiência mental. As obras acima 
 
 
27 
mencionadas discutiam o grau de alguns parâmetros de anormalidade e de 
diferenciação de alunos nas escolas primárias do Brasil. 
Essa postura refletia o momento histórico da Primeira República que tinha como 
conceito de anormalidade os indivíduos que de alguma maneira perturbavam a ordem 
vigente. Em uma época em que a urbanização começou a se estruturar, começou a se 
atentar também para as diferenças que não eram perceptíveis em uma primeira 
impressão. Mesmo de modo tímido, a educação primária foi crescendo, o que 
possibilitou a percepção do diferente no sistema escolar. Isso não significou 
automaticamente que os considerados anormais fossem assim considerados por 
apresentarem alguma patologia. Para Glat (2007) os conteúdos escolares abordados 
nas escolas primárias refletiam os anseios das camadas com maior poder aquisitivo, 
não possibilitando a assimilação rápida e adequada aos recém-chegados nas classes 
escolares, o que, de certo modo, contribuía para a classificação de anormalidade para 
alunos que não acompanhavam os conteúdos escolares. 
Nessa época, a educação no Brasil sofreu grande influência do movimento da 
Escola Nova, movimento este que enfatizava a atenção às diferenças individuais nos 
sistemas escolares. Essa teoria também foi muito influenciada por educadores que 
trabalharam com crianças deficientes, tais como Maria Montessori e Ovide Decroly 
e, no que se referia à Educação Especial, fez-se presente principalmente na 
educação dos deficientes mentais, destacando a importância da metodologia de 
ensino e da preocupação com o diagnóstico e os testes de inteligência. Toda 
preocupação com testes de inteligência foi ampliada a partir de 1920 com a intenção 
de valorizar e desenvolver a educação do considerado normal, servindo para a 
exclusão do considerado anormal. 
Segundo Jannuzzi (2006, p. 24), 
Profissionais diversos como médicos, psicólogos, professores vão 
atuando na área, estruturando no fim dos anos de 1920 a base de 
associações profissionais que, de maneira ambígua e imprecisa, 
foram criando um campo de reflexão à procura de um espaço efetivo 
para a concretização de sua ação pedagógica. 
Na década de 1930, com o início do envolvimento da psicologia no campo 
educacional, houve uma singela alteração no modo de se encarar e atender a 
deficiência. Isso se deveu principalmente pela atuação de Helena Antipoff, pedagoga 
russa residente na França e que veio ao Brasil a convite do Governador de Minas 
Gerais. Helena Antipoff ajudou a fundar a Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais 
 
 
28 
(1935)6, organizou oficinas pedagógicas de trabalho, enfatizou a importância do uso 
de métodos e técnicas de ensino. Com os trabalhos dessa educadora, iniciou-se 
mais sistematicamente a educação dos considerados deficientes mentais. 
A influência psicopedagógica não descentralizava o enfoque na deficiência, 
mas de certa forma tentava abrandar o enfoque médico, intensificando o ensino para 
deficientes menos comprometidos em escolas públicas. Muitos autores passaram a 
utilizar o termo ensino emendativo para fazer referência ao público da educação 
especial, termo esse que significava corrigir falta, tirar defeito e que no contexto da 
educação geral da época tinha a função de suprir falhas decorrentes da anormalidade, 
buscando adaptar o educando ao nível social dos considerados normais. 
A partir de 1930, a sociedade civil começa a organizar-se em 
associações de pessoas preocupadas com o problemada 
deficiência; a esfera governamental prossegue em desencadear 
algumas ações visando à peculiaridade desse alunado, criando 
escolas junto a hospitais e ao ensino regular; outras entidades 
filantrópicas especializadas continuam sendo fundadas; há 
surgimento de formas diferenciadas em clínicas, institutos 
psicopedagógicos e centros de reabilitação, geralmente particulares, 
a partir de 1950, principalmente. (JANNUZZI, 2006, p. 68). 
No que se refere à posição do Estado brasileiro frente à educação do 
deficiente, nota-se que esta ainda não era considerada problema nacional, o que 
acontecia também com a educação popular. A primeira reforma em âmbito nacional, 
a Reforma Francisco Campos (1931), contemplou principalmente o ensino superior, 
comercial e secundário, e criou o Conselho Nacional de Educação para assessorar o 
ministro da administração e direção da educação nacional, deixando de lado o 
ensino primário e nem se referindo à educação especial. 
Na Constituição Nacional de 1934, o deficiente não é mencionado, mas o 
artigo 149 deste dispositivo legal, afirmava que a educação era direito de todos, 
gratuita e obrigatória a todos os brasileiros. Porém, nota-se que pouco esforço foi 
feito para que a mesma acontecesse de modo amplo e efetivo, mesmo que as 
mudanças na organização social e econômica do Brasil demandassem uma atenção 
maior à educação popular devido ao desenvolvimento da industrialização, surgindo a 
 
6 Em 1926, um casal de professores criou a primeira instituição para atendimento de deficientes 
mentais no Estado do Rio Grande do Sul. Chamado Instituto Pestalozzi, foi inspirado pela 
Pedagogia Social do educador suíço Henrique Pestalozzi e foi o precursor da criação da Sociedade 
Pestalozzi de Minas Gerais (1935), Sociedade Pestalozzi do Rio de Janeiro (1948) e Sociedade 
Pestalozzi de São Paulo (1952), demonstrando a organização e a iniciativa da sociedade civil para 
com o atendimento de pessoas deficientes. 
 
 
29 
necessidade de ler, escrever e contar para ocupar os novos empregos que surgiam, 
ou simplesmente para morar nas cidades. 
Até esse período, o discurso sobre o atendimento educacional do deficiente, 
como será visto ao longo da história da Educação Especial no Brasil, foi realizado 
com muita ambiguidade, principalmente no que se referia à responsabilidade desse 
atendimento. Exemplo dessa afirmação estava nos argumentos utilizados pelo 
presidente Epitácio Pessoa em 1919, ao dizer que o atendimento dessas pessoas 
deveria ser encarado como serviço de assistência pública, sob a responsabilidade 
do Conselho Administrativo do Patrimônio e Superintendência do Ministério dos 
Negócios Interiores. Da mesma maneira, Getúlio Vargas em 1937 afirmou que o 
ensino emendativo, de aplicação difícil e restrita, também vai receber ampliações, 
abrangendo os fisicamente anormais, os retardados de inteligência e os inadaptados 
morais. Segundo Jannuzzi (2006), embora a promessa não fosse cumprida, o 
presidente continuou sem clareza quanto à esfera própria desse atendimento, visto 
que prescreveu que no ensino dos anormais de inteligência, a ação do poder público 
seria realizada de acordo com as normas fixadas pelo Instituto Nacional de 
Pedagogia, em conexão com o serviço de Assistência a Psicopatas, sendo que os 
inadaptados morais ficariam a cargo do Ministério da Justiça. 
Na década de 1940, as ações educacionais relacionadas à deficiência 
mantiveram o mesmo viés das décadas anteriores, porém, no que se refere ao ensino 
primário, considera-se importante destacar a criação do Fundo Nacional do Ensino 
Primário (FNEP), em 1942, que começou a operar em 1946 e que regulamentava a 
distribuição de verba para o ensino primário em todo o território nacional. Segundo 
Paiva (2003), a regulamentação do FNEP deu início ao período de auxílio do Governo 
Central aos Estados para a difusão do ensino primário, arcando a União com as 
despesas relativas às construções escolares e à qualificação do corpo técnico e os 
Estados com a manutenção das unidades escolares. 
Encerrava-se, assim, a tradicional luta em favor da ajuda federal ao 
ensino primário, num momento em que já ninguém duvidava da 
necessidade de expansão desse nível de ensino, cuja situação, 
mostravam os dados do INEP7, era muito precária8. (PAIVA, 2003, 
p. 154). 
 
7 Em 1947 foi criado o Instituto Nacional de Pedagogia, mais tarde Instituto Nacional de Estudos 
Pedagógicos (INEP), para centralizar informações e promover estudos sobre educação. 
8 Segundo dados do INEP, em 1946 havia cerca de 23 milhões e 200 mil menores de 18 anos, quase 50 % 
da população dessa faixa etária, sem acesso ao ensino primário, ou com o mesmo incompleto. 
 
 
30 
Essa atuação do governo central junto à educação popular deu início à 
criação e implementação de Campanhas voltadas ao desenvolvimento de setores 
educacionais até então defasados. As Campanhas9 foram criadas na década de 
1950 para aperfeiçoar diversos setores educacionais, tais como a Educação rural e 
educação pré-escolar e possibilitaram, mesmo que de modo superficial, a criação de 
uma estrutura burocrática e ampla para desenvolver os setores mais esquecidos e 
escondidos da educação brasileira. 
É nessa perspectiva que Mazzotta (2005) enfatiza que o atendimento 
educacional dos excepcionais foi explicitamente assumido, a nível nacional, pelo 
governo federal, com a criação de Campanhas especificamente voltadas para este 
fim. Tais Campanhas vieram em razão da necessidade de expansão dos serviços de 
atendimento educacional especial. Importa ressaltar que quando a primeira 
Campanha para a Educação Especial foi proposta, as Campanhas com foco na 
educação popular comum já estavam amortecidas e eram criticadas por não 
resultarem em ações amplas e realmente efetivas. 
A primeira Campanha para a educação do deficiente foi lançada pelo Decreto 
Federal nº 42.728 de 3 de dezembro de 1957 e foi denominada Campanha para a 
Educação do Surdo Brasileiro (CESB), que tinha por “[...] finalidade promover, por 
todos os meios a seu alcance, as medidas necessárias à educação e assistência, 
no mais amplo sentido em Todo o Território Nacional.” (MAZZOTTA, 2005, p. 49). 
Em 1958, pelo Decreto Federal nº 44.236 de 1º de agosto, foi criada a 
Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes da Visão, vinculada 
ao Instituto Benjamin Constant. Segundo Mazzotta (2005), em 1960 essa Campanha 
deixou de ser vinculada ao Instituto e passou a chamar-se Campanha Nacional de 
Educação de Cegos (CENEC) vinculada diretamente ao Gabinete do Ministro de 
Educação e Cultura. A proposta dessa Campanha era educar e reabilitar os 
deficitários da visão, manter e instalar Centros de Reabilitação e Oficinas 
Protegidas, Programa de Reabilitação Domiciliar, integrá-los ao comércio, 
agricultura, indústria, atividades artísticas e educativas, tanto em instituições 
privadas quanto públicas, formação de pessoal especializado e atendimento médico-
pedagógico e médico-social. 
 
9 Entre elas destaca-se a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), Campanha 
Nacional de Educação Rural (CNER). Tais Campanhas tinham o objetivo de promover o 
desenvolvimento educacional em setores que estavam defasados e para isso necessitavam de 
parcerias entre sociedade civil e governo para o financiamento. 
 
 
31 
No ano de 1960, outra Campanha foi instituída por influência dos movimentos 
liderados pela Sociedade Pestalozzi e pela Associação de Pais e Amigos dos 
Excepcionais, ambas do Rio de Janeiro. Denominada Campanha Nacional de 
Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais (CADEME), foi subordinada ao 
Ministério da Educação e tinha por “[...] finalidade, promover em todo o território 
nacional, a educação, treinamento, reabilitação e assistência educacionaldas 
crianças retardadas e outros deficientes mentais de qualquer idade ou sexo.” 
(MAZZOTTA, 2005, p. 91). 
As Campanhas realizadas na área da deficiência vão chamando a atenção 
para o problema10 e, segundo Jannuzzi (2006, p. 90), 
Era uma forma conveniente de o governo baratear sua atuação, uma 
vez que aceitava voluntariado, verba vinda de donativos nacionais e 
estrangeiros ou de serviços prestados pela própria campanha, o que 
poderia amortecer os gastos públicos com o setor, sem que se 
pudesse afirmar completa ausência de seu envolvimento. 
Essas Campanhas foram perdendo forças por causa do seu caráter 
filantrópico, pela pouca abrangência que tiveram e por não resultarem em ações 
significativas, sendo extintas pelo governo federal em 1963. 
As esferas particulares, principalmente a sociedade civil, continuaram sendo 
determinantes para o desenvolvimento desse nível de educação e objetivaram o 
cumprimento de garantias para atender as especificidades das deficiências. O 
enfoque médico e o psicopedagógico permaneceram no cenário educacional da 
Educação Especial brasileira até a década de 1970, por meio da criação, pela 
sociedade civil, de centros de reabilitação, clínicas psicopedagógicas, tendo 
continuidade as classes anexas a hospitais e serviços geralmente privados que 
empregavam profissionais da área da saúde e educação. Durante a década de 
1950, mesmo com a ação das Campanhas, a escassez de serviços e o descaso do 
poder público de modo geral, deram origem a movimentos comunitários que 
culminaram com a implantação de redes de escolas especiais privadas filantrópicas 
para aqueles que sempre estiveram excluídos das escolas comuns. 
 
10 O censo de 1956 revelou a “[...] existência de 100 mil cegos e 50 mil surdos no país, dentre os 
quais apenas 0,3% e 1,5 % recebiam educação oficial sistemática” (JANNUZZI, 2006, p. 71). Até 
1950, havia cinquenta e quatro instituições de ensino regular que prestavam algum tipo de 
atendimento especializado, sendo quarenta voltadas para deficientes mentais e catorze que 
atendiam também alunos com outras deficiências. Havia também três instituições especializadas 
que atendiam deficientes mentais e oito que se dedicavam ao atendimento de outros deficientes. 
 
 
 
32 
Dentre as instituições não governamentais criadas na década de 1950, 
destacou-se a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), por ser 
representativa até os dias de hoje em nossa sociedade, além de ter sido fundada em 
um momento em que a institucionalização da educação especial e dos 
procedimentos de reabilitação se fortaleciam e passar por inúmeras adaptações 
devido às mudanças que ocorreram nas políticas educacionais brasileiras. 
A primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) do Brasil 
foi fundada na cidade do Rio de Janeiro em 11 de dezembro de 1954, sob influência 
do casal norte-americano Beatrice e George Bemis, membros da National 
Association for Retarded Children (NARC) associação fundada em 1950 nos 
Estados Unidos. No dia 4 de abril de 1961, foi fundada a APAE São Paulo, como 
entidade particular, assistencial e sem fim lucrativo, com o objetivo de cuidar dos 
problemas relacionados com o excepcional deficiente mental. Atuantes até os dias 
de hoje, as APAEs do Rio de Janeiro e de São Paulo deram impulso à criação de 
mais de 2.000 Associações filiadas na Federação Nacional das APAEs. 
No mesmo ano da fundação da primeira APAE, foi criado o Conselho 
Brasileiro para o Bem-estar dos Cegos, fundado a partir da organização dos 
deficientes, mostrando assim o fortalecimento da ação dos mesmos para a criação e 
garantia de seus direitos. 
A década de 1960 foi marcada por mudanças socioeconômicas no país. 
Essas mudanças refletiram um gradativo aumento da oferta de ensino, a fim de 
corresponder às perspectivas desenvolvimentistas da sociedade da época. 
Pensava-se na sistematização e organização do ensino em função das 
necessidades de mão de obra para as indústrias. 
No dia 20 de dezembro de 1961 foi aprovada a primeira Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional nº 4.02411. Neste dispositivo legal ficou destinado à 
Educação Especial o Título X, com dois artigos destacados da Educação de 
Primeiro Grau, evidenciando a necessidade de se refletir acerca da Educação 
Especial no cenário nacional ainda que de modo precário. Nesse Título lê-se: 
Título X – Da Educação de Excepcionais 
Art. 88° - A educação de excepcionais deve, no que for possível, 
enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na 
comunidade. 
 
11 A LDB nº 4.024 demorou treze anos para ser votada, demonstrando de certo modo o início de um 
debate político-ideológico mais profundo no que se referia aos rumos da educação brasileira. 
 
 
33 
Art. 89° - Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos 
conselhos estaduais de educação e relativa à educação de 
excepcionais, receberá dos poderes públicos tratamento especial 
mediante bolsas de estudo, empréstimos e subvenções. (BRASIL, 
1961, online). 
Nota-se que à Educação Especial ficaram relegadas possibilidades para que 
ela ocorresse. Segundo Edler Carvalho (1997, p. 65), ao dizer que “[...] deve, no 
que for possível, enquadrar-se ao sistema geral de ensino.”, partia-se do 
pressuposto de que havia uma possibilidade desse nível de ensino não obter 
sucesso no sistema geral de educação, ou ainda, poderia interpretá-la no sentido de 
que a Educação Especial ainda não fazia parte do sistema geral de educação, que 
deveria abarcar todos os serviços educacionais comuns e especiais. Outra 
interpretação ainda é cabível ao texto da referida lei: 
[...] quando não for possível à educação de excepcionais enquadrar-
se no sistema geral de educação, que ela constitua um subsistema 
especial de educação, à margem do sistema geral e independente 
dos demais níveis educativos. (CARVALHO, R. E., 1997, p. 65). 
Já no artigo 89° da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4.024 
ficou claro a postura do Estado, que se eximiu de assumir sua responsabilidade 
frente à Educação Especial, passando-a para ONGs e instituições particulares. Tais 
instituições legitimaram-se, recebendo como reconhecimento de sua 
representatividade, incentivos financeiros advindos do poder público por meio de 
convênios e parcerias, o que reforçou em grande parte a trajetória que a educação 
especial seguiu ao longo de sua construção, ou seja, observou-se o afastamento do 
Estado na caracterização das condições educacionais necessárias ao atendimento do 
alunado da educação especial, relegando este a setores particulares. Com essa 
postura, 
O que não ficou claro foi a natureza dos serviços educacionais a 
serem oferecidos, nem seus vínculos com o sistema geral de 
educação. O tratamento especial a elas preconizado sob as formas de 
bolsa de estudo, empréstimos e subvenções gerou muita polêmica, 
principalmente pela indefinição das ações educativas oferecidas e dos 
critérios de eficiência e da iniciativa privada e relativa à educação de 
excepcionais. (CARVALHO, R. E., 1997, p. 66). 
Apesar dos contrastes, o referido documento, pelo menos em parte, já 
acenava para a oferta do ensino para alunos com necessidades especiais no 
sistema geral de ensino. A instituição da obrigatoriedade da escolarização básica foi 
um fator que conferiu um “[...] considerável aumento de alunos com deficiência, 
 
 
34 
dificuldade de aprendizagem e outras necessidades especiais na sala de aula 
regular.” (FERREIRA, 1993, p. 94). Em contrapartida, o sistema educacional 
especializado continuou em expansão, devido principalmente à iniciativa privada. 
Em consonância com a Lei nº 4.024/61, foi elaborado no ano de 1962 o 
primeiro Plano Nacional de Educação que regulamentou a distribuição de recursos 
para o ensino primário, secundário e superior. EssePlano passou por uma revisão 
em 1965, na qual ficaram destinados 5% dos recursos do Fundo Nacional do Ensino 
Primário para a educação de excepcionais e bolsas de estudos para crianças 
deficientes. 
No ano de 1964, ocorreu no Brasil o Golpe Militar estabelecendo a ditadura 
até o ano de 1985. Nesse período o Estado deixou de lado o populismo até então 
adotado pelos governos anteriores e passou a tomar medidas que infligiam a 
liberdade individual por meio de diversos atos institucionais. No que se refere à 
Educação, Romanelli (1978) destacou o seu significado mais fortemente relacionado 
como fator de desenvolvimento econômico do país, dividindo-o em dois momentos 
nitidamente definidos e que estiveram diretamente relacionados às concepções e 
práticas das políticas educacionais durante o período ditatorial. 
O primeiro corresponde àquele em que se implantou o regime e se 
traçou a política da recuperação econômica. Ao lado da contenção e 
da repressão, que bem caracterizavam esta fase, constatou-se uma 
aceleração do ritmo do crescimento da demanda social de educação, 
o que provocou, consequentemente, um agravamento da crise do 
sistema educacional, crise que já vinha de longe. [...] O segundo 
momento começou com as medidas práticas, a curto prazo, tomadas 
pelo Governo, para enfrentar a crise, momento que se 
consubstanciou, depois, no delineamento de uma política de 
educação que já não via na urgência de se resolverem os problemas 
imediatos, ditados pela crise, o motivo único para reformar o sistema 
educacional. (ROMANELLI, 1978, p. 196). 
No contexto acima apresentado, foi apenas na década de 1970 que surgiu 
uma resposta mais contundente do poder público para a questão da deficiência 
(FERREIRA, 1993; MAZZOTTA, 2005; JANNUZZI, 2006). Possivelmente esse 
avanço foi decorrência da ampliação do acesso à escola para a população em geral, 
da produção do fracasso escolar e da “[...] consequente implantação das classes 
especiais nas escolas básicas públicas, na época predominantemente sob a 
responsabilidade dos sistemas estaduais.” (FERREIRA, 1993). 
 No dia 11 de agosto de 1971 foi aprovada a Lei nº 5.692, que teve sua 
redação alterada pela Lei nº 7.044 de 18 de outubro de 1982. Esta Lei fixou as 
 
 
35 
Diretrizes e Bases do ensino de 1° e 2° graus tanto comum, quanto especial e 
definiu como objetivo geral da Educação no Brasil “[...] proporcionar ao educando a 
formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento 
de autorrealização, preparação para o trabalho e para o exercício da cidadania” 
(BRASIL, 1971, online). Com relação mais específica à Educação Especial, a 
referida Lei dedicou um artigo no Capítulo I que tratava Do Ensino de 1° e 2° Graus: 
Art. 9° - Os alunos que apresentam deficiências físicas ou mentais, 
os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular 
de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial, 
de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de 
Educação. (BRASIL, 1971, online). 
Edler Carvalho (1997) destacou que a Lei foi alvo de discussões, pois reduziu 
a um único artigo as diretrizes para o atendimento de pessoas com necessidades 
educacionais especiais diversas, como por exemplo, enquadrar como deficientes 
físicos as pessoas que possuem deficiências sensoriais. Outro fator questionável foi 
a inserção de alunos com defasagem idade/série na Educação Especial, sem serem 
necessariamente deficientes, o que segundo a autora, acarretou em um inchaço nas 
classes especiais com alunos que não deveriam ser encaminhados para elas, 
gerando muitas vezes o abandono escolar desses alunos por falta de estímulo e 
perspectiva de mudança. 
 A partir da referida Lei, o Conselho Federal de Educação (CFE) na figura de 
seu relator Valnir Chagas, emitiu o Parecer nº 848/72 que registrou uma solicitação 
do Ministro da Educação e Cultura “[...] no sentido de que forneça subsídios para o 
equacionamento do problema relacionado com a educação dos excepcionais.” 
(JANNUZZI, 2006, p. 140). Disse o Conselheiro Valnir Chagas (apud CARVALHO, 
R. E., 1997, p. 68): 
É o tratamento especial do artigo 9°, que de forma alguma dispensa 
o tratamento regular em tudo que deixe de referir-se à 
excepcionalidade. Do contrário, ter-se á frustrado o objetivo primeiro 
da própria educação, que é o ajustamento social do educando. Esse 
tratamento especial pode ser feito na mesma escola, em seção a ele 
destinada, ou em outro estabelecimento adrede organizado, segundo 
o princípio da intercomplementaridade contido no artigo 3° da Lei 
5.692. Sua dosagem, por outro lado, será função do grau de desvio 
para mais ou para menos que o aluno apresente em relação à 
‘normalidade’. 
Para Mazzotta (2005), o pronunciamento do Conselho Federal de Educação 
enfatizou uma abordagem do tratamento especial como medida integrante de uma 
 
 
36 
política educacional que tratou a educação de excepcionais como uma linha de 
escolarização, portanto como educação escolar, possibilitando assim, que o 
Conselho Federal de Educação assumisse seu papel normativo também com 
relação à Educação Especial. Neste sentido, o Conselheiro Valnir Chagas sugeriu 
três medidas a nível nacional para viabilizar as aspirações do Conselho. 
[...] uma atuação nacional para incremento dessa linha de 
escolarização deve fixar-se em três pontos fundamentais: a) o 
desenvolvimento de técnicas a empregar nas várias formas de 
excepcionalidade; b) o preparo e aperfeiçoamento de pessoal e c) a 
instalação ou melhoria de escolas ou seções escolares 
especializadas nos diversos sistemas de ensino. Os dois primeiros 
terão de apoiar-se grandemente sobre as universidades, cujos 
programas de ensino e pesquisa, à medida que se amplie a oferta de 
educação para excepcionais encontrarão um campo ideal para a 
experimentação e prática nas próprias escolas ou seções 
especializadas em que se instalem. (MAZZOTTA, 2005, p. 69-70). 
Observou-se nesse ponto a influência das Universidades e dos estudos nelas 
realizados para o setor12. Ademais, verificou-se também a preocupação voltada à 
capacitação de profissionais para o atendimento aos alunos especiais. 
Com o intuito de prover e ampliar os meios de acesso à escolarização às 
pessoas com deficiência, em 1972 foi criado um Grupo de Trabalho (GT) com a 
tarefa de reunir elementos para direcionar a política e as linhas de ação do Governo 
Federal na área da educação de excepcionais. 
No mesmo ano, para a educação geral, foi instituído o 1º Plano Setorial de 
Educação e Cultura (PSEC) que tinha como meta desenvolver a educação brasileira 
em todos os seus níveis, priorizando o que até então era defasado. No que se refere 
à Educação Especial, o Plano conceituou o seu público, destacando algumas 
diretrizes para esse nível de educação. 
[...] excepcionais são definidos como os mentalmente deficientes, 
todas as pessoas fisicamente prejudicadas, os emocionalmente 
desajustados, enfim, todos os que requerem consideração especial 
no lar, na escola e na sociedade. São apontadas como diretrizes da 
educação especial a integração e a racionalização, bem como 
definidas duas grandes linhas de programação: expansão das 
oportunidades de atendimento educacional aos excepcionais e apoio 
técnico para que se ministre a Educação Especial. (MAZZOTTA, 
2005, p. 91). 
 
12 Exemplo dessa perspectiva foi a implementação do Programa de Mestrado em Educação Especial 
na Universidade Federal de São Carlos, no ano de 1978. Esse foi o primeiro curso de pós-
graduação strictu senso específico da área de Educação Especial do país e tinha como área de 
concentração o ensino de pessoas com deficiência mental. 
 
 
37 
Com referência à integração educacional, destacou-se que essa tendência, 
na forma como foi apresentada na pauta dos compromissos oficiais, caracterizou-se 
muito mais pela defesa da participação efetivado indivíduo com deficiência, no 
sentido de que este pudesse fazer valer os seus direitos enquanto membro da 
sociedade, do que pela integração que representasse a inserção desse indivíduo no 
ensino regular. 
Seguindo as linhas norteadoras do 1º PSEC, em 1973 foi criado o Centro 
Nacional de Educação Especial (CENESP) que, segundo Jannuzzi (2006), tinha 
como objetivo promover a expansão e melhoria do atendimento aos excepcionais 
em todo o território nacional, implantando subsistemas de Educação Especial nas 
diversas redes públicas de ensino através da criação de escolas e classes especiais. 
Seguindo a linha de formação de recursos humanos, contida nas políticas para o 
setor, o CENESP implementou projetos de capacitação de profissionais 
especializados em todos os níveis, inclusive com o envio de docentes de 
Universidades para cursos de pós-graduação no exterior, o que contribuiu 
efetivamente para o desenvolvimento científico e acadêmico da área. O órgão tinha 
autonomia financeira e administrativa e até 1981 era supervisionado pelo MEC, 
quando passou a ser fiscalizado pela Secretaria de Ensino de Primeiro e Segundo 
Graus (SEPS), vinculada ao MEC. 
Para Mendes e Lima (2009), a criação do CENESP em 1973, pode ser 
considerada o primeiro passo mais concreto do governo federal para traçar políticas 
nacionais para a área, tendo em vista que até sua criação o que ocorria eram 
eventos isolados e ações ocasionais no que se referia à educação das pessoas com 
deficiência. 
Ele foi o primeiro órgão público no âmbito federal, responsável pela 
regulamentação da política nacional relativa à educação dos 
considerados “excepcionais”. Sua finalidade era planejar, coordenar 
e promover o desenvolvimento da educação especial, do ensino pré-
escolar ao superior, inclusive o ensino supletivo, para os diferentes 
tipos de deficiência e alunos com problemas de conduta e os 
superdotados. (LIMA, 1998, p. 42). 
O CENESP estabeleceu como meta principal para 1974-1978 o apoio técnico 
à educação especial treinando técnicos da equipe do MEC e secretarias de 
educação e capacitando professores para atuarem diretamente com o público da 
 
 
38 
educação especial em escolas regulares ou especializadas13. A partir de 1979, a 
prioridade do órgão era expandir quantitativamente esse nível de educação, 
considerando que já existiria um bom respaldo qualitativo para que isso ocorresse. 
Segundo Jannuzzi (2006), no que se referiu ao apoio às instituições privadas, 
no ano de 1979 o CENESP prestou assistência a 279 instituições, favorecendo o 
atendimento às categorias que exigiam assistência especializada, projetos de 
construção e propostas curriculares. 
Durante toda a sua existência, o CENESP voltou suas ações para a 
capacitação de profissionais para atuarem junto à educação de deficientes. O órgão, 
em convênio com Universidades Federais, tais como a Universidade Federal de 
Minas Gerais (UFMG) e a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), elaborou 
uma série de propostas curriculares específicas, com adaptação de conteúdos 
disciplinares e métodos para as diversas categorias de excepcionalidades. Com a 
criação desse órgão, ocorreu o fortalecimento de alguns mecanismos de apoio aos 
sistemas estaduais de ensino, recursos para a confecção de materiais pedagógicos, 
para projetos de profissionalização, para instituições particulares, para formação de 
agentes comunitários, seminários, etc. 
Paralelamente à atuação do CENESP e direcionado a todos os setores da 
educação, o 2º Plano Setorial de Educação e Cultura (PSEC), elaborado no 
Ministério da Educação e Cultura para o quinquênio 1975/79, apresentou uma 
avaliação geral da situação escolar no país e explicitou que, apesar da expansão do 
sistema educacional, existia um descompasso entre a expansão e a demanda por 
escolarização, pois essa continuava em níveis bem baixos. 
O Plano colocou a educação como um dos fatores de transformação social, 
além de instrumento básico para a plena realização do ser humano. Nele a 
educação especial aparecia entre as suas prioridades e ações, tendo como objetivo 
geral “[...] assegurar igualdade de oportunidades aos educandos que apresentam 
condições especiais de desenvolvimento bio-psicológico ou físico [...]” e tinha como 
objetivo específico “[...] integrar o excepcional ao sistema regular de ensino, sempre 
que for possível, proporcionado-lhe condições de acompanhar o processo 
educativo.” (MAZZOTTA, 2005, p. 95). 
 
13 Em 1976, o então presidente Ernesto Gaisel afirmava que foram treinados 135 técnicos e 3.610 
professores para garantir a qualidade da expansão da educação especial no país. 
 
 
39 
Como se pode notar, nesse período o poder público começou a direcionar seu 
olhar à área da educação especial, principalmente citando-a nos documentos 
oficiais, porém, continuou, ainda, a concepção de políticas especiais, com ações 
casuísticas, para tratar da educação de alunos com deficiência. Não se observou a 
efetivação concreta de políticas públicas com vistas a garantir a universalização do 
acesso à educação, principalmente à Educação Especial. 
Segundo Ferreira (1998) ampliou-se o número de vagas na Educação Especial 
nesta época, mas isso se deu nas instituições filantrópicas e nas classes especiais 
recém-criadas nas escolas comuns, destinadas a absorver determinadas categorias 
de alunos excepcionais e egressos das classes comuns. Nas instituições filantrópicas, 
de forma, segregada ficavam “[...] os alunos considerados portadores de deficiências 
leves: os ‘treináveis’, os ‘dependentes’ e uma parcela dos ‘educáveis’ (encaminhados 
inclusive pelas escolas públicas regulares).” (FERREIRA, 1998, p. 89, destaque do 
autor). 
Mendes (2002, p. 63) ao contextualizar o paradigma da integração 
educacional afirma que: 
Na década de 70, houve uma mudança filosófica em direção à ideia 
de educação integrada, ou seja, escolas comuns passaram a aceitar 
a ideia de incorporar crianças ou adolescentes deficientes em 
classes comuns ou, ao menos em classes especiais ou de recursos, 
em ambientes com o mínimo possível de restrição. Percebe-se nessa 
fase o predomínio do paradigma de serviços, com base na crença de 
que pessoas diferentes tinham o direito de conviver socialmente com 
as demais pessoas, mas que deviam ser, antes de tudo, preparadas, 
em função de suas peculiaridades, para assumir seus papéis na 
sociedade. 
Para Ferreira (1993, p. 89), nessa época, ao contrário da realidade de muitos 
países, cujo movimento era por ambientes menos restritivos, no Brasil, 
[...] sob o discurso da integração, a ampliação do acesso deu-se de 
modo quase exclusivo nos espaços considerados menos apropriados 
para a integração escolar e social. E, nas escolas públicas regulares 
[...] recusava-se a matrícula daquelas pessoas que mais 
necessitariam dos apoios considerados especializados. 
Glat (2007, p. 23) ao discutir essa questão aponta que: 
As classes especiais, que deveriam ser um meio para o aluno 
alcançar o ensino regular, tornaram-se um fim em si mesmas. E, 
mais grave ainda, acabaram virando depósito de alunos que 
apresentavam problemas de aprendizagem. Em outras palavras, 
eram ‘exilados’ para classes especiais alunos com dificuldades de 
adaptação às exigências de uma escola cujas práticas eram 
desvinculadas da realidade social na qual estava inserida. Passou-se 
 
 
40 
a responsabilizar a própria criança pelo insucesso da escola. A 
culpabilização pelo fracasso na aprendizagem era, geralmente, 
justificada por disfunções intrínsecas, deficiências ou problemas 
sociais que afetavam a possibilidade de aprender. 
Jannuzzi (2006) e Mazzotta (2005) apontam que outro objetivo do CENESP 
era a ação conjunta de órgãos que possibilitariam o atendimento ao excepcional em 
diversas áreas. Assim sendo, em 1977, pela Portaria Interministerial nº 477, de 11 
de agosto, os Ministérios