Livro Interfaces da Educacao perspectivas de dimensoes teorico-praticas - Volume II

Prévia do material em texto

INTERFACES
DA 
EDUCAÇÃO
Organizador
 
Diego Kenji de Almeida Marihama
 
P E R S P E C T I V A S E D I M E N S Õ E S
T E Ó R I C O - P R Á T I C A S
V O L U M E I I
INTERFACES
DA 
EDUCAÇÃO
Organizador
 
Diego Kenji de Almeida Marihama
 
P E R S P E C T I V A S E D I M E N S Õ E S
T E Ó R I C O - P R Á T I C A S
V O L U M E I I
S ã o P a u l o
2 0 2 1
EDITOR-CHEFE: PROF. DR. VALDIR LAMIM-GUEDES
CONSELHO EDITORIAL
PROF. DR. ALEXANDRE MARCELO BUENO (UNIVERSIDADE
PRESBITERIANA MACKENZIE) | PROFA. DRA. ANNIE GISELE
FERNANDES (USP) | PROF. DR. ANTÓNIO MANUEL FERREIRA
(UNIVERSIDADE DE AVEIRO, PORTUGAL) | PROF. DR. CARLOS
JUNIOR GONTIJO ROSA (USP) | PROFA. DRA. DEBORAH SANTOS
PRADO (CENTRO UNIVERSITÁRIO SENAC) | PROF. DR. FÁBIO
AUGUSTO RODRIGUES E SILVA (UFOP) | PROF. DR. FELIPE W.
AMORIM (UNESP) | PROFA. DRA. FLAVIA MARIA CORRADIN (USP) |
PROF. DR. FRANCISCO SECAF ALVES SILVEIRA (UNIVERSIDADE
ANHEMBI MORUMBI) | PROF. DR. HORÁCIO COSTA (USP) | PROF. DR.
JAVIER COLLADO RUANO (UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN,
EQUADOR) | PROF. DR. JOSÉ AUGUSTO CARDOSO BERNARDES
(UNIVERSIDADE DE COIMBRA, PORTUGAL) | PROF. DR. MARCOS
PAULO GOMES MOL (FUNDAÇÃO EZEQUIEL DIAS) | PROF. DR. PEDRO
ROBERTO JACOBI (USP) | PROF. DR. RENATO ARNALDO TAGNIN
(FACULDADES OSWALDO CRUZ) | PROFA. DRA. SUZANA URSI (USP) |
PROFA. DRA. YASMINE ANTONINI (UFOP)
M335 Marihama, Diego Kenji de Almeida (Org.)
Interfaces da Educação: perspectivas de dimensões
teórico-práticas - Volume II [livro eletrônico] / Diego
Kenji de Almeida Marihama (Org.). Vários autores. – São
Paulo: Na Raiz, 2021.
 
171f.: il.; 14,8x21cm; pdf
ISBN 978-65-88711-18-7
DOI http://doi.org/10.5281/zenodo.5663042
 
1. Educação. 2. Pesquisa interdisciplinar.
I. Título.
 
 
EDITORA NA RAIZ
CDD 370
Contatos
 
A Editora Na Raiz 
é uma empresa com 
DNA USP
 
http://doi.org/10.5281/zenodo.5663042
https://editoranaraiz.wordpress.com/
mailto:lamimguedes@gmail.com
SU
M
ÁR
IO
27
58
4. EDUCAÇÃO EM TEMPOS DE PANDEMIA:
(RE)LEMBRANDO... REFLETINDO...
PROPONDO…
Rosana Meire de Lima, Rosimeyre Maria dos Santos Passaro
2. PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES SOBRE
FORMAÇÃO CONTINUADA QUANDO O ASSUNTO
É EDUCAÇÃO HÍBRIDA E METODOLOGIAS
ATIVAS
Claudiana Ribeiro dos Santos Andrade, Diego Kenj i de Almeida
Marihama
9
14 1. NARRATIVAS DE UM DOCENTEJosé Moran
APRESENTAÇÃO
Maria Lucia Zanesco
49
3. TECNOLOGIAS SOCIAIS E OS DESAFIOS DA
EDUCAÇÃO: TECENDO REDES EM TEMPO DE
COVID-19
Carol ina Pereira de Moraes Manoel , Claudiana Ribeiro dos Santos
Andrade
67
6
PREFÁCIO
Diego Kenj i de Almeida Marihama
5. O USO DO GOOGLE CLASSROOM COM
PATROCÍNIO DE DADOS COMO ALTERNATIVA À
DIMINUIÇÃO DAS DESIGUALDADES DE
APRENDIZAGEM DURANTE A PANDEMIA
Let íc ia de Souza Nascimento, Patr íc ia Aparecida Gonçalves de Faria
SU
M
ÁR
IO 125
149
11. É POSSÍVEL COMBATER FORÇAS E VARIAR
UTILIZANDO DIFERENTES LINGUAGENS, NA
COMPOSIÇÃO DE PENSAMENTOS DE
GEOGRAFIAS POSSÍVEIS E ESPACIALIDADES,
COM AUTISTAS NO ENSINO BÁSICO?
Marlene Neves Furlan Lozano
9. FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA ATUAR
COMO GUIA/INTÉRPRETE NO ENSINO REGULAR
Tamyres de Fát ima dos Santos
99
8. REFLEXÕES SOBRE A IMPORTÂNCIA DOS
LETRAMENTOS INFORMACIONAL E DIGITAL
Larissa Maiara Barbosa Gomes, Iara Carnevale de Almeida, Viv iane
Sartori
134
10. INCLUSÃO DE PORTADOR DE SÍNDROME DE
ASPERGER EM ESCOLAS: REGULAR VERSUS
ESPECIAL
Maria da Paixão Dias Santos
163 SOBRE OS AUTORES E ORGANIZADOR
84 7. ESTUDO E APRENDIZAGEM COM A INTERNETCarlos Lema Garcia
76
6. A INTERAÇÃO PROFESSOR E ALUNO EM
TEMPOS DE PANDEMIA
Claudete dos Santos, Gi lvânia de Jesus Si lva
PREFÁCIO
D I E G O K E N J I D E A L M E I D A M A R I H A M A
7 
Este livro tem como proposta reunir investigações e ensaios dos 
membros do Grupo de Estudos e Pesquisas Formação de Professores e 
convidados, o qual agradeço as contribuições do Prof. Dr. José Moran e a 
Dom Carlos Lema Garcia (Arquidiocese de São Paulo), que enriqueceram o 
trabalho do grupo com suas experiências, sob o panorama da educação e 
suas dimensões teórico-práticas, que permeiam a docência e a discência. 
É importante salientar que é uma obra colaborativa e representa um 
grupo que se reuniu em plena pandemia para compartilhar ideias, discutir e 
investigar práticas que atendam às necessidades emergenciais desta crise 
sanitária e do contexto social em que vive o Brasil e o mundo, a partir do uso 
das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC’s), 
metodologias ativas, inclusão social, inclusão tecnológica, ensino híbrido, 
avaliação, formação de professores, entre outras temáticas que fizeram parte 
das atividades do coletivo de professores. 
A pandemia provocou mudanças e transformações no 
comportamento das pessoas, gerando na comunidade docente a necessidade 
de descrever suas experiências, obtidas através de suas práticas, construídas 
no calor da superação. Este fato os fez decidir por registrar suas experiências. 
Reunimos aqui então estas produções científicas as quais apontam caminhos 
para trazer de volta a esperança. 
Assim, ao apresentar as interfaces da educação como tema central, 
essa obra aborda diferentes olhares sobre a relação professor e aluno, entre 
outras conexões que impactam na educação. 
Logo, os capítulos voltam-se às práticas cotidianas e as inquietações 
dos professores diante dos desafios sociais e educacionais, enfatizando às 
necessidades dos alunos e professores, no acesso às aulas remotas, bem como 
o direito a uma educação de qualidade, inclusiva, mediada, sob o 
entendimento de que formamos cidadãos para as futuras gerações. 
Acreditamos que este trabalho permitirá a obtenção de uma melhor 
compreensão dos fatos da vida, da História, da construção do Conhecimento 
e da Cultura. Urge uma reflexão histórica do comportamento humano, que 
leve em conta fenômenos sociais e emocionais associados a tudo o que possa 
influenciar e ser considerado dentro do contexto da sociedade em que 
vivemos. E foi isso que reunimos neste livro. 
 
8 
 
 
O que marca o nosso tempo é essa aceleração do progresso 
tecnológico sem a correspondente aceleração no pensamento 
teórico. Não temos uma teoria da educação, como não temos 
uma teoria social, mas estamos equipados com uma 
assustadora tecnologia. A abordagem do systems analysis está 
em seu começo, mas constitui um dos mais terríveis desafios ao 
nosso despreparo para utilizá-la. 
Anísio Teixeira 
Folha de São Paulo - 26.10.68 
 
9 
Apresentação 
Maria Lúcia Zanesco 
 
10 
A formação do profissional da educação é um processo contínuo, cuja 
finalidade é a manutenção e desenvolvimento de conhecimentos num 
mundo em constante mudança, abrangendo um amplo sentido de 
humanização, que, segundo Paulo Freire, efetuará sua inserção no mundo, 
como agentes de transformação. 
A pandemia da Covid-19 trouxe uma série de demandas novas, e 
levou os educadores a mudar suas práticas e ampliarem as próprias 
perspectivas sobre educação e a atuação docente. As novas metodologias 
disruptivas e as TDIC se tornaram uma exigência para manter docentes e 
discentes unidos. Foi um começo muito difícil e lá se vão quase dois anos de 
pandemia, mas que proporcionaram muito crescimento para a maioria dos 
docentes. 
Dessa forma, este livro apresentou uma ampla gama de experiências 
humanas no ubíquo ambiente educacional, evidenciando que a formação de 
professores se faz na prática, com todas as suas complexas necessidades, na 
busca e seleção de ferramentas teóricas e tecnológicas adequadas e na troca 
de saberes com outros docentes. Assim, os saberes docentes foram 
enriquecidos e ressignificados. 
Os capítulos, assim, discutiram ideias gerais sobre os conceitos 
metodológicos e o uso das tecnologias, com base nas experiências adquiridas 
durante o desenvolvimento das práticas cotidianas no ensino remoto, no 
qual docentes, discentes e comunidades envolvidas, foram aprendendo a 
construir o caminho. Da mesma forma, os capítulos tambémabordaram 
temas que apontam para as experiências e ensaios dos educadores e 
especialistas em educação, que buscaram externar estratégias criadas na 
relação com a sala de aula, mesmo virtualmente. 
Segue abaixo, um breve resumo dos capítulos incluídos neste livro, o 
qual o primeiro, aquele que abre nossos trabalhos, é uma contribuição do 
Professor José Moran, a quem deixamos aqui o nosso muito obrigado. 
No capítulo Narrativas de um docente, Moran narra sua jornada na 
carreira docente, referindo–se a suas dúvidas iniciais e como descobriu os 
caminhos do diálogo através da pesquisa, por meio das propostas de autores 
como o psicólogo Carl Rogers, que o conduziu a novas formas de pensar e 
melhorar as que já praticava. 
A seguir, temos o capítulo Percepção dos professores e a formação de 
professores quando o assunto é educação híbrida e metodologias ativas, que traz 
11 
uma reflexão sobre a formação de professores, buscando mostrar a realidade 
do caminho percorrido pelos professores em suas aulas virtuais pela 
necessidade de isolamento exigido pela Pandemia, na busca por formação 
tecnológica que dê suporte à educação híbrida. 
Com relação ao uso da tecnologia e as novas demandas docentes, 
Tecnologias Sociais e os Desafios da Educação: Tecendo Redes em Tempo de Covid-
19 é um relato, abrangendo este momento Histórico da Pandemia e suas 
consequências na Educação e faz referência ao trabalho dos profissionais de 
Educação que precisaram conciliar sua rotina, anterior à Pandemia, às novas 
formas de contato virtual através de metodologias e tecnologias que exigiam 
formação urgente. 
Refletindo sobre os caminhos da formação docente, o capítulo 
Educação em tempos de Pandemia: (re)lembrando... refletindo... propondo nos 
mostra o impacto da Pandemia na Educação Básica, destacando ser este um 
momento de muito aprendizado. O capítulo analisa questões como: o que a 
pandemia ensina para nós em termos de educação? E desta forma, traça o 
percurso dos docentes e discentes em busca do Conhecimento. 
Sobre a desigualdade social e a dificuldade enfrentada pelos discentes 
que vivem em bairros carentes, O uso do google classroom com patrocínio de 
dados como alternativa à diminuição das desigualdades de aprendizagem durante a 
pandemia traz a reflexão das autoras sobre o agravamento da desigualdade 
social, pois muitos alunos não possuem acesso a recursos tecnológicos, numa 
análise das escolas de ensino básico da rede pública do estado de São Paulo, 
o que dificultou muito o prosseguimento das atividades com os alunos mais 
vulneráveis socialmente. 
Sobre as novas formas de interação social em ambiente educacional, o 
capítulo A interação professor e aluno em tempos de pandemia aponta que a 
Educação, neste momento de Pandemia vem enfrentando grandes desafios 
e salienta o ensino remoto emergencial como fator necessário neste momento 
de isolamento social, destacando fatores como a importância da tecnologia 
digital no cotidiano em todos os níveis de ensino. 
O capítulo Estudo e aprendizagem com a internet dá ênfase ao trabalho 
difícil, de docentes e discentes, durante estes meses de pandemia. Ele Mostra 
a necessidade urgente da comunidade se capacitar para o uso de plataformas 
digitais para dar continuidade, principalmente, às suas tarefas acadêmicas. 
Enfatiza também o processo de aprendizado, passando pelo conhecer-se e 
12 
pela leitura. 
Em Reflexões sobre a importância dos letramentos informacional e digital, as 
autoras enfatizam o papel da informação desde a antiguidade até a 
sociedade atual, considerando a importância do letramento para permitir a 
leitura e a escrita. Considera a necessidade de todo indivíduo ser capaz de 
interpretar o que lê no sentido de perceber a realidade que o envolve. 
Os últimos três capítulos estão relacionados a questões próprias da 
inclusão de grupos específicos na comunidade escolar. 
O capítulo Formação de professores para atuar como guia/intérprete no 
ensino regular faz uma análise de estudantes com Necessidades Educacionais 
Especiais (NEE). Estes estudantes vêm sofrendo exclusão dentro da 
comunidade escolar e necessitam ter seus direitos de inclusão social 
defendidos. Esta análise vê a medicina e a pedagogia, como responsáveis por 
novas possibilidades para estas pessoas. 
Inclusão de portador de síndrome de Asperger em escolas: regular versus 
especial descreve as características da Síndrome de Asperger e os problemas 
encontrados pelos portadores dessa síndrome em escolas regulares quanto 
nas consideradas especiais. Avalia suas peculiaridades com respeito, 
dignidade em suas relações com o mundo. 
Em É possível combater forças e variar utilizando diferentes linguagens, na 
composição de pensamentos de geografias possíveis e espacialidades, com autistas no 
ensino básico?, a autora narra suas experiências com pessoas autistas, 
mostrando que estudos, leituras, debates e reflexões permitiram que fizesse 
conexões e expandisse seu foco na pesquisa atual e de muitos anos sobre 
inclusão e aprendizagem de portadores de TEA (Transtorno do Espectro 
Autista). 
Todos nós professores nos reinventamos durante os quase dois anos 
de pandemia e, bem ou mal, nos adaptamos para superar os desafios que 
foram postos. Diante da profundidade das mudanças geradas pela 
pandemia no contexto educacional e de tantas outras provocadas por 
mudanças nas legislações educacionais, sabemos que os docentes e discentes 
seguirão nesse processo de construção de caminhos, no qual ambos ensinam 
e aprendem, enquanto transformam as próprias vidas e o contexto em que 
estão inseridos. 
O que esperar dos novos tempos pós pandemia? A certeza que 
13 
levamos é a de que muitas transformações virão e conviverão lado a lado 
com as muitas permanências que ainda marcam o cotidiano escolar. A 
transformação não é um simples desafio, mas talvez por isso seja tão 
interessante e motivador. Excelente leitura a todos! 
14 
 
1. Narrativas de um docente 
José Moran 
 
15 
Minhas transformações como docente 
Fui um bom aluno, em escolas convencionais: Estudei bastante, fazia 
o que os professores pediam; era obediente. Fui também um professor 
convencional durante mais de 15 anos. Fui encontrando meu estilo de 
docência, seguindo os exemplos que tive, que viraram fórmulas, repetições, 
rotinas. As fórmulas facilitaram a vida, mas trouxeram monotonia, cansaço 
e desgaste. Com o tempo a insatisfação foi mais visível em algumas turmas. 
As aulas não empolgavam e minha frustração chegou a um nível 
insuportável. Ensinar virou um suplício. 
Há quarenta anos, crianças do nono ano de um Colégio, onde 
lecionava Análise de Mídias, me desafiaram: “Por que não partimos logo 
para a prática? Queremos fazer um jornal, fazer teatro, um audiovisual”. 
Cedi a contragosto. Vi logo a empolgação deles, como se organizaram em 
grupos com propostas concretas. Umas aulas eram dedicadas a planejar, 
desenvolver e apresentar os projetos práticos e outras a leitura, análise de 
outras experiências. Percebi que a motivação aumentou e que os resultados 
foram melhores. 
Meus mestres sempre ensinavam primeiro a teoria e depois a prática. 
Foram as crianças que me mostraram que eles funcionavam melhor ao 
contrário. Mostraram que a prática os motivava, e que fazia mais sentido 
trazer depois leituras e realizar análises mais amplas, a partir da 
experimentação. 
Aprendi que negociar os projetos era muito melhor que trazê-los 
prontos (tanto na educação básica como superior). Apresentava minhas 
propostas e eles davam sugestões, faziam novas propostas e, depois de 
chegarmos a acordos, os estudantes se sentiam mais envolvidos nas aulas. 
Fui evoluindo de um planejamento fechado, previsível para um 
planejamento mais aberto e compartilhado. Enquanto desenhavam seus 
projetos, começávamos pelos materiais mais simples – mais ligados ao 
cotidiano - e depois, os mais complexos outeóricos. Isso fez muito mais 
sentido para eles. 
Aprendi também a perceber a importância do meu papel de 
orientador e mentor. Primeiro na orientação dos projetos, depois em ajudar 
os alunos a irem além dos resultados. Nas apresentações fazia perguntas, 
como “O que vocês aprenderam”?, “O que fariam diferente, se começassem 
agora o projeto?” e isso tornava mais visível todo o processo e os estimulava 
16 
a pensar de pontos de vista diferentes. Nem sempre os estudantes 
apreciavam as perguntas depois das apresentações dos projetos, porque as 
interpretavam, às vezes, como críticas. Mas aí percebi que eu meu papel não 
era só aplaudir o resultado dos projetos, mas ajudá-los a ampliar a visão de 
outros caminhos possíveis e a tornar a aprendizagem mais visível, algo que 
hoje se enfatiza tanto. 
O psicólogo Carl Rogers foi sempre uma grande inspiração para mim. 
Ele defendia que só educamos em clima de confiança e autonomia. Demorei 
para conseguir realizar isso como docente. Alguns fracassos e insatisfações 
com turmas mais difíceis no ensino superior me levaram a tentar mudar a 
aproximação dos alunos, a perguntar mais, a dialogar, a estimular a 
participação: tudo que nos parece evidente, depois que conseguimos realizá-
lo. Mas demorei para sentir-me seguro em confiar mais nos alunos. Esse foi, 
para mim, a maior aprendizagem que tive: sair da zona de conforto do 
previsível para a experimentação, do monólogo para o diálogo, do 
planejamento fechado para o aberto. 
Rogers também me ensinou a importância da aprendizagem com 
propósito, ao longo da vida. Quando ele estava com mais de oitenta anos e 
próximo da sua morte, escreveu: “estou envelhecendo, aprendendo, 
revendo meus conceitos”. Ali percebi a importância de fazer da vida meu 
projeto de aprendizagem mais importante, que continua atual na etapa de 
envelhecimento em que me encontro. Daí veio o interesse pelos estudos 
sobre o Projeto de Vida, hoje tão em voga. 
A essa base humanista, acrescentei as possibilidades tecnológicas 
possíveis. Primeiro o uso de vídeos, mais tarde a Internet. Descobri a internet 
em 1988 na USP. Um ano antes tinha defendido meu doutorado, feito em 
máquina de escrever. A Internet – mesmo no modo texto, sem imagens nem 
sons – causou-me um impacto extraordinário. De um lado participei de 
grupos de estudo e pesquisa sobre essas novas tecnologias que estavam 
surgindo (e que me levaram a participar do Projeto Escola do Futuro) e, de 
outro, tentei ver na minha prática docente como utilizar essas tecnologias 
para promover uma aprendizagem mais motivadora e inovadora. 
As tecnologias ampliaram os espaços da sala de aula e me fizeram ver 
que o mundo é um espaço rico para aprender e ensinar. Comecei os novos 
temas com pesquisa em tempo real no laboratório com os alunos. 
Filtrávamos as melhores referências e as estudávamos ao longo de uma 
17 
semana (aula invertida). Ficavam disponíveis numa página (que hoje é meu 
blog da USP) e voltávamos para a sala de aula presencial para compartilhar 
nossas aprendizagens, questões, dúvidas. A síntese da aula também ficava 
disponível na página web. A combinação de laboratório, ambiente virtual e 
presencial me levou a dar mais um passo que foi o híbrido, o blended. Liberei 
os alunos de pós-graduação de algumas aulas presenciais e alternávamos 
pesquisa online, estudo prévio com os encontros presenciais de 
aprofundamento. Vi que o híbrido fazia sentido. Gerenciei alguns projetos 
híbridos (vinte por cento online) e cursos a distância. 
Experimentei também na fase mais madura da docência, oferecer mais 
de uma alternativa de seguir “as aulas” na graduação. Queria que os alunos 
pudessem realizar escolhas e vir às aulas presenciais não pela presença, mas 
porque valia a pena. Os alunos podiam escolher fazer atividades 
personalizadas sem assistir aulas (apresentação de um plano feito a quatro 
mãos) ou participar regularmente das aulas no formato híbrido. A maioria 
continuou as aulas presencialmente, e isso me obrigou a ser interessante, a 
elaborar propostas que fizessem sentido para eles, porque a presença não era 
obrigatória (eles tinham outras opções). 
Fui aprendendo, aos poucos, a ser um docente mais ativo, apesar de 
ter tido uma formação passiva, na qual ser bom aluno era obedecer. Comecei 
pela escuta, acolhimento, diálogo, fazendo negociações até chegar a 
consensos. Depois desenvolvi algumas técnicas de participação, com o apoio 
das tecnologias disponíveis. Aprendi, aos poucos, a sair do planejamento 
fechado para um planejamento mais aberto e participativo; a sair do espaço 
físico da sala de aula e a integrá-la com outros espaços, principalmente os 
digitais. 
Foi um processo demorado, complexo e contraditório, mas muito 
realizador, porque me tornou uma pessoa mais aberta, atenta à inovação e à 
experimentação. Percebi há bastantes anos, que fazia sentido ensinar e 
aprender de forma menos fechada, mais participativa, flexível, 
personalizada e colaborativa. Aprendi as metodologias vendo que 
funcionavam com os estudantes. Em paralelo aprendi também com muitos 
educadores – Dewey, Freinet, Rogers, Vigotsky, Ausubel, Montessori, 
Papert e tantos outros – que me serviram como alicerces e guias neste 
processo tão desafiador como é a arte de aprender a ensinar crianças e jovens 
tão diferentes num mundo em profunda transformação. 
18 
Agora busco ajudar docentes e gestores a mudar seu mindset e 
aprofundar de forma sistêmica as formas de ensinar ativamente, 
desenhando novos ecossistemas educacionais mais compartilhados, 
caminhando para modelos de comunidades de aprendizagem. 
O poder transformador dos docentes inspiradores 
Há pessoas que nos inspiram. Esta é uma situação vivida, que me 
marcou muitos anos atrás. Em uma reunião de professores de um colégio 
importante do Paraná, estávamos discutindo, numa roda de conversa, os 
desafios de ensinar jovens no Ensino Médio. A maior parte dos professores 
fez sérias críticas aos seus alunos: chegavam mal preparados, eram mimados 
pelos pais (sem limites), desinteressados, sempre distraídos nos jogos e nas 
conversas. A professora de Português, da mesma escola, contou que ela 
adorava esses mesmos alunos e que era extremamente gratificante trabalhar 
com eles. Perguntei o que ela fazia para conseguir trabalhar com os 
estudantes de uma forma tão fácil e gratificante, quando, para muitos dos 
seus colegas, ensinar era tão complicado. Ela falou de várias estratégias que 
utilizava, de uma forma simples e eficiente. 
1. A primeira “estratégia” é interessar-se, gostar e conhecer os 
estudantes. Ela pensava neles com afeto antes de começar o curso, criava 
expectativas positivas sobre eles e sobre o que aconteceria no semestre, 
enquanto planejava as aulas. Estudava o histórico de cada aluno e dedicava 
as primeiras aulas a aprofundar o conhecimento de cada um: quais eram 
seus sonhos, o que sabiam fazer melhor, como ocupavam o tempo livre. 
Acolhia os alunos na entrada, cumprimentando-os um a um. Isso criava uma 
relação de cumplicidade, de confiança e de aceitação dos alunos pela 
professora. Ela tinha se interessado por eles, conversavam sobre a vida deles. 
Esse mapeamento ajudava a adaptar o planejamento à realidade dos alunos, 
às necessidades concretas deles, à diversidade de tempos de aprendizagem. 
2. A segunda estratégia é surpreendê-los, diversificando as técnicas e 
a forma de trabalhar com os alunos. Evitava a rotina. A professora tinha um 
bom repertório de metodologias ativas, de técnicas para trabalhar com eles. 
A diversidade é fundamental para manter a curiosidade, o interesse e 
atender a alunos diferentes. 
3. A terceira estratégia é saber negociar. A professora compartilhava o 
planejamento, o que ela tinha pensado para eles, principalmente os grandes 
19 
projetos, que eram explicados, e postos em discussão para que os estudantes 
dessem suas sugestões e contribuições.Essa negociação era importante para 
que os estudantes se sentissem coautores das atividades, dos projetos, da 
avaliação. Os alunos se envolviam mais, a partir de então, nas aulas, nas 
pesquisas, nas produções. 
4. A quarta estratégia é a de valorizar as produções dos estudantes. Os 
projetos eram apresentados pelos alunos, de forma criativa, muitas vezes, 
trazendo outros colegas para assistir e também as famílias. Os alunos se 
sentiam valorizados, tinham que mostrar diversas competências (pesquisa, 
colaboração, comunicação em público...). 
O que mais me chamou a atenção é que são estratégias simples, que 
fazem todo o sentido e que conseguem criar um clima de confiança, de 
participação e de intensa colaboração. Para mim foi uma revelação do poder 
transformador que um bom profissional consegue com estratégias 
adequadas, adaptadas à sua personalidade, no meio de alunos que trazem 
dificuldades de anos anteriores, que têm alguns problemas de educação 
familiar. Nada disso impede de propor estratégias que conseguem modificar 
um quadro, que outros docentes consideravam difícil de transpor. 
Também me impressionou que são estratégias viáveis e que podem 
ser aplicadas sempre, porque não dependem de grandes projetos 
institucionais. É ótimo estar em um time alinhado, em que todos colaboram, 
trabalham juntos, planejam e avaliam juntos. Mas o que este exemplo mostra 
é que todos podemos fazer um trabalho muito inspirador se somos bons 
profissionais, dominamos algumas estratégias e temos competências 
humanas bem desenvolvidas como as de saber acolher, negociar, 
compartilhar. 
Tenho encontrado nas minhas diferentes atividades com docentes da 
educação básica e superior muitos exemplos de educadores que fazem um 
trabalho magnífico, aprendendo a cada semestre, desenvolvendo projetos 
diferentes, utilizando diversas estratégias (com mais ou menos tecnologias), 
envolvimento da comunidade. Ao mesmo tempo, vejo nos mesmos lugares, 
colegas se desgastam, lutando para se impor, para conseguir a atenção dos 
alunos, e terminam as aulas esgotados, desanimados porque não conseguem 
essa mesma adesão, a não ser pela força, pelas cobranças, pelas ameaças ou 
pelas notas. Os professores inspiradores enfrentam as dificuldades como 
oportunidades e procuram caminhos para entender os alunos, comunicar-se 
20 
com eles, chegar a acordos possíveis e valorizar o que eles produzem. São 
caminhos simples, que mostram uma grande maturidade emocional e 
competência intelectual e emocional para tornar-se docentes queridos, 
inspiradores, realizados. 
Sabemos que as soluções na educação precisam ser mais estruturais e 
com políticas de valorização, formação e envolvimento de todos. Não 
podemos depender só das soluções individuais. Mas esses docentes - que 
ganham o mesmo que seus colegas e que têm os mesmos motivos para 
reclamar das condições profissionais - decidiram fazer o melhor possível nas 
condições em que se encontram para conseguir comunicar-se com os 
estudantes, fazer parcerias com alguns colegas mais interessados, envolver 
as famílias, experimentar os caminhos mais viáveis e assim conseguir bons 
resultados. São queridos pelos alunos e sentem que sua dedicação é 
recompensada pelo envolvimento deles, pelas contribuições que os 
aprendizes trazem e pela alegria de perceber que o trabalho está sendo 
inspirador para muitos. São professores inspiradores para todos os demais. 
Mostram que todos podemos transformar-nos como docentes e como 
pessoas, mudando nossa atitude, experimentando alguns caminhos viáveis 
que passam pelo acolhimento, pelo afeto, pelas metodologias ativas e pela 
arte da negociação e pelo compartilhamento. 
Ampliando as práticas de Mentoria na Educação 
Os novos modelos educacionais que fazem sentido hoje – mais ativos, 
criativos, personalizados, colaborativos, que desenvolvem competências 
amplas - implicam em compreender melhor o papel dos docentes neste 
processo. 
Um dos papéis principais até agora era ajudar os alunos a entender 
alguns fenômenos através de materiais selecionados. Hoje eles estão 
disponíveis ou podem ser disponibilizados para que os estudantes 
aprendam no seu próprio ritmo. Plataformas digitais com inteligência 
artificial conseguem avaliar quais conteúdos são mais relevantes, que 
itinerários o estudante pode seguir, e solucionar as questões mais 
previsíveis, que podem chegar a 80%. Está claro que as tecnologias realizarão 
cada vez com mais precisão uma parte das atividades dos docentes. O que é 
essencial hoje no trabalho docente? O que ele precisa focar melhor? O que a 
tecnologia não consegue dar conta? 
21 
O papel docente mais relevante é ajudar os estudantes a aprender de 
forma profunda, ampla, experiencial, reflexiva. O docente será cada vez mais 
um orientador, um tutor e um mentor. Um orientador dos caminhos mais 
interessantes para aprender, das estratégias que fazem mais sentido para 
cada estudante e para os diversos grupos. Ele será um tutor que ajudará nas 
dúvidas mais significativas (as básicas a tecnologia o fará), a problematizar, 
a trazer outros pontos de vista. O papel mais novo e relevante que se desenha 
a partir de agora para o docente é o de mentor. Os estudantes podem 
caminhar sozinhos por roteiros básicos de aprendizagem, podem aprender 
entre si, mas para um desenvolvimento de competências cognitivas, pessoais 
e sociais precisam de um acompanhamento mais amplo, entender para que 
aprendem, o que fazer para ter uma vida com propósito. O foco em 
mentoria-tutoria é um tema que precisa ser mais discutido, experimentado, 
institucionalizado e que abre novas perspectivas de atuação profissional 
para os docentes, dentro e fora das instituições de Ensino. 
O que é mentoria? 
É a prática de ajudar ou de aconselhar uma pessoa menos experiente, 
durante um período de tempo. Sua finalidade é apoiar e incentivar as 
pessoas a melhorar seu próprio aprendizado para maximizar seu potencial, 
desenvolver suas habilidades e melhorar seus desempenhos para se 
tornarem quem desejam se tornar. É uma prática bem enraizada no mundo 
profissional e que agora ganha atenção nesta fase de transformações 
profundas pelas que a educação está passando. 
Num sentido amplo, os docentes serão cada vez mais mentores para 
que os estudantes consigam desenvolver as competências necessárias em 
cada área de conhecimento, em cada etapa do processo de aprendizagem, 
para sua vida profissional e pessoal. Num sentido mais estrito, alguns 
docentes mais experientes começam a desempenhar novos papéis tanto em 
instituições educativas inovadoras como em formas de ensinar e de aprender 
mais abertas, informais, híbridas na educação continuada. 
A tutoria é uma orientação mais prática, dirigida a áreas de 
conhecimento específicas (como acontece nos cursos online) e que pode 
combinar-se com processos de orientação mais amplos, que envolvem 
carreira, competências e vida, que são os de mentoria. 
22 
Algumas formas de Mentoria na Educação 
Mentoria acadêmica e mentoria no desenvolvimento de 
competências pessoais e sociais: o foco é a formação integral do estudante, 
que passe não somente por questões acadêmicas e de conhecimento teórico 
e técnico, mas, competências pessoais e profissionais, a partir dos quatro 
pilares da Unesco - aprender a ser, a fazer, a conhecer e a conviver. 
Gerenciar a vida pessoal e profissional: é uma das competências que 
os estudantes precisam desenvolver, de acordo com as diretrizes atuais da 
Educação Básica. Devem conseguir refletir – em ambientes de confiança e 
liberdade - sobre seus desejos e objetivos, aprendendo a se organizar, 
estabelecer metas, planejar e perseguir com determinação, esforço, 
autoconfiança e persistência seus projetos presentes e futuros, assim como 
também a compreensão do mundo do trabalho e das profissões, seus 
impactos na sociedade, hoje no futuro. 
A mentoria acadêmica do docente:está centrada na aprendizagem 
criativa e ativa; de conteúdos trabalhados de forma invertida; na orientação 
de projetos significativos, e, quando possível, reais; na personalização da 
aprendizagem (itinerários diferentes, autonomia crescente), no desenho e 
acompanhamento das atividades colaborativas. 
A mentoria acadêmica tem o foco ampliado hoje na ênfase na 
aprendizagem com propósito (orientação de valores e competências pessoais 
e sociais). Esse trabalho é feito por todos os docentes, de forma ampla, pelos 
tutores quando orientam áreas mais específicas de conhecimento e por 
alguns profissionais mais experientes e que abordam a gestão da 
aprendizagem por competências pessoais e sociais de uma forma mais 
direta, individualmente ou em pequenos grupos. 
A mentoria nesse conceito mais amplo pode ser feita de forma mais 
formal, planejada, institucional e/ou informal, incentivando que mais 
profissionais de dentro e fora da instituição atuem como orientadores, de 
várias formas de docentes mais novos, de docentes orientando estudantes, 
ou de estudantes mais experientes realizando atividades de tutoria de 
colegas mais jovens. Hoje nas redes sociais há muitas comunidades de 
prática, onde quem tem um conhecimento mais consolidado o coloca a 
disposição do grupo e essas experiências são compartilhadas com todos ou 
com os que se interessam mais. Há também as comunidades de 
23 
aprendizagem em que todos os envolvidos contribuem para o 
desenvolvimento de projetos interessantes de aprendizagem e onde todos 
constroem em parceria esse projeto, aproveitando as diversas competências 
dos participantes. 
A mentoria pode ser mais por turma e a mentoria mais personalizada 
(alunos escolhem seu mentor, que o ajuda a fazer a integração entre 
aprendizagem e vida). A mentoria/tutoria por turma é mais econômica para 
a instituição; a mentoria é mais cara, mas, será o caminho no médio prazo. 
Há tutorias também entre pares, onde alguns estudantes mais experientes 
são tutores de alunos mais iniciantes, sob supervisão de algum professor-
mentor designado pela instituição de ensino. 
Assim como em todos os campos de serviços, há uma hibridização nos 
modelos de mentoria. Existem os totalmente presenciais, os híbridos 
(parcialmente presenciais e online) e os totalmente online. Com o expressivo 
avanço dos cursos online tem avançado a qualidade e importância das 
atividades dos tutores. Cuidam das questões acadêmicas e socioemocionais 
de forma cada vez mais ampla, que vão desde envolvendo o acolhimento, a 
manutenção de vínculos, a orientação de grupos, de projetos. 
Mentoria na formação docente e mentoria de professores que 
iniciam sua vida profissional - a mentoria é uma relação colaborativa 
temporária entre dois docentes, um dos quais, o mentor, é um professor mais 
experiente que acompanha a prática docente do professor iniciante, 
fornecendo-lhe feedback e compartilhando estratégias formativas. O projeto 
europeu Mentor foi concebido para encorajar e apoiar a implementação de 
mentoria entre professores, preparando professores, com experiência na 
respetiva profissão, para que se tornem mentores de professores em início 
de carreira e, por conseguinte, contribuam para o desenvolvimento 
profissional dos professores. É um programa desenvolvido em alguns países 
da Comunidade Europeia e se orienta para a mentoria de professores do 
ensino Fundamental. Outro programa interessante é o de Mentoria de 
professores iniciantes na educação pública infantil feito a distância por 
docentes da Faculdade de Educação da Universidade Federal de São Carlos. 
Mentoria entre alunos - programas de mentoria por pares consistem 
na orientação e suporte proporcionados por estudantes mais experientes aos 
novos colegas ou a alunos que apresentam dificuldades. Esse suporte visa o 
seu desenvolvimento profissional (e.g., desenvolvimento de competências 
24 
académicas) e psicossocial (e.g., suporte emocional e psicológico). Os 
estudantes que orientam são alunos-tutores, que, por sua vez, são 
supervisionados por professores-mentores da Instituição. Exemplos: 
Programas da Universidade do Minho em Portugal, das Universidades de 
Granada, Sevilha, Madri, Burgos, Múrcia e Cádiz na Espanha. 
Outros exemplos de programas pioneiros de mentoria entre alunos. 
Programa de Mentores de Pares da Universidade de New Brunswick; 
Programa de Parceria de Assistência de Mentoring da Universidade John 
Hopkins (Baltimore, Maryland), Programa de Mentores de Estudantes da 
Faculdade da Universidade Politécnica da Califórnia (Califórnia). A Drake 
University (Des Moines, Iowa) designa mentores para grupos de novos 
alunos (grupos entre cinco e dez). O programa trabalha com os alunos que 
no verão fazem a pré-inscrição para ingressar na universidade. Aproveitam 
o início do curso para realizar um seminário para recebê-los e apresentá-los 
à nova instituição. 
Mentoria na Escola e mentoria fora da Escola - há instituições que 
integram mentores acadêmicos com mentores profissionais, em currículos 
realizados em instituições educacionais e empresas ou outras organizações 
sociais. Destaco o projeto pioneiro da Engenharia Química da USP, que 
existe desde o começo da década de 90. A partir do terceiro ano do curso, é 
oferecido no formato Cooperativo em módulos quadrimestrais: Cinco 
módulos acadêmicos alternam‐se com quatro módulos de estágio. Nos 
módulos acadêmicos, a ênfase é na permanência do aluno dentro da 
universidade. Já nos módulos de estágio, são reservados quadrimestres na 
grade curricular para o exercício, por parte dos alunos, de atividades 
remuneradas em empresas e instituições, no Brasil e no exterior, que mantêm 
convênios com a Escola Politécnica. Desse modo, o aluno pode se dedicar 
exclusivamente às atividades acadêmicas e ao estágio. Cada programa de 
estágio é aprovado pela Escola para verificação da sua adequação ao projeto 
pedagógico. Durante o módulo de estágio, o estudante é supervisionado e 
avaliado pela empresa/instituição, e, também, pela Escola, por meio de 
relatórios e acompanhamento por um professor/mentor. A educação 
cooperativa estimula e valoriza o contato do aluno com a prática 
profissional, possibilitando uma formação teórica e aplicada em engenharia 
química. 
 
25 
Mentoria para acelerar a inovação educativa - todas as escolas e 
universidades estão se transformando de forma mais rápida ou com mais 
lentidão, mas todas estão buscando modelos que façam sentido para o 
mundo de hoje e de amanhã. Isto está abrindo um horizonte riquíssimo de 
possibilidades profissionais de mentoria para ajudar a desenhar esses 
modelos de transformação, para acelerar os processos de mudança, para 
orientar esses processos, para alinhar os diferentes grupos com visões 
diferentes, para acompanhar de perto gestores, docentes e organizações 
parceiras, para que a visão se transforme mais rapidamente em ação. A 
mentoria na educação é uma tendência que faz sentido, vai ser cada vez mais 
significativa, diversificada e de importância crescente na educação formal e 
informal e em novos nichos ainda pouco explorados. 
Mentoria não é um tema novo, mas a ênfase e possibilidades de 
atuação hoje começam a ampliar-se de forma significativa. Mentoria faz 
sentido como o papel mais relevante na docência tanto na forma mais ampla 
como mais específica. É um tema que precisa ser mais discutido na 
comunidade acadêmica, divulgando as melhores práticas, as novas 
oportunidades que o processo de transformação de escolas e universidades 
está trazendo para a Educação formal e informal, presencial e online em 
todas as etapas e níveis. É um grande campo profissional que se desenha, 
amplia e consolida. 
Sugestões de leituras 
ALEXANDRE, R. Mentoria para professores(as) iniciantes na Educação Infantil: 
Uma experiência na formação online – UFSCar Disponível em 
https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/27204_14191.pdfCASADO-MUÑOZ, R.; LEZCANO-BARBERO, F.; COLOMER-FELIU, J. 
Diez pasos clave en el desarrollo de un programa de mentoría 
universitaria para estudiantes de nuevo ingreso. Revista Electrónica 
Educare, v. 19, n. 2, p. 155-180, 2015. 
CRISP, G.; CRUZ, I. Mentoring college students: a critical review of the 
literature between 1990 and 2007. Research in Higher Education, v. 50, n. 
6, p. 525-545, 2009. 
MACIAS, A. et alii. Innovación en la Orientación Universitaria. La mentoría 
https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/27204_14191.pdf
26 
como respuesta. Contextos Educativos, v. 6-7, p. 87-11, 2003-2004. 
Disponível em: 
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/1049470.pdf 
SILVA, A. Coaching Acadêmico: Desenvolvimento de competências para a 
conquista de resultados. In: SILVA, A. (Org.). Coaching e suas aplicações. 
Jundiai: Paco Editorial, 2018. p.103- 118. 
SILVA, E.; FREIRE, T. Programas de mentoria e promoção do 
desenvolvimento positivo de adolescentes - Universidade do Minho. 
Revista Portuguesa de Educação, v. 27, n. 1, pp. 157- 176, 2014. Disponível 
em: https://revistas.rcaap.pt/rpe/article/view/4302 
SMITH-RUIG, T. Exploring the links between mentoring and work-
integrated learning. Higher Education Research & Development, v. 33, n. 4, 
p. 769-782, 2014.
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/1049470.pdf
https://revistas.rcaap.pt/rpe/article/view/4302
27 
 
 
2. Percepção dos professores sobre formação 
continuada quando o assunto é educação 
híbrida e metodologias ativas 
Claudiana Ribeiro dos Santos Andrade* 
Diego Kenji de Almeida Marihama** 
 
28 
Introdução 
Refletir a formação de professores, sob a perspectiva das 
demandas e dos desafios dos professores em aulas remotas, em tempos 
de isolamento social, apresentou-se como uma realidade educacional 
emergente, no sentido de ressignificar a formação continuada e o 
desenvolvimento de competências tecnológicas, motivadas por um 
processo de aprendizagem ativa, interativa, dinâmica, flexível e híbrida. 
Cabe ressaltar que, a partir das experiências com a Covid-19 e o 
distanciamento social, no contexto dos novos processos sociais e 
educacionais, às práticas pedagógicas tradicionais e as sequências 
didáticas que até então, eram “bem acomodadas” no ensino presencial; 
tornou-se um entrave quando houve a transposição para as aulas 
remotas, pois não cabiam dentro dos espaços digitais. 
No processo, a formação continuada é o ponto de partida para 
desenvolver novas práticas e metodologias que contribuam para a 
transformação dos docentes e criem neles um projeto de vida que atenda 
às suas necessidades pessoais e profissionais, criando um elo de ligação 
com a nova geração e suas aspirações. 
Dessa forma, encontram-se três importantes atores, dentro do 
processo de ensino e aprendizagem, que são condições necessárias para 
um processo de inovação e transformação da educação: a gestão escolar e 
a equipe pedagógica como promotoras e motivadoras da formação 
continuada; os professores e educadores como articuladores e mediadores 
do processo formativo e os alunos como protagonistas do próprio 
conhecimento. 
Assim, é necessária uma releitura da educação e dos processos 
formativos, visto que o novo formato de educação e de mundo, torna-se 
cada vez mais fluido na mobilidade e conectividade, através de uma 
educação híbrida, mesclada e misturada em diversos espaços, tempos e 
públicos. Fazendo parte das transformações sociais e educacionais. 
Nesta perspectiva, a gestão escolar e a equipe pedagógica, é o 
núcleo de promoção ao desenvolvimento de competências, no âmbito da 
formação de professores e no processo de mentoria, oportunizando novas 
alternativas de ensinar e aprender por meio das metodologias ativas, 
modelos híbridos, do conhecimento e domínio das ferramentas 
29 
tecnológicas. O que destaca Moran (2021), quando apresentou os avanços 
e desafios na educação híbrida: 
O ensino híbrido é uma modalidade pedagógica que mistura 
possibilidades de combinar atividades em sala de aula com atividades em 
espaços digitais para oferecer as melhores experiências de aprendizagem 
a cada estudante. No Ensino Híbrido o foco está mais na ação dos 
docentes. O conceito de Educação híbrida é mais abrangente, porque olha 
para as combinações possíveis de todos os envolvidos no processo de 
ensino e de aprendizagem (visão ecossistêmica do híbrido). Hoje podemos 
redesenhar as melhores combinações possíveis na integração de espaços, 
tempos, metodologias, tutoria para oferecer as melhores experiências de 
aprendizagem a cada estudante de acordo com suas necessidades e 
possibilidades. (s/n) 
Ibidem (2021) considerou que na educação acontecem vários tipos 
de mistura: 
(...) blended ou educação híbrida: de saberes e valores, quando integramos 
várias áreas de conhecimento (no modelo disciplinar ou não); mistura de 
metodologias, com desafios, atividades, projetos, games, grupais e 
individuais, colaborativos e personalizados. Também falamos de 
tecnologias híbridas, cada vez mais “inteligentes”, que integram as 
atividades da sala de aula com as digitais, as presenciais com as virtuais. 
Híbrido também pode sinalizar um currículo mais flexível, que planeje o 
que é básico e fundamental para todos e que permita, ao mesmo tempo, 
caminhos personalizados para atender às necessidades de cada aluno. O 
híbrido também abrange a articulação de processos mais formais de 
ensino e aprendizagem com os informais, de educação aberta e em rede. 
Híbrido implica em misturar e integrar áreas diferentes, profissionais 
diferentes e alunos diferentes, em espaços e tempos diferentes. (s/n) 
Neste sentido, Perrenoud (2000), considerou que, a prática docente 
tem que refletir sobre o mundo, os professores necessitam ser 
reconhecidos e capacitados para a nova realidade social, tecnológica e 
educacional. Considerando, o perfil de alunos, dos professores e das 
interfaces produzidas entre as relações interpessoais, recursos 
tecnológicos e o conhecimento. 
Falar em educação, ensino e aprendizagem, é combinar os 
diferentes espaços, misturar e mesclar recursos, metodologias e 
percepções, em um ecossistema mais aberto e criativo, de práticas 
flexíveis e ativas, propiciando momentos de provocações e ideias que 
30 
podem ser trabalhadas colaborativamente e individualmente, a partir de 
diferentes dimensões. O que vai de encontro com as considerações de 
Moran (2018), quando destaca: 
Algumas dimensões estão ficando claras na educação formal: 1) o modelo 
blended, semipresencial, misturado, em que nos reunimos de várias 
formas – física e digital – em grupos e momentos diferentes, de acordo 
com a necessidade, com muita flexibilidade, sem os horários rígidos e 
planejamento engessado; 2) Metodologias ativas: aprendemos melhor 
através de práticas, atividades, jogos, projetos relevantes do que da forma 
convencional, combinando colaboração (aprender juntos) e 
personalização (incentivar e gerenciar os percursos individuais) e 3) O 
modelo online com uma mistura de colaboração e personalização, em 
tempo real e através de multiplataformas digitais móveis. Cada aluno 
desenvolve um percurso mais individual e participa em determinados 
momentos de atividades de grupo. Uma parte da orientação será via 
sistema (plataformas adaptativas com roteiros semiestruturados, que 
respondem as questões mais previsíveis) e a principal será feita por 
professores e tutores especialistas, que orientarão os alunos nas questões 
mais difíceis e profundas. (s/n) 
Ibidem (2018), ressaltou as combinações da aprendizagem ativa e 
híbrida com diferentes recursos, enfatizando o papel direto, participativo 
e reflexivo dos alunos em todos os momentos do processo de ensino e 
aprendizagem. Que são instigados pelos professores: a experimentar 
novos métodos, (re)desenhar caminhos, (re)construir e modificar a 
realidade; utilizando-se do compartilhamentode materiais, técnicas e 
recursos tecnológicos que compõem o processo ativo. Destacando: 
A ênfase na palavra ativa precisa sempre estar associada à aprendizagem 
reflexiva, para tornar visíveis os processos, os conhecimentos e as 
competências do que estamos aprendendo com cada atividade. Aí que o 
bom professor, orientador, mentor é decisivo e a tecnologia digital, 
também, porque visibiliza todo o processo de aprendizagem de cada 
estudante para todos. (s/n) 
Segundo Moran (2019), a mentoria é uma prática cada vez mais 
pertencente à função do professor, quando o considera mediador e 
orientador dos caminhos “(...) mais interessantes para aprender, das 
estratégias que fazem mais sentido para cada estudante e para os diversos 
grupos”. (s/n) 
31 
O mesmo autor (2019), destacou como uma das atribuições do 
professor, ser um tutor: “(...) que ajudará nas dúvidas mais significativas 
(as básicas a tecnologia o fará), a problematizar, a trazer outros pontos de 
vista. O papel mais novo e relevante que se desenha a partir de agora 
para o docente é o de mentor”. (s/n) 
Assim, percebeu-se a necessidade da mentoria na formação de 
professores, como um processo de acompanhamento e trocas de 
experiências entre o mentor e o aprendiz, na teoria e prática, no 
desenvolvimento de competências docentes, sob o olhar do professor 
mentor. O que foi apresentado por Moran (2019), sobre as formas de 
mentoria na educação 
Mentoria acadêmica e mentoria no desenvolvimento de competências pessoais e 
sociais. O foco é a formação integral do estudante, que passe não somente 
por questões acadêmicas e de conhecimento teórico e técnico, mas, 
competências pessoais e profissionais, a partir dos quatro pilares da 
Unesco - aprender a ser, a fazer, a conhecer e a conviver. (s/n) 
Essa forma de mentoria tem por objetivo gerenciar a vida pessoal 
e profissional, tendo como princípio um ambiente de confiança e 
liberdade, que ensine a se “(...) organizar, estabelecer metas, planejar e 
perseguir com determinação, esforço, autoconfiança e persistência seus 
projetos presentes e futuros, assim como também a compreensão do 
mundo do trabalho e das profissões, seus impactos na sociedade, hoje no 
futuro”. (s/n) 
*Mentoria na formação docente e mentoria de professores que iniciam sua 
vida profissional, segundo Moran (2019), é uma mentoria realizada de 
forma: “(...) colaborativa temporária entre dois docentes, um dos quais, o 
mentor, é um professor mais experiente que acompanha a prática docente 
do professor iniciante, fornecendo-lhe feedback e compartilhando 
estratégias formativas”. 
*Mentoria para acelerar a inovação educativa, 
Todas as escolas e universidades estão se transformando de forma mais 
rápida ou com mais lentidão, mas todas estão buscando modelos que 
façam sentido para o mundo de hoje e de amanhã. Isto está abrindo um 
horizonte riquíssimo de possibilidades profissionais de mentoria para 
ajudar a desenhar esses modelos de transformação, para acelerar os 
processos de mudança, para orientar esses processos, para alinhar os 
32 
diferentes grupos com visões diferentes, para acompanhar de perto 
gestores, docentes e organizações parceiras, para que a visão se transforma 
mais rapidamente em ação. A mentoria na educação é uma tendência que 
faz sentido, vai ser cada vez mais significativa, diversificada e de 
importância crescente na educação formal e informal e em novos nichos 
ainda pouco explorados (MORAN, 2019, s/n). 
Diante do apresentado, é possível repensar o engajamento discente 
como um fator determinante no processo de ensino e aprendizagem, 
considerando o desafio da adesão voluntária dos alunos pelos estudos. 
Ressaltando as práticas ativas e significativas, como possibilidade de 
interação e aproximação dos alunos. 
Assim, esta pesquisa procurou por meio de um questionário criado 
no Google Forms, analisar as percepções dos professores e evidenciou-se 
que 68% (sessenta e oito por cento) dos respondentes, veem as 
metodologias ativas como indispensáveis em suas práticas e 92% 
(noventa e dois por cento) convivem com professores que trabalham com 
as metodologias ativas. O que será apresentado com mais informações 
nos próximos tópicos. 
Inegavelmente, os dados revelam que as metodologias ativas já 
fazem parte do cotidiano dos professores, consequentemente do cenário 
educacional, destacando as discussões que ganham subsídios com a Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC), que elucida a construção de um 
pensamento crítico e o projeto de vida dos alunos ao longo da educação 
básica, como um dos aspectos centrais do processo formativo. 
No contexto, as metodologias ativas contribuem de forma direta 
para o desenvolvimento da criticidade, que segundo Berbel (2011): 
As metodologias ativas têm o potencial de despertar a curiosidade, à 
medida que os alunos se inserem na teorização e trazem elementos novos, 
ainda não considerados nas aulas ou na própria perspectiva do professor. 
Quando acatadas e analisadas as contribuições dos alunos, valorizando-
as, são estimulados os sentimentos de engajamento, percepção de 
competência e de pertencimento, além da persistência nos estudos, entre 
outras. Com a intenção de fazer a aproximação entre estes estudos 
voltados para a promoção da autonomia do aluno e o potencial da área 
pedagógica na mesma direção [...]. (p. 28) 
Assim, é relevante elucidar a potencialidade das metodologias 
ativas no processo de ensino e aprendizagem; visto que propiciam uma 
33 
formação pautada na autonomia e no protagonismo dos alunos. 
Salientando, o contexto pandêmico que colocou em pauta as 
necessidades de uma educação menos engessada, ao tempo que também 
escancarou a tecnologia como indissociável da escola. 
Partindo dessa premissa, os modelos híbridos que apresentam 
metodologias flexíveis pautadas na mediação do professor e o 
desenvolvimento do aluno, se consolidam como elemento fundamental 
para atender às demandas da sala de aula e dos ambientes virtuais de 
aprendizagem. 
Na obra “Ensino híbrido: personalização e tecnologia da 
educação”, organizada por Bacich, Tanzi Neto e Trevisani (2015), 
apresenta discussões fundamentais, com relação a formação de 
professores para utilização do ensino híbrido, visto que é, a partir da 
qualidade da formação e a transformação dos docentes, que a realidade 
pode ser inovada. 
Dessa forma, as novas interfaces tecnológicas apresentadas pelos 
modelos híbridos, ainda causam estranhamentos e recusa por parte de 
alguns professores, sobretudo, aos que têm resistência em deixar de 
trabalhar com metodologias tradicionais. Nesse sentido, ainda de acordo 
com a referida obra, as instituições deveriam intervir no sentido de deixar 
claro para os professores, como as tecnologias podem ser aliadas, 
podendo auxiliar na melhora do desempenho, otimizando o 
planejamento e a condução das aulas, além de aproximar professores e 
alunos. 
Diante do apresentado, é possível repensar a formação de 
professores e da equipe pedagógica, como um processo de mudanças de 
atitudes e transformação da realidade, considerando as metodologias 
ativas e modelos híbridos, desvinculando a ideia tradicional de 
transmissão e recepção, com espaços de trocas de ideias, pesquisas e 
inspirações; mesclando espaços, atividades, tempos, ressignificando a 
presencialidade e as formas de interação (síncronas e assíncronas), o que 
foi retratado nessa introdução e que será apresentado nos resultados 
dessa pesquisa. 
 
34 
Metodologia 
No presente estudo considerou-se apropriado a utilização do 
método qualitativo, a partir de Rangel, Nascimento Rodrigues e Mocarzel 
(2018), enfatiza que: 
(...) as análises qualitativas e as quantitativas, associadas e 
intercomplementares nas interpretações e argumentos que se formulam 
sobre os achados da investigação, o que significa que as quantidades, ou 
frequências, ou correlações de causa-efeito,ou resultados de experimentos 
podem dar suporte às análises interpretativas e à construção de 
argumentos ( p.10). 
Nesta perspectiva, as análises qualitativas se constituem, segundo 
Ludke e André (1986), a partir de cinco características básicas: 1) o 
ambiente natural como procedência de dados e o pesquisador como 
imprescindível instrumento; 2) dados coletados são predominantemente 
descritivos, 3) a preocupação com o processo é muito maior do que com 
o produto; 4) os significados que os respondentes dão às coisas e a vida é 
a essência da pesquisa; 5) a análise dos dados tende a seguir um produto 
indutivo. 
Dessa forma, essa investigação contou com um questionário 
construído na plataforma Google Forms, enviados aos professores de 
diferentes segmentos, de instituições públicas e privadas, da cidade de 
Senhor do Bonfim - Bahia, contando com 25 respondentes, que 
apresentaram suas percepções sobre educação híbrida e metodologias 
ativas na formação de professores. 
A escolha dos professores foi aleatória e os critérios foram de 
acessibilidade e disponibilidade para responder ao questionário online, 
uma vez que a investigação seguiu os protocolos de segurança e as 
recomendações do isolamento social, sendo cumpridas as determinações 
legais. 
No contexto, todos os contatos e o preenchimento dos 
questionários foram realizados de forma remota, por meio Whatsapp e do 
Google Forms, redes sociais e contatos telefônicos com coordenadores e 
gestores educacionais que nos facilitaram o acesso ao corpo docente, 
onde foram apresentados os objetivos da pesquisa e esclarecimentos 
sobre: a não divulgados dos nomes dos participantes e respectivamente 
as instituições de ensino, todo o material coletado será utilizado apenas 
35 
com o propósito da pesquisa e nenhum dos professores terão quaisquer 
tipo de gastos financeiros com a pesquisa. 
Assim, foram retratadas as seguintes perguntas: 
1) Gênero; 
2) Grau de escolaridade; 
3) As instituições em que trabalham (público/ privado); 
4) Modalidade (presencial, semipresencial e EaD); 
5) Segmento e/ou nível (Educação Infantil, Ensino Fundamental 
I, Ensino Fundamental II, Ensino Médio, Cursos Técnicos, 
Ensino Superior) 
6) Como você avalia a educação no Brasil? 
7) Você utiliza alguma ferramenta tecnológica em suas práticas? 
Qual? Como? 
8) No seu convívio profissional existem professores que 
trabalham com as metodologias ativas? 
9) Existem momentos na formação de professores que trabalham 
experiências com metodologias ativas e modelos híbridos? 
Nessa perspectiva, os dados foram analisados à luz de Bardin 
(2009), sob a análise de conteúdo e foi conduzida em três fases: “1. A pré-
análise; 2. A exploração do material; e, por fim, 3. O tratamento dos 
resultados: a inferência e a interpretação” (BARDIN, 2009, p.121). Com a 
adoção dessas três fases da Análise de Conteúdo, esta pesquisa foi 
conduzida selecionando descrições sistemáticas, qualitativas, buscando 
reinterpretar os dados, mensagens e informações obtidas sobre a 
temática. Quanto aos gráficos, foram produzidos pelo próprio Google 
Forms e serão apresentados a seguir. 
 
36 
Resultados 
Ao analisar os dados, verificou-se que a maioria dos Professores 
Respondentes (PRE) são do sexo feminino, conforme figura a seguir: 
Figura 2.1: Gênero dos respondentes 
 
Fonte: (do próprio autor) 
Diante dos dados, é relevante considerar que a história da 
educação tem fortes relações com o sexo feminino desde a inserção das 
mulheres no mercado de trabalho e a expansão das escolas. Conforme foi 
ressaltado por Telles (2014, p.12), quando destacou que: 
As mulheres não somente reivindicaram como também forçaram sua 
inserção nesse campo profissional e conseguiram ocupá-lo em poucas 
décadas. Contudo, essa ocupação é resultado de uma série de fatores 
externos, como a necessidade de mão de obra, a queda do poder aquisitivo 
da classe média e a expansão do número de escolas, dentre outras 
questões. 
Outro fator analisado nesta pesquisa, foi o grau de escolaridade 
dos respondentes, onde a maioria tem especialização e percebeu-se a 
existência de um equilíbrio entre a formação dos professores, ressaltando: 
os segmentos e níveis de ensino (ver figura a seguir). 
37 
Figura 2.2: Grau de escolaridade dos respondentes. 
 
Fonte: (do próprio autor) 
Quanto ao grau de escolaridade dos professores, verificou-se um 
certo equilíbrio entre as instituições públicas e privadas, considerando a 
margem de 0,8% para as escolas privadas. Conforme figura a seguir: 
Figura 2.3: Rede de ensino em que trabalham os respondentes. 
 
Fonte: (do próprio autor) 
Respectivamente, analisou-se a modalidade em que trabalham os 
professores e verificou-se que 80% estão no ensino presencial e 12% 
concomitantemente trabalhando na EaD. Conforme figura a seguir: 
38 
Figura 2.4: Modalidade em que atuam. 
 
Fonte: (do próprio autor) 
Outro dado levantado nesta pesquisa, foi conhecer os segmentos 
em que os professores trabalhavam e verificou-se que a maioria dos 
respondentes são do Ensino Fundamental II. Conforme figura a seguir: 
Figura 2.5: Segmento em que atuam. 
 
Fonte: (do próprio autor) 
Diante dos dados sociodemográficos, percebeu-se que os 
professores em sua maioria: é do sexo feminino, tem especialização, estão 
num equilibrio entre o ensino público e privado, são ensino presencial e 
do Fundamental II. Conforme apresentado nos dados anteriores. 
 
39 
Percepção dos Professores 
Ao analisar percepções dos PRE, sobre como avaliam a educação no 
Brasil, verificou-se nos discursos as deficiências do sistema educacional 
brasileiro. O que foi apresentado pelo PRE20, que: “A rede pública está 
longe de inovar. É necessário investir em políticas públicas voltadas à 
capacitação dos professores desde a graduação como investir em 
infraestrutura. O Brasil precisa entender a necessidade de se investir 
verdadeiramente na educação”. E reforçado pelo PRE18, que a educação 
tem necessidades urgentes: “(...) para atualizações e novas políticas 
públicas que interajam com as realidades educacionais na diversidade em 
nosso país. A pandemia mexeu com realidades práticas e que agora estão 
em constante avaliação e observação de todos”. 
Respectivamente, os entrevistados apresentaram outras 
percepções que fizeram parte do escopo desta investigação: 
Quadro 2.1 Percepção dos respondentes. 
PRE1 - Um projeto nacional deficiente, sem preocupação com 
planejamentos para longo prazo e voltado para indicadores estatísticos 
que não necessariamente mensuram a aprendizagem. 
PRE4 - Com 1 quilômetro de tamanho e 1 centímetro de profundidade 
PRE8 - Em evolução, transformação, porém, sem ainda ter uma base 
sólida. 
PRE10 - Precária. Desvalorizada 
PRE12 - Ainda em processo de mudanças significativas. 
PRE14 - Poucos avanços na qualidade do ensino. 
PRE20 - A educação no Brasil necessita de mais investimento para as 
pesquisas e projetos, ela vem evoluindo mais o processo é lento. 
PRE22 - Boa, porém necessita de um bom investimento dos governantes 
para que possamos desenvolver melhor o aprendizado dos nossos alunos e 
também priorizando, reconhecendo e remunerando nós Professores. 
PRE23 - Necessitando ser levado a sério 
Fonte: (do próprio autor) 
 
40 
Outro fator analisado nesta pesquisa, são as ferramentas tecnológicas 
mais utilizadas pelos professores. E verificou-se que são utilizadas diferentes 
ferramentas tecnológicas, assim apresentadas pelo PRE13 os seguintes 
recursos: “Uso murais virtuais (Padlet), jogos interativos criados como 
quiz (worwall), abordar assuntos/verificar (Mentimeter), vídeos no Porto 
online, apresentação no Jamboard, kahoot”. 
O PRE19, afirmou que utiliza a plataforma do Google entre outros 
recursos: 
(...) docs, forms, apresentações, drive e meet; Canva; Pixabay; Giphy; 
Aplicativos: Pinterest, KinerMaster, Mobizen e CapCut. Recursos paraedição de atividades para alunos e familiares, assistência em atividades de 
apoio a outros setores da educação, planejamento das aulas entre outras 
atividades. Observação: aprendendo a usar outras ferramentas como as 
orientações de cursos online. (mentimeter, programa ediLIM e outros). 
Outra informação levantada na coleta de dados, foram as 
ferramentas tecnológicas utilizadas pelos professores nas aulas 
presenciais e/ou online, assim apresentadas no quadro a seguir: 
Quadro 2.2: Ferramentas utilizadas pelos respondentes. 
PRE1 - Kahoot, Padlet, Google Forms, Loom, mentimeter, wordwall, 
scrumblr, quizlet, canva, socrative, edpuzzle. 
PRE5 - Fiz uso de robótica e de programação de jogos digitais. Em 
ambos casos estabeleci diálogo com a linguagem regional popular. Em 
robótica, usei músicas populares para guiar um robô e, na 
programação, usei o Scratch para os alunos desenvolver jogos digitais 
com músicas regionais. 
PRE7 - Sim, pouco. Aparelho de DVD 
PRE9 - Sim. Padlet, jamboard, Mentimenter, Canva, vídeos, filmes, 
Brain Breakes e outros. Pré-aula, Aula e Pós-Aula 
PRE12 - Sim. Utilizo basicamente todas as ferramentas do G-Suit ou 
atual Google Work Space entre outras ferramentas engajadoras como 
Nearpod, Khan Academy, Padlet, etc. 
41 
PRE15 - Sim, atualmente uso alguns aplicativos, recursos do Google 
classroom, faço uso do Zoom, mas ainda estou me adaptando a essas 
ferramentas 
PRE18 - Sim. Vídeo, datashow,aulas na plataforma digital,wathapp. 
PRE20 - Sim. Aplicativos Zoom, Google meet, etc. Bem como 
ferramentas de gamificação. 
PRE24 - Utilizo várias ferramentas bem como algumas metodologias 
Ativas, como Sala de Aula invertida e Aprendizagem baseada em 
Projetos. 
Fonte: (do próprio autor) 
Os dados indicam que a maior parte dos respondentes utilizam 
ferramentas tecnológicas em suas práticas e percebem a importância da 
tecnologia na interação com os alunos, ressaltando: as aulas invertidas, o 
processo de ensino e aprendizagem baseado em projetos, como modelos 
fundamentais. Conforme apresentado na figura a seguir, onde 68% dos 
respondentes perceberam as metodologias ativas e modelos híbridos, 
indispensáveis em suas práticas de sala de aulas: 
Figura 2.6: Práticas pedagógicas (metodologias ativas e ensino híbrido). 
 
Fonte (próprio autor) 
 
 
42 
De acordo com os dados, procurou-se saber as percepções dos 
professores que definem as metodologias ativas como medianas ou 
dispensáveis em suas práticas de sala de aulas: 
Quadro 2.3 Metodologias ativas. 
PRE14 - Infelizmente o tempo da sala de aula é muito pequeno. 
Realizar um trabalho com metodologias requer um espaço maior de 
aula e recursos que minha escola não dispõe. Hoje, temos 
dificuldades de sair da sala e ir para o pátio (fomos até proibidos). 
PRE19 – Não tenho muita familiaridade com o método, mas procuro 
organizar minha aula em duas partes: 1) exposição de conteúdos pelo 
professor (25 minutos); 2) discussão com os alunos sobre a temática 
(15 minutos). 
PRE07 – Vejo as metodologias ativas como no mundo das Ideias na 
escola pública, onde temos falta de tudo, como: papel, espaço na sala 
de aula para se trabalhar em grupo e sair das aulas tradicionais. Pois, 
o número elevado de alunos gera indisciplina e falta de um trabalho 
mais personalizado pelo professor 
PRE 21 – Tenho pouco conhecimento de metodologias ativas. No 
tempo de faculdade não tive contato com o método. No entanto, vejo 
que atualmente, muito se tem falado de práticas ativas. 
Principalmente, nesse tempo de pandemia em que as escolas estão 
entre o presencial e online. 
PRE16 – Muito se fala em metodologias ativas em minha escola, mas 
na realidade quando saímos do tradicional, é visto pela supervisão e 
pelos alunos como uma sala de aula indisciplinada, sem resultados e 
enrolação. 
Fonte (próprio autor) 
No contexto, percebeu-se por meio dos discursos, que os 
professores necessitam de um conhecimento mais aprofundado sobre as 
metodologias ativas e modelos híbridos, bem como trazer para a 
formação de professores: vivências de aprendizagens ativas e híbridas, 
na perspectiva da relação professor e aluno, na coletividade e no 
43 
desenvolvimento de competências tecnológicas. O que vai ao encontro de 
Souza e Borges (2012, p.05), que desenha as competências docentes em 
ambientes virtuais e presenciais, sob quatro aspectos: 
Competência Pedagógica: que envolve o aspecto pedagógico, os 
métodos de ensino-aprendizagem, que contribuem para o aprendizado 
do grupo e individual. Competências Sócio-Afetivas: que envolvem os 
aspectos interpessoais, a comunicação individual, a criatividade e a 
socialização contribuindo para um ambiente agradável. Competência 
Tecnológica: que envolve os aspectos técnicos do ambiente, o domínio das 
tecnologias de informação a orientação técnica visando um melhor 
aproveitamento do AVAs. Competência Auto-avaliativa: que envolve a 
compreensão do tutor sob sua própria atuação buscando a análise e a 
melhoria de seu trabalho. 
Durante a pesquisa, foi possível analisar se há no convívio 
profissional: professores que trabalham com metodologias ativas. E verificou-
se que 92% afirmaram que existem alguns professores. Conforme figura a 
seguir: 
Figura 2.7: Práticas com metodologias ativas. 
 
Fonte (próprio autor) 
A despeito das experiências com metodologias ativas e modelos híbridos, 
em formação de professores, verificou-se por meio das percepções dos 
respondentes, que existem algumas discussões, mas necessitam de um 
apoio da escola para as práticas de sala de aula (ver figura a seguir). 
44 
Quadro 2.4: Experiências com metodologias ativas e modelos híbridos na 
formação de professores. 
PRE1 - O sistema educacional deveria entregar para a sociedade seres 
humanos capazes de buscar informação, transformá-la em 
conhecimento, criticar a realidade, propor soluções aos problemas que 
encontra, enquanto age de forma a respeitar e preservar o pacto 
civilizatório existente. Nem as universidades conseguem entregar tudo 
isso. A vivência de um sistema educacional consistente, que permita a 
ação sobre o objeto e a ativa colaboração entre os indivíduos garantiria 
isso. Como sempre defendeu Reuven Feuerstein, todo mundo aprende, 
desde que saiba como fazer isso. No entanto, ao visualizar as reuniões 
semanais, encontramos pautas burocráticas de prazos, discussões e 
mensagens irrelevantes e sem nenhum contexto e poucas trocas de 
experiências. 
PRE6 - Procuro fazer um trabalho que dê significado aos alunos, a 
partir do trabalho em grupo, das discussões em sala de aula e fugindo 
do método caduco enraizado na escola. As reuniões pedagógicas 
(módulos), no discurso, são muito bonitas e favoráveis às metodologias 
ativas e modelos híbridos. No entanto, na prática, pouco se tem apoio 
para trabalhar com outras práticas. 
PRE24 - Contribuem quando acompanhada de recursos, motivação 
para o educador e apoio institucional. Em alguns lugares, por exemplo, 
se o professor desfizer as filas da sala de aula, recebe reclamação dos 
gestores. O que é ativo aí é a opressão. 
PRE19 - A transformação não depende unicamente das metodologias 
ativas. Está na formação e engajamento dos professores e 
envolvimento dos alunos. No entanto, o seu uso, faz diferença. É o que 
tentamos colocar na cabeça da supervisão e dos professores. 
PRE22 - Sim. As metodologias ativas, movimentam as práticas 
tradicionais, deixando os alunos como protagonistas da trajetória 
estudantil e o professor como o mediador dessa construção em 
conjunto. Uma transformação que influencia todos ao redor, seguindo 
sempre a realidade de cada comunidade escolar. 
45 
PRE15 - É preciso que a Educação esteja cada vez mais voltada à 
construção da autonomia do sujeito, e esse é um dos papéis centrais 
das metodologias ativas, atreladas ao caráter investigativo e científico 
da educação. 
PRE8 - A formação de professoresdeve contribuir com a manutenção 
das práticas inovadoras. No entanto, necessita de um processo de 
formação contínuo e subsídios para que as teorias sejam concretamente 
desenvolvidas na sala de aula. Vejo um abismo entre teoria e prática, 
conteúdo e tempo, planejamento e aulas dadas. 
Fonte (próprio autor) 
Assim, ao analisar os discursos, percebeu-se o papel fundamental 
da formação de professores e da mentoria, como um trabalho dirigido 
para mobilizar e transcender a teoria. O que vai ao encontro de Moran 
(2019, s/n), quando conceitua a mentoria: 
É a prática de ajudar ou de aconselhar uma pessoa menos experiente, 
durante um período de tempo. Sua finalidade é apoiar e incentivar as 
pessoas a melhorar seu próprio aprendizado para maximizar seu 
potencial, desenvolver suas habilidades e melhorar seus desempenhos 
para se tornarem quem desejam se tornar 
Ibidem, destacou que a mentoria é uma prática próspera no mundo 
profissional e que vem sendo trabalhada nas instituições de ensino, por 
meio do projeto de vida e na formação de professores como processo de 
desenvolvimento de competências. O que é entendido por Moran (2019, 
s/n), que os professores serão: 
(...) cada vez mais mentores para que os estudantes consigam desenvolver 
as competências necessárias em cada área de conhecimento, em cada etapa 
do processo de aprendizagem, para sua vida profissional e pessoal. Num 
sentido mais estrito, alguns docentes mais experientes começam a 
desempenhar novos papéis tanto em instituições educativas inovadoras 
como em formas de ensinar e de aprender mais abertas, informais, 
híbridas na educação continuada. 
 
46 
Considerações finais 
A partir dos dados coletados, dos referenciais teóricos e das 
percepções dos respondentes, observou-se a necessidade da 
ressignificação nos espaços de formação continuada, considerando, em 
primeiro lugar, a capacitação e conscientização da equipe pedagógica, 
como promotores do desenvolvimento de competências e inspiradores 
do corpo docente para sua transformação (pessoal e coletiva), 
destacando: aprendizagem ativa, trocas de experiências entre os 
professores, autonomia, estudos e discussões dos resultados. O que é 
salientado por Santos e Campos e Marihama (2020), quando destacaram 
a importância das discussões em reuniões pedagógicas, como: 
(…) riqueza trazida pelos diálogos e trocas de experiências, onde o 
professor pode contextualizar para sua disciplina a experiência do outro 
colega (...) ajudam na comunicação e principalmente no espírito de 
coletividade entre os professores. Assegura ser momentos de 
acompanhamento e socialização das informações. (p.112-113) 
Nesta perspectiva, é importante destacar os desafios dos 
professores na gestão do tempo e a falta de recursos, formação 
continuada e a motivação do grupo, estudos e pesquisas sobre 
metodologias ativas e modelos híbridos (exemplos: aula invertida, 
rotação de estação, rotação de laboratório, rotação individual, 
aprendizagem baseada em projetos, aprendizagem combinada 
autodirigida, aprendizagem combinada de dentro para fora, 
aprendizagem combinada de fora para dentro, aprendizagem 
Combinada Suplementar, aprendizagem combinada baseada em 
domínio, etc). 
Outro fator relevante na formação de professores, é o 
desenvolvimento de competências e o uso de ferramentas tecnológicas na 
sala de aula, como: Kahoot, Padlet, Google Forms, Loom, mentimeter, 
wordwall, scrumblr, quizlet, canva, socrative, edpuzzle, entre outros 
recursos utilizados em sala de aula ou em ambientes virtuais. Por 
conseguinte, é importante considerar as percepções dos professores para 
desenvolver uma formação continuada, que atendam às suas 
necessidades e dos alunos, reforçando a aprendizagem ativa, mediação 
do professor, tecnologias digitais, as metodologias ativas e modelos 
híbridos, bem como o diálogo, estudos e pesquisas produzidas pelo 
coletivo dos professores. 
47 
Referências 
AUSUBEL, D.P., NOVAK, J.D. and HANESIAN, H. Educatiollal 
psychology: a cognitive view. (2' ed). Nova York, Holt, Rinehart and 
Winston, 1978. 733 p. 
BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. M. (Org.). Ensino híbrido: 
personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015. 
BERBEL, N. A. N. Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, 
p. 25-40, jan./jun. 2011 
CUNHA, M. I. O bom professor e sua prática. 2 ed. São Paulo: Papirus, 1 
992. 1 82p. 
MARIHAMA, D.K.A. Formação de professores em tempos de COVID-
19. In: LAMIM-GUEDES, V. (Org.) A educação na Covid-19: A voz 
docente. São Paulo: Editora Na Raiz, 2020, Disponível em 
https://zenodo.org/record/4037300 
MORAN, J. Ampliando as práticas de Mentoria na Educação. 2019. 
Disponível em: http://www2.eca.usp.br/moran/wp-
content/uploads/2019/08/mentoria_Moran.pdf. 
Acesso em:04/02/2021. 
MORAN, J. Ampliando as práticas de Mentoria na Educação. 2018. 
Disponível em: http://www2.eca.usp.br/moran/wp-
content/uploads/2018/03/Metodologias_Ativas.pdf. Acesso em 09 de 
fevereiro de 2021. 
MORAN, J. Avanços e desafios na educação híbrida. 2021. Disponível em: 
http://www2.eca.usp.br/moran/wp-
content/uploads/2021/01/desafios_hibrido.pdf. Acesso em 09 de 
fevereiro de 2021. 
MORIN, E. Introdução ao Pensamento Complexo. 5. ed. Lisboa: Instituto 
Piaget, 2008. 
MOREIRA, M. A., MASINI, E. A. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria 
de David Ausubel. São Paulo, Moraes, 1982. 112 p. 
https://zenodo.org/record/4037300
http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2019/08/mentoria_Moran.pdf
http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2019/08/mentoria_Moran.pdf
http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2018/03/Metodologias_Ativas.pdf
http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2018/03/Metodologias_Ativas.pdf
http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2021/01/desafios_hibrido.pdf
http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2021/01/desafios_hibrido.pdf
48 
PERRENOUD, P. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre, RS: 
Artmed, 2000. 192 p. 
TELLES, A. M. V. A presença da mulher no contexto da história da 
educação (1960-1980). X ANPED SUL, Florianópolis, 2014. 
SANTOS E CAMPOS, M.A.; MARIHAMA, D.K.A. Planejamentos 
coletivos: caminhos para a reflexão e (re)construção da prática 
docente. In: JULIÃO, C.; NOVO, C. B.; ASENSI, F. D.; DE OLIVEIRA, 
R. B.; SEGAL, R. (Org.). Temas contemporâneos da educação. Rio de 
Janeiro: Ed. Pembroke Collins, 2020. p. 106-121. Disponível em: 
https://www.caedjus.com/wp-
content/uploads/2020/03/Temas_contemporaneos_de_educacao.pdf
. Acesso em 09 de fevereiro de 2021. 
 
https://www.caedjus.com/wp-content/uploads/2020/03/Temas_contemporaneos_de_educacao.pdf
https://www.caedjus.com/wp-content/uploads/2020/03/Temas_contemporaneos_de_educacao.pdf
49 
 
3. Tecnologias Sociais e os Desafios da 
Educação: Tecendo Redes em Tempo de 
Covid 19 
Carolina Pereira de Moraes Manoel* 
Claudiana Ribeiro dos Santos Andrade** 
 
50 
Introdução 
Neste momento o mundo assiste perplexo a esta Pandemia do 
COVID19 cujo vírus letal afastou a todos do convívio social e laboral. 
Na Educação, as rotinas de discentes e docentes foram alteradas e 
foi preciso um grande esforço conjunto entre a escola e as famílias, com 
base na cooperação, que apontasse soluções, as quais foram construídas 
no diálogo e na virtualidade disponibilizada pela EaD. 
O objetivo deste capítulo é mostrar o docente utilizando de suas 
forças físicas e mentais, na busca por soluções “caminhando e fazendo o 
caminho”, indo à frente e conduzindo o conhecimento nestes tempos de 
pandemia 
Caminhante, são teus passos o caminho e nada mais. Caminhante, não há 
caminho faz-se o caminho ao andar. Ao andar se faz o caminho e ao voltar 
a vista atrás vê-se a senda que nunca se voltará a pisar. Caminhante, não 
há caminho, mas sulcos de espuma ao mar. (MACHADO, 2013, n.p). 
Em meio a este terremoto de acontecimentos, como vamosencontrar a Educação no Brasil? O que fazer para manter o controle dos 
conteúdos ensinados diante do inesperado? O que não estamos vendo? 
Os profissionais de Educação, professores, coordenadores e a 
direção das escolas já trabalham, faz algum tempo, com tecnologias de 
informação e comunicação. Entretanto, precisaram conciliar sua rotina, 
anterior à Pandemia, às novas tecnologias que favorecem o contato 
individual e coletivo com seus alunos, metodologias e mudanças de sua 
realidade, ao “exclusivamente virtual”. Este cenário exigiu capacitação 
em novos aplicativos e métodos no desenvolvimento das relações com 
seus alunos, com as famílias e a comunidade na qual a escola está 
inserida. 
Paralelamente a isto, os docentes foram surpreendidos com uma 
carga semanal extra, produzindo vídeos, os quais exigiam muitas vezes 
diversas edições, para corrigir ruídos e pontos a serem alterados para 
melhor compreensão dos conteúdos. Mas quais são os instrumentos com 
os quais os professores contam? Suas ferramentas são as Redes Sociais e 
aplicativos, como Zoom, Meet, Teams e outros, disponíveis através da 
Internet, os quais favoreceram o contato visual e deram apoio aos 
diálogos necessários, conectando a todos nas escolas, além das famílias e 
51 
da comunidade local. 
Neste percurso fomos tecendo redes que se entrelaçam 
fortalecendo nossos contatos e permitindo o contato, o diálogo, as 
avaliações, além de reuniões com as famílias. 
Todo professor constrói para cada turma, uma rede, e posta em um 
espaço, por exemplo o Classroom do Google, as tarefas, explicações e 
vídeos, que serão acessados pelos alunos que executam os trabalhos 
propostos e colocam suas respostas de volta no espaço da rede referente 
a sua turma. Estes trabalhos serão corrigidos, analisados e comentados 
pelo professor e tudo isso pode ser acompanhado pelos pais. 
Eis que se formam pequenas redes, interligadas pelo nó dessas 
redes que é o professor. 
Imaginemos um professor com quatro turmas. Mesmo que sejam 
turmas do mesmo nível escolar, existem as diferenças de 
acompanhamento e maturidade relativa às idades dos alunos, o professor 
deverá desenvolver trabalhos diferentes conforme a construção do 
conhecimento foi sendo feita em cada turma. Ou seja, Tecendo Redes. 
Os professores também produziram apostilas e encontros ao vivo, 
em Lives, com seus alunos, através de aplicativos novos em suas rotinas 
e ao mesmo tempo oferecendo semanalmente, dados de retorno e 
acompanhamento, às famílias, que por sua vez, precisam adaptar suas 
realidades trabalhistas às novas rotinas escolares de seus filhos. 
Algumas famílias, desavisadas do exaustivo trabalho executado 
pelos professores, não compreendiam e criticavam as aulas de 40 minutos 
em vídeo, comparando com as aulas do presencial que eram de 50 
minutos. Estas informações, compreendemos agora, deveriam ter sido 
passadas para os pais logo no início da Pandemia, mas quem sabia? 
Por outro lado, o envolvimento dos responsáveis na orientação dos 
trabalhos de seus filhos, a serem executado em casa, serviu para que o 
estresse de todos aumentasse, pela falta de experiência destes no amparo 
aos conteúdos ministrados virtualmente, a seus próprios filhos, muitas 
das vezes por conta de não haver em casa capacitação suficiente para essa 
tarefa. 
Este é o cenário vivido por todos nós durante este colapso sanitário 
e político, que não tem data para terminar. 
52 
Aprendendo com a Crise 
Estamos vivendo um momento da Educação no qual as famílias, a 
comunidade onde a escola se encontra, os professores e os alunos, se 
unem na busca por manter o conhecimento avançando, numa luta intensa 
contra a Covid-19. 
Fomos pegos de surpresa. Ninguém imaginava em março de 2020, 
que um ano depois não teríamos sequer uma ideia de quando essa 
pandemia teria fim. Não houve planejamento para controle do contágio 
e no Brasil, um governo criminoso negou e ainda nega medidas de 
comprovação científica, para proteção do povo, como vacinas e 
equipamentos de proteção individual, além de oxigênio para suprir 
hospitais. Estamos despreparados e, ainda hoje, longe do básico 
necessário para estabilizar o contágio que continua crescendo. 
Segundo Perobelli (2020): 
De acordo com pesquisa do Instituto Crescer, 46% dos educadores não 
sabem avaliar se os alunos estão realmente aprendendo com as aulas 
online. Além disso, 57% sentem-se frustrados ao perceber que, por mais 
que se empenhem, poucos estudantes aproveitam os conteúdos por falta 
de infraestrutura. (PEROBELI, 2020, n.p) 
Entretanto, foi a rede pública que mais sofreu para adaptar-se às 
novas rotinas de todos. Segundo Araújo (2020), aproximadamente 6 
milhões de alunos brasileiros não têm acesso à internet. Tabela abaixo: 
 
53 
Tabela 3.1: População sem acesso à internet em banda larga ou 3G/4G em seu 
domicílio. 
 
Fonte: (ARAÚJO, 2020, n.p) 
Neste mesmo artigo, Araújo (2020) traz dados colhidos pelo 
Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), que mostram, dentro 
deste universo de estudantes, serem 5,8 milhões de alunos de instituições 
públicas, em sua maioria pessoas negras ou indígenas. 
Segundo o novo relatório da Unesco (2020), mais de 137 milhões 
de crianças e adolescentes da América Latina e do Caribe, estão fora da 
escola e só no Brasil segundo a PNAD: “(...) 4 milhões de estudantes do 
ensino fundamental (14,4%) estavam sem acesso a nenhuma atividade 
escolar em agosto de 2020” (UNESCO,2020, n.p). 
Os professores, no Brasil, buscam superar os desafios impostos 
pela pandemia, apesar de, segundo nos relata o site DW (2021), “Nenhum 
país do mundo lidou de forma tão ruim com a pandemia do novo 
coronavírus como o Brasil, segundo um estudo publicado nesta quinta-
feira (28/01) por um instituto australiano” (DW, 2021, n.p.). 
A economia dos países foi muito afetada pela pandemia. A 
Educação e a Saúde vão necessitar muitos investimentos de todos no 
planeta, para estruturar sua volta ao “Normal”. 
Parece estarmos preparados para que não ocorram tantas perdas 
na aprendizagem de nossas crianças e jovens, como tem acontecido. No 
entanto, precisamos nos preparar para vencer as sequelas mentais do 
estresse que estão sendo vividos pelos profissionais de Educação, 
famílias e alunos. 
https://www.dw.com/pt-br/m%C3%A1-condu%C3%A7%C3%A3o-da-pandemia-est%C3%A1-passando-de-todos-os-limites/a-56359342
54 
Docentes Frente à Realidade 
Todo este ambiente técnico-científico foi ligado e construído sob 
estresse, pressão e pelo dia a dia imprevisível, que até agora só é 
conhecido e compreendido em toda sua amplitude, pelo universo dos 
docentes, os quais foram compartilhando suas descobertas ao longo da 
realidade Covid-19, 
Diante das mudanças promovidas pelas tecnologias ao longo da história 
da humanidade, e especialmente dos impactos que o desenvolvimento das 
tecnologias de informação e comunicação (TIC) causaram na 
reconfiguração do processo de ensino e de aprendizagem da EaD, os 
papéis dos atores envolvidos nesse contexto foram revistos e, em certos 
casos, transformados, como, por exemplo, o papel discente (SOUZA; 
FRANCO; COSTA, 2016, p 103) 
Embora seja necessário levar em conta também as desigualdades 
sociais características das sociedades de classes, além da saúde com 
problemas administrativos sérios, constatamos que milhares de crianças 
ficaram sem acesso à Educação no Brasil desde março de 2020, criando 
uma grande dificuldade para famílias, independentemente de sua classe 
social. 
Os impactos desta crise sanitária na educação ainda não foram 
possíveis de se medir em toda sua amplitude, até porque devemos 
também considerar a formação desta grande rede conectada por 
múltiplas pequenas redes, se construiu, a partir de todo este trabalho 
unindo famílias, escola, comunidade, ou seja, ressignificando vidas, 
dando à vida um novo significado. 
Com este olhar devemos estruturar o futuroda Educação para 
ajudar a vencer esses preconceitos nas crianças e jovens, motivando a 
todos à solidariedade, para uma formação cooperativa, em todos os 
níveis, desde a Pré-Escola, Ensino Básico, Ensino Superior e pós-
Graduação, enfrentando desafios e ofertando uma Educação orientada 
para a emancipação, preparando os indivíduos para o mundo. 
Mesmo os melhores sistemas falham em uma sociedade desigual. Este é 
certamente um projeto de longo prazo, o qual não pode ser tratado da 
noite para o dia. Independentemente de vivermos em países com 
economias fortes ou fracas, se houver desigualdades sistêmicas, elas se 
manifestarão durante as crises – matando aqueles que já são prejudicados 
55 
e vulneráveis (UNESCO, 2020-3). 
As tecnologias aliadas às metodologias, aprimoradas ou 
construídas, durante o repentino adoecimento planetário, são vividas e 
praticadas hoje, pavimentando a nova realidade da EaD, a qual está 
estreitamente associada a novos aplicativos virtuais os quais, para além 
de uma análise e ajuste dos fatos, surgiram e foram sendo combinados ao 
novo exercício docente. 
Segundo a Unesco (2020), é possível haver necessidade de ajustes 
que poderão estender-se por um longo tempo, talvez uma década, caso 
providências não sejam tomadas, tais como políticas públicas que tragam 
para as escolas financiamento para formação docente, melhores salários, 
maior tempo para tutoria fora do horário usual das aulas, devidamente 
remunerado e apoio material adicional além da nutrição, com o reforço 
da merenda escolar, reconhecendo que Educação e Saúde, andam de 
mãos dadas. 
Precisamos estar aparelhados para enfrentar o novo mundo pós-
Covid, principalmente agora que as TDICs, novas metodologias 
pedagógicas mostraram sua fortaleza, ajudando aos docentes e discentes 
a enfrentar estes tempos turbulentos. 
Podemos afirmar que a Educação avançou e se transformou, em 
técnicas e métodos em apenas um ano, quase o mesmo percentual que 
progredimos nos últimos dez anos. 
Considerações finais 
É importante estudar todos os acontecimentos e informações que 
obtivemos na prática do Isolamento. Tudo o que vivenciamos durante 
esta Pandemia e aprendemos no exercício da resiliência, compaixão, 
solidariedade e força psicológica experimentada. 
Para dar sequência e continuidade a este trabalho hercúleo e fazer 
valer cada gota de suor e lágrima derramados, vamos, no retorno à 
normalidade possível, ensinar e discutir em Seminários e Congressos, 
todo conhecimento acumulado, enquanto estivemos afastados, dividindo 
com a coletividade escolar, a família e a comunidade, tudo o que 
aprendemos no compartilhamento de experiências diárias. 
Precisamos discutir assuntos tais como: o desaparecimento ou não 
56 
da doença, nossos medos deste novo vírus contagioso, mortal e rápido, 
nossas preocupações com o futuro. Urge ter muito claro, tudo o que 
sabemos e o que ainda não sabemos. Vamos continuar aprendendo sobre 
esse vírus e seus mutantes por muito tempo. Este será nosso 
compromisso. 
Será necessário estimar-se o aprendizado remoto que vem 
ganhando espaço na prática tanto dos alunos, como dos docentes nesse 
período, pois se fortaleceu como consequência da realidade pandêmica, 
o ensino híbrido o qual se apresenta como forte opção para o futuro da 
Educação na Pós-Covid 19. Este futuro será alicerçado e complementado 
nas redes tecidas 
Podemos concluir que existe uma grande probabilidade de que 
deverão ser praticadas restrições mais radicais para o controle mais 
efetivo da Covid-19 por muito mais tempo. Tememos as sequelas que 
podem ser deixadas nas pessoas que adquiriram o vírus. Aguardamos 
que, ainda neste ano de 2021, os experimentos científicos e a formação 
dos professores tenham investimentos com foco na qualidade da 
Educação dentro dos novos modelos que se estão configurando, e nos 
desafia, considerando que não possuímos respaldo no governo brasileiro 
nem para Educação nem para a Saúde. 
Referências 
ARAÚJO A. L. (2020) Correio Brasiliense Cerca de seis milhões de alunos 
brasileiros não têm acesso à internet (correiobraziliense.com.br), 
2020, acessado em março de 2021. 
DW. Brasil fez a pior gestão do mundo na pandemia, diz estudo Brasil 
fez a pior gestão do mundo na pandemia, diz estudo | Notícias 
internacionais e análises | DW | 28.01.2021, cspturado em 
01/11/2021. 
LIBERALI, F. C. (org.); et al. Educação em tempos de pandemia: brincando 
com um mundo possível. ed. 1. Campinas, SP: Pontes Editores, 2020 
LIBERALI, F.C. Construir o inédito viável em meio a crise do coronavírus 
– lições que aprendemos, vivemos e propomos. Disponível em 
https://www.researchgate.net/publication/343161782_Construir_o_i
https://www.correiobraziliense.com.br/euestudante/educacao-basica/2020/09/4873174-cerca-de-seis-milhoes-de-alunos-brasileiros-nao-tem-acesso-a-internet.html
https://www.correiobraziliense.com.br/euestudante/educacao-basica/2020/09/4873174-cerca-de-seis-milhoes-de-alunos-brasileiros-nao-tem-acesso-a-internet.html
https://www.correiobraziliense.com.br/euestudante/educacao-basica/2020/09/4873174-cerca-de-seis-milhoes-de-alunos-brasileiros-nao-tem-acesso-a-internet.html
https://www.dw.com/pt-br/brasil-fez-a-pior-gest%C3%A3o-do-mundo-na-pandemia-diz-estudo/a-56369231
https://www.dw.com/pt-br/brasil-fez-a-pior-gest%C3%A3o-do-mundo-na-pandemia-diz-estudo/a-56369231
https://www.dw.com/pt-br/brasil-fez-a-pior-gest%C3%A3o-do-mundo-na-pandemia-diz-estudo/a-56369231
https://www.dw.com/pt-br/brasil-fez-a-pior-gest%C3%A3o-do-mundo-na-pandemia-diz-estudo/a-56369231
https://www.academia.edu/43695693/Construir_o_in%C3%A9dito_vi%C3%A1vel_em_meio_a_crise_do_coronav%C3%ADrus_li%C3%A7%C3%B5es_que_aprendemos_vivemos_e_propomos
https://www.academia.edu/43695693/Construir_o_in%C3%A9dito_vi%C3%A1vel_em_meio_a_crise_do_coronav%C3%ADrus_li%C3%A7%C3%B5es_que_aprendemos_vivemos_e_propomos
https://www.researchgate.net/publication/343161782_Construir_o_inedito_viavel_em_meio_a_crise_do_coronavirus_-_licoes_que_aprendemos_vivemos_e_propomos
57 
nedito_viavel_em_meio_a_crise_do_coronavirus_-
_licoes_que_aprendemos_vivemos_e_propomos, acessado em 
março de 2021. 
MACHADO A. Caminhante Poesias Preferidas, setembro, 7, de 2013. 
Disponível em: 
https://poesiaspreferidas.wordpress.com/2013/09/17/caminhante-
antonio-machado/, acessado em 18 de agosto de 2021. 
PEROBELLI Amanda = REUTERS, Agência Brasil (ebc.com.br) Pandemia 
de covid-19 fez ensino e papel do professor mudarem | Agência 
Brasil (ebc.com.br) publicado em 15/10/2020, acessado em março de 
2021 
SANTOS A. .M. (org) et all,): ANAIS DO 39º SEMINÁRIO DE 
ATUALIZAÇÃO DE PRÁTICAS DOCENTES / OS DESAFIOS DA 
PRÁTICA DOCENTE EM TEMPO DE PANDEMIA | 
(unievangelica.edu.br) v. 2 n. 2 (2020 acessado em março de 2021 
SOUZA, S.; FRANCO, V. S.; COSTA, M. L. F. Educação a distância na 
ótica discente. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 42, n. 1, p. 99-114, 
jan./mar. 2016. https://doi.org/10.1590/s1517–9702201603133875 
UNESCO Relatório 2020 (1) - COVID-19: mais de 97% dos estudantes 
ainda estão fora das salas de aula na América Latina e no Caribe   | 
As Nações Unidas no Brasil, acessado em março de 2021 
UNESCO Correio da Unesco (2020-3) A pandemia: nossas fragilidades no 
espelho (unesco.org), acessado em março de 2021 
UNESCO Relatório 2020 (2) Relatório da UNESCO mostra que pandemia 
aumentou a desigualdade educacional na América Latina e no 
Caribe | As Nações Unidas no Brasil 
 
https://www.researchgate.net/publication/343161782_Construir_o_inedito_viavel_em_meio_a_crise_do_coronavirus_-_licoes_que_aprendemos_vivemos_e_propomos
https://www.researchgate.net/publication/343161782_Construir_o_inedito_viavel_em_meio_a_crise_do_coronavirus_-_licoes_que_aprendemos_vivemos_e_propomos
https://poesiaspreferidas.wordpress.com/2013/09/17/caminhante-antonio-machado/
https://poesiaspreferidas.wordpress.com/2013/09/17/caminhante-antonio-machado/
https://poesiaspreferidas.wordpress.com/2013/09/17/caminhante-antonio-machado/https://poesiaspreferidas.wordpress.com/2013/09/17/caminhante-antonio-machado/
https://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2020-10/pandemia-de-covid-19-fez-ensino-e-papel-do-professor-mudarem
https://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2020-10/pandemia-de-covid-19-fez-ensino-e-papel-do-professor-mudarem
https://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2020-10/pandemia-de-covid-19-fez-ensino-e-papel-do-professor-mudarem
https://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2020-10/pandemia-de-covid-19-fez-ensino-e-papel-do-professor-mudarem
http://anais.unievangelica.edu.br/index.php/praticasdocentes/issue/view/148
http://anais.unievangelica.edu.br/index.php/praticasdocentes/issue/view/148
http://anais.unievangelica.edu.br/index.php/praticasdocentes/article/view/5777
http://anais.unievangelica.edu.br/index.php/praticasdocentes/article/view/5777
http://anais.unievangelica.edu.br/index.php/praticasdocentes/article/view/5777
http://anais.unievangelica.edu.br/index.php/praticasdocentes/article/view/5777
https://doi.org/10.1590/s1517–9702201603133875
https://brasil.un.org/pt-br/100195-covid-19-mais-de-97-dos-estudantes-ainda-estao-fora-das-salas-de-aula-na-america-latina-e-no
https://brasil.un.org/pt-br/100195-covid-19-mais-de-97-dos-estudantes-ainda-estao-fora-das-salas-de-aula-na-america-latina-e-no
https://brasil.un.org/pt-br/100195-covid-19-mais-de-97-dos-estudantes-ainda-estao-fora-das-salas-de-aula-na-america-latina-e-no
https://brasil.un.org/pt-br/100195-covid-19-mais-de-97-dos-estudantes-ainda-estao-fora-das-salas-de-aula-na-america-latina-e-no
https://pt.unesco.org/courier/2020-3/pandemia-nossas-fragilidades-no-espelho
https://pt.unesco.org/courier/2020-3/pandemia-nossas-fragilidades-no-espelho
https://pt.unesco.org/courier/2020-3/pandemia-nossas-fragilidades-no-espelho
https://brasil.un.org/index.php/pt-br/99885-relatorio-da-unesco-mostra-que-pandemia-aumentou-desigualdade-educacional-na-america-latina-e
https://brasil.un.org/index.php/pt-br/99885-relatorio-da-unesco-mostra-que-pandemia-aumentou-desigualdade-educacional-na-america-latina-e
https://brasil.un.org/index.php/pt-br/99885-relatorio-da-unesco-mostra-que-pandemia-aumentou-desigualdade-educacional-na-america-latina-e
https://brasil.un.org/index.php/pt-br/99885-relatorio-da-unesco-mostra-que-pandemia-aumentou-desigualdade-educacional-na-america-latina-e
58 
 
4. Educação em tempos de pandemia: 
(re)lembrando... refletindo... propondo… 
Rosana Meire de Lima* 
Rosimeyre Maria dos Santos Passaro 
 
59 
“Nenhuma sociedade se afirma sem o 
aparecimento de sua cultura, da ciência, da 
pesquisa, da tecnologia, do ensino. E tudo isso 
começa com a pré-escola que, por sua vez, 
precisa da universidade”. 
Paulo Freire 
Para começo de conversa! 
Não é tarefa fácil e simples dissertar sobre educação nesse 
momento de pandemia. Nem é objetivo nosso, professoras de educação 
básica, criticar todo sistema educacional ou tornar a escola o espaço de 
fracasso ou total sucesso. 
Em momentos de muito aprendizado, sempre ouvi de um amigo e 
professor de filosofia que “uma boa conversa” ou “um bom texto” deve 
partir de “uma boa pergunta”. Pois bem, para prosseguir a narrativa, 
fruto de nossa análise, trazemos a seguinte questão: o que a pandemia 
ensina para nós em termos de educação? 
A pergunta nos faz retroceder a praticamente um ano atrás (2020). 
A pandemia tornando-se o centro das discussões e relembrar alguns 
momentos de aflição, seja pelo tempo de distanciamento social, luto, 
jornada de trabalho triplicada, analfabetismo digital, aulas remotas, 
acompanhamento dos alunos e dos pais nas plataformas de ensino, as 
novas formas de ensinar e aprender nos mostram quanto nossa jornada 
foi e continua a ser desafiadora. 
Nosso diálogo sobre educação é frequente. A sala de aula está em 
nós e junto com os alunos, temos também os filhos, que demandam 
atividades rotineiras. Isso no olhar da professora/mãe ou da 
professora/família/mãe. Com a chegada da pandemia a escola foi para 
dentro de casa e consequentemente a rotina modificou-se. O trabalho dos 
professores intensificou-se. Acreditávamos que seria passageiro, mas 
esse tempo de isolamento já soma um ano e mais alguns meses, 
acrescidos de angústias, medos, inseguranças, ou seja, a real condição da 
morte. 
Ao viver esse tempo pandêmico pode-se dizer que continuamos as 
experiências de viver “tempos interessantes”, ou seja, tempos de conflitos 
em decorrência de questões políticas, econômicas, sociais e culturais onde 
60 
a falta de esclarecimento da realidade leva a agitações como o cenário de 
2013. 
Vale ressaltar que anteriormente à pandemia, já estávamos 
mergulhados numa crise, não só econômica, mas também de trabalho, de 
educação e de cultura. Uma crise social somando uma guerra de 
narrativas inventadas a partir das eleições americanas de 2014, o que é 
apresentado por Da Silva Gomes e Dourado (2019), quando enfatiza um 
fenômeno de comunicação política entre jornalismo, política e 
democracia. Nesse panorama, a escola tenta caminhar já bem perdida nas 
políticas do governo pós-impeachment. Todos os projetos de educação 
foram sendo desfeitos ou reduzidos a pedagogia do apenas “saber ler e 
escrever”. Esse desmantelamento ganha espaço com instruções do Estado 
para manter vivo o capitalismo. A sensação de incerteza “do” e “no” real 
se agravou a partir da onda fascista em solo brasileiro. 
Tantos problemas dramaticamente unidos nos fazem pensar que o mundo 
não só está em crise; encontra-se em crise em violento estado no qual se 
enfrentam as forças de morte e as forças de vida, que pode se chamar de 
agonia (MORIN, 2000, p. 85). 
Nesse contexto, para onde caminha a educação? Onde situa a 
escola? E, nós profissionais de educação, que leituras fizemos para apoiar 
ou resistir aos movimentos que surgiram anteriormente à pandemia? Se 
não sabíamos onde nos encontrávamos e onde queríamos chegar, a 
pandemia chegou primeiro e nos revirou. Intensificou tudo o que já era 
rotina de trabalho. Após um ano, cá estamos a refletir ou (re)inventar o 
nosso cotidiano, para viver ou sobreviver e poder projetar a nossa 
história. 
Ao escrever sobre o século XXI, Morin (2000) traduz bem essa “era 
de incerteza” quando afirma que “a realidade não é facilmente legível. 
As ideias e teorias não refletem, mas traduzem a realidade, que podem 
traduzir de maneira errônea. Nossa realidade não é outra senão nossa 
ideia de realidade” (p.85). 
Mesmo diante deste cenário, estudar e ler tornaram-se essenciais. 
No centenário do mestre Paulo Freire (2001) não podemos deixar de citá-
lo em suas colocações sobre o papel de ensinar e aprender. Assim, “o ato 
de estudar implica sempre o ato de ler” (p. 260). Os encontros para 
“pensar” a educação, aproveitaram dos recursos tecnológicos, vídeo 
61 
conferências, vídeo chamadas, diversas leituras, participação em cursos 
e outros, nos aproximando do campo das ideias. Os assuntos abordados 
foram os mais variados. Permitiu-nos a reflexão sobre a “práxis” (e 
entenda-se práxis, como prática e teórica em conexão). 
O compromisso com nosso grupo de estudo e pesquisa 
permaneceu no decorrer de 2020 e as discussões nos levaram a 
desconstruir e reconstruir ideias a cada noite de encontro. As 
inquietações chegavam a nos tirar o sono, mas ao raiar do novo dia servia 
para impulsionar e continuar nossa jornada como educadores. Esse 
movimento nos remete ao saudoso professor e filósofo Lara (2003, p. 18) 
quando afirmou que “[...] reconhece-se que ele ainda não é algo, carece 
de, falta-lhe alguma coisa. Por isso, a necessidade de falar, dialogar e 
estudar continua como pauta importante em tempos pandêmicos”. 
A escola foi para dentro de casa! 
O ano de 2020 parecia calmo quando fomos surpreendidos com 
notícias vinda do Continente Asiático sobre a circulação do vírus SARS-
CoV-2. O mundo rapidamente teve que se fechar para conter a ameaça 
de algo desconhecido,mas perigoso. A discussão ainda em pauta sobre a 
escola em casa – homeschooling – (talvez vivos, os poetas, Ariano Suassuna 
e Manoel de Barros traduziriam a palavra extraída do inglês como, 
“mistureba” ou “inutilezas”) foi empurrada para dentro dos espaços 
familiares, sem mesmo pedir licença. 
O discurso tornou-se realidade. Os pais poderiam acompanhar de 
perto o aprendizado dos filhos. Algo que havia sido divulgado e apoiado 
através de uma medida provisória que fazia parte das metas dos cem dias 
do governo eleito em 2018. Todos devem se lembrar das crianças 
cantando o hino nacional, da ministra dos direitos humanos afirmando 
que “o pai que senta com o aluno duas ou três horas por dia pode estar 
aplicando mais conteúdo do que a escola” e tantas medidas mais que não 
cabe mencionarmos neste registro. 
Para nós, professoras e professores começava a reinvenção das 
práticas de ensinar através das plataformas. Não afirmamos como algo 
novo, mas diferentes do que estávamos fazendo, usávamos vídeos, 
aplicativos, e outras ferramentas. A necessidade nos fez aprender em 
tempo recorde, programas e aplicativos para atender aos alunos. Foi 
62 
necessário adaptar horário, rever calendário, comprar equipamentos 
(fazer gastos e/ou investimentos), agendar aulas, gravar vídeos, enfim 
aprender a aprender. 
Ao dialogar para registrar essa memória, discutimos quão 
importante foi aprender a lidar com as novas tecnologias ou até perder o 
medo de apertar teclas, algo bem tranquilo para nossos alunos. 
Desconstruimos algumas práticas que precisavam ser (re)significadas, 
como por exemplo, aprender a ouvir e respeitar a fala do outro. Como foi 
interessante assistir os colegas se pronunciando nas lives, expondo suas 
dificuldades e nos dando caminhos de aprendizagem. Como foi bom as 
trocas com os alunos, ouvir orientações como, “entra nesse ícone”, 
“aperta esse botão”, “vocês me ouvem bem?” ou “vou enviar o link para 
a colega”. Muita novidade! A comunidade de “gente miúda” e 
professores aprendentes foi dando certo. Toda essa condição nova, 
tornou-se algo cooperativo. Constatamos que aprendemos com outros 
professores ou estudiosos do nosso lugar e do mundo inteiro. Nossa 
formação contínua não cessou. 
Com o passar dos meses, além das atividades que deram certo, 
veio o cansaço e o medo. As reuniões de escolas tornaram-se frequentes, 
a burocracia aumentou e a preocupação com a aprendizagem também. A 
escola fechou, mas a educação não parou. A casa “virou” escola – sala, 
cozinha ou quarto - escancarando a privacidade. Foi a invasão do espaço 
familiar como exigência do isolamento social. 
Vale mencionar que muitos colegas também não estavam 
preparados para tal mudança, abandonando seus cargos ou solicitando 
aposentadoria. Desafio maior foi exercitar a paciência e a cooperação. Ao 
criar uma rede de ajuda, enfrentamos o denominado “ensino remoto” ou 
“home office”. Neste contexto, a preocupação com o social não foi 
esquecida. Campanhas para arrecadação de alimentos e acolhida às 
pessoas vulneráveis aconteceram. É o que conhecemos como “inédito 
viável”, ou seja, as práticas de solidariedade e de auto-organização que 
apontam para a construção de uma sociedade do “comum”. 
Ao examinarmos a ótica das alunas e alunos em suas fases de vida 
– infância e adolescência – percebemos o quanto foram tolhidos de 
convívio e novas aprendizagens socioafetivas. Alguns já possuíam seus 
espaços de estudo, tantos outros tiveram que se adaptar. Os horários 
63 
intensos em frente às telas, acompanhamento pedagógico precarizado, 
equipamentos insuficientes e espaços inadequados. Desafios que ainda 
precisam ser superados. 
Essa pandemia, além de nos colocar frente à morte, evidenciou a 
exclusão e consequentemente ampliou o abismo entre a educação pública 
e privada. Para uma parcela de alunos a educação foi mantida através de 
uma rede de internet, um equipamento satisfatório e auxílio dos 
familiares, mas, para outros tantos, faltou às condições mais básicas, 
como por exemplo, o alimento, o caderno, o lápis, a internet, o 
computador, o celular, enfim, a exclusão total de suas garantias ou 
direitos a educação de qualidade. Nesse sentido, o sociólogo Boaventura 
de Souza Santos nos faz refletir a partir da categoria econômica e: 
O cenário de caos de uma pandemia expõe as fragilidades do capitalismo, 
que não tem um modelo de justiça social na agenda. A pandemia ensina 
que sim, é preciso mudar, pois o futuro estará sempre ameaçado enquanto 
os modos de produzir e existir seguirem sendo predatórios e injustos, [...] 
“só com uma nova articulação entre os processos políticos e os processos 
civilizatórios será possível começar a pensar uma sociedade em que a 
humanidade assuma uma posição mais humilde no planeta que habita”. 
(SANTOS, 2020, p. 66) 
Foi possível, nestas condições mantermos o compromisso de 
acolher nossos alunos mesmo pela tela. Tivemos o bom senso de escutar 
e falar com todas e todos, inclusive com alguns familiares. Apesar desse 
acolhimento que o momento exige, a sala de aula ainda é para nossa 
categoria o espaço de aprendizagens e vínculo de pertencimento e afeto. 
Com o agravamento da pandemia, perseverar tornou-se nosso 
referencial, considerando a ausência de lideranças no Ministério da 
Educação e outros órgãos afins. 
Seguimos ouvindo as reclamações dos familiares que tantas vezes 
discursaram sobre a escola em casa. Os relatos seguiram desde “não 
aguento mais ensinar” até “nunca mais reclamo de professores ou da 
escola”, ou lamentações mediante a falta de equipamentos, o 
acompanhamento pedagógico, o retorno ao trabalho e até sobre 
alimentação. 
A partir das falas sobre a “escola fechada”, percebemos que o 
movimento da comunidade escolar a favor da categoria, foi o que sempre 
64 
desejamos para validar nosso trabalho e mostrar que a formação é 
primordial para o que queremos como “educação de qualidade”. 
Para não concluir... 
Respondendo mais diretamente a pergunta inicial, discutimos 
sobre o sentido da vida e da educação dias antes de iniciar esse registro. 
Percebemos outros elementos que foram surgindo e outras narrativas 
mais atuais como o retorno às aulas presenciais. Paramos para pensar os 
milhares de mortos, o risco que corremos, a falta de preparo das escolas, 
enfim, muitas falhas a reparar. Para dar sustentação e equilíbrio nesse 
momento, recorremos ao Professor Jung Mo Sung (2007, p. 39) em seu 
texto - o sentido da vida e da educação -, quando diz que “o sentido é o 
que se sente, o que se segue ou se persegue e o que se compreende”. Ele 
acrescenta: “se a vida tem uma direção que devemos seguir e se ela tem 
uma significação. O sentido está no outro e no amor. A interação é o 
fundamento do sentido da vida e do desenvolvimento do ser humano”. 
[...] O sentido da vida está na constituição do humano e da humanidade”. 
Então, em tempos de pandemia e com um cenário de morte constante, é 
preciso repensar a escola como lugar de possibilidades e de discussão 
desse “sentido” do eu, do outro e do nós. 
Nessa insistência de aulas presenciais, em nossa análise, voltar 
para o espaço-escola é não salvar vidas. O desafio que encontramos é 
ajudar os colegas de profissão a pensar sobre isto e levá-los a “pensar 
bem” sobre quais grupos ou categorias desejam o retorno seguro e quais 
os que têm as reais condições. Ainda dialogando com o professor Jung, 
“toda ação humana é compreendida como humana porque ela se dá em 
um horizonte de sentido e, por isso carregado de sentido”. Precisamos 
pensar com o educando o sentido do ato de ensinar e aprender nessas 
adversidades, criando situações em que aprender seja também através da 
realidade vivida. Nesse sentido, John Dewey completa nosso 
pensamento quando afirma que a educação não é para a vida e sim a 
própria vida. 
Não finalizaremos esse texto “jogando flores” para o ensino 
remoto,aceitando definitivamente a educação à distância, afirmando que 
o mundo mudou e nos tornamos tutores, ou que todas as tecnologias 
deverão ser aceitas imediatamente para tornar a educação a qualidade 
65 
que muito se fala. Precisamos reconhecer que usar as plataformas para 
aprendizagens em tempo real e para a formação contínua foi um avanço 
significativo. O avanço tecnológico e de comunicação contribuiu não só 
com a educação ou outros setores da sociedade, mas não podemos 
esquecermos das desigualdades ampliadas pela falta de acesso. 
A pandemia evidenciou, comportamentos, imperfeições e 
negligências, mas também possibilidades de (re)pensar a escola como 
espaço de humanização. Precisamos do outro para nossa (in)completude! 
Propomos “pensar bem” a escola, o aluno, o professor, cada sujeito 
envolvido nessa nova realidade. Saber pensar as relações, a comunicação, 
a Ciência e outros temas que perpassam a nossa existência. 
Propomos descolonizar nosso pensamento individualista e 
preconceituoso para tantas causas que estão dentro das escolas. Ouvir e 
conversar, pautado na “pedagogia do cuidado”. 
Propomos fazer a opção sobre a coerência entre o discurso e a 
prática. Pensar a radicalidade (raiz) enquanto foco metodológico, assim 
podemos ter segurança e criar caminhos possíveis. 
Propomos sentir medo, mas não o sentimento que imobiliza, mas 
como reconhecimento que o medo é manifestação de que estamos vivos 
e incompletos. 
Para tantas proposições é preciso primeiramente estarmos vivos e 
dar sentido à caminhada na educação (re)encantando a vida. 
Acreditamos que resistir é preciso! 
Referências Bibliográficas 
CÁSSIO, Fernando (Org.). Educação contra a Barbárie: por escolas 
democráticas e pela liberdade de ensinar. São Paulo: Boitempo, 2019. 
DA SILVA GOMES, Wilson; DOURADO, Tatiana. Fake news, um 
fenômeno de comunicação política entre jornalismo, política e 
democracia. Estudos em Jornalismo e Mídia, v. 16, n. 2, p. 33-45, 2019. 
DEMO, Pedro. A educação do futuro e o futuro da educação. Campinas, SP: 
Autores Associados, 2005. – (Coleção educação contemporânea). 
FREIRE, Paulo. Ensinar, aprender: leitura do mundo, leitura da palavra. 
66 
Estudos Avançados, v. 15, n. 42, p. 259-268, 2001. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do 
oprimido / prefácio de Leonardo Boff; notas de Ana Maria Araújo 
Freire – 17. Ed. – São Paulo: Paz e Terra, 2011. 
FREIRE, Freire. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. Rio de 
Janeiro: Civilização Brasileira, 2012. 
JUNG, Sung Mo. Educar para reencantar a vida. 2. Ed. – Petrópolis, RJ: 
Vozes, 2007. 
LARA,Tiago Adão. A escola que não tive, o professor que não fui.: temas de 
filosofia e educação. - 3. ed. - São Paulo: Cortez, 2003. 
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tradução 
de Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. 6. ed. – São Paulo: 
Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2002. 
SANTOS, Boaventura de Souza. A cruel pedagogia do vírus. São Paulo: 
Boitempo, 2020. 
 
67 
 
5. O uso do google classroom com patrocínio 
de dados como alternativa à diminuição das 
desigualdades de aprendizagem durante a 
pandemia 
Letícia de Souza Nascimento* 
Patrícia Aparecida Gonçalves de Faria** 
 
68 
Introdução 
No dia 11 de março de 2020, a Organização Mundial de Saúde, 
devido a Covid-19 elevou a condição de calamidade pública para 
pandemia mundial. Até esse momento, muitos países tentavam adotar 
medidas protetivas a fim de evitar a propagação do vírus, como o 
fechamento momentâneo das escolas. Diante de tal perspectiva 
catastrófica foi necessário adotar medidas extraordinárias no campo da 
educação. Logo, deve-se reconhecer que estas circunstâncias 
excepcionais colocaram em prova os nossos sistemas educativos que, 
ainda, enfrentam o desafio de continuar a formação de milhões de 
estudantes isolados em suas casas. 
Cabe destacar que, muitas escolas, em suas aulas presenciais, já 
adotavam as TDIC como apoio na formação dos alunos, no entanto, uma 
gama de estudantes, ainda não possuem acesso a recursos tecnológicos 
ou à internet. Desta maneira, o cenário pandêmico evidenciou e agravou 
a desigualdade social, principalmente nas escolas de ensino básico da 
rede pública do estado de São Paulo, explicitando uma dicotomia entre 
os alunos que têm condições de prosseguir com os estudos e os mais 
vulneráveis socialmente, estes com evidentes déficits de aprendizagem. 
Estudos da World Bank Group Education (2020), publicados no mês de 
março de 2020, mostram o impacto da pandemia na aprendizagem, pois 
segundo o grupo, “o fechamento da escola pode significar interrupção do 
processo de aprendizagem principalmente para crianças com alta 
vulnerabilidade”. Neste viés, muitos alunos perderam o interesse em 
prosseguir com os estudos, pois tiveram que conviver com as mais 
variadas dificuldades evidenciadas e agravadas pela crise. 
Nesse sentido, analisar as problemáticas acerca dessa situação 
precária se faz necessário a partir de informações de uma literatura mais 
recente que objetiva responder questionamentos, como: quais podem ser 
os efeitos acadêmicos da interrupção das aulas presenciais e a, 
consequente, substituição por aulas on-line e à distância; de que forma tal 
interrupção afetará a aprendizagem e o abandono escolar; quais medidas 
foram adotadas para reduzir os impactos negativos e, por fim, quais 
medidas serão necessárias para amenizar a defasagem dos alunos. É 
importante destacar que levaremos em consideração, neste artigo, a 
educação básica pública do estado de São Paulo. 
69 
A transposição do ensino presencial para o remoto/híbrido na educação 
básica pública do estado de São Paulo 
Diante da situação emergencial imposta pela pandemia em 
meados de março de 2020, inicialmente, escolas e professores se 
organizaram na tentativa de oferecer um ensino remoto que suprisse as 
necessidades dos educandos, trazendo para o virtual as mesmas 
metodologias já em crise há anos, sem considerar as especificidades de 
ensino e aprendizagem do espaço virtual, o que gerou ainda mais 
desinteresse por parte dos alunos. Para Barros (2009), o virtual é um 
espaço que tem comunicação e tempo completamente diferente do 
presencial, possuindo movimento e lógica próprios. 
No início do ano letivo de 2021, tendo em vista fracassos do ano 
anterior, houve uma tentativa de implementação do Ensino Híbrido nas 
escolas públicas do Estado de São Paulo quando estas foram abertas para 
uma parcela dos alunos, segundo o Plano São Paulo (2020)1, no intuito de 
melhorar o panorama da educação durante a crise. Contudo, esbarramos 
nas dificuldades de entendimento da definição de ensino híbrido pelos 
gestores educacionais, problemas de formação do professor para esta 
prática, além das dificuldades que o aluno possui para o acesso à 
ferramentas de apoio à sua aprendizagem, dentre elas, a tecnológica, e 
sobre isto Moran (2015, p. 29) nos alerta “são muitas as questões que 
impactam o ensino híbrido, o qual não se reduz a metodologias ativas, ao 
mix de presencial e on-line, de sala de aula e outros espaços (...)”. 
Ocorre que, tal contexto educacional enxertado de falhas 
metodológicas e estratégias frustradas, que se arrasta desde o ano 
anterior, contribuiu para o agravamento do fracasso escolar2 e escancara 
as desigualdades sociais presentes dentro da escola entre os alunos. De 
acordo com o estudo realizado pela Cenpec Educação, em parceria com 
 
1 Plano de retorno às aulas presenciais nas escolas do estado de São Paulo 
durante o período de pandemia da Covid-19. Para maiores informações, acesse: 
<https://www.educacao.sp.gov.br/wp-content/uploads/2020/12/FAQ-Volta-
a%CC%80s-aulas-2021.pdf>. 
2 Fracasso escolar entendido como evasão e baixo desempenho decorrente de 
baixa aprendizagem. 
https://www.educacao.sp.gov.br/wp-content/uploads/2020/12/FAQ-Volta-a%CC%80s-aulas-2021.pdfhttps://www.educacao.sp.gov.br/wp-content/uploads/2020/12/FAQ-Volta-a%CC%80s-aulas-2021.pdf
70 
a Unicef e o Instituto Claro, intitulado “Enfrentamento da cultura do 
fracasso escolar” (2020), os mais afetados pelos impactos da educação 
foram os estudantes que já eram os mais vulneráveis, e com a pandemia 
da Covid-19 essa realidade foi acentuada e a disparidade socioeconômica 
do país ficou ainda mais evidente, passando de 2% para 3,8% o índice de 
fracasso escolar no Brasil. Este cenário também se faz presente no estado 
de São Paulo, principalmente entre as classes mais desfavorecidas. 
O uso de plataformas google com patrocínio de dados na educação 
paulista: benefícios e desafios 
Para suavizar os prejuízos no âmbito educacional trazidos pela 
pandemia, a World Bank Group Education (2020) orientou, ainda no 
início da pandemia, a criação ou o uso de aplicativos já existentes no meio 
tecnológico, inclusive para celulares, com o intuito de incentivar o 
compartilhamento de informações e materiais pedagógicos que melhor 
se adaptem ao contexto educacional e social da região. Ancorado nessa 
ideia, sabe-se que: 
Para haver uma ação focalizada, é importante selecionar um número 
específico de aplicativos e plataformas que melhor se adequem ao 
contexto educacional e social de cada região. Da mesma forma, é 
importante a criação de parcerias com provedores de internet locais para 
reduzir custos de disseminação dos materiais pedagógicos” (WORLD 
BANK GROUP EDUCATION, 2020, p.3). 
Diante a este contexto, a Secretaria de Educação do Estado de São 
Paulo (Seduc-SP), numa tentativa de atender remotamente os alunos e 
driblar a desigualdade de aprendizagem entre os alunos de forma 
disruptiva, criou uma plataforma de ensino on-line no formato do 
aplicativo Centro de Mídias do Estado de São Paulo (CMSP)3. Nele, os 
alunos poderiam assistir aulas de todos os componentes curriculares, 
para todos os anos e séries do ensino básico (1º ano do Ensino 
Fundamental a 3ª série do Ensino Médio) e interagir sincronicamente por 
meio de chat. Para que todos os alunos e professores pudessem ter acesso 
ao aplicativo, os dados móveis de internet utilizados eram patrocinados 
pela Seduc-SP por meio de contratos com as maiores empresas de 
 
3 Para mais informações, acesse: <https://centrodemidiasp.educacao.sp.gov.br. 
https://centrodemidiasp.educacao.sp.gov.br/
71 
telefonia móvel do país. Para isso, o usuário precisa utilizar internet 
própria para baixar o aplicativo Centro de Mídias SP na loja de 
aplicativos do seu celular e aceitar a configuração VPN solicitado ao se 
logar pela primeira vez. 
Dentro deste aplicativo encontramos uma plataforma muito 
importante para alunos e professores, que também conta com dados 
patrocinados, o Google Classroom. Trata-se de uma parceria da CITEM 
(Coordenadoria de Informação, Evidência, Tecnologia e Matrícula) junto 
ao Google. Além disso, os professores e alunos também terão acesso ao 
Google Forms, Google Docs, Google Sheets e Google Drive por meio do 
Google Classroom. 
Para acessar a plataforma, os alunos e professores precisam inserir 
o e-mail institucional Google disponibilizado na Secretaria Escolar 
Digital (Sed)4 Para a enturmação, o professor deveria solicitar dentro da 
Sed quais turmas gostaria que fossem geradas, e o sistema 
automaticamente habilita as classes contendo todos os alunos 
matriculados, evitando o enturmamento manual. 
Nossa hipótese é a de que o acesso ao Google Classroom com 
dados patrocinados pela Seduc-SP é uma excelente ferramenta para 
combater as desigualdades de aprendizagem acarretadas pela pandemia, 
além de proporcionar práticas de aprendizagem dinâmicas ideais para o 
ensino híbrido. 
Algumas dificuldades encontradas 
Apesar do empenho da Seduc-SP e de grandes avanços de março 
de 2020 até os dias atuais, a utilização eficiente do Google Classroom e 
demais plataformas Google por alunos e professores ainda não está da 
maneira desejada, apesar da parceria estar em funcionamento desde maio 
de 2020. Elencamos aqui os problemas mais comuns encontrados: 
a. Demora na enturmação automática pela Sed ou enturmação 
parcial dos alunos para o Google Classroom; 
b. Dificuldades do professor na elaboração das atividades que 
 
4 O site <https://sed.sp.gov.br> deve ser acessado com RG e senha para os 
servidores e RA e senha para os alunos. 
https://sed.sp.gov.br/
72 
considerem o espaço virtual de aprendizagem. 
c. Dificuldades de acesso do aluno ou do professor com login e 
senha, pela não familiaridade com a tecnologia; 
d. Dificuldade na organização da escola para viabilizar atividades 
pelo Google Classroom; 
e. O aluno não possuir tecnologia compatível para o acesso às 
plataformas Google; 
f. Desinteresse do aluno para realizar as atividades propostas; 
Como contornar a situação? 
É fato que a escola precisa se adequar às mudanças impostas pela 
situação emergencial, superando os inúmeros problemas estruturais e de 
formação dos profissionais envolvidos. A criação do Professor de Apoio 
à Tecnologia e Inovação (Proatec)5 contribui para corrigir alguns dos 
problemas citados (c; d), que são de natureza de apoio e suporte 
tecnológico tanto para o professor, quanto para o aluno. Esta é uma 
vitória para a escola pública paulista, contudo, ressaltamos que não basta 
aparelhar tecnicamente a escola e/ou o sistema. Maria Cândida de Moraes 
nos mostra que: 
Percebemos que a problemática maior estava na forma de apropriação da 
tecnologia pela escola, nos modelos pedagógicos utilizados e que apesar 
de incorporarem características que os livros não possuem, continuavam 
perpetuando o velho ensino, “otimizando o péssimo”, a partir de uma 
nova versão tecnológica visualmente mais bonita e agradável, mas política 
e pedagogicamente vazia. Desde o início de nossos trabalhos, 
observávamos que a maioria das propostas de uso das tecnologias na 
educação se apoiava numa visão tradicionalista, na separatividade entre 
sujeito e objeto do conhecimento e, conseqüentemente, na fragmentação 
das práticas pedagógicas (MORAES, 2003. p. 2). 
Neste viés, a Seduc-SP investiu em formações aos professores e 
alunos de maneira remota e presencial com o objetivo de proficiência na 
utilização do Google Classroom e outros recursos no processo de ensino 
e aprendizagem durante o período de aulas remotas e/ou híbridas. 
 
5 Para saber mais, acesse <https://deleste1.educacao.sp.gov.br/proatec/>. 
https://deleste1.educacao.sp.gov.br/proatec/
73 
Contudo, entendemos que muito ainda há de ser feito tendo em vista o 
engajamento dos alunos neste período. Ainda há a necessidade de 
sistematizar informações no que tange ao ensino híbrido de qualidade, o 
que ajudaria a resolver o problema ‘c’. 
Para o problema ‘a’ no que diz respeito à lentidão da habilitação 
de turmas pela Sed, o Proatec tem auxiliado os professores na 
enturmação manual dos alunos para o Google Classroom. 
Para o problema ‘e’ no que se refere aos recursos tecnológicos do 
aluno, nos deparamos com as mazelas da desigualdade social 
escancarada pela pandemia, e para nós a maior barreira neste momento. 
Segundo a World Bank Group Education: 
A expansão do ensino a distância exige um planejamento robusto para 
evitar uma exacerbação das desigualdades de aprendizagem dentro e 
entre as redes de educação. Uma transição repentina para ensino a 
distância em escala sem considerar a capacidade das escolas em ofertar 
aulas de qualidade e a dos alunos em ter a estrutura e o apoio necessários 
para absorver este material tende a reforçar as já elevadas desigualdades 
de aprendizado no Brasil (2020, p.2) 
Algumas soluções são propostas pela Seduc-SP, como o 
oferecimento de atividades impressas para que a dificuldade de acesso às 
atividades propostas seja teoricamente contornada, no entanto, muitas 
vezes, essa metodologia priva os discentes da oportunidade de um 
aprendizadodinâmico, que aguça a sua curiosidade por meio de 
diferentes recursos. Abrir as escolas para que o aluno considerado 
“desconectado” utilize as tecnologias disponíveis acaba sendo uma 
alternativa mais viável quando o objetivo é a interatividade na hora de 
aprender. Todavia, o perigo da contaminação acaba, coerentemente, 
afastando muitos da prática presencial, que neste momento, é vista como 
alternativa. 
No que diz respeito ao problema ‘f’, uma proposta de ensino bem 
pensada, planejada e articulada com a realidade dos alunos é capaz de 
despertar o interesse em aprender. É neste momento que destacamos a 
importância da abertura dos horizontes da escola pública, tendo em vista 
que o papel do professor mudou e hoje “ele é principalmente o designer 
de roteiros personalizados e grupais de aprendizagem e 
orientador/mentor de projetos profissionais e de vida dos alunos” 
74 
(MORAN, 2018, p.21). 
Considerações finais 
É inquestionável que a pandemia da Covid-19 impactou 
negativamente a aprendizagem dos alunos e as perdas são enormes. 
Desta maneira, precisamos buscar maneiras de suavizar esses impactos e 
driblar as desigualdades sociais evidenciadas ainda mais neste momento. 
A plataforma Google Classroom com dados patrocinados se 
mostra uma ferramenta muito importante para atingirmos esse objetivo. 
Contudo, chamamos a atenção para vários desafios que se colocam entre 
o aluno e a aprendizagem. É urgente que os gestores de políticas públicas 
continuem buscando soluções que contemplem a formação dos 
profissionais para atuar com as novas exigências da atualidade, assim 
como a viabilização de meios para que os alunos possam dar 
continuidade aos estudos, garantindo assim o sucesso do processo de 
ensino e aprendizagem neste período tão difícil. 
Referências 
BARROS, D.M.V. Estilos de uso do espaço virtual: como se aprende e se 
ensina no virtual?. Inter-Ação: Rev. Fac. Educ. UFG, v. 34, n. 1, p. 51-
74, jan./jun. 2009. 
EDUCAÇÃO de SP disponibiliza ferramentas online gratuitamente para 
toda a rede. São Paulo.sp.gov.br, 2020. Disponível em: 
<https://www.saopaulo.sp.gov.br/ultimas-noticias/educacao-de-sp-
disponibiliza-ferramentas-online-gratuitamente-para-toda-a-rede/>. 
Acesso em 18 de mar. 2021. 
Enfrentamento da cultura do fracasso escolar. Disponível em: 
https://trajetoriaescolar.org.br/wp-
content/uploads/2021/01/web_unicef-cultura-fracasso-escolar-
vf.pdf. Acesso em 19 mar. 2021. 
MORAES, M.C. O paradigma educacional emergente. Campinas/SP: Papirus, 
2003. 
MORAN, J. Educação Híbrida. Ensino Híbrido: personalização e tecnologia 
https://www.saopaulo.sp.gov.br/ultimas-noticias/educacao-de-sp-disponibiliza-ferramentas-online-gratuitamente-para-toda-a-rede/
https://www.saopaulo.sp.gov.br/ultimas-noticias/educacao-de-sp-disponibiliza-ferramentas-online-gratuitamente-para-toda-a-rede/
https://trajetoriaescolar.org.br/wp-content/uploads/2021/01/web_unicef-cultura-fracasso-escolar-vf.pdf
https://trajetoriaescolar.org.br/wp-content/uploads/2021/01/web_unicef-cultura-fracasso-escolar-vf.pdf
https://trajetoriaescolar.org.br/wp-content/uploads/2021/01/web_unicef-cultura-fracasso-escolar-vf.pdf
https://trajetoriaescolar.org.br/wp-content/uploads/2021/01/web_unicef-cultura-fracasso-escolar-vf.pdf
https://trajetoriaescolar.org.br/wp-content/uploads/2021/01/web_unicef-cultura-fracasso-escolar-vf.pdf
75 
na educação. Porto Alegre: Penso, 2015. 
MORAN, J. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. 
In BACICH, L.; MORAN, J. Metodologias ativas para uma educação 
inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. 
RETOMADA consciente - Governo do Estado de São Paulo, 2020. 
Disponível em: <https://www.saopaulo.sp.gov.br/planosp/>. Acesso 
em 19 mar. 2021. 
SEDUC habilita Classroom para uso no CMSP – SEDUC/SP. PEBSP, 2020. 
Disponível em: <https://www.pebsp.com/seduc-habilita-classroom-
para-uso-no-cmsp-seduc-sp/>. Acesso em 18 mar. 2021. 
 
https://www.saopaulo.sp.gov.br/planosp/
https://www.pebsp.com/seduc-habilita-classroom-para-uso-no-cmsp-seduc-sp/
https://www.pebsp.com/seduc-habilita-classroom-para-uso-no-cmsp-seduc-sp/
76 
 
6. A interação professor e aluno em tempos de 
pandemia 
Claudete dos Santos* 
Gilvânia de Jesus Silva** 
 
77 
Introdução 
A educação vem enfrentando desafios ao longo da pandemia, 
salientando o processo de ensino e aprendizagem, a forma de ministrar 
conteúdos e a própria interação professor e aluno, ao considerar o ensino 
remoto emergencial como fator necessário neste momento de isolamento 
social. 
Destaca-se, assim, os fatores que estiveram ocultos na metodologia 
de ensinar e aprender de forma a transmitir novos conhecimentos, 
incluindo a tecnologia digital no cotidiano, trazendo para a prática 
escolar dos docentes e discentes metodologias ativas como característica 
a inserção do ensino remoto em todos os níveis de ensino. 
Neste contexto, cabe aqui ressaltar a necessidade da formação 
continuada com o objetivo de aprimorar as práticas cotidianas, 
desenvolvimento de competências e as relações com outros professores, 
a partir do contexto escolar, dos diferentes perfis dos alunos e de suas 
necessidades da sala de aula. 
Dessa forma, torna-se urgente a implementação de políticas 
públicas, do trabalho das instituições para oferecerem uma formação 
condizente a realidade dos professores e alunos destacando as 
ferramentas tecnológicas, metodologias e outros materiais de apoio aos 
professores. 
Assim, definiu-se nesta pesquisa, como objetivo geral, analisar a 
interação professor e aluno durante o ensino remoto emergencial e a 
influência no desenvolvimento intelectual, cognitivo e emocional de 
todos os envolvidos. Desta forma, utilizou-se o método qualitativo, em 
uma abordagem exploratória, dialogando com a prática educacional 
analisada pelos pesquisadores no decorrer das aulas remotas. 
Relação professor - aluno - professor 
Devido a Covid-19, inúmeras mudanças alteraram de forma 
relevante o formato tradicional de ensinar, considerando a influência 
emocional dos alunos e professores no decorrer das aulas no processo de 
interação, união, compreensão e diálogo no ensino remoto. Contudo, as 
relações entre os envolvidos neste processo de ensinar e aprendizagem, 
modificou a forma de ministrar aulas e levando o profissional da 
78 
educação a inserir-se nas metodologias e atividades humanizadoras. 
Nesse sentido, Moran ressalta: 
"[1] Fomos empurrados abruptamente para o digital e percebemos que 
podemos replicar a maior parte das atividades da nossa vida em diferentes 
plataformas e aplicativos: Comunicar-nos, comprar, ensinar, aprender, 
comunicar-nos, trabalhar remotamente, fazer consultas médicas, tomar 
decisões colegiadas em diversas instâncias” (MORAN. 2020, n.p) 
Cada prática iniciada no ensino remoto trouxe observações sobre a 
forma de novas adaptações metodológicas, como as mudanças na forma 
de utilizar os recursos diversificados pelas instituições escolares. 
Contudo, os responsáveis tornaram-se parte integral e preponderante na 
formação e parceria dos filhos, alunos de diversos segmentos da 
educação, membros integrantes e participativos da sociedade. 
Essas transformações influenciaram a interação professor-aluno, 
onde o educador na urgência de reinventar, na busca de alternativas no 
ensinar e ao mesmo tempo, alternando conhecimentos e estudos para 
aprimorar as metodologias de aprendizagem em cursos, palestras e 
encontros para trocas de ideias, em ambientes de estudo online. Uma 
formação continuada, com conteúdos complementares e recém-
adquiridos. 
Transformações aceleradas 
O que se nota também é uma aceleração transformadora no ensino, 
para administrar as aulas, na elaboração dos conteúdos, interação com os 
alunos e mediadores, modificando a rotina de vida da comunidade 
escolar, devido ao isolamento domiciliar, e no processo de ensino 
contribuindo para com o emocional.O que para Torres (2019) é imprescindível, “(...) trabalhar em 
conjunto com a família para realizar o trabalho educacional” (p.4). 
Recorrente a este processo, a afetiva com o aluno destaca-se, deixando 
evidente aprofundar e elaborar propostas de atividades no ensino 
remoto, no desenvolvimento significativo e na aprendizagem, (...) “torna-
se interessante que a escola se adeque às demandas que ocorrem no seu 
tempo atual” (p. 4). Um fator preponderante e vinculado a inovações 
escolares e necessárias que apareceram em 2020, quando iniciou no 
Brasil, com a Covid-19 e o isolamento, para garantir a integridade da 
79 
saúde de todos os brasileiros. 
Para Garcia (2012), o vínculo afetivo é um dos pilares essenciais 
que exercem uma intervenção significativa. 
Estabelecer um bom vínculo diz respeito a desenvolver a confiança e o 
respeito mútuo entre professor e aluno, sem que isso prejudique os 
diferentes papéis de cada um e a autoridade do professor como aquele que 
media e organiza os contornos da cena pedagógica. “Ser amigo não 
significa colocar-se no mesmo patamar do aluno, mas sim ocupar o seu 
próprio lugar na relação de ensino-aprendizagem de modo amoroso, 
cultivando o respeito mútuo. (GARCIA et al., 2012, p 40) 
Diante das novas abordagens metodológicas na ação pedagógica, 
que aliás, exige atenção, nos cuidados de interatividade professor-aluno, 
um novo paradigma para a prática educativa, ou seja, dando significado 
para efetivação docente - discente na construção do conhecimento 
humanizado. Contudo, é fundamental a parceria, o diálogo com a família, 
primeira base da formação social e educacional da criança no cotidiano 
familiar. Para, Moran: 
(…) para que essa transformação possa avançar com mais intensidade e 
relevância na direção de uma escola por competências, projetos e valores; 
com docentes bem preparados e valorizados; ambientes presenciais e 
digitais diversificados, flexíveis e estimulantes; novas formas de avaliação 
e de integração com as famílias e a sociedade: uma escola como 
comunidade viva de aprendizagem (MORAN. 2020, n.p) 
Portanto essa complexa relação amplia as aprendizagens com os 
conteúdos ministrados, exigindo dos professores, conhecimentos, 
competências, elaboração e planejamento, na inserção de temática 
diferenciadas, onde o docente possa responder a estes desafios, em sua 
formação continuada inovando habilidades, proporcionando 
oportunidades de ampliação e reconstrução prática. Assim sendo, 
avançar conceitualmente no entendimento para a formação do professor 
no processo contínuo de mediar, estimulando o aluno a desenvolver, 
discutir, debater a aprendizagem na construção do conhecimento. 
Neste contexto, a ruptura de uma rotina no qual os estudantes e 
responsáveis se adaptaram dentro de cada realidade familiar, contendo 
na representação do espaço escolar o valor primordial na aprendizagem, 
tendo necessidade de repensar novas estratégias para dar seguimento nas 
80 
atividades contínuas no ensino remoto. Contudo, percebe-se a 
fragilidade do professor diante de uma realidade tão invisível, como o 
desgaste emocional, sobrecarga de atividades pedagógicas ao ministrar 
as aulas remotas, e os recursos utilizados para estimular os alunos na 
participação ativa e dialógica durante o percurso de estudo. 
Acrescenta-se outra característica marcante, neste contexto, o 
professor-aluno, no desenvolvimento de estímulos, interação e 
participação durante as aulas, sendo primordial que o docente elabore 
em metodologias, projetos humanizados, motivadores, permanecendo 
em constante interesse, durante as atividades programadas ou impressas. 
Contudo, a participação dos pais na vida escolar das crianças e 
adolescentes torna-se de extrema importância no desenvolvimento dos 
mesmos. Os profissionais da área observam que grande parte dos alunos 
inclui a presença da família, interagindo e acompanhando as atividades 
parcialmente ativas no diálogo com a instituição de ensino, neste 
contexto, esta parceria efetiva seguirá, de fato, em resultados 
significativos. 
Sendo assim, Oliveira afirma: “tanto a família quanto a escola 
devem viabilizar relações pautadas na afetividade e no adequado 
desempenho de papéis. As crianças ao viverem ora como aluno, ora como 
filho, aprendem as normas sociais e éticas e compreendem o seu lugar no 
mundo” (OLIVEIRA, 1993, p.04). 
Afetividade escola - família 
Nesse sentido, salienta-se uma integração entre a escola e família 
no processo pedagógico, mantendo-se o equilíbrio na educação, 
mostrando assim, a importância das contribuições da família na 
construção da aprendizagem que perpassam os espaços escolares, 
presenciais e virtuais. 
Neste contexto a família, equipe pedagógica e os educadores 
tornam-se intransferíveis para sanar a motivação e uma possível evasão 
escolar, assumindo papéis de mentores e inspiradores no processo 
educativo, desde as questões práticas do cotidiano escolar, como no 
conhecimento de valores sociais para os conteúdos a serem ensinados. É 
recomendado estabelecer diálogos e criar ligações de aproximação que 
permitam um trabalho em conjunto. 
81 
Constata-se que a tecnologia serve de ponte para os estudos e 
ligação comunicacional eficiente com os pais, acompanhando e 
direcionando o projeto de vida de seus filhos, facilitando a interlocução 
dos processos de ensino e aprendizagem. 
Segundo Moran (2013, p.18), “(...) para mudar a educação escolar 
se dá quando se amplia o relacionamento entre gestor-professor-aluno-
escola-família e sociedade, num clima amoroso e criativo de 
solidariedade, intercâmbio e apoio.” Ressaltando que, a aproximação da 
escola com os responsáveis é benéfica a toda comunidade escolar, sendo 
assim os alunos passam a serem os protagonistas de sua aprendizagem. 
Dessa forma, fica evidente que o convívio familiar influencia na 
relação social e escolar dos estudantes. O que é enfatizado por Moran 
(2013): 
A afetividade se manifesta no clima de acolhimento, empatia, inclinação, 
desejo, gosto, paixão e ternura, de compreensão para consigo mesmo, para 
com os outros e para com o objeto do conhecimento. Ela dinamiza as 
interações, as trocas, a busca, os resultados. Facilita a comunicação, toca 
os participantes, promove a união (p.18). 
Considerações finais 
O contexto apresentado é um novo pensar educacional, que 
demanda um desenvolvimento de novas habilidades, competências 
consideradas essenciais para a aprendizagem. Em um novo paradigma, 
onde o ensino segue no objetivo de promover a autonomia, capacidade 
crítica e social dos alunos, ou seja, professores e alunos aprendem juntos. 
Compreende-se que este novo ambiente, ainda, demanda de um grande 
esforço dos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Por essa 
razão, é necessário adequar os recursos tecnológicos à educação, bem 
como, preparar para ambos trilhar caminhos inovadores. 
Os professores precisam lidar com novas abordagens no presencial 
e híbrido, tendo como desafio ressignificar seu espaço de atuação, 
portanto, faz-se necessário a busca de estratégias inovadoras para 
contribuir no planejamento, e enfrentamento de dificuldades com relação 
às ferramentas tecnológicas inexistentes à prática dos docentes, neste 
sentido, cabe às instituições de ensino dar apoio aos mesmos, 
integralizando o ensino-aprendizagem. 
82 
Dentro de uma outra vertente, está a necessidade da formação dos 
professores em desenvolver competências socioemocionais, socioafetivas 
e pedagógicas, isto quer dizer, que as instituições necessitam, aprimorar 
os conhecimentos, aprofundando nos estudos em novas estratégias, 
rotinas inovadoras, utilizando as metodologias ativas, estimulando o 
pensamento crítico do protagonista central da educação, o aluno. 
De fato, o papel fundamental deste professor configura-se, a 
viabilização do trabalho pedagógico, mesclando recursos digitais com 
materiaisconcretos, mantendo o vínculo familiar na escola. Isso demanda 
holisticamente uma proposta educacional diferenciada que desenvolva 
efetivamente a formação de alunos e professores na construção do 
conhecimento para uma vida digna e de qualidade para todos. Por fim, 
uma organização curricular, que atenda às novas exigências educacionais 
para o século XXI. 
A Pandemia surgiu inesperadamente e pegou a todos de surpresa. 
Dessa forma os profissionais da educação tomaram um susto, quando 
percebeu que quase tudo que estudou e aprendeu, entrou em contradição 
e ou em conflito com a tecnologia digital e os aplicativos os quais 
surgiram como uma nova forma de ensino. Muitos foram obrigados a 
conhecê-los e aprender a utilizá-los, para então poder continuar 
trabalhando e ajudando seus alunos no ensino aprendizagem. 
Referências 
CENTRO DE REFERÊNCIA EM EDUCAÇÃO INTEGRAL. Conceito: O 
que é Educação Integral? Disponível em: 
<https://educacaointegral.org.br/conceito/>. Acesso em:14 mar. 2021. 
GARCIA, Sandra et al. O prazer de ensinar e de aprender: contribuições de 
uma metodologia no aprimoramento das práticas pedagógicas. São 
Paulo: Mind Lab Brasil & INADE, 2012. Disponível em: < 
http://www.recriar-se.com.br/site/teoricos-producao-cientifica/ 
>Acesso em: 14 mar. 2021. 
MAIA, Marta Campos; MEIRELLES, Fernando S. Tecnologia de 
Informação e Comunicação aplicada à Educação. Red Americana de 
Investigación e Información y Comunicación. México, 2009. Disponível 
em: 
https://educacaointegral.org.br/conceito/
http://www.recriar-se.com.br/site/teoricos-producao-cientifica/
http://www.recriar-se.com.br/site/teoricos-producao-cientifica/
http://www.recriar-se.com.br/site/teoricos-producao-cientifica/
83 
<https://www.researchgate.net/publication/306314384_Tecnologia_
de_Informacao_e_Comunicacao_aplicada_a_Educacao>Acesso em: 
14 mar. 2021. 
MORAN, José. Como acelerar as mudanças na Educação. Blog. Educação 
Transformadora. Disponível em: < 
http://www2.eca.usp.br/moran/wp-
content/uploads/2020/09/acelerar.pdf >Acesso em: 11 mar. 2021. 
MORAN, José; MASETTO, Marcos T; BEHRENS, Marilda Aparecida. 
Novas tecnologias e mediação pedagógica. 21ª ed. rev., Campinas, SP: 
Papirus, 2013. 
MORAN, José. Transformações na Educação impulsionadas pela crise. 
Disponível em: <http://www2.eca.usp.br/moran/wp-
content/uploads/2020/05/Transforma%C3%A7%C3%B5es.pdf> 
Acessado: 06 mar. 2021. 
OLIVEIRA, Persio Santos. Introdução à sociologia da educação. São Paulo: 
Ática, 1993. 
TORRES, Douglas Batista Rodrigues Gonçalves; SHITSUKA, Ricardo; 
SHITSUKA, Dorlivete Moreira. Estudo de caso de limites no 
emprego de computação na educação básica. Education Science, v. 8, 
n. 1, 2019. Disponível 
em:<https://www.rsdjournal.org/index.php/rsd/article/view/569> 
Acessado: 06 mar. 2021. 
SOUSA, Ana Paula de. A importância da parceria entre família e escola 
no desenvolvimento educacional. Revista Ibero Americana de 
Educación / Educação, v. 44, n. 7, jan. 2008. Disponível em: 
<https://rieoei.org/RIE/article/view/2172 > Acesso em: 14 mar. 2021. 
 
https://www.researchgate.net/publication/306314384_Tecnologia_de_Informacao_e_Comunicacao_aplicada_a_Educacao
https://www.researchgate.net/publication/306314384_Tecnologia_de_Informacao_e_Comunicacao_aplicada_a_Educacao
http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2020/09/acelerar.pdf
http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2020/09/acelerar.pdf
http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2020/09/acelerar.pdf
http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2020/09/acelerar.pdf
http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2020/05/Transforma%C3%A7%C3%B5es.pdf
http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2020/05/Transforma%C3%A7%C3%B5es.pdf
https://www.rsdjournal.org/index.php/rsd/article/view/569
https://rieoei.org/RIE/article/view/2172
84 
 
7. Estudo e aprendizagem com a internet 
Carlos Lema Garcia* 
Este capítulo é parte do livro Internet e Evangelho, as tecnologias 
digitais e a vida cristã, de autoria de Dom Carlos Lema Garcia, Editora 
Cléofas, 2021, págs. 25-39 e 43-47. 
 
85 
Nesses meses de pandemia, professores e alunos passaram a 
utilizar as plataformas digitais para continuarem as suas tarefas 
acadêmicas. Essa nova exigência nos faz refletir sobre a maneira de 
estudar e assimilar os conteúdos das diversas disciplinas. 
É inegável que grande parte dos estudantes – agora com maior 
razão – passa horas diante do computador: namoram, baixam vídeos e 
músicas, preparam trabalhos escolares. 
A avalanche de informações e a quantidade de acessos disponíveis 
também têm nítida influência no aprendizado de crianças, adolescentes e 
jovens, cujas consequências ainda não temos condição de avaliar com 
segurança. 
Cursos e aulas on-line tornaram-se praticamente universais e isso 
provoca um forte impacto no sistema educativo: aos poucos, as 
ferramentas digitais vão substituindo os cadernos, as canetas, a lousa, os 
livros impressos e a presença dos professores. 
No entanto, sabemos que o ritmo da aprendizagem na escola é 
intencionalmente lento: alguns anos na Educação Infantil; em torno de 12 
anos na Educação Básica; e um bom tempo de dedicação na Educação 
Superior, se contarmos não somente a graduação, mas a especialização. 
Hoje em dia, os especialistas em educação divergem ao tratar sobre 
os limites dos métodos de ensino a distância, bem como sua dosagem 
correta para cada faixa etária. Através da internet, o mundo da cultura e 
da educação dispõe de uma enorme profusão de materiais e instrumentos 
cada vez mais sofisticados em relação às gerações anteriores de 
estudantes e leitores. Pensemos nos estudantes universitários, que, ao 
elaborarem um trabalho de pesquisa sobre qualquer tema, encontram na 
internet um número muito mais elevado de textos do que a quantidade 
catalogada na biblioteca da faculdade. Isso explica sua dificuldade em 
pesquisar os conteúdos com critério, conseguir assimilá-los e sintetizá-
los. 
No processo de aprendizagem, o estudante normalmente necessita 
silêncio e concentração para realizar a assimilação dos conteúdos 
abordados nas diversas disciplinas. Inclusive, algumas bibliotecas de 
universidades europeias oferecem aos usuários um pequeno tampão de 
ouvido a fim de garantir o silêncio completo durante suas pesquisas e 
estudos. 
86 
Uma boa biblioteca ou uma silenciosa, sala de estudo permitem um 
rendimento na tarefa intelectual muito superior ao realizado em lugares 
barulhentos ou agitados. Se a cabeça está dominada por imagens 
desconexas ou um turbilhão de sons e ritmos fortes, como vão 
sedimentar-se os novos conhecimentos? Para tirar maior proveito do 
estudo, o bom aluno sente necessidade de proteger seu “ecossistema 
mental” da agressão de imagens, sons estridentes e ensurdecedores. O 
processo de aprendizagem está ligado à atividade da “ruminação 
interior”, que permite assimilar a fundo. Requer, sobretudo, a capacidade 
de estar em silêncio e solidão, condições para assimilar os conceitos, pesar 
as palavras, avaliar as expressões com cuidado, raciocinar sem pressa. 
Estar permanentemente ligado à internet durante os tempos de 
estudo pode produzir no estudante uma instabilidade semelhante aos 
efeitos observados em um caleidoscópio de fragmentos multiformes e 
coloridos, que produzem dispersões e elucubrações erráticas. Essa 
constante mudança de enfoques e impressões induz ao risco da 
superficialidade, por impedir estudar ou ler textos completos, captar as 
ideias mestras, adquirir visão de conjunto e consolidar a assimilação dos 
conteúdos. 
A variedade de informações e a facilidade de encontrá-las 
provocam uma dificuldade crescente de memorização e do exercício de 
atividades básicas, como leitura e interpretação de textos. Além do mais, 
não é evidente que uma maior riqueza de dados e informações promova 
bons hábitos intelectuais, necessários para o incremento da pesquisacientífica e para o aprofundamento acadêmico. 
Ilusão de encontrar tudo na internet 
Um lugar-comum ainda frequente: basta uma simples consulta ao 
Google para encontrar todo o material disponível sobre determinado 
tema. Na realidade, cada clique no mouse é, sobretudo, um ato de 
confiança no motor de pesquisa e no conteúdo apresentado, mas, 
especialmente, na crença de que obteremos “tudo”. No entanto, sabemos 
que isso não é possível: um link não fornece tudo o que existe, seja porque 
ainda não foi digitalizado, seja porque, querendo ou não, somos 
constrangidos a selecionar a enorme quantidade de material que a cada 
segundo é lançado na internet e omitir sites e informações que poderiam 
87 
ser preciosos. Um dos problemas da navegação on-line é que os 
processadores realizam essa seleção no lugar do usuário, apresentando 
aquilo que poderia ser do seu interesse, a partir das suas navegações 
anteriores (que, obviamente, permanecem na memória). E assim, com o 
passar do tempo, as possibilidades disponíveis diminuem em vez de 
aumentar. 
O acesso a informações em demasia tende a criar uma atitude de 
impotência para a assimilação, além de impedir o saudável espírito 
crítico, arriscando, em última análise, a padecer de uma espécie de 
bulimia intelectual. 
Perda do sadio senso crítico 
Uma pesquisa sobre o futuro da internet, realizada em 2012 pelo 
Pew Research Center, em parceria com a Elon University (2012), apontou 
duas grandes posturas. Por um lado, há a posição dos perplexos, que 
certamente consideram a revolução digital um estímulo à inovação, mas 
que pode favorecer a preguiça mental e novas formas de analfabetismo, 
ligada à falta de critérios adequados para escolher e compreender os 
valores daquilo que se baixa, prejudicando a capacidade de valoração 
crítica. Por outro lado, existem os otimistas, que veem os efeitos positivos 
da revolução digital, a promoção dos direitos humanos e da capacidade 
de mobilizar formas de protesto e de sensibilização mais eficazes. Ambos 
pareceres coincidem em alertar para o risco de uma maior intromissão e 
controle dos governos e da sociedade, que poderiam bloquear as fontes 
de informação reservada (GIOVANNI CUCCI, 2016). 
Lentidão na aprendizagem 
Na música, na poesia, na vida, o repouso, a pausa e a lentidão são 
necessários para a compreensão. Isso é tão verdadeiro que em nosso 
cérebro há neurônios para diminuir a velocidade, cuja função é adiar em 
milésimos de segundos a transmissão neuronial das outras células 
nervosas. São instantes preciosos, porque introduzem sequência e ordem 
no aprendizado da realidade, permitindo projetar e sincronizar, como 
uma orquestra sinfônica (GIOVANNI CUCCI, 2016). 
Aprender, conhecer-se e ler procedem passo a passo, lenta e 
cadenciadamente: requerem tempo, gradualidade e paixão. A leitura 
88 
lenta, feita sem pressa, deixando tempo e espaço para as anotações 
pessoais, animada pelo desejo de perceber sempre mais coisas, é uma 
atividade que transforma profundamente o leitor, plasmando o seu 
pensamento, o seu ser e a sua maneira de ver a vida. A leitura lenta muda 
a nossa mente do mesmo modo que o treinamento físico modifica o nosso 
corpo. Para isso, é preciso ler uma página de cada vez, resistindo ao 
frenesi de “matar o livro” para chegar o mais rápido possível ao final. 
A capacidade de entrar no texto, torná-lo próprio e assimilá-lo, 
analogamente como acontece com a alimentação, é também uma 
condição indispensável para conhecer-se a si próprio, em particular para 
saber o que se está procurando, o que há no próprio coração. Uma 
mentalidade que privilegia o imediato e a velocidade, desprezando a 
reflexão, a meditação e o exame paciente da própria jornada, corre o risco 
de debilitar o gosto, a riqueza dos sentimentos mais profundos, mas, 
sobretudo, a capacidade de nos expressarmos, de transformar os 
pensamentos em palavras e torná-los nossos. 
A leitura superficial e apressada priva-nos do exercício da nossa 
faculdade mais bela, a inteligência, a capacidade de entender, de intus-
legere, como diria Santo Tomás de Aquino, enfrentando por isso a fadiga 
e a dificuldade que, em vez de desanimá-la, a estimulam. A leitura 
pausada é uma ajuda formidável para o conhecimento próprio, 
precisamente porque favorece o recolhimento e o silêncio, a presença de 
si, de modo que o texto lido retorna ao leitor, fazendo parte dele. Nós 
tendemos espontaneamente a estar presentes nas coisas, mas não em nós 
mesmos. A solidão, portanto, é indispensável para o ato de ler, que nos 
isola de quem está à nossa volta para colocar a mente e o coração no texto: 
é uma espécie de ingresso na dimensão do sagrado, do “separado”, bem 
percebida por leitores e escritores de todos os tempos. 
A lentidão é a nossa força, é a condição para avaliar e assimilar com 
atenção aquilo com que nos relacionamos. A própria capacidade crítica e 
a atenção se debilitam diante do abismo de informações e sites 
continuamente lançados na web. A esse propósito se fala de um 
verdadeiro e próprio “desabamento da atenção”, consequência da 
tentativa de visualizar esse imenso material. Para poder adaptar-se a 
tanta abundância, se acentuam algumas habilidades “velozes” (como o 
multitasking), marcadas por interrupções e distrações que tornam 
89 
praticamente impossível trabalhar com continuidade na mesma tarefa, de 
modo tal que outras faculdades, mais ligadas à lentidão e à 
profundidade, acabam sendo prejudicadas, com consequências notáveis 
no âmbito cognitivo. 
Com toda razão escrevia o Cardeal Newman, em 1864: “Em 
virtude da própria natureza da espécie humana, o tempo é necessário 
para alcançar o entendimento pleno e perfeito das grandes ideias” 
(NEWMAN, 1909, s/p). 
Platão e a descoberta da escrita 
Platão revisita um mito egípcio para prevenir as pessoas da ilusão 
de ter todo o saber à sua disposição somente pelo fato de confiá-lo à 
escrita. Em Febro, Platão apresenta a opinião de Sócrates acerca da 
invenção da escrita, considerando ser, mais do que uma ajuda, um perigo, 
porque, com o passar do tempo, debilitaria a memória e as faculdades 
mais elevadas do homem. Trata-se de uma análise surpreendentemente 
atual, se a aplicarmos ao acesso às informações do mundo digital. 
Este é um ramo do conhecimento, ó rei, que tornará os egípcios 
mais sábios e de melhor memória. Na verdade, foi descoberto o remédio 
da memória e da sabedoria, referindo-se às inovações provenientes da 
escrita. Ao que o rei responde: 
Ó engenhosíssimo Theuth, um homem é capaz de criar os 
fundamentos de uma arte, mas outro deve julgar que parte de dano e de 
utilidade possui para quantos dela vão fazer uso. Ora tu, neste momento, 
como pai da escrita que és, apontas-lhe, por lhe quereres bem, efeitos 
contrários àqueles de que ela é capaz. Essa descoberta, na verdade, 
provocará nas almas o esquecimento de quanto se aprende, devido à falta 
de exercício da memória, porque, confiados na escrita, recordar-se-ão de 
fora, graças a sinais estranhos, e não de dentro, espontaneamente, pelos 
seus próprios sinais. Por conseguinte, não descobriste um remédio para 
a memória, mas para a recordação. 
Aos estudiosos oferece a aparência da sabedoria, e não a verdade, 
já que, recebendo, graças a ti, grande quantidade de conhecimentos, sem 
necessidade de instrução, considerar-se-ão muito sabedores, quando são, 
na sua maior parte ignorantes; são ainda de trato difícil, por terem a 
aparência de sábios e não o serem verdadeiramente. 
90 
Platão vislumbra uma consequência negativa do uso da escrita que 
tornaria obsoleto o tradicional sistema da maiêutica, ou seja, o diálogo 
entre mestres e discípulos, na medida em que o texto escrito poderia, por 
si só, substituir o trabalho do professor. Sabemos que o intercâmbio e a 
troca de impressões favorecem a busca da sabedoria e o progresso na 
conquista das ciências. 
Como aparecimento do texto escrito, é verdade, declinou-se a 
necessidade de memorizar as expressões e, de certa maneira, o trabalho 
interior de elaborar o raciocínio. Ainda que esse receio possa não ser 
confirmado, é certo que, com o texto escrito, a capacidade de memorizar 
diminuiu. Hoje em dia, com os recursos à internet, há o temor de que 
ocorra algo semelhante e se debilitem gravemente as nossas capacidades 
cognoscitivas. 
Sócrates temia que, com a transcrição das ideias, a mente se 
empobrecesse. Hoje foram mudados os instrumentos, mas o problema 
continua: a memória parece não ter mais tempo (nem vontade) de 
pacientemente – com fadiga – assimilar e interiorizar com profundidade 
aquilo com que se relaciona, de permanecer nas palavras, na página do 
texto, sem ceder à tentação de passar para outra. 
Como sensato filósofo, Platão não pretende rejeitar o texto escrito 
(como hoje não queremos excluir a internet), mas o seu uso acrítico, 
ingênuo, privado do reconhecimento dos seus limites e dos possíveis 
danos e dos seus remédios necessários (a oralidade e o exercício da 
memória). 
Ainda que o cérebro seja um músculo – mesmo muito especial –, 
ele se manterá vivo e saudável se for treinado, exercitado com esforços e 
atividades difíceis, esforçadas. A superficialidade e a imediatez deixam-
no preguiçoso, atrofiado, ao ponto de torná-lo incapacitado de seguir 
raciocínios e temas complexos. O uso de um instrumento pode tornar-
nos dependente dele: não se memoriza mais um texto porque é fácil 
acessá-lo na tela do computador; utilizando um navegador pelo GPS, 
temos definido um percurso e não há mais a necessidade de reparar nos 
nomes das ruas pelas quais trafegamos. Assim, os dados escorrem como 
a água sobre a rocha, sem deixar rasto. É outro aspecto da insídia 
escondida dos novos recursos digitais: oferecem muitas coisas e 
velozmente, mas podem favorecer a preguiça intelectual. Por isso, torna-
91 
se sempre mais difícil aceder a textos longos e complicados, que 
requerem tempo e atenção, como no caso das principais obras da 
literatura universal. 
A perda da memória é o perigo mais grave presente em todo fato 
novo, porque pode levar ao esquecimento do passado. A memória 
histórica está ligada ao exercício da crítica, à capacidade de avaliar e de 
contrapor propostas novas com as antigas. O esquecimento causa 
repetição de erros anteriores, em nome da novidade, mas sobretudo 
expõe ao risco de cair num pensamento massificado, politicamente 
correto, incapaz de explicitar aspectos incômodos das problemáticas em 
questão, transformando-se em presa fácil dos mecanismos de persuasão. 
Outro contraste evidente é que o mundo digital não se esquece de nada, 
enquanto quem o utiliza em demasia, ao contrário, se sente cada vez mais 
esquecido. 
Perder a memória, esquecer o contato com os antepassados, não se 
interessar em conhecer as próprias origens e tradições, tudo isso pode 
gerar uma crise pessoal e cultural. A raiz é o princípio e o sustento da 
vida vegetal. Ela sustenta a vida da planta em solo fértil e a nutre com a 
seiva absorvida. Mergulha nas águas para que a vida seja verde em todas 
as estações, permite a folhagem e o surgimento das flores e dos frutos. A 
raiz também é o ponto de referência seguro para as pessoas, para a família 
humana e para a sociedade inteira. Uma sociedade que rompe com o 
passado, na mesma medida, se torna incapacitada de construir o seu 
futuro. Uma sociedade sem memória é como uma pessoa sofrendo de 
Alzheimer acentuado (SARAH, 2019). 
Textos pessoalmente manuscritos 
O trabalho de percorrer os textos científicos, literários e históricos, 
ressaltando as ideias principais em esquemas e distinções, durante 
muitos anos tem sido uma técnica largamente utilizada para estudar 
disciplinas dissertativas, como História, Geografia, Biologia, Língua 
Portuguesa e Literatura. A ação de escrever esses resumos no papel, 
fazendo uso de lápis (ou caneta), permite uma aprofundada assimilação 
dos conceitos e até uma memorização dos diversos itens destacados pelo 
próprio estudante. A transcrição personalizada dos textos permite um 
envolvimento total com o aprendizado, uma dinâmica recíproca entre o 
92 
leitor e o livro. 
Com o advento do computador, a facilidade de copiar longos 
textos de maneira instantânea e automática – que, em si, representa um 
avanço – traz consigo o risco de minimizar a compreensão e a 
personalização dos conceitos. 
Em todo caso, ainda hoje os exames vestibulares para o ingresso 
nas universidades, em geral, não dispensam a redação, por ser uma 
atividade reveladora da coerência das ideias e manifestação da lógica do 
raciocínio. Trata-se de um exercício cada vez mais necessário, à medida 
que as jovens gerações de estudantes se habituam a digitar seus textos 
nos teclados dos celulares ou computadores. Escrever à mão é uma 
capacidade que não se deveria perder, uma vez que nos auxilia a 
formular o pensamento de maneira progressiva e pausada. 
Thomas Morus, lorde chanceler do Rei Henrique VIII (1478-1535), 
quando devia passar uma temporada fora de casa, fazia seus filhos lhe 
escreverem todos os dias uma carta, em latim. Seus conselhos continuam 
plenamente atuais para se elaborar uma boa redação: 
Escrevam sempre com reflexão e esmero, sem reparar se o tema é sério ou 
não. Não acontece nada se escreverem primeiro em inglês: depois podem 
transcrever com bastante facilidade ao latim... Quero adverti-los para 
examinarem tudo com exatidão antes de passar a limpo. Se consideram 
que a ordem das ideias estiver bem, prestem atenção às frases e examinem 
a sua construção, uma por uma. Assim não escapará nenhum erro. 
Quando tiverem corrigido todo o texto, copiem outra vez a carta e voltem 
a lê-la, pois facilmente acontece de tornarem a aparecer erros já corrigidos 
(BERGLAR, 2013, p. 149-150). 
Ler na tela ou no texto impresso 
Quem lê um texto digital tende a se distrair com mais facilidade 
(especialmente na adolescência, que de per si predispõe à divagação), 
passando as páginas rapidamente em vez de se deter a ler com atenção, 
teclando nas diversas janelas e sites (principalmente quando se tem 
acesso à internet). O resultado é que se torna muito difícil recordar aquilo 
que se visualiza, de maneira não muito diferente do que acontece na 
navegação prolongada na internet. É uma experiência comprovadamente 
clara de que a qualidade do aprendizado, a capacidade de compreensão 
e a facilidade para reter o conteúdo de um texto impresso costuma ser 
93 
maior que o digital. 
O ambiente digital convida a enfrentar uma ampla quantidade de 
temas, mas em um nível muito superficial, pois os links distraem a leitura 
e o pensar de modo mais aprofundado, como dizia alguém: Vejo que a 
minha paciência para a leitura de documentos longos está diminuindo… Quero 
saltar diretamente para o fim. 
Ao contrário do que estamos habituados, para as novas gerações 
digitais o texto “ilustra a imagem”. Se anteriormente as imagens tinham 
o papel de ilustrar o texto, para os mais jovens hoje funciona exatamente 
ao contrário: só recorrem ao texto quando a imagem não se faz 
compreensível por si só. A linguagem do cinema já provoca essa 
tendência, mas, com o surgimento das novas tecnologias, ela se 
potencializou muitíssimo. É verdade que, às vezes, uma imagem diz mais 
do que mil palavras. No entanto, a prevalência das imagens em relação 
aos textos recomenda algumas precauções didáticas: em primeiro lugar, 
torna-se necessário um grande cuidado com a seleção de imagens para 
apresentar aos jovens, para que os impactem positivamente e para que 
não lhes sejam ambíguas. É preciso, também, ajudá-los a assumir uma 
postura mais crítica diante das imagens, pois, ao contrário, elas podem 
adquirir um poder de manipulação superior, o que faz relação ao texto 
de Simone Ribeiro Cabral Fuzaro, publicado no jornal “O SãoPaulo”, em 
maio de 2020. 
Um universitário graduando na Universidade de São Paulo 
contou-me um desabafo do seu professor, que insistia – sem sucesso – 
para que os alunos lessem a bibliografia recomendada para a matéria. Até 
que um dia não resistiu: “Por favor, meus queridos alunos: menos 
Facebook e mais face on the book!”. 
É verdade que a internet nos permite encontrar uma enorme 
quantidade de informações, mas necessitamos convertê-las em 
conhecimento. Dispor de informação demasiada pode causar a sensação 
de perplexidade de quem perde o rumo numa densa floresta. Daí a 
necessidade de critérios seguros para reconhecer o que vale a pena 
visualizar, identificar os blogs confiáveis e os autores competentes na 
matéria. Caso contrário, essa enorme riqueza pode se transformar num 
obstáculo frustrante e ocasionar uma enorme perda de tempo e energia. 
E conhecimento não é informação. Reparemos nas nuances: a 
94 
informação é algo externo, enquanto conhecimento é algo interiorizado. 
A informação é informe, mas o conhecimento é estruturado. A 
informação é rapidamente acumulável e o conhecimento só pode crescer 
lentamente. A informação pode ser automatizada, porém o conhecimento 
só é humano. A informação é inerte, enquanto o conhecimento conduz à 
ação. 
Assim, a leitura é a chave do conhecimento. A colossal acumulação 
de dados que a sociedade digital oferece não servirá de nada sem pessoas 
que os percorram, integrem e assimilem. E isto requer habilidades 
captadas pela leitura. 
Os livros continuam sendo a melhor escola. Poderia pensar-se que 
a proliferação de equipamentos com acesso à internet bastaria para 
incentivar a prática da leitura. No entanto, não é assim. A leitura através 
da internet dirige-se principalmente à pesquisa de dados e à assimilação 
de informações breves. Ninguém lê um romance extenso, um longo 
ensaio, na tela do micro ou do tablet (entre outras coisas, porque é 
muitíssimo mais incômodo). 
E a leitura detida e extensa, por si mesma, forma hábitos de estudo 
e permite extrair eficientemente as informações. Para educar na leitura 
continuam sendo necessários os livros. Lembremos do sucesso alcançado 
pelas aventuras de Harry Potter: pré-adolescentes, adolescentes e jovens 
foram capazes de ler, um após outro, os volumosos livros, sem a menor 
sensação de cansaço ou preguiça. 
Ainda que seja mais fácil e mais acessível fazer as conexões de rede, 
continua sendo necessário que haja livros nas escolas, nas casas, nas 
bibliotecas. Caso contrário, nossos cidadãos terão acesso à internet, mas 
só para comprar, para baixar músicas, para conversar ou reservar uma 
passagem, e carecerão da habilidade de navegar com eficiência e 
aproveitamento nos oceanos da informação (MILLÁN, 2001). 
Videogames educativos 
Para não cair na tentação do dualismo entre a internet e o estudo, 
vale a pena destacar a possibilidade de utilizar os recursos da internet 
para uma finalidade acadêmica. 
Nos Estados Unidos, há anos, são utilizados em algumas 
disciplinas certos videogames chamados epistemic games – “jogos 
95 
científicos” –, em que os estudantes se empenham em exercitar atividades 
de uma determinada profissão, como elaborar o plano diretor de uma 
cidade. Para atingir esse objetivo, os estudantes devem solucionar 
problemas simulados pelo computador e necessitam conhecer fórmulas 
matemáticas que reproduzem a vida pulsante de uma cidade, a sua 
infraestrutura (distribuição de energia elétrica, água, saneamento, 
trânsito, transporte público etc.). É um exemplo de como o jogo pode 
motivar o estudo, favorecer as relações e as virtudes civis, ajudar os 
outros e criar o sentido de responsabilidade coletiva. 
A integração entre essas duas atividades, estudo e jogo, é um 
verdadeiro desafio para a escola: elaborar uma modalidade de 
aprendizagem capaz de unir fadiga e satisfação, frustração e constância, 
sem se render às dificuldades. No entanto, nem todos os estudantes são 
apaixonados por videogames e nem utilizam os mesmos videogames, 
porque não atuam igualmente diante da internet, que pode ser um mundo 
maravilhoso, porém não para todos. As diferenças permanecem 
(GIOVANNI CUCCI, 2016). 
Também é certo que o ambiente do videogame não pode ser 
transportado em bloco para a sala de aula. Aprendizado e jogo 
permanecem como são: dois mundos diferentes. Evidentemente, hoje em 
dia, os recursos da internet têm sido amplamente utilizados na sala de 
aula, com bastante proveito. Nesse âmbito, todo cuidado é pouco, porque 
se deve ter em conta as cifras elevadas de dependência de videogame 
entre adolescentes, jovens e adultos: problemas de dependência 
patológica, depressão, baixa autoestima, isolamento social, fortes crises 
nas relações afetivas, falta de interesse, ausência de atividade física, entre 
outros. O jogo compulsivo, longe de representar um fator de recreação, 
esgota as melhores energias, diminuindo lentamente a capacidade 
cognoscitiva e a vivacidade intelectual (GIOVANNI CUCCI, 2016). 
Condições para estudar com proveito 
Antes de tudo, o estudo exige concentração: como o músico, o 
atleta e o pesquisador entusiasmado com seu trabalho, colocam todas as 
energias naquilo que fazem em cada momento. Grande parte do sucesso 
do estudo depende da concentração. Precisamos nos esforçar para 
colocar todos os sentidos naquilo que fazemos: uma aula, um texto, uma 
96 
leitura, uma apresentação. A fim de garantir a concentração, seria 
interessante reservar um horário exclusivo para o estudo: de duas a 
quatro horas, por exemplo (dependendo da situação de cada um, do 
volume de conteúdo, da complexidade da disciplina etc.). Durante esse 
tempo, normalmente a internet deveria ser usada se realmente houver 
relação com o tema estudado. 
Depois, o bom estudante enfrenta a sua tarefa como um desafio, 
como uma aventura, com iniciativa e disposição de se superar, inovar. E 
ele vibra com as conquistas e descobertas que faz, relaciona os 
conhecimentos de diversas áreas: literatura, acontecimentos históricos, 
características culturais de determinada época. A seguir, projeta, elabora 
e executa o seu plano; não se intimida nem se assusta quando deve 
enfrentar dificuldades, situações e ambientes novos, trabalhos mais 
exigentes. Que maior desafio e superação do que vencer a curiosidade de 
entrar e se dispersar nas redes sociais durante as aulas ou o horário de 
estudo? 
Uma hora de estudo equivale a uma hora de oração 
Para São Josemaria, cresce no caminho da santidade quem estuda 
ou trabalha bem e oferece o seu estudo para Deus: “Para um apóstolo 
moderno, uma hora de estudo é uma hora de oração” (ESCRIVÁ, 1999, 
p.117). Entendamos bem o que nos quer dizer: não é pretender rezar um 
terço, por exemplo, durante o estudo. Não daria certo. O que o santo 
sacerdote nos propõe é oferecer cada hora de estudo para Deus e colocar 
a cabeça, com toda atenção que pudermos, para fazer bem aquela tarefa. 
E quais são as condições para santificar o estudo? a) responsabilidade; b) 
constância; c) intensidade. 
Responsabilidade, constância e intensidade no estudo 
Em primeiro lugar, responsável é quem responde pelo seu estudo. 
Quem ganhou a boa autonomia e sabe o que deve fazer a cada dia. 
Responsável é aquele que resolve os problemas e dá conta das tarefas; 
pede ajuda quando necessário, mas assume as próprias 
responsabilidades. Se um estudante repete os mesmos erros todos os 
anos, pode-se pensar que ainda não se tornou responsável nos estudos. 
Do mesmo modo, seria irresponsável a pessoa que começa a estudar e, 
97 
aos quinze minutos do primeiro tempo, já está vagando pela internet. 
A seguir, constância: segredo do sucesso em qualquer atividade 
humana. O grande músico Liszt dizia que se passasse um só dia sem tocar 
o piano ele o notava; se permanecesse dois dias sem se exercitar, sua 
esposa percebia; se passasse três dias… o públicoreparava. Não há 
resultado positivo sem dedicação constante. Aquele que – mesmo com 
menos condições de talento e inteligência – sabe vencer a preguiça e 
trabalha com constância acaba triunfando, como relata a conhecida 
fábula da corrida entre a lebre e a tartaruga. Os bons hábitos facilitam o 
rendimento. Além disso, se, na hora de trabalhar, o estudante souber que 
esse dever também é a vontade de Deus agora, nesta fase da vida, se 
sentirá animado a abraçar o estudo, mesmo que não tenha grande 
entusiasmo no momento ou sinta desejo de se dispersar. 
Finalmente, intensidade e profundidade. Todo bom estudante já 
experimentou que o estudo feito a sério torna-o mais maduro. Sente que 
cresce com aquilo que vai assimilando. Aumenta o seu domínio da 
matéria e, por isso, sente segurança. Aprecia aquilo que lê. Portanto, o 
trabalho bem-feito também se transforma em entusiasmo. Vai adquirindo 
experiência. Acumula conhecimentos. Estuda para saber. Assim se torna 
uma pessoa de prestígio entre seus colegas; a sua postura e a sua palavra 
são respeitadas porque tem opiniões consistentes sobre temas de fundo. 
Tal como na pesca milagrosa do Evangelho, os bons resultados 
trazem a alegria do estudo realizado com esforço. O estudo bem-feito é 
como um patrimônio construído, que nos enriquece como pessoa. 
Experimentamos essa alegria, essa vitória, depois de enfrentar um tema 
difícil, de colocar a cabeça, ler e reler. Conferir e confirmar os dados de 
uma equação matemática. Decifrar a lógica de um processo químico. 
Reconstruir o itinerário de um fato histórico. Tudo isso cansa e nos deixa 
esgotados, como os pescadores. No entanto, vibramos interiormente com 
uma sensação de conquista, de domínio, de vitória, pela descoberta de 
um novo conhecimento. Conhecemos pessoas assim: entusiasmadas com 
seus estudos, colocam todas as energias no trabalho de aprendizagem. 
Souberam vencer a preguiça e a dispersão em outras atividades. 
Aprenderam a vencer utilizando os recursos da internet a seu favor. 
98 
Referências 
BERGLAR, Peter. La hora de Tomás Moro: Solo frente al poder. Palabra, 
2013. 
ELON UNIVERSITY. Pesquisa sobre o futuro da Internet. 2012. 
Disponível em: <https://www.elon.edu/u/imagining/surveys/v-
2012/> acessado em 02 de novembro de 2021. 
ESCRIVÁ, Josemaría. Caminho. São Paulo: Editora Quadrante, 1999. 
MILLAN, José Antonio. Um aliado na era digital. Disponível: 
https://elpais.com/autor/jose-antonio-millan/1/ acessado em 02 de 
novembro de 2021. 
NEWMAN, John Henry. Ensaio sobre o desenvolvimento da doutrina cristã. 
Londres: Longmans, Green, and Co., 1909. 
SARAH, Robert. A noite se aproxima e o dia já declinou. São Paulo: Fons 
Sapientiae, 2019. 
 
https://www.elon.edu/u/imagining/surveys/v-2012/
https://www.elon.edu/u/imagining/surveys/v-2012/
https://elpais.com/autor/jose-antonio-millan/1/
99 
8. Reflexões sobre a importância dos 
letramentos informacional e digital 
Larissa Maiara Barbosa Gomes* 
Iara Carnevale de Almeida** 
Viviane Sartori*** 
 
100 
Introdução 
A participação de qualquer indivíduo, na nova sociedade 
informacional, o instiga ao aprendizado permanente para acompanhar os 
desafios atuais impostos. Exige-se um cidadão ativo, pensante, dotado de 
opinião e criticidade, pois a forma de proceder em relação à construção 
do conhecimento mudou. O próprio saber tornou- se maleável e instável, 
necessitando de atualização constante. Por isso torna-se necessário saber 
selecionar, avaliar e processar a imensa gama de informações dessa nova 
sociedade de maneira crítica e reflexiva, com vistas a garantir que esse 
grande volume de informações aliada à falta de tempo, não dificulte a 
aprendizagem do indivíduo levando-o à superficialidade do saber 
(CRUZ, 2008). 
Importante ressaltar que Castells (1999) faz uma distinção entre os 
termos “sociedade da informação” e a “sociedade informacional”. 
Sociedade da informação enfatiza o papel da informação na sociedade, 
onde "informação" é considerada, no seu sentido mais amplo, a 
comunicação de conhecimentos pois é crucial para todas as sociedades. 
Já sociedade informacional indica o atributo de uma forma específica de 
organização social em que a geração, o processamento e a transmissão da 
informação são as fontes fundamentais de produtividade e poder, devido 
às novas condições tecnológicas surgidas neste período histórico. Neste 
contexto, salienta-se a importância dos projetos de iniciação científica 
para a realização de uma aprendizagem significativa, preparando os 
alunos que passam por essa experiência para edificação das bases para a 
continuidade de sua vida científica, cultural, acadêmica, enfim de modo 
geral. “Porém, não se trata de transformar o professor e o aluno em 
pesquisadores especializados, como membros de instituto de pesquisa, 
mas de praticar a docência e a aprendizagem mediante a postura 
investigativa” (SEVERINO, 2009 p.120). 
Para que tal ocorra, é considerado fundamental que todo indivíduo 
seja capaz de ler, escrever e interpretar no sentido de compreender o que 
lhe é apresentado, interferindo diretamente em sua alfabetização. Esta 
alfabetização é definida por Soares (2009, p. 31) como o estado ou 
condição de tornar um indivíduo “capaz de ler e escrever”, ou seja, o foco 
está no conhecimento e nas capacidades de leitura e escrita do aprendiz. 
O conceito de alfabetização também pode ser entendido a partir da 
101 
compreensão de Rojo (2009, p.30), que define como a “ação de alfabetizar, 
de ensinar a ler e a escrever, que leva o aprendiz a conhecer o alfabeto, a 
mecânica da escrita/leitura, a se tornar alfabetizado”. Percebe-se a 
alfabetização como uma ação que desenvolve em um aluno o “saber 
fazer” a leitura e a escrita dentro do código vigente em sua sociedade. 
Não muito longe do importante papel da alfabetização na vida de 
um indivíduo, tem-se o letramento, um instrumento de igual modo 
necessário para a formação de um cidadão dotado de competências para 
aprender e gerar conhecimentos (AZEVEDO, GASQUE, 2017; SOARES, 
BATISTA, 2005). O letramento, em geral, refere-se ao estado ou à 
condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce 
práticas sociais que usam a escrita (SOARES, 2009). Surge de forma 
complementar à alfabetização e não sinônima, originado a partir da 
palavra inglesa, literacy, entendido por Hirsch (1987, p. 2) como “o 
conjunto de informações que todos os leitores competentes possuem. É a 
informação [...] armazenada em suas mentes, que permite que eles leiam 
um jornal com um nível adequado de compreensão, entendendo o 
assunto”. No discurso de Soares (2004), fica claro que o autor entende ser 
impossível dissociar o letramento da alfabetização, pois: 
Não são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: 
a alfabetização se desenvolve no contexto de e por meio de práticas sociais 
de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, 
por sua vez, só pode desenvolver-se no contexto da e por meio da 
aprendizagem [...] em dependência da alfabetização.” (SOARES, 2004, p. 
25) 
É possível compreender que o termo letramento surge para 
descrever um fenômeno que altera o contexto da sociedade em relação à 
percepção social e intelectual de um indivíduo frente às experiências da 
vida cotidiana. Desta forma, tem-se o letramento como um fenômeno que 
não se limita à alfabetização. Por mais que seja uma condição inerente 
àquele que sabe ler e escrever ou seja, foi alfabetizado, mas que também 
se utiliza de forma competente e frequente de habilidades adquiridas 
pela leitura e escrita, este supera as barreiras da educação formal. Não se 
trata de um viés de hierarquia ou sobreposição, mas sim, de uma nova 
forma de enxergar o processo histórico de ensino e aprendizagem 
(SOARES, 2009). 
102 
Azevedo e Gasque (2017) compreendem o letramento como uma 
forma de emancipar aspessoas, dar a elas autonomia como cidadãos e 
seres pensantes. Além disso, reconhecem que existem múltiplos 
letramentos, sendo eles: digital, informacional, visual, etc., não dispostos 
dentro de uma hierarquia pela teoria. As autoras afirmam que o 
letramento “transcende o mero conhecimento, exigindo a aplicação deste 
[o conhecimento] em situações do cotidiano, em direção à criação de 
redes e comunidades de aprendizagem” (AZEVEDO, GASQUE, 2017, p. 
168) e confirmam a existência de uma chamada para a utilização do 
letramento focado no contexto do qual este torna-se necessário, seja em 
determinado segmento da sociedade ou em uma sala de aula diante dos 
novos desafios impostos aos estudantes. 
Nota-se que a impossibilidade de sair de casa para estudar por 
questões como, por exemplo, uma dificuldade de transporte ou por 
proporções maiores como a crise sanitária mundial provocada pelo vírus 
SARS-CoV2, conduzem o letramento para uma posição de emergência 
frente às demandas que precisam ser supridas no atual contexto da 
sociedade, especialmente a do ambiente escolar que deve estar preparado 
para preparar, e isto envolve, o letramento do aluno e principalmente do 
professor - profissional responsável por letrar os alunos. Estes (alunos e 
professores) devem ser prevenidos e capacitados para esse fenômeno que 
mais uma vez surge na sociedade brasileira, desta vez, não com uma 
roupagem de novidade, mas com aspectos de (re)construção necessários 
frente aos novos desafios e novas capacidades que cada vez mais são 
requeridas destes indivíduos. 
De posse do que pode ser entendido por letramento, aprofunda-se 
neste universo dos múltiplos letramentos, iniciando-se com a 
compreensão do letramento informacional voltado para o contexto 
educacional e os processos de ensino-aprendizagem para que seja 
possível compreender essa temática que permite abarcar as diversas 
forma de trabalhar (localizar, usar, gerar, etc) com a informação, com 
vistas a apoiar a tomada de decisões e a resolução de problemas 
(GASQUE; FIALHO, 2017). 
Na sequência deste capítulo, apresenta-se o desenvolvimento da 
competência informacional que, segundo Vitorino e Piantola (2009) tem 
sido relacionada com as habilidades necessárias para que um indivíduo 
103 
possa lidar com as tecnologias de informação. Introduz-se assim, 
aspectos importantes para a seção seguinte que trata sobre o letramento 
digital, como uma resposta às atuais demandas sociais que exigem dos 
indivíduos habilidades com a informação em meios suportados por 
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs). 
Letramento Informacional 
Existem diferentes questões terminológicas que envolvem o termo 
information literacy, que por ter sua origem na língua inglesa, é 
apresentado com diferentes traduções. Alguns autores utilizam o termo 
original, outros “alfabetização informacional”, “competência 
informacional” ou “letramento informacional”. Neste documento, optou-
se pelo uso do termo “letramento informacional” que, conforme Gasque 
(2010), é o conceito mais próximo da derivação do inglês “literacy”, 
bastante utilizado no campo da educação e da pedagogia. 
O letramento informacional decorre do que Castells (1999) 
descreve como uma perspectiva acerca da sociedade globalizada, 
considerada por ele como centrada no uso e aplicação da informação. O 
autor entende que a economia é informacional, porque a produtividade 
e a competitividade de unidades ou agentes nessa economia (sejam 
empresas, regiões ou nações) dependem basicamente de gerar, processar 
e aplicar de forma eficiente a informação com base nos conhecimentos. 
Considerada global, porque as principais atividades produtivas, o 
consumo e a circulação, assim como seus componentes (capital, trabalho, 
matéria prima, administração, informação, tecnologia e mercado), estão 
organizados em escala global, diretamente ou mediante uma rede de 
conexões entre agentes econômicos. E como rede, porque dentro das 
novas condições históricas a produtividade é gerada, e a concorrência é 
feita em uma rede global de interação entre redes empresariais. Essa nova 
economia surgiu no último quartel do século XX, em razão da revolução 
da tecnologia da informação que forneceu a base material indispensável 
para sua criação (CASTELLS, 1999). 
Esse contexto também é salientado por Vitorino e Piantola (2009) 
quando afirmam que os novos paradigmas de velocidade e 
transformação que configuram a sociedade remetem a novas demandas, 
novas relações entre o indivíduo, a informação e o saber, caracterizado 
104 
pelo aprendizado permanente ao longo da vida. Consequentemente, 
despontam novas tendências educacionais de aprendizado constante e 
urgente, voltadas ao desenvolvimento de habilidades e competências 
para o uso dos recursos informacionais de forma eficiente, eficaz e crítica. 
Desta forma, entende-se que o desenvolvimento da sociedade da 
informação e a multiplicação das possibilidades de acesso a dados e fatos, 
devem ser “supridos” pela educação, pois esta deve preparar os 
indivíduos a fim de permitir que todos possam coletar, selecionar, 
ordenar, gerenciar e utilizar esse volume de informações e servir-se dele 
(DELORS, 2010). 
Campello (2009) corrobora com essa reflexão ao afirmar que o 
conceito de letramento informacional foi associado à aprendizagem 
independente, considerando os propósitos do aprender a aprender, 
aprendizagem ao longo da vida, aprendizagem por questionamento, 
aprendizagem para a solução de problemas, pensamento crítico. Este 
mesmo autor afirma que o letramento informacional está diretamente 
associado às ações pedagógicas do processo de ensino-aprendizagem do 
século XXI, na denominada Sociedade da Informação ou Sociedade do 
Conhecimento e da Aprendizagem. Destaca ainda que, a aplicação do 
conceito está relacionada a identificar e compreender as características da 
pessoa competente no uso da informação. 
Para a compreensão sobre o letramento informacional, é 
fundamental entender o que vem a ser dado, informação e conhecimento, 
pois integram a definição dessa expressão, em especial a informação, por 
ser o elemento central do letramento informacional. 
 
105 
Quadro 8.1 Conceitos de dado, informação e conhecimento 
Dado 
Conjunto de elementos (as partes) de determinado 
fato observado, distribuídos a partir de sua 
relevância e natureza, sem qualquer significação 
Informação 
Organização de um dado, realizada por meio da 
mediação humana, integrada por métodos lógicos e 
de análise de dados 
Conhecimento 
Resultado dos processos cognitivos que ocorrem na 
mente humana, ou seja, o produto das informações 
com as experiências, valores e aprendizados 
daquele que está gerando sua origem 
Fonte: elaborado pelos autores a partir de Sordi (2015) 
Conforme a American Library Association – ALA (1989), o 
letramento informacional está relacionado com o uso de uma informação, 
isto é, uma pessoa deve saber identificar quando precisa de determinada 
informação, onde pode encontrar essa informação e como pode usar de 
forma adequada a informação selecionada. Nota-se que esse conceito está 
relacionado com o desenvolvimento de capacidades em um indivíduo, 
capacidades estas que devem ser desenvolvidas dentro dos programas e 
currículos das escolas, pois as pessoas letradas em informação: 
[...] são aquelas que aprenderam como aprender. Elas sabem aprender 
porque sabem como o conhecimento é organizado, como encontrar a 
informação e como usá-la de modo que outras pessoas possam aprender 
a partir delas. São pessoas preparadas para aprendizagem ao longo da 
vida porque elas sempre encontram as informações necessárias para 
qualquer tarefa ou decisão (ALA, 1989, p.1, tradução nossa). 
De acordo com o que a ALA (1989) considera, o letramento 
informacional é a base para o aprendizado, sendo comum a todas as 
disciplinas, ambientes de aprendizagem ea todos os níveis de ensino. 
Deste modo, permite ao estudante maior autonomia e a realização de 
pesquisas mais abrangentes, assumindo maior controle sobre a 
aprendizagem. 
Neste contexto, Pozo e Angón (2000, p. 53) relacionam cinco 
procedimentos que correspondem a cinco etapas do processamento da 
informação no processo de aprendizagem, nas quais o aluno deve ter, 
106 
para o exercício de sua autonomia, as seguintes competências: 
1. Aquisição da informação: deve ser capaz de saber onde buscar, 
selecionar e incorporar a nova informação. 
2. Interpretação da informação: deve ser capaz de transformá-la 
em outros códigos ou linguagens. 
3. Análise da informação: capacidades para extração de dados 
mediante interferências, análises e investigações. 
4. Compreensão da informação: deve saber relacionar a nova 
informação com conhecimentos prévios, para extrair a máxima 
significação. 
5. Comunicação da informação: os conhecimentos gerados devem 
ser comunicados e para isso acontecer ele deve dominar outros 
procedimentos para a transmissão da informação. 
Dudziak (2003) define o letramento informacional como um 
processo interno que ocorre em um indivíduo, que desenvolve 
continuamente fundamentos relacionados aos conceitos, atitudes e 
habilidades importantes para que possa entender e se relacionar com o 
universo dinâmico das informações, proporcionando assim, um 
aprendizado ao longo de toda sua vida. As bases fundamentais deste 
conceito são o processo investigativo, o aprendizado ativo, o aprendizado 
independente, o pensamento crítico, o aprender a aprender e o 
aprendizado ao longo da vida. 
O letramento informacional emerge como um grande aliado no 
processo de ensino e aprendizagem nas abordagens que envolvem o uso 
e domínio da informação, tais como: identificação das necessidades de 
determinada informação; conhecimento das fontes; elaboração das 
estratégias de busca; localização da informação; avaliação da informação; 
interpretação da informação; síntese e comunicação; e apresentação da 
informação. Assim, compreende-se que pode ser considerado letrado em 
informação, aquele indivíduo que passou pelos processos de 
aprendizagem necessários para desenvolver tais capacidades e 
principalmente a competência em informação (BELLUZZO, 2018; 
GASQUE, 2020). 
Conforme os estudos sobre o letramento informacional são 
aprimorados, observa-se a evolução das definições apresentadas pelos 
autores que se dedicaram a compreender mais sobre o fenômeno e, 
107 
consequentemente, apresentar uma definição sobre este. O Quadro 8.2 
apresenta uma breve síntese sobre letramento informacional. 
Quadro 8.2: Síntese sobre letramento informacional. 
AUTOR (Ano) DEFINIÇÃO 
ALA (1989) 
Refere-se ao uso de uma informação. Uma pessoa 
deve saber identificar quando precisa de uma 
informação, onde pode encontrá-la e como pode 
usar de forma adequada a informação selecionada. 
Castells (1999) 
Caracteriza aspectos da sociedade globalizada, 
centrada no uso e aplicação da informação. 
ALA (2000) 
É a base para o aprendizado, comum a todas as 
disciplinas, ambientes de aprendizagem e níveis de 
ensino. 
Dudziak (2003) 
Processo interno que ocorre em um indivíduo ao 
longo de toda sua vida, que desenvolve conceitos, 
atitudes e habilidades fundamentais para que 
entenda o universo dinâmico das informações. 
Campello 
(2009) 
Caracteriza a pessoa competente no uso da 
informação. 
Gasque e 
Tescarolo 
(2010) 
Conjunto de competências que integra ações de 
localizar, selecionar, acessar, organizar, usar 
informação e gerar conhecimento, objeto da 
aprendizagem, visando à tomada de decisão e 
resolução de problemas. 
Gasque e 
Fialho (2017) 
Uma nova forma de aprendizado que desenvolve 
capacidades para acessar, recuperar, apreender e 
gerenciar a informação. 
Fonte: Elaborado pelos autores (2021). 
 
108 
Compreende-se o letramento informacional como uma expressão 
que denomina um campo de estudo centrado na informação desde a sua 
origem, integrado por diversas compreensões sobre a sua definição 
conforme apresentado no Quadro 8.2, notadas como integrantes de bases 
de pensamento relacionadas à cognição humana e à aprendizagem. 
A base da cognição está vinculada às definições que referenciam 
os processos de desenvolvimento de capacidades e habilidades 
realizados por um indivíduo para a aquisição de conhecimentos, como 
pode ser observado nas definições apresentadas pelos autores ALA 
(1989), Castells (1999), Dudziak (2003), Campello (2009), Gasque e 
Tescarolo (2010). A base de aprendizagem pode ser percebida nas 
definições que associam o letramento informacional a aspectos de 
interação do indivíduo que geram aprendizado, conforme apresentado 
por ALA (2000). Já as definições integradas pelas duas bases destacadas 
- cognição e aprendizagem, podem ser vistas nas definições dos autores 
Gasque e Fialho (2017). 
Desenvolvimento da competência informacional 
Para Carvalho (2016), o letramento informacional é uma condição 
para o desenvolvimento da competência em informação, a qual deve ser 
desenvolvida durante todo o período escolar para que o indivíduo tenha 
condições de tomar decisões, definir conteúdos de interesse, buscar 
subsídios para suprir as próprias necessidades informacionais e atuar de 
forma colaborativa em sociedade. Assim, a competência em informação 
seria um resultado prático do letramento informacional. 
Isso reforça a compreensão de letramento informacional 
totalmente relacionada com a aquisição da competência em informação, 
definida por Perrenoud (1999, p.7), como “a capacidade de agir 
eficazmente em um tipo de situação, capacidade que se apoia em 
conhecimentos, mas sem limitar-se a eles”. 
ACRL (2000) compreende que a competência em informação 
estende a aprendizagem para além das configurações formais da sala de 
aula, fornece instrumentos para investigações autodirigidas dado 
suporte informacional à medida que os indivíduos progridem em suas 
carreiras profissionais, assumem crescentes responsabilidades em todas 
as áreas da vida, visto que o letramento informacional aumenta a 
109 
competência dos alunos em avaliar, gerenciar e usar as informações. 
Belluzzo (2018, p.39) apresenta três diferentes concepções para a 
competência em informação: 
(1) Digital: concepção com ênfase nas tecnologias da informação e 
comunicação; (2) Informação propriamente dita: ênfase nos processos 
cognitivos; (3) Social: com ênfase na inclusão social, consistindo em uma 
visão integrada de aprendizagem ao longo da vida e do exercício da 
cidadania. 
Dudziak (2011) propôs um ciclo de competência informacional 
composto de sete etapas. Trata inicialmente sobre a conscientização da 
necessidade da informação, na sequência a atitude de busca, mobilização 
de conhecimentos e habilidades para a construção da estratégia de 
pesquisa, seleção da informação por meio da reflexão e análise crítica, 
organização e utilização da informação, para conduzir ao aprendizado e 
produção do conhecimento individual e coletivo, podendo inclusive ser 
armazenado para futuro reuso. Apresentado na Figura 8.1. 
Figura 8.1: Ciclo da competência informacional 
 
Fonte: Adaptado de Dudziak (2011, p. 176). 
Nota-se que como um ciclo, não possui uma fase de saída ou 
finalização da constante avaliação da necessidade de uso da informação. 
Algo totalmente importante no atual cenário da sociedade, pois, conta 
diariamente com uma enorme gama de informações que precisam ser 
avaliadas antes de serem utilizadas ou armazenadas. Este ciclo pode ser 
considerado um poderoso recurso para ser adotado nos processos de 
ensino e aprendizagem nos ambientes escolares. 
Salienta-se o que é percebido por Gasque (2010, p.84) quando este 
110 
destaca que “embora esses conceitos (i.e. o letramento informacional e a 
competência em informação) estejam relacionados entre si, não devem 
serempregados como sinônimos, na medida em que representam ações, 
eventos e ideias distintos”. Desta forma, é fundamental que esteja 
consolidada a compreensão de cada termo a fim de entender esse 
fenômeno do letramento dentro do contexto do ensino e aprendizagem 
no ambiente escolar. 
Modelos de letramento informacional 
Os modelos de letramento informacional são considerados 
instrumentos de apoio para o desenvolvimento do letramento 
informacional, bem como das competências necessárias para um 
indivíduo ser considerado como letrado (GASQUE, 2020). 
Gasque (2020) entende que para um estudante adquirir as 
competências necessárias para ser considerado letrado em informação, 
deve ser exposto a conteúdos de aprendizagem que desenvolva nele 
conceitos, procedimentos e atitudes, vinculados aos modelos de 
letramento informacional. A autora aponta que os modelos de letramento 
informacional podem ser considerados flexíveis, rígidos e alguns com até 
mais conteúdos de aprendizagem do que outros. 
A ALA (1989) publicou um relatório enfatizando a importância do 
letramento informacional e que este poderia ser alcançado por meio de 
um novo modelo de aprendizagem, denominado aprendizagem baseada 
em recursos (resource-based learning). Não se trata de um novo currículo 
de estudos, mas sim de uma reestruturação do processo de 
aprendizagem, baseado nos recursos de informação disponíveis para 
resolver os problemas ao longo da vida. Esse processo de aprendizagem 
envolve ativamente os alunos nas seguintes etapas e essa reestruturação 
do processo de aprendizagem não apenas aprimora as habilidades de 
pensamento crítico dos alunos, mas também os capacita para a 
aprendizagem ao longo da vida e para o desempenho efetivo das 
responsabilidades profissionais e cívicas. Como pode ser observado na 
Figura 2. 
111 
Figura 8.2: Processo de aprendizagem baseada em recursos 
Fonte: Adaptado de ALA (1989). 
A busca e o uso da informação em ambiente escolar são estudados 
pela autora norte-americana Kuhlthau (1996) que desenvolveu o modelo 
chamado de Information Search Process – ISP, modelo baseado na teoria 
construtivista de aprendizagem, (especialmente em John Dewey e Jerome 
Bruner) e na dimensão afetiva (George Kelly). A abordagem, baseada em 
três aspectos do processo de aprendizagem pela busca e uso de 
informação, são: os pensamentos que ocorrem durante o processo 
(dimensão cognitiva), os sentimentos que tipicamente acompanham a 
evolução do pensamento (dimensão afetiva) e as ações de buscar e usar 
fontes de informação (dimensão física), compondo-se de seis estágios: 
início do trabalho, seleção do assunto, exploração do foco, definição do 
foco, coleta de informações, apresentação dos resultados, mais a 
avaliação do processo (CAMPELLO, 2009). 
Kuhlthau (1996) utilizando o modelo ISP, investigou os 
sentimentos, os pensamentos e ações dos alunos durante suas 
experiências em projetos de pesquisa, descobriu que as emoções 
influenciam os comportamentos na busca de informações dos alunos e 
estes progridem em seis estágios: 
1. Iniciação - Iniciando um trabalho de pesquisa, sentimentos 
de incerteza; 
2. Seleção - Selecionando um tópico, otimismo; 
3. Exploração - Explorando informações, desenvolver 
conhecimentos básicos sobre o tema, ideias de interesse, 
sentimentos de inconsistências, confusão, 
incompatibilidades; 
4. Formulação - Definição do foco, da área de concentração, 
confiança aumenta; 
112 
5. Coleta - Coletando informações sobre o tema, construção 
de um entendimento, sentimento de confiança; 
6. Apresentação - Apresentação dos resultados, os alunos que 
constroem suas ideias ao coletar informações estão mais 
preparados para escrever e apresentar, sentimento de 
satisfação ou desapontamento. 
O letramento informacional deve ser implantado no processo de 
aprendizagem de modo sistematizado e formal no currículo ao longo da 
educação básica e, mais adiante, no ensino superior, seguindo o 
indivíduo em seus permanentes processos de aquisição do 
conhecimento, pois considera-se possível ensinar conceitos necessários 
ao letramento informacional por toda a vida. Desde tenra idade, os 
aprendizes podem ter noções sobre autor, títulos, ilustradores e 
ilustrações, ordem alfabética, coleta de dados, leitura com imagens, assim 
como podem diferenciar livros de ficção e não ficção, e aprender a usar a 
biblioteca escolar. Esse período, predominantemente caracterizado pelos 
primeiros contatos com os suportes de informação e pela compreensão 
de conceitos relacionados às práticas de busca e uso da informação, pode 
ser denominado como alfabetização informacional (GASQUE, 2010; 
2012). 
Le Coadic (2004) aprofunda as reflexões sobre o tema quando 
sugere a criação e introdução de uma disciplina desde o ensino básico, 
para o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades necessárias para 
o domínio e manejo da informação, isto porque, para dominar a 
informação é preciso “aprender a se informar, aprender a informar, ou 
seja, aprender a pesquisar, a usar a informação e a construí-la e comunicá-
la” (LE COADIC, 2004, p. 114), sem deixar de considerar a relevância 
social que abarca o tema. 
Estas ações que envolvem o ensino básico e fundamental 
necessitam de uma análise crítica sobre as competências informacionais 
destes educadores, e isso revela, muitas vezes, deficiências em sua 
própria formação. Então, torna-se fundamental que os profissionais 
envolvidos no processo, sejam eles professores ou bibliotecários, tenham 
a capacitação adequada para atuarem como multiplicadores na 
promoção do letramento informacional no ambiente escolar e, para que 
isso aconteça, é necessário superar desafios como a mudança da cultura 
113 
pedagógica, a formação inadequada de professores, a organização 
curricular e a ausência de infraestrutura adequada de informação (LE 
COADIC, 2004; GASQUE, 2010; CARVALHO, GASQUE, 2018). 
Desta forma, a introdução no ensino da disciplina “informação”, 
com um quadro de professores especializados, seria a garantia de 
ingresso dos alunos na sociedade da informação. Permitiria lutar contra 
esse considerável analfabetismo informacional e contra um crescente 
iletrismo informacional, e, portanto, suprir a distância que hoje separa os 
inforicos dos infopobres (LE COADIC, 2004, p. 113) 
É necessário pensar no letramento informacional como um 
programa transversal aos conteúdos de sala de aula. Reforça-se o 
letramento informacional como uma responsabilidade compartilhada 
pelos diversos profissionais e educadores da escola - professores, 
coordenadores, assessores, orientadores e bibliotecários - em um esforço 
de mediação formativa a ser sistematizado no Projeto Político Pedagógico 
e operacionalizado na matriz curricular das escolas desde a educação 
básica até as universidades, realizando a integração dos conteúdos de 
busca e de uso da informação com os conteúdos disciplinares (GASQUE, 
2010). 
O ensino ao longo dos anos, assume proporções que vão além da 
sala de aula, pois afetam diretamente a sociedade. 
Ao garantir que os indivíduos tenham as habilidades intelectuais de 
raciocínio e pensamento crítico, e ajudando-os a construir uma estrutura 
para aprender a aprender, faculdades e universidades fornecem a base 
para crescimento contínuo ao longo de suas carreiras, bem como em seus 
papéis cidadãos e membros de comunidades. O letramento informacional 
é um componente-chave e colaborador da aprendizagem ao longo da vida 
(ACRL, 2000, p.4). 
Com isso, entende-se que esse ensino ao longo dos anos, trará 
grandes contribuições para uma importante fase da vida acadêmica, o 
ensino superior. No qual o estudante passa a desenvolver habilidades e 
competências para atuar com pesquisas de base científica. Significa dizer 
que estarão mais aptos para o exercício dessa importante atividade que 
devolve para a sociedade produtos como resultadosdo conhecimento, 
com aplicações práticas na vida cotidiana. 
114 
Letramento digital 
É fundamental que um indivíduo seja letrado em informação, pois 
este proporciona “o desenvolvimento de competências para buscar e usar 
criticamente a informação disponível em vários suportes e canais - 
impressos e eletrônicos” (AZEVEDO, GASQUE, 2017, p. 168). Além 
disso, o letramento informacional fornece o equilíbrio necessário entre os 
recursos tradicionais e os digitais. 
Ao considerar a multiplicidade de canais e mídias existentes, 
entende-se que diferentes canais vão exigir diferentes tipos de 
letramentos, ou seja, múltiplos letramentos (AZEVEDO, GASQUE, 2017). 
De acordo com Motta-Roth e Hendges (2010, p. 45), multiletramento (ou 
múltiplos letramentos) é a “[...] a habilidade de interagir com a 
pluralidade [...]”. Compreendem ser a interação dos leitores e produtores 
de textos, levando em consideração os diferentes canais, bem como a 
diversidade linguística e cultural. 
Denominada como pedagogia de multiletramentos por Rojo 
(2012), é entendida como a multiplicidade de significados (semiótica) 
encontrada nos textos em circulação social, já que a multimodalidade de 
textos impressos, mídias audiovisuais ou digitais também exigem 
múltiplos letramentos. 
Dentro deste aspecto de múltiplos letramentos apresentado, nota-
se ser fundamental para o indivíduo usar adequadamente as informações 
que têm acesso, isto é, ser letrado em informação, pois refletirá no modo 
como utiliza um dos principais meios onde atualmente encontram-se as 
informações, o digital. O meio digital tem, cada vez mais, disponibilizado 
uma gama de informações que necessitam de avaliação e análise para 
serem utilizadas (CALDIN, BLATTMANN, 2020). 
Desde o século XX, a humanidade tem um novo cenário que se 
caracteriza como a sociedade da informação. Integrada por uma grande 
quantidade de informações disponibilizadas em vários suportes e 
contextos, exigindo de todos competências que vão além do saber acessar 
e usar uma informação disponível em diferentes canais, chegando a 
necessidade de um julgamento da informação para que seja considerada 
relevante, útil e confiável. Nessa atual sociedade, o centro das 
transformações gira em torno das revoluções nas tecnologias da 
informação, processamento e comunicação, denominadas Tecnologias 
115 
Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) (CASTELLS, 1999; 
CALDIN, BLATTMANN, 2020). 
Com a constante das TDIC, observa-se uma chamada para o 
desenvolvimento de habilidades e competências para utilização desses 
meios. Barreto (1998, p. 126) evidencia essa significativa transformação 
ao afirmar que: 
 [...] esta passagem da cultura tribal para a cultura escrita/tipográfica foi 
uma formação tão profunda para o indivíduo e para a sociedade, como 
está sendo a passagem da cultura escrita para a cultura eletrônica que ora 
presenciamos. 
Pressupõe-se desta forma que, da mesma maneira que a cultura 
escrita/tipográfica exigiu que os indivíduos passassem pela ação da 
alfabetização, a cultura eletrônica também exige uma ação de 
alfabetização, só que desta vez, digital. 
Assim, torna-se importante diferenciar a alfabetização digital do 
letramento digital. Buzato (2009) entende a primeira como a capacidade 
de leitura e escrita de arquivos e documentos dispostos em meio digital, 
enquanto que a segunda é algo mais amplo, está relacionada com as 
práticas sociais, culturais, bem como o desenvolvimento de habilidades 
de interpretação e compreensão do indivíduo nos meios digitais. Para o 
autor, o acesso às TDIC não é apenas uma referência ao uso de 
dispositivos digitais, mas uma ampliação do discurso sobre a inclusão 
digital denominada de forma restrita e leiga como “alfabetização digital” 
com a noção mais significativa de letramento. 
O termo letramento digital tem sua origem do inglês Digital 
Literacy, proposto por Gilster (1997) para descrever o conjunto de 
habilidades, conhecimentos e competências indispensáveis para um uso 
funcional e construtivo das TDICs. 
Carvalho (2009) compreende o letramento digital como o uso 
significativo de recursos digitais em situações diárias de interação social 
a partir de conhecimentos sobre tecnologia. De maneira a complementar, 
Ribeiro (2009, p. 30) acrescenta que o letramento digital é a “porção do 
letramento que se constitui das habilidades necessárias e desejáveis [a 
serem] desenvolvidas em indivíduos ou grupos em direção à ação e à 
comunicação eficiente em ambientes digitais”. Nota-se o letramento 
digital como uma prática que usa o ambiente das TDICs como 
116 
oportunidades para desenvolver interação, comunicação e sobretudo o 
compartilhamento de informações entre os indivíduos que estão nele. 
Gasque (2012) destaca que o desenvolvimento de competências do 
letramento digital deve considerar o refletir sobre como os processos de 
busca e uso da informação estão associados às práticas de leitura e escrita. 
Assim, na resolução de problemas, os indivíduos têm condições de 
compreender o motivo pelo qual aprenderam determinado 
assunto/conteúdo e em que situação devem e/ou podem aplicá-lo. 
Dudeney, Hockly e Pegrum (2016, p. 17), consideram o letramento 
digital como sendo as "[...] habilidades individuais e sociais necessárias 
para interpretar, administrar, compartilhar e criar sentido eficazmente no 
âmbito crescente dos canais de comunicação digital", interferindo não 
apenas nos processos de ensino e aprendizagem em sala de aula, mas 
também na forma como o aluno participa no mundo fora da escola. Os 
autores agruparam os elementos que entendem compor o letramento 
digital em quatro habilidades, a saber: 
Quadro 8.3: Habilidades do letramento digital 
Linguagem 
Saber fazer e compreender textos diversos, (físico na 
forma impressa ou digital na forma de hipertexto) 
multimídias (imagens, sons e vídeos). 
Informação 
Saber interpretar e criar recursos on-line, utilizar 
recursos de busca, compreender suas funções de 
pesquisa, avaliar dispositivos e recursos de forma 
crítica, avaliando a confiabilidade, origem e 
credibilidade. 
Conexão 
Saber gerenciar a participação em rede na internet, 
prezando por criar um perfil/identidade online, 
reputação em redes sociais. 
Reutilização 
Saber redesenhar e reutilizar conteúdos, para fins 
diferentes daqueles para os quais foram criados. 
Fonte: Elaborado pelos autores a partir de Dudeney, Hockly e Pegrum (2016) 
A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a 
Cultura compreende o letramento digital como sendo a “habilidade de 
acessar, gerir, entender, integrar, comunicar, avaliar e criar informações 
de forma segura e apropriada por meio de equipamentos digitais” 
117 
(UNESCO, 2018, p. 6). Observa-se a presença dos elementos segurança e 
avaliação como parte de um processo de desenvolvimento de 
competências em informação que se inicia com o letramento 
informacional. 
O letramento digital é um assunto ainda pouco estudado no Brasil 
e entende-se que este é “fruto de pensamento crítico e busca potencializar 
os métodos de estudo pela tecnologia da informação” (BOERES, 2018 p. 
484). Essa afirmativa relaciona-se com o que Caldin e Blattmann (2020, p. 
679) entendem por letramento digital quando indicam que este “[...] 
pressupõe um conjunto de competências, habilidades e atitudes cujo 
domínio permite a compreensão e utilização dos conteúdos nos meios 
digitais de forma crítica e participativa”. 
De acordo com o discurso até aqui apresentado, entende-se que o 
letramento digital é um esforço necessário para desenvolver nos 
estudantes competências para o uso da informação disponível em 
ambientes tecnológicos. Esse esforço envolve o aluno que está em 
processo de desenvolvimento das competências e habilidades do 
letramento digital e também o professor e demais educadores 
responsáveis pelos processos didáticos de ensino eaprendizagem. Para 
Snyder (2009, p. 44), os educadores devem proporcionar aos estudantes 
“oportunidades cuidadosamente planejadas para que eles aprendam 
como podem se tornar navegadores críticos dentro do novo panorama do 
letramento em tempos digitais”. Portanto é, de forma planejada e não 
ocasional, que deve ser realizada a inserção dos alunos no meio digital 
para colaborar com o letramento deles. 
Esse importante papel do professor faz com que ocorra uma 
inversão do seu antigo papel de “informador” (aquele que detém e 
centraliza todo o conteúdo da aula) para um papel de coordenador do 
processo de aprendizagem, tendo como ações a sensibilização dos alunos 
para o conteúdo, canais onde será exposto o este conteúdo e a motivação 
para que percebam a importância do aprendizado deste conteúdo 
conectados às suas vidas (MORAN, 1997). 
Para Boeres (2018) o letramento digital transcende a necessidade 
de professor e aluno aprenderem a decodificar sinais ou realizar 
pesquisas na internet, pois é uma nova forma de pensar, compreender, 
assimilar e gerar novos conhecimentos. Significa o aprender de forma 
118 
constante a usar novas ferramentas e recursos para acompanhar a 
evolução tecnológica e informacional. 
Compreende-se desta forma que, da mesma forma como o 
letramento informacional deve acontecer ao longo da vida de um 
indivíduo, o digital segue o mesmo padrão devido às constantes 
mudanças tecnológicas. Assim, os chamados “nativos digitais” - 
indivíduos que já nasceram com telas digitais em suas mãos e usam 
diariamente recursos tecnológicos em suas vidas, possuem a mesma 
necessidade de serem letrados digitalmente do que um indivíduo 
considerado “imigrante digital” - aqueles que se adaptam diariamente as 
TDIC usando-as de modo limitado e mais ainda os “refugiados digitais” 
- os indivíduos que ignoram ou evitam a tecnologia. 
Salienta-se essa questão pois, um indivíduo considerado “nativo 
digital” quando colocado sob análise e investigação, não explora todos os 
recursos que as tecnologias oferecem, ou seja, falta-lhe o letramento 
digital para saber utilizar todas as potencialidades de determinado site 
da Web ou até mesmo de um smartphone. Isso se dá, porque não utilizam 
com vistas a adquirir competências educacionais ou informacionais, 
muitas vezes usam com fins de entretenimento ou para superficial busca 
por alguma dúvida/questão em motores de busca (SANTOS, 2019; 
CAMARGO, LIMA, TORINI, 2019). 
Considerações finais 
A supremacia das tecnologias digitais na atualidade nos mostra 
que essa permeabilidade tecnológica atingiu todos os segmentos da 
sociedade de forma irreversível. Com esse cenário, o letramento 
informacional e digital faz-se pertinente e necessário na jornada 
acadêmica dos estudantes de todos os níveis, visto que estes precisam 
desenvolver habilidades e competências para selecionar, analisar e 
utilizar as informações disponibilizadas a poucos cliques na internet. 
O indivíduo letrado na informação e nas tecnologias digitais têm 
recursos importantes para atender as demandas da sociedade da 
informação e do conhecimento à qual pertence, sendo capaz de percorrer 
pela multiplicidade tecnológica disponibilizada em ambientes sociais, 
educacionais e profissionais. 
Frente a essa realidade, os projetos desenvolvidos de forma 
119 
planejada, intencional e com investimentos tecnológicos adequados 
podem proporcionar uma formação ampla em todas as áreas do 
conhecimento. Alinhada aos propósitos preconizados pela UNESCO 
através dos ODS, em especial o de número 4 que se refere à educação 
inclusiva, equitativa e de qualidade, oferecendo acesso digital para a 
aprendizagem para todos e às competências destacadas na BNCC, 
principalmente quinta, Cultura Digital, promove, sem sombra de 
dúvidas, uma educação básica de qualidade, formativa e integrada com 
a sociedade do século XXI (BRASIL, 2017; UNESCO, 2018). 
Deve-se inserir, para o cotidiano escolar e nos processos de ensino 
e de aprendizagem, o uso desafiador e prático das tecnologias digitais 
com vistas a promover o letramento digital e informacional. A 
consequência natural será planejar ações pedagógicas capazes de 
preparar indivíduos habilidosos, competentes, autônomos e realizados, 
tanto pessoal como profissionalmente. 
Referências 
ACRL - ASSOCIATION OF COLLEGE AND RESEARCH LIBRARY 
(EUA). Information literacy competency for higher education. 
Chicago: ALA, 2000. Disponível em: 
http://www.ala.org/acrl/standards/informationliteracycompetency . 
Acesso em: 20 set.2019. 
ALA. American Library Association. Presidential Committee on Information 
Literacy: Final Report. 1989. Disponível em: 
http://www.ala.org/acrl/publications/whitepapers/presidential 
Acesso em: 2 set.2019. 
AZEVEDO, I. C. M. de; GASQUE, K. C. G. D. Contribuições dos 
letramentos digital e informacional na sociedade contemporânea. 
Transinformação, Campinas, v. 29, n. 2, p. 163-173, Agosto, 2017. 
Disponível em: 
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
37862017000200163&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 29 jul.2020. 
BARRETO, A. Mudança estrutural no fluxo do conhecimento: a 
comunicação eletrônica. Ciência da Informação, v.27, n.2, p 122-127. 
http://www.ala.org/acrl/standards/informationliteracycompetency
http://www.ala.org/acrl/publications/whitepapers/presidential
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-37862017000200163&lng=en&nrm=iso
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-37862017000200163&lng=en&nrm=iso
120 
Brasília: IBICT, maio/ago 1998. 
BELLUZZO, R. C. B. A competência em informação no Brasil: cenários e 
espectros. São Paulo: ABECIN Editora, 2018. Disponível em: 
<http://www.abecin.org.br/>. Acesso em: 28 jul. 2020. 
BOERES, S. O letramento e a organização da informação digital aliados 
ao aprendizado ao longo da vida. RDBCI: Revista Digital de 
Biblioteconomia e Ciência da Informação, v. 16, n. 2, p. 483-500, 2018. 
Disponível em: http://eprints.rclis.org/32794/. Acesso em: 30 
set.2020. 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Educação Infantil e Ensino 
Fundamental. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2017. 
BUZATO, M. E. K. Letramento e Inclusão do Estado-Nação na era das 
TIC. Revista Delta, v 25, n 1, p.1-38, 2009. 
CALDIN, C. F.; BLATTMANN, U. Letramento digital: e-books 
interativos para crianças. ÁGORA: Arquivologia em debate, 
Florianópolis, v. 30, n. 61, p. 680-702, jun. 2020. ISSN 0103-3557. 
Disponível em: 
https://retratosdaescola.emnuvens.com.br/ra/article/view/937 . 
Acesso em: 29 ago. 2020. 
CAMARGO, R. Z.; LIMA, M. C.; TORINI, D. M. EDUCAÇÃO, MÍDIA E 
INTERNET: desafios e possibilidades a partir do conceito de 
letramento digital. Revista Brasileira de Psicodrama, v. 27, n. 1, p. 106-
116, Dez. 2019. 
CAMPELLO, B. S. Letramento informacional no Brasil: práticas educativas de 
bibliotecários em escolas de ensino básico. 2009. 208 f. Tese (Doutorado 
em Ciência da Informação) – Escola de Ciência da Informação, 
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2009. 
CARVALHO, T. L. O professor de espanhol diante dos letramentos da 
Web e a utilização dos gêneros digitais. In: J.C. ARAÚJO; M. DIED 
(eds.). Letramentos na web: gêneros, interação e ensino. Fortaleza, 
Edições UFC, 2009, p. 82-98. 
http://www.abecin.org.br/
http://eprints.rclis.org/32794/
https://retratosdaescola.emnuvens.com.br/ra/article/view/937
121 
CARVALHO, L. F. de. Formação continuada em letramento informacional na 
modalidade EAD de professores e bibliotecários. 2016. 172 f., Tese 
(Doutorado em Ciência da Informação) - Universidade de Brasília, 
Brasília, 2016. 
CARVALHO, L. F. de; GASQUE, K. C. G. D. Formação continuada de 
professores e bibliotecários para o letramento informacional: a contribuição 
da educação a distância. Transinformação, Campinas, v. 30, n. 1, p. 
107-119, abr. 2018. 
CASTELLS, M. A Sociedade em Rede.São Paulo: Paz e Terra, 1999. 
CRUZ, J. M. de O. Processo de ensino-aprendizagem na sociedade da 
informação. Educação e Sociedade, Campinas, v. 29, n. 105, p. 1023-
1042, set./dez. 2008. 
DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir, Relatório para a Unesco da 
Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI 
(destaques). Disponível em: < 
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_por>. Acesso 
em: 14 fev.2020. 
DUDENEY, G.; HOCLY, N.; PEGRUM, M. Letramentos digitais. São Paulo: 
Parábola Editorial, 2016. 
DUDZIAK, E. A. Information literacy: princípios, filosofia e prática. 
Ciência da Informação, Brasília, v. 32, n. 1, p. 23-35, jan./abr. 2003. 
DUDZIAK, E. A. Em busca da pedagogia da emancipação na educação 
para a competência em informação sustentável. Revista Digital de 
Biblioteconomia e Ciência da Informação, Campinas, V.9, n.1, p.166-183, 
jul./dez. 2011. 
GASQUE, K.C.G.D. Arcabouço conceitual do letramento informacional. 
Ciência da Informação, Brasília, v. 39, n. 3, p. 83-92, 2010. 
GASQUE, K.C.G.D. Letramento informacional: pesquisa, reflexão e 
aprendizagem. Brasília: Universidade de Brasília, 2012. 
GASQUE, K.C.G.D.; FIALHO, J.F. Letramento informacional e currículo. 
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_por
122 
Ponto de Acesso, Salvador, v. 11, n. 2, p. 70-89, ago. 2017. Disponível 
em: 
https://portalseer.ufba.br/index.php/revistaici/article/view/12265 . 
Acesso em: 25 jul.2020. 
GASQUE, K.C.G.D. Manual do Letramento Informacional: saber buscar e usar 
a informação. Brasília: Faculdade de Ciência da Informação 
Universidade de Brasília, 2020. 
GASQUE, K. C. G. D.; TESCAROLO, R. Desafios para implementar o 
letramento informacional na educação básica. Educação em Revista, 
Belo Horizonte, v. 26, n. 1, p. 41-56, abr. 2010. 
GILSTER, P. Digital literacy. New York: Wiley Computer Publications, 
1997. 
HIRSCH, Jr. E. D. Cultural Literacy. Boston: Houghton Mifflin, Co, 1987. 
KUHLTHAU, C. C. Seeking meaning: a process approach to library and 
information services. Norwood, NJ: Ablex, 1996. 199p. 
LE COADIC, Y-F. A ciência da informação. 2 ed. Brasília: Briquet de Lemos, 
2004. 
MORAN, J. M. Como utilizar a Internet na Educação. Revista Ciência da 
Informação, vol. 26, n.2, maio-agosto 1997. Disponível em: 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-
19651997000200006&Ing=es&nrm=iso.ISSN0100-1965. Acesso em: 14 
ago.2020. 
MOTTA-ROTH, D.; HENDGES, G. R. Explorando modalidades retóricas 
sob a perspectiva da multimodalidade. Revista Letras, Santa Maria, v. 
20, n. 40, p. 43–66, jan./jun. 2010. 
PERRENOUD, P.L. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: 
Artes Médicas Sul, 1999. 
POZO, J.I.; ANGÓN, Y.P. Los procedimientos como contenidos escolares: uso 
estratégico de la información, Barcelona: Edebé, 2000. 
https://portalseer.ufba.br/index.php/revistaici/article/view/12265
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-19651997000200006&Ing=es&nrm=iso.ISSN0100-1965
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-19651997000200006&Ing=es&nrm=iso.ISSN0100-1965
123 
RIBEIRO, A. E. Letramento digital: um tema em gêneros efêmeros. 
Revista da ABRALIN, v. 8, n. 1, p. 15-38, jan./jun. 2009. 
ROJO, R. Pedagogia dos multiletramentos: diversidade cultural e de 
linguagem na escola. In: R. ROJO; E. MOURA (eds.), Multiletramentos 
na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012, p. 11-31. 
ROJO, R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola 
Editorial, 2009. 
SANTOS, T. G. dos. A utilização de plataformas digitais por nativos e 
imigrantes digitais como ferramenta de ensino e aprendizagem em química. 
2019. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Química 
Licenciatura) - Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2019. 
SNYDER, L. Ame-os ou deixe-os: navegando no panorama de 
letramentos em tempos digitais. In: J.C. ARAÚJO; M. DIED (eds.), 
Letramentos na web: gêneros, interação e ensino. Fortaleza: Edições 
UFC, 2009, p. 23-46. 
SOARES, M. B. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Rev. Bras. 
Educ., Rio de Janeiro, n. 25, p. 5-17, abr. 2004 . 
SOARES, M. S.; BATISTA, A. A. G. Alfabetização e letramento: caderno do 
professor. Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005. 
SOARES, M. B. Letramento: um tema em três gêneros. 3ed. Belo Horizonte: 
Editora Autêntica, 2009. 
SORDI, J. O. de. Administração da Informação: fundamentos e práticas para 
uma nova gestão do conhecimento. 2. ed. São Paulo: Saraiva, 2015. 
280 p. 
VERGARA, S. C. Projetos e relatórios de pesquisa em administração. São 
Paulo: Atlas, 2010. 
VITORINO, E. V.; PIANTOLA, D. Competência informacional - bases 
históricas e conceituais: construindo significados. Ci. Inf., Brasília, v. 
38, n. 3, p. 130-141, Dez. 2009. 
124 
UNESCO. A global framework of reference on digital literacy skills for indicator 
4.4.2. Montreal/Quebec, Canada: Unesco Institute for Statistics, 2018. 
Disponível em: <http://gaml.uis.unesco.org/wp-
content/uploads/sites/2/2018/10/ip51-global-framework-reference-
digital-literacy-skills-2018-en.pdf.> Acesso em: 25 jul.2020. 
 
http://gaml.uis.unesco.org/wp-content/uploads/sites/2/2018/10/ip51-global-framework-reference-digital-literacy-skills-2018-en.pdf
http://gaml.uis.unesco.org/wp-content/uploads/sites/2/2018/10/ip51-global-framework-reference-digital-literacy-skills-2018-en.pdf
http://gaml.uis.unesco.org/wp-content/uploads/sites/2/2018/10/ip51-global-framework-reference-digital-literacy-skills-2018-en.pdf
125 
 
9. Formação de professores para atuar como 
guia/intérprete no ensino regular 
Tamyres de Fátima dos Santos 
 
126 
Introdução 
Estudantes com necessidades educacionais especiais (NEE) por 
muito tempo foram excluídos de qualquer participação na educação e 
ainda hoje precisam de ações para ter seus direitos garantidos. A 
sociedade, durante muito tempo, considerou qualquer pessoa que não se 
encaixasse em uma definição de normalidade como inútil e incapaz, não 
se preocupando, portanto, em criar serviços para sua capacitação, 
escolarização ou mesmo para atender suas necessidades individuais. 
Conforme algumas áreas do conhecimento, como a medicina e 
principalmente a pedagogia, foram se desenvolvendo, novas 
possibilidades para as pessoas com necessidades especiais foram 
vislumbradas. 
Em 1747, Jacob Rodrigues Pereira tentou ensinar surdos 
congênitos a se comunicar. Sua tentativa foi tão bem-sucedida que 
inspirou outros pesquisadores, em diversos países, a fazerem estudos 
com pessoas com outras deficiências. No entanto, apenas no início do séc. 
XIX surge a educação especial. Esta é caracterizada por promover a 
assistência e cuidados necessários às pessoas com deficiência. Tais 
pessoas passaram a partir de então a ter o direito de frequentar classes de 
ensino regular, porém em turmas especiais. Além disso, foram criadas 
instituições de ensino especializado. Apesar dessa tentativa de integração 
das pessoas com deficiência, estas ainda continuavam isoladas e 
entravam muitos entraves na busca de seus direitos, principalmente na 
educação. 
Na década de 1990 o cenário passou a mudar mais rapidamente, 
com os levantes de várias minorias sociais, e as pessoas com deficiência 
passaram a ganhar mais visibilidade nos espaços educacionais e 
contextos sociais a partir de legislações específicas. Um dos marcos que 
merece destaque, e até hoje é muito importante na luta pelos direitos 
destas pessoas, é a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, 
aprovada em 1990 durante a Conferência Mundial sobre Educação para 
Todos realizada em Jomtien, na Tailândia. 
Apesar de a Constituição Federal de 1988 já apresentar a educação 
como direito de todos e conter algumas considerações sobre as pessoas 
com deficiência, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) não se 
efetivou nesta época e a grande maioria das pessoas com deficiência 
127 
continuavaa não frequentar a escola regular. Em segundo lugar destaca-
se a Conferência Mundial sobre Educação Especial na Espanha, em 1994, 
onde um documento foi elaborado com o propósito de oferecer 
orientações básicas para a concepção e reforma de políticas na educação 
de acordo com o movimento mundial de inclusão social. Trata-se da 
Declaração de Salamanca, assinado em 1994, que é um dos documentos 
mais importantes mundialmente na questão da educação inclusiva. A 
partir da Declaração de Salamanca o conceito de inclusão foi ampliado e 
passou a abarcar não só as pessoas com deficiência, mas qualquer pessoa 
que por algum motivo não conseguisse se adaptar à escola, ou seja, que 
tivesse alguma necessidade educacional especial. 
A partir dos anos 2000 surgem novas perspectivas para o cenário 
educacional das pessoas com NEE. Entre elas, a Lei nº 10.436/2002 que 
dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais reconhecendo-a como Língua 
e meio legal de comunicação e expressão nacional da comunidade surda 
(BRASIL, 2002). Nela foi decretado, além de outras coisas, o direito dos 
alunos surdos a um guia/intérprete que os acompanhasse em sala de aula 
no ensino regular. 
Apesar da lei, muitos entraves foram encontrados, como por 
exemplo algumas falhas na formação destes profissionais e a falta de 
pessoas habilitadas e capacitadas para trabalhar. Esses entraves causam 
grandes problemas à inclusão de pessoas surdas em classes regulares de 
ensino e por isso devem ser discutidas mais detalhadamente. 
A questão do Intérprete e da deficiência na formação 
Há tempos que a sociedade discute a questão inclusiva, e 
ultimamente a principal pauta é a da inclusão nas escolas regulares. 
Segundo a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da 
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), todos têm o direito a aprender e a se 
desenvolver em qualquer escola, a qual deve respeitar as diferenças, 
limites e dificuldades de cada estudante. 
 O caminho para conquista dos direitos que hoje os deficientes têm 
garantidos foi imenso e cheio de grandes lutas por reconhecimento. No 
caso dos surdos, desde 24 de abril de 2002, quando foi sancionada a Lei 
de LIBRAS, (Lei nº 10.436/2002) é reconhecido não só o direito do aluno 
surdo à frequentar escolas regulares, como é seu direito ter um 
128 
guia/intérprete à sua disposição na sala de aula (BRASIL,2002). 
Escolas de todo o mundo, impulsionadas, sobretudo pela Convenção de 
Salamanca, tiveram que dar conta de incluir crianças que precisavam de 
ajuda em classes já existentes, muitas vezes com grande número de alunos 
e professores, cuja formação não havia se preocupado com esses aspectos. 
Neste momento, a opção para muitos foi colocar um profissional 
especializado na sala de aula. (MOUSINHO et. al., 2010, p. 2). 
Esse profissional é chamado de professor de apoio. No caso dos 
surdos, o professor de apoio é um intérprete. Deve-se salientar que o 
professor de apoio deve estar em sintonia com o professor regente e 
precisa ser encarado como um profissional que assume o papel de 
auxiliar na inclusão do aluno com deficiência, mas nunca o papel de 
professor principal da criança (SOUZA; VALENTE, 2015). 
O professor de apoio é parte importante do processo de 
aprendizagem e desenvolvimento da pessoa com deficiência, e, portanto, 
atua como um agente de mediação das intervenções realizadas pelo 
professor regente, intervindo na Zona de Desenvolvimento Proximal 
(ZDP), conceito postulado por Vygotsky (1998), estimulando a 
autonomia e a capacidade de se desenvolver, a partir de intervenções e 
adaptações curriculares (SOUZA; VALENTE, 2015). 
O problema, no Brasil, é que há ainda poucos cursos superiores de 
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e a demanda por intérpretes, não só 
no contexto escolar, é crescente. Nesse impasse, as escolas acabam 
aceitando profissionais sem formação superior na área e muitas vezes 
pouco capacitados e sem fluência. Como qualquer língua, a LIBRAS para 
ser interpretada depende da fluência do intérprete e do seu conhecimento 
lexical pois as línguas de sinais possuem um conjunto visual de regras 
gramaticais, natural dos surdos usuários desta língua. Elas são 
diferenciadas, ou seja, da mesma forma que as línguas orais, cada país 
possui a sua, e também apresentam regionalismos. 
Os documentos legais e de orientação disponibilizados pelo estado 
de Minas Gerais apontam como primeira opção para o cargo de professor 
de apoio ao surdo alguém que tenha licenciatura ou bacharelado em 
Letras-LIBRAS. Porém, caso não haja esse profissional pode se candidatar 
qualquer Licenciado com curso de LIBRAS maior que 160 horas realizado 
no CAS/MG. Os cursos chamados de nível D oferecidos pelos CAS 
129 
(Centros de atendimento à pessoa com surdez) não dão ao aluno essa 
fluência e sim uma breve noção da língua, o que não é nem remotamente 
suficiente para que se consiga interpretar uma aula. 
Ademais, os cursos de Licenciatura e Bacharelado em Letras-
Libras possuem muita teoria e pouca prática, o que acarreta na pouca 
experiência dos profissionais para lidar com os surdos (SOUZA, 2010). 
Os poucos que conseguem a fluência preferem trabalhar como intérpretes 
em outros ambientes que não sejam a escola, pois a remuneração e 
reconhecimento é maior. Os professores de apoio são vistos como 
coadjuvantes e ganham muito pouco se comparado à quantidade de 
estudos que é necessário para se tornar um profissional de excelência. 
É verdade que com a Lei 10.436/02 também ficou instituído que 
qualquer curso de licenciatura deve ter uma matéria de Libras. Porém ela 
é muito superficial, pois não há como aprender tudo em apenas um 
semestre, nem mesmo saber o mínimo necessário. Nesse sentido, opta-se 
por uma disciplina mais generalizada e que contemple mais a história dos 
surdos e suas particularidades, e assim sendo os professores regentes não 
têm como ajudar os intérpretes. O ideal era que existisse além da 
disciplina básica de LIBRAS, uma disciplina que contemplasse os 
principais sinais de cada curso, como por exemplo LIBRAS para química 
ou LIBRAS para biologia. Para Facion (2009): 
Para que isso transcorra com coerência e sabedoria, é necessário que haja 
uma redefinição do papel da escola e, consequentemente, dos professores 
e dos demais agentes educativos. Estes precisam estar devidamente 
preparados para assumir novos valores profissionais que abranjam, além 
de uma prática diferenciada, um conhecimento pedagógico, científico e 
cultural transformador, voltado às características individuais dos seus 
alunos. (p. 168) 
Esse é um grande problema, pois o aluno surdo necessita da 
tradução fiel e detalhista de cada matéria para compreendê-la. Sem 
fluência, como o profissional fará? Além disso, mesmo os profissionais 
capacitados têm dificuldade com palavras específicas das matérias como 
física, biologia, química e matemática, o que faz com que os surdos 
tenham muita dificuldade nessas matérias (OLIVEIRA; BENITE, 2015). 
Essas disciplinas contam com um repertório de palavras muito 
específicas que muitas vezes não têm sinal em LIBRAS ou o sinal é muito 
pouco conhecido. Pensando em diminuir essas dificuldades, em 2019 foi 
130 
publicado e compartilhado nas redes sociais um dicionário de sinais de 
biologia e a Universidade Federal do Piauí tornou público um arquivo 
com sinais para ciências. Essas iniciativas contribuíram muito com os 
profissionais desta área em pensar novas práticas para os alunos, assim 
como ajudou os intérpretes com a tradução e interpretação dos termos 
técnicos. Mais iniciativas como esta deveriam ser incentivadas para que 
haja a inclusão real dos alunos e melhor compreensão da disciplina por 
eles. 
Percebe-se então, olhando esse panorama geral, como é deficitária 
a formação e a escolha de profissionais para atuar como intérpretes em 
sala de aula, o que nos faz refletir também sobre a formação dos 
licenciados.Os licenciados precisam agir em conjunto com os intérpretes 
para oferecer o melhor tipo de ensino aos seus alunos, ajudando-os a 
vencer suas dificuldades. Salienta-se também que o processo de 
integração desses profissionais não é alcançado com facilidade ou 
rapidez apenas pela instauração de uma lei. Este é um processo que exige 
uma série de medidas gradativas de reformulação do ensino que 
deveriam começar pelos já citados currículos e métodos. Segundo Facion 
(2009): 
Acreditamos ser de extrema relevância preparar o professor para os novos 
desafios da educação. A promoção de uma postura reflexiva e crítica, por 
meio da apropriação de conhecimentos, proporcionará a esse profissional 
condições de se posicionar e atuar com responsabilidade e autonomia, 
reivindicando uma educação que respeite os ideais de uma sociedade justa 
e democrática. (FACION, 2009: p.166) 
Ou seja, faz-se necessário apostar na formação continuada tanto 
dos professores regentes de turma quanto dos intérpretes. Porém 
observa-se que grande parte dos professores se esquiva dessa formação, 
o que nos faz refletir sobre quais seriam os entraves que os fazem desistir 
de dar continuidade aos estudos. 
Acredita-se que muitos sejam os motivos para essa não 
continuidade na formação, como por exemplo a falta de tempo, o cansaço, 
a falta de dinheiro para investimento, entre tantas outros. Mas assim 
como afirma Romanowski (2007) acredita-se que: 
A formação continuada é uma exigência para os tempos atuais. Desse 
modo, pode-se afirmar que a formação docente acontece num continuum, 
131 
iniciada com a escolarização básica, que depois se complementa nos 
cursos de formação inicial, com instrumentalização do professor para agir 
na prática social, para atuar no mercado de trabalho; continua ao longo da 
carreira do professor pela reflexão constante sobre a prática, continuidade 
dos estudos em cursos, programas e projetos. (p. 138) 
Entende-se que um bom programa de formação continuada é 
aquele que faz com que o professor reflita sobre sua prática, pois a 
reflexão ajuda na tomada de consciência dos problemas na prática do 
ensino e estimula a mudança de postura. O professor intérprete, assim 
como o regente, devem sempre acreditar no potencial de seus alunos e 
criar métodos para que todos consigam aprender, independentemente de 
suas particularidades. 
Agora mais do que nunca, esses debates sobre a formação de 
intérpretes são necessários, pois o atual governo brasileiro (2019-2022) 
propôs a criação de escolas bilíngues português-LIBRAS. E as perguntas 
que ficam são: teremos profissionais gabaritados para isso? A formação 
de intérprete ou Licenciado em Letras-LIBRAS dará conta dessas classes? 
Os Licenciados terão um curso de capacitação para atuar como 
professores bilíngues? 
Acredita-se que, primeiramente, deve-se rever a formação dos 
profissionais que queiram trabalhar como intérpretes para não prejudicar 
ainda mais a formação dos alunos surdos. E em seguida deve-se apostar 
na formação continuada desses profissionais. 
Nas últimas décadas têm-se falado muito em inclusão, mas a 
verdadeira inclusão ainda não foi alcançada. Para que ela ocorra 
necessitamos de um maior esforço por parte da sociedade e uma 
reconstrução nos currículos escolares, desde a base até o ensino superior, 
além de políticas mais definidas quanto à contratação de professores 
regentes e de apoio. A capacitação desses profissionais e sua proficiência 
é de extrema importância e fará toda diferença no sucesso escolar dos 
alunos, sejam eles surdos ou não. 
 
132 
Considerações Finais 
Nos últimos anos a inclusão tem sido um tópico cada vez mais 
frequente nos debates sociais. O uso do termo inclusão, feito muitas vezes 
de maneira equivocada, contribui para que a palavra vá perdendo seu 
significado histórico/cultural e se torne vazia de significado social. Muito 
foi conquistado pelas pessoas com deficiência, principalmente os surdos, 
mas ainda há muito o que lutar. 
Ter um intérprete presente nas salas de aula de ensino regular para 
fazer a tradução simultânea do que é falado em aula é de direito dos 
alunos surdos e dever do Estado. Porém, como discutido, a existência da 
lei não garante sua efetivação. A defasagem nos cursos de formação dos 
profissionais intérpretes têm causado sérios problemas à educação dos 
surdos como a dificuldade em certas disciplinas por não entenderem os 
termos técnicos ou mesmo não ter uma tradução/interpretação clara e 
detalhista da matéria que está sendo lecionada. 
Além disso, sofremos com a falta de profissionais que queiram 
trabalhar na escola, pois é um serviço de grande desgaste físico, mental e 
psicológico, possui baixa remuneração e quase nenhuma visibilidade. 
Quanto a isso, recomenda-se a promoção destes profissionais e um maior 
incentivo por parte do governo para formação continuada destes. 
Sabe-se que a luta pela inclusão é diária e deve ser incansável, pois 
uma escola inclusiva contribui para o ensino não só dos alunos 
deficientes, como de todos os alunos. E esses alunos são o futuro da 
nação, portanto se queremos um país mais justo e igualitário, é neles que 
devemos investir. Para isso é necessário engajamento social, boa 
formação de nossos profissionais de ensino e mudança nas políticas 
públicas e no currículo escolar. 
Referências 
BRASIL. Lei 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua 
Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências. Diário Oficial da 
União, Brasília, DF, 2002. Disponível em:< 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm> Acesso 
em 12 set. 2021. 
BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial. Política 
133 
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. 
Brasília: MEC, 2008c. Disponível 
em<https://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf
> 26 set. 2021. 
FACION, José Raimundo. (Org.). Inclusão escolar e suas implicações. 
Curitiba: Ibpex, 2009. 
MOUSINHO, R; SCHMID,E; MESQUITA, F; PEREIRA, J; MENDES, L; 
SHOLL, R & NÓBREGA, V. Mediação Escolar e inclusão: revisão, 
dicas e reflexões. Revista de Psicopedagogia, São Paulo, vol 27, nº 82, 
2010, p. 02-08. Disponível em: . Acesso em: 27 set. 2021. 
OLIVEIRA, Walquíria Dutra de; BENITE, Anna Maria Canavarro. Aulas 
de ciências para surdos: estudos sobre a produção do discurso de 
intérpretes de LIBRAS e professores de ciências. Ciência & Educação 
(Bauru), v. 21, p. 457-472, 2015. 
ROMANOWSKI, Joana Paulin. Formação e profissionalização docente. 
Curitiba: Ibpex, 2007. 
SOUZA, Fabiola Fleischfresser de; VALENTE, Pedro Merhy; 
PANNUTTI, Maísa. Paraná: EDUCERE XII Congresso Nacional de 
Educação. O papel do professor de apoio na inclusão escolar. 2015 
Disponível em :< 
https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/17749_7890.pdf>.Aces
so em :27 set. 2021. 
SOUZA, Saulo Xavier de et al. Performances de tradução para a língua 
brasileira de sinais observadas no curso de letras-libras. 2010. Disponível 
em:< https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/94642>. Acesso 
em :28 set. 2021. 
 
https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/17749_7890.pdf
https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/17749_7890.pdf
https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/17749_7890.pdf
https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/94642
https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/94642
134 
 
 
10. Inclusão de portador de síndrome de Asperger 
em escolas: regular versus especial. 
Maria da Paixão Dias Santos 
 
135 
A escolha do tema, se deu pela necessidade de expansão da 
caracterização do mesmo e principalmente pela necessidade de 
conhecimento da atuação pedagógica em portadores dessa síndrome, 
tendo como objetivo a fundamentação teórica, através de pesquisa 
bibliográfica a fim de caracterizar a síndrome de Asperger e buscar 
possibilidades de aprofundar conhecimentos sobre a temática tão 
raramente encontradosna literatura. 
Neste trabalho procura-se descrever as características da Síndrome 
de Asperger e as dificuldades encontradas pelo indivíduo portador dessa 
síndrome nas escolas tanto regulares quanto as consideradas especiais. É 
pensando nisso que esse estudo relaciona as informações contidas na 
literatura, consecutivamente confrontando com a realidade sobre 
Inclusão Escolar. 
Partindo dessa realidade, faz-se necessário que avaliemos as 
condições que demarca quem é e quem não é peculiar à síndrome de 
Asperger e que, portanto, acabam fundamentado filosoficamente e 
ideologicamente a própria natureza da educação especial que 
praticamos. Isso por uma razão bem simples: se os processos de 
desenvolvimento são peculiares nas “crianças especiais”, 
consequentemente, também o serão os de aprendizagem e, contudo, 
também devem sê-lo, os conceitos de adaptação e de normalidade que 
fundamentam a educação especial. Assim, o espaço escolar deve 
vislumbrar como objetivo uma interação e flexibilidade, onde o aluno 
sinta-se mais acolhido, tanto na dificuldade, quanto na aprendizagem. 
Assim como defende Ribeiro (2003, p. 41), “a perspectiva da 
inclusão exige o repensar das condições da prática docente e de suas 
dimensões, bem como de suas repercussões na organização curricular e 
na avaliação”. Ainda na linha de pensamento desta autora, a educação 
nunca deixará de ser especial. Pelo contrário, ela o será para todos. E o 
mundo também será especial, quando olhar com dignidade e respeito 
para a especificidade de cada um. 
Neste sentido, a proposta atual da educação está pautada na 
construção de uma escola fundamentada nos princípios de cooperação e 
inclusão, por considerar que estas são proposições que abrem a 
possibilidade de um novo pensar sobre o projeto político-pedagógico, 
onde os pilares da Educação fundamentada por Jacques Delors (1999) 
136 
configuram a importância do aprender a fazer para um novo século 
educacional. 
Desse modo, a proposta de Inclusão Educacional deve ser 
incondicional e, portanto, não admite qualquer forma de segregação, o 
que ainda não acontece. Esta opção de inserção, que tem como meta 
principal não deixar nenhum aluno fora do ensino regular. Isto porque, 
todos têm o direito de desenvolver-se em ambientes que não os 
discriminam, mas que procuram conviver e trabalhar com as diferenças, 
respeitando seus comprometimentos e limitações. 
Diante dos desafios que a Educação enfrenta nos dias atuais, 
diferencia-se entre eles o começo da Escola Inclusiva, onde o educador 
assume a responsabilidade de ser o facilitador desse processo. Nessa 
definição, a complexidade da problemática que envolve a inclusão vem 
instigando pesquisadores dessa área de informação. Entendida como um 
dos requisitos básicos para a inclusão de alunos com necessidades 
educacionais especiais, a formação docente parece depender de sólido 
corpo de estudos capaz de fundamentar as diretrizes para a prática 
docente. 
O que é Autismo? 
A palavra “autismo” foi criada por Eugene Bleuler, em 1911, para 
apresentar um sinal da esquizofrenia, que definiu como sendo uma “fuga 
da realidade”. Sua descrição veio à tona com o médico austríaco Leo 
Kanner em 1943. 
O autismo é definido como uma alteração cerebral que afeta a 
capacidade da pessoa se comunicar, estabelecer relacionamentos e 
responder apropriadamente ao ambiente. Algumas crianças apesar de 
autistas apresentam inteligência e fala intactas, outras apresentam 
também retardo mental, mutismo ou importantes retardos no 
desenvolvimento da linguagem. 
Alguns parecem fechados e distantes, outros presos a 
comportamentos restritos e rígidos padrões de comportamento. Muitas 
das pessoas que sofrem de autismo vivem num "mundo" à parte, 
interagindo com coisas que eles imaginam. É como se criassem o seu 
próprio mundo (KUCZYNSKI; ASSUMPÇÃO JR., 1998). 
Enquanto Kanner e Asperger utilizaram a palavra para nomear os 
137 
sintomas que eram observados em seus pacientes. Embora o grande 
número de estudos e investigações realizadas em diversas áreas e 
abordagens de trabalho, não se pode dizer que o autismo é um transtorno 
claramente definido. 
Há correntes teóricas que apontam as alterações comportamentais 
nos primeiros anos de vida como relevantes para definir o transtorno. 
Segundo Olivier (2006, p. 111), “o autismo é entendido como um 
distúrbio que pode variar do grau leve ao severo, sendo considerado 
como limítrofe, em casos leves”. 
Alguns indivíduos podem apresentar traços autísticos e outros 
como portadores da Síndrome de Asperger, que é um tipo de autismo de 
alta funcionalidade. Na visão desta autora “autismo pode ser associado a 
diversas síndromes e que deve ser visto com cuidado”, pois, o número de 
erros de diagnóstico é muito grande em decorrência das características 
de cada síndrome. 
O sujeito autista depara-se com falhas no diálogo, na interação 
social e no pensamento, e, como implicação vem às dificuldades de 
comportamentos. Na visão de Olivier (2006, p. 112), “como falha e 
dificuldade qualitativa da comunicação, pode-se dizer que é a 
dificuldade em utilizar, com sentido, todos os aspectos da comunicação 
verbal e não verbal”. 
O portador de autismo apresenta em muitos quadros quociente de 
inteligência abaixo da média, esse transtorno vai além de fronteiras 
geográficas e sociais, enfim, ocorre no mundo inteiro independente de 
classes sociais e econômicas. Cintra (1988, p. 38), em seu artigo, ressalta 
que Ritvo (1976) adverte que a “Síndrome Autística é decorrente de uma 
patologia específica do Sistema Nervoso Central e propôs diagnóstico 
diferencial”. 
Esse Transtorno Autístico é definido pelo DSM V (Associação 
Americana de Psiquiatria) como: “Presença de um desenvolvimento 
acentuadamente anormal ou prejudicado na interação social e 
comunicação e um repertório marcante restrito de atividades e 
cronológica do indivíduo”. 
O autismo é comumente diagnosticado por um médico 
neuropediatra ou por um psiquiatra especializado em autismo. Ainda 
não se tem uma causa específica, mas há várias suspeitas de prováveis 
138 
motivos, dentre eles a contaminação por mercúrio e outros metais 
pesados como possíveis causas. 
O que é a Síndrome de Asperger? 
A Síndrome de Asperger (SA) foi descrita pelo pediatra e 
psiquiatra austríaco Hans Asperger, em 1944 (um ano após o primeiro 
trabalho de Leo Kanner em autismo). O Dr. Asperger discutiu em seu 
trabalho quatro indivíduos que exibiam comportamentos alterados 
principalmente na tríade: comportamento, interação social e linguagem. 
Apesar de ter as habilidades intelectuais preservadas, as crianças 
apresentavam uma notável pobreza na comunicação não verbal, que 
incluía tanto gestos como tom afetivo da voz, empatia pobre e tendência 
a intelectualizar as emoções (KLIN, 2006). 
O autismo e a Síndrome de Asperger são os mais conhecidos entre 
os transtornos invasivos do desenvolvimento (TID), se caracterizando 
por um conjunto de fatores que levam ao desvio no desenvolvimento das 
habilidades sociais, comunicativas entre outras. Em relação ao transtorno 
de Asperger, esse é o termo aplicado ao mais suave e de alta 
funcionalidade espectro de desordens pervasivas (presentes e 
perceptíveis a todo tempo) de desenvolvimento (ou espectro de autismo). 
A Síndrome de Asperger é também chamada “Desordem de 
Asperger” é uma categoria relativamente atual no meio das chamadas 
desordens de desenvolvimento. Parece representar uma desordem de 
desenvolvimento neurologicamente baseada, muito frequentemente de 
causa ainda desconhecida na qual há desvios e anormalidades em três 
amplos aspectos do desenvolvimento: dificuldade de interação social e 
empatia; interpretação literal da linguagem; dificuldades com mudanças 
e postura estranha. (VOLKMAR, 1988) 
Esta síndrome é considerada uma desordem do fim do espectro do 
autismo. Comparando indivíduosdentro desse espectro nota-se que 
crianças com autismo de baixa funcionalidade "vivem em seu próprio 
mundo”, enquanto que crianças com autismo de alta funcionalidade 
"vivem em nosso mundo”, mas do seu próprio jeito. Segundo Volkmar 
(1988, p. 513), “A Síndrome de Asperger difere do autismo no sentido de 
que está associada com níveis superiores de habilidades cognitivas e 
ausência de sinais de disfunção do SNC; preocupações incomuns e altos 
139 
graus de egocentrismo são comuns”. 
Evidentemente, nem todas as pessoas portadoras desta síndrome 
são diferentes. Exatamente porque cada sujeito com SA tem sua própria 
personalidade, sintomas da SA se manifestam de forma peculiar para 
cada indivíduo. 
A Síndrome de Asperger é qualificada pelo DSM-V como: 
“Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, marcado por danos severo e 
invasivo em diversas áreas do desenvolvimento: habilidades de interação 
social recíproca, habilidades de comunicação, ou presença de 
comportamento, interesses e atividades estereotipadas”. 
Os prejuízos qualitativos que definem essas condições 
representam um desvio acentuado em relação ao nível de 
desenvolvimento ou idade mental do indivíduo. De acordo com o 
Volkmar (1988, p. 516), pessoas com Síndrome de Asperger 
habitualmente têm inteligência média ou acima da média, mas fracassam 
em pensamentos de alto nível e habilidades de compreensão. Tendem a 
ser muito literais: suas imagens são concretas, a abstração é pobre. Seu 
jeito pedante de falar e espantoso léxico dão a falsa impressão de que 
entendem daquilo que estão falando, quando em verdade estão 
simplesmente reproduzindo o que leram ou ouviram. 
O sujeito com SA comumente tem extraordinária memória, mas 
isso é de caráter automático, ou seja, ele pode responder como um vídeo 
que toca em sequência e as habilidades de solução de problemas são 
fracas. Indivíduos com Síndrome de Asperger têm a capacidade de cursar 
o ensino regular, mas eles frequentemente não têm a estrutura emocional 
para encarar as cobranças de sala de aula. Esses sujeitos são facilmente 
estressados devido à sua intolerância. 
A autoestima é pequena, e eles geralmente são muito autocríticos 
e incapazes para admitir erros. Indivíduos com SA, principalmente 
adolescentes, podem ter tendência à depressão. Reações de exaltação são 
corriqueiras em resposta a stress/frustração. Os portadores desta 
síndrome raramente relaxam e ficam facilmente aborrecidos quando as 
coisas não são como sua forma rígida diz que devem ser. 
Os jovens com a Síndrome de Asperger são tão prontamente 
sobrecarregados pelas pressões do ambiente, e tem grande diferença na 
habilidade de desenvolver relações interpessoais, que não é de se 
140 
espantar que causem a impressão de "frágil vulnerabilidade e 
infantilidade patética" (WING, 1981 p.117). Everard (1976, p. 2), escreveu 
que quando esses jovens são comparados aos colegas sem problemas, 
"instantaneamente se nota como são diferentes e que enormes esforços 
têm de fazer para viver num mundo onde não se fazem concessões e onde 
se esperam que sejam conformes". 
Os profissionais da educação são de grande importância para 
ajudar o Asperger a aprender a trabalhar com as pessoas ao seu redor. O 
Asperger é inábil para expressar seus temores e aflições, e, é muito 
importante que adultos façam isso por eles para levá-los do mundo 
protegido de ilusão em que vivem para as incertezas do mundo exterior. 
As pessoas que trabalham com esses jovens na escola fornecem estrutura 
externa, organização e estabilidade que lhes falta. 
É imprescindível que sejam usadas técnicas didáticas criativas, 
com apoio particular para o portador da Síndrome de Asperger. Não 
somente para promover o sucesso acadêmico, mas também para ajudá-
los a sentirem-se menos alienados de outros seres humanos e menos 
sobrecarregados pelas demandas do dia-a-dia. 
Desenvolvimento Cognitivo e Aprendizagem 
A aprendizagem e o desenvolvimento estão inter-relacionados, a 
partir da compreensão de Vygotsky apud Goulart (2001). Piaget elaborou 
vários conceitos e também enunciou fases pelas quais as crianças passam 
e participam ativamente para a formação e aquisição do conhecimento. A 
fim de compreender as dificuldades de acomodação e assimilação do 
autista em seu processo de aprendizagem, é pertinente ressaltar os 
estudos de Piaget com o objetivo de analisar o comportamento de um 
autista. 
Logo, um dos principais conceitos de sua teoria é o esquema. Esses 
esquemas são estruturas cognitivas pelas quais o indivíduo se adapta e 
organiza o meio. Outro fator relevante na teoria deste autor é a adaptação 
do indivíduo ao meio. Esta compreende dois processos: A assimilação e 
a acomodação. Sendo que a assimilação é o processo através do qual o 
indivíduo incorpora o mundo exterior, pessoas e coisas, às estruturas 
existentes, não derivando em alteração de esquema. 
Já o processo de acomodação consiste em reajustar novas 
141 
estruturas, ou criarmos novas, de acordo com as exigências do meio. Isso 
acontece toda vez que uma nova informação não pode ser incorporada 
ou assimilada por não contar com um esquema em que possa ser 
encaixado. Esses processos não geram um estado de equilíbrio ou mesmo 
de desequilíbrio, a depender da situação em que o indivíduo esteja. O 
indivíduo encontra-se em desequilíbrio quando uma expectativa ou 
conhecimento prévio não é confirmado pela experiência. De acordo com 
a abordagem construtivista de Piaget, o indivíduo constrói significados 
pelas experiências de acomodação e assimilação. Segundo Fonseca (2007, 
p. 62), 
a abordagem cognitiva da aprendizagem humana resulta da fusão da 
psicologia e da neuropsicologia experimental cuja introdução sumarizada 
tentou desenhar nos dois números anteriores, para além de integrar dados 
de investigação transdisciplinares sobre a cognição, ou melhor, sobre os 
processos de pensamento e de conhecimento que a consubstanciam. 
Vigotsky apud Goulart (2001) destaca alguns pontos relevantes de 
sua teoria sobre o desenvolvimento intelectual: o valor da fala; o 
relacionamento entre o desenvolvimento e a aprendizagem; a existência 
de uma zona proximal e a importância do estímulo. Com relação ao 
primeiro item – o valor da fala, Vigotsky coloca que outros estudiosos 
ignoraram a importância da mesma, bem como a relação direta que tinha 
com a inteligência. 
Mas, “o momento de maior significado no curso do 
desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas mais humanas de 
inteligência prática abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática, 
então duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, 
convergem” (VIGOTSKY apud GOULART, 2001, p. 172). 
Outro ponto de destaque na teoria de Vigotsky é o relacionamento 
entre o desenvolvimento e a aprendizagem. Os processos de maturação 
e aprendizagem não são excludentes, mas sim complementares e 
interdependentes. 
Dessa forma ocorre que o processo de maturação prepara e permite 
a ocorrência da aprendizagem e por outro lado, o processo de 
aprendizagem estimula e empurra para frente o processo de maturação. 
O terceiro ponto refere-se à existência da zona de desenvolvimento 
proximal e a necessidade de estimulação. Segundo Vigotsky apud Goulart 
142 
(2001), observou que existe uma variação na capacidade de crianças com 
o mesmo nível mental, que aprenderam sob a orientação de um mesmo 
professor. 
Ele concluiu que isso era resultado do fato de que estas crianças 
não tinham a mesma idade mental, por isso o curso de seu aprendizado 
seria diferente. Foi essa diferença que Vigotsky denominou zona de 
desenvolvimento proximal. 
Diante de seus estudos, Vigotsky observou que o nível de 
desenvolvimento real pode ser entendido como o conjunto de funções 
que já amadureceram. A zona de desenvolvimento proximal caracteriza 
as funções que ainda não amadureceram e que podem ser estimuladaspelos educadores, daí a importância da estimulação. Em resumo, para 
Vigotsky, o processo de desenvolvimento nada mais é do que a 
apropriação ativa do conhecimento disponível na sociedade em que o 
jovem nasceu. 
As dificuldades de aprendizagem provenientes de aspectos 
naturais ou secundários são passíveis de alterações por meio de recursos 
de adaptação ambiental. Segundo Barros (1998, p. 13), “o 
desenvolvimento da inteligência constrói-se a partir da expansão ativa do 
campo da consciência em relação à realidade vivida”. 
As dificuldades de aprendizagem decorrentes de aspectos 
secundários são oriundos de alterações estruturais, emocionais ou 
neurológicas, mentais, que refletem nas técnicas de aquisição, construção 
e acréscimo das funções cognitivas. Entretanto, é através da 
aprendizagem adquirida pelo indivíduo, que se torna fácil sua adaptação 
ao meio em que vive, atendendo suas necessidades, resolvendo seus 
problemas. 
A aprendizagem relaciona-se com o desenvolvimento, causando 
abertura nas zonas de desenvolvimento proximal relativo à distância 
entre aquilo que o sujeito faz sozinho e o que ele é capaz de fazer com a 
influência de um adulto. Este desequilíbrio requer que o sujeito reajuste 
seu esquema mental ou invente um novo esquema para perceber o fato 
que ocasionou o desequilíbrio. A relação com o ambiente faz com que o 
indivíduo formule estruturas mentais e adquira maneiras de fazê-las 
funcionar. 
O eixo central, portanto, é a interação organismo-meio e essa 
143 
interação acontece através de dois processos simultâneos: a organização 
interna e a adaptação ao meio, funções exercidas pelo organismo ao longo 
da vida. 
A cognição irá se modificando em virtude de um contínuo 
processo de teste dos conceitos organizados pelo indivíduo, a partir da 
ação. Piaget assumiu um estilo interacionista a respeito da inteligência. 
Para Piaget o estudo da inteligência envolveria uma análise de como o 
ser humano se torna progressivamente capaz de construir o 
conhecimento. 
O plano de desenvolvimento na visão de Vigotsky é concebido 
pelo real e pelo potencial. Sendo que o real é obtido ou desenvolvido 
determinando o que o sujeito já é capaz de fazer por si próprio, expondo 
a possibilidade de um desempenho independente do sujeito. 
O desenvolvimento do ser humano está fundamentado no 
aprendizado que, para Vygotsky, sempre envolve intervenção, direta ou 
indireta, de outros indivíduos e a reconstrução pessoal da experiência e 
dos significados. 
Inclusão no Brasil 
A temática da inclusão escolar tem sido amplamente discutida por 
muitos autores que veem os benefícios que este tipo de prática 
proporciona para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças ao 
serem inseridas em um ambiente que há pouco tempo atrás nem se 
imaginaria possível, uma vez que a segregação de crianças com 
necessidades educativas especiais, do convívio social, era uma prática 
corrente. 
A inclusão traz a ideia de igualdade de direitos e, principalmente 
o respeito às diferenças, ao afirmar que independente das necessidades 
especiais todo sujeito tem o direito de frequentar uma escola regular e 
aprender os conceitos trabalhados. 
Nas últimas décadas tem sido discutido o tema inclusão na vida 
social, no trabalho, na educação para pessoas portadoras de diversos 
tipos de deficiências. Mas, vale ressaltar, que existe uma visão distorcida 
do que seja efetivamente esse tema, qual o seu significado real. 
Vemos muitas instituições de ensino configurarem-se como 
144 
inclusivas, mas na realidade são exclusivas. Esse processo não tem sido 
homogêneo ou fácil de historiar dada a vastidão de nosso país, com 
grandes desníveis econômicos e sociais. 
O espaço escolar deve vislumbrar como objetivo uma interação e 
flexibilidade, onde o aluno sinta-se mais acolhido, tanto na dificuldade, 
quanto na aprendizagem. Assim como defende Ribeiro (2003, p. 41), “a 
perspectiva da inclusão exige o repensar das condições da prática docente 
e de suas dimensões, bem como de suas repercussões na organização 
curricular e na avaliação”. 
Acredita-se numa sociedade onde a pluralidade e a 
heterogeneidade podem ser um caminho para uma solução de 
preconceitos e de dificuldades no reconhecimento das diferenças, sejam 
individuais ou coletivas, visíveis ou invisíveis, abrindo espaço para uma 
modificação social, a partir de nossas crianças, caminhando a passos 
largos para uma sociedade mais justa, solidária e Inclusiva. 
Nessa acepção a inclusão pode ser também educativa, pois exigirá 
de todos os que dela se aproximarem e se apaixonarem uma radical 
mudança de mentalidade e de paradigmas. De acordo com Carvalho 
(2000, p.17), “é importante destacar que “especiais” devem ser 
consideradas as alternativas e as estratégias que a prática pedagógica 
deve assumir para remover barreiras para a aprendizagem e participação 
de todos os alunos”. 
Para que a escola seja inclusiva é preciso que haja uma tolerância e 
comprometimento acerca da autonomia do educando, pois educar é mais 
que buscar métodos é acima de tudo uma reflexão sobre a prática “ação-
reflexão-ação”. A partir do momento em que se elaborar programa de 
desenvolvimento através da formação profissional do professor, a 
problemática das necessidades educacionais passará a ser muito mais 
valorizada e discutida em todos os parâmetros. Escola Regular X Escola 
Especial A ciência é à base de toda construção do saber acadêmico e a 
escola regular atua com esse saber comum, produzindo e reproduzindo, 
em detrimento do saber particular. 
Ela expande toda e qualquer informação que o aluno traz da sua 
experiência pessoal, social e cultural e busca meios de fazer com que o 
aluno extrapola o senso comum. A escola não deve se contentar apenas 
com o que o aluno já sabe, tem de estimulá-lo a prosseguir no 
145 
entendimento de várias áreas do conhecimento. Independente de 
qualquer coisa, a escola tem o papel de ensinar os alunos a repartirem o 
saber, as opiniões diferentes das coisas, as emoções, a discutir, a trocar 
pontos de vista. É na escola que ampliamos nosso senso crítico, a 
observação e o conceito do outro em todas as suas dimensões. Em 
resumo, a escola regular tem uma obrigação primordial e insubstituível: 
inserir o aluno no mundo social, cultural e científico; e todo ser humano, 
incondicionalmente tem direito a esse ingresso. 
Como a escola regular tem caráter elitista, homogeneizador e 
competitivo, elas oprimem o professor e o reduz a um estado de 
isolamento e ineficácia, principalmente frente a alunos com deficiência. 
Diante disso, a saída encontrada pela maioria desses educadores é 
desvencilhar-se desses alunos que não seguem a turma. Ao invés de 
adequar e diferenciar o ensino para esses alunos, a escola regular precisa 
recriar suas práticas, mudar sua visão, rever sua função, sempre 
reconhecendo e valorizando as diferenças. A escola especial ocupa-se do 
acolhimento e do ensino de indivíduo com deficiência. Sendo que a 
educação especial realiza-se fora do âmbito regular de ensino, ela é 
preparada para atender específica e unicamente alunos com 
determinadas necessidades especiais. 
Algumas escolas especiais acolhem somente a um tipo de 
necessidade, enquanto que outras se dedicam a vários “problemas”. Estas 
escolas têm sido alvo de críticas, por não promover o convívio entre 
crianças consideradas “especiais” e as consideradas “normais”, é 
necessário que haja heterogeneidade. 
O entendimento era que esses alunos precisavam de condições 
escolares especiais o que abarcava currículos e ensino ajustado, número 
menor de alunos por turma, professores especializados e outras 
condições particulares de organização pedagógica do processo 
educacional. Assim sendo, dada a essa composição peculiar, a escola 
especial sempre enfrentou o impossível: substituir adequadamente o 
compromisso da escola regular. Porsua vez, a insistência em buscar uma 
substituição impossível, foi descaracterizando-a e impedindo-a de 
construir uma identidade própria, no correr dos tempos. 
Diante da inclusão, o desafio das escolas regular e especial é o de 
tornar definido o papel de cada uma, pois uma educação para todos, não 
146 
nega nenhuma delas. Se os compromissos educacionais desses não são 
sobrepostos, nem substituíveis, cabe a escola especial complementar a 
escola regular, atuando sobre o saber particular que invariavelmente vai 
determinar e possibilitar a construção do saber universal. 
Considerações finais 
As principais conclusões deste trabalho são: falta de prática e 
sensibilidade dos profissionais da área de educação para relacionar-se 
com um aluno (síndrome de Asperger), bem como, resistência a 
mudanças e acima de tudo a reformulação curricular adequada em 
especial o respeito às especificidades de cada aluno (independente de sua 
problemática). 
Percebe-se que as descrições científicas são importante referencial 
para o estabelecimento do diagnóstico da síndrome de Asperger e este 
deve ser feito por um profissional da área de saúde. No entanto, esta 
descrição mais generalizada acaba não nos fornecendo um importante 
dado acerca das implicações de ser portador desta síndrome ou de ter 
uma relação familiar com este, ou seja, a percepção da síndrome de 
Asperger a partir da perspectiva de quem a vivência ou convive 
cotidianamente com ela. É importante que se tenha estudos mais 
aprofundados sobre a prática educativa com alunos com síndrome de 
Asperger. 
Por este modo, esse estudo configura-se em compreender e refletir 
acerca da recepção e comportamento de um aluno com esta síndrome nas 
escolas regulares e especiais. Compreender as particularidades deste 
sujeito permite ao educador entender as barreiras que este aluno enfrenta 
para a aquisição de aprendizagens escolares. Enfim, ressalta-se que a 
possibilidade de conhecimento desta síndrome pode contribuir para uma 
maior aceitação do indivíduo, maior respeito às suas limitações e um 
estímulo mais efetivo de suas potencialidades, que podem possibilitar a 
ele uma convivência social muito mais saudável e produtiva. 
 
147 
Referências 
BARROS, Vera de Oliveira; BOSSA, Nádia Aparecida. Avaliação 
psicopedagógica do adolescente. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998. p 13. 
CERIGNONI, Francisco Núncio; RODRIGUES, Maria Paula. Deficiência: 
uma questão política? São Paulo: Paulus, 2002. 
CINTRA, Ana Maria de Oliveira. In: Vitrô Psiquiatria – A síndrome do 
autismo: Revisão de literatura. Volume 2 nº 2. Abril – Maio de 1988. 
P. 38 R.J. 
DELORS, Jacques (Coord.). Os quatro pilares da educação. In: Educação 
um tesouro a descobrir. UNESCO, MEC. São Paulo: Cortez, 1999. p. 89-
102. 
EVERARD, M.P. Mildly autistic young people and their problems. Paper 
presented at the International Symposium on Autism, St. Gallen, 
Switzerland. July, 1976. P. 2 
FONSECA, Vitor da. Cognição, neuropsicologia e aprendizagem: abordagem 
neuropsicológica e psicopedagógica. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007. P. 
62 
KUCZYNSKI, Evelyn.; ASSUMPÇÃO, Francisco B. In: Vitrô Psiquiatria – 
A síndrome do autismo: Revisão de literatura. Volume 2 nº 2. Abril – 
Maio de 1988. R.J. 
KLIN, Ami. Autismo e Síndrome de Asperger: uma visão geral. Rev. Bras. 
Psiquiatr. v.28, p.S3-S11, 2006. Disponível em: Acesso em 10 jun. 2014. 
OLIVIER, Lou de. Distúrbios de aprendizagem e de comportamento. Rio de 
Janeiro: Wak Ed., 2006, p. 111 e 112. 
OLIVEIRA, M. K. de. Aprendizado e desenvolvimento um processo 
sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1995. 
RIBEIRO, Maria Luisa S.; Baumel, Roseli Cecília R. de C. Educação especial: 
do querer ao fazer. São Paulo: Avercamp, 2003. p. 41 
148 
VIGOTSKY apud GOULART, I. B. Psicologia da educação: fundamentos 
teórico-práticos, aplicações à teoria pedagógica. Petrópolis: Vozes, 
2001. 
VOLKMAR, Fred R.; BREGMAN J.; COHEN, D.J.; et al: DSM III and DSM 
III – R Diagnoses of Autism. Am J Psychiatry. VOLKMAR, Fred R. 
In: Vitrô Psiquiatria – Autismo e Transtornos Globais do 
Desenvolvimento: Revisão de literatura. Volume 2 nº 2. Abril – Maio 
de 1988. R.J. p. 513 - 516 
WING. L. The relationship between Asperger’s syndrome and Kanner’s 
autism. In: U. Frith. Autism and Asperger syndrome. Cambridge, 
England: Cambridge University Press, 1981. 
 
149 
 
11. É possível combater forças e variar utilizando 
diferentes linguagens, na composição de 
pensamentos de geografias possíveis e 
espacialidades, com autistas no ensino básico? 
Marlene Neves Furlan Lozano 
 
150 
Introdução 
Sempre fui apaixonada por Educação e minha inspiração para me 
tornar uma educadora tem muito das contribuições da minha professora 
de Geografia da 5ª a 8ª série (antigo Ginásio), a Dona Claudete. Ela com 
seu sorriso amplo, sempre cordial, com uma escuta especial para cada um 
de seus alunos era muito diferente dos demais professores, no vestir, no 
agir e no encantamento que nos proporcionava ao trabalhar e permitir 
que nossos pensamentos fossem além das páginas dos amarelados livros 
didáticos que eram passados de mãos em mãos, de irmão para irmãos, e 
até de uma série para outra. Ela era mágica, transformava os livros, 
mapas, o velho globo terrestre e até as escassas figuras, na época, em 
viagens fantásticas, fazendo percorrermos por caminhos muito além do 
tempo. Lembro que ao soar do sino estridente, para o findar das aulas 
reclamávamos, pois queríamos mais “do diferente” e esperávamos 
ansiosos pelo próximo encontro e desejosos de termos mais professores 
como ela. 
E em 2021, depois de 40 anos, posso trazer a memória a Prof.ª 
Claudete, um recorte do tempo, a história, as vivências de suas aulas que 
me “habitam” e reencontrei de forma ampliada e significativa em cada 
aula: “Cartografias de modos de fazer geografias”, “Mapeamentos e 
multiplicidades/Etnocartografias em territórios de exclusão”, 
“Narrativas e imaginações espaciais em fotografias”, “Desmanchar 
imagens didáticas”; “Lugar-escola e cinema: afetos e metamorfoses 
mútuas”, “Atlas geográficos: montagens, desmontagens, remontagens”, 
“O que vemos e como vemos: imagens como produtoras de 
espacialidades”. Redescobri nestes encontros, uma viagem de 
possibilidades por meio das reflexões e no partilhar das pesquisas e 
experiências o quanto temos e precisamos de “Claudetes” para combater 
“forças bloqueadoras” que impedem um aprendizado significativo dos 
nossos alunos do Ensino Básico ao Superior, e o quanto linguagens e as 
imagens, em sua dimensão pedagógica, podem dar origem e sustentação 
nos processos de subjetivação e no pensamento acerca do espaço 
geográfico e que também podem estender às demais áreas do 
conhecimento, facilitar os processos de ensinar e aprender, além de 
evidenciar as potencialidades dos alunos e educadores, pois nos trazem 
para outras geografias possíveis, outros processos de educação 
necessários que precisam ser considerados/valorizados. 
151 
No que se refere ao uso da linguagem é importante pontuar o que 
dizem Oliveira Jr. e Girardi (2011 apud PREVE, 2019), ao analisarem um 
conjunto de artigos apresentados por diferentes autores nos Grupos de 
TrabalhAs aulas, estudos, as leituras, os debates e reflexões permitem 
fazer conexões e ampliar o meu foco de pesquisa atual e de muitos anos, 
sobre inclusão e aprendizagem de autistas, pois há mais de 21 anos estou 
ao lado do meu filho “autista de grau leve” aprendendo diariamente, com 
ele, a superar obstáculos e também dos muitos alunos com necessidades 
especiais que encontrei ao longo da minha trajetória de educadora, 
principalmente adultos, com baixa ou sem escolarização. Oliveira Jr 
(2020) me trouxe um significativo encontro em seu texto “Geografias 
Giratórias” com Fernand Deligny (1913–1996): 
(...) conhecido na França como pedagogo, preferia ser chamado “poeta e 
etólogo“. Durantemais de cinquenta anos trabalhou na isolada região 
francesa das Cevenas, num centro de acolhimento informal de crianças 
que não se adaptaram à sociedade: crianças delinquentes, psicóticas, 
autistas ou, nas palavras do pensador, simplesmente “crianças à parte. 
(DELIGNY, 2015, p.10). 
Essa e outras leituras me levaram ampliar minhas pesquisas 
relacionadas ao trabalho e contribuições Deligny com autistas e pessoas 
excluídas em suas diferenças. 
Para esse estudo e narrativa, pretende-se elucidar a fotografia, 
entre todas as demais linguagens estudadas, no momento, e que podem 
ser de igual importância para dinamizar imaginários, observar possíveis 
relações e tensões existentes entre a ideia de representação, delinear 
potencialidades de pensamentos diferenciais que estabeleçam novos 
sentidos para o combate às forças bloqueadoras que impedem muitas 
vezes a integração de autistas e neurotípicos na composição de 
pensamentos geográficos e de espacialidades no ensino básico. 
É possível estabelecer uma relação aberta com o mundo, com o lugar ou 
o não lugar dos autistas? 
Antes de adentrarmos a essa questão, considera-se pertinente uma 
breve descrição das singularidades de pessoas com TEA. O termo médico 
que o define atualmente é TEA (Transtorno do Espectro Autista). Por se 
tratar de um transtorno se manifesta em diferentes níveis caracterizado 
152 
por quadros complexos do neurodesenvolvimento com alterações que 
influenciam na capacidade de comunicação e interação social (estabelecer 
relacionamentos) e comportamentos restritos e repetitivos (responder 
apropriadamente ao ambiente segundo as normas que regulam essas 
respostas). 
Geralmente autistas revelam dificuldades próprias na 
aprendizagem em função da percepção sensorial desordenada, ou seja, 
não conseguem assimilar toda a informação originada pelos sentidos 
como audição, olfato, paladar e toque. Apresentam outras formas de 
percepção sobre o ambiente e enfrentam desafios para lidarem com o seu 
próprio cotidiano. A prevalência do TEA acomete cerca de 2% População 
Mundial e no Brasil cerca de 4 milhões de autistas, sendo 1 autista a cada 
54 pessoas. 
As manifestações variam de um indivíduo para outro. Há pessoas 
com TEA que não falam outras que têm um vocabulário acima da média, 
porém com outras dificuldades, como entender metáforas e sutilezas da 
comunicação. Há outros, muito sensíveis ao toque e/ou que ao contrário, 
que buscam mais estímulos do ambiente, por serem hipossensíveis. Não 
podemos generalizar a condição do indivíduo com TEA. É necessário 
enxergar em cada um suas singularidades e potencialidades, 
observando-se comportamentos de como se comunica, quais suas 
características mais relevantes, do que ela gosta ou não. Evitar o contato 
físico e expressar de forma clara e direta podem facilitar a interação e a 
comunicação. É importante não esperar um comportamento de 
retribuição de pessoas com TEA, isso não quer dizer que não tenham 
gostado, pois constitui uma dificuldade na compreensão de regras sociais 
em grande parte delas. 
Uma linguagem clara e direta durante um diálogo facilita para que 
a pessoa com TEA tenha mais atenção e compreenda melhor. Em vez de 
dizer: “Hoje está calor, vamos caminhar no parque aqui perto? Você gosta 
de fazer caminhadas? Diga: ‘Vamos caminhar no parque?” Seja o mais 
sucinto possível e evite fazer uma sequênciação de perguntas. Nem 
sempre elas serão respondidas. O ideal é fracionar as informações 
pausadamente. 
Algumas pessoas com TEA necessitam de apoio visual para 
associar a fala à imagem e o celular pode ser um bom aliado na 
153 
comunicação. É importante dar tempo para o autista processar o que 
dizemos, falar muito pode confundi-lo. A noção de previsibilidade, 
tempo e de acontecimentos também é um fator importante, antes de 
iniciar alguma ação, explique claramente. Se essa previsibilidade for dada 
com certa antecedência, favorecerá muito a organização e os retornos. A 
rotina é uma forte aliada na organização e autonomia de autistas. Tudo 
precisa ser previsto e mudanças nas rotinas, em ambientes e até mesmo 
em vestimentas, alimentação podem provocar crises. 
Assuntos abstratos, colocação com duplo-sentido, uso de 
metáforas e piadas ou situações que requerem compreensão refinada de 
linguagem dificultam a comunicação e o entendimento. Questões 
avaliativas mais complexas, textos longos e com muitas informações 
também dificultam a compreensão e a resolução de situações que são 
postas. Muito importante dar um tempo para processar o que foi dito, 
informações e leituras. Situações que envolvem precipitação e ansiedade, 
por respostas, acabam deixando tudo mais confuso e desestabilizam bem 
como ambientes com muitos estímulos sensoriais e intensos podem não 
ser favoráveis aos indivíduos com TEA. As respostas destes também 
podem estar associadas a ações corporais, pois nem sempre responderão 
verbalmente, mas se mostrarão favoráveis ou insatisfeitos com sinais 
sociais ou ações. Precisamos cuidar para que não se sintam invadidos. 
Muitas vezes não haverá contato visual, porém isso não quer dizer que 
não há interação. As reações nem sempre são as esperadas para cada 
situação. Ao perceber o engajamento de uma autista em uma atividade 
de interesse, devemos aguardar ou ter a sua permissão para fazer parte. 
Interrupções ou aproximações, não permitidas, podem gerar estresse e 
irritação. O envolvimento em uma proposta, tarefa, seja ela, escolar ou 
não, requer o engajamento desses, por meio de ações do outro como guia 
e com consentimento, e não pela fala/comando e determinação “faça ou 
cumpra...”, pois precisam compreender o que se espera deles, e dentro 
das suas potencialidades e consentimentos. 
Geralmente apresentam dificuldades para reconhecer, expressar e 
gerir emoções, dessa forma, as reações nem sempre são as esperadas para 
a situação, como um choro ou risada fora do contexto ou nenhuma 
expressão. Se não conseguirmos um contato, uma resposta esperada, 
uma interação, significa que naquele momento não houve recursos para 
que essa troca aconteça. É importante observar e retomar com uma nova 
154 
abordagem. 
As brincadeiras sensoriais para as crianças normalmente são bem-
vindas (como girar, cavalinho, pega-pega, brincadeira com água, bolinha 
de sabão) e o autista adulto, requer tratamento adequado para a sua idade 
(sem infantilizar), pois é uma pessoa que tem a sua história, gostos, jeitos 
e não somente autismo. 
Nosso mundo é imerso nas lógicas da linguagem e da significação, 
as quais, segundo Deligny (apud OLIVEIRA JR., 2020, p.5) afirmam que 
essas 
[...] distanciam ou mesmo impedem as pessoas de estabelecer uma relação 
aberta com o mundo, com o lugar. Para este autor, isto ocorre porque “a 
linguagem chega antes” do encontro que temos com os materiais e formas 
que compõem o mundo, fazendo com que nos relacionemos não com as 
pedras, a água, as árvores, a pele, mas com seus significados. 
Para pessoas com TEA é necessário tornar visíveis suas 
experiências de “mundo” onde segundo Deligny essas possam encontrar 
espaços para agirem e se emancipem, mesmo que minimamente. Nesse 
contexto, pensa em termos de valorização da imaginação da criança, em 
lhe dar a oportunidade de se apropriar de sua potência própria 
(OLIVEIRA JR., 2020, p.12). 
[...] Para Deligny o bem, o mal e o si mesmo são produtos da linguagem 
como instituidora de mundos, do mundo. Para ele, os autistas não estão 
condenados pela linguagem, pelos signos, pela significação e, por isso, são 
tidos, por aqueles que se pensam humanos devido à linguagem, como 
selvagens, por estarem fora da linguagem. Propõe, então, como central 
para se lidar com os autistas (mas não só com eles!) “a noção de território; 
mas um território não identitário, um lugar onde viver, onde situar-se no 
espaço, sentir o corpo de um e estrangeirar o outro”. Seria no estar aí quese 
daria o verdadeiro da vida de cada homem, mas não necessariamente do 
(tido como) humano. 
Localizar (se) seria encontrar (se) (em) um topos, encontrar (se) com aquilo 
que afeta o corpo no terreno, que efetiva o sensível que (se) constitui (uma) 
vida ali; encontros que se dão nas e através das errâncias que cada corpo 
realiza enquanto é afetado pelas “coisas” do mundo, pelas trajetórias 
heterogêneas e copresentes no lugar. 
Além das manifestações do TEA, podem apresentar também 
comorbidades associadas tais como: Deficiência intelectual; TDAH; TOC; 
155 
Epilepsia; Esquizofrenia; Transtorno do sono; Transtornos motores; 
Problemas gastrointestinais, entre outras. Para essas comorbidades há 
tratamentos para diminuição de sintomas, porém para o TEA não há 
remédios ou cura, pois não é uma doença. Quanto mais conhecemos das 
características específicas do autista, do nosso aluno, mais vínculos são 
possíveis, maiores são as possibilidades de intervenções pedagógicas, 
mais inclusão e aprendizagem. 
Apesar de ainda não termos todas as respostas, sabemos que o 
autismo por mais amplo que possa parecer, existem momentos de 
conquistas e alegrias. Em sala de aula geralmente anseiam por 
organização do espaço e das rotinas, e sua memória necessita de 
elementos de apoio visual. 
Diante das características expostas faz-se necessário o 
desenvolvimento de habilidades cognitivas e funcionais, currículo e 
materiais- didáticos pedagógicos adaptados e uso de metodologias e 
recursos que favoreçam o autista em suas necessidades e aprendizagem 
e possam efetivamente variar na composição de pensamentos de 
geografias possíveis e espacialidades. Cada indivíduo é diferente do 
outro e jamais devemos generalizar, mas sim evidenciar suas 
potencialidades com amor e afeto. 
Na perspectiva de Massey (2008 apud OLIVEIRA JR., 2020), o 
conceito de lugar está associado à copresença de uma constelação 
específica de trajetórias, fazendo com que um lugar seja estabelecido 
pelas interconexões e desconexões entre essas trajetórias e não por algum 
parâmetro de localização, de extensão, de origem ou de identidade. E 
nesse lugar, nessa perspectiva que podemos ter um lugar para o autista. 
Qual é esse lugar que os autistas ocupam no ensino e na aprendizagem 
dos conceitos de lugar, de espaço? Qual a representação cartográfica 
esperada deles? 
Diante das perguntas e sem as respostas encontro forças em Preve 
(2020, p.16) 
[...] Há aqui uma importância e um cuidado (uma confiança que se cria 
nos meios) para que o que seja dito não seja enquadrado no que deve ser 
dito, ou que seja excluído porque não coincide com um saber maior. Esse 
dizer “esse não é o meu lugar” está aqui neste fragmento como parte do 
que tenho a dizer hoje e só está aqui porque como tudo que quer nascer, 
156 
que precisa nascer, insiste. Às vezes, a gente não escuta tamanha a nossa 
surdez configurada pelos espaços institucionais, pelos mapas escolares 
que é a escuta do que se quer ouvir, mas ainda bem que o que precisa ser 
dito insiste. Insistir é uma das potências daquilo que é intensivo. O que a 
gente tem é a insistência disso. “Eu não vivo aqui. Isso não é o meu lugar.” 
E nos mapas de varetas apresentados em Girardi (2019 p.7 - 9): 
[...] A riqueza dos mapas de vareta e seus contextos podem funcionar para 
nós como intercessores para pensar espacialidade e geograficidade, tal 
como o cinema e cineastas funcionaram como intercessores para Deleuze 
pensar sobre o movimento, entendendo este não como um mero 
deslocamento no espaço, mas como variações de vida. [...] Viver, no 
movimento, novas descobertas e, na volta, colocar mais uma vareta ou 
mais uma concha, como pequenos disparadores posteriores de memórias. 
[...] Os mapas de varetas, como intercessores, foram aqui convocados para 
nos ajudar a pensar em geografias menores. As geografias menores foram 
inicialmente apontadas por Oliveira Júnior (2009) e derivaram das 
ecologias menores de Ana Lúcia Godoy. Menor aqui não se refere a 
relações de tamanho, a hierarquias, a graus de importân-cia, mas ao que é 
estabilizado (maior, padrão) e o que está em movimento (menor, devir 
minoritário), recusando qualquer estabilização, fluindo, inventando 
novos modos (Deleuze e Guattari, 1977). Assim, geografias menores são 
lugares de criação, geografias-arquipélago que expandem o continente da 
Geografia maior (estável, hegemônica). São geografias possíveis in (dentro 
da) Geografia, ao mesmo tempo geografias impossíveis de ser toda a 
Geografia. Talvez pudéssemos pensar que entre o arquipélago das 
geografias menores e o continente da Geografia maior há também mar, 
ondulações, refrações, difrações… 
Olhar e agir entre “Geografias menores e maiores” implicam em 
observar nossos alunos e a nós mesmos frente a como colocamos nossos 
corpos a sentir suas vibrações e potencialidades? Como produzir 
movimentos e habitá-los? Como dar vigor aos pensamentos, como 
desbloquear forças “do mesmo”? Para essas indagações Girard (2019 p. 
9) nos traz “[...] Precisamos construir nossas canoas”. 
 
157 
Narrativas, fotografias, imaginações geográficas e possibilidades para 
autistas e neurotípicos 
Conviver com autistas é observar de forma primária “o mundo” 
pela primeira impressão das coisas, pois esses respondem a outras leis de 
percepção muito diferente das nossas visões arraigadas e imersas no 
“mesmo”. Tomo emprestado, parte da frase “re-existir e inventar modos 
de combater forças bloqueadoras que impedem o pensamento de 
variar...” no trabalho com autistas e neurotípicos seja no ensino e 
aprendizagem da Geografia e das demais áreas do conhecimento 
precisamos fazer diferente e fazer diferença. 
É preciso desacostumar no campo das imagens os nossos sentidos 
e significados que repetidamente damos a elas e romper a ideia de 
imagens como representação e vislumbrar o quanto elas podem 
contribuir para a potencialização e ampliação das linguagens e expressão 
do imaginário dos nossos alunos. O movimento de observar, no campo 
dos conceitos outras composições, que tragam a existência outras formas 
imagéticas humanas e inumanas que negociam poderes a cada momento 
e lugar para as atividades educativas (usos, sentidos e expressividade) e 
que possam variar na composição de pensamentos de geografias 
possíveis e espacialidades e que se façam existir, autistas e não autistas 
nas nossas escolas e no mundo. 
Dentre essas imagens destaca-se a fotografia muito comum nas 
práticas e materiais didáticos e também presentes nos mais diversos 
materiais que circulam na sociedade. Segundo Hollman (2019, p.1, 
tradução nossa) 
[...] A fotografia se inscreve no nosso cotidiano e percorre as formas de 
aprender sobre o mundo: fixa, comunica e dá forma às nossas 
experiências. Desde sua invenção, este dispositivo moldou a nossa cultura 
visual, bem como a consciência espacial e sua própria organização. Da 
mesma forma, a fotografia moldou a produção e maneiras de olhar para 
outros registros visuais usados para ordenar, divulgar e ensinar 
informação espacial. 
Massey (2017, p.37) afirma que muito da nossa Geografia está na 
mente e que enquanto educadores precisamos mostrar a irrelevância 
dessas imaginações e submetê-las a interrogatórios: 
[...] Carregamos conosco imagens mentais do mundo, desde o país em que 
158 
vivemos até da rua ao lado. Tais imagens mentais, caracterizam o que a 
autora denomina imaginações geográficas." Provavelmente, é mais aceito 
agora, embora ainda seja importante argumentar, que muito da nossa 
Geografia está na mente. Ou seja, nós carregamos conosco imagens 
mentais do mundo, do país em que vivemos (...) E refletir sobre essas 
coisas e falar sobre elas parece-me um bom caminho para começar a 
examinar o que significa “pensar Geograficamente”. 
A fotografia nos remete a uma narrativa a ser compreendida, 
decodificada e interpretada,que pode ser utilizadanão só como fonte 
para o ensino da Geografia, mas também para pesquisas acadêmicas ou 
não e como ilustrações e informações. Para Oliveira Jr (2009, p. 10), as 
imagens imprimem em nós pensamentos sobre o espaço geográfico. 
[...] Não só por nos darem visualidade dos lugares, estas imagens estão a 
grafar nos pensamentos sobre o espaço geográfico. Impregnados no visual 
nos chegam também para estes lugares, maneiras de significá-los uns em 
relação ao outros, propondo-nos raciocínios e imaginações acerca de cada 
um deles e das relações que existem entre eles. 
Dependendo da proposta educativa é possível tratar a própria 
imagem (fotografia) como espaço de experiência, deslocando-as do lugar 
de ilustração, representação, informação para variar, desarranjar, 
deslocar, suprimir legendas, mover continentes das páginas dos livros 
didáticos, movimentar essas imagens, experimentar com e a partir delas 
outros encontros, outras imagens. Entende-se que é possível conceber um 
pensamento espacial mobilizado pelas diferenças geográficas, marcado 
pelo reconhecimento de que os outros existem e têm suas próprias 
histórias como propõe Doreen Massey. 
Segundo Oliveira Jr (2009, p 10), 
De maneira geral, no entanto, as fotografias que povoam os materiais e 
percursos escolares possuem um objetivo bem específico: ilustrar/mostrar 
um determinado fato ou elemento ou fenômeno geográfico de maneira 
realista, de modo a amparar e auxiliar o professor a ensinar um conteúdo 
curricular específico. Esta forma de o ensino de Geografia se relacionar 
com a fotografia leva a restringir a estética fotográfica a imagens que 
tenham uma luminosidade semelhante em todas as partes, bem como uma 
nitidez absoluta do visível e que parecem nos indicar que tudo o que 
importa ser visto – o real geográfico fidedigno – encontra-se dentro do 
quadro fotografado. 
159 
Sabemos, no entanto, que as fotografias povoam o nosso cotidiano para 
muito além dos livros e materiais didáticos e se apresentam em estéticas 
muito variadas, tais como as selfies, onde o centro é a subjetividade e o 
rosto do fotógrafo, e as fotografias artísticas, em que o real é nitidamente 
uma construção fotográfica. 
Esse mover nos remete a importância de um novo olhar para as 
imagens que podem trazer a inclusão de autistas na sua forma de ver o 
mundo. Em todo processo de aprendizagem, há interpretações 
diferentes, feitas por indivíduos diferentes, ainda que sejam respostas a 
um mesmo estímulo. O comportamento do ser humano responde o como 
ele percebe o mundo exterior e nessa há ingerência de dois mecanismos: 
a sensação e a percepção. A sensação é o registro imediato fornecido ao 
nosso cérebro e a percepção denota a nossa capacidade de associar, 
comparar e interpretar as sensações. Para o autista suas descobertas são 
influenciadas pelas sensações e com pouca inferência cognitiva. Dessa 
forma os educadores precisam estimular essa percepção, contribuir para 
o desenvolvimento de abstrações, pensamentos e ideias e as imagens 
podem contribuir muito no desenvolvimento de capacidades que 
envolvem a linguagem, a subjetividade, o sensorial, o espacial, e a 
simbolização dentre outras. Por meio da fotografia e outras linguagens 
(recortes de cenas cinematográficas também podem colaborar muito 
nesse sentido) pode-se pensar e propor atividades assertivas que 
explorem essas capacidades e evidenciem as potencialidades dos autistas 
e neurotípicos. 
Dessa forma, retomo Massey (2017 p. 37) [...] Uma das nossas 
(muitas) habilidades como professores de Geografia é de mostrar a 
irrelevância dessas imaginações e submetê-las a interrogatório. 
Algumas considerações... 
Para dar voz àqueles que são carentes de linguagem e comunicação 
verbal, Deligny (2015) inventou um sistema de transcrição espécie de 
cartografia sobre papel na qual registrava os percursos “espontâneos” da 
criança autista, seus hábitos, gestos e percepções, livres de qualquer 
desejo de representação. 
[...] que considerava uma de suas principais contribuições, É desse fora da 
linguagem cotidiana, numa espécie de linguagem do infinitivo, sem 
sujeito, que o autor francês rompeu com os paradigmas de sua época e 
160 
criou uma antropologia alternativa, política, a qual inventou 
incessantemente formas inéditas de viver junto (p.16). 
A partir da experiência de Deligny com autistas que busca outros 
modos de vida abertos a circunstâncias, repletos de trocas e encontros — 
é possível vislumbrar a radicalidade de seu pensamento, por meio de 
seus escritos poéticos e de suas cartografias — um dispositivo que 
desbanca a primazia da linguagem. Ao observarmos como Deligny 
lidava de forma diferente com as “doenças mentais”, inventando formas 
inéditas de “viver juntos” bem com os encontros e estudos em Imagens, 
Geografias e Educação nos deparamos com variadas possibilidades “de 
variar” sem esmagar ou distorcer “o diferente” ou tentar encaixá-lo em 
uma visão de correto/normal e contingente produto da sociedade que 
habitamos. Retomo Preve (2020 p.16) [...] O que a gente tem é a insistência 
disso. “Eu não vivo aqui. Isso não é o meu lugar.” 
O que precisamos é insistir, re-existir enquanto educadores e 
pessoas, variar, dar lugar, habitar espaços, combater forças de poder, 
construir mapas de varetas, canoas, camerar, girar e girar e continuar 
insistindo e fazer diferença no mundo com todas as diferenças e 
potencialidades dos diferentes em suas essências. 
Referências 
ACSELRAD, Henri. Mapeamentos, identidades e territórios. In: 
Acselrad, H (org.). (Org.). Cartografia social e dinâmicas territoriais: 
marcos para o debate. 1ed. Rio de Janeiro, 2010, v. 2, p. 9-45. 
Disponível em 
http://www.beu.extension.unicen.edu.ar/xmlui/bitstream/handle/12
3456789/347/ACSELRAD%20%28coord%29_2010_cartografia%20so
cial%20e%20din%C3%A2micas%20territoriais.pdf?sequence=1&isA
llowed=y 
CAZETTA, Valéria. A visualidade dos atlas geográficos escolares 
brasileiros e a ideologia visual do perspectivismo. Geografares, n. 12, 
p. 289–234, 2012. Disponível em: 
https://periodicos.ufes.br/geografares/article/view/3196 
COSTA, Luciano Bedin da. Cartografia: uma outra forma de pesquisar. 
Revista Digital do LAV, v. 7, n.2, p. 66-77, 2014. Disponível em 
http://www.beu.extension.unicen.edu.ar/xmlui/bitstream/handle/123456789/347/ACSELRAD%20%28coord%29_2010_cartografia%20social%20e%20din%C3%A2micas%20territoriais.pdf?sequence=1&isAllowed=y
http://www.beu.extension.unicen.edu.ar/xmlui/bitstream/handle/123456789/347/ACSELRAD%20%28coord%29_2010_cartografia%20social%20e%20din%C3%A2micas%20territoriais.pdf?sequence=1&isAllowed=y
http://www.beu.extension.unicen.edu.ar/xmlui/bitstream/handle/123456789/347/ACSELRAD%20%28coord%29_2010_cartografia%20social%20e%20din%C3%A2micas%20territoriais.pdf?sequence=1&isAllowed=y
http://www.beu.extension.unicen.edu.ar/xmlui/bitstream/handle/123456789/347/ACSELRAD%20%28coord%29_2010_cartografia%20social%20e%20din%C3%A2micas%20territoriais.pdf?sequence=1&isAllowed=y
http://www.beu.extension.unicen.edu.ar/xmlui/bitstream/handle/123456789/347/ACSELRAD%20%28coord%29_2010_cartografia%20social%20e%20din%C3%A2micas%20territoriais.pdf?sequence=1&isAllowed=y
http://www.beu.extension.unicen.edu.ar/xmlui/bitstream/handle/123456789/347/ACSELRAD%20%28coord%29_2010_cartografia%20social%20e%20din%C3%A2micas%20territoriais.pdf?sequence=1&isAllowed=y
https://periodicos.ufes.br/geografares/article/view/3196
https://periodicos.ufes.br/geografares/article/view/3196
https://periodicos.ufes.br/geografares/article/view/3196
https://periodicos.ufsm.br/revislav/article/view/15111
161 
https://periodicos.ufsm.br/revislav/article/view/15111 
DELIGNY, F. (2015). O Aracniano e outros textos. São Paulo: n-1 edições 
DESIDERIO, Raphaela de Toledo. Composições de Fotoáfricas: 
experimentações na educação geográfica. Giramundo, v. 5, n. 10, p. 7-
18, 2018. Disponível em: 
https://www.cp2.g12.br/ojs/index.php/GIRAMUNDO/article/view/2573/1712 
DIDI-HUBERMAN, Georges. Disparidades: “Ler o que nunca foi 
escrito”. In:DIDI-HUBERMAN, Georges. Atlas ou o gaio saber inquieto. 
Belo Horizonte: Editora UFMG, 2018. p. 15 – 87. 
DIDI-HUBERMAN, Georges. Imagens apesar de tudo. São Paulo: Editora 
34, 2020. p. 11-31. 
DUSSEL, Inés. La verdad en la imagen propagandística. Reflexiones 
sobre un corpus enigmático (Westerbork, 1944). Historia y Memoria de 
la Educación, n. 8, p. 23-5, 2018. Disponível em 
http://revistas.uned.es/index.php/HMe/article/view/20411/18169 
GIRARDI, Gisele. Cartografias (in/im)possíveis: O Ilha. Punto Sur, v. 2, p. 
64-74, 2020. Disponível em 
http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/RPS/article/view/808
9/7101 
HOLLMAN, Veronica. Entre imposibilidades y deseos: la fotografía, un 
dispositivo para aprehender e imaginar lo espacial. Punto Sur, v. 2, 
p. 48-63, 2020. Disponível em 
http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/RPS/article/view/808
8/7099 
MASSEY, Doreen. A mente geográfica. GEOgraphia, v. 19, n. 40, p. 36-40, 
2017. Disponível em 
https://periodicos.uff.br/geographia/article/view/13798 
MASSEY, Doreen. Filosofia e Política da Espacialidade: algumas 
considerações. Geographia, v. 6, n. 12, p. 07-23, 2014. Disponível em: 
https://periodicos.uff.br/geographia/article/view/13477/8677. 
https://periodicos.ufsm.br/revislav/article/view/15111
https://www.cp2.g12.br/ojs/index.php/GIRAMUNDO/article/view/2573/1712
https://www.cp2.g12.br/ojs/index.php/GIRAMUNDO/article/view/2573/1712
https://www.cp2.g12.br/ojs/index.php/GIRAMUNDO/article/view/2573/1712
https://www.cp2.g12.br/ojs/index.php/GIRAMUNDO/article/view/2573/1712
http://revistas.uned.es/index.php/HMe/article/view/20411/18169
http://revistas.uned.es/index.php/HMe/article/view/20411/18169
http://revistas.uned.es/index.php/HMe/article/view/20411/18169
http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/RPS/article/view/8089/7101
http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/RPS/article/view/8089/7101
http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/RPS/article/view/8089/7101
http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/RPS/article/view/8089/7101
http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/RPS/article/view/8088/7099
http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/RPS/article/view/8088/7099
http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/RPS/article/view/8088/7099
http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/RPS/article/view/8088/7099
https://periodicos.uff.br/geographia/article/view/13798
https://periodicos.uff.br/geographia/article/view/13798
https://periodicos.uff.br/geographia/article/view/13798
https://periodicos.uff.br/geographia/article/view/13477/8677
https://periodicos.uff.br/geographia/article/view/13477/8677
https://periodicos.uff.br/geographia/article/view/13477/8677
162 
MASSEY, Doreen (2008). Pelo espaço: uma nova política da espacialidade. 
Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. 
MIGLIORIN, Cesar; PIPANO, Isaac. Camerar um ponto de ver: a 
pedagogia das imagens em Boa Água. Rebeca - Revista Brasileira de 
Estudos de Cinema e Audiovisual, v. 8, n. 1, 2019. Disponível em: 
https://rebeca.socine.org.br/1/article/view/563 
OLIVEIRA JR, Wenceslao Machado de. Fotografias, geografias e escola. 
Signos Geográficos, v.1, p. 1-15, 2019. Disponível em 
https://www.revistas.ufg.br/signos/article/view/60573 
OLIVEIRA JR, Wenceslao Machado de. Tropas de imagens partilham o 
(não) saber geográfico: territórios contestados de poder. Punto Sur, 
v. 2, p. 5-19, 2020. Disponível em: 
http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/RPS/issue/view/640 
OLIVEIRA JR, Wenceslao Machado de; PEREIRA, Meiry Soares da Costa. 
Geografias giratórias – o agir da espécie e seu acionamento pelo 
lugar. Cadernos Deligny, v. 2, 2020 [no prelo]. 
PREVE, Ana Maria Hoepers. ‘Habito, mas não vivo aqui’: multiplicidade, 
linguagens e saber geográfico. Revista Brasileira de Educação em 
Geografia, 2020, v. 10, no. 19. Disponível em: 
http://www.revistaedugeo.com.br/ojs/index.php/revistaedugeo/arti
cle/view/908 
 
https://rebeca.socine.org.br/1/article/view/563
https://rebeca.socine.org.br/1/article/view/563
https://rebeca.socine.org.br/1/article/view/563
https://www.revistas.ufg.br/signos/article/view/60573
https://www.revistas.ufg.br/signos/article/view/60573
https://www.revistas.ufg.br/signos/article/view/60573
http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/RPS/issue/view/640
http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/RPS/issue/view/640
http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/RPS/issue/view/640
http://www.revistaedugeo.com.br/ojs/index.php/revistaedugeo/article/view/908
http://www.revistaedugeo.com.br/ojs/index.php/revistaedugeo/article/view/908
163 
 
SOBRE OS AUTORES E ORGANIZADOR 
 
 
164 
Carolina Pereira de Moraes Manoel 
É Doutora em História das Ciências e das Técnicas e Epistemologia 
(UFRJ-2009) e Mestre em Ciência da Informação (UFRJ / IBICT – 
2001), Graduação em Matemática na UFRJ. É membro do GRFP - 
Grupo de Estudos e Pesquisas Formação de Professores e do 
CNPq, nas linhas de Tecnologias, Digitais e Sociais Para a 
Popularização da Ciência, e Criação de Produtos Técnicos, 
Métodos e Metodologias. 
Currículo: http://lattes.cnpq.br/7838443572475953 
Contato: profcarol.moraes@gmail.com 
Carlos Lema Garcia 
Graduado em Direito Civil pela Universidade de São Paulo, foi 
ordenado Sacerdote pela Igreja Católica no dia 2 de junho de 1985. 
Obteve o Doutorado em Teologia Dogmática pela Pontifícia 
Universidade da Santa Cruz. Desde 2014 é Bispo Auxiliar da 
Arquidiocese de São Paulo, atuando à frente do Vicariato para a 
Educação e a Universidade e do Setor Juventude da Arquidiocese. 
Também é Bispo Referencial da Pastoral do Ensino Religioso e do 
Setor Universidades do Regional Sul-1 da CNBB. Desempenha a 
função de Diretor Eclesiástico da União dos Juristas Católicos de 
São Paulo. É conselheiro emérito do Conselho Estadual de 
Educação de São Paulo. Sua atividade pastoral tem levado a 
presença da Igreja ao mundo da educação: acompanhar escolas e 
universidades; participar de eventos de formação para professores 
e educadores; e fomentar o diálogo sobre questões de interesse das 
diversas instituições de ensino – confessionais ou não, particulares 
e públicas. 
 
http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhorh/7838443572475953
http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhorh/7838443572475953
http://lattes.cnpq.br/7838443572475953
mailto:profcarol.moraes@gmail.com
165 
Claudete dos Santos 
Graduada em Educação Física pela Universidade Federal de 
Sergipe – UFS, com Especialização em Psicomotricidade - UFS, 
Supervisão em Psicomotricidade no Centro de Desenvolvimento 
Pessoal Profissional Ltda – CEDEPP, Gestora Escolar e Professora 
da Rede Estadual de Educação do Estado de Sergipe, professora da 
área de Educação de Jovens e Adultos (EJA), com experiência em 
Gestão Escolar na rede pública e privada de ensino de Sergipe, 
Vice-Diretora na rede privada. Possuo os cursos de Espanhol e 
Inglês Básico. Atualmente exercendo função pedagógica na 
Secretária de Estado da Educação, do Esporte e da Cultura - 
SEDUC –SE, onde trabalhei, com trajetória profissional em 
diversos setores, entre eles: no Centro de Qualificação de Pessoal – 
CQP, na Ouvidoria e atualmente trabalhando na Biblioteca Pública 
Epifânio Dória, na mesma Secretaria (SEDUC-SE). Participa 
virtualmente como Membro do Grupo Interinstitucional de 
Estudos e Pesquisas: Formação de Professores (GRFP), criado para 
reunir, docentes de forma organizada para analisar e discutir a 
realidade educacional no enfrentamento à Pandemia que mudou o 
mundo. 
Currículo: http://lattes.cnpq.br/1593939974897144 
Contato: claudetestos2021@gmail.com 
Claudiana Ribeiro dos Santos Andrade 
Possui Graduação em História pelo UniAGES, Graduação em 
Pedagogia pela UNICESUMAR, Especialização em Ensino de 
História - UCAM, Educação Infantil e Psicopedagogia, 
Coordenação Pedagógica e Libras - UNIBF. Atualmenteé 
Mestranda em Políticas Públicas pela FLACSO. É professora na 
Faculdade AGES de Senhor do Bonfim e Jacobina- BA, é membro 
do Grupo de Pesquisa em Educação Científica - UNEB e do GRFP 
- Grupo de Estudos e Pesquisas Formação de Professores. 
Currículo: http://lattes.cnpq.br/4323124898256151 
Contato: claudianaribeirohistoria@gmail.com 
http://lattes.cnpq.br/1593939974897144
mailto:claudetestos2021@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/4323124898256151
mailto:claudianaribeirohistoria@gmail.com
166 
Gilvânia de Jesus Silva 
Graduação em Pedagogia (UNINTA-EAD). Nível técnico de 
Magistério e Contabilidade (SEED). Cursos de aperfeiçoamento na 
área da Educação: inclusão. Atuou no cargo de Professora de 
Apoio Pedagógico na Escola Municipal Leonel Brizola - SE. 
Membro do GRFP - Grupo de Estudos e Pesquisas Formação de 
Professores 
Currículo: http://lattes.cnpq.br/8707360114662511 
Contato: gilvania2105@gmail.com 
Diego Kenji de Almeida Marihama 
Doutorando em Educação pela Universidade Federal do 
Amazonas e Universidad Internacional Iberoamericana. É Mestre 
em Ensino de Ciências pela Universidade Federal de Itajubá, tem 
especialização em Gestão Escolar pela Escola de Gestores da 
Universidade Federal de Minas Gerais, especialização em Designer 
Instrucional, Orientação e Supervisão Escolar. É graduado em 
Filosofia pela Arquidiocese de São Paulo e 2ª graduação em 
Pedagogia pela Faculdade Alpha América. Participa como 
coordenador do GRFP - Grupo de Estudos e Pesquisas Formação 
de Professores, membro do GPPE - Políticas Públicas e 
Educação/UFAM, membro do GEPECUMA/UNESP - Educação, 
Cultura, Memória e Arte. É Orientador Profissional na Fundação 
Bradesco, tem experiência nas áreas de Filosofia e Educação, com 
ênfase em Formação de Professores e práticas pedagógicas, 
diálogo interdisciplinar: Teologia e Filosofia. 
Currículo: http://lattes.cnpq.br/8685829647191794 
Contato: diegomarihama@yahoo.com.br 
 
http://lattes.cnpq.br/8707360114662511
mailto:gilvania2105@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/8685829647191794
mailto:diegomarihama21@gmail.com
mailto:diegomarihama21@gmail.com
167 
Iara Carnevale de Almeida 
Doutora em Informática pela Universidade de Évora, Portugal. 
Docente do Mestrado em Gestão do Conhecimento nas 
Organizações da Unicesumar, e graduação em Engenharia de 
Software (modalidades presencial e EaD), Unicesumar/PR. 
Pesquisador do Instituto Cesumar de Ciência, Tecnologia e 
Inovação. Bolsista Produtividade em Pesquisa do ICETI. Linhas de 
pesquisa: Educação e Conhecimento; Educação tecnológica; 
Engenharia do Conhecimento. 
Currículo: http://lattes.cnpq.br/3392917229544828 
Contato: iara.carmevale.almeida@gmail.com 
Jose Moran 
Nascido na Espanha, naturalizado brasileiro. Possui graduação em 
Filosofia pela Faculdade Nossa Senhora Medianeira, Mestrado e 
Doutorado em Ciências da Comunicação pela Universidade de São 
Paulo. Foi professor de Novas Tecnologias na Universidade de São 
Paulo (aposentado). Professor, Pesquisador, Conferencista e 
Orientador de Projetos de Transformação da Educação com 
metodologias ativas e bbmodelos híbridos. 
Acesso aos materiais do Prof. Moran: 
http://www2.eca.usp.br/moran/ 
Currículo: http://lattes.cnpq.br/4035390540170184 
Larissa Maiara Barbosa Gomes 
Mestranda do Programa de Gestão do Conhecimento nas 
Organizações, Campus Maringá/PR, Universidade Cesumar - 
UNICESUMAR – Bolsista Institucional. Linha de pesquisa: 
Educação e Conhecimento. 
Currículo: http://lattes.cnpq.br/8535647119327320 
Contato: barbosa.larissa@outlook.com 
 
http://lattes.cnpq.br/3392917229544828
mailto:iara.carmevale.almeida@gmail.com
http://www2.eca.usp.br/moran/
http://lattes.cnpq.br/4035390540170184
http://lattes.cnpq.br/8535647119327320
mailto:barbosa.larissa@outlook.com
168 
Letícia de Souza Nascimento 
É especialista em Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa 
(UNICAMP) e em Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (UNESP). Graduada em Letras e Pedagogia. Docente do 
Ensino Básico no Estado de São Paulo, atuando no Programa de 
Ensino Integral. Atualmente cursa especialização em 
Metodologias Ativas pela FARESE. 
Currículo: http://lattes.cnpq.br/9105544774855444 
Contato: leticia.s.nascimento@hotmail.com 
Maria da Paixão Dias Santos 
Graduada em Letras com Inglês pelo Centro Universitário Jorge 
Amado. Pós graduada Lato Sensu em Psicopedagogia pela 
Faculdade FACCEBA e Psicomotricidade Lato Sensu pela 
Faculdade Visconde de Cairú; Concluiu duas disciplinas isoladas 
como aluna especial do Programa de Pós Graduação em Letras e 
Cultura da UCS - Universidade de Caxias do Sul (Ensino de Língua 
como Objeto de Pesquisa e Leituras Orientadas em Saussure e 
Benveniste); Membro da Anfope Sergipe; Pesquisadora do Grupo 
de Pesquisa em Políticas Públicas, Gestão Socioeducacional e 
Formação de Professores da Universidade Tiradentes - 
GPGFOPE/UNIT/CNPq e voluntária no 
TRANSEJA/UNIT/OBEDUC/CAPES/INEP; Pesquisadora do 
GEES/GEPED - Grupo de Estudos em Educação Superior na UFS- 
Universidade Federal de Sergipe. 
Currículo: http://lattes.cnpq.br/7726110792531092 
Contato: maradiassantos@yahoo.com.br 
 
http://lattes.cnpq.br/9105544774855444
http://lattes.cnpq.br/9105544774855444
mailto:leticia.s.nascimento@hotmail.com
http://lattes.cnpq.br/7726110792531092
mailto:maradiassantos@yahoo.com.br
169 
Maria Lucia Zanesco 
Possui Bacharelado e Licenciatura em História pela USP, 
Especialização em História na PUC-SP e Mediadora de 
Enriquecimento Instrumental de Feuerstein - Instituto Feuerstein e 
Educvida. Aluna da Especialização em Psicopedagogia na FAI, 
Santa Rita do Sapucaí. Professora de História na Fundação 
Bradesco - Itajubá e membro do GRFP - Grupo de Estudos e 
Pesquisas Formação de Professores. 
Currículo: http://lattes.cnpq.br/4894555503367130 
Contato: mlzanesco@yahoo.com.br 
Marlene Neves Furlan Lozano 
Graduada em Pedagogia pela UNESP, especialização em 
Psicopedagogia Institucional e Clínica pela FACINTER/IBPEX, 
especialização em Psicologia Positiva e Coaching pelo IBC - 
Instituto Brasileiro de Coaching e BCI - Behavioral Coaching 
Institute - USA. Membro do Grupo GRFP - Grupo de Estudos e 
Pesquisas Formação de Professores. Experiência de 33 anos em 
coordenação de projetos, implantação de cursos, formação de 
educadores e produção de materiais didáticos, com ênfase na 
Educação Básica e Inclusiva, EJA/Alfabetização e Educação 
Profissional. Atualmente é Consultora Educacional com foco em 
Avaliação, Currículo, Didática, Ensino, Planejamento e Inovação; 
Coach Life e Ericksoniana e Orientadora Pedagógica do Ensino 
Fundamental II no Colégio Presbiteriano Mackenzie. 
Currículo: http://lattes.cnpq.br/3400214827556931 
Contato: marlene.furlan.lozano@gmail.com 
 
http://lattes.cnpq.br/4894555503367130
mailto:mlzanesco@yahoo.com.br
http://lattes.cnpq.br/3400214827556931
mailto:marlene.furlan.lozano@gmail.com
170 
Patrícia Aparecida Gonçalves de Faria 
É doutora em Letras pela Universidade Estadual Paulista Júlio de 
Mesquita Filho - Campus de São José do Rio Preto. Docente do 
Ensino Básico no Estado de São Paulo. Atua como pesquisadora no 
grupo de pesquisa "Narrativas maravilhosas, míticas ou 
populares: da oralidade à Literatura". Atualmente é docente do 
curso de Letras do UNISAGRADO. 
Currículo: http://lattes.cnpq.br/5090412904533672 
Contato: patricia_faria09@yahoo.com.br 
Rosana Meire de Lima 
Possui graduação em História - Faculdade de Filosofia, Ciências e 
Letras de Itajubá (1997); Especialização em Gestão de Programa de 
Reforma Agrária e Assentamento - UFLA; Mestrado em Educação 
pela Universidade Vale do Rio Verde (2006), atuando 
principalmente nos seguintes temas: memória, história oral, 
arquivo, história da educação, historiador local, assentamentos e 
formação de professores. 
Currículo: http://lattes.cnpq.br/7705122206869582 
Contato: rosana_me@uol.com.br 
RosimeyreMaria dos Santos Passaro 
Graduada em História pela Faculdade de Filosofia Ciências e 
Letras de Itajubá (1992), Especialização em Programa de 
Assentamento e Reforma Agrária pela Universidade Federal de 
Lavras - UFLA e Mestrado em Educação pela Universidade Vale 
do Rio Verde (2005). Professora de História do Ensino Básico. Tem 
experiência na área de formação de professores, currículos e 
história da educação, atuando nos seguintes temas: educação, 
currículo, filosofia e história. 
Currículo: http://lattes.cnpq.br/7231862555997573 
Contato: rosyms.santos@gmail.com 
http://lattes.cnpq.br/5090412904533672
http://lattes.cnpq.br/5090412904533672
http://lattes.cnpq.br/7705122206869582
mailto:rosana_me@uol.com.br
https://wwws.cnpq.br/cvlattesweb/PKG_MENU.menu?f_cod=CC86D91F5C6DD894782B7F813DE0FACF
mailto:rosyms.santos@gmail.com
171 
Tamyres de Fátima dos Santos 
Graduada no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas pela 
Universidade Federal de Lavras. Participou por 2 anos como 
voluntária no Laboratório de Drosofilídeos da UFSC com 
Taxonomia (voltada para a identificação de espécies de 
Drosophilas bioindicadoras) e análise de cromossomos politênicos 
de Drosophila Polymorpha. Na UFLA, participou do Projeto 
Acessibilidade na Saúde em Atendimento aos Surdos (Projeto 
ASAS) de 2017 a 2020, foi bolsista do programa institucional 
PADNEE (Programa de Apoio à Discentes com Necessidades 
Educacionais Especiais e do UFLA Libras, entre outros projetos 
voltados à acessibilidade. No momento é graduanda no curso de 
Letras- LIBRAS na Universidade Única de Ipatinga e mestranda 
em Educação pela World Christian University -WCU. 
Currículo: http://lattes.cnpq.br/0858515332776152 
Contato: tamybio27@gmail.com 
Viviane Sartori 
Mestre e Doutora em Engenharia e Gestão do Conhecimento pela 
Universidade Federal de Santa Catarina. Graduada em Pedagogia 
pela Universidade Estadual de Maringá. Docente do Mestrado em 
Gestão do Conhecimento nas Organizações da Unicesumar. Linhas 
de pesquisa: Educação e Conhecimento; Conhecimento e Inovação; 
Investigação, Formação, Interculturalidade e Inovação da 
Educação. 
Currículo: http://lattes.cnpq.br/3011021663764259 
Contato: vivi.sartori19@gmail.com 
 
http://lattes.cnpq.br/0858515332776152
http://lattes.cnpq.br/3011021663764259
mailto:vivi.sartori19@gmail.com
172 
Quarta capa