FORMAÇÃO-DO-SUJEITO-PROFISSIONAL SS

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FORMAÇÃO DO SUJEITO PROFISSIONAL 
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Sumário 
 
FACUMINAS ........................................................... Erro! Indicador não definido. 
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 2 
O CONTEXTO FAMILIAR .................................................................................. 4 
FAMÍLIA E PROTEÇÃO SOCIAL ...................................................................... 7 
EDUCAÇÃO DO SUJEITO ENTRE O MUNDO DO TRABALHO E O TEMPO 
LIVRE ............................................................................................................... 10 
EDUCAÇÃO E TRABALHO..............................................................................15 
PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO: ELEMENTO NECESSÁRIO PARA A 
EMANCIPÇÃO DO SUJEITO............................................................................19 
EDUCAÇÃO DO CORPO COMO UMA MODALIDADE DE FORMAÇÃO DO 
TRABALHADOR...............................................................................................24 
REFERÊNCIAS.................................................................................................29 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
Formação profissional é um conjunto de atividades feitas para adquirir 
conhecimento prático e teórico, através conhecimentos, habilidades e atitudes, 
responsáveis pelo bom desempenho do indivíduo em seu local de trabalho e em 
sua carreira como um todo. Com a formação profissional pretende-se não só 
formar pessoas em termos de conhecimento técnico e prático, mas também em 
termos de ética, conhecimento político, social, comportamental, entre muitos 
outros, para que elas tenham uma visão ampla de mundo, importando-se com 
as problemáticas que envolvem a construção de uma sociedade democrática 
cada vez melhor e mais eficiente. Em relação ao processo de formação 
profissional e inserção no mercado de trabalho, o envolvimento da gestão é 
crucial para que se concretizem os objetivos da inclusão laboral de pessoas com 
deficiência e necessidades educacionais especiais. Desde a década de 1980, 
era afirmado que o Serviço Social era apenas uma especialização do trabalho 
da sociedade, assim, inscrita na divisão social e técnica do trabalho social, o que 
supõe afirmar o primado do trabalho na constituição dos indivíduos sociais. Esta 
orientação é distinta da prioridade do mercado, tão cara aos liberais. Indagamos 
sobre significado social do Serviço Social no processo de produção e reprodução 
das relações sociais, numa perspectiva de totalidade histórica (Iama- moto, in 
Iamamoto e Carvalho, 1982). É necessário que façamos uma reflexão sobre os 
limites e as possibilidades de implementar propostas educativas nas interfaces 
entre os campos da educação e do trabalho. Para tanto, tem-se como proposição 
teórica analisar e interpretar a área temática entre educação e trabalho e, 
principalmente, saber como se realiza essa junção na unidade de ensino. Diria 
que essas diversas junções de práticas educativas que ocorrem na unidade de 
ensino são produções incontroláveis que resultam das tramas de relações 
humanas que instituem e produzem o sujeito. A formação profissional é um 
processo. Ela foi se construindo para chegar em um patamar onde as pessoas 
possam entender melhor do que se trata. Um profissional se forma para atuar 
em uma área específica. Quanto mais conhecimento ele adquire, na fase de 
desenvolvimento, maiores são as chances de ele ter grandes oportunidades 
dentro do mercado de trabalho. A Formação Profissional é definida, 
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genericamente, no âmbito do Sistema Nacional de Qualificações (SNQ) 
(Decreto-Lei nº 396/2007, de 31 de dezembro, alterado e republicado pelo 
Decreto-Lei nº 14/2017, de 26 de janeiro), como a formação que visa dotar os 
indivíduos de competências (capacidades para mobilizar conhecimentos, 
aptidões e atitudes) para o exercício de uma ou mais atividades profissionais. O 
Código do Trabalho (Lei n.º 7/2009 de 12 de fevereiro), focando-se na integração 
no mercado de trabalho, estabelece como objetivos da formação profissional: 
 
 Proporcionar qualificação inicial a jovem que ingresse no mercado 
de trabalho sem essa qualificação. 
 Assegurar a formação contínua dos trabalhadores da empresa. 
 Promover a qualificação ou reconversão profissional de trabalhador 
em risco de desemprego. 
 Promover a reabilitação profissional de trabalhador com 
deficiência, em particular do trabalhador cuja incapacidade resulta 
de acidente de trabalho. 
 Promover a integração socioprofissional de trabalhadores 
pertencentes a grupos com particulares dificuldades de inserção. 
 
A formação profissional deve produzir um profissional competente, 
comprometido, responsável e que tenha capacidade de indignação e 
argumentação frente a problemática social. 
 
 
 
 
 
 
 
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O CONTEXTO FAMILIAR 
Lévi-Strauss (1986), afirma que é, de acordo com o contexto social, em 
cada sociedade e em cada época histórica, que a vida doméstica passa a 
assumir determinadas formas específicas, evidenciando que a família não é 
instituição natural, mas reforçando a compreensão de que ela é socialmente 
construída de acordo com as normas culturais. De acordo com esse contexto, 
observamos que a família passa por profundas transformações, tanto 
internamente, no que diz respeito a sua composição e as relações estabelecidas 
entre seus componentes, quanto às normas de sociabilidade externas 
existentes, fato este que tende a demonstrar seu caráter dinâmico. A sociedade 
sofreu transformações necessárias ao longo do tempo, assim, possuindo fases 
em seu desenvolvimento, mas, segundo Engels, apesar desse desenvolvimento 
ocorrer paralelamente às mudanças existentes, é difícil, levando-se em 
consideração somente a própria família, delimitar períodos de sua existência. 
Ariès (1986, p.271) afirma que: 
 
A família moderna, ao contrário, separa-se do mundo e opõe 
à sociedade o grupo solitário dos pais e filhos. Toda a energia do 
grupo é consumida na promoção das crianças, cada uma em 
particular, e sem nenhuma ambição coletiva: as crianças, mais do 
que a família. 
 
De acordo com o modelo nuclear de família, Lévi-Strauss demonstra a realidade 
daquele momento histórico, com o predomínio da constituição familiar formada 
por homem, mulher, filhos. Atualmente, essa configuração familiar ainda existe, 
e tem predominância sobre os demais tipos de constituição da família. Porém, a 
família, na sociedade, foi construindo diversificadas formas de configurações, e 
essas maneiras diferentes da forma nuclear cresceram e possuem 
reconhecimento perante a sociedade. Assim, apesar de o reconhecimento da 
pluralidade de formas familiares, as homogeneízam em suas funções, papéis e 
relações internas, trata-a, a priori, como o lócus da felicidade, do refúgio da vida 
desumana do mercado, da proteção social. A família, inserida na sociedade de 
consumo capitalista, produz e reproduz o capital, ou seja, ela pode ser 
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considerada produtora dos bens materiais e culturais, enquanto, ao mesmo 
tempo, pode ser uma consumidora de determinados bens. Romanelli (1998) 
afirma que, são caracterizadas pela emergência de novos modos de 
relacionamento familiar, interpessoal, afetivo e sexual, assim como pelo 
aparecimento dos modelos culturais ordenados dessas relações. Percebemos, 
então que, houve uma evolução histórica da sociedade. A mulher, por sua vez, 
conquistou seu espaço no mercado de trabalho, consequentemente, conquistou 
certa independência. Contudo, apesar de a mulher conquistar seu espaço no 
mercado de trabalho podemos verificar que as mulheres, na maioria das vezes, 
desempenhando as funções maternas dentro da família, estão preparadas para 
cuidar e educar os filhos. É tão forte a ligação existente entre mãe e filhos que 
não seria possível descrevê-laou conceituá-la simplesmente. É ímpar essa 
relação, pois é construída no próprio ambiente familiar. Percebemos que, 
atualmente, apesar das transformações sociais, tecnológicas e biológicas, a 
maternagem ainda permanece entre as mulheres. Assim, a família vivencia uma 
ação deliberada, buscando emancipação, por meio da instituição dos novos 
padrões de comportamento, justamente pelo fato de ter ocorrido mudanças 
profundas na realidade exterior à família. É nítido, que, houveram mudanças na 
sociedade, mudanças afetaram e ainda continuam aceleradamente afetando a 
esfera da vida social familiar, transformando-a profundamente, em todos seus 
níveis. É preciso pensar nessas mudanças, refletindo, por um olhar crítico, capaz 
de compreender o significado das mudanças recentes. O atendimento às 
necessidades das famílias implica a efetivação de um conjunto de serviços e 
ações desenvolvidas pelos diferentes níveis de complexidade do SUAS, por 
outras políticas setoriais e também por outras instituições e movimentos 
sociais. Não é fácil dissociar essa noção quando a família está em meio a um 
aparato de definições instauradas por meio das concepções existentes na 
sociedade – jurídicas, psicológicas, religiosas, pedagógicas, dentre outras. 
Essas concepções trazem determinados modelos do que é e de como deve ser 
a família, especialmente alicerçados em uma visão que, na maioria das vezes, a 
considera como unidade biológica. Bilac (2000, p.31, destaque do autor) pontua 
que: 
a variabilidade histórica da instituição família desafia qualquer 
conceito geral de família. Ao mesmo tempo, a generalização do termo 
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“família”, para designar instituições e grupos historicamente tão 
variáveis, termina por ocultar as diferenças nas relações entre a 
reprodução e as demais esferas da vida social. 
Há diversidade nos ritmos de mudanças na família, uma vez que tais mudanças 
dependem da situação na qual a família se encontra e também do contexto em 
que está inserida. Outras questões que podem influenciar o ritmo das mudanças 
na família são relativas à cultura, à etnia, à região, à situação socioeconômica, 
dentre outras. 
 
 
Figura 1: Família. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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FAMÍLIA E PROTEÇÃO SOCIAL 
O campo da proteção social implica reconhecer que a família na sua 
dimensão, na sua multiplicidade, na sua organização é importante à medida que 
subsidia a compreensão sobre o lugar que lhe é atribuído na configuração da 
proteção social de uma sociedade, em determinado momento histórico. 
Particularmente, como ela é incorporada à política social, quais famílias são 
incorporadas e em quais políticas e os impactos que essas políticas tem na vida 
da famílias. Como afirma Esping-Andersen a forma de gerir e distribuir os riscos 
sociais entre o Estado, o mercado e a família faz uma grande diferença nas 
condições de vida de uma população (Esping-Andersen, 2000). Portanto para 
pensar em trabalho com famílias é importante reconhecer quais as tendências 
predominantes na incorporação da família no campo da política social enquanto 
seu sujeito destinatário. A grosso modo, temos indicado que atualmente existem 
duas grandes tendências em disputa nesse campo que vimos denominando de 
proposta familista e de proposta protetiva. A ideia que vem embutida no campo 
da incorporação da família na política social é a ideia de falência da família. O 
fracasso das famílias é entendido como resultado da incapacidade de gerirem e 
otimizarem seus recursos, de desenvolverem adequadas estratégias de 
sobrevivência e de convivência, de mudar comportamentos e estilos de vida, de 
se articularem em redes de solidariedade e também de serem incapazes de se 
capacitarem para cumprir com as obrigações familiares. A crítica mais 
contundente à afirmação da família como referência das políticas públicas, na 
atualidade, está associada à regressão da participação do Estado Social na 
provisão de bem-estar. A proposta protetiva, persiste-se na afirmação que a 
proteção se efetiva através da garantia de direitos sociais universais, pois 
somente através deles é possível consolidar a cidadania e caminhar para a 
equidade e a justiça social. É necessário reafirmar como as demandas das 
famílias são interpretadas e qual direcionalidade é dada para o atendimento de 
tais demandas pelos assistentes sociais, através de seu processo de trabalho. 
Afirmando Esping-Andersen, pode-se dizer que a cidadania social vincula-se a 
dois processos: ao processo de desmercadorização que consiste na 
possibilidade que o indivíduo e a família têm de se manter sem depender do 
mercado-; e ao processo de “desfamilização”. Desfamilização, significa o 
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abrandamento da responsabilidade familiar em relação a provisão de bem estar 
social, seja através do Estado ou do mercado. Como afirma Chiara Saraceno 
(1996), a presença do Estado na garantia dos direitos sociais torna possível a 
autonomia dos indivíduos em relação à autoridade familiar e da família em 
relação à parentela e a comunidade. Pressupõe a diminuição dos encargos 
familiares e a independência da família especialmente em relação ao 
parentesco. Nessa perspectiva as políticas públicas são pensadas no sentido de 
“socializar antecipadamente os custos enfrentados pela família, sem esperar que 
a sua capacidade se esgote”. Essa concepção tem uma consequência 
importante para o exercício profissional, pois há o deslocamento do eixo da 
busca das causas dos problemas e conflitos, numa análise predominantemente 
relacional, e se caminha para o fortalecimento das possibilidades de proteção 
das famílias. Esse processo compartilhado com as famílias desemboca na 
construção de sua autonomia enquanto sujeitos e portanto não são tratadas 
como objetos terapêuticos. Parte da ideia de que as demandas são expressões 
das necessidades decorrentes, especialmente da desigualdade social própria da 
organização capitalista. E portanto, não podem ser mais tomados como 
problemas de família. O assistente social passa a desvincular a satisfação das 
necessidades sociais à competência ou incompetência individual/das famílias. 
Compreende-se, então que, as respostas às situações que afligem as famílias 
estão além das próprias famílias, exigindo ações tanto no plano da família, na 
sua singularidade, como no plano do planejamento e na gestão dos serviços 
sociais, além do plano da organização política para que sejam garantidos e 
ampliados os direitos sociais. Além disso, apesar da constante reiteração da 
integralidade do atendimento como uma meta a ser perseguida no trabalho social 
com famílias, por meio de seus dois pilares fundamentais – a intersetorialidade 
e a interdisciplinaridade – esse tema deve continuar merecendo atenção dos 
trabalhadores do SUAS. 
 
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Figura 2: Assistente social com família. 
É necessário articular significados e práticas. Assim a partir da compreensão de 
que as subjetividades se alteram pelas práticas sociais e não por simples 
conscientização. Daí ser fundamental o acesso a condições objetivas, fornecidas 
pelas políticas públicas como direitos. Nisso se incluem a apropriação e 
produção de novos sentidos pessoais e a inserção da pessoa no engajamento 
coletivo por melhores condições de vida (KAHHALE, 2004), de modo que é 
indispensável o processo de informação, reflexão, mas também de organização 
dos diferentes grupos que compõem o território para que seus direitos sejam 
garantidos e novas conquistas sejam inseridas nas políticas públicas, a partir de 
suas demandas. O foco das ações socioassistenciais e socioeducativas deve ser 
as necessidades das famílias e a garantia dos direitos de cidadania, cujas 
propostas e ações perpassam o âmbito específico de uma política, para uma 
perspectiva intersetorial, integrada e articulada. 
 
 
 
 
 
 
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EDUCAÇÃO DO SUJEITO ENTRE O MUNDO DO 
TRABALHO E O TEMPO LIVRE 
A educaçãopossui papel primordial no objetivo de tornar o sujeito 
moderno como aquele que é produtor e consumidor, e isso se reduz em 
instrumentalizá-lo para o desempenho de funções próprias do trabalho e do 
consumo. O modo de vida capitalista se insere desde cedo no cotidiano das 
pessoas ao ponto de não sabermos mais ser diferente nessa simples equação 
que nos posiciona entre a produção e consumo. Neste caso, grande parte das 
políticas públicas educacionais se pautam no argumento do senso comum em 
apenas incorporar como objetivo educacional o de apenas favorecer a educação 
como um elemento associado ao preparo para o trabalho, como, por exemplo, o 
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec), que foi 
criado pelo Governo Federal em 2011 e que tem como “[...] objetivo ampliar a 
oferta de cursos de educação profissional e tecnológica” (BRASIL, 2013). O 
reconhecimento da importância da educação formal é evidente, por exemplo, no 
seguinte trecho dos Princípios de economia: 
É verdade que muitos tipos de trabalho podem ser desempenhados 
de forma igualmente eficiente, seja por um trabalhador não 
escolarizado ou por um escolarizado, e degraus mais altos da escala 
de educação são de pouca utilidade direta, exceto no caso de 
empregadores ou gerentes [ou outros cargos de chefia] e 
comparativamente menor número de artesãos. Mas uma boa 
educação traz grandes benefícios indiretos mesmo para o trabalhador 
comum; o faz mais inteligente, mais operador, prestativo e confiável 
no trabalho... é um importante meio para a produção de riqueza 
material. (Marshall,1890, Livro I, cap.VI, seção IV.VI.15, § 5 - 
tradução nossa) 
O nível de qualificação da força de trabalho no país é avaliado pelo grau de 
escolaridade. Alguns limites enfrentados no mercado de trabalho decorrem do 
atraso educacional do Brasil, acumulado ao longo de décadas e décadas, e 
apenas minorado por meio de políticas educacionais implantadas, desde 1995, 
ao longo desses quase vinte anos. Sabemos, então que, é preciso romper com 
o senso comum do consumo aleatório e sem responsabilidade, pois é necessário 
pensar as relações entre a educação do sujeito com o mundo do trabalho e o 
consumo para além dos determinantes do mercado que está pautado na lógica 
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da obtenção do lucro. O ideal seria uma educação que permita ao sujeito tornar-
se verdadeiramente crítico e consciente do seu tempo e que possa estabelecer 
uma harmonia com todas as formas de vida do planeta. Essa postura é algo a 
mais que uma simples ecologia, portanto: 
Não seria exagero enfatizar que a tomada de consciência ecológica 
futura não deverá se contentar com a preocupação com fatores 
ambientais, mas deverá também ter como objeto devastações 
ecológicas no campo social e no domínio mental. Sem transformação 
das mentalidades e dos hábitos coletivos haverá apenas medidas 
ilusórias relativas ao meio material. (GUATTARI, 2000, p. 173). 
Em termos educacionais, deveriam ser: como seria possível a educação do 
sujeito modificar sua compreensão e romper com esses determinantes históricos 
que o condicionam no campo da produção e no consumo? Seria possível indicar 
práticas sociais que possam de fato realizar os elementos de sustentabilidade e, 
precisamente, uma ecologia pautada num equilíbrio entre a produção e consumo 
que atenda aos interesses da grande parcela da população e do meio ambiente 
restaurando relações sociais harmônicas? Isso demanda um tipo de 
subjetividade que esteja implicada com a preservação com a vida. A educação, 
mais propriamente a educação relacionada ao mundo do trabalho e do consumo, 
passa a ser um elemento central para se compreender a categoria de sujeito no 
âmbito da sociedade de mercado. Indicadores educacionais recentes revelam 
avanços, ao mesmo tempo que evidenciam significativa distância entre o Brasil 
e diversos países: 
i. Conforme o IBGE (IBGE, 2012), considerado o estrato de estudantes de 
18 a 24 anos de idade, em 2011 quase metade ainda não havia 
completado a trajetória da educação básica e ingressado na universidade, 
embora - entre 2001 e 2012 - a proporção dos que cursavam o Ensino 
Fundamental tenha se reduzido de 21% para 6% e a referente aos 
matriculados no Ensino Superior tenha se ampliado de 27% para 52%, o 
que indica significativa redução do atraso escolar. Tal avanço, para ser 
efetivo, requer que a expansão das matrículas seja acompanhada de 
melhoria da qualidade do ensino - esse um aspecto que, no Brasil, requer 
maior atenção e ajustes. 
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ii. No entanto, ainda conforme IBGE (2012, Gráfico 3.5), a taxa de abandono 
escolar precoce da população de 18 a 24 anos, no Brasil, alcançava 
26,6% entre as mulheres e 37,9% entre os homens, proporções muito 
acima das prevalecentes em trinta países da Europa, e bastante próximas 
das referentes a Malta (27,6% e 38,9%). 
iii. Considerando-se o indicador de média de anos de estudo, ainda com foco 
no grupo de 18 a 24 anos de idade, entre 2001 e 2011 esse indicador, no 
país como um todo, passou de 7,9 para 9,6 - embora, segundo o IBGE, 
com persistência de desigualdades escolares entre estratos de 
rendimento mensal familiar per capita. No plano das regiões, o Nordeste 
(média de 8,8 anos de estudo, no grupo de pessoas com 18-24 anos de 
idade - em 2011) e o Norte (8,7 anos) têm as médias mais baixas, em 
contraste com Sudeste, Sul e Centro-Oeste - médias de dez anos nessas 
regiões. 
iv. Tendo-se como foco o grupo populacional de 25 a 64 anos e 2011 como 
referência temporal, informações da Organização para a Cooperação e o 
Desenvolvimento Econômico (OCDE, 2013) dão conta de que no Brasil é 
de 43% a proporção de pessoas com Ensino Médio completo, em 
contraste com a média de 75% nos países da OCDE; no que se refere ao 
nível de Ensino Superior completo, as proporções são de 12% no Brasil e 
32% no âmbito da OCDE. 
v. Considerando-se agora pessoas com idade de 25 anos ou mais, no Brasil 
a média de anos de estudo evolui de 6,0 em 2001 para 7,3 em 2011; nas 
regiões, o Nordeste fica na pior situação, com evolução de 4,4 para 6,0 
anos; no Sudeste, de 6,7 para 8,1 anos. 
vi. Novamente focando-se o grupo de pessoas com idade a partir de 25 anos, 
indivíduos sem instrução e menos de um ano de estudo representam, em 
2011 - sobre o total de pessoas nessa faixa etária - as proporções de 
15,1% no Brasil e 26,1% no Nordeste. Aqueles com onze anos de 
estudo têm peso relativo de 23,9% no país e 21,0% na região. Os 
indivíduos com doze e mais anos de estudo constituem 15,5% no país e 
10,1% no Nordeste; 
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vii. Adicionem-se informações que dão ainda maior dimensão ao problema 
educacional brasileiro: trata-se de resultados de pesquisa conduzida, em 
2012, no âmbito do Movimento Todos pela Educação, envolvendo a 
realização - por cerca de 54 mil alunos do terceiro ano do Ensino 
Fundamental, antiga segunda série - de exames de avaliação, no país 
como um todo (2ª Avaliação Brasileira do Final do Ciclo de Alfabetização, 
"Prova ABC") 
É visto, então, que o trabalho é algo que pode qualificar ou desqualificar o 
sujeito e primordialmente, definir sua existência em sociedade. O Capitalismo 
determina a condição que qualifica o sujeito que está diretamente relacionado 
com o acúmulo de conhecimentos próprios para constituir-se em força de 
trabalho e, principalmente, pelo lugar que o sujeito ocupa na hierarquia da 
cadeia produtiva. Neste caso, trata-se apenas de adequá-lo às funções 
próprias da divisão social do trabalho e, portanto, necessita de uma escola 
que venha reforçar as representações simbólicas que justificam a hierarquia 
social (BOURDIEU; PASSERON, 1982). A educação se torna um processo 
de integrá-lo ao modo normal de existência que se constitui como sendo o 
ausente de qualquer tipo de conflito. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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EDUCAÇÃO E TRABALHO 
Houve uma tendência permanente para o desempregodo sujeito da 
cadeia produtiva na contemporaneidade, as políticas públicas cometem o 
engano de somente focar o planejamento educacional em quantificar o fluxo no 
processo de escolarização, sem analisar as necessidades previsíveis de 
ocupação dos postos de trabalhos que permitam a inserção do sujeito no mundo 
do trabalho. Assim, as políticas de formação profissional, possuem a tarefa de 
requalificar força de trabalho que, na maioria dos casos, não tem a base escolar 
mínima para apreender adequadamente uma qualificação profissional específica 
e se adequar às exigências de conhecimento global, capacidade de raciocínio 
lógico, entre outros requisitos de um padrão tecnológico mais exigente. Disso 
decorre ser natural o país estar enfrentando problemas de escassez de força de 
trabalho qualificada, e segmentos de atividade econômica enfrentem problemas 
de competitividade - em particular empresas vinculadas a exportação e aqueles 
que concorrem, no mercado interno, com importações. Note-se que tais 
circunstâncias têm significativa dimensão, apesar da operação de um amplo 
sistema de formação profissional, temática a que é dedicada a seção seguinte. 
É possível estabelecer a pressuposição de que o processo de escolarização e o 
mundo do trabalho são lugares de desencontros e de diversas dificuldades, em 
que o sujeito não se realiza na plenitude. Portanto, a educação e a 
empregabilidade do sujeito é um fato casual que é determinado somente pela 
lógica do mercado. “Em grande parte da minha atuação como educador, tive que 
conviver com a dificuldade em compreender esse paradoxo do sujeito ao inserir-
se na sociedade de mercado. O paradoxo se refere em educar o sujeito para um 
sistema que o mantém na desigualdade entre a produção coletiva e a 
concentração da riqueza produzida. Esse modelo de organização social também 
modela os modos de ser sujeito, pois no âmbito da tradição marxista o sujeito é 
o fruto das relações sociais” (MARX, 1983). Para os educadores, e os 
empregadores da mão de obra, a questão do sujeito não se constitui como 
problema em termos educacionais, pois a formação do trabalhador é algo 
direcionado unicamente para o mundo do trabalho e, portanto, algo alheio a 
questões emancipatórias. Assim, pouco é compreendido das relações entre o 
processo de escolarização e o trabalho para constituição de um modo de ser 
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sujeito que tenha rupturas com os processos já estabelecidos de tornar tudo em 
coisa, pois o tudo se resume no objetivo principal da razão instrumental que 
atende a sociedade de mercado. O processo de escolarização pode ser 
compreendido hegemonicamente, com base na tradição cartesiana, como sendo 
uma separação entre as coisas do corpo e as coisas da alma, que também se 
apresenta no dualismo da separação entre teoria e prática. A formação escolar 
seria, então, um agregado de conhecimentos para que se possa estabelecer o 
valor da força de trabalho. Todo o empenho na formação escolar seria o de 
agregar mais valor de força de trabalho para ser vendida no mercado de trabalho 
com um valor que o inclua como sendo o “sujeito capacitado”. 
 
 
Figura 3: Educação e trabalho. 
Se faz necessário uma redefinição do sistema de formação profissional da força 
de trabalho no país, ao mesmo tempo que se avance na superação de 
deficiências da educação básica. No entanto, não se percebem ações concretas 
dirigidas a tais propósitos, o que condena o país a conviver, no médio prazo, com 
restrições a importantes avanços em produtividade do trabalho e competitividade 
da economia. A escola e a formação do sujeito para o trabalho não se trata 
somente de um problema de inclusão em virtude de acessibilidade ou em 
decorrência do tempo livre para estar presente na unidade escolar, e sim de uma 
inclusão que se faça verdadeiramente e, portanto, que transforme o sujeito em 
algo que a modernidade espera, ou seja, cidadão. São muitas as palavras 
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proferidas nas unidades escolares sobre o que é “formar o cidadão” e são 
diversas as práticas educativas que se direcionam para essa finalidade da 
constituição da cidadania, mas já não seria o momento de, em poucas palavras, 
a modernidade reconhecer que encontra dificuldade em instaurar a condição de 
cidadania como sendo aquela em que o sujeito possui o exercício do direito e o 
conjunto de deveres perante as coisas da cidade? Isso implicaria também no 
reconhecimento da impossibilidade de se fazer presente nas decisões que 
afetam diretamente a organização da cidade e, principalmente, na produção dos 
modelos das condições de sua própria subsistência. Neste caso, fica muito 
simples constatar que “jamais fomos modernos” (LATOUR, 2000), pois há 
poucas situações de escolhas em relação aos modelos que são adotados para 
garantir a organização ou o modo de subsistência no interior das cidades. De um 
lado, é vivido uma coletividade na modernidade em que pouco se compreende 
o conjunto do seu funcionamento e em que a educação fica reduzida ao 
aplicativo ferramental de somente inserir o sujeito no social. Tendo a realização 
do trabalho como possibilidade de encontrar a própria subsistência, na 
modernidade, produz-se um tipo de sujeito que se encontra na dificuldade de 
realizar-se plenamente, pois este se encontra na posição de instrumento, e surge 
o desconforto em decorrência de o sujeito ser interpretado como objeto. Por 
outro lado, o lema democrático na modernidade é a inclusão, mas pouco se quer 
saber onde está sendo incluído o sujeito neste ambiente social, em que os 
processos de barbárie são adquiridos como aspectos da normalidade de um 
social que, em virtude de suas contradições, promove o adoecimento e 
ampliação de aspectos da violência. 
 
A modernidade possui tantos sentidos quantos forem os pensadores 
ou jornalistas. Ainda assim, todas as definições apontam, de uma 
forma ou de outra, para a passagem do tempo. Através do adjetivo 
moderno, assinalamos um novo regime, uma aceleração, uma 
ruptura, uma revolução do tempo. Quando as palavras “modernos”, 
“modernização” e “modernidade” aparecem, definimos, por contraste, 
um passado arcaico e estável. (LATOUR, 2000, p. 15) 
 
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Sendo assim, imaginar as relações entre educação e trabalho requer analisar 
como o sujeito se encontra inserido na sociedade contemporânea regida pelas 
relações de mercado. A intencionalidade do governo e de educadores na 
implementação das propostas de ensino pautadas na constituição da 
democracia e no exercício da cidadania requer um tipo de sujeito crítico, e isso 
entra em contradição com as determinações do mercado. 
 
Figura 4: Homem trabalhando. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO: ELEMENTO NECESSÁRIO 
PARA A EMANCIPAÇÃO DO SUJEITO 
Compreende-se a emancipação do sujeito como sendo uma condição de 
sua autonomia em pensar e fazer coisas e, simultaneamente, em pensar que 
todos são dependentes em pensar e fazer as mesmas coisas. O corte entre o 
sujeito alienado e o crítico seria o grau de reconhecimento dessa contradição no 
modo de existir e, principalmente, a possibilidade de responsabilizar-se pelos 
seus próprios modos de ser. Neste caso, a educação escolar seria um 
instrumento de fato e a peça fundamental, pois ela pode inserir no sujeito um 
modo de existir como sendo o sujeito crítico. No entanto, o que seria o sujeito 
crítico? O sujeito crítico é aquele que se encontra em crise e, portanto, aquele 
que reconhece os diversos paradoxos de sua própria existência em sociedade. 
Penso que o primeiro reconhecimento paradoxal do sujeito crítico é o de que sua 
própria existência implica num processo de destruição dos recursos naturais e, 
portanto, o comprometimento de sua existência interfere na existência de outras 
espécies. Neste aspecto, o sujeito crítico deveria reconhecer as dificuldades 
tênues na manutenção da vida humana na Terra e incorporaro conjunto dessas 
preocupações para todas as outras espécies de vida do planeta. Isso, em parte, 
já produz alterações por completo no campo das relações educativas e, portanto, 
a implicância radical naquilo que se denomina como sendo sustentabilidade. A 
demanda da existência e a ampliação populacional implicam em problema para 
ser enfrentado por diversas esferas do conhecimento, e no campo educacional 
isso seria numa modalidade de ensino que abandone uma razão instrumental 
regida pela lógica do capital para um tipo de saber que tenha como base a crítica 
da crítica – um saber em constante movimento de seus pressupostos 
estabelecidos como verdade absoluta. Esse tipo de saber radical na questão 
ecológica precisaria de uma escola que fomente um tipo de ensino que permita 
ao sujeito pensar constantemente em mudanças favoráveis para a manutenção 
da vida, tendo como base o respeito pela integridade de todas as espécies de 
seres vivos que habitam esse planeta. É preciso reconhecer que: 
O planeta Terra vive um período de intensas transformações técnico 
científicas, em contrapartida das quais engendram-se fenômenos de 
19 
 
 
desequilíbrios ecológicos que, se não forem remediados, no limite, 
ameaçam a vida em sua superfície. Paralelamente a tais 
perturbações, os modos de vida humanos individuais e coletivos 
evoluem no sentido de uma progressiva deterioração. As redes de 
parentesco tendem a se reduzir ao mínimo, a vida doméstica vem 
sendo gangrenada pelo consumo da mídia, a vida conjugal e familiar 
se encontra frequentemente “ossificada” por uma espécie de 
padronização dos comportamentos, as relações de vizinhança estão 
geralmente reduzidas a sua mais pobre expressão. (GUATTARI, 
2009, p. 7-8). 
O senso comum define como problema educativo o fato de o educando não 
aprender corretamente a lição e não se educar de modo adequado para atender 
às exigências da sociedade, principalmente, a aquisição de habilidades físicas e 
mentais para sua inserção naquilo que se denomina mercado de trabalho. 
Contudo, o mesmo senso comum também define como problema educativo o 
fato de o educador não desenvolver metodologias de ensino que sejam 
adequadas e que motivem o aluno para a plena aprendizagem. As junções 
dessas duas queixas explicam em parte a falência no campo educacional, pois 
a instituição escolar tem dificuldade para realizar práticas educativas que, 
efetivamente, permitam ao sujeito o desejo de aprender a lição “o impossível 
educar”. Para Freud (1990), a tarefa educativa seria uma tarefa impossível, pois 
o educador encontra-se em dificuldade para romper com o igual que aprisiona o 
sujeito em si mesmo. Neste caso, no encontro entre os sujeitos no âmbito do 
aparelho escolar, basicamente, os problemas educacionais possuem duas 
faces, ou seja, de um lado está o educador que deveria saber como ensinar e, 
do outro lado, o educando em dificuldade de aprendizagens. O caso do problema 
educacional pode ser interpretado como uma mistura em que ambos os lados 
estão diretamente relacionados e resultam na consolidação de um sistema 
educacional que fica entre as exigências de apresentar-se extremamente 
produtivo na aprovação dos alunos e, contraditoriamente, não-produtivo em sua 
meta de educar plenamente o sujeito. Os próprios índices de avaliação, tanto do 
Ministério da Educação – MEC – como do Programa Internacional de Avaliação 
de Alunos – Pisa –, indicam a falência do sistema educacional no sistema 
educacional. Nessa vertente de avaliação, os exames e avaliações resultam em 
dados estáticos que indicam o problema no sistema educacional como, por 
20 
 
 
exemplo, os resultados do Exame Nacional do Ensino Médio – Enem –, do 
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – Saeb – e do Índice de 
Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB –, em que os indicadores 
estabelecem metas em termos de desempenho dos sujeitos na realização das 
referidas avaliações. O que fica comprovado nestas avaliações é que ocorre uma 
diferença de qualidade entre a escola pública e a particular. Neste caso, a escola 
pública que não apresenta bons resultados é ainda duplamente penalizada, pois 
o Estado pode instituir programas de benefícios para as unidades de ensino que 
obtiverem melhores notas nos referidos exames de avaliação. Outra forma da 
utilização dos exames e avaliações consiste em seu uso como estratégia de 
propaganda para indicar o melhor desempenho dos alunos na escola particular. 
Entretanto, o Pisa avalia sérios problemas, em várias de suas versões, no 
conhecimento em Ciência, Leitura e Matemática dos alunos na idade de 15 anos 
que estão concluindo o Ensino Fundamental ou cursando o Ensino Médio e 
apaga essa diferenciação entre a escola particular e a pública, apontando para 
a falência completa do sistema educacional brasileiro. As diversas formas de 
manifestação da violência entre os sujeitos nada mais são do que a manifestação 
de todo um sistema que destitui por completo o valor da vida. Uma educação 
emancipatória deveria ter como ponto central o valor da preservação da vida de 
todas as espécies do planeta, e isso poderia ser compreendido na concepção de 
educar com o sentido mais amplo possível de cuidar da cultura e, portanto, uma 
educação que implique os sujeitos para formas de cuidados de uns para com 
outros. sobre as questões referentes ao problema na educação, temos uma tese 
contrária àquela do senso comum: da falta de empenho dos professores; de 
alunos que não aprendem e das estatísticas dos diversos exames de avaliação 
do ensino, ou seja, consideramos que a falta de resultado no sistema 
educacional nasce da ineficiência de “funcionamento e estrutura”, por promover 
um efeito oposto à produção de “mais educação”, ou seja, a invenção de 
discursos educativos; a desconstrução de “práticas educativas”; a contínua 
formação permanente para capacitar professores; os diversos exames para 
avaliar o sistema de ensino e a manutenção de uma enorme estrutura 
administrativa institucionalizada para manter o efetivo controle no “processo de 
aprendizagem”, principalmente, na ação de todos agentes educadores no 
sentido de garantir a “solução educacional”. A questão educacional tem sido 
21 
 
 
amplamente discutida e se tornado objeto de considerações as mais diversas, 
tanto do ponto de vista teórico, quanto das articulações práticas que mantém 
com a vida social. O tema tem sido abordado também no plano dos 
relacionamentos que arquiteta com as diversas formas de conhecimento, os 
processos produtivos, as inovações tecnológicas e a vida cultural. Pode-se 
mesmo sugerir, face a essas considerações, que não caberia outro esforço para 
escavar fundamentos velhos ou novos, pois ele não mais se apresenta virgem à 
inocência do entendimento. Para nosso conforto intelectual, podemos verificar 
que a questão educacional alarga continuamente seu ponto de inflexão e o 
coloca para além dos anteriormente referidos e das interconexões que 
estabelecem entre si. Neste texto, queremos acentuar a vinculação entre 
Educação e a ação formadora do ser humano, bem como o modo como essa 
vinculação se concretiza em diversas situações históricas. Esta perspectiva abre 
novas pistas que direcionam nosso espírito a um retorno original à natureza 
fundante da ação pedagógica: precisamos ir ao seu encalço. A educação possui 
o papel de dotar os educandos dos instrumentos que lhes são necessários e 
pertinentes. Esses instrumentos são colocados em evidência ao serem descritos 
os meios educacionais que possibilitarão que todos os indivíduos cidadãos deles 
se apossem: organização e distribuição de conhecimentos e habilidades 
disponíveis num certo momento histórico, preparação para o trabalho, acesso ao 
desenvolvimento tecnológico, participação crítica na vida política. A interface 
entre educando e educador é o paradoxo educacional: improdutivo em seus 
resultados e produtivoem discursos e práticas escolares, em que os sujeitos se 
inserem no aparelho escolar e realizam as práticas educativas desconectadas 
de sentimentos e significados para a produção de pensamentos. Os resultados 
dos trabalhos escolares são hipervalorizados pela instituição escolar e 
destituídos de valor para promover a efetiva aprendizagem escolar pois, 
conforme a avaliação educacional, os alunos não aprendem e, principalmente, 
abandonam a escola. De um modo geral, o educando fica circunscrito por 
diversos discursos e práticas educativas que se apresentam como soluções para 
as dificuldades de aprendizagens, ou seja, os discursos e práticas hegemônicas 
educacionais propostos como antídoto para o fracasso escolar sendo este 
compreendido como: 
22 
 
 
uma falta de adequação, ou relação natural, entre a intervenção do 
adulto e o estado psicomaturacional das crianças e dos jovens. 
Assim, oscila-se entre afirmações do tipo ‘ainda não está maduro 
para uma tal atividade’ e o ‘método utilizado revelou ser pouco eficaz’ 
[...] Sendo essa tese da conaturalidade que funciona como algoritmo 
do raciocínio pedagógico, é possível escutar por aí afirmações 
singulares do tipo: ‘é por causa da falta de motivação’, ‘porque é filho 
de pais separados’, ‘porque é uma criança favelada’, ‘porque a lousa 
é preta e não verde’, ‘porque, no lugar de dar o intervalo no meio, o 
professor deu no fim da aula’, ‘porque, no lugar de fazer uma aula de 
uma hora, fez uma aula de uma hora e meia e as pesquisas 
psicológicas alertam para o fato de se produzir estafa psíquica depois 
de uma hora’. (LAJONQUIÈRE, 1999, p. 28). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
 
EDUCAÇÃO DO CORPO COMO UMA MODALIDADE DE 
FORMAÇÃO DO TRABALHADOR 
Em uma linha de produção é comum encontrar pessoas com certo fascínio 
com a organização do trabalho, pois os gestos corporais são milimetricamente 
calculados para atender as necessidades técnicas da execução da tarefa. O 
sujeito que se encontra na linha de produção manifesta no seu corpo um 
conjunto de gestos repetitivos que permitem pensar a educação do corpo como 
um objeto de estudo em interface com os campos das ciências biológicas e 
ciências exatas, principalmente, e os processos de aprendizagem como algo que 
decorre de um longo e complicado circuito neural em que se estabelecem os 
esquemas de automatização dos movimentos corporais para o controle na 
aprendizagem motora. No entanto, parte-se de outro referencial teórico para 
analisar o controle e a aprendizagem motora, ou seja, a educação do corpo é 
tratada como um processo mergulhado no social em que a imitação prestigiosa 
(MAUSS, 1974, p.74) é fundamental para formação do sujeito produtivo. Este 
deveria também ser compreendido nos campos dos processos identificatórios 
que se estabelecem entre os sujeitos. O sujeito realiza um processo 
identificatório com o professor pautado em sua relação de transferencial e que o 
direciona, obstinado em atender às exigências educativas para realizar-se como 
imagem e semelhança desse “outro”, mas que permita a realização da diferença. 
Nessa situação, a “questão” é: como fazer coisas que produzam 
idêntico/diferente a esse “outro”. Em contrapartida o ponto crítico dessa situação 
seria numa interface entre a educação e a realização do trabalho humano que 
pudesse permitir ao sujeito realizar plenamente sua humanidade. São essas 
possíveis junções que acabam por definir um campo de pesquisa sobre a 
educação do corpo e suas interfaces com o mundo do trabalho. 
Independentemente do caminho escolhido, o educando, de certa forma, busca a 
“aprovação” perante o educador/instituição das coisas que realiza no âmbito do 
exercício de suas práticas educativas. Neste caso, a questão central do 
educando oscila entre o “reconhecimento do professor” e o atendimento à 
“burocracia da escola”. O problema se apresenta quando o próprio 
reconhecimento do educador passa apenas pelo atendimento das exigências 
burocráticas da instituição escolar. O educador nomeia, desde o início, para o 
24 
 
 
educando, qual é o conjunto das práticas educativas que deve realizar para 
cumprir as exigências para ser plenamente “aprovado”. O educador, ao exigir 
que o aluno realize um conjunto de tarefas educativas para a “aprovação”, acaba 
por circunscrevê-lo na lógica mecanicista do estímulo e resposta. Uma 
compreensão sobre o “outro” em seu aspecto mais rudimentar torna-o objeto ao 
coisificá-lo na relação educativa. Os procedimentos educativos que coisificam o 
“outro” são aqueles, de modo geral, cujos estímulos para promover a mudança 
de comportamento são sempre os esperados para produção de seus efeitos, a 
construção de situações de adestramento que inibem a vida do educando — o 
aprisionamento do “sujeito em si”. (SARTRE, 1997). O sujeito pode se encontrar 
no paradoxo de educar-se entre ser a repetição ou a ruptura no surgimento do 
inédito no “vir a ser”. Assim, educar possui uma semelhança com os cuidados 
com o “outro”, no sentido de que, quando dirigimos a palavra para esse “outro”, 
temos uma intenção de afirmar algo sobre o real em ser. O “outro” pode se opor 
a essa situação e resistir em sua existência, indicando condições diversas em 
ser o real. Essa situação está, de certo modo, diretamente relacionada com o 
nascimento, ou seja, 
O nascimento não é senão o princípio de um processo em 
que a criança, que começa a estar no mundo e que começa a ser um 
de nós, será introduzida no mundo e se converterá em um de nós. 
Esse processo é, sem dúvida, difícil e incerto. Mas, apesar desse 
resto irredutível de incerteza, o nascimento põe a criança em 
continuidade conosco e com nosso mundo. Desse ponto de vista, o 
nascimento situa-se numa dupla temporalidade: de um lado, o 
nascimento constitui o começo de uma cronologia que a criança terá 
de percorrer no caminho de seu desenvolvimento, de sua maturação 
e de sua progressiva individualização e socialização; por outro lado, o 
nascimento constitui um episódio na continuidade da história do 
mundo. Mas, ao mesmo tempo, quando uma criança nasce, um outro 
aparece entre nós. E é um outro porque é sempre algo diferente da 
materialização de um projeto, da satisfação de uma necessidade, do 
cumprimento de um desejo, do complemento de uma carência ou de 
reaparecimento de uma perda. É um outro enquanto outro, não a 
partir daquilo que nós colocamos. É um outro porque sempre é uma 
outra coisa diferente do que podemos antecipar, porque sempre está 
além do que sabemos, ou do que queremos ou do que esperamos. 
Desse ponto de vista, uma criança é algo absolutamente novo que 
25 
 
 
dissolve a solidez do nosso mundo e que suspende a certeza que nós 
temos de nós próprios. [...] Por isso, o nascimento não é um momento 
que se possa situar numa cronologia, mas aquilo que interrompe toda 
cronologia. (LARROSA, 2004, p. 187) 
O processo de controle e aprendizagem motora é algo que demanda um grande 
esforço do sujeito em produzir a si mesmo. A imitação prestigiosa é o sujeito 
imitar aquilo que possui uma representatividade social e, portanto, o gesto 
imitado já possui em si uma força simbólica que se impõe ao sujeito (MAUSS, 
1974, p.75). Os processos identificatórios são aqueles em que somos atraídos 
por aquilo que fazemos diretamente com nossos vínculos afetivos e, portanto, 
somos, em grande parte, constituídos pelo desejo de sermos desejados e, para 
tanto, nos identificamos com a maneira de ser e que possa atrair o outro no 
desejo em ser desejado. No caso específico do trabalho humano, é a parte em 
que se pode desenvolver grande parte das habilidades intelectuais, 
principalmente, as práticas manuais. Para a emancipação do sujeito, o problema 
central seria o de romper duplamente com o modo de produção capitalista, que 
subordina o sujeito e a máquina e desapropria os bens produzidos 
coletivamente. Portanto,a primeira passagem seria a de estabelecer uma 
inversão da relação do sujeito com a máquina, como já indicado anteriormente 
por Napoleoni (1981). Essa alteração na relação do sujeito com a máquina para 
uma situação em que o homem passa a dominar o processo de produção cria 
as possibilidades da segunda passagem, em que se pode estabelecer uma 
distribuição mais justa da riqueza produzida coletivamente no mundo trabalho. A 
crise na educação e no trabalho seriam fissuras no modelo de vida instituído no 
Capitalismo e a possibilidade de redirecionar para práticas educativas 
emancipatórias. Cabe ao educador na posição de intelectual encontrar as 
respostas provisórias para movimentar sua prática educativa como elemento 
necessário para produzir o sujeito crítico para o mundo do trabalho e que seja 
aquele em permanente construção de relações humanas emancipatórias e, 
portanto, que possa efetivar verdadeiramente o conceito de sustentabilidade. 
Isso por si só já seria o papel da educação que tenha como objetivo “formar o 
cidadão”. O exercício de cidadania compreende duas ações interdependentes: 
a primeira refere-se à participação lúcida dos indivíduos em todos os aspectos 
da organização e da condução da vida privada e coletiva; e a segunda, à 
26 
 
 
capacidade que estes indivíduos adquirem para operar escolhas. Ambos os 
aspectos caracterizam o sujeito identificável como cidadão. Como já apontamos 
que o exercício da cidadania pressupõe a liberdade, a autonomia e a 
responsabilidade, fica evidente que se constitui um dever dos cidadãos participar 
na organização da vida social. Essa organização deve assegurar a todos o 
exercício da liberdade e da responsabilidade. Isso significa que a prática da 
cidadania deve demolir todas as interdições à construção de espaços de 
liberdade à ação dos cidadãos. Tais espaços são o locus onde o cidadão erige 
o seu modo de ser e de se expressar. Os cidadãos, munidos dos instrumentos 
da cidadania, tornam-se construtores de formas organizativas e de ação na vida 
pública. Essa forma de organização social e de ação política denomina-se 
Democracia. Logo, a Democracia é o modo como seres humanos autônomos, 
livres e responsáveis articulam as diversas vontades e capacidades individuais 
e coletivas para construir um modo de viver que lhes permita o mais alto grau 
possível de exercício de sua liberdade, em um espaço público. Este espaço 
público, na sua forma moderna de organização, pode se identificar com o Estado. 
A Democracia é o projeto político mais completo e ambicioso dos tempos 
modernos. Se a prática da democracia não alcançou ainda uma relação perfeita 
de equilíbrio entre as vontades e as possibilidades dos indivíduos e dos grupos, 
ela é a única forma de organização política que encaminha os conflitos de 
vontades para processos de superação e de negociação independentes do 
recurso à violência. Mas, por ser projeto humano, está sempre aberto a novas 
possibilidades. A Democracia não pode ser entendida como simples 
reestruturação de um regime político, nem ainda como organização mínima do 
poder constitutivo da organização social. Ela tem a ver como todo um conjunto 
de princípios ao redor dos quais se articula a totalidade da vida privada e pública 
dos cidadãos. A Democracia é um projeto pleno de possibilidades. Assim, O 
professor deveria se posicionar na responsabilidade e autoridade em cumprir o 
dever de apresentar ao aluno o campo da cultura. Por uma relação da demanda 
do amor, o aluno atende às exigências do professor e cumpre as tarefas que são 
alheias, principalmente, a sua vontade. Escutei um dia de um colega que tinha 
pedido demissão da escola em que trabalhava por ter concluído que “[...] nenhum 
pai de aluno iria querer que seu filho tivesse aula com um professor de educação 
física com mais idade” e que se “sentia velho para desempenhar a função de 
27 
 
 
educador”. Ouvir este tipo de argumento de um educador é lamentável, mas a 
manutenção desse sistema de exploração no modelo capitalista impõe em todas 
as esferas o que é a qualidade no campo das relações humanas e, inclusive, 
determina no campo educacional uma estética do sujeito. Isso não é por acaso, 
pois todo um mercado de consumo é alimentado pelos gostos instituídos e, no 
caso dos gostos, no campo escolar, a cultura erudita passa a ser mais um 
elemento de consumo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
 
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