História da Educação

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Autora: Camila Cristina Souza Lima
Colaboradoras: Profa. Silmara Machado
 Profa. Christiane Mazur Doi
História da Educação
Professora conteudista: Camila Cristina Souza Lima 
Natural da cidade de Jaú, no interior do estado de São Paulo, tem bacharelado e licenciatura em História (2008), 
pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo (FFLCH‑USP). É mestra em História 
Social (2012), também pela FFLCH‑USP – com bolsa de pesquisa da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São 
Paulo (Fapesp) –, e doutora em História e Fundamentos da Arquitetura e do Urbanismo (2018) pela Faculdade de 
Arquitetura e Urbanismo da USP (FAU‑USP). Desde a graduação desenvolve pesquisas relacionadas à história moderna 
de Portugal e Espanha, com enfoque na cultura letrada e na relação entre arquitetura, poder e conhecimento entre 
os séculos XV e XVI. Atuou como professora de História em cursinhos populares e em escolas de ensino básico (ensino 
fundamental II e ensino médio), como orientadora on‑line do curso para professores da rede estadual de ensino de São 
Paulo (Projeto Redefor) e é professora do ensino superior no curso de Licenciatura em História da UNIP desde 2014.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
L732h Lima, Camila Cristina Souza.
História da Educação / Camila Cristina Souza Lima. – São Paulo: 
Editora Sol, 2023.
188 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ISSN 1517‑9230.
1. Educação. 2. Escola. 3. Redemocratização. I. Título.
 CDU 37(091)
U517.30 – 23
Profa. Sandra Miessa
Reitora
Profa. Dra. Marilia Ancona Lopez
Vice‑Reitora de Graduação
Profa. Dra. Marina Ancona Lopez Soligo
Vice‑Reitora de Pós‑Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Claudia Meucci Andreatini
Vice‑Reitora de Administração e Finanças
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Vice‑Reitor de Extensão
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Vice‑Reitor de Planejamento
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Vice‑Reitora das Unidades Universitárias
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Vice‑Reitora de Recursos Humanos e de Pessoal
Profa. Laura Ancona Lee
Vice‑Reitora de Relações Internacionais
Prof. Marcus Vinícius Mathias
Vice‑Reitor de Assuntos da Comunidade Universitária
UNIP EaD
Profa. Elisabete Brihy
Profa. M. Isabel Cristina Satie Yoshida Tonetto
Prof. M. Ivan Daliberto Frugoli
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
 Material Didático
 Comissão editorial: 
 Profa. Dra. Christiane Mazur Doi
 Profa. Dra. Ronilda Ribeiro
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista
 Profa. M. Deise Alcantara Carreiro
 Profa. Ana Paula Tôrres de Novaes Menezes
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
Revisão:
 Leonardo Dantas do Carmo
 Vera Saad
Sumário
História da Educação
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................8
Unidade I
1 BREVE CARACTERIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO PERÍODO MEDIEVAL .......................................... 11
2 A CATEQUESE E O INÍCIO DA COLONIZAÇÃO: OS JESUÍTAS E A EDUCAÇÃO DA ELITE ..................30
3 A REFORMA POMBALINA ............................................................................................................................. 50
4 A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL DO PERÍODO COLONIAL À REPÚBLICA ......................62
Unidade II
5 AS PRIMEIRAS DÉCADAS DA REPÚBLICA .............................................................................................. 82
5.1 Iniciativas oficiais e a experiência anarquista .......................................................................... 82
5.2 A Era Vargas e as reformas do ensino ........................................................................................103
6 A ESCOLA NOVA .............................................................................................................................................115
Unidade III
7 BRASIL E A EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA ........................................................................................131
7.1 Entre a Era Vargas e a Ditadura Militar .....................................................................................131
7.2 A Ditadura Militar e a Educação ..................................................................................................148
8 A EDUCAÇÃO NA REDEMOCRATIZAÇÃO E OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL ...............161
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APRESENTAÇÃO
Nas páginas a seguir você percorrerá alguns momentos, processos, eventos e aspectos importantes 
para se compreender a história da educação. Mas por que conhecer formas de ensino e instituições 
que existiram no passado? Quando estudamos História podemos relativizar a maneira como nos 
organizamos em nosso próprio tempo. As preocupações que temos em relação à educação, nossos 
objetivos, concepções, quem compõe o alunado, os currículos educacionais, as correntes pedagógicas 
etc., tudo isso varia ao longo do tempo, são construções históricas, respondem ao contexto em que 
vivemos e dialogam com o que permaneceu do passado.
Nem sempre tivemos escolas como as que conhecemos hoje, com professores, salas de aulas, 
meninos e meninas de mesma idade em uma turma. Nem sempre existiram as disciplinas que hoje 
estudamos. O conhecimento a ser socialmente partilhado responde à visão de mundo e às necessidades 
de cada sociedade em cada momento histórico. Alguns dos conhecimentos e disciplinas que eram 
estudados no passado podem continuar a fazer parte de nossa vida escolar, como a filosofia grega, 
outros são abandonados, como os estudos de lógica escolástica. A língua utilizada nos estudos e nos 
ambientes educativos também pode mudar e não necessariamente é a mesma utilizada por estudantes 
e professores em suas vidas fora dos muros das escolas. As universidades medievais tinham o latim 
como língua do conhecimento, hoje escolas básicas internacionais ou universidades com currículo 
internacional podem ter aulas ministradas em inglês, mesmo que estejam em países cuja língua oficial 
é o espanhol, o francês, o português ou o turco.
O perfil daqueles que acessam a educação também pode mudar. Em alguns casos apenas um grupo 
específico da sociedade responsável por certas funções administrativas recebia educação formal; ou 
as elites podiam ser educadas de uma determinada forma para reforçar sua distinção em relação aos 
que trabalham; em certos momentos nem mesmo reis eram alfabetizados; em outros, apenas homens 
podiam estudar.
O estudo da história pode nos tornar mais conscientes das heranças que formam o nosso presente. 
Nesse sentido, iniciamos aqui o convite para, nas próximas páginas, traçarmos caminhos, conhecermos 
processos e retomarmos experiências passadas sobre diferentes formas de se compreender e organizar 
a educação.
Para tanto, são necessários recortes e escolhas sobre o que será estudado; os conteúdos e 
discussões aqui apresentados foram selecionados tomando como referência o que pode contribuir para 
entendermos mais especificamente a história da educação no Brasil e, dessa forma, perceber de maneira 
mais complexa seu contexto de atuação profissional como futuro educador.
A abordagem das páginas que se seguem se centrará sobretudo na reflexão sobre diferentes 
sistemas escolares e pedagógicos ao longo do tempo, iniciando na Idade Média e percorrendo até 
próximo aos dias atuais.
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Dessa maneira, a educação apresentada neste manual deve ser compreendida a partir de seu contexto 
social, histórico e cultural, gerando diferentes concepçõesde educação em nosso país, cujo estudo nos 
auxilia a relativizar nossas próprias percepções atuais sobre o ensino e o papel do educador. Também 
a relação entre as formas de poder e de governo e suas implicações na educação, inclusive sobre a 
abrangência do acesso ao ensino institucionalizado. Esse estudo também nos ajuda a compreender e 
buscar formas de superar problemas e desafios específicos da educação em nosso país, como a exclusão 
e a desigualdade social brasileira. Ou seja, ao longo dos estudos da disciplina História da Educação serão 
apresentados alguns conceitos mais amplos relacionados aos estudos históricos que contribuirão para a 
busca de uma compreensão crítica sobre nossa realidade.
Por isso, os objetivos a serem buscados ao longo deste estudo são:
• desenvolver consciência crítica sobre as relações entre educação e sociedade;
• identificar e analisar as características econômicas, políticas e socioculturais dos diferentes períodos 
estudados em sua correlação com os processos educacionais;
• analisar as influências das diferentes manifestações religiosas no processo e na prática educativa 
ao longo do tempo e do espaço.
Mais especificamente, ao tratar dos conteúdos e discussões aqui apresentados, buscamos compreender:
• o que é a história da educação e a importância desta em sua formação como educador;
• quais processos educativos foram desenvolvidos ao longo do tempo, desde a Idade Média 
(especialmente sua influência na educação promovida pelos jesuítas) até a atualidade;
• quais processos educativos ocorreram no Brasil e quais suas relações com o sistema social, 
identificando crises, avanços e inovações.
Esperamos que as discussões aqui apresentadas sejam instigantes e que forneçam ferramentas para 
promover novas pesquisas e estudos sobre aspectos do passado educacional a partir de sua atuação 
profissional, e que a compreensão dos temas abordados auxilie nas escolhas que farão parte de sua 
trajetória como educador.
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INTRODUÇÃO
A disciplina História da Educação está dividida em três unidades. Como nosso enfoque destaca a 
educação desenvolvida em território brasileiro, iniciamos nosso percurso na Idade Média, momento 
em que a religião cristã tem papel decisivo nos rumos da educação na Europa, o que desempenhará 
forte influência em muitos aspectos da colonização da América Portuguesa, território que depois 
formaria o Brasil.
Na primeira unidade estudaremos o ensino desenvolvido nos mosteiros e nas universidades e o 
surgimento da Companhia de Jesus em princípios da Idade Moderna, que se tornaria uma das principais 
agentes da Igreja católica no contexto das Reformas Religiosas e responsável pela missionação e pelo 
ensino nos territórios sob domínio de Portugal no além‑mar.
Prosseguiremos estudando a educação no período colonial, que se transformará ao longo do tempo – 
um dos momentos de destaque nessas mudanças será a reforma empreendida pelo primeiro‑ministro do 
rei dom José I, o Marquês de Pombal, influenciado pelas ideias iluministas, que são aplicadas de forma 
adaptada ao contexto monárquico e católico português. Por fim, trataremos do período imperial após a 
Proclamação de Independência do Brasil, a transição para o fim da escravidão no país e as implicações 
desse processo nas concepções e políticas educacionais do momento. Cabe lembrar que a escravidão 
foi uma das instituições mais duradouras de nossa história e que, mesmo após seu fim, continuou a 
exercer influência nas instituições e nas desigualdades existentes em nosso país. Uma série de ações 
ocorridas nesse momento impediram que as populações escravizadas ou descendentes dos escravizados 
pudessem ser plenamente inseridos na sociedade. Nesse sentido, o acesso à educação foi um dos direitos 
dificultados às pessoas que se tornavam livres, mas continuavam excluídas em sua maioria.
Na segunda unidade abordaremos as primeiras décadas da República brasileira até a Era Vargas. 
Como um país que mudava de sistema político e cujas elites passavam a ocupar de forma mais direta 
o poder, os projetos sobre o que se pretendia na construção desse novo Estado passam também por 
iniciativas e experiências distintas na educação. Trataremos das propostas e possibilidades relacionadas à 
educação das mulheres, da proposta de renovação da educação denominada Escola Nova e o Manifesto 
dos Pioneiros. Abordaremos também reformas realizadas pelo governo a fim de adequar a educação ao 
projeto político no poder.
Por fim, na terceira unidade trataremos inicialmente do período entre a Era Vargas e a Ditadura 
Militar, com as propostas relacionadas à superação das desigualdades e da formação de cidadãos 
críticos, como a Pedagogia do Oprimido, de Paulo Freire, e dos esforços na redução do analfabetismo. 
Também estudaremos as reformas realizadas no período da Ditadura Militar e os esforços de 
ampliação da cidadania e dos direitos dos brasileiros no processo de redemocratização, buscando a 
universalização da educação básica e os desafios que ainda precisam ser superados em nossos tempos.
Desejamos que esses conteúdos contribuam para sua formação como educador e como cidadão 
brasileiro, mais consciente dos caminhos percorridos para se resultar no quadro atual da educação 
nacional e das dificuldades a serem enfrentadas.
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HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
Unidade I
1 BREVE CARACTERIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO PERÍODO MEDIEVAL
Tradicionalmente, a história é dividida em alguns períodos: Pré‑História, Antiguidade, Idade 
Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea. Essa periodização toma como referência a Europa 
e sua relação com as demais partes do mundo e já passou por muitos questionamentos. Contudo, 
continuamos a utilizá‑la em materiais didáticos e mesmo para a pesquisa acadêmica, ainda que 
de maneira mais crítica e considerando cada recorte de modo mais complexo. Para estudar o 
passado muitas vezes precisamos de alguns artifícios interpretativos, ou seja, utilizar títulos, 
categorias, comparações que não existiam no momento estudado, mas que nos ajudam a entender 
ou, ainda, traduzir uma realidade que pela distância do tempo pode se tornar tão distinta da nossa 
e, por isso mesmo, muito difícil de compreender. Vamos retomar brevemente essa periodização. 
Assim teríamos:
• Pré‑História: período que compreende o surgimento da nossa espécie no continente africano 
(Homo sapiens sapiens) até a criação da escrita (por volta de 3500 a.C.).
• Antiguidade: do surgimento da escrita à Queda do Império Romano do Ocidente (476 d.C.) – 
tradicionalmente estudamos nesse período os antigos egípcios, os povos da Mesopotâmia 
(sumérios, acádios, babilônios etc.), os gregos, os persas, os fenícios, os hebreus e os romanos.
• Idade Média: a partir do que passou a ser chamado de Queda do Império Romano do Ocidente 
até a Queda do Império Romano do Oriente (1453) – costumamos também subdividir o período 
em Alta Idade Média (do século V ao IX) e Baixa Idade Média (do século X ao XV).
• Idade Moderna: da Queda do Império Romano do Oriente até a Revolução Francesa (1789), 
compreendendo o período em que acontecem as viagens de expansão de Portugal e Espanha, 
que iriam conectar territórios muito distantes entre si através do comércio iniciado por esses dois 
reinos e depois a conquista e colonização do continente americano.
• Idade Contemporânea: da Revolução Francesa até os dias atuais.
Sobre todos os períodos da História, os marcos temporais de início e fim podem ser questionados, 
e indicaremos, ainda que de forma bastante breve, algumas das questões de periodização sobre os 
momentos que farão parte de nosso percurso nesta disciplina.
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Unidade I
No caso da Idade Média, período em que iniciaremos nossos estudos, as discussões são bastante 
interessantes e indicam preocupações sobre a duração de certos processos históricos. Nesse sentido, 
é comum encontrar em pesquisas sobre o século V o termo Antiguidade Tardia, o que indica a 
postura interpretativa de se ressaltar os elementos de continuidade em relação aoImpério Romano 
nesse momento.
Como sintetiza Marcelo Cândido da Silva, pesquisador e professor de História Medieval: 
A Europa medieval nasceu do mundo romano, ou melhor, das transformações 
que esse mundo experimentou graças às migrações bárbaras, à difusão do 
cristianismo, à descentralização do poder político e ao fortalecimento da 
aristocracia rural (SILVA, 2019, p. 15).
Na primeira fase do período medieval, a Alta Idade Média, vários reinos se formaram, mas sem 
conseguirem permanecer por muito tempo devido às disputas e novas levas migratórias ocorridas nos 
primeiros séculos do período. Aqueles que ficaram conhecidos pejorativamente na história como “povos 
bárbaros” eram compostos por diferentes grupos humanos que foram se integrando ao Império Romano 
desde muito antes de sua queda. O termo “bárbaro” foi emprestado dos gregos para designar aqueles 
que não eram romanos, porém alguns desses povos foram incorporados ao império de forma pacífica, 
recebendo a cidadania romana, o que dava acesso a diversos direitos, entre eles de não ser escravizado. 
Alguns dos “bárbaros” foram aliados políticos e militares do império, recebendo o título de rex (rei). 
Muitos dos filhos desses chefes recebiam a educação romana, aprendendo latim e retórica, o que 
também ajudou a manter na Idade Média a valorização de certos conhecimentos do mundo romano.
A partir do Édito de Milão em 313 d.C., decretado pelo imperador Constantino, o Império passava a 
ser neutro em relação à religião, encerrando as perseguições feitas contra aqueles que não professavam 
a religião oficial, entre eles os cristãos. Em 380, o imperador Teodósio então tornou o cristianismo a 
religião oficial do Império, com o Édito de Tessalônica. As consequências dessa união entre poder 
político e religião cristã foram longas em nossa história, sendo que, apesar da fragmentação política 
existente nos séculos posteriores (Idade Média), a Europa tinha uma unidade religiosa, a chamada 
cristandade, ou seja, a identificação entre os diferentes povos e reinos que professavam o cristianismo 
no Ocidente. Com exceção dos territórios da Península Ibérica (que hoje são Portugal e Espanha), que 
foram cristãos durante a existência dos reinos dos suevos (entre os séculos V e VI) e dos visigodos (entre 
os séculos V e VIII), mas posteriormente tiveram seu território dominado pelos muçulmanos, a maior 
parte dos reinos formados na Europa do século VIII era cristã (SILVA, 2019).
Além da manutenção do cristianismo como religião oficial, esses reinos mantinham a administração 
romana e o latim como língua oficial, com a qual eram redigidos os documentos oficiais, inclusive as leis, 
ainda que a língua falada no dia a dia fosse distinta. A população em sua maioria não era alfabetizada e 
vivia no campo, assim como fora nos períodos anteriores e continuaria sendo até a Revolução Industrial, 
entre o século XVIII e XIX. A diferença desse momento é que o poder político, econômico e jurídico se 
encontrava nas elites rurais, por isso utilizamos o termo dominação senhorial, ou senhorio territorial, 
para identificar essa nova forma de poder do período, que não se encontrava mais nas cidades e nas 
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HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
instituições urbanas, como fora na Antiguidade (SILVA, 2019). Em livros didáticos você poderá encontrar 
também o termo feudalismo para descrever esse momento.
A questão do analfabetismo de grande parte da população durante a Idade Média é bastante 
debatida, inclusive na história da arte. Seria esse um dos motivos que justificariam e reforçariam o 
uso de imagens nas igrejas. Primeiramente, porque a partir do momento em que o cristianismo passa 
a ser a religião oficial do Império Romano, há influência da cultura e da religião que anteriormente 
ocupavam essa posição. Se antes do século III eram pouco comuns representações iconográficas entre 
os cristãos, estas passam a ser cada vez mais recorrentes depois do Édito de Tessalônica. Além disso, 
o papa Gregório Magno (540‑604), ao escrever uma carta ao bispo de Marselha que vinha destruindo 
imagens religiosas feitas em sua diocese, apresentou um argumento contra essa atitude que ficou 
bastante celebre na história. Ainda que a adoração das imagens não fosse permitida e estivesse em 
contradição com os preceitos religiosos, estas não deveriam ser destruídas porque sua verdadeira função 
e utilidade era ensinar sobre o que deveria ser adorado. As imagens tinham a função didática de ensinar 
as histórias bíblicas àqueles que não sabiam ler, lembrar o exemplo de vida, os milagres e martírios 
sofridos pelos santos e como tinham se mantido como bons cristãos até o último suspiro. As imagens 
também comoviam mais do que as palavras, o que era importante para a conversão e manutenção da 
fé dos fiéis (CARMONA MUELA, 1998).
 Lembrete
As imagens foram consideradas na Idade Média como forma privilegiada 
de ensinar as histórias religiosas àqueles que não sabiam ler, que eram a 
maioria da população.
No ambiente rural, onde grande parte da população vivia, também foram construídos muitos 
mosteiros. Os monges eram homens que abandonavam as cidades para se retirar em locais distantes 
das aglomerações e da vida comum, vivendo com outros companheiros que partilhavam desse mesmo 
desejo de se afastar do seculum (que seria a vida mundana) para buscar na solidão maior proximidade 
com Deus, uma vida santa, renegando os pecados que os tentavam (MICCOLI, 1989). As comunidades 
de monges que se formavam passavam a seguir as regras que foram preconizadas pelos apóstolos, o 
abandono dos bens, do convício com os familiares, a ausência de distinção entre os crentes. No entanto, 
ao longo dos séculos, diferentes grupos monásticos foram se formando, nem sempre tão preocupados 
em manter uma vida simples e isolada do mundo.
Ainda nesse primeiro momento de proliferação das comunidades monásticas no Ocidente, entre os 
séculos V e VI, o desejo de fuga do mundo e busca de Deus pelos religiosos mesclou as referências bíblicas 
do Novo Testamento com elementos da filosofia antiga, sobretudo do estoicismo e o neoplatonismo, 
organizando as justificativas teológicas para a forma de vida escolhida pelos monges, que fugiam das 
angústias, fraquezas e misérias comuns aos mortais, e em suas comunidades passavam a se dedicar à 
procura de Deus na contemplação e no silêncio.
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Unidade I
Os monges seguiam regras escritas que regiam a vida nos mosteiros e estavam submetidos à 
autoridade de um superior, responsável pelo local. O controle das próprias vontades (ascetismo) 
e aplicação de um determinado método para se alcançar o conhecimento da religião eram a base 
desse modo de vida. O momento de instabilidade e perigo vivenciado na Europa e os ataques às 
cidades que ocorriam quando novas levas migratórias avançavam pelo continente contribuíram 
para que mais homens e mulheres aderissem à vida monástica. Nas palavras de Miccoli (1989, 
p. 36): “Creio que será difícil negar que o monge não é, então, apenas uma alma em busca de Deus na 
oração e na solidão, mas também um homem que necessita de tranquilidade e de paz, num mundo cada 
vez mais hostil e difícil”.
Assim, os mosteiros eram locais autossuficientes, organizados e que se apresentavam ao mesmo 
tempo como “um centro de oração, de trabalho e também de cultura” (MICCOLI, 1989, p. 36). As regras 
monásticas normalmente indicavam que os monges deveriam aprender a ler, o que os colocava em 
posição distinta da maioria da população. Também deveriam dedicar três horas diárias de leituras 
espirituais, que seriam decorados e depois repetidos oralmente em suas meditações (meditatio). Para 
isso os mosteiros contavam em seu interior com biblioteca, escola e scriptorium.
Essas escolas monásticas substituíam as antigas escolas que existiram até o século VI e que ainda 
se ligavam à tradição romana de ensino, laicas e públicas. Conforme o mundo romano se transformava 
no mundo cristão medieval, a educação – assim como a maior parte das instituições e da cultura– 
passava a ser monopólio da Igreja, uma das grandes herdeiras do Império Romano. O papel da Igreja na 
educação medieval aparecia inclusive nos documentos da época, nos concílios provinciais e regionais, 
que indicavam que o bispo e os responsáveis pelas paróquias mais importantes tinham a obrigação de 
promover o ensino nos territórios em que exerciam seus poderes (VERGER, 2006). Os cargos da Igreja 
não tratavam puramente de assuntos religiosos e “da alma” dos fiéis – muitas das funções que hoje 
compreendemos como atribuições dos poderes públicos eram ocupadas pelos religiosos, tanto do clero 
regular (que seguiam uma regra específica, como os monges) quanto para o clero secular (padres, bispos, 
cardeais etc.)
Os scriptoria (singular scriptorium), que se encontravam dentro dos mosteiros, eram os locais em 
que se produziam os manuscritos. Esses textos podiam ser cópias de obras anteriores, o que fez dos 
mosteiros espaços de enorme importância na preservação de textos antigos, que eram estudados e 
geravam importantes debates teológicos. Também poderiam ser textos novos, seja de caráter religioso 
ou não, como tratados, anais, crônicas, histórias etc.
Alguns reis, aliados ao poder e às instituições da Igreja, também desempenharam importante papel na 
manutenção de elementos da cultura antiga e na construção de uma forma própria de organizar o ensino.
Na Alta Idade Média, dentre os reinos formados, os francos tiveram existência mais duradoura, além 
de terem sido importantes agentes na consolidação do poder papal e na formação da cristandade, 
especialmente durante sua segunda dinastia, chamada de carolíngia, momento em que governou, 
entre outros, o rei Carlos Magno. No Natal do ano de 800, esse monarca foi coroado imperador pelo 
papa, evento que selava a aliança entre o poder temporal e espiritual, representados por esses dois 
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HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
importantes atores políticos do momento. Carlos Magno oferecia ao papa proteção militar contra os 
diferentes inimigos que tentavam tomar o controle dos territórios do centro da Itália, especialmente 
Roma, sede papal, além de atuar de forma muito enfática na conversão dos povos que passava a 
dominar. Nas palavras de Marcelo Cândido da Silva:
 
Carlos Magno governou um território que compreendia praticamente a 
Europa Ocidental atual, à exceção da Península Ibérica e das Ilhas Britânicas, 
chegando a ser qualificado, por um monge irlandês do século VIII, de “chefe 
do Reino da Europa”. O termo “Europa” adquiriu, sob os carolíngios, um 
sentido político e religioso, de espaço que reunia os católicos que estavam 
submetidos à autoridade temporal do imperador e à autoridade espiritual 
do papa romano (SILVA, 2019, p. 39).
Com isso, o poder do papa adquiriu maior peso, diminuindo a influência que sofria de Constantinopla, 
e ele passou a exercer sua autoridade sobre as igrejas do Ocidente, o que persistiu mesmo após a 
desintegração do próprio império carolíngio, com o surgimento de inúmeros principados entre os 
séculos IX e X.
Nesse momento, muitos mosteiros foram fundados na Itália, Germânia (Alemanha), Gália (França) 
e pelas Ilhas Britânicas (Reino Unido), formando uma verdadeira rede de espaços de cultura e de 
presença religiosa na paisagem europeia. A maioria dessas comunidades passou a seguir a regra 
de São Bento por influência do papa e do imperador (MICCOLI, 1989). Se os monges já tinham 
anteriormente a função de converter a população rural e de manter escolas para a formação do clero 
e para as elites laicas, essa função foi fortalecida nesse momento. Inclusive muitos mosteiros tinham 
duas escolas, uma interna, voltada para a formação dos monges, e outra externa, aberta às elites 
locais (VERGER, 2006).
Além de fortalecer e engrandecer a rede de mosteiros e escolas já existentes, Carlos Magno criou a 
Escola do Palácio, onde os mais importantes eruditos do Ocidente ensinavam literatura clássica, direito, 
liturgia e gramática. Estavam entre os professores dessa escola: Paulo (Diácono), Pedro de Pisa, Paulino 
de Aquileia e Alcuíno de York. Estabeleciam‑se ali um conjunto de conhecimentos que deveriam servir 
às elites laicas em suas funções na administração do reino, e os membros do clero deveriam adquirir:
 
um conhecimento mais aprofundado das regras monásticas, dos cânones 
conciliares (a legislação da Igreja) e, sobretudo, das Escrituras, de forma 
que pudessem ensinar corretamente os preceitos divinos ao rebanho de 
fiéis, corrigindo, ao mesmo tempo, todos os comportamentos pecaminosos 
(SILVA, 2019, p. 40).
Outras escolas foram fundadas, como nas cidades de Tours, Fulda, Auxerre e Corbi.
16
Unidade I
Figura 1 – Detalhe da Bíblia de Saint‑Riquier: exemplo de escrita minúscula carolina
Disponível em: https://cutt.ly/CB007T8. Acesso em: 24 ago. 2022.
Também ocorre uma tentativa de padronização da escrita para facilitar a compreensão. Devemos 
lembrar que por muito tempo os textos circularam apenas de forma manuscrita, e garantir que a letra 
do copista fosse compreensível ao maior número de pessoas era muito importante. Esse modo de escrita 
se chamava minúscula carolina ou minúscula carolíngia e tinha forma arredondada e mais regular. 
Muitas obras antigas apenas são conhecidas hoje devido às cópias realizadas em mosteiros carolíngios.
Todos esses esforços realizados pelos francos, especialmente pelo imperador Carlos Magno, fizeram 
que esse momento fosse conhecido como Renascimento Carolíngio.
A educação realizada nessas escolas monásticas que proliferavam pela Europa e dominaram o 
ensino da Alta Idade Média era baseada na patrística, ou seja, na autoridade dos padres da Igreja, que 
são os primeiros autores a organizar e consolidar o pensamento cristão, como Santo Agostinho e São 
Jerônimo. Além disso, certos conhecimentos dos antigos também eram mobilizados nessas instituições, 
sobretudo quando se considerava que seus ensinamentos poderiam auxiliar na compreensão das 
Sagradas Escrituras. Para isso, os cristãos estudavam as chamadas artes liberais, especialmente as artes 
que formavam o Trivium (gramática, retórica e dialética), que eram as disciplinas voltadas à escrita 
e à argumentação, bem como leitura e compreensão de texto, ferramentas importantes para se ler e 
comentar os textos religiosos.
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HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
A partir do século XII, auge do desenvolvimento dos mosteiros na Europa, o cenário educacional 
começou a mudar. Ainda que as escolas monásticas continuassem a existir, seu papel passou a segundo 
plano, e as escolas ligadas às catedrais ganharam maior importância. Além disso, cada vez mais mestres 
passaram a ensinar de forma independente, ganhando fama, o que atraía estudantes, inclusive de locais 
distantes, que se dirigiam a certas cidades, para pagar pelas aulas desses grandes eruditos. Paris se 
apresentava como um dos mais importantes centros de atração desses mestres e discípulos. Era difícil 
para a Igreja controlar e fiscalizar essa atividade, ainda que a cultura geral ensinada por esses mestres 
estivesse em consonância com a religião.
Um dos mestres mais conhecidos desse momento foi Pedro Abelardo (1079‑1142), professor em Paris, 
muito importante na história da filosofia pela ênfase dada à dialética aristotélica como instrumento 
para uma leitura racional da Bíblia, o que depois seria consagrado por Tomás de Aquino (1225‑1274). 
Essa forma de compatibilizar o conhecimento antigo e o pensamento cristão com a racionalização das 
leituras sagradas foi fundamental para o desenvolvimento posterior dos espaços de ensino na Europa.
Outro aspecto importante de mudança nessa passagem da Alta para a Baixa Idade Média são as 
cidades, que passam a ser importantes centros de comércio e poder, assim como de ensino e cultura, o 
que antes acontecia no campo. Tanto os mestres individuais como as escolas das catedrais (nome das 
igrejas dos bispos, sede da diocese) se encontravam nas cidades. Isso ocorre porque a Europa passa por 
muitas transformações a partir do século X,como crescimento da população gerado por novas técnicas 
produtivas no campo, o êxodo rural, o fortalecimento do poder do papa, que consegue se sobrepor 
às elites locais nesse momento e o crescimento do comércio. E muitas dessas transformações estão 
relacionadas a um movimento de expansão da cristandade europeia que ficou conhecido posteriormente 
pelo nome de Cruzadas.
Em 1095, o papa Urbano II, no Concílio de Clermont, convocou os cristãos a realizarem expedições 
que eram ao mesmo tempo militares e de peregrinação à Terra Santa, dando garantias de salvação eterna 
aos que se lançassem nessa jornada de penitência, justificando que os locais sagrados e os cristãos do 
Oriente se encontravam em perigo devido ao avanço turco na região (SILVA, 2019). Esse  movimento se 
relacionava a um projeto de reforma empreendido pela Igreja por volta do ano 1000, em que o poder 
do papa era reforçado, ao mesmo tempo que se realizaria uma reforma da sociedade cristã, que seria 
empreendida com o auxílio de uma nova ordem religiosa, a Ordem de Cluny. Fazia parte dessa reforma 
a crítica ao comportamento de parte do clero e seus desvios dos ideais cristãos, a recusa à riqueza, a 
retomada do ideal dos apóstolos, além da organização de uma hierarquia eclesiástica em que o papa 
estivesse na posição mais elevada, a grande liderança e poder da cristandade, o que é chamado na 
historiografia de uma “monarquia papal” (SILVA, 2019).
Ainda que os mercadores das cidades mediterrâneas não tivessem aderido às Cruzadas em suas 
primeiras convocações devido ao receio de consequências negativas para suas rotas de comércio, ao 
perceberem benefícios para seus negócios passam a participar das expedições fornecendo transportes 
e alimentos aos peregrinos, além de terem sido responsáveis pelo desvio da Quarta Cruzada (1202‑1204), o 
que teve como consequência o saque e a conquista de Constantinopla pelos cristãos. Tais empreendimentos 
resultaram no enriquecimento dos mercadores e das cidades italianas em que atuavam.
18
Unidade I
Apesar de o papa convocar as Cruzadas, as expedições eram chefiadas por nobres, reis e pelos 
imperadores. Ainda assim, o resultado delas foi bastante favorável ao fortalecimento do poder papal.
A partir do século XII o papa passa também a combater de forma mais vigorosa as heresias, que 
era o nome dado às posturas e crenças que não estavam em concordância com a ortodoxia religiosa – 
ou seja, eram desvios da fé e do comportamento em relação ao que era defendido pela Igreja. 
Dessa maneira, toda nova interpretação da Bíblia precisava ser autorizada pelo papa. Além disso, foram 
criados procedimentos judiciários que definiam como o herege seria identificado, julgado e punido, o 
que foi chamado de procedimento inquisitorial. Também foram preparadas listas de heresias e tratados 
sobre elas, e entre 1231 e 1233 surgiu a Inquisição.
A Inquisição foi uma instituição criada e controlada pelo papa, que designava os juízes que atuariam 
nas questões relativas às heresias. Seus juízes respondiam apenas ao papa, que passava a ter o monopólio 
sobre o controle da ortodoxia, definindo o que era considerado como desvio (heresia).
Todo o procedimento era secreto, os nomes das testemunhas não eram revelados, o acusado não 
tinha direito a nenhum tipo de assistência, advogados ou outros tipos de recursos que pudessem ajudar 
em sua absolvição. As ordens dos dominicanos e franciscanos eram os responsáveis por todo esse 
processo, pois ambas estavam diretamente ligadas ao papa. Se o acusado confessasse seu crime, isso 
configurava como prova inquestionável, ainda que fossem obtidas por meio de violência e tortura, e 
assim se encerrava o julgamento para se iniciar a punição (penitência).
As transformações e contatos pelos quais a Europa passava nesse momento se desdobrariam também 
em novas formas de conhecimento e de ensino que teriam vida longeva.
Diferentemente do que acontecia na cultura letrada da cristandade Ocidental até o século XII, 
no que restou do Império Romano no Oriente, que passou a ser chamado de Império Bizantino, a 
filosofia grega foi preservada. A partir do século VII, esse conhecimento passou a ser compartilhado 
com um novo império que surgia com expansão dos árabes, agora muçulmanos, após a morte 
do profeta Maomé, quando passaram a conquistar inúmeros territórios antes pertencentes aos 
romanos antigos no Oriente. Os árabes chegaram à Pérsia, à Índia, a toda a Península Arábica, à Síria, 
pressionando as fronteiras do Império Bizantino, avançando por todo o norte da África e finalmente 
tendo parte de seu território na Europa, ocupando toda a Península Ibérica (hoje Portugal e Espanha). 
Nessa expansão, além da proximidade e dos conflitos gerados com a cristandade, os árabes entraram 
em contato com a filosofia grega através do Império Bizantino, que foi apropriada por seus pensadores 
formando uma filosofia própria, a Falsafa, que em parte seria muito importante para a formação 
das novas escolas europeias da Baixa Idade Média, sobre as quais trataremos a seguir.
Deixaremos de lado toda essa complexa história sobre a expansão muçulmana, indicando 
aqui brevemente alguns aspectos que estão mais diretamente relacionados à nossa história, já que 
a Península Ibérica fazia parte desse mundo islâmico a partir do século VIII. O território que hoje é 
Portugal permaneceu como muçulmano até o século XI, quando se iniciou a formação desse reino e os 
reinos que depois formariam a Espanha continuaram o processo de conquista de territórios que eram 
muçulmanos até 1492, com a incorporação de Granada, no mesmo ano em que Colombo chegou à 
19
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
América. Os conflitos e disputas de territórios entre cristãos e muçulmanos se estenderia ainda por toda 
a Idade Moderna, sendo uma das motivações das expansões marítimas ibéricas.
Mas retomemos brevemente a questão da filosofia árabe. Quatro filósofos árabes se destacam 
dentro do estudo da história da Falsafa: Al‑Kindi (769‑873), Al‑Farabi (972‑950), Ibn‑Sina (980‑1037) 
e Ibn‑Rushd (1126‑1198). Nenhum desses filósofos foi responsável por traduções dos textos antigos 
gregos para o árabe, pois já havia ocorrido anteriormente um longo processo de traduções das quais 
se beneficiaram esses pensadores. O primeiro, Al‑Kindi, foi responsável por tornar as traduções mais 
adequadas, explicando termos importantes da filosofia antiga ao árabe, ou seja, adaptando melhor os 
textos à sua língua, permitindo, com isso, a melhor leitura e compreensão de obras sobre lógica, música, 
astrologia, medicina etc. Seu mérito principal foi de introduzir Aristóteles ao Islã e aproximar o filósofo 
aos ensinamentos do Alcorão (ATTIE FILHO, 2002).
No mesmo período, o principal autor grego ainda estudado no Ocidente era Platão, e esses dois 
autores antigos (Aristóteles e Platão) tinham posturas muito distintas sobre o conhecimento. Platão, 
alinhando‑se de forma mais direta à tradição iniciada por Sócrates, buscava o conhecimento ancorado 
sobretudo na razão e na dicotomia entre mundo material e mundo das ideias, de onde a alma imortal 
dos homens advinha, onde tudo era perfeito e que poderia ser ascendido, ainda que de forma menos 
perfeita, pela razão. Lembremos, é claro, do conhecido Mito da Caverna de Platão. Vem de Platão a 
forma de Agostinho de Hipona – Santo Agostinho, um dos padres da Igreja – de pensar a divisão entre a 
cidade de Deus e a cidade dos homens, o mundo divino perfeito e o mundo humano imperfeito, mas que 
deseja no amor a Deus aproximar‑se ao máximo possível dessa perfeição. Agostinho e seu platonismo 
representavam o pensamento mais marcante da Alta Idade Média. Não à toa, os monges buscavam 
a verdade a partir da leitura dos textos dos autores antigos romanos e dos livros sagrados e depois 
“meditavam” sobre esses textos (meditatio), ou seja, num movimento que em parte se assemelhavam a 
uma prece e à interiorização da sabedoria que poderia ser acessada por essas leituras.
Por outro lado, Aristóteles, que sintetizavadiferentes tradições filosóficas que o precederam, 
considerava como fontes de conhecimento tanto a razão quanto os sentidos, o que era visto com 
certa desconfiança por filósofos alinhados ao pensamento platônico. Os sentidos e as experiências que 
eles permitem seriam as portas de acesso ao conhecimento. Mas os sentidos podem enganar, por isso 
é preciso acionar a razão para corrigir tais erros e buscar assim um conhecimento verdadeiro. Pense 
na ilusão de ótica, nas fotos de pessoas com a mão apoiando a torre de Pisa inclinada, como se a 
sustentassem, quando sabemos que esse efeito é possível devido ao ponto em que a câmera se coloca 
para fazer a foto. O sentido engana, mas a razão e o conhecimento permitem que o erro, ou, nesse caso, 
o artifício, seja percebido.
Dessa maneira, o pensamento tendo como base o aristotelismo permitia novos caminhos ao 
conhecimento. Além disso, era possível compatibilizar o pensamento antigo com a fé religiosa, o 
que os árabes fariam de forma bastante bem‑sucedida. Essa postura de Al‑Kindi, de introdução do 
aristotelismo e dos textos gregos no pensamento árabe, teria continuidade no filósofo Al‑Farabi, que 
era um homem bastante erudito e que contribuiu organizando muito da filosofia antiga e apresentando 
teorias originais.
20
Unidade I
Mas, desses filósofos da Falsafa, sem qualquer dúvida, os que teriam maior impacto no pensamento 
cristão medieval foram Ibn‑Sina e Ibn‑Rushd, tão conhecidos e comentados que seus nomes foram 
latinizados. Talvez Avicena e Averróis, respectivamente, sejam mais familiares a vocês.
Avicena foi responsável por recolher e organizar grande parte do conhecimento de sua época. 
Tornou‑se em seu tempo um grande mestre em lógica, física e matemática. Além de ter sistematizado 
esse conjunto, também o reelaborou em uma abordagem própria e a partir de seus escritos influenciou 
a filosofia posterior em muitos sentidos, sendo conhecido no mundo islâmico e no mundo cristão 
medieval, onde continuou a ser referenciado e estudado até a Idade Moderna. Além de ter sido um 
grande erudito, foi médico de grande renome e escreveu importantes obras nessa área, como O cânone 
da medicina, que foi adotado nas escolas europeias até o século XVI e era uma síntese do conhecimento 
acumulado até aquele momento; foi base do ensino médico por mais de 500 anos após a sua morte.
Por fim, nosso último filósofo árabe, Averróis, viveu no período de maior desenvolvimento do 
Al‑Andalus, que era o nome do que hoje conhecemos como a Espanha durante o período de governo 
muçulmano. Nascido em Córdoba, vinha de uma família de juízes (carreira que também seguiu), estudou 
medicina, astronomia, teologia, matemática, filosofia etc., tendo escrito ao longo da vida 92 obras, que 
tratavam de filosofia, teologia, direito, astronomia, gramática e medicina. Dessas obras, a maioria tinha 
em seu título o termo “comentário”, e muitas das obras de filosofia se ocupavam em discutir a obra de 
Aristóteles, mas também escreveu um volume considerável de textos com títulos originais. Averróis foi 
um dos maiores estudiosos sobre o trabalho de Aristóteles da Idade Média, tendo comentado a maior 
parte de sua obra, exceto a política, ainda que não soubesse grego e tenha estudado os textos do 
filósofo grego apenas pelas traduções para o árabe.
O destino de Averróis marcou um momento importante de inflexão na história da filosofia, pois 
viveu e contribuiu para um período de enorme desenvolvimento da Falsafa, assim como da cultura 
do Al‑Andalus e do mundo islâmico como um todo, mas acabou por ser sufocado por correntes de 
pensamento contrárias à autonomia da filosofia entre os árabes e à sua base na cultura antiga grega, 
as quais consideravam que suas posturas colocavam em segundo plano as verdades da fé islâmica. 
Seus opositores tornaram‑se mais poderosos e passaram a pressionar o emir Al‑Mansur, que governava 
naquele momento. A maneira como os julgamentos eram conduzidos também fora motivo de críticas 
pesadas, e uma assembleia foi reunida para julgar o Averróis, considerado culpado e condenado, o que 
fez com que o emir retirasse sua proteção e o filósofo caísse em desgraça. Ainda sob pressão, Al‑Mansur 
ordenou que o estudo da filosofia grega fosse proibido e que os livros sobre o assunto fossem confiscados 
e queimados. Averróis e alguns outros estudantes e filósofos foram exilados em Lucena (cidade próxima 
a Córdoba), mas posteriormente foi perdoado por Al‑Mansur e passou a servi‑lo no Marrocos, onde 
faleceu pouco depois, aos 92 anos de idade.
Averróis, com muitos de seus antecessores, compreendia que o estudo dos textos antigos não era 
incompatível com a religião islâmica, já que ambos contribuíam para o conhecimento de Deus a partir 
da inteligência com a qual os homens eram dotados desde o nascimento. Religião e filosofia andam 
juntos no pensamento de averroísta, não há contradição que implique a necessidade de escolher uma 
em detrimento da outra.
21
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
Devido ao desfecho de sua vida como mestre e a condenação de seus livros, a obra de Averróis em 
árabe foi perdida, e o que conhecemos hoje sobre seus escritos se deve a traduções latinas e hebraicas. 
Os judeus que liam a obra de Averróis em árabe em Córdoba iniciaram as traduções de seus textos para 
o hebraico, e essas traduções foram então transpostas para o latim pelos cristãos, já que esses dois 
grupos eram tolerados em Al‑Andalus e desenvolveram fortes relações como minorias em território 
muçulmano. Também por esses motivos, Averróis não teve discípulos e continuadores no mundo árabe, 
mas passou a ser muito lido e estudado no mundo cristão – por Siger de Brabant (1240‑1285), Alberto 
Magno (1193‑1280) e Tomás de Aquino (1225‑1274) – e judaico, sendo influente no pensamento de 
Maimônides (1138‑1204).
Segundo Attie Filho (2002), o pensamento ocidental medieval teve grande contribuição da filosofia 
árabe especialmente por três motivos. Primeiramente, devido à proximidade geográfica, já que 
o Al‑Andalus ficava na própria Europa e havia liberdade para que cristãos e judeus vivessem nesse 
território muçulmano, o que permitia que esses grupos mantivessem contato com o restante da Europa 
e assim a Falsafa pudesse penetrar o Ocidente Cristão, especialmente durante o apogeu do Al‑Andalus, 
quando Córdoba se configurava como importante centro de saber, rivalizando com a distante Bagdá 
para os ocidentais.
As Cruzadas e o resultado desse avanço religioso para ter acesso aos locais sagrados para 
peregrinação no Oriente também permitiam maior contato com o mundo muçulmano, seja no caminho 
para Jerusalém, seja nas rotas de comércio abertas em decorrência dessa expansão europeia ocorrida 
a partir do século XI; muitos dos eventos ocorridos nos séculos posteriores, especialmente os que nos 
dizem mais diretamente respeito com a chegada dos portugueses na América, estão relacionados a esse 
primeiro movimento de expansão religioso e comercial.
Ademais, as universidades medievais foram espaços privilegiados para o acolhimento desse 
pensamento árabe, que era um intermediário para os textos da Antiguidade. Como os ocidentais não 
tinham acesso, muitas vezes, aos textos originais na língua grega, as traduções árabes, então passadas 
ao latim, ampliavam o número de obras de filosofia antiga que poderiam acessar.
A filosofia e a ciência, guardando o conhecimento antigo e também aprimorando e produzindo 
novos, tiveram uma existência fervilhante por séculos no mundo árabe, que englobava terras distantes e 
diversas, intercomunicadas por cidades e comércio. Esse mundo entraria em contato com a cristandade 
de três pontos de convergência. O astrolábio, tão útil no momento de expansão ibérica, vinha desse 
ambiente, assim como outros conhecimentos importantes de navegação, como a astronomia e as 
matemáticas. E nesse sentido não era uma feliz coincidência que Portugal e Espanha fossem reinos 
privilegiados no acesso a tais conhecimentos, já que tinham feito parte desse mundo islâmico porséculos, especialmente no caso espanhol, em que esse domínio foi mais duradouro (cerca de sete séculos).
Dessa forma, muito se utilizou nas universidades medievais dos textos árabes comentando os 
textos antigos. Apenas posteriormente os estudiosos cristãos passaram a buscar diretamente os autores 
clássicos, como Aristóteles, Galeno, Platão etc.
22
Unidade I
As traduções do árabe para o latim ocorreram sobretudo a partir do século XII, tendo oferecido 
grande contribuição nesse processo Adelardo de Bath (1080‑1152), que traduziu alguns textos 
árabes sobre a natureza (física). Graças à contribuição desse tradutor logo os árabes passaram a ser 
conhecidos no ocidente como homens de grande conhecimento e, dessa forma, suas obras, traduções e 
comentários geravam interesse nesse momento de proliferação dos centros de conhecimento que eram 
as universidades.
A cidade cristã de Toledo, na Espanha, que era muito próxima de Al‑Andalus, devido ao incentivo do 
bispo, tornou‑se um grande centro de traduções do árabe para o latim. Essa atividade foi fundamental 
para que portugueses e espanhóis tivessem acesso aos conhecimentos necessários para realizarem suas 
navegações a partir do século XV (ALMEIDA, 2001).
Inicialmente, as obras de Avicena foram as mais traduzidas entre os cristãos, depois os textos de 
Averróis também passaram a receber grande atenção dos tradutores. Por causa desse grande volume 
de obras árabes que passam a integrar o universo de conhecimentos da Europa Medieval os estudiosos 
podem hoje identificar influências de Avicena em autores célebres cristãos, como João Duns Escoto 
(c. 1266‑1308), e de Averróis em Alberto Magno (c. 1193‑1280), Rogério Bacon (1220‑1292) e Tomás de 
Aquino (1225‑1274).
Essas considerações foram aqui apresentadas para indicar algumas questões importantes sobre o 
ensino e o conhecimento. Primeiramente, que as fontes do nosso saber podem percorrer vias múltiplas 
e complexas até que cheguem ao nosso conhecimento. Pense em quantos caminhos a filosofia grega 
percorreu para chegar até nós. Apenas nessas considerações já indicamos dois momentos importantes 
de cópias e traduções dos textos antigos. As cópias feitas nos scriptoria do período carolíngio, ainda 
que fosse mais comum a presença dos textos romanos; e posteriormente as traduções dos textos árabes 
sobre os autores antigos para o latim. Ainda teríamos outros momentos de valorização do conhecimento 
antigo pelos europeus.
Ou seja, a Antiguidade nunca deixou de ser estudada no Ocidente, o que formaria uma longa 
tradição clássica, de conhecimentos e de representações artísticas que dialogavam e utilizavam modelos 
e referências da Grécia e de Roma, que seriam centrais até pelo menos o século XVIII. Posteriormente 
entenderemos como essa relação com a Antiguidade, ou melhor, com a ideia de autoridade do saber e 
da arte e com os modelos a serem seguidos mudou nesse momento.
Mas tratemos especificamente das universidades e do pensamento escolástico, que serão 
predominantes na Baixa Idade Média e que muito influenciarão o ensino empreendido pelos jesuítas 
posteriormente nas colônias portuguesas na Idade Moderna.
As universidades são filhas das cidades, que cresciam e tornavam‑se espaços privilegiados de 
conhecimento com mestres mais autônomos, ao mesmo tempo que a Igreja, e especialmente o papa, 
tentava controlar as formas de interpretação sobre a religião. A história não se faz de relações simples de 
causa e consequência, pois é nesse mesmo contexto, a partir do século XIII, que surge uma das instituições 
de maior autonomia e liberdade da Idade Média. Obviamente não devemos pensar a liberdade em nosso 
23
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
sentido atual; seus agentes ainda eram homens de seu tempo, pensavam, agiam, decidiam segundo o 
que era possível dentro da visão de mundo do momento. Essas instituições eram as universidades:
 
A universidade é uma das grandes criações da Idade Média. Configura‑se 
como uma instituição de tipo corporativo ligada ao progresso urbano e 
destinada ao que denominamos atualmente ensino superior. Ela evoluiu até 
os dias de hoje conservando importantes traços de sua origem medieval 
(VERGER, 2006, p. 573).
As universidades têm sua origem nas escolas já mencionadas do século XII e nos mestres de renome. 
Ao retomarem os estudos de dialética aristotélica, outros conhecimentos passaram a fazer parte do 
ensino, pois poderiam desempenhar importantes funções na formação de conselheiros de príncipes 
e de cidades, médicos eruditos, funções no alto clero. O direito romano e a medicina passam a ser 
estudados novamente, pois passam a circular novamente na Europa textos de direito romano e de 
medicina greco‑árabes.
Como uma instituição urbana, as universidades vão se aproximar das formas de organização mais 
características desse espaço, que eram as corporações de ofício.
Nas cidades, o trabalho relacionado ao artesanato (trabalho de marceneiros, padeiros, ferreiros, 
pintores, escultores etc.) era organizado nessas corporações, associações de mestres e artesãos de um 
determinado ofício. Esses trabalhadores dominavam uma determinada arte, que era o termo utilizado 
para designar o conhecimento relacionado a uma série de técnicas para uma determinada atividade. 
Ainda hoje utilizamos a palavra nesse sentido, por exemplo, em “a arte da escrita”, que compreende 
conhecimentos e técnicas específicas necessárias para se escreverem determinados tipos de textos 
(gêneros literários).
Os conhecimentos transmitidos dentro das oficinas dos artesãos que faziam parte dessas corporações 
eram as “artes mecânicas”, e não faziam parte dos ensinamentos existentes nas escolas ligadas ao clero. 
As elites e os membros do alto clero educados nas escolas monásticas, das catedrais, ou pelos mestres 
da época se baseavam inicialmente nas “artes liberais”, que não estavam relacionadas ao trabalho 
manual, mas ao intelecto. Essas artes liberais se dividiam em Trivium (gramática, retórica e dialética), já 
mencionadas anteriormente – que compreendiam os conhecimentos relacionados à produção e leitura 
de textos –, e Quadrivium (aritmética, música, geometria e astronomia), que tratavam das disciplinas 
relacionadas à matemática.
 Lembrete
É importante destacar a distinção durante a Idade Média entre o 
conhecimento teórico e elevado das artes liberais e o conhecimento prático, 
voltado para uma determinada produção, como as artes mecânicas.
24
Unidade I
Assim, mesmo que os conhecimentos pertencentes às corporações de ofício e às instituições de 
ensino ligadas à educação das elites fossem muito distintos, ao se deslocar o centro cultural do campo 
para a cidades e ao se diversificarem os conhecimentos ensinados pelos mestres o desejo de autonomia 
fez com que mestres e estudantes se associassem de forma semelhante às corporações de ofício. 
A maioria dos mestres e dos estudantes pertencia ao clero, mas com desejo de realizar o ensino com 
maior liberdade do que nas escolas diretamente ligadas à igreja.
A Universidade de Paris foi uma das primeiras a surgir. Era um agrupamento de escolas e uma 
associação de mestres e estudantes, por isso o nome: Universitas magistrorum et scolarium Parisiensium. 
Mas as universidades podiam ser associações apenas de estudantes, como no caso da Universidade de 
Bolonha, que surge praticamente ao mesmo tempo que a de Paris.
Dentro das universidades, as escolas eram agrupadas de acordo com as disciplinas ensinadas: 
Faculdade de Artes, Faculdade de Medicina, Faculdade de Direito (que poderia ser apenas o canônico, 
como no caso de Paris, ou civil e canônico) e Faculdade de Teologia.
Em 1215 é promulgado o estatuto da Universidade de Paris, documento em que se especificam quais 
textos deveriam ser lidos (ou comentados) e quais textos eram proibidos de serem ensinados. Aristóteles, 
por exemplo, o célebre filósofo grego, tinha obras incluídas no ensino universitário e outras proibidas.
No caso da Universidade de Bolonha, primeiramente surgiu a Faculdadede Direito, onde se ensinava 
direito civil e canônico. Essa instituição era particularmente famosa por sua primeira faculdade, sendo 
que os juristas aí formados tinham prestígio em toda a Europa. Depois as Faculdades de Artes e de 
Medicina foram incorporadas e, por fim, a Faculdade de Teologia, que era comandada pelos dominicanos. 
Como era uma associação de estudantes (que tiveram apoio do papa para conseguir sua autonomia), os 
mestres atuavam ali apenas mediante contratos.
 Observação
Em 1999 foi assinada a “Declaração de Bolonha”, em que se pretendia 
aproximar o ensino universitário na União Europeia, facilitando a circulação 
dos estudantes e internacionalizando as universidades.
No século XIII também surge a Universidade de Oxford, a partir da escola de teologia, e já em 
1209 surge a Universidade de Cambridge a partir de uma associação de estudantes e mestres 
também de Oxford.
25
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
Figura 2 – Vista atual da Universidade de Coimbra: ao centro está o prédio da 
Faculdade de Direito, uma das mais célebres instituições superiores portuguesas
Figura 3 – Detalhe do pátio da Universidade de Coimbra, com destaque para o prédio da Biblioteca 
Joanina (canto esquerdo), construída durante o reinado de dom João V (1689‑1750), 
momento de grande exploração do ouro do Brasil
Em Portugal, a primeira universidade seria fundada por volta de 1290, pelo monarca dom Dinis I 
(1261‑1325), na cidade de Lisboa. Essa universidade funcionou por alguns períodos em Coimbra, de 
1308 a 1338 e de 1354 a 1377, sendo definitivamente transferida para essa cidade em 1537 (FONSECA, 
2006), por dom João III (1502‑1557). A Universidade de Coimbra está em funcionamento até hoje 
e durante a maior parte de sua existência foi o principal centro de formação de juristas e médicos de 
Portugal e de suas colônias.
26
Unidade I
As universidades tinham autonomia, o que era a primeira grande novidade dessa instituição. Podiam 
estabelecer regras internas e elaborar estatutos próprios. Também eram responsáveis pelo ingresso de 
novos estudantes e mestres. Mas, ao mesmo tempo, apresentavam um caráter universalista, já que os 
saberes estudados nas universidades eram iguais em qualquer local. Por isso os títulos e diplomas de seus 
estudantes eram reconhecidos em toda a Europa. Esse saber socializado e construídos nas universidades 
era a Escolástica (ALESSIO, 2016).
A ideia de autoridade é central nessa forma de ensino. Em primeiro lugar o papa é o responsável 
por instituir as universidades, o que permite que não precisem se submeter às elites locais. Uma vez 
instituídas pela maior autoridade da Europa, os mestres eram responsáveis pelo ensino. O que hoje 
seriam as aulas eram chamadas naquele momento de comentários ou leituras – isso nos revela muito 
sobre como se construía esse conhecimento, que era centrado nos textos consagrados e autorizados.
O conhecimento deveria ser apenas construído e transmitido a partir dos textos e autores 
permitidos, sendo os antigos romanos a base desse ensino, o que marca mais um momento de 
retomada da Antiguidade Clássica e mais um período de valorização dos livros, consequentemente 
dos copistas e dos livreiros, por isso era bastante caro ingressar nas universidades, sendo ainda um 
ensino voltado para as famílias mais abastadas. Ainda assim, alguns membros de grupos religiosos 
de destaque nas universidades (como os dominicanos e franciscanos), mesmo que oriundos de 
famílias mais modestas, tiveram apoio da ordem a qual pertenciam para ingressar e permanecer 
nas universidades.
Ainda que cada faculdade tivesse completa autonomia e seus próprios autores consagrados para 
tratar de seus conhecimentos específicos, todos os que se dirigiam às universidades para realizar ali sua 
formação, seja como juristas, médicos ou teólogos, passavam antes pela Faculdade de Artes, onde se 
aprendiam os métodos base do ensino e do pensamento escolástico.
 Lembrete
As universidades costumam ser formadas por quatro faculdades: 
Faculdade de Artes (filosofia), Faculdade de Teologia (dominada por 
franciscanos e dominicanos), Faculdade de Direito (civil e canônico) e 
Faculdade de Medicina.
A lógica escolástica, que era o pilar de seu pensamento, baseava‑se na lógica aristotélica, especialmente 
da leitura que fazem de sua obra Organon, a partir da qual preparam sua forma característica de discutir 
os conhecimentos ali compartilhados. O fundamento desse ensino, que devemos reforçar, é o princípio 
da autoridade – ou seja, quase tudo o que se pretende saber para trilhar a formação universitária deve 
ser retirado de certos livros e autores em que se pode encontrar a verdade. Por isso, os mestres eram 
comentadores desses autores, que eram as verdadeiras autoridades do ensino, não o mestre em si. Por 
isso, a lição magistral, chamada lectio, e que é o pilar do conhecimento escolástico, era dividida em seis 
etapas sucessivas. Nessas lições, o mestre apresentava o conhecimento a ser compartilhado com os alunos 
a partir de uma questão (quaestio), e toda sua exposição era feita tomando um interlocutor imaginário, 
27
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
que tem uma função bastante importante e específica nessa busca pela verdade empreendida com tal 
método. Vejamos então quais são as seis etapas, como nos apresenta Alessio (2006):
• 1ª etapa – mestre tira do texto do autor estudado um problema, que é formulado como uma 
questão (quaestio);
• 2ª etapa – interlocutor imaginário apresenta uma lista de objectiones, que são todos os argumentos 
da teoria oposta à que o mestre está apresentando nesse processo, ou seja, adianta as críticas do 
pensamento que está defendendo;
• 3ª etapa – mestre apresenta de forma breve a sua tese magistral (sententia magistralis), ou seja, a 
ideia que está defendendo;
• 4ª etapa – mestre defende sua tese magistral das objectiones anteriormente apresentadas;
• 5ª etapa – mestre avança nos argumentos de sua tese;
• 6ª etapa – mestre retoma os argumentos do interlocutor e os refuta através da resposta às objeções 
(responsio ad objectiones).
Ao observarmos esse esquema do método da lógica escolástica podemos perceber que o interlocutor 
imaginário presente nessa fórmula tem por função afastar as dúvidas e questionamentos em relação ao 
texto da autoridade estudada. Esse método era muito caro às ordens mendicantes que tinham grande 
relevo nas universidades, pois em muitos aspectos estavam em concordância com as posturas desses 
religiosos, especialmente os dominicanos, que tinham como prerrogativa combater os desvios da fé, 
as heresias.
O controle sobre os textos e autores estudados na universidade era bastante rigoroso. Havia em 
alguns momentos certa desconfiança sobre as leituras mais entusiasmadas que eram feitas sobre as 
obras de Averróis. Por isso, em 1277, o bispo de Paris, Estevão Tempier, condenou alguns dos seguidores 
do filósofo árabe. As desconfianças não eram muito distintas das que fizeram Averróis cair em desgraça 
ainda em vida, considerando que em seus textos a razão ocupava papel de destaque, deixando em 
segundo plano as verdades contidas nos textos sagrados.
Por fim, também eram importantes nas universidades alguns textos de síntese dos conhecimentos 
indispensáveis a mestres e alunos que tinham sido produzidos no século XII, como as “Sentenças”, de 
Pedro Lombardo (1100‑1160), o “Decreto” de Graciano e a “Dialética” de Abelardo.
Apesar da predominância do conhecimento pelas autoridades, havia espaço para a observação direta 
do mundo e da experiência, o chamado empirismo. Embora fosse muito distinto da maneira como 
compreendemos o fazer científico na atualidade, essa atitude desenvolvida no interior das universidades 
foi de extrema importância nos processos que posteriormente levariam ao chamado Renascimento 
e as Revoluções Científicas da Idade Moderna. Para ilustrar essa questão, Terezinha Oliveira (2007) 
menciona o exemplo do erudito medieval Alberto Magno (1193‑1280), que era estudioso e seguidor do 
28
Unidade Ipensamento aristotélico, mas que, além da leitura e do conhecimento derivado dessa autoridade antiga, 
também estudava plantas e animais de forma empírica em suas viagens pela Europa.
Todavia, o estudo das autoridades não implicava necessariamente um ensino uniforme e estanque. 
Havia disputas e pontos de discordância entre certos grupos no interior da instituição. Havia aqueles, por 
exemplo, que defendiam a manutenção de uma forma de conhecimento baseada em Santo Agostinho, 
como ocorria anteriormente à retomada dos estudos aristotélicos ocorrida no século XII. Havia, por 
outro lado, o grupo que pretendia aderir de modo mais radical ao pensamento aristotélico, valorizando 
assim o uso dos sentidos e da razão para alcançar o conhecimento. E havia, ainda, o grupo que tentava 
compatibilizar o pensamento aristotélico e as doutrinas do cristianismo daquele momento, postura 
sustentada por um dos principais nomes do pensamento cristão medieval, Tomás de Aquino (1225‑1274). 
Essas discussões continuaram por séculos e influenciaram as Reformas Religiosas do século XVI, entre 
outros aspectos importantes de princípios da Idade Moderna.
 Observação
O ensino da realeza, para a preparação do rei, era feito sobretudo com 
preceptores, professores de grande prestígio que atuavam na formação 
ampla dos futuros governantes.
Apesar de a universidade ser um espaço de ensino cristão, como tinham sido as demais escolas que se 
desenvolveram na Idade Média, mais uma de suas particularidades é o fato de ter sido, pela primeira vez, 
uma instituição criada exclusivamente para o ensino. Ou seja, as escolas anteriores faziam parte de um 
mosteiro ou de uma catedral, mas a universidade surge como um espaço autônomo e que não se relaciona 
e nem se subordina a outra instituição ligada à Igreja. Uma das consequências dessa particularidade 
é uma certa profissionalização do ensino (OLIVEIRA, 2007). Ainda hoje as universidades mantêm certa 
autonomia e essa função de ser um espaço privilegiado na construção do saber, apresentando‑se como 
uma instituição de longuíssima duração, ainda que tenha se transformado muito ao longo dos séculos 
e se adaptado às necessidades da sociedade em diferentes momentos.
Também havia dois modelos mais ou menos definidos de universidades medievais. Aquelas que se 
assemelhavam mais ao modelo de Bolonha, com ênfase nos estudos laicos de medicina e direito, mais 
comum nas regiões mais próximas ao Mediterrâneo. E havia aquelas que se assemelhavam mais ao 
modelo de Paris, com ênfase nos estudos de teologia e filosofia, mais comum na Europa do Norte.
A partir do século XIV, com o fortalecimento dos Estados Nacionais, as universidades continuaram 
a crescer em número de novas fundações e de estudantes matriculados. Em meados do século XIII 
existiam cerca de 10 universidades na Europa, número que passou a 28 em fins do século XIV e a 63 em 
1500 (VERGER, 2006).
Segundo Oliveira (2007), o surgimento das universidades reduziu a influência da Igreja na educação 
e permitiu que uma nova forma de conhecimento, muito mais laica que anteriormente, pudesse se 
29
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
afirmar. Além disso, os homens formados nas universidades passaram a desempenhar papel decisivo nas 
relações de poder e nas tensões entre poder monárquico e papal. Por isso as universidades passaram 
a ser muito favorecidas pelos reis em fins da Idade Média, pois era de seus quadros que saíam seus 
secretários, conselheiros, juristas, confessores etc.
 Saiba mais
Indicamos na lista a seguir alguns filmes sobre a educação medieval:
O DESTINO. Direção: Youssef Chahine. França/Egito: Canal+, Centre 
national du cinéma et de l’image animée (CNC), Fonds Sud Cinéma, 
1997. 135 min.
EM NOME de Deus. Direção: Clive Donner. Reino Unido/Iugoslávia: Amy 
International Artists, FilmDallas Pictures e Jadran Film, 1988. 115 min.
O NOME da rosa. Direção: Jean‑Jacques Annaud. Alemanha Ocidental/
Itália/França: Constantin Film, 1986. 126 min.
Gomes (2001, p. 158) compreende a escolástica como “constituindo um método, ou via, um sistema 
organizativo do saber segundo o estado das ciências, e uma doutrina estruturada conforme aos artigos 
da fé”, e considera que foi uma forma de conciliar fé e razão que se desenvolveu tanto na Europa 
cristã, como no pensamento medieval islâmico e judaico, sendo que no mundo cristão o pensamento 
escolástico pode ser compreendido em três ciclos, a saber:
• Escolástica medieval ou primeira escolástica: pensamento desenvolvido nas universidades 
medievais e apresentado nas páginas anteriores.
• Segunda escolástica ou escolástica barroca: é a realizada especialmente pelas elaborações da 
Companhia de Jesus e seu projeto pedagógico na Europa, no Oriente, na África e nas Américas, 
sobre o qual trataremos a seguir – essa fase da escolástica se encerraria com as atitudes de 
combate aos jesuítas empreendidas pelo Marquês de Pombal no século XVIII.
• Neoescolástica ou terceira escolástica: teria começado a partir de iniciativas papais do final do 
século XIX, retomando a postura de compatibilização da fé com o pensamento racional/científico.
Dessa forma, percebemos que há uma grande continuidade e permanência dessa postura conciliadora 
do pensamento religioso e que sobreviverá, inclusive, ao surgimento dos estados laicos e burgueses após 
as revoluções do século XVIII e XIX e as guerras do século XX. Você mesmo deve conhecer instituições 
de ensino confessionais, ou seja, ligadas a uma religião específica, como escolas católicas, adventistas, 
presbiterianas, batistas etc. Essa relação entre religião e ensino se inicia de forma mais clara e íntima na 
Idade Média, mas podemos ainda perceber suas influências em nosso tempo.
30
Unidade I
Exemplo de aplicação
No estudo histórico muitas vezes buscamos compreender as permanências e as rupturas. 
Há estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais que podem perdurar por muito tempo, mesmo 
que haja mudanças e adaptações para que possam se desenrolar em uma longa duração. As relações 
entre educação e religião, mais especificamente sobre o cristianismo e a educação no mundo ocidental, 
do qual somos herdeiros em certa medida devido à colonização, podem ser compreendidas nessa chave 
interpretativa. Dessa maneira, sugerimos algumas questões para reflexão:
Há ainda instituições de ensino ligadas a igrejas ou religiões?
O que elas podem ter em comum e de distinto com as escolas medievais?
Há relação entre essas instituições e o poder político hoje?
Os conteúdos escolares precisam ser compatibilizados com as crenças religiosas?
As universidades na atualidade têm as mesmas características das universidades medievais?
Com seus apontamentos sobre essas questões, verifique se os conteúdos que trabalharemos nas 
próximas páginas podem auxiliar na compreensão de como essa relação entre cristianismo e educação 
foi sendo transformada ao longo do tempo.
2 A CATEQUESE E O INÍCIO DA COLONIZAÇÃO: OS JESUÍTAS E A EDUCAÇÃO 
DA ELITE
As mudanças ocorridas entre fins da Idade Média e princípios da Idade Moderna foram marcadas 
pelo que se costumou chamar de Renascimento Cultural. Como foi indicado anteriormente, diversos 
momentos durante a Idade Média foram chamados de Renascimentos, então, o que haveria de distinto 
nesse “novo” renascimento? A retomada da Antiguidade Clássica? Como deve ter ficado evidente nas 
páginas anteriores, os textos e autores da Antiguidade não desapareceram, nem deixaram de ser utilizados 
ao longo desses séculos. Pelo contrário, foram tomados sempre como autoridade de conhecimento e 
conjugados aos estudos teológicos. Desde os primeiros padres da Igreja, como Santo Agostinho, São 
Jerônimo e Boécio, ou nos mosteiros e em suas escolas na Alta Idade Média, ou ainda nas universidades, 
os autores clássicos faziam parte do conhecimento validado e compartilhado pelas elites letradas, que 
representavam uma parcela muito pequena da população, mas crescente ao longo do tempo.
O retorno se dava mais uma vez à Antiguidade Clássica;porém, a maneira de estudar esses autores 
mudava radicalmente, como bem apontou Erwin Panosfky na obra clássica Renascimento e Renascimento 
na arte ocidental. Primeiramente, porque aqueles que se dedicavam aos estudos dos autores antigos, 
as studia humanitatis (por isso o nome que receberam de humanistas), percebiam claramente a 
distância que os separavam de suas fontes. E essa questão do tempo e da história é fundamental nesses 
estudos. Os homens da Idade Média utilizavam os autores antigos como se não houvesse ruptura entre 
31
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
o tempo em que viviam e o tempo em que escreveram aqueles autores tomados como referências. 
Além disso, os autores antigos, que eram tomados como autoridades nos estudos, eram utilizados de 
modo mais “instrumental”, ou seja, para serem aplicados a certas questões e discussões específicas dos 
eruditos medievais, especialmente para desdobrarem discussões teológicas. Já os humanistas, a partir 
do século XIV e XV, passam a estudar a Antiguidade por si só. Ou seja, o estudo estava centrado nos 
autores antigos em si mesmos, para compreender suas palavras, seu contexto de produção, os conceitos 
apresentados em seus pensamentos etc.
Por isso, no discurso desses humanistas para justificar sua nova atitude em relação à Antiguidade 
e valorizar suas atividades, o que aparece comumente é uma desvalorização do conhecimento que 
os precedeu imediatamente, daí surge a ideia de uma “Idade Média”, dividindo os antigos, motivo 
de inspiração e admiração, e os eruditos daquele momento. Essa Idade Média teria distorcido os 
conhecimentos antigos e não seria um período de grande valorização do saber. Essa imagem negativa 
do período ainda faz parte do senso comum. Nas palavras dos autores humanistas aparece a imagem de 
um momento de declínio da cultura, de perda de conhecimentos que eram bastante desenvolvidos no 
passado mais longevo. Vamos observar o que Leon Batista Alberti (1404‑1472) diz ao abrir seu tratado 
sobre pintura:
 
Eu costumava estranhar e ao mesmo tempo afligir‑me que tantas artes e 
ciências excelentes e divinas que sabemos, por obras e histórias, terem sido 
abundantes entre os virtuosíssimos antigos estivessem agora mutiladas 
ou quase perdidas. Pintores, escultores, arquitetos, músicos, geômetras, 
retóricos, áugures e outras inteligências nobilíssimas e maravilhosas são em 
nossos dias muito raras e há pouco para louvá‑las (ALBERTI, 2009, p. 67).
A percepção do que foi realizado na Idade Média com as obras antigas era uma “mutilação”, o que 
se devia, em muitos aspectos, ao fato de que diversas obras, sobretudo dos gregos, apenas chegaram à 
Europa por traduções e comentários, especialmente dos árabes, como já vimos. A partir de fins da Idade 
Média, um conjunto maior de obras antigas em latim e em grego passava a ser mais bem compreendido 
com a vinda de estudiosos fugindo de Constantinopla.
Além disso, os conhecimentos valorizados e estudados pelos humanistas não se restringiam às artes 
liberais, que anteriormente eram a base do saber escolástico, e alguns artífices ganharam prestígio 
apresentando sua arte como resultado do engenho. Por isso Alberti cita “pintores, escultores e arquitetos” 
entre aqueles antigos que detinham conhecimento desejável aos seus contemporâneos. O próprio 
Alberti escreve um tratado completo sobre a pintura, do qual extraímos a citação anterior, que é matéria 
digna de reflexão teórica de um humanista. Não que não existissem textos sobre essas artes (pintura, 
escultura e arquitetura) na Idade Média, mas hoje os consideraríamos mais como manuais explicando 
como aplicar conhecimentos técnicos. O que Alberti e outros humanistas passavam a valorizar em 
seus textos era a criação humana, a capacidade de conhecer e construir coisas novas. O engenho era a 
capacidade de criação humana.
Podemos observar a mesma atitude nas primeiras palavras de Rafael Sanzio (1483‑1520) em sua 
“Carta ao papa Leão X sobre as Ruínas de Roma”:
32
Unidade I
 Há muitos, Santíssimo Padre, que, medindo com seu pequeno juízo as 
coisas grandíssimas que se escrevem dos romanos, sobre suas façanhas 
militares, e sobre a cidade de Roma no que diz respeito à admirável arte, 
riqueza, ornamentos e grandeza dos edifícios, acham que estas sejam mais 
fabulosas do que verdadeiras. Mas comigo costuma acontecer o contrário; 
pois, considerando a divindade daquelas almas antigas a partir dos 
vestígios que ainda vemos das ruínas de Roma, opino não ser além da razão 
acreditar que muitas coisas que parecem impossíveis para nós, para elas 
eram facílimas. Portanto, sendo eu muito estudioso dessas antiguidades, 
e tendo não pequeno cuidado em pesquisá‑las minuciosamente e 
medi‑las com diligência, lendo os bons autores e, comparando as obras 
com os textos escritos, penso ter conseguido algum conhecimento sobre 
arquitetura antiga (SANZIO, 2010, p. 45).
Rafael Sanzio, pintor bastante conhecido, cujas obras estão presentes em muitos museus ao redor 
do mundo, dedicou‑se a estudar as ruínas de Roma, como muitos outros pintores e arquitetos fariam 
naquele momento e posteriormente. Para apresentar seus desenhos e estudos sobre o assunto, escreveu 
uma carta, que se inicia com as palavras apresentadas na citação anterior. Rafael reforça a imagem 
de declínio do conhecimento na Idade Média (que não recebe esse nome em suas palavras), que é 
um lugar comum nas obras desse período. Talvez você já tenha escutado alguém dizer “voltamos à 
Idade Média” querendo significar um retrocesso, o retorno a um período muito atrasado, obscurantista, 
de crenças absurdas e místicas etc. Essa imagem começa a se forjar nesse momento e esconde que 
diversos elementos “medievais” permanecem por muito tempo ainda na história, como a hegemonia 
do cristianismo na Europa, ainda que haja uma quebra na unidade religiosa com novas igrejas cristãs 
(luteranas, calvinistas, anglicanas, puritanas etc.), o latim como língua erudita e língua oficial da Igreja 
(até a atualidade), muitos elementos relacionados aos valores cristãos etc.
Nas palavras de Rafael também percebemos a importância da observação in loco, da pesquisa 
nas ruínas aliadas à leitura dos textos antigos. Ele media cuidadosamente o que observava, não 
tomava como verdadeiro apenas o que os textos diziam, mas verificava se os preceitos indicados pelos 
autores da arquitetura eram efetivamente realizados nas cidades e nas casas romanas da Antiguidade. 
Ou seja, a autoridade do texto escrito agora é colocada lado a lado com o conhecimento empírico, 
que, ainda que existisse na Idade Média, era bastante restrito. Outro artista célebre cujos trabalhos 
nos deixam compreender bem a mudança de postura que acontecia nesse momento foi Leonardo 
da Vinci (1452‑1519), que além de pintor era inventor de máquinas de guerra, fazia desenhos de 
máquinas para voar, além de ser grande estudioso de anatomia, dissecando e desenhando cadáveres. 
A pintura contribuiu muito para a ciência, pois para realizar desenhos mais naturalísticos era preciso 
conhecer bem o mundo real, conhecer as paisagens retratadas, as plantas e objetos, os corpos humanos 
e seus movimentos. Também, quando era realizada uma viagem e se desejava registrar as novidades 
conhecidas em territórios longínquos, os relatos por escrito poderiam ser muito valiosos, mas, quando 
os artistas passam a observar e pintar essas novas realidades, a compreensão e o registro se tornam 
muito mais aprofundados.
33
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
Nesse momento de “Renascimento” da Antiguidade Clássica no princípio da Idade Moderna, a 
Antiguidade não era tomada como autoridade única e havia bastante espaço para a construção de 
conhecimentos novos, o que se manteria durante muito tempo. As transformações mais radicais que 
ocorreriam no conhecimento científico no século XVII e a filosofia crítica do século XVIII seriam em 
muitos aspectos herdeiras desse processo iniciado na passagem da Idade Média para a Idade Moderna. 
Tal conhecimento empírico também seria fundamentala partir da expansão ultramarina portuguesa, 
pois o mundo que passava a ser conhecido pelos lusitanos, sobretudo com a chegada ao território que 
depois se tornaria o Brasil, trazia uma série de elementos nunca antes vistos pelos europeus: povos 
desconhecidos, natureza desconhecida, línguas desconhecidas… Para compreender esse Novo Mundo 
era necessário estar aberto à novidade, e não apenas tentar aplicar ou compatibilizar o que era visto 
com a autoridade dos antigos.
Figura 4 – Desenho de estudos anatômicos de Leonardo da Vinci: feto no útero, c. 1511
Fonte: Bosi (2017, p. 27).
34
Unidade I
Sobre a leitura dos textos antigos em latim e grego e na versão mais próxima ao que foi escrito 
originalmente por seus autores, os humanistas levavam em consideração que as palavras utilizadas no 
passado poderiam ter mudado de sentido e aplicação ao longo do tempo, que alguns conhecimentos 
que eram dados como sabidos e subentendidos nos textos antigos pudessem não ser mais conhecidos 
naquele momento da leitura, o que poderia dificultar a compreensão. O mundo vivido pelos autores e 
aquele experienciado pelos leitores eram tão distintos entre si, separados por séculos de história, que era 
necessário lê‑los traduzindo e buscando compreender em seu contexto de produção, não simplesmente 
aplicando o que estava sendo ensinado nos livros antigos.
Aliado a essa percepção das transformações que o tempo impunha nas sociedades, que passados 
séculos poderiam tornar‑se completamente incompreensíveis, as mudanças ocorridas no final da Idade 
Média, com as rotas de comércio estabelecidas por terra até o Oriente após o movimento de expansão 
das Cruzadas, a vida nas cidades, com a crescente importância dos trabalhos manuais (artesanato e 
manufatura) e comércio, fez surgir uma percepção sobre a humanidade bastante elogiosa, uma 
valorização das capacidades humanas. Muitos autores reforçam essa percepção, mas vale destacar um 
texto cujo título explicita a questão: “Discurso sobre a dignidade do homem” (De hominis dignitate 
oratio), escrito em 1486 por Giovanni Pico della Mirandola (1463‑1496).
Giovanni Pico della Mirandola foi um nobre do norte da Itália que fez um longo percurso de formação, 
passando pela Universidade de Bolonha, Ferrara, Pádua e Paris. Em 1486, depois de entrar em contato 
com diferentes escolas e grupos de pensadores, escreveu 900 teses para serem debatidas em Roma, 
sendo que esse “Discurso sobre a dignidade do homem” era uma espécie de introdução da obra. Porém, 
a recepção não foi muito favorável ao autor, pois algumas das teses foram consideradas heréticas. 
Em 1487 Pico della Mirandola escreveu uma defesa de sua obra, o que piorou sua imagem e fez com que 
o papa Inocêncio VIII o condenasse por heresia. Depois de uma fuga para a França, acabou retornando à 
Itália com a proteção de um importante mecenas da época, Lourenço de Médici. Em 1493 foi absolvido, 
mas desde seu retorno à Itália até sua morte passou a ter uma vida reclusa, de estudos e com bastante 
discrição. No mesmo ano de sua morte (1486), seu sobrinho publicou postumamente o “Discurso sobre 
a dignidade do homem” fazendo uma apresentação do autor, tentando reabilitar a imagem do seu tio 
(GANHO, 2006). Apesar de a história pessoal de Pico della Mirandola não ser das mais afortunadas, a 
maneira como ele valorizava a imagem humana é compartilhada por muitos homens de sua época.
A valorização do homem estava relacionada ao seu lugar dentro da criação divina. Ao criar o mundo, 
Deus teria desejado que alguma de suas criaturas tivesse a capacidade de compreender sua obra, “que 
amasse a beleza e admirasse sua grandeza. Por isso, uma vez tudo realizado […], pensou por último 
criar o homem” (DELLA MIRANDOLA, 2006, p. 55). Mas, além disso, outras características distinguiam o 
homem dos demais seres vivos criados por Deus. Os animais tinham, cada um com as especificidades de 
sua espécie, uma vida definida, ações definidas. Mas o homem fora criado, segundo Pico, de natureza 
indefinida e colocado no meio do mundo. Continuando sua argumentação ele simula o que Deus teria 
dito a Adão quando o criou, e essas seriam suas palavras:
 
A natureza bem definida dos outros seres é refreada por leis por nós 
prescritas. Tu, pelo contrário, não constrangido por nenhuma limitação, 
determiná‑la‑ás para ti, segundo o teu arbítrio, a cujo poder te entregarei. 
35
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
Coloquei‑te no centro do mundo para que daí possas olhar melhor tudo 
o que há no mundo. Não te fizemos celestes nem terreno, nem mortal 
nem imortal, a fim de que tu, árbitro e soberano artífice de ti mesmo, te 
plasmasses e te informasses, na forma que tivesses seguramente escolhido. 
Poderás degenerar até os seres que são bestas, poderás regenerar‑te até 
às realidades superiores que são divinas, por decisão do teu ânimo (DELLA 
MIRANDOLA, 2006, p. 57).
Assim, diferentemente dos animais, que trariam em si desde o nascimento tudo o que serão, o 
Homem não era predefinido, poderia transformar‑se e criar tanto coisas boas como ruins, segundo 
decisão própria (livre arbítrio). Segundo Pico, o Homem teria diversas sementes postas por Deus desde 
seu nascimento, que poderiam ser cultivadas de diversas formas, por isso seu destino não seria rígido 
como o dos animais e seria também capaz de criações ilimitadas: o Homem é animal de natureza vária, 
multiforme e mutável (DELLA MIRANDOLA, 2006, p. 61).
Dessa maneira, justificando por meio da fé cristã e refletindo sobre os textos sagrados, o discurso 
de valorização do homem se ampara na razão humana que permite sua compreensão e contemplação 
da criação divina, sua capacidade de criar e transformar o mundo e seu próprio destino. O humanismo 
era, dessa forma, uma atitude cristã, mas que valorizava a razão humana como ferramenta para o 
conhecimento. Ainda assim, essa atitude poderia se chocar com a Igreja, porque ao glorificar o homem 
de qualidades que o permite contemplar a obra divina ele poderia fazê‑lo sem o intermédio da Igreja. 
Além disso, ao retomar a leitura dos textos clássicos numa perspectiva filológica, ou seja, levando em 
consideração a ação do tempo e a distância entre aqueles que escreveram e os estudiosos dessa passagem 
da Idade Média para a Idade Moderna, abre‑se a crítica das interpretações vigentes dos textos sagrados, 
permitindo novas atitudes religiosas, além do questionamento de certos documentos da Igreja.
Comecemos pela crítica aos documentos e, consequentemente, à autoridade da Igreja. Outro 
importante humanista, Lorenzo Valla (1407‑1457), teve enorme importância ao questionar um 
documento conhecido como a “Doação de Constantino”. Nesse documento – supostamente escrito por 
Constantino –, o imperador responsável por tornar o cristianismo religião oficial do Império Romano 
também teria doado seu império ao papa. Esse documento era utilizado muitas vezes para justificar a 
autoridade do papa acima das demais autoridades dos reinos da cristandade. Porém, com o conhecimento 
de latim e sua crítica histórica ao texto, Valla percebeu que certos termos e construções utilizadas na 
carta não existiam no período de Constantino, aparecendo no latim apenas séculos após a vida desse 
imperador. Dessa forma, o documento era muito posterior e provavelmente escrito justamente para 
justificar o poder papal, ou seja, uma falsificação.
Além dessas mudanças de posturas intelectuais, algumas mudanças materiais foram fundamentais 
nesse momento, entre elas o aparecimento da imprensa e o livro impresso. Desse modo, a produção 
dos livros tornava‑se mais rápida, pois eles podiam ser reproduzidos a partir de uma mesma 
matriz, o que barateava muito sua confecção. Ainda assim, livros eram artigos de luxo na Idade 
Moderna, ainda que circulando em quantidade muito maior que anteriormente. A imprensa fora 
fundamental, nesse sentido, para a difusão das ideias de questionamento da Igreja católica, como as 
teses de Martinho Lutero (1483‑1546), o pensamento de João Calvino (1509‑1564), Ulrico Zuínglio36
Unidade I
(1484‑1531), entre outros reformadores da Igreja. Se as discordâncias em relação ao catolicismo não 
eram novidade – posto que o controle das heresias era uma preocupação do papa –, nesse período 
essas ideias podiam circular com muito mais força para todos os cantos do mundo.
Ainda anterior à quebra da cristandade com as reformas protestantes, Portugal inicia seu processo 
de expansão no além‑mar, que a priori ainda apresentava um caráter cruzadista, justificando suas 
iniciativas com o combate aos muçulmanos e a expansão da fé cristã, ainda que a motivação pela busca 
de rotas de especiarias já fosse anunciada em seus primeiros tempos (MONT SERRATH, 2020).
Em 1415 ocorreu a primeira conquista, iniciando a expansão, com a tomada da cidade de Ceuta, 
no norte da África, um importante porto de chegada de mercadorias que vinham em caravanas para 
aquela região desde o Mar Vermelho. Além disso, a região próxima a Ceuta poderia fornecer cereais 
para a Europa. Por volta de 1420 foi ocupada e povoada a Ilha da Madeira, e em 1439 o mesmo 
ocorreu no arquipélago dos Açores.
A partir dessas conquistas, ao longo de todo o século XV, vai tomando forma o chamado périplo 
africano, com conquistas e perdas, e pouco a pouco, conforme os portugueses vão descobrindo 
maneiras de avançar pela costa do continente, eles passam a vislumbrar a possibilidade de constituir 
uma rota marítima para o Oriente. Ou seja, os portugueses buscavam tomar locais estratégicos na África 
que permitissem acessar rotas de comércio que passavam pelo continente trazendo produtos de alto 
valor no mercado europeu – por isso Ceuta foi a primeira conquista. Mas o projeto de chegar à Índia 
contornando a África só vai surgir conforme se mostra possível avançar nesse trajeto, conquistando 
pontos no litoral que serviam de parada e abastecimento das embarcações e aprendendo a navegar 
nesses mares.
Há um enorme desenvolvimento dos conhecimentos e técnicas de navegação durante essa 
expansão, que foram possíveis graças aos saberes astronômicos e matemáticos que eram ensinados 
em Portugal, como já apontado, além do incentivo dos reis para que se avançasse nesses estudos. 
Como aponta Almeida (2001, p. 110): “Por volta de 1330, com o uso da numeração árabe, começara em 
Portugal uma lenta revolução, chamada de aritimetização do real, que viria a ter importantes reflexos no 
desenvolvimento das mentalidades protomodernas”. Ou seja, os cálculos matemáticos necessários para 
a navegação, bem como outros saberes que foram muito desenvolvidos durante a Idade Moderna, eram 
cada vez mais sofisticados, e o emprego dos numerais indo‑arábicos como utilizamos até hoje (1, 2, 3…) 
foi fundamental nesse processo.
A justificativa religiosa da expansão portuguesa foi reconhecida pelo papa – que, como já apontamos 
anteriormente, nesse momento não era mera figura “religiosa”, já que Estado e religião estavam 
profundamente interligados, como continuaria a ser durante toda a Idade Moderna. O papa era um 
agente político fundamental na Europa, reconhecendo ou não o poder dos governantes e certos direitos 
e privilégios dos reis. Por isso, é importante mencionar algumas determinações do papa Nicolau V, 
como sua bula Romanus Pontifex, de 8 de janeiro de 1455, que reconhecia as conquistas realizadas por 
Portugal e dava direito a seu rei, Afonso V, e seus sucessores a terem o monopólio da navegação nessas 
regiões. Além disso, este documento permitia a construção de igrejas e mosteiros nesses territórios e a 
ida de religiosos para expandirem a fé cristã nas conquistas.
37
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
Desse longo processo de expansão se chega à consolidação da carreira da Índia. Em 1498 Vasco da 
Gama chega à Índia, e em 1500 Cabral aporta no Brasil. Nos primeiros anos, a ênfase de Portugal estava 
no comércio com o Oriente, que era extremamente vantajoso do ponto de vista econômico. Mas, com 
os questionamentos do monopólio português por outros reinos e o início de uma concorrência, a 
colonização do Brasil passa a ser intentada.
Se a expansão da fé é justificativa central nas ações desempenhadas por portugueses e espanhóis 
em suas conquistas e no comércio marítimo, um agente seria aliado fundamental e instrumento do 
poder dos reis e do papa nessas terras longínquas: os jesuítas.
A Companhia de Jesus nasceu intimamente ligada no contexto da fragmentação do cristianismo na 
Europa do século XVI, por isso é preciso explicar, mesmo que brevemente, tal contexto.
A Igreja católica já havia passado por momentos de renovação anteriormente e inclusive de rupturas, 
como a separação do cristianismo entre o Ocidente e o Oriente em 1053, quando surge a Igreja ortodoxa 
separada do restante da cristandade europeia, cuja autoridade se centrava cada vez mais no papa 
em Roma. Também, no século XIV, ocorreu um novo momento de ruptura com o governo simultâneo 
de dois papas, um em Roma e outro na cidade francesa de Avignon, sendo que alguns territórios se 
submetiam à autoridade de um ou outro papa.
Mesmo internamente à Igreja ocorreram outras atitudes de reforma anteriores sem significar uma 
ruptura. As primeiras ordens religiosas foram criticadas em seus excessos, o que fez surgir novos grupos 
monásticos no século XI, como os cartuxos, premonstratenses e os cistercienses. Mais radicais ainda 
eram os mendicantes, que faziam voto de pobreza e pregavam nas cidades. Ou seja, a Igreja católica 
muitas vezes aceitava internamente posturas críticas a certos costumes e vícios em curso, incorporando 
reformas e melhorando seus quadros. Os que não podiam ser aceitos internamente porque suas 
críticas feriam crenças inquestionáveis ou aspectos centrais do poder papal e da própria tradição e 
possibilidade de sobrevivência da igreja eram perseguidos e calados, função exercida pela Inquisição, 
como já indicamos.
Quanto mais o mundo se transformava e a sociedade e os próprios membros da Igreja percebiam 
inadequações na conduta religiosa de seus representantes, mais eram necessárias essas adequações aos 
novos tempos – nesse sentido, as transformações profundas que ocorriam na Europa nos princípios da 
Idade Moderna não poderiam ser diferentes. Portugal primeiramente, seguido pela Espanha, colocavam‑se 
num processo de expansão em que o comércio europeu se via inundado por mercadorias que já eram 
conhecidas e desejadas, mas em um volume e dinamismo inéditos. Além disso, os contatos e as notícias 
dos outros povos ao redor do mundo obrigavam os europeus a olhar o novo e desconhecido. A imprensa 
fazia circular os livros com muito mais facilidade que anteriormente, e os meios de comunicação, com 
melhores estradas para transporte de mercadorias, pessoas e correspondências, faziam que as ideias 
pudessem circular mais facilmente (BURKE, 2013). Junto a isso, a nova forma de olhar a herança antiga 
grega e romana permitia uma visão mais crítica sobre o momento em que viviam e sobre as autoridades 
religiosas. Todo esse contexto era terreno fértil para contestações e críticas ao poder papal e a certas 
verdades da fé. A diferença é que parte dessas críticas não puderam ser nem incorporadas à Igreja 
católica, nem refutadas, perseguidas e caladas.
38
Unidade I
Martinho Lutero (1483‑1546), que era um monge agostiniano – ou seja, um homem plenamente 
inserido na cultura educacional e na compreensão teológica e institucional da Igreja de seu tempo –, 
iniciou esse processo das Reformas Protestantes. Na bastante conhecida data de 1517, pregou suas 
95 teses na porta da Catedral de Wittenberg, apresentando críticas a aspectos tanto institucionais 
como teológicos da Igreja. Suas teses foram consideradas heréticas, mas, diferentemente do ocorrido 
em casos semelhantes anteriores, Lutero teve apoio de príncipes governantes do Sacro Império 
Romano Germânico (que hoje corresponde mais ou menos ao território da Alemanha). Depois de 
guerras e muitos esforços fracassados por parte do papa e do imperador, foi selada em 1555 a 
Paz de Augsburgo em que a reforma é aceitacom o princípio de que cada príncipe determinaria 
a religião onde sua autoridade era exercida (cuius regio eius religio). Esse princípio já havia sido 
apresentado pelos príncipes alemães na Confissão de Augsburgo (1530) e nesse momento era 
confirmada pelo imperador Carlos V.
Por outro lado, a Igreja católica também fez reformas em sua instituição, melhorando a formação 
dos seus pregadores, buscando conter certos abusos e desvios em seus quadros. Ao mesmo tempo 
reafirmou aspectos fundamentais da fé, como os sacramentos, a virgindade de Maria, a salvação 
através das obras etc. Além disso, também reagiu de maneira mais enfática à reforma buscando 
conter a perda de fiéis, e mais, expandindo a religião nas colônias que vinham sendo exploradas por 
Portugal e Espanha. Essas resoluções foram tomadas durante as reuniões do Concílio de Trento, 
ocorridas entre 1545 e 1563.
A partir de Trento a Inquisição ganharia peso muito maior de combate a qualquer possibilidade 
de conversão para as religiões reformadas dentro dos países que se mantiveram católicos. Os livros 
eram matéria de controle também, passando pela avaliação do Santo Ofício para verificar 
se continham matérias heréticas. Se fosse o caso passavam a ser proibidos (Index Librorum 
Prohibitorum). O uso de imagens como elemento fundamental para mover as paixões dos fiéis e 
os conduzir ao amor divino e ao exemplo dos santos foi reafirmada, porém, com uma postura que 
se contrapunha à arte renascentista e mesmo barroca, que era um enorme cuidado com a maneira 
como as imagens eram pintadas, coibindo os excessos, sobretudo recriminando imagens que 
pudessem ser consideradas sensuais e que muitas vezes eram pintadas nas igrejas ao representar 
os santos a partir de modelos da Antiguidade (CARMONA MUELA, 1998). Essas posturas foram 
colocadas em prática especialmente em Portugal, Espanha e suas colônias, pois nesse momento 
esses reinos se reafirmaram como aliados do papa no contexto das reformas.
Nesse contexto o papel dos jesuítas foi fundamental para dar suporte ao poder papal e colocar em 
prática os princípios defendidos após o Concílio de Trento.
A Companhia de Jesus tem uma relação muito estreita com a Universidade de Paris, modelo nos 
estudos teológicos durante a Baixa Idade Média, como apontamos anteriormente. Como nos conta 
Gonçalves (2001), a sua origem se deu por um grupo de seis estudantes dessa universidade, entre eles 
um português, chamado Simão Rodrigues, e um navarro (Navarra era um dos reinos que formava a 
Espanha), chamado Francisco Xavier, de que falaremos mais. Seu fundador, em torno do qual se reuniam 
esses estudantes, era Inácio de Loyola (1491‑1556). Em 1534 os integrantes desse grupo decidiram 
fazer voto de pobreza e de castidade. Em 1538 estavam em Roma e decidiram fundar uma nova ordem 
39
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
religiosa (já eram um grupo um pouco maior nesse momento, o que foi aprovado pelo papa em 1540, 
com a bula Regimini militantis Ecclesiae). Em 1550, a redação dos principais objetivos da ordem é 
confirmada pelo papa Júlio III, a saber:
• A defesa e propagação da fé cristã por meio da pregação e dos exercícios espirituais;
• A educação cristã das crianças e dos mais humildes;
• A administração dos sacramentos e a realização de obras de misericórdia.
A ordem era caracterizada, para além dos votos de castidade, pobreza e obediência, por um voto de 
obediência ao papa, justamente no momento de ruptura da cristandade com as reformas protestantes. 
É fundamental observar também que a educação cristã está entre seus objetivos e seria efetivamente 
das obras mais importantes realizadas pelos jesuítas.
Muito rapidamente a ordem foi recebida em Portugal por iniciativa do monarca dom João III e 
desempenharia papel fundamental no ensino em seus territórios durante quase toda a Idade Moderna. 
Foram enviados a esse reino em 1540 os jesuítas Francisco Xavier (1506‑1552) e Simão Rodrigues 
(1510‑1579). Já em 1541, Francisco Xavier partiu para o Oriente. Simão Rodrigues ficou em Portugal 
e era responsável por organizar essa que seria a primeira província da ordem, que foi formalmente 
instituída em 1546, recebendo amplo apoio da monarquia e de membros da nobreza lusitana.
Em 1542, Simão Rodrigues e mais seis religiosos se instalaram no Mosteiro de Santo Antão‑o‑Velho 
em Lisboa (primeira casa da Companhia de Jesus em todo o mundo), e no mesmo ano foi fundado o 
Colégio de Jesus, em Coimbra, onde seria realizada a formação dos membros da ordem, o que permitiu 
que a ordem se expandisse rapidamente no reino e em suas possessões ultramarinas, com inúmeras 
casas e escolas. Os dois principais centros de ensino da ordem no reino eram o Colégio de Santo Antão, 
inaugurado em Lisboa em 1553, e a Universidade de Évora, fundada em 1559. Mas até o final do 
século XVI também passaram a desenvolver o ensino nas cidades de Braga, Bragança, Funchal, Angra, 
Ponta Delgada e Faro. No século XVII passaram a atuar como professores em Portalegre, Santarém, 
Porto, Elvas, Faial, Setúbal, Portimão e Beja.
Entre 1542 e 1739, foram fundados no reino 30 estabelecimentos de ensino apenas em Portugal, 
o que representavam uma importante rede escolar, presente em quase todas as cidades, muitas vezes 
como o único centro de educação das localidades (com exceção de Lisboa, Coimbra e Évora). O ensino 
era gratuito e aberto a todos os grupos sociais, o que era possível mediante doações em suas fundações. 
A coroa, inclusive, chegou a transferir para a Companhia de Jesus muitos bens de mosteiros extintos.
Gonçalves (2001) nos apresenta alguns dados que podem ajudar a entender o peso dessas instituições 
também no reino. O Colégio das Artes de Coimbra fora entregue aos jesuítas em 1555 com 1.200 alunos, 
sendo que no final do século XVI contava com mais de 2 mil alunos. O Colégio de Santo Antão, em 
Lisboa, tinha inicialmente 500 alunos, em 1575 já contava com 1.300 e em 1593 eram aproximadamente 
2 mil alunos.
40
Unidade I
No território ultramarino a atuação dos jesuítas é ainda mais notável e conhecida. Em 1542, 
Francisco Xavier chegou a Goa (Índia) e durante 10 anos permaneceu no Oriente realizando seu 
trabalho como missionário, percorrendo muitos locais da Índia, passando por Malaca (hoje parte 
da Malásia), as Ilhas Molucas (hoje parte da Indonésia, muito importante para o fornecimento de 
noz‑moscada e cravo durante os séculos XVI e XVII), Japão (onde chegou em 1549) e quase chegou 
à China, mas faleceu antes em 1552, aos 46 anos. Depois de Francisco Xavier, outros grupos de 
missionários jesuítas se dirigiram em várias levas para o Oriente, para Macau, China, Camboja etc. 
Na África também estiveram presentes em Angola, no Congo, Etiópia e Moçambique.
A primeira expedição ao Brasil ocorreu em 1549, sendo o superior responsável por essa missão o 
padre Manuel da Nóbrega.
Para realizar as atividades missionárias, a organização da ordem dividia as regiões em que atuavam 
em províncias e vice‑províncias. No caso dos territórios lusitanos ou sob influência desse reino, a divisão 
era a seguinte: Província de Goa, Província de Malabar, Província do Japão, Vice‑Província da China, 
Província do Brasil, Vice‑Província do Maranhão e Província de Portugal. Todas essas províncias juntas 
formavam a Assistência de Portugal, que no ano de 1759 contava com 1.698 jesuítas, sendo 789 em 
Portugal e o restante no além‑mar.
Os jesuítas eram peça fundamental dentro da colonização do “Novo Mundo”, pois faziam a 
intermediação com os povos locais, seja no Brasil, na África ou no Oriente, e também auxiliavam no 
processo de transformação das culturas locais através da assimilação da religião cristã, importante 
ferramenta de poder. A relação entre os portugueses e os povos que aqui já se encontravam quando 
aportaram as primeiras naus era conflituosa. A guerra e as disputas por territórios eram constantes. 
Não foi a divisão em linhas paralelas da costa formando as capitanias hereditárias que efetivamente fez 
desse território uma colônialusitana. Acordos, disputas, conflitos e a tentativa de aculturação fizeram 
que, em um longo processo, esses territórios passassem a ser ocupados sob o poder português, utilizando 
para isso a mão de obra escravizada africana.
A história de Hans Staden exemplifica bem o que significava tentar se estabelecer nessas terras em 
princípios da colonização. Hans Staden foi um mercenário alemão que naufragou no litoral de Santa 
Catarina no século XVI e acabou capturado pelo povo tupinambá, sobre quem escreveu observando com 
espanto aquela cultura tão diferente e que tinha na antropofagia um elemento cultural tão distinto e 
ameaçador. Ele conseguiu sobreviver à captura porque se fez passar por aliado dos franceses, com quem 
esse povo mantinha relações amistosas e de aliança, diferentemente da relação estabelecida com os 
portugueses. Também utilizou de outros artifícios para se manter vivo e conseguir voltar à Europa, onde 
publicou suas aventuras em terras brasileiras. Nesse breve relato já temos elementos fundamentais do 
que era esse território nesse momento: não apenas portugueses estavam presentes no Brasil, mas havia 
mercenários de outras nacionalidades, sendo que alguns desses grupos eram mais fervorosos em suas 
críticas aos privilégios lusitanos garantidos pela autoridade papal em explorar essas terras. Além disso, 
a relação com os povos originários era complexa e conflituosa, com alianças e disputas, e alguns grupos 
locais preferiam se aliar a outros europeus.
41
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
Os jesuítas, nesse sentido, tinham uma enorme capacidade em adequar seus métodos evangelizadores 
às muito diversas realidades existentes nesse mundo desconhecido que se abria aos europeus. Por isso, 
dom João III (1502‑1557), que reinou Portugal a partir de 1521 até sua morte e que foi o governante 
a ocupar o comando do império justamente nos momentos mais críticos de reafirmação do papel de 
Portugal na Europa após o Concílio de Trento e na colonização efetiva do Brasil a partir de 1530, deu 
aos jesuítas o encargo da missionação no além‑mar a partir de uma relação estreita com a monarquia, 
chamada de padroado. Na Ásia, os jesuítas se utilizavam sobretudo dos conhecimentos matemáticos, 
astronômicos e geográficos de alguns de seus membros para se aproximar das classes dirigentes e 
conseguir realizar a evangelização desses povos (GONÇALVES, 2001). No Japão, por exemplo, a relação 
das autoridades locais com os jesuítas logo passou a ser conflituosa, com perseguições aos religiosos 
europeus, que eram muitas vezes mortos de forma dolorosa e exemplar, os martírios.
 Saiba mais
Os filmes sugeridos a seguir, sobre a colonização do Brasil e o Império 
Português nos séculos XVI e XVII, discutem as complexas relações 
estabelecidas entre diferentes culturas durante a expansão lusitana:
HANS Staden. Direção: Luiz Alberto Pereira. Brasil/Portugal: Instituto 
Português da Arte Cinematográfica e Audiovisual (IPACA), Jorge Neves 
Produção Audiovisual, Lapfilme, 1999. 92 min.
DESMUNDO. Direção: Alain Fresnot. Brasil/Portugal: A.F. Cinema e Vídeo, 
2003. 101 min.
A MISSÃO. Direção: Roland Joffé. Reino Unido/França: Warner Bros., 
Goldcrest e Kingsmere, 1986. 125 min.
SILÊNCIO. Direção: Martin Scorsese. Estados Unidos/Reino Unido/Taiwan/
Japão/México/Itália: SharpSword Films, AI‑Film e CatchPlay, 2016. 161 min.
Assim, os jesuítas vieram ao Brasil justamente quando o monarca passou a incentivar a colonização 
e cuidar mais de perto da administração desse território. De 1500 a 1530 foram realizadas viagens de 
reconhecimento, exploração de madeiras, animais, mas não foi criada uma colonização efetiva. Mas era 
importante começar a intentar uma povoação para garantir a posse da terra, pois havia questionamento 
sobre o direito de Portugal de explorar essas terras. Desde o Tratado de Tordesilhas (1494), que dividia 
as novas descobertas entre Portugal e Espanha, outros reinos questionavam essa autorização papal 
e tentavam avançar e conquistar territórios no além‑mar. Segundo esse tratado, os territórios no 
continente americano correspondentes ao litoral do Brasil fariam parte da colônia portuguesa. A partir 
de 1534, para tentar incentivar o povoamento e a exploração desse território, a colônia é dividida em 
capitanias hereditárias, com 15 faixas de terra entregues a 12 donatários que deveriam promover a 
colonização. Essa forma de explorar o Brasil logo fracassou, fosse pelas dificuldades financeiras, distâncias, 
42
Unidade I
resistência indígena, presença estrangeira etc. que faziam que os donatários pouco conseguissem 
explorar e efetivamente controlar esses territórios. Era necessário, desse modo, que a monarquia fosse 
mais efetiva na exploração, criando assim um governo geral, com sede na cidade de Salvador, na Bahia, 
que seria a capital, em 1549. Os jesuítas vêm ao Brasil justamente nesse momento de instalação de um 
governo na colônia.
É importante também ressaltar o que significava ser uma colônia durante a Idade Moderna. Como 
aponta Mesgravis:
 
O termo colônia designa a posição de um país que é posse de outro (a 
metrópole), que, por sua vez, tem toda autoridade sobre ele do ponto de 
vista político, administrativo e, sobretudo, econômico – o que significa 
exploração das riquezas da colônia pela metrópole (MESGRAVIS, 2018, p. 9).
A relação estabelecida entre colônia e metrópole é desigual, a colônia é instrumento de enriquecimento 
da metrópole, está em subordinação à metrópole. No caso específico dessa relação estabelecida durante 
a Idade Moderna, a historiografia tradicionalmente a enquadra no chamado Antigo Sistema Colonial 
(FALCON, 2001). O adjetivo antigo serve para diferenciar o colonialismo dos séculos XVI ao XVIII do 
novo colonialismo de princípios da Idade Contemporânea, sobretudo no século XIX, que passaria a se 
ocupar da exploração do continente africano e territórios do Oriente que tinham feito parte da zona de 
influência europeia durante a Idade Moderna, especialmente com relações comerciais e estabelecimentos 
de feitorias, mas sem ocupar efetivamente grandes territórios ou subordinar seus governos à autoridade 
de um império.
A colônia é ocupada, mas não precisa ser desenvolvida, a não ser que isso seja feito para que a 
metrópole obtenha mais vantagens em sua exploração. Não por acaso, o sistema de trabalho era o 
escravista, os mesmos colonizadores portugueses eram os comerciantes de homens e mulheres retirados 
do continente africano para serem vendidos como mercadorias na outra margem do Atlântico.
Atualmente na historiografia há uma série de discussões envolvendo a questão do quanto a metrópole 
portuguesa efetivamente conseguia se sobrepor enquanto colonizadora e, consequentemente, o quanto 
o Brasil efetivamente estava subordinado aos desejos do reino europeu.
Também é importante compreender os atores coloniais. Como aponta Falcon (2001), o colonizador 
é todo sujeito ligado à administração colonial, leigos ou eclesiásticos (entre eles os jesuítas), bem como 
os comerciantes de grosso trato. Já o grupo dos colonos é composto por todos os níveis de proprietários 
coloniais, ou seja, proprietários de terras, animais, da mão de obra (já que o que caracteriza a escravidão 
é a posse, a compra e venda do sujeito escravizado), dos instrumentos etc. Por fim, os colonizados 
são todos os demais sujeitos subordinados ao poder político e religioso dos colonizadores ou o poder 
econômico dos colonos; são os indígenas, os negros escravizados, os mestiços, os brancos pobres. 
Desses grupos, o que entendemos como elites coloniais são os colonos, que se configuram por serem 
uma elite econômica (proprietária ou mercantil) e letrada.
43
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
O chamado Atlântico Português, nesse contexto colonial português, era compreendido por dois 
polos que estavam profundamente interligados. Em uma margem do Atlântico, a colônia portuguesa na 
América, o Brasil; na outra margem, as feitorias portuguesas na costa africana, de onde vinham pessoas 
na condição deescravizados, sobre o trabalho dos quais toda a estrutura de produção e exploração do 
Brasil foi organizada. Toda a história da colonização do Brasil dependeu do comércio de escravizados. 
As pesquisas de Luiz Felipe de Alencastro, importante historiador brasileiro dedicado ao estudo do tráfico 
de escravizados, são fundamentais para compreender essa questão. Sua obra mais famosa, O trato dos 
viventes: formação do Brasil no Atlântico Sul (ALENCASTRO, 2000), mostra como a escravidão era a base da 
colonização e como os colonos participavam desse comércio que muitas vezes escapava da zona de 
controle e de enriquecimento da metrópole. O “trato” é o comércio; “dos viventes” indica que eram seres 
vivos, humanos, tratados como mercadoria. Alencastro nos informa, inclusive, que o comércio escravista 
é o ciclo econômico mais duradouro, não se estendendo apenas ao período colonial, compreendendo a 
longa duração de 1550 a 1850 e incorporando em seu interior subciclos dependentes do ciclo negreiro, 
como o açúcar, o tabaco, o ouro e o café (ALENCASTRO, 2009).
Nesse território colonial, subordinado à metrópole, cujo principal objetivo era a exploração econômica, 
como poderia ser organizada a educação? Existiam dois grupos muito distintos na população colonial 
que seriam objetos das práticas pedagógicas. Por um lado, havia as elites coloniais, que devemos 
compreender como os filhos de funcionários da coroa, filhos dos colonos donos de terras e o próprio 
clero residente no Brasil. Por outro lado, havia os colonizados, que não receberiam o mesmo tratamento 
por parte dos padres e do poder metropolitano.
 Observação
Na Espanha a questão dos direitos dos povos conquistados na América 
foi discutida entre 1550 e 1551, na cidade de Valladolid, e ficou conhecida 
como a Controvérsia de Valladolid.
Em relação aos colonizados, os jesuítas, como agentes do poder metropolitano, precisaram lidar com 
realidades muito distintas no Brasil e na África. No Brasil era preciso controlar e modificar os costumes 
dos povos indígenas que praticavam a antropofagia e a poligamia. Nesse sentido, a colonização é 
também um processo que intenta apagar as culturas dos povos originários dos territórios conquistados. 
Se não totalmente, pelo menos em seus aspectos mais contraditórios em relação ao cristianismo dos 
colonizadores. Por outro, tenta impor a cultura lusitana, a aceitação do cristianismo, da autoridade 
do papa e do monarca lusitano, além de imporem uma visão hierárquica da sociedade, em que havia 
pessoas com mais direitos e privilégios que outras.
No caso dos indígenas no Brasil o foco foi a conversão para o cristianismo. Os indígenas eram 
considerados em um estado de menoridade social e mental, ou seja, numa visão de que os europeus 
deveriam tutelar e ensinar esses povos no caminho correto da fé e da cultura. Nesse sentido, a antropofagia, 
a poligamia, as guerras entre diferentes povos, tudo isso foi reprimido pelos portugueses. Os convertidos 
eram concentrados em aldeamentos feitos pelos religiosos. Como nos apresenta Gonçalves:
 
44
Unidade I
Estas aldeias possibilitavam a realização de várias finalidades: o ensino da 
religião e da vida cristã, a aquisição de hábitos de trabalho regular e estável 
em vários campos de atividade e a defesa dos índios contra os abusos dos 
colonos e os ataques dos inimigos (GONÇALVES, 2001, p. 26).
A questão da defesa era fundamental, visto que a situação no Brasil era bastante conflituosa. 
Uma das primeiras preocupações dos portugueses era a criação de fortes de defesa onde se instalavam 
no litoral. Além disso, percebe‑se nessa caracterização dos aldeamentos a presença da educação 
jesuítica. Essa educação voltada aos indígenas era uma das vertentes da missão pedagógica dos jesuítas. 
Porém, esse processo não era simples, já que os missionários tiveram que enfrentar a “inconstância 
da alma selvagem”, como nos apresentaria Viveiros de Castro (1992). Quando os jesuítas tentaram 
catequizar os tupinambás, uma contradição se apresentou aos religiosos. Se os indígenas pareciam 
muito entusiasmados e abertos a aprender o que os padres tinham a ensinar, ou seja, aprendiam rápido 
e com aparente entusiasmo, por outro lado também muito rapidamente abandonavam os preceitos 
cristãos supostamente adquiridos para retomarem seus próprios costumes de antes.
O mesmo Viveiro de Castro analisa sobre essa questão um sermão do padre Antônio Vieira, um dos 
principais nomes da cultura erudita jesuítica em Portugal e no Brasil. No “Sermão do Espírito Santo”, de 
1657, Vieira apresenta duas imagens distintas para tratar da conversão. A metáfora utilizada parte do 
exemplo dos jardins dos príncipes de sua época, onde se podia encontrar dois tipos de estátuas: as que 
são esculpidas em mármore e aquelas feitas a partir da poda dos arbustos e pequenas árvores (topiaria), 
que o jesuíta apresenta como feitas de murta, planta muito utilizada para esse fim. Imagine então o 
trabalho de um escultor realizando uma belíssima estátua de mármore, o tempo e o trabalho gastos em 
sua execução. E pense, por outro lado, no trabalho daqueles que vão preparar ornamentalmente esses 
arbustos em formas humanas ou de animais nos jardins. Nas palavras de Vieira:
 
A estátua de mármore custa muito a fazer, pela dureza e resistência da matéria; 
mas, depois de feita uma vez, não é necessário que lhe ponham mais a mão: 
sempre conserva e sustenta a mesma figura; a estátua de murta é mais fácil de 
formar, pela facilidade com que se dobram os ramos, mas é necessário andar 
sempre reformando e trabalhando nela, para que se conserve (VIEIRA, 1657 
apud CASTRO, 1992, p. 21).
Essas duas formas de estátuas eram metáforas no discurso de Vieira para dois tipos de povos com 
que os jesuítas tinham que lidar em suas missões para evangelizar o mundo. Havia povos que eram mais 
resistentes às iniciativas jesuítas, mas depois de muito trabalho, uma vez convertidos, não retornavam aos 
seus costumes antigos. Eram como as estátuas de mármore. Por outro lado, havia povos que pareciam 
aceitar com facilidade os ensinamentos cristãos, mas se não houvesse a constante presença jesuítica 
entre eles rapidamente voltavam à forma como viviam anteriormente. Esses povos se assemelhavam à 
murta – e era o caso dos povos do Brasil, segundo a visão dos padres daquele momento.
Antes da chegada dos jesuítas, os primeiros colonos que aqui chegaram – particularmente na 
capitania de São Vicente (hoje estado de São Paulo) – escravizavam indígenas para a realização de 
trabalho e para se desbravarem caminhos em busca de ouro. Desde as primeiras notícias de descoberta 
45
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
de metais preciosos em terras castelhanas na América e da conquista dos incas por Pizarro, império 
onde se encontravam as abundantes minas de Potosí, os colonos dessa capitania tentavam encontrar 
essas riquezas no Brasil. Mesmo sendo proibida, a escravização de indígenas foi uma das atividades mais 
importantes economicamente para esses colonos, o que os colocou em choque com os jesuítas. Por 
isso, as aldeias criadas pelos religiosos eram locais onde os indígenas podiam buscar abrigo, tanto para 
escapar das disputas entre os diferentes povos, mas também da possibilidade de captura pelos paulistas.
As aldeias passam a ser criadas a partir de 1566 como uma solução do governo português para 
os conflitos existentes entre jesuítas e colonos. Os jesuítas, que cuidariam dessas aldeias, teriam que 
fornecer indígenas aos colonos para trabalhar por um determinado tempo e mediante pagamento. 
Nesse acordo de trabalho os indígenas deveriam manter suas estruturas familiares, não os separando 
de seus parentes. Mas esses acordos comumente eram desrespeitados pelos colonos, não realizando os 
pagamentos devidos e não permitindo que os indígenas retornassem às aldeias no tempo acordado 
(MESGRAVIS, 2018). Por isso logo passou a ser do interesse dos jesuítas e dos próprios indígenas que 
essas aldeias fossem instaladas em locais mais distantes dos povoamentosde colonos, normalmente 
litorâneos: eram as missões. Nesses locais os jesuítas intentavam criar uma espécie de sociedade utópica 
“apartadas dos vícios e males dos europeus, a saber, a guerra, a cobiça e a violência. Achavam possível 
fazer dos índios católicos perfeitos” (MESGRAVIS, 2018, p. 27).
Os governadores gerais também viam com bons olhos os aldeamentos jesuíticos, pois podiam frear 
as mortes dos indígenas por guerras e doenças, o que estava fazendo suas populações diminuírem 
drasticamente. Não há colônia sem povoamento. Se o território se encontra vazio outras potências 
podem tomá‑lo para si. Era preciso que os indígenas continuassem vivos e estivessem submetidos à 
autoridade da coroa, ou pacificados, como se dizia na época. A submissão à autoridade dos jesuítas, 
agentes da coroa, já implicava subordinação à monarquia portuguesa.
 Saiba mais
Sobre o período colonial e a violência na construção deste território, os 
dois primeiros episódios da série documental Guerras do Brasil.doc trazem 
importantes informações e discussões:
AS GUERRAS de Conquista. In: GUERRAS do Brasil.doc. Direção: Luis 
Bolognesi. Brasil: Buriti Filmes, 2019. 27 min.
AS GUERRAS de Palmares. In: GUERRAS do Brasil.doc. Direção: Luis 
Bolognesi. Brasil: Buriti Filmes, 2019. 26 min.
São criadas aldeias na Bahia (Ilhéus), no sul do Mato Grosso (Itatim), no Rio Grande do Sul (Tapes), 
no Paraguai (Guairá), várias ao redor de São Paulo (Pinheiros, São Miguel, Carapicuíba, Embu Mirim, 
Embu‑Guaçu, Itapecerica etc.). Nesses aldeamentos havia escolas, oficinas de artesanato, cabanas para 
os indígenas morarem, capelas e alojamentos para os padres (normalmente dois por missão). O ensino 
jesuítico nesses locais compreendia ofícios em geral, artes, a própria catequese, escrita e leitura.
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Unidade I
As cartas que os jesuítas escreviam aos seus irmãos de companhia também revelam muito sobre as 
formas como esse ensino era realizado. Inicialmente, os padres reproduziam certas técnicas pedagógicas 
comuns na Europa, o que incluía castigos físicos e advertências públicas severas. Os indígenas não 
aceitavam tais comportamentos com seus filhos, retirando as crianças da escola e se colocando 
contrários aos jesuítas. Por isso foi necessário adaptar o método – como já indicamos anteriormente, 
a adaptabilidade se tornou a grande especialidade dos jesuítas. Com isso, os padres passaram a utilizar 
danças, brincadeiras e cantos para o ensino das crianças; para os adultos, que tratavam os padres com 
grande respeito, os jesuítas aproveitavam essa predisposição a ouvir e tratar bem o outro para contar 
histórias religiosas e assim buscar a conversão daqueles indivíduos. Os jesuítas eram muito elogiosos 
ao mencionar algumas características e costumes indígenas, como a gentileza, a simplicidade, a boa 
vontade com estranhos, o desapego que tinham em relação aos bens materiais.
Por causa das oficinas, muitos indígenas atuaram na construção de casas, igrejas, no entalhe das 
madeiras utilizadas para se fazer ornamentos e móveis para as capelas, nas pinturas. A mescla dos 
motivos cristãos a elementos indígenas nessas obras ficou conhecida como estilo missioneiro ou 
estilo jesuítico.
Inicialmente os bandeirantes não atacavam as aldeias, mas passaram depois a ver nesses locais a 
possibilidade de aprisionar indígenas já pacificados. Também, durante o século XVII há problemas na 
vinda de africanos escravizados para o Brasil devido à invasão holandesa, o que faz das aldeias alvo dos 
bandeirantes. No entanto, as tentativas de ataque são recebidas com grande resistência dos indígenas 
cristianizados, implicando muitas perdas entre os bandeirantes nessas incursões.
No final do século XVI uma importante mudança ocorreu no governo de Portugal. Com a morte 
(ou desaparecimento) de dom Sebastião em 1578 no norte da África, subiu ao poder seu tio‑avô, já 
que o jovem rei não tinha se casado e, por isso, não tinha filhos legítimos para sucedê‑lo. O cardeal 
dom Henrique, novo governante, era um homem idoso e também sem herdeiros, o que fez que 
diferentes pretendentes ao trono, que alegavam ter direito ao reino de Portugal devido ao parentesco 
com o finado rei, passassem a buscar o apoio dos nobres lusitanos para governar o país, o que foi 
conseguido por Felipe II de Espanha, que era tio de dom Sebastião. Nesse momento, todos os reinos 
que compunham a Península Ibérica passaram a ser governados pelo mesmo rei e todas as colônias de 
Portugal e Espanha também se uniram nesse império. Mesmo não havendo a fusão desses reinos e das 
colônias, as fronteiras na América Ibérica passaram a ser muito mais flexíveis, permitindo que os colonos 
portugueses adentrassem mais no continente. Isso implicou em aldeamentos ainda mais distantes do 
litoral, os jesuítas passaram a atuar intensamente nas margens da bacia do rio Amazonas, aproveitando 
as riquezas locais e os conhecimentos indígenas para fazer o comércio das “drogas do sertão”, que eram 
plantas medicinais e condimentos da região, de aves, alimentos, penas e madeiras, o que era muito 
lucrativo e gerou conflitos com colonos.
Além da educação dos indígenas – seja a educação religiosa, seja o ensino de ofícios e a alfabetização –, 
era necessário formar padres na colônia. Se era tão difícil manter a fé desses povos, como dizia Vieira, era 
necessário que a Igreja estivesse bastante presente no Brasil. Nesse sentido, havia também uma outra 
modalidade de ensino organizada pelos jesuítas na colônia que se voltava para a formação do próprio 
clero e de parte das elites locais.
47
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
Os colégios jesuíticos nas colônias seguiam os mesmos princípios e métodos dos colégios no reino. 
A base desse ensino estava indicada em um documento chamado Ratio Studiorum, cuja primeira versão 
foi publicada em Roma, em 1586. Conforme Gonçalves (2001, p. 23): “Estabelecia‑se uma organização 
escolar cuidada e rigorosa, mas, simultaneamente, flexível, para que fosse possível a adaptação a lugares, 
tempos e pessoas muito diversas”.
O plano de estudos nos colégios jesuíticos consistia em um primeiro ciclo em que se estudava três 
anos de gramática, um ano de humanidades e um de retórica. Nesse contexto dos séculos XVI e XVII 
a retórica ganhava enorme importância nos estudos humanísticos com a valorização dos textos de 
Cícero, o que tinha como implicação direta uma nova forma de construir os sermões e de se realizar a 
atividade de pregação dos religiosos. O texto do padre Antônio Vieira mencionado anteriormente é um 
exemplo desse uso da retórica na pregação. As palavras são pensadas para envolver e mover os afetos 
dos ouvintes. As construções das frases são bem cuidadas, cria‑se expectativa sobre o desenvolvimento 
das ideias apresentadas pelo pregador, usam‑se exemplos inusitados para explicar os pontos defendidos. 
Na Antiguidade, a retórica era a arte da persuasão, ou seja, do convencimento, utilizada em tribunais, 
nos debates políticos no Senado romano ou na ágora da pólis grega, mas era também a arte de falar e 
escrever bem (MUHANA; LAUDANNA; BAGOLIN, 2012).
Retomando o ensino dos colégios jesuíticos, após esse primeiro ciclo de estudos se iniciavam os 
estudos superiores, com três anos de filosofia seguidos de quatro anos de teologia. Em filosofia se 
aprendia matemática, física e astronomia.
Apesar de a retórica dar nova roupagem ao ensino cristão dos padres jesuítas, ainda podia se perceber 
importantes permanências ou revivências de aspectos das universidades medievais. A lógica aristotélica 
voltava a ser estudada de modo mais rigoroso a partir das novas traduções e leituras possibilitadas 
pelo conhecimento de grego durante o Renascimento. Por isso se considera também que os Colégios 
de Artes Jesuíticos propiciavam o desenvolvimento de uma segunda escolástica, ou escolástica barroca 
(GOMES, 2001). As disputas ocorriam frequentemente entre os estudantes para aprimorar a capacidade 
de argumentação e manuseio dos conteúdos estudados nas aulas.
A atividade educacionaldos jesuítas no Brasil fez com que criassem uma verdadeira rede de colégios, 
seminários, escolas primárias e oficinas. O ensino era gratuito. O primeiro curso de Artes foi criado no 
Colégio da Bahia, fundado pelos jesuítas em 1572, sediado em Salvador, então capital da colônia. Como 
já vimos anteriormente, o curso de Artes daquele momento corresponderia melhor em nossos tempos 
a um curso de Filosofia. Como nas universidades, a formação realizada nos colégios jesuíticos concedia 
aos graduados os títulos de bacharel, licenciado e mestre em artes. Segundo Barreto e Filgueiras (2007), 
o responsável por esse colégio, o provincial Inácio Tolosa, regia o curso na colônia de forma equiparada 
ao ensino jesuítico realizado na Universidade de Évora.
Também existiam cursos de Artes, nos mesmos moldes da Bahia, realizados pelos jesuítas em muitas 
outras cidades durante o período colonial, como no Rio de Janeiro, São Paulo, Olinda e Recife.
48
Unidade I
Ainda que o ensino fosse o mesmo que o realizado nas instituições superiores portuguesas, ou muito 
próximo, o título de “universidade” não foi concedido a esses centros de ensino, mesmo com muitos 
pedidos feitos ao longo do século XVII, especialmente no que dizia respeito ao Colégio de Salvador, o que 
foi negado com justificativas relacionadas à falta de utilidade e da necessidade de concentrar esforços 
na colônia em obter maior produção de açúcar para o comércio do Reino (BARRETO; FILGUEIRAS, 2007). 
A elite colonial de maiores recursos se dirigia a Portugal para estudar, especialmente na Universidade de 
Coimbra, também sob autoridade dos jesuítas.
Muitos jesuítas, devido à educação que recebiam, tiveram grande destaque na cultura letrada 
de seu tempo, como tratadistas de diferentes áreas. A matemática e a astronomia também foram 
muito desenvolvidas em seus colégios, especialmente na Aula da Esfera do Colégio de Santo Antão, 
que ficou célebre na formação de cartógrafos, pilotos e militares. Também faziam observações nos 
locais onde atuavam, como o padre João de Loureiro, que escreveu a obra Flora cochinchinensis (foi 
missionário durante 36 anos na Cochinchina). Além disso, destacavam‑se suas obras sobre linguística, 
já que era fundamental compreender as línguas dos povos que evangelizavam e buscar boas soluções 
para ensinar o português aos que estavam sob sua influência (GONÇALVES, 2001). Os jesuítas também 
atuavam no favorecimento da ciência de sua época, como o padre Manuel Maciel, que dava aulas 
de física no Seminário da Bahia, dedicando‑se ao estudo e ensino da Física Moderna. Foi seu pupilo 
o padre Bartolomeu Lourenço de Gusmão, que estudou no Colégio de Belém (próximo à Vila da 
Cachoeira, no Recôncavo Baiano). Esse jesuíta se tornou célebre na história por suas invenções e 
experimentos com balões de ar quente, que chegaram a ser demonstrados ao rei dom João V em 1709.
Diferentemente do que acontecia no Brasil, as colônias espanholas tiveram universidades, seguindo 
os mesmos moldes europeus. A primeira foi criada em Santo Domingo, na Ilha de Hispaniola (hoje 
República Dominicana), que recebeu a aprovação papal de Paulo III In apostolatus culmine, em 1538. 
Eram oferecidos nessa universidade os cursos de Medicina, Direito, Teologia e Artes. Também foram 
fundadas ao longo do século XVI universidades na Cidade do México, em Lima e em Quito. Entre os 
séculos XVI e XVII foram fundadas cerca 24 universidades na América (BARRETO; FILGUEIRAS, 2007).
Na América Inglesa, predominantemente puritana e protestante, também foram fundadas instituições 
de ensino superior ainda no período colonial, como em Massachusetts, em 1636, que depois de três anos 
receberia o nome de seu patrocinador, o pastor John Harvard, o Harvard College. Em 1693 foi fundado 
o College of William and Mary, na Virgínia. Muitas outras foram criadas, como o Yale College, de 1701, 
mas até o século XVIII não usavam o nome universidade (BARRETO; FILGUEIRAS, 2007).
Na Europa, devido ao contexto de ruptura da religião cristã em diversas igrejas distintas, a 
alfabetização passou a ser tratada como um elemento que contribuía para a catequese, fosse católica 
ou protestante. Também através da educação seria possível controlar a cultura popular, moldando‑a 
segundo os preceitos dos religiosos da época. A Idade Moderna é um período de muito controle dos 
costumes e guerras devido à religião. Tanto a cultura popular como a cultura erudita eram controladas 
nesse sentido, o que é demonstrado pelo número de perseguições da Inquisição aos autores de livros 
dos mais diversos temas. Como bem apresenta Peter Burke (2013), muitas festas e costumes populares 
foram alvos dos religiosos que buscavam aboli‑los ou adequá‑los à concepção religiosa desses agentes. 
Por exemplo, o bispo da cidade de Évora exigia que toda peça de teatro fosse aprovada antes que fosse 
49
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
encenada. As festas passaram a ser condenadas como momentos de entrega aos prazeres da carne como 
a embriaguez, a glutonia, a luxúria, o que era combatido tanto por católicos como por protestantes. 
As danças passaram a ser malvistas, pois possibilitavam que as pessoas se tocassem de modo mais 
lascivo ou podiam ser indecorosas ao lançarem as damas ao ar, quando se poderia ver partes das pernas 
desnudas. Enquanto condenavam aspectos culturais populares antigos, instauravam novas músicas 
mais adequadas à nova forma de se viver a religiosidade na vida cotidiana.
Por outro lado, essas posturas de maior controle da vida e dos costumes das pessoas, o que era muito 
percebido nos momentos de divertimento, também implicavam uma postura educacional distinta na 
Europa e que estava em concordância com muitos aspectos do que vimos anteriormente sobre a educação 
nas colônias. Entre os protestantes era uma importante prioridade tornar a Bíblia acessível, o que implicou 
as traduções de seu texto para as línguas vernáculas, enquanto católicos se apegavam à versão latina de 
São Jerônimo. Em 1522, Lutero publicou o Novo Testamento em alemão e, em 1534, a Bíblia completa 
traduzida também para esse idioma. A partir dessa iniciativa muitas outras traduções foram publicadas 
na Europa, como a Bíblia Sueca de Gustavo Vasa (1541), a Bíblia de Genebra em francês (1540 e depois 
em edição revista de 1588), a Bíblia de Kralice em tcheco (10 volumes publicados entre 1579 e 1593) e 
a Bíblia calvinista húngara (1590). Apesar de não serem artigos baratos, a difusão dessas bíblias fez que 
mais pessoas tivessem acesso, ainda que a maioria conhecesse as histórias através de outros leitores. 
Mas os livrinhos do catecismo protestantes com as informações elementares sobre a doutrina eram mais 
comuns e, da mesma forma, implicavam a necessidade de alfabetização dos fiéis. Como aponta ainda 
Burke, apenas no século XIX teremos dados mais confiáveis sobre a alfabetização na Europa, mas alguns 
indícios, como o número de assinaturas em documentos, dão algumas indicações sobre o assunto. A partir 
da análise dessas fontes é possível perceber que ainda a minoria do povo era efetivamente capaz de ler em 
princípios da Idade Moderna, e que até o final do período esse número aumentou, que os artesãos, ou seja, 
as pessoas que viviam nas cidades, tendiam a ter mais acesso às letras que os camponeses, bem como os 
homens representavam maior número de alfabetizados em relação às mulheres. Por fim, os protestantes 
apresentavam maior porcentagem de alfabetizados, o que é facilmente compreensível pelas mudanças 
de posturas sobre a relação entre fiéis e a Bíblia, que poderia ser lida e interpretada sem necessariamente 
passar pela intermediação da Igreja, além da necessidade de passarem pelo catecismo (com os livrinhos já 
mencionados) para poderem partilhar dos ritos da congregação.
O crescimento da alfabetização nesse momento na Europa é o resultado dos esforços de homens 
eruditos devotos (católicos e protestantes), pois as elites letradas laicas não apresentavam a mesma 
preocupação. Por exemplo, muitos desconfiavam quea possibilidade da educação dos mais pobres 
fizesse florescer neles o inconformismo com a sua condição de vida. O próprio Voltaire considerava 
que nem todas as crianças deveriam aprender a ler e escrever. Ou seja, os avanços desse momento 
estavam intimamente ligados à religião. País de Gales, Inglaterra, Suécia, França foram reinos em que 
o crescimento da alfabetização só ocorreu graças à ação de grupos religiosos. Por fim, a análise dos 
impressos que circulavam também nos dá indicativos sobre a alfabetização no momento. O acesso foi 
facilitado pela presença de livrarias nas cidades e de mascates no campo, onde podia‑se comprar livros 
e folhetos. Se o papel ainda custava caro no momento, livros com menor número de páginas passavam 
a ser economicamente mais acessíveis. Por fim, os textos desses pequenos livros e folhetos passaram a 
ter uma linguagem mais simples que permitia a leitura daqueles que tinham apenas uma alfabetização 
mais básica, sem alcançar os níveis de erudição das elites letradas (BURKE, 2013).
50
Unidade I
Velho e Novo Mundo convergiam em muitos aspectos nos rumos escolhidos para o ensino e 
a educação.
3 A REFORMA POMBALINA
A partir do século XVII muitas mudanças acontecem no Brasil. Primeiramente porque em 1640 os 
portugueses entraram em guerra com a Espanha para retomar sua independência e ter um monarca 
lusitano, escolhendo para isso uma das famílias descendentes dos antigos reis, os Bragança. Esses 
conflitos se estenderiam até 1668, quando o fim da União das Coroas Ibéricas é aceito pela Espanha, 
assim como por outros governantes da Europa. Porém, isso gerou discussões ainda sobre como seriam 
organizadas as antigas colônias, já que a ocupação da América pelos colonos foi muito modificada 
nesse tempo de União das Coroas, com portugueses presentes em territórios que seriam espanhóis pelo 
Tratado de Tordesilhas. Essas discussões foram finalmente resolvidas com o Tratado de Madrid, de 1750, 
que redefiniu os limites do Brasil, tornando‑se muito mais próximo do que é hoje.
Dessa expansão também surgiu uma nova forma de exploração econômica e de ocupação do 
território a partir da descoberta de minas de ouro e depois de pedras preciosas. Entre 1695 e 1730, 
muitas pessoas se dirigiram à região de Minas Gerais em busca de ouro. Portugal já havia explorado 
minas antes na África do Sul, mas perdeu o controle dessa exploração em 1580, por isso já haviam 
sido transferidos para o Brasil pessoas e conhecimentos que permitiriam à metrópole investir na busca 
por minérios.
Diferentemente do que acontecia com a produção de cana de açúcar no litoral, em que a população 
se concentrava no campo e as vilas e cidades tinham importância administrativa, na região das 
minas o povoamento foi essencialmente urbano. As formas de organizar o trabalho, ainda que fosse 
totalmente baseado na escravização de homens e mulheres africanas, tornou‑se mais complexa, com o 
estabelecimento de acordos entre senhores e escravizados, em que estes poderiam trabalhar com maior 
autonomia e ficar com parte dos rendimentos de seu trabalho. Esse costume permitiu que as pessoas 
escravizadas pudessem ter uma vida mais esperançosa e com propósito nas cidades, contribuindo 
para as irmandades e podendo acumular recursos para comprar sua própria liberdade. Essa relação 
de senhores e escravizados também teve como consequência, mais comum na região das minas, os 
trabalhadores negros terem um ofício específico, como carpinteiro, sapateiro, alfaiate. As mulheres 
também poderiam trabalhar especificamente como quitandeiras e prostitutas (a mando do senhor).
Os que trabalhavam diretamente nas minas costumavam ter uma rotina mais desgastante, com 
muitas doenças devido ao frio e às jornadas que passavam dentro de pequenos córregos, com água até 
as canelas; além disso, não costumavam gozar desses diferentes acordos de trabalho.
O controle da coroa passou a ser mais presente na vida da população, fosse pela fiscalização e 
pela existência de maior número de funcionários da metrópole, fosse pelo maior número de impostos 
que deveriam pagar. Para controlar ainda mais a região mineradora, não foi permitido que as ordens 
religiosas se instalassem ali, ou seja, a influência dos jesuítas e sua atuação como educadores nessa 
região foram barradas. Era permitida a presença de padres leigos, que estavam submetidos à autoridade 
do bispo de Mariana.
51
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
Mas a vida religiosa e sua relação com a educação, especialmente para o exercício de certos ofícios, foi 
aprofundada na região devido às irmandades religiosas, caracterizadas por grupos de pessoas formados 
a partir de uma devoção comum, normalmente relacionada ao seu grupo social e/ou à sua profissão. 
Tais irmandades construíam uma capela própria para a realização dos serviços religiosos e a assistência 
espiritual dos fiéis, oferecendo um suporte material e espiritual em momentos importantes da vida das 
pessoas que compunham esse grupo. Davam assistência às grávidas, cuidavam dos doentes, cuidavam 
dos sepultamentos, dos casamentos, participavam das festas religiosas, momento em que a comunidade 
se unia e se apresentava em procissões etc.
Havia uma certa competição entre as irmandades, o que fica visível nas igrejas construídas nas 
cidades históricas em que ocorria mineração. Por isso, essa região atraiu artífices portugueses, que, além 
de realizarem as obras, também ensinavam arquitetura, carpintaria, marcenaria, ourivesaria, pintura 
e escultura a seus filhos e aprendizes, normalmente homens negros, que passavam a atuar na região. 
Desse contexto surgiu o Barroco mineiro.
Se antes os negros não podiam participar das aulas oferecidas pelos jesuítas e acabavam aprendendo 
no campo seu ofício e a religião segundo o desejo dos senhores, nas minas se abria espaço para que 
esses homens e mulheres, escravizados ou libertos pudessem adquirir conhecimentos distintos e traçar 
caminhos novos. Aleijadinho é um desses exemplares, filho de uma mulher escravizada e de um artífice 
português, realiza muitos trabalhos em arquitetura e escultura.
A) B) 
Figura 5 – Igreja de São Francisco (A) e Igreja do Rosário (B), em Ouro Preto
Devido às festividades religiosas mais frequentes nas cidades mineiras, muitos músicos e compositores 
foram educados na região para cumprir essas necessidades, entre eles grande número de homens negros. 
Segundo Mesgravis:
 
52
Unidade I
Testemunhas contemporâneas e viajantes do século XVIII se deslumbraram 
com a abundância e a qualidade da música mineira executada e produzida por 
músicos mulatos ou negros, livres ou escravos, em todas as vilas e paróquias. 
Eram pagos por irmandades, por particulares ou pelas câmaras municipais, 
e conseguiam manter‑se com seu ofício. Alguns deles chegaram a organizar 
irmandades próprias, sendo a mais poderosa a de Santa Cecília, cujos 
estatutos revelam como regulava o exercício da profissão, os pagamentos, 
os deveres, as qualificações exigidas etc. (MESGRAVIS, 2018, p. 87).
A opulência das minas começou a mostrar sinais de esgotamento em meados do século XVIII, e parte 
das reformas realizadas durante o período de governo de dom José I (1714‑1777) – juntamente com 
seu ministro, Sebastião José de Carvalho e Melo (1699‑1782), mais conhecido pelo título de Marquês de 
Pombal – foi tomada nesse contexto de decadência da arrecadação de impostos. Mas, para compreender 
essas mudanças na administração metropolitana, é preciso entender que as atitudes desses governantes 
visavam uma “modernização”, ou seja, uma maior adequação de seu reino a uma série de tendências 
que estavam surgindo no ambiente intelectual europeu. Essas tendências se baseavam em dois aspectos 
principais: o primeiro se relacionava ao impacto da revolução científica dos séculos XVII e XVIII na 
maneira de compreender o mundo e, consequentemente, em como se deveria ensinar nas escolas e 
universidades; o segundo aspecto relacionava‑se a uma postura filosófica crítica às estruturas europeias, 
masque ainda assim foi absorvida por governantes que pretendiam manter seu poder – o Iluminismo, 
e sua apropriação por governos absolutistas, chamados de déspotas esclarecidos. Por isso trataremos 
brevemente desses dois aspectos.
No século XVII, uma série de transformações ocorreram na forma como se organizava e construía 
o conhecimento na Europa e que passaram a ser conhecidas como a Revolução Científica. Essa nova 
forma de conhecimento, que em breve chamaríamos de ciência moderna, se tornaria progressivamente 
a maneira de saber hegemônica no mundo. O método utilizado baseava‑se na experimentação, 
no uso de instrumentos que foram sendo criados para melhor medir e observar os fenômenos 
da natureza, como o telescópio. Além disso, a descrição desses fenômenos estudados era feita 
principalmente a partir da matemática, que se desenvolve profundamente a partir do século XVII. 
As regras de funcionamento da natureza que iam sendo descobertas e descritas matematicamente 
pelos homens de conhecimento eram válidas em qualquer parte do mundo, como as leis da mecânica 
de Newton (ROSSI, 1994).
Fizeram parte dos primórdios dessa ciência moderna Kepler, Galilei, Bacon, Descartes, Boyle, Huygens, 
Harvey etc. São homens que já falavam em ciência, mas ainda sem um espaço institucionalizado 
ou uma profissionalização, o que só ocorreria aos poucos nos séculos XVIII (institucionalização) e 
XIX (profissionalização), quando finalmente começaríamos a nomeá‑los como cientistas.
Segundo Mota e Casaleiro (2004), Galileu (1564‑1642) representaria um momento de inflexão na 
postura dos homens de saber, ao questionar de forma enfática as formas antigas de se compreender 
a natureza e as “autoridades” do saber. Tudo o que não pudesse ser testado e verificado deveria ser 
rejeitado. O saber deveria ser comprovado pela observação experimental e apresentado publicamente 
para que pudesse ser verificado pelos pares.
53
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
Ainda no século XVII, essa atitude moderna em relação à ciência poderia ser encontrada mesmo 
onde a tradição ainda era defendida como a principal forma de conhecimento do mundo, como eram os 
jesuítas, por isso encontramos figuras como Bartolomeu de Gusmão, já mencionado.
A partir do século XVIII, essa atitude nova foi consolidada, com o investimento de instituições e 
de governantes para o desenvolvimento de instrumentos científicos. Surgiram as academias (muitas 
vezes com patrocínio dos monarcas), que eram agrupamentos de homens de conhecimento de seu 
tempo, cujo objetivo era promover e divulgar o desenvolvimento científico e cultural do país onde 
se encontravam. Também se proliferaram os laboratórios, os jardins botânicos, os museus de história 
natural. Nesse momento também se fortaleceu a ideia de que as ciências eram construídas de forma 
coletiva, com experiências realizadas com testemunhas e com o compartilhamento de resultados e 
discussões para a validação das descobertas (RUIVO, 2004).
 Lembrete
Academias de ciências, jardins botânicos, laboratórios e museus de 
história natural são espaços de conhecimento que surgiram particularmente 
ligados à Revolução Científica do século XVII.
Ao mesmo tempo que as ciências modernas, contestadoras do passado, da tradição e da 
autoridade, passavam por esse processo de consolidação no século XVIII, no campo filosófico uma 
série de pensadores eruditos europeus passaram a ter uma atitude crítica em relação às estruturas 
políticas, econômicas, religiosas e culturais de seu tempo. Não havia uma unidade entre eles, um 
conjunto de pensamento uniforme, nem mesmo concordância entre os diversos autores. Mas já em 
sua época passou‑se a perceber uma tendência em comum, que era identificada com a metáfora 
da luz da razão, que ilumina as ideias, que faz pensar com clareza. Nesse “Século das Luzes”, 
ou Iluminismo, o desejo de conhecer as mais diferentes áreas se fez presente, e aliado a isso o 
desejo de duvidar das verdades e instituições estabelecidas e consideradas até o momento como 
“naturais” (GRESPAN, 2021).
Dentre os pensadores iluministas, Kant sintetiza bem a postura de seus partidários no texto “O que 
é o esclarecimento”, na frase latina sapere aude, que significa “ousa saber”, ou ainda “ousa fazer uso da 
sua razão para questionar e tentar compreender as coisas, não se conforma de modo passivo com o que 
as autoridades dizem que é a verdade”. Como explica Grespan:
 
Mais do que um convite ao estudo, o lema é uma convocação à independência 
intelectual diante dos demais, incluindo aí os filósofos, independência diante 
dos consagrados modos de ver o mundo, diante de todo conhecimento que 
se apresenta como definitivo, diante dos pressupostos em que se assenta o 
saber, inclusive o saber próprio (GRESPAN, 2021, p. 16).
Por essa postura contestadora, os pensadores se colocaram como grandes críticos do poder 
monárquico absolutista e posteriormente foram apresentados pelos revolucionários franceses como 
54
Unidade I
a inspiração para o movimento que colocaria fim aos reis nesse país. A ordem social e política 
criticada pelos iluministas seria chamada a partir da Revolução Francesa de Antigo Regime, ou 
seja, aquilo que foi suplantado pelo movimento.
Podemos entender o Antigo Regime, então, como o conjunto de instituições sobre as quais a Europa 
se organizou na Idade Moderna: o absolutismo monárquico, o mercantilismo (a economia controlada 
pelo estado), a sociedade estamental, em que uns eram melhores que os demais pelo nascimento, com 
privilégios de nascença (nobreza), pela confessionalização dos Estados a partir das Reformas Religiosas 
(cada Estado tinha sua própria religião, limitando a liberdade de outros grupos ou perseguindo‑os).
As diferentes características do Antigo Regime claramente derivavam da concentração do poder 
nas mãos dos reis, apoiados na nobreza, que deixou de exercer diretamente seu poder nos territórios 
que herdavam (juntamente com seus títulos de nobreza) para participar da administração do Estado 
subordinada à monarquia. Esse fenômeno é especialmente perceptível no caso da França e na vida 
na corte, em que nobres e monarquia compartilhavam desse espaço de poder, deixando suas antigas 
características medievais rurais e guerreiras. O poder real também era apoiado pela burguesia, que, 
ainda que não participasse diretamente do poder político, beneficiava‑se e era parceira da monarquia 
nas concessões de monopólios comerciais ou de manufaturas. O mercado nesse momento não era livre, 
o poder real também controlava a economia, determinando quais atividades econômicas poderiam ser 
realizadas por quais famílias ou companhias de comércio.
O Iluminismo se contrapõe a essas características da Europa Moderna. Criticavam o poder absoluto 
dos reis e a maneira como a política e a economia eram desempenhadas através de privilégios dados 
pelos monarcas àqueles que bem desejassem, nem sempre obedecendo a um critério racional, daquele 
que poderia desempenhar melhor uma função dada ou poderia gerar melhores resultados para o Estado.
Os reis não governavam sozinhos, ainda que o termo absolutismo possa gerar essa percepção. Havia 
conselhos e a participação dos diferentes grupos que compunham a sociedade, que se reuniam de 
tempos em tempos, segundo as leis e costumes de cada reino.
Além disso, no século XVII a Inglaterra passou por profundas transformações (as Revoluções Inglesas), 
que tiveram como resultado a manutenção do poder monárquico, mas com limites claramente postos 
e com a participação ativa do parlamento nos rumos do país. Dessas revoluções surgiu uma monarquia 
parlamentarista, submetida aos interesses da população representada pelas duas câmaras do parlamento 
(dos lordes e dos comuns). Tal experiência inglesa seria tomada como exemplo de comparação ao 
absolutismo francês pelos pensadores iluministas.
Charles Louis de Secondat, Barão de Montesquieu (1689‑1755), e François Marie de Arouet, conhecido 
pelo pseudônimo de Voltaire (1694‑1778), viajaram para a Inglaterra maisou menos no mesmo período 
e escreveram muito a partir dessa experiência. Nessa época também vivia em Londres Isaac Newton 
(1643‑1727), fundamental para a transformação profunda vivida pela ciência, especialmente a física. 
Voltaire escreveu a partir disso as “Cartas Filosóficas”, em que faz elogios às instituições inglesas, ao 
mesmo tempo que utiliza tais exemplos para criticar a França. Montesquieu escreveu “Ensaio sobre a 
Constituição Inglesa” e depois a sua obra mais famosa, ainda com influência de sua viagem à Inglaterra, 
55
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
O espírito das leis. Nesta obra, Montesquieu divide as formas de governo em república, monarquia e 
despotismo. A distinção entre monarquia e despotismo é que, mesmo que ambos possam ser ocupados 
pelo poder de um rei, a monarquia não é tirana se o governo se der em conjunto com os parlamentos e 
a nobreza. É essa forma de governo, a monarquia parlamentar, que aparece no discurso de Montesquieu 
como a melhor opção para os países da Europa de seu tempo.
Não entraremos em elementos mais profundos sobre os diferentes autores iluministas e suas 
questões. Apenas apontaremos que havia autores mais radicais em suas formulações, os quais tiveram 
enorme contribuição para Revolução Francesa. Mas havia muitos aspectos do pensamento iluminista 
que poderiam ser adequados (ainda que isso significasse uma deturpação de muitos aspectos de 
seu potencial crítico) a governos monárquicos que, ainda que fossem absolutistas, ou tendessem 
ao absolutismo, poderiam reformar seus governos visando uma administração racionalizada e mais 
produtiva. Essa adoção de princípios iluministas com a manutenção de regimes absolutistas ficou 
conhecida como despotismo esclarecido e foi o caso de Portugal durante o governo do rei dom José I 
e o Marquês de Pombal, que subiu ao poder em 1750.
O período de governo do Marquês de Pombal como primeiro‑ministro do monarca dom José I 
coincidiu no Brasil com um período de crise da produção colonial, como já mencionado. Até 1730 a 
mineração ainda crescia, mas em 1750 o setor já estava em crise, com queda da arrecadação da coroa, 
especialmente do quinto. Entre os anos de 1780 e 1790 há uma rápida expansão e diversificação do 
setor agroexportador, que gera uma certa euforia, mas ainda há percepção da crise do sistema colonial. 
A postura ilustrada do marquês é de buscar um diagnóstico do problema enfrentado e, a partir disso, 
preparar sugestões de reformas, o que ficou sob o encargo de burocratas e intelectuais da Real Academia 
das Ciências de Lisboa (FALCON, 2001).
As saídas de Pombal buscavam em geral ter maior controle sobre o reino e sobre as colônias, com 
uma administração centralizada (o máximo possível através de reformas que foram implantadas em 
muitos setores do governo) e mais racionalizada, com ações efetivas e agentes administrativos mais bem 
preparados para ocupar tais funções. No campo econômico, foi criada em 1755 a Junta de Comércio, 
que era responsável pelas saídas das frotas de Portugal e, com isso, por coibir o contrabando. Essa junta 
deveria controlar o tráfico ultramarino, organizando e fomentando o comércio colonial e inclusive 
atuando na construção de navios em Portugal e no Brasil, feitos com madeiras das colônias. Também 
havia a política de incentivos às manufaturas no reino utilizando o mercado colonial e o “exclusivo 
metropolitano” para garantir a venda desses produtos; por isso as fábricas eram, em geral, proibidas nas 
colônias, com exceção de algumas poucas necessárias ao beneficiamento de produtos, como o arroz, ou 
produção de lonas, preparação de madeiras etc.
O monopólio e o controle do comércio da colônia também foram fortalecidos com a criação das 
companhias de comércio; no Brasil havia duas, a Companhia Geral do Grão‑Pará e Maranhão (1755) e 
a Companhia Geral de Pernambuco e Paraíba (1759). Também foram proibidos de aportar no Brasil os 
navios estrangeiros.
No campo político‑administrativo, para controlar melhor os locais de maior produção de riquezas 
no Brasil, a capital da colônia foi transferida de Salvador para o Rio de Janeiro, em 1763. Também 
56
Unidade I
foi extinto o Estado do Grão‑Pará e Maranhão, que passou a ser uma capitania geral incorporada 
ao Estado do Brasil. A coroa também adquiriu as capitanias que até então eram privadas, e o 
governador geral do Brasil passou a ter o título de vice‑rei em 1763.
No campo cultural e educacional, Pombal implantou reformas que garantissem a penetração das 
ideias ilustradas, tanto em Portugal como nas colônias, o que passava necessariamente por uma reforma 
da educação. Com a expulsão dos jesuítas também foram fechadas as escolas de estudos menores em 
1759. Houve grande controle sobre os livros que circulariam, com uma censura a obras estrangeiras que 
tivessem caráter crítico contra o absolutismo. O iluminismo de Pombal era moderado para que fosse 
compatível com um governo ainda absolutista e monárquico, ainda que buscasse proporcionar uma 
administração mais proveitosa para os interesses burgueses.
Antes de ascender ao poder, Pombal mantinha boas relações com os jesuítas, o que mudou a partir do 
momento em que se tornou o braço direito do rei português dom José I, passando então a empreender 
uma série de reformas que visavam a tornar o Estado mais centralizado e com organização mais 
racionalizada nos moldes iluministas. Nesse sentido, toda a educação portuguesa dependia dos jesuítas, 
como já indicamos anteriormente. Ainda que os jesuítas estivessem sob o comando da monarquia, esses 
religiosos também mantinham relação estreita com Roma, impossibilitando o controle mais efetivo do 
poder secular sobre a educação. Gonçalves (2001) também considera que o patrimônio acumulado pelos 
jesuítas era alvo de interesse de Pombal. Uma série de críticas a esses religiosos foi publicada em toda a 
Europa, expressando que os jesuítas tinham se mostrado resistentes à aplicação do Tratado de Madrid, 
que fora celebrado entre Portugal e Espanha em 1750 para definir as fronteiras das colônias de ambas 
na América do Sul. Também teriam apresentado oposição às leis que regulavam a administração dos 
povoados indígenas no Brasil Setentrional. Os jesuítas ainda mantinham atividade comercial proibida a 
religiosos e teriam apresentado críticas (difamação) ao rei em países e territórios estrangeiros. Por fim, 
os jesuítas teriam participado do atentado ao rei dom José e da revolta popular do Porto ocorrida em 
1757, se não de forma prática em termos morais. Ou seja, uma série de acusações graves, considerando 
o contexto monárquico português, que tinham como pano de fundo a insubordinação ao poder real.
Em 1757 os cinco jesuítas que atuavam na corte como confessores e mestres dos príncipes foram 
expulsos desse ambiente, primeira ação que demonstrava a perseguição a esses religiosos retirando‑os 
do espaço de influência de maior proximidade com os membros da monarquia.
Em seguida, uma série de ações foi empregada contra os jesuítas, das quais destacaremos apenas a 
proibição que receberam em junho de 1759 de realizarem atividades educativas. A partir desse momento 
não podiam mais ensinar, e logo em setembro do mesmo ano foi publicado o decreto de expulsão dos 
jesuítas de Portugal e de seus domínios (GONÇALVES, 2001). A influência de Pombal e seu embate com 
os jesuítas se prolongou ainda até conseguir a extinção da Companhia de Jesus pelo papa Clemente XIV, 
por meio da breve Dominus ac Redemptor, de 21 de julho de 1773. A ordem só foi restaurada em 1814, 
pela bula Sollicitudo omnium Ecclesiarum do papa Pio VII.
No que diz respeito às reformas do Marquês de Pombal na educação, sua postura não foi contra 
o ensino religioso, mais especificamente contra os jesuítas. Mesmo antes da expulsão dos jesuítas 
de Portugal, o ambiente científico já estava aberto a ideias novas, com a instalação da Congregação de 
57
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
São Filipe de Nery, cujos membros eram chamados de Oratorianos. Esses religiosos adeptos da ciênciamoderna estavam instalados na Casa das Necessidades, onde faziam sessões de divulgação de física 
experimental frequentadas pela nobreza. Os oratorianos também eram partidários de um conteúdo 
moderno dos estudos, como ensino de língua materna, de geografia, da história pátria (antes era 
estudada apenas a história sagrada) e as ciências naturais. A partir de 1740, com a proteção do rei, eles 
passam a ter seus colégios com os mesmos direitos e privilégios dos jesuítas, em que poderiam preparar 
seus alunos para as universidades (HILSDORF, 2015).
Além deles, havia intelectuais portugueses que tinham frequentado cortes estrangeiras e, ao 
retornarem ao reino, traziam as ideias novas que circulavam na Europa. Eram os estrangeirados, 
e entre eles estava Luís Antônio Verney (1713‑1792), que escreveu o livro O verdadeiro método de 
estudar (1746‑1747), em que criticava as universidades da época e defendia a importância das ciências 
experimentais modernas. Com suas críticas entrava em conflito tanto com os jesuítas como com os 
oratorianos. Outro estrangeirado, Antônio Ribeiro Sanches (1699‑1783), que era médico, escreveu a obra 
Cartas sobre a educação da mocidade, em 1760, defendendo que o ensino nas escolas superiores deveria 
ser controlado pela coroa e que deveria ter como objetivo formar uma elite econômica e cultural, ideias 
que estariam de acordo com as posturas que seriam tomadas por Pombal.
Ou seja, havia já a abertura para uma nova forma de ensino em Portugal, mas o Marquês de Pombal 
fez sua reforma de modo violento para eliminar o que parecia o maior empecilho ao desenvolvimento 
dos novos saberes no reino: o domínio quase completo das instituições de ensino pelos jesuítas.
Com o fechamento dos colégios jesuíticos, são instituídas a partir de 1759 as aulas régias 
avulsas secundárias em todas as capitais de comarca, que seriam frequentadas pelos rapazes, e 
contavam com aulas de gramática latina, grega e hebraica, retórica e filosofia. Pombal define 
que os professores seriam selecionados por um concurso e pagos pelo Estado, como funcionários 
públicos (HILSDORF, 2015).
Inicialmente o ensino elementar não é modificado, sendo caracterizado por aulas particulares 
(descreveremos com mais calma as aulas domiciliares adiante), ou por oratorianos e membros de outras 
ordens religiosas. Os colégios secundários passaram a ter obras de jesuítas proibidas, e passa‑se a aplicar 
nova metodologia, inclusive adotando a obra de Verney. O estudo do latim foi simplificado, com menos 
regras e pensado a partir da língua materna, com estudos da gramática portuguesa. Na colônia passa a 
ser proibido falar a língua geral, que era o tupi.
As aulas elementares para meninos, criadas em 1772, contavam com aulas de ortografia e gramática 
da língua portuguesa, doutrina cristã, história pátria, aritmética e normas de civilidade.
Visando a uma educação para formar profissionais necessários ao reino, foi criada em 1759 a Aula 
de Comércio, que deveria formar negociantes. Nessas aulas aprendia‑se caligrafia, contabilidade, 
escrituração comercial, línguas modernas etc.
Em 1761, Pombal criou o Colégio dos Nobres. Nessa instituição foram implantadas novas disciplinas 
e conteúdos baseados nas ciências modernas. Apesar de a experiência ter sido um fracasso, foi a partir 
58
Unidade I
daí que ele pôde preparar a reforma da Universidade de Coimbra. Em 1771 criou a Junta de Providência 
Literária para avaliar a situação da universidade, o que resultou no “Compêndio histórico do estado 
da Universidade de Coimbra no tempo da invasão dos denominados jesuítas e dos estragos feitos 
nas ciências e nos professores, e diretores que a regiam pelas maquinações, e publicações dos novos 
estatutos por eles fabricados”. O título já nos indica muito sobre a percepção dos envolvidos. Já em 1772 
os novos estatutos pombalinos para a universidade estavam preparados. Dentre as inovações estava a 
criação de duas novas faculdades: de Matemática e de Filosofia, sendo que esta última substituiria a 
Faculdade de Artes.
Também são criados novos estabelecimentos científicos da universidade: Jardim Botânico, Teatro 
Astronômico, Museu de História Natural, Gabinete de Física Experimental, Observatório Astronômico, 
Laboratório Químico e Dispensário Farmacêutico. A experiência passa a ser a base dos conhecimentos 
desenvolvidos na universidade. São adquiridos equipamentos modernos (elaborados com enorme 
requinte técnico e artístico), e os instrumentos que formavam o Gabinete de Física Experimental do 
Colégio dos Nobres são transferidos para a universidade.
Evidentemente, nem tudo é racionalidade no projeto de Pombal. Muitos intelectuais portugueses de 
seu tempo, que poderiam ter contribuído muito para suas reformas, mas que eram desafetos pessoais do 
ministro, foram perseguidos por ele, como o caso de alguns jesuítas e de Teodoro de Almeida, que havia 
atuado como mestre do Gabinete de Física da Casa das Necessidades dos Oratorianos e ficou exilado 
durante todo o governo de Pombal (RUIVO, 2004).
Essas reformas foram realizadas com participação dos franciscanos, especialmente na figura do dom 
frei Manuel do Cenáculo (GOMES, 2001). O corpo de docentes da Universidade de Coimbra foi renovado 
com a contratação de professores estrangeiros para aplicar a renovação do saber científico em Coimbra.
Para Mota e Casaleiro (2004), uma das consequências da reforma da Universidade de Coimbra foi 
a formação de quadros qualificados para reconhecimento do Brasil. Era preciso conhecer melhor a 
colônia para fazer a defesa e para melhor explorá‑la e Coimbra proporcionava cientistas especialistas 
para isso. A história natural estava no centro das preocupações da Europa, não puramente pelo “amor 
ao conhecimento”, mas como forma de conhecer estrategicamente os recursos e possibilidades de 
exploração. Na passagem do século XVIII para o XIX o foco se voltará para as riquezas no continente 
africano, que passará a ser alvo das mais altas ambições europeias.
O Marquês de Pombal também cuidou para que a universidade passasse a ter outras fontes de 
rendimento e os estudantes passaram a participar mais dos custos de sua educação. Anteriormente 
havia um pagamento quase simbólico para obtenção do grau, que foi bastante aumentado com as 
propinas (termo usado ainda hoje em Portugal para o pagamento dos estudantes pela universidade) 
anuais. As mudanças também trouxeram uma queda brusca no número de estudantes frequentando 
a instituição, especialmente entre os ingressantes. De acordo com Fonseca (2006), isso se dava por 
dois motivos. Primeiramente os cursos passaram a ter uma duração menor, de oito para cinco anos 
no caso dos juristas, o que impactava o número total de alunos. Mas o mais importante era que havia 
a preocupação de Pombal, apresentada em suas cartas ao reitor da universidade, para que a seleção 
dos novos alunos fosse mais rigorosa e que se reduzisse o número de estudantes, pois isso ajudaria 
59
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
a elevar o nível científico e pedagógico, além de ter um caráter de preocupação social, já que era 
necessário que os formandos tivessem uma ocupação adequada na sociedade, o que não era possível 
se fossem em excesso.
Fonseca (2006) também menciona o peso dos estudantes brasileiros em Coimbra. Entre 1700 e 
1771, cerca de 93% dos formandos vinha do continente europeu. Dos que se dirigiam das colônias 
ultramarinas portuguesas para essa instituição os brasileiros eram a maioria, correspondendo a quase 
5% dos formandos. O autor ainda menciona que, com a riqueza vinda da exploração das minas de ouro 
no Brasil, algumas famílias passaram a ter rendimentos capazes de suportar os gastos necessários para 
enviar seus filhos a estudarem em Coimbra. Esse peso dos brasileiros continuou durante o período da corte 
no Rio de Janeiro e mesmo após a Independência. Um dos representantes brasileiros na Universidade de 
Coimbra foi José Bonifácio de Andrada e Silva (1763‑1838), que participou da Independência do Brasil; 
eleera mineralogista e chegou a atuar como professor da universidade. Pode‑se mencionar, ainda, 
Vicente Seabra (1764‑1804), natural de Congonhas do Campo, Minas Gerais, que foi autor do primeiro 
manual de elementos de química pela Universidade de Coimbra, em 1788, utilizado tanto em Portugal 
como no curso de Química da Sociedade Literária do Rio de Janeiro (MOTA; CASALEIRO, 2004).
Essas reformas na universidade portuguesa tinham impacto na educação colonial, pois era para 
Coimbra que as classes abastadas se dirigiam para educar seus filhos, especialmente a partir do Ciclo 
do Ouro. A partir da presença de estudantes brasileiros na Europa muitas ideias iluministas passaram 
a circular no Brasil, o que influenciou os movimentos de contestação do poder metropolitano, como a 
Inconfidência Mineira (1792) e a Conjuração Baiana (1798).
Para controlar a influência do Iluminismo e das ciências modernas em Portugal e em seu império, 
havia uma censura prévia aos textos estudados nas instituições de ensino e aos livros que poderiam 
circular nesses territórios. Em 1768, para essa finalidade, foi criada a Mesa Censória. Havia grande 
desconfiança em relação aos autores franceses e suas ideias mais revolucionárias, como Rousseau. 
Por isso, segundo Hilsdorf (2015), os professores italianos eram mais comuns no ensino reformado, pois 
vinham de uma matriz iluminista mesclada com ideias católicas, mais adequadas ao contexto português. 
Mas havia a circulação clandestina de ideias iluministas, com panfletos, livros e anotações em cadernos 
sobre o pensamento dos autores franceses mais radicais. Também, havia estudantes brasileiros em outros 
centros com saber iluminista e baseado nas ciências modernas, como Paris, Edimburgo e Montpellier.
No Brasil, inicialmente, são criadas 44 aulas avulsas régias, que formavam os estudos menores. 
Essas aulas estavam distribuídas em Pernambuco, Bahia, Minas Gerais, Rio de Janeiro, São Paulo, Pará e 
Maranhão. Compreendiam aulas de primeiras letras, de gramática latina, de retórica, gramática grega 
e filosofia. Com as aulas régias, o ensino deixava o monopólio da Igreja para ser ofertado pelo Estado. 
Ainda que houvesse muitos limites nessa iniciativa, devemos observar atentamente que há uma mudança 
importante em curso sobre qual poder teria a prerrogativa de educar a população.
Os recursos para manter essa educação promovida pelo Estado no Brasil viriam de um imposto que 
incidia sobre a carne verde cortada nos açougues e a pinga destilada nos engenhos e que formava o 
subsídio literário.
60
Unidade I
Falcon (2001) aponta algumas críticas feitas a essas reformas, indicando uma série de problemas 
em sua implantação, como baixa remuneração dos mestres, disputas sobre os textos que seriam 
utilizados no ensino, a utilização de disciplina autoritária e repressiva, a arrecadação insuficiente 
do subsídio literário (que era desviado de sua função), falta de livros, dificuldade em conseguir 
professores, demoras burocráticas, dificuldade em levar a educação ao campo. Essas considerações 
são acompanhadas por outros autores que não veem positivamente as intervenções no ambiente 
educacional da colônia durante o governo de Pombal, porém Hilsdorf (2015) considera as 
transformações do século XVIII positivas, especialmente pela proliferação de sociedades cultas 
(Academia dos Esquecidos e Academia dos Renascidos na Bahia, Academia dos Felizes, Academia 
dos Seletos no Rio de Janeiro, entre outros) de letrados que passam a atuar como professores 
das escolas pombalinas e mesmo que as reformas tenham sido implantadas com resistência, 
especialmente por partidários dos jesuítas, houve continuidade na criação das aulas régias avulsas 
no período em que a corte se instalou no Brasil, a partir de 1808.
Além disso, houve a criação de um novo seminário em Olinda, no local onde antes se encontrava um 
colégio jesuítico. O Seminário de Nossa Senhora das Graças, criado por iniciativa de Azevedo Coutinho, 
bispo e governador da capitania de Pernambuco e ex‑aluno da Universidade de Coimbra já reformada, 
foi um exemplo de renovação na formação dos padres na colônia.
Após a morte de dom José I, em 1777, Pombal também perdeu seu espaço no poder com a subida 
ao trono de dona Maria I. Porém, durante esse novo reinado houve ainda grande desenvolvimento da 
história natural em Portugal. Ou seja, o processo de fortalecimento das ciências continuou após os 
esforços pombalinos. Como aponta Ruivo:
 
O interesse pela história natural reflete, por um lado, a importância que 
estes estudos tinham por toda a Europa e, por outro lado, a posição 
privilegiada de Portugal, que por via do seu império colonial, tinha acesso 
ao riquíssimo manancial de fauna, flora e minerais de África e Brasil 
(RUIVO, 2004, p. 36).
Foram realizadas nesse momento as chamadas viagens filosóficas, que tinham o intuito de observar 
a natureza, desenvolver estudos e recolher espécies animais e vegetais, ou ainda coletar minerais e 
artefatos de povos indígenas para compor acervos de laboratórios e museus de história natural. 
Em  1783, iniciaram‑se viagens filosóficas para o Brasil, África e Índia, compostas de naturalistas e 
desenhistas que faziam importantes registros nesses percursos. Dentre as viagens mais proveitosas do 
momento está a exploração da Amazônia por Alexandre Rodrigues Ferreira, que era natural da Bahia e 
foi um grande naturalista; durante uma década ele percorreu toda a bacia do rio Amazonas recolhendo 
animais, minerais e artefatos indígenas (SANTOS, 2004). Também são destaques as viagens de José 
Mariano da Conceição Veloso, frade franciscano natural de Minas Gerais, que resultaram em sua obra 
Flora Fluminensis. Em 1790, o mesmo frade Veloso foi para Lisboa, onde trabalhou classificando espécies 
naturais no Real Museu e Jardim Botânico da Ajuda; depois também atuou na imprensa do Arco do 
Cego, difundindo obras de caráter iluminista.
61
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
Por fim, é importante lembrar que a educação responde às necessidades de seu tempo e aos projetos 
daqueles que detêm o poder ou conseguem se tornar protagonistas nas propostas educacionais. Sendo 
uma necessidade constante a defesa da colônia, especialmente quando se podia obter de maneira 
mais direta suas riquezas, como era o caso da mineração, no século XVIII surgiram muitas instituições 
voltadas para o ensino da arte da fortificação. Em 1699 foi instituída a Aula de Fortificação no Rio de 
Janeiro, que funcionou precariamente até 1738, segundo Barreto e Filgueras (2007). Em 1710 foi criada, 
em Salvador, uma Aula de Fortificação e Artilharia, com conteúdo de engenharia militar, que existiu até 
1829. No Recife, em 1719, foi criada também uma Aula de Fortificação, que em 1788 foi transformada 
em Academia Militar. Ou seja, havia na colônia a formação de pessoas qualificadas para a fortificação, 
especialmente do litoral, além da formação de padres, como já apontamos anteriormente.
Também foi enviado ao Brasil, por dom João V, o engenheiro militar José Fernandes Pinto Alpoim 
(1700‑1765), que era responsável pela Aula de Engenharia Militar criada em 1738. Esse homem publicou 
livros com ensinamentos relacionados aos conhecimentos de engenharia militar de seu tempo, o 
Exame de artilheiros (1744) e o Exame de bombeiros (1748). Além de ter se dedicado à formação de 
engenheiros militares na colônia, também atuou como arquiteto, em uma grande variedade de obras 
que não se relacionavam à defesa do território, como o traçado da cidade de Mariana, o Palácio dos 
Governadores de Vila Rica (hoje sede da Escola de Minas da Universidade Federal de Ouro Preto), o 
Palácio dos Governadores do Rio de Janeiro (hoje Paço Imperial), o Aqueduto da Carioca, além de ter 
edificado igrejas e conventos.
Em 1792 também foi criada a Real Academia de Artilharia, Fortificação e Desenho, que 
posteriormente se tornaria Academia Real Militar, depois Imperial Academia Militar (1822), Escola 
Militar (1840), Escola Central (1874), e posterior divisão da escola,que passou a ser frequentada 
também por civis a partir de 1874, surgindo assim a Escola Militar e a Escola Politécnica, com curso 
de Engenharia Civil. Finalmente seria incorporada à Universidade do Rio de Janeiro (atual UFRJ), 
criada em 1920.
Ou seja, a maior parte das formações superiores das elites coloniais dependia do deslocamento para 
a Europa, especialmente para a Universidade de Coimbra, que passava a formar a partir de sua reforma 
uma elite versada nas ciências modernas e nas ideias iluministas, ainda que filtradas pelo controle da 
censura. No Brasil, durante a maior parte de sua história colonial, a formação superior aqui existente se 
destinava à formação do clero, num ideal pós‑tridentino de valorização da cultura dos religiosos e que 
tinha como finalidade prática a conversão para Roma e a incorporação à lógica administrativa colonial 
das comunidades indígenas para a metrópole portuguesa. E a partir do século XVIII também passa a 
ocorrer uma formação superior relacionada à defesa do território, com os engenheiros militares. O fato 
de apenas essas áreas estarem mais diretamente ligadas e incentivadas pelo reino não significa que 
outras formações não existiam, como indicamos anteriormente sobre os artesãos das mais diversas artes 
atuando nesses territórios.
Trataremos a seguir do período da corte no Brasil e o período de governo imperial após a 
Independência, fechando assim nessa primeira unidade os momentos em que a educação brasileira 
esteve mais diretamente relacionada ao governo português.
62
Unidade I
4 A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL DO PERÍODO COLONIAL 
À REPÚBLICA
A vinda da corte ao Brasil significou, em muitos aspectos, a continuidade e o aprofundamento das 
reformas realizadas no ensino pelo Marquês de Pombal. No entanto, em outros aspectos esse momento 
significaria mudanças profundas e prepararia um ambiente favorável à Independência, com o retorno 
do rei a Portugal.
A Europa de fins do século XVIII fervilhava. As ideias iluministas tinham se difundido e as contradições 
internas da França monárquica absolutista tinham alcançado seu auge em um período de convulsões 
sociais que marcariam a Revolução Francesa (1789). A instabilidade decorrente da ruptura com o 
Antigo Regime fez surgir diferentes formas de governo e momentos de desdobramentos internacionais 
das guerras para além das fronteiras francesas. Esse processo complexo resultou na ascensão de 
Napoleão Bonaparte (1769‑1821), militar que tinha participado da revolução e foi coroado imperador 
dos franceses em 1804. Seu governo, de caráter expansionista, passou a ameaçar a soberania dos Estados 
europeus, entre eles o reino de Portugal.
Em 1799, dom João (1767‑1826) se tornou príncipe regente, pois a rainha dona Maria I (1734‑1816), 
sua mãe, não estava em condições mentais para governar. Nesse contexto de expansão napoleônica, o 
monarca português tentava manter suas alianças com a Espanha e com a Inglaterra, país com o qual a 
França travava forte concorrência por mercados e influência. Quando Napoleão ordenou o fechamento 
de todos os portos europeus a navios e mercadorias inglesas, em 1806, e passou a invadir outros Estados, 
tornou‑se fundamental que a coroa portuguesa pensasse em maneiras de manter seu controle sobre 
o Brasil, principal fonte de riquezas desse reino. Portugal ainda tentou negociar com a França, um 
conselho foi criado para auxiliar na decisão do príncipe regente, que planejou enviar o filho primogênito 
de dom João, e seu sucessor ao trono, para o Brasil, tentando assim garantir a posse e controle da colônia 
(SCHWARCZ, 2008). Mas, a partir de muitas discussões e tentativas diplomáticas, surgiu a resolução de 
levar a corte ao Brasil em 1808.
Além da rainha, do príncipe regente e sua família, os navios que compunham a frota real levavam ao 
Brasil ministros do reino e suas famílias, conselheiros de Estado, oficiais e servidores, fidalgos, nobres 
e amigos do príncipe regente. Após 54 dias no mar, no dia 22 de janeiro de 1808, o príncipe real 
chegou a Salvador, onde logo tomou suas primeiras medidas oficiais no Brasil. Em 28 de janeiro de 1808 
promulgou o decreto que assegurava a abertura dos portos às nações amigas.
Mesmo antes da vinda da corte ao Brasil, começavam a ser implantadas na colônia medidas 
que pudessem sanar as dificuldades decorrentes da inexistência de cursos de formação de médicos 
aqui, responsável pela escassez de profissionais da área, todos necessariamente formados na Europa. 
Uma das primeiras medidas nesse sentido foi a escrita de uma obra voltada à formação prática da 
população sobre como proceder em relação às doenças mais comuns da região das minas. Com o título 
Erário mineral, foi publicada em 1735 pelo cirurgião português Luís Gomes Ferreira, que atuou nessa 
localidade. Em 1801 é criado também o Hospital de Vila Rica, onde se ensinavam especialidades 
médicas, como cirurgia, anatomia e obstetrícia (BARRETO; FILGUEIRAS, 2007). Mas é apenas durante 
a breve estadia do príncipe regente na Bahia que é expressa a decisão de se criar a primeira escola 
63
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
de medicina no Brasil, fundada em fevereiro de 1808 e transformada em Faculdade de Medicina 
da Bahia em 1832. Essa faculdade baiana teria grande importância na formulação de ideias que 
influenciariam a educação na Primeira República. Na sequência foi criada também a Academia 
Médico‑Cirúrgica do Rio de Janeiro.
Em 8 de março, o príncipe regente desembarcou no Rio de Janeiro, capital da colônia. A corte 
transportada para o Brasil contava nesse momento com 10 mil pessoas, e mais 15 mil viriam nos anos 
seguintes (MESGRAVIS, 2018).
Mudanças significativas derivaram da presença da monarquia, como a criação da imprensa régiaem 
1808, anteriormente não era permitida a publicação de textos na colônia. A  imprensa régia seria 
concretizada com a compra de máquinas inglesas e passaria a ter o monopólio da impressão no Rio 
de Janeiro até 1820. Assim surgem os primeiros jornais e revistas produzidos no Brasil, o que permitiu 
maior circulação de notícias e ideias. Também é criada a Biblioteca Real, o Teatro São João, o Jardim 
Botânico e a Escola de Música e de Canto Sacro da Capela Real, e passa a ser permitida a instalação de 
indústrias, que tinham sido proibidas por Pombal desde 1785. São criadas algumas fundições de ferro, 
mas a indústria efetivamente demoraria a se desenvolver aqui.
Em 1815 o Brasil seria elevado à condição de Reino Unido, mesmo ano em que Napoleão 
é definitivamente derrotado. Um grupo de artistas franceses que atuaram para o governo 
napoleônico e que se encontravam em uma situação desfavorável na França após a derrota do 
imperador também dirigiu‑se ao Brasil. Conhecidos por muito tempo como integrantes da “Missão 
Francesa”, responsável por criar a Academia de Belas Artes no Brasil, esses artistas não vieram 
efetivamente com uma missão, como apontam os estudos de Lilia Schwarcz (2008), mas estavam 
em fuga e encontraram no Brasil um monarca aberto a seus trabalhos e suas presenças, mas sem 
um objetivo nobre primordial de elevação da formação artística nestas terras. Em suas justificativas 
nas negociações para a vinda a este território, é utilizado o argumento de que a capacitação 
daqueles homens, que eram artistas e artesãos, poderia contribuir para a indústria brasileira e para 
a elevação das artes. Obviamente, havia arte no Brasil anteriormente, mas estava em questão, nesse 
momento, a necessidade de adequação aos padrões franceses.
Além disso, como já apontamos ao tratar do Iluminismo do século XVIII (e da curiosidade científica 
desse período em conhecer os povos), a fauna e a flora do Brasil eram um atrativo aos cientistas e 
artistas do momento, e era importante ao governante conhecer o território sob seu poder. Por isso, a 
presença de dom João no Brasil e sua corte favoreceu a realização de viagens científicas. Muitas vezes os 
artistas tinham esse papel duplo de favorecer a arte e a cultura e preparar registros científicose sociais 
do que existia e acontecia nos trópicos.
64
Unidade I
Chegou ao Brasil, em 1816, então, um grupo de artistas e artesãos franceses liderado por Joaquim 
Lebreton, seguido do escultor Auguste‑Marie Taunay, o pintor Nicolas Antoine Taunay, o também 
pintor e desenhista Jean‑Baptiste Debret, o arquiteto Auguste Henri Victor Grandjean de Montigny, 
o gravador Charles Simon Pradier, o professor de mecânica François Ovide, o compositor e pianista 
Sigismund von Neukomm, o mestre ferreiro e perito em construção naval Jean Baptiste Level, e o 
mestre serralheiro Nicolau Migliori Enout. Também faziam parte do grupo Louis Joseph Roy e Hypolite 
Roy, que eram pai e filho e atuavam como carpinteiros e fabricantes de carros, e dois surradores de 
peles, Pilite e Fabre.
A) B) 
Figura 6 – Gravuras de Debret
Disponíveis em: A) https://cutt.ly/OB02gRB e B) https://cutt.ly/AB02xyf. Acessos em: 10 jun. 2022.
A Academia de Belas Artes só seria efetivamente criada em 1826, durante o governo de dom Pedro I, 
quando o Brasil já era um país independente. Para além desse projeto educativo com apoio da monarquia, 
esses artistas e artesãos atuaram individualmente com encomendas de trabalho e dando aulas. Também 
realizavam estudos e obras de iniciativa própria, como os registros do cotidiano social da colônia por 
Debret. Muito do que sabemos das festividades, costumes, relações entre senhores e escravizados na 
corte devemos aos registros de Debret, que comporiam sua obra Voyage pitoresque et historique au 
Brésil (Viagem pitoresca e histórica ao Brasil), publicada entre 1834 e 1839. Registros da fauna e flora 
brasileiras, dos diferentes povos indígenas conhecidos, suas habitações, tudo o que pudesse registrar a 
vida no Brasil era alvo de Debret.
65
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
Figura 7 – Mapa do Brasil de Jean‑Baptiste Debret, de 1934
Disponível em: https://cutt.ly/RB02E7A. Acesso em: 10 jun. 2022.
66
Unidade I
Em 1818, devido à morte da rainha dona Maria I, dom João VI é aclamado rei de Portugal estando 
ainda no Brasil. Os portugueses, que enfrentaram a invasão napoleônica e, mesmo após a derrota do 
imperador francês, aguardavam o retorno da família real ao reino e passaram a exigir a presença 
do monarca iniciando um movimento revolucionário. Temendo as consequências desse contexto, 
dom João partiu para Portugal, mas deixou dom Pedro como regente no Brasil. Chegaram a ser 
realizadas assembleias quando ainda nos encontrávamos na condição de Reino Unido, e, por isso, 
havia deputados enviados como representantes do Brasil, que discutiam questões como a criação de 
colégios em cada uma das províncias e a criação de uma universidade em São Paulo, influenciados 
por José Bonifácio, que fora professor da Universidade de Coimbra (BARRETO; FILGUEIRAS, 2007). 
No entanto, as tensões entre as elites brasileiras e o desejo de recolonizar o Brasil presente em parte 
dos portugueses culminou na declaração de independência em 7 de setembro de 1822. O Brasil 
se tornava independente, mas continuava com um governo monárquico e governado pela mesma 
família real de sua antiga metrópole. Muitas continuidades e algumas rupturas surgiram dessa nova 
condição de nosso país.
Nesse momento em que o reconhecimento das potencialidades do país se tornava ainda mais 
importante para a defesa e manutenção da integridade do território, as viagens científicas foram muito 
incentivadas. A primeira esposa de dom Pedro, a imperatriz Leopoldina (1797‑1826), que era uma mulher 
muito culta e com conhecimentos de história natural, foi uma grande apadrinhadora de cientistas que 
vieram da Áustria, Baviera e Boêmia para o Brasil. Os naturalistas bávaros Johann Baptist von Spix 
(1781‑1826) e Carl Friedrich Philipp von Martius (1794‑1868) estudaram a natureza do Rio de Janeiro, 
São Paulo, Minas Gerais, Pernambuco, Piauí, Maranhão, Pará e Amazonas. Naturalistas boêmios também 
exploraram as riquezas minerais e botânicas de Goiás, Rio de Janeiro, Minas Gerias, Mato Grosso e 
Pará. Foi realizada também uma expedição do czar russo organizada por Georg Heinrich von Langsdorff 
(1774‑1852). Muitos outros viajantes vieram ao Brasil nesse momento.
 Saiba mais
O Atlas dos viajantes no Brasil, da Biblioteca Brasiliana Guita e José 
Mindlin, disponibiliza informações sobre diferentes expedições que 
ocorreram em nosso território para reconhecimento dos locais e dos povos 
que aqui habitavam. Esse recurso está acessível em:
ATLAS dos viajantes no Brasil. São Paulo: Biblioteca Brasiliana Guita 
e José Mindlin, 2021. Disponível em: https://cutt.ly/iB02CeC. Acesso em: 
20 out. 2022.
Antes de tratarmos das iniciativas do governo para promover a educação durante o primeiro 
reinado, devemos fazer algumas considerações sobre uma das modalidades de ensino mais recorrentes 
entre as elites no Brasil do século XIX e mesmo até as primeiras décadas do Brasil República, que foi 
a educação doméstica. Como explica Maria Celi Chaves Vasconcelos (2007), essa forma de educação 
era comum entre os filhos da nobreza europeia, mas a partir do século XVIII passa a ser escolhida 
67
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
também pela alta burguesia, como forma de se aproximar da nobreza quanto ao acesso cultural e 
educacional. No Brasil também passou a ser adotada pelas famílias ricas de fazendeiros, ou membros 
da aristocracia, já que, a partir da vinda da família real, passaram a existir títulos nobiliárquicos não 
hereditários em solo brasileiro.
Essa educação das crianças ricas era promovida pela própria família, sendo que muitas vezes um 
parente que vivia na casa poderia se encarregar de ensinar as várias crianças presentes no local. Também 
poderiam ser contratados professores particulares que atendiam às crianças em determinados horários 
ao longo da semana, podendo ser um professor para diversas matérias, ou vários professores, cada um 
com conhecimentos específicos de gramática, línguas, música, piano, artes etc. Ou ainda, a família 
poderia ter um preceptor para os filhos, que inclusive vivesse com eles na casa – frequentemente esta 
pessoa vinha da Europa contratada para ocupar essa função.
Ainda que todas as crianças da família pudessem estudar juntas, a educação de meninos e 
meninas respondiam a objetivos distintos. As meninas eram preparadas para a vida adulta voltada à 
casa, aprendendo a ler, escrever e recebendo conhecimentos de matemática básica; ainda, podiam 
chegar a ter algum aprendizado cultural e artístico, com aulas de música, por exemplo. Os meninos 
eram ensinados a desenvolver um conhecimento de base sólida, que seria continuado depois, 
muitas vezes em universidades europeias. A formação dos meninos das elites visava a ocupar 
funções relevantes na sociedade, como profissões de destaque, participação política, administração 
dos negócios da família etc.
Os mestres podiam gozar de certa importância social dependendo da família para a qual trabalhavam, 
o que se configurava como referências valiosas para futuros trabalhos. A escolha desses professores e 
preceptores era muito cuidadosa por parte das famílias, que poderia colocar até exigências quanto à 
aparência dos futuros funcionários. A família tinha, de fato, enorme controle sobre como essa educação 
seria encaminhada, uma vez que eles escolhiam os professores, podiam escolher as matérias, os métodos, 
além do fato de poderem fiscalizar o ensino, por acontecer dentro de suas próprias casas, normalmente 
em um cômodo reservado para ser ao mesmo tempo uma espécie de escritório e biblioteca, e, por fim, 
eles faziam o pagamento pelos serviços.
Sobre as disciplinas ensinadas, assim nos explica Vasconcelos:
 
Assim, são oferecidos para a educação doméstica, além de “primeiras letras” 
e “instrução primária” – caracterizadas como o ensino da escrita, leitura e 
contas –, ensinamentos de português e francês prioritariamente, seguidos 
de latim, inglês, alemão, italiano, espanhol, caligrafia, literatura, composição, 
religião, música, piano, solfejo, canto, rabeca, gramática portuguesa,latina, 
francesa e inglesa, lógica, matemática, geometria, aritmética, álgebra, 
contabilidade, escrituração mercantil, física, botânica, história universal, 
história do Brasil, geografia, desenho, pintura e aquarela. Para as meninas, 
havia conhecimentos específicos a serem aprendidos como bordar, coser, 
marcar, cortar, dançar, trabalhos de agulha, caia a ouro, prata, matiz e escama 
de peixe, tricot, filot, flores, obras de fantasia, recortar estofos, veludos e 
68
Unidade I
outros trabalhos manuais, que eram oferecidos para serem ministrados por 
professores particulares e preceptores, juntamente com algumas das demais 
matérias citadas (VASCONCELOS, 2007, p. 32).
O método de ensino utilizado na educação domiciliar, que era compartilhado também pelas escolas 
públicas, se caracterizava pelo ensino individual – que, como o próprio nome indica, implicava o 
atendimento individual dos alunos, mesmo que houvesse mais crianças participando da aula ao 
mesmo tempo. Cada aluno era atendido para tratar de suas dificuldades, conhecimentos específicos, 
quando seriam “tomadas as lições”, em um ensino que era essencialmente voltado à memorização de 
conteúdos. Isso implicava grande proximidade entre professor e aluno, pois o professor, ao utilizar esse 
método, conhecia cada aluno, suas dificuldades, habilidades, interesses, o progresso do aprendizado 
etc. Também eram empregados castigos físicos, como a palmatória de pão, a vara de marmeleiro, entre 
outros, que ficavam expostos no local de estudos durante as aulas.
Dentro desse método mais amplo havia espaço para uma vasta diversidade de abordagens de 
cada professor, que poderiam escolher certos materiais para guiar sua atuação, o que era muito 
comum especialmente entre os professores estrangeiros, que vinham com métodos de seus países 
de origem. Ou seja, não havia uma cultura compartilhada, ou um conjunto de objetivos e conteúdos 
validados socialmente.
 Saiba mais
Os romances de Mario de Andrade (originalmente publicado em 1927) e 
Graciliano Ramos (cuja primeira edição é de 1945) sugeridos a seguir, bem 
como o filme de Fukunaga, trazem personagens importantes que atuam como 
professores nessa modalidade de educação doméstica:
ANDRADE, M. Amar, verbo intransitivo. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova 
Fronteira, 2013.
RAMOS, G. Infância. 51. ed. Rio de Janeiro: Record, 2020.
JANE Eyre. Direção: Cary Joji Fukunaga. Reino Unido/Estados Unidos: 
Focus Features, BBC Films e Ruby Films, 2011. 120 min.
Os métodos estrangeiros implementados aqui poderiam trazer os resultados esperados, mas 
poderiam ser completamente inadequados ou, no mínimo, muito estranhos para a realidade brasileira, 
tornando‑os pouco efetivos. As aulas em geral baseavam‑se em leituras indicadas pelos professores 
nas páginas dos livros ou métodos utilizados. Após a leitura e realização de exercícios repetitivos e 
cópias para fixar o conteúdo, poderia ocorrer a verificação da memorização do que foi estudado, com 
questionários e sabatinas.
69
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
A educação doméstica poderia se apresentar como diversa e desigual, pois não há um programa 
comum, nem verificações externas, apenas as escolhas realizadas pelos pais e pelos professores 
contratados, que variavam muito, inclusive dependendo de como as crianças se comportavam em 
relação à aprendizagem ali desenvolvida. Já eram comuns queixas dos professores sobre indisciplina 
ou o tempo perdido resolvendo outras questões que não pareciam estar diretamente relacionadas aos 
conteúdos que pretendiam trabalhar em suas aulas.
Nesse mesmo momento o governo imperial intentava ampliar a educação formal dirigida pelo 
Poder Público, mas ainda havia muitas limitações nessa educação, o que fazia que muitas famílias 
da elite preferissem garantir de forma privada a educação básica de seus filhos. A educação imperial 
pública estava mais voltada às camadas populares e urbanas, enquanto a maioria da população ainda 
vivia no campo e parte significativa das elites econômicas era formada por grandes latifundiários 
agroexportadores.
 Lembrete
A educação pública do período imperial atendia mais às camadas 
populares e urbanas da população. As famílias da elite promoviam a educação 
domiciliar com a contratação de professores particulares para seus filhos.
Como aponta ainda Vasconcelos (2007), algumas províncias brasileiras tentaram estabelecer por lei a 
obrigatoriedade do ensino para as pessoas livres já na primeira metade do século XIX, mas efetivamente 
não havia recursos suficientes para que isso fosse realizado.
Havia também resistência quanto à educação pública e estatal, não mais ligada a grupos religiosos 
como mencionado em períodos anteriores. O poder e o controle dos pais sobre a educação dos filhos 
pareciam estar em questão. Quando mencionamos os “pais” no plural, entenda‑se que não estamos 
tratando dos progenitores, pais e mães de cada família, mas apenas do poder paterno, do homem, chefe 
da casa, já que estamos num momento em que a autoridade masculina, sobretudo dentro do ambiente 
familiar, é praticamente inquestionável, e assim continuaria a ser por muito tempo.
Foi preciso grande esforço discursivo para que a propostas de educação pública parecessem 
legítimas à população. As elites estavam pouco confortáveis em ter seus filhos compartilhando espaços 
com outras crianças, fossem do mesmo grupo social ou, ainda, de origens diversas. No discurso oficial 
imperial aparecia o argumento de que a instrução pública visava a distribuição do conhecimento a 
todo a população, o que contribuiria com o progresso da nação (VASCONCELOS, 2007). Além disso, 
a família estaria contrariando seu próprio dever, segundo o discurso oficial, apresentando‑se contrária à 
educação promovida pelo Estado, pois estaria privando seus filhos do desenvolvimento intelectual com 
o qual contribuiriam como futuros adultos. Também argumentavam com exemplos de outros países, 
demonstrando que havia uma tendência entre as “nações civilizadas” na obrigatoriedade do ensino 
sob a tutela do Estado, fosse nas escolas públicas ou ainda na elaboração de normas pelo governo a 
partir das quais deveriam estar também submetidas as escolas privadas.
70
Unidade I
As discussões sobre a educação estavam presentes desde a formação de uma Assembleia 
Constituinte em 1823. Inclusive é notado por Barreto e Filgueiras (2007) a formação dos deputados 
que fizeram parte da constituinte. Havia considerável número de deputados com cursos superiores, a 
maioria deles formados em ciências, seguidos pelos bacharéis em direito, além de outros com curso 
de matemática e medicina. A Universidade de Coimbra era a instituição de formação da maioria, que 
era marcada por uma mentalidade iluminista, por isso, provavelmente essa corrente filosófica teve 
mais influência nas reuniões do que as correntes do século XIX, como o positivismo. Nessa ocasião, o 
deputado do Rio Grande do Sul José Feliciano Fernandes Pinheiro fez a proposta de criação de uma 
universidade em São Paulo.
Também estava em pauta no momento, segundo Hilsdorf (2015), uma visão de que a educação 
popular era condição para a riqueza e a liberdade e seria também a responsável por formar homens 
livres para exercer a cidadania e o voto, além das habilidades necessárias para ocuparem os empregos 
necessários para a construção do Estado. Além disso, buscava‑se organizar um sistema nacional de 
educação, desejo abortado pela dissolução da Assembleia Constituinte por dom Pedro I. Ao promulgar 
sua Constituição de 1824, algumas das propostas discutidas na assembleia foram incorporadas, mas 
com muitas dificuldades para se efetivarem.
Logo na primeira legislatura, foi apresentada a proposta de Januário Cunha Barbosa de um sistema 
nacional de educação, que seria composto por escolas primárias (pedagogias), secundárias (liceus 
e ginásios) e superiores (academias). Além disso, são muitas as discussões do legislativo sobre as 
dificuldades financeiras para se criar escolas. Em 1827 é aprovada a leia respeito dessas propostas, mas 
sem avançar muito em relação ao que se desejava. Apenas eram mantidas as aulas avulsas públicas de 
primeiras letras (origem pombalina), que seriam destinadas aos meninos e também às meninas, o que se 
configurava como uma inovação.
Também se propunha um novo modelo de ensino para substituir o ensino individual, sobre o qual 
tratamos anteriormente. Esse modelo seria o ensino mútuo, que era praticado em outros países liberais 
e consistia em agrupar as crianças. Esse método também estava sendo empregado em outros países da 
América Latina que tinham alcançado a independência, e tinha como principal vantagem apresentada 
por seus defensores ser um método barato para conseguir sanar rapidamente e em larga escala as 
debilidades da educação de seus países em construção.
O ensino mútuo já havia sido introduzido em instituições ligadas ao exército durante o período 
joanino e se tratava de uma influência dos ingleses que auxiliavam na preparação das defesas lusitanas 
e portuguesas, também sendo chamado de Método Lancaster. Em 1823, dom Pedro I decretou que 
essas aulas com ensino mútuo do exército fossem abertas a todas as classes de súditos, não apenas os 
militares. Havia a intenção de que aqueles que frequentassem essas aulas pudessem aprender o método 
e aplicá‑lo em suas províncias, para ensino de militares e civis, atendendo à comunidade que circundava 
os quartéis. Ou seja, essa instituição funcionava, segundo Kulesza (2021), como uma Escola Normal, 
com formação de professores‑monitores. O método também tinha a pretensão de ser simples, podendo 
ser aplicado por qualquer pessoa letrada. Alguns franceses, que eram pequenos produtores de café e 
proprietários de poucos indivíduos escravizados no Rio de Janeiro, assim alfabetizaram quem trabalhava 
em suas terras (KULESZA, 2021).
71
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
O método consistia em um conjunto de atividades realizadas pelos alunos de forma ordenada, 
com leitura, escrita e cálculo. O tempo era controlado para ser aproveitado da maneira mais 
produtiva possível, sendo utilizados apitos e outros sinais sonoros para indicar o ritmo com o 
qual deveriam ser realizadas as atividades. O adulto que acompanhava os alunos era um monitor, 
ou seja, não lecionava as aulas de forma expositiva, mas auxiliava na realização dessas tarefas e 
coordenava o tempo para as atividades. Muitas atividades eram realizadas oralmente, ou escritas 
em caixas de areia, e utilizavam‑se silabários impressos em quadros murais quando as atividades 
ocorriam em grupo. Tudo isso reduzia a necessidade de papéis, tintas e livros, que deveriam ser 
reservados aos alunos mais adiantados.
Ainda em decorrência das discussões promovidas pela Assembleia Constituinte, foram criadas em 
1827 duas Faculdades de Direito, uma em Olinda e outra em São Paulo, continuando as preocupações 
de formação da elite em território nacional. Nessas escolas eram formados futuros políticos do Império, 
magistrados, escritores, jornalistas e mesmo professores.
Em 1831, dom Pedro I – pressionado com a questão sucessória do trono português, tentando garantir 
que seus herdeiros assumissem o reino de Portugal (com sua filha, dona Maria II) e o Império do Brasil 
(com seu filho, dom Pedro II) – abdicou do trono brasileiro, deixando aqui seu filho menor de idade, que 
tinha regentes governando em seu lugar até atingir a maioridade (que foi antecipada).
A partir de 1834 a educação passou a ser tratada de modo mais descentralizado pelo governo, com 
base no ato adicional à constituição daquele ano (BRASIL, 1834), que estabelecia que as Assembleias 
Provinciais ficariam responsáveis pela criação de escolas de primeiras letras e de cursos de formação 
de professores, e a Assembleia Geral se ocuparia do ensino superior e das aulas oferecidas na 
capital do país.
Segundo Hilsdorf (2015), o governo central se preocupava de maneira especial com o ensino superior 
porque era nesse nível de ensino que se formava a elite política, que deveria partilhar do mesmo ideal 
do Estado. Apenas um estabelecimento de ensino secundário foi criado pelo império, o Colégio Pedro II, 
em 1837. Os liceus e ginásios secundários criados pelas províncias e pela iniciativa privada ficavam 
proibidos de dar acesso direto às academias, como era o caso do Colégio Pedro II. Quem não estudasse 
nessa instituição ficava obrigado a realizar exames de ingresso aos cursos superiores. Isso levou muitas 
províncias a desistirem de investir no ensino secundário, abandonando os ginásios e liceus já criados. Na 
província de São Paulo havia dois liceus em 1846, que em 1850 já não funcionavam mais, e em 1868 o 
ensino secundário estava oficialmente desobrigado nesta província.
Essas resoluções fizeram que o ensino secundário fosse oferecido especialmente por instituições 
particulares, em cursos avulsos de disciplinas preparatórias para os exames de ingresso das academias. 
Alguns desses cursos se anunciavam como colégios, liceus e ateneus, mas não se constituíam de fato 
assim. Segundo Hilsdorf:
 
Davam uma preparação rápida e específica para os exames, contrariando a 
tendência contemporânea que predominava nos países europeus, de criação 
de estabelecimentos organicamente formadores dos adolescentes, cujos 
72
Unidade I
currículos eram integrados por cursos regulares, seriados e simultâneos de 
estudos enciclopédicos. O peso dos cursos parcelados foi de tal monta que o 
próprio Colégio Pedro II acabou por realizar exames finais por disciplinas, e 
não por séries (Reforma Paulino J. de Souza, de 1870), e a aceitar matrículas 
avulsas, frequência livre e exames vagos (Reforma Leôncio de Carvalho, de 
1878), no lugar dos cursos seriados e regulares (HILSDORF, 2015, p. 47).
Enquanto isso, a tendência em outros países era a criação de um ensino secundário cuja finalidade 
era a formação dos jovens. No Brasil, nem um quinto dos jovens entre 6 e 15 anos frequentavam 
escolas em 1872. Os estudos se voltavam aos exames das academias, cujos pontos contemplados 
eram publicados no Diário Oficial do Império. Para ingressar nas Academias de Direito era necessária a 
aprovação em latim, inglês e francês, história e geografia, retórica e filosofia racional e moral, aritmética 
e geometria; a partir de 1871 passa a ser exigida a aprovação em gramática portuguesa.
Conforme avançava o Segundo Império, as correntes de pensamento liberais abolicionistas 
passavam a influenciar mais o debate político. Mesmo antes da independência, com os intelectuais 
iluministas que participavam da política brasileira, já havia a preocupação em avaliar os problemas 
brasileiros e apresentar propostas para superá‑los. Mesgravis (2018) lembra que José Bonifácio de 
Andrada e Silva, antes de ser o “patriarca da Independência”, já considerava que era necessário ao 
progresso do país incluir os negros escravizados, os indígenas e os homens pobres no projeto da nação, 
difundindo a instrução e a concessão de lotes de terra para cultivo, outro tema que se arrastaria por 
séculos no Brasil.
Mas agora que o Brasil era independente e tinha como governante um homem culto, como era dom 
Pedro II, bastante envolvido com as grandes questões de seu tempo, especialmente as invenções, como 
o telefone e a fotografia, essas questões estavam mais do que nunca no debate político, especialmente 
a partir das leis que foram gradativamente controlando o tráfico de escravizados até finalmente abolir 
a escravidão em nosso país.
Para os liberais desse momento (a partir de 1870), além da abolição era necessário promover as 
pequenas propriedades de terra, investir na indústria, tornar o voto universal, o ensino primário estatal 
gratuito e a liberdade de ensino para a iniciativa privada. Esses intelectuais pensam na educação como 
instrumento de modernização do país.
Por isso, a partir dessas duas décadas finais do império vão se disseminar muitas instituições escolares 
elementares e secundárias. Em São Paulo, em 1862 havia 79 escolas de primeiras letras masculinase 
64 femininas, além de aulas avulsas. Em 1872, na mesma província havia 314 escolas públicas elementares 
masculinas e 197 femininas, em um claro crescimento da instituição.
Nesse momento os conservadores queriam manter o ensino elementar a cargo das províncias e 
os moderados queriam maior participação do poder central. Ambos concordavam em dar liberdade 
irrestrita à iniciativa privada, o que tinha resistência apenas da Igreja católica (que durante todo esse 
tempo continuava atuando na alfabetização) com receio de serem introduzidas no país ideias críticas à 
Igreja. Nesse momento, monarquia e Igreja católica ainda estavam unidas.
73
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
O político Rui Barbosa (1849‑1923), homem de importante participação nas primeiras décadas da 
República brasileira, também advogava em favor da maior promoção da educação pelo Estado no país, 
pois apenas este, livre das preocupações e regulações do mercado, poderia promover uma formação que 
preparasse o cidadão para o exercício da cidadania. Inclusive, o direito ao voto estava condicionado à 
alfabetização. A instrução deveria, então, ser pública e gratuita.
Circulavam nesse momento muitos impressos com obras sobre modelos de educação implantados e 
discutidos na Europa e nos Estados Unidos. Também foram implantadas pela iniciativa privada diferentes 
correntes educacionais, com destaque para o Colégio Culto à Ciência (criado por maçons cientificistas), 
o Colégio Florence, destinado à formação de meninas e que aplicou muitas novidades nesse ensino, e o 
Colégio Internacional (confessional presbiteriano), todos em funcionamento no século XIX em Campinas, 
cidade de grande destaque devido à elite cafeicultora da região.
Segundo Hilsdorf (2015), os liberais queriam que fossem aplicadas no Brasil inovações pedagógicas 
que estavam em voga na Europa e nos Estados Unidos. Seriam estas as inovações no ensino elementar: 
jardins de infância, “classes despertadoras”, ensino simultâneo de leitura e escrita, conteúdos seriados, 
disciplina branda, metodologia intuitiva, aulas de “lições de coisas”, aulas noturnas de alfabetização, 
métodos rápidos e práticos de ensinar a ler. Para o ensino secundário: matérias cientificas não 
trabalhadas nos cursos avulsos de preparatórios, como língua portuguesa, física, química, história 
natural, ensino prático em laboratórios, ensino leigo, classes de formação de professores, sobretudo nos 
colégios de meninas, cursos noturnos de formação profissional, congressos, exposições pedagógicas, 
novos compêndios.
Com a instrução pública também passava a ser construído física e culturalmente um espaço específico 
destinado à educação: a escola.
A educação, durante todo o período colonial e imperial, era acessível apenas à população livre. Como 
já vimos anteriormente, os indígenas, que eram considerados livres, tinham acesso às escolas jesuítas 
para a alfabetização nos aldeamentos. Nem sempre o interesse em se garantir a alfabetização desses 
grupos foi intenso, mas havia essa possibilidade.
Já os negros escravizados não podiam acessar a escola. Mesmo que o senhor desejasse matricular 
seus escravizados na escola, isso era proibido, o que não impedia que pudessem receber algum tipo de 
alfabetização dentro das fazendas (MENEZES; SANTOS FILHO, 2007). Aos que eram libertos ou livres era 
possível a matrícula na escola pública. São conhecidos importantes homens negros livres que receberam 
boa educação nos padrões da época, muitos deles participantes ativos Do movimento abolicionista, 
como: André Rebouças, importante engenheiro, com grande atuação em projetos para o império; Luis 
Gama, que advogava em favor daqueles que se encontravam ilegalmente cativos; José do Patrocíno, 
Teodoro Sampaio, Juliano Moreira, Manoel Querino, entre outros. Mas, segundo Menezes e Santos 
Filho (2007, p. 17) “inexistiu, durante a escravidão ou depois dela, uma política de massas voltada 
explicitamente para garantir aos ex‑escravos o acesso à escola”. O acesso à educação dependia das 
possibilidades e condições de cada pessoa liberta.
74
Unidade I
Durante o império, conforme as discussões sobre a abolição avançavam também surgiam propostas 
e discussões sobre como seria a vida das pessoas que se tornariam livres e como deveriam ser preparadas 
para que fossem incluídas na cidadania brasileira, com um projeto de organização de um sistema de 
ensino que fosse acessível às crianças livres (MENEZES; SANTOS FILHO, 2007).
Também estava em questão nesse momento a educação das crianças negras que nasciam livres. 
Com a Lei n. 2.040, de 28 de setembro de 1871, conhecida como Lei do Ventre Livre (BRASIL, 1871), os 
filhos das mulheres escravizadas que nascessem a partir daquela data eram legalmente livres. Até os 
8 anos essas crianças ainda ficariam sob a autoridade dos senhores das mães, que deveriam criá‑los e 
tratá‑los. A partir dessa idade a mãe, segundo a lei, poderia entregar a criança ao Estado, que pagaria 
uma indenização ao proprietário da mãe, ou o senhor poderia “utilizar‑se dos serviços do menor até a 
idade de 21 anos completo”, o que acontecia frequentemente. Se a criança fosse entregue ao Estado 
era preciso antes providenciar uma declaração do senhor sobre esse assunto; caso nada tivesse sido 
preparado para o envio ao Estado, estava subentendido que tinha se optado por manter a criança 
para os serviços. Caso o menor pudesse em algum momento pagar uma indenização proporcional ao 
tempo que ainda lhe restava de serviço, ou se alguém pagasse por ele, poderia ser libertado antes. 
Legalmente, essas crianças só estavam sob a “tutela” do senhor devido à propriedade que ele possuía 
sobre a mãe.
As crianças entregues ao Estado ou abandonadas pelos senhores das mães podiam ser cuidadas por 
associações autorizadas pelo governo. Essas associações tinham o direito de receber serviços gratuitos 
desses menores de idade ou mesmo de alugar seus serviços a outros. Mas tinham também a obrigação 
de criar e cuidar dessas crianças e adolescentes, preparar uma reserva financeira para quando fossem 
maiores de idade e procurar emprego para eles quando terminasse esse período de tutela.
Wlamyra Albuquerque (2009) nos conta um episódio que nos dá alguma ideia sobre a importância 
da educação para os negros como forma de participação na vida comunitária após a abolição. Em 1889, 
um grupo de libertos da região de Vassouras, no Rio de Janeiro, teria enviado uma carta a Rui Barbosa 
exigindo instrução pública aos seus filhos.
Com a abolição, o que restava do apoio das elites para a monarquia ruiu e passaríamos a viver em 
um país republicano, sobre o qual começaremos a discutir na próxima unidade.
75
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
 Resumo
Na Idade Média a relação entre o ensino e a religião foi extremamente 
marcante. O ensino acontecia em escolas dentro dos mosteiros, depois em 
escolas ligadas às catedrais, e posteriormente surgiram as universidades.
O conhecimento nesse período se baseava nas autoridades da Igreja, ou 
seja, nos textos sagrados, como a Bíblia, e os autores chamados de padres da 
Igreja, como Santo Agostinho e São Jerônimo. Também eram autoridades 
alguns autores gregos, mas sobretudo romanos. Durante o reinado de 
Carlos Magno, rei dos francos, houve um particular resgate de autores 
romanos, por isso é chamado esse período de Renascimento Carolíngio. 
No século XII um novo momento de retomada da Antiguidade se deu pelo 
contato das traduções de textos gregos, especialmente de Aristóteles, 
através das traduções árabes. Mas o período que mais foi lembrado pelo 
retorno à Antiguidade se deu entre os séculos XIV e XV, com uma profunda 
transformação na maneira de estudar os autores gregos e romanos tomados 
em seu contexto de produção, compreendendo a distância histórica entre 
os textos lidos e seus leitores.
Tanto nas escolas monásticas como nas catedralísticas eram estudadas 
as sete artes liberais, que se dividiam em Trivium (gramática, retórica e 
dialética) e Quadrivium (aritmética, geometria, astronomia e música).Além  dessas artes, todo aprendizado diretamente relacionado com a 
prática de uma profissão manual (artes manuais) acontecia nas próprias 
oficinas, e os reis e mais altos representantes da nobreza recebiam educação 
através de preceptores.
Na passagem da Idade Média para a Idade Moderna ocorreram muitas 
transformações, entre elas os processos que levaram à concentração de 
poderes nas mãos dos reis e a formação das Monarquias Nacionais, a 
Expansão Marítima iniciada por Portugal e Espanha, que resultariam na 
colonização da América, além da quebra da unidade religiosa existente 
na Europa, chamada de cristandade. Dentro do movimento de Reformas 
Religiosas e a reação da Igreja católica, que fez também uma Reforma 
interna, ao mesmo tempo que combateu os avanços protestantes, com 
sua Contrarreforma, surgiu um grupo de religiosos que tiveram papel 
central na defesa da fé católica na Europa e nas colônias portuguesas e 
espanholas: os jesuítas.
76
Unidade I
Os jesuítas atuaram como principais responsáveis pela educação e 
pela catequese em Portugal e no Brasil entre os séculos XVI e XVIII. Eles 
atuavam em diferentes níveis de educação, desde as primeiras letras e os 
ensinamentos religiosos para converter os indígenas até a educação para a 
formação dos religiosos em seus seminários. Uma das mudanças ocorridas 
nas Reformas e que eram críticas intensas à igreja era a falta de formação 
do clero, o que foi profundamente mudando com a Companhia de Jesus, 
que garantia aos seus religiosos uma formação bastante apurada com seu 
Ratio Studiorum, o método empregado na formação de seus membros. 
Por isso muitos jesuítas foram importantes escritores, como padre Antônio 
Vieira, ou chegaram até a se aproximar muito do que hoje consideraríamos 
um cientista, como o padre Bartolomeu de Gusmão.
Porém, no século XVIII, com a ascensão do Marquês de Pombal como 
ministro do rei dom José I de Portugal, houve uma profunda reforma no 
ensino no reino e nas colônias, além da expulsão dos jesuítas. As reformas de 
Pombal eram influenciadas pelas transformações trazidas pela Revolução 
Científica do século XVII e pelo Iluminismo do século XVIII, que foi adaptado 
à realidade de um país absolutista.
A universidade de Coimbra, que antes era dominada pelos jesuítas, passa 
por uma profunda reforma, com instalação de laboratórios e com maior 
preocupação com o ensino das ciências modernas. Isso gerou consequências 
no Brasil, pois os filhos das elites da região das minas iam estudar nessa 
universidade, onde acabaram por entrar em contato com ideias iluministas 
que passaram a dar o tom das discussões sobre a condição colonial.
Com a transferência da corte para o Brasil, em 1808, manteve‑se uma 
tendência de maior participação do Estado no oferecimento de instrução 
pública, porém a maior parte das classes altas ainda educava seus próprios 
filhos, seja com o auxílio de algum parente que teve mais estudos, seja 
com a contratação de professores particulares e preceptores. Além disso, 
houve o favorecimento de instituições de formação profissional, como a 
Escola de Belas Artes, ou ainda a criação de cursos de Direito e Medicina, 
mas ainda não surgiu a universidade brasileira. A situação foi mantida no 
período pós‑Proclamação da Independência, durante o Primeiro e Segundo 
Reinado, com ampliação das escolas e cursos superiores, mas ainda com 
muitos limites ao acesso. A discussão sobre a escola para todos ficaria para 
o período republicano.
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HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
 Exercícios
Questão 1. Leia o texto a seguir.
Educação na Idade Média
Por Lilian Aguiar
Figura 8 – Sorbonne, uma das mais antigas universidades da Europa
O processo de educação na Idade Média era responsabilidade da Igreja. Existiam, no 
período medieval, escolas que funcionavam anexas às catedrais ou a escolas monásticas, que 
funcionavam nos mosteiros. Nesse contexto, a Igreja assumiu a tarefa de disseminar a educação 
e a cultura no medievo, e o seu papel foi preponderante para o nosso legado educacional 
contemporâneo.
A escola no período medieval era dirigida por um cônego, ao qual se dava o nome de scholarius 
ou scholasticus. Os professores eram clérigos de ordens menores e lecionavam as chamadas sete artes 
liberais – gramática, retórica, lógica, aritmética, geografia, astronomia e música –, que, mais tarde, 
constituíram o currículo de muitas universidades.
Para acontecer o ensino, precisava‑se de uma autorização; esta era cedida pelos bispos e pelos 
diretores das escolas eclesiásticas, que, com medo de perderem a influência, dificultavam ao máximo 
tal concessão. Reagindo contra essas limitações, professores e alunos organizaram‑se em associações 
denominadas universitas, que mais tarde originou a palavra universidades.
Adaptado de: https://cutt.ly/UNyegUI. Acesso em: 6 out. 2022.
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Unidade I
Com base na leitura e nos seus conhecimentos, avalie as afirmativas:
I – O processo educacional na Idade Média estava fortemente vinculado à Igreja, que tinha influência 
em várias esferas da sociedade na época.
II – Nas escolas medievais, os professores eram clérigos de ordens menores que se restringiam a 
ensinar conteúdos religiosos.
III – Docentes e discentes, em reação às dificuldades de autorização ao acesso às escolas na Idade 
Média, criaram as universitas, que deram origem às universidades.
É correto o que se afirma em:
A) I, apenas.
B) II, apenas.
C) III, apenas.
D) I e III, apenas.
E) I, II e III.
Resposta correta: alternativa D.
Análise das afirmativas
I – Afirmativa correta.
Justificativa: segundo o texto, “o processo de educação na Idade Média era responsabilidade da Igreja”. 
Nessa época, havia “escolas que funcionavam anexas às catedrais ou a escolas monásticas, que funcionavam 
nos mosteiros”. Assim, “a Igreja assumiu a tarefa de disseminar a educação e a cultura no medievo”.
II – Afirmativa incorreta.
Justificativa: segundo o texto, de fato, nas escolas medievais, “os professores eram clérigos de 
ordens menores”. No entanto, eles “lecionavam as chamadas sete artes liberais – gramática, retórica, 
lógica, aritmética, geografia, astronomia e música –, que, mais tarde, constituíram o currículo de 
muitas universidades”.
III – Afirmativa correta.
Justificativa: segundo o texto, “para acontecer o ensino, precisava‑se de uma autorização; esta era 
cedida pelos bispos e pelos diretores das escolas eclesiásticas, que, com medo de perderem a influência, 
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HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
dificultavam ao máximo tal concessão”. Além disso, “reagindo contra essas limitações, professores e 
alunos organizaram‑se em associações denominadas universitas, que mais tarde originou a palavra 
universidades”. Enfim, no livro‑texto, vimos que, na Idade Média, a relação entre o ensino e a religião foi 
fortemente marcante. O ensino acontecia em escolas dentro dos mosteiros, depois, em escolas ligadas 
às catedrais, e, posteriormente, surgiram as universidades.
Questão 2. Leia o texto a seguir.
Pombal e a reforma educacional
Ana Paula Seco e Tania Conceição Iglesias do Amaral
A política educacional como outra qualquer de Pombal era lógica, prática e centrada nas relações 
econômicas anglo‑portuguesas.
A reforma educacional pombalina culminou com a expulsão dos jesuítas precisamente das colônias 
portuguesas, tirando o comando da educação das mãos destes e passando para as mãos do Estado. Os 
objetivos que conduziram a administração pombalina a tal reforma foram, assim, um imperativo da 
própria circunstância histórica. Extintos os colégios jesuítas, o governo não poderia deixar de suprir a 
enorme lacuna que se abria na vida educacional tanto portuguesa como de suas colônias.
Para o Brasil, a expulsão dos jesuítas significou, entre outras coisas, a destruição do único 
sistema de ensino existente no país. Para Fernando de Azevedo, foi “a primeira grande e desastrosa 
reforma de ensino no Brasil”. Como bem colocou Niskier, “a organicidade da educação jesuítica 
foi consagrada quando Pombal os expulsou, levando o ensinobrasileiro ao caos, através de suas 
famosas ‘aulas régias’, a despeito da existência de escolas fundadas por outras ordens religiosas, 
como os Beneditinos, os Franciscanos e os Carmelitas” (Niskier, 2001, p. 34).
Enquanto na metrópole buscava‑se construir um sistema público de ensino, mais moderno e popular, 
na colônia, apesar das várias tentativas, através de sucessivos alvarás e cartas régias, as Reformas 
Pombalinas no campo da educação só lograram desarranjar a sólida estrutura educacional construída 
pelos jesuítas, confiscando‑lhes os bens e fechando todos os seus colégios.
É importante destacar que a Reforma Pombalina no Brasil não foi implementada no mesmo momento 
nem da mesma forma que em Portugal. Foi de quase 30 anos o tempo de que o Estado português 
necessitou para assumir o controle pedagógico da educação a ser oferecida em terras brasileiras; da 
completa expulsão dos jesuítas e do desmantelamento sistemático de seu aparelho educacional, dos 
métodos aos materiais didáticos, até a nomeação de um diretor geral dos estudos que deveria, em nome 
do rei, nomear professores e fiscalizar sua ação na colônia.
Através do Alvará Régio de 28 de junho de 1759, o Marquês de Pombal suprimia as escolas jesuíticas 
de Portugal e de todas as colônias ao expulsar os jesuítas da colônia e, ao mesmo tempo, criava as aulas 
régias ou avulsas de latim, grego, filosofia e retórica, que deveriam suprir as disciplinas antes oferecidas 
nos extintos colégios jesuítas.
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Unidade I
Essas providências, entretanto, não foram suficientes para assegurar a continuidade nem a expansão 
das escolas brasileiras, constantemente reclamadas pelas populações que até então se beneficiavam dos 
colégios jesuítas. Portugal logo percebeu que a educação no Brasil estava estagnada e era preciso oferecer 
uma solução.
Somente quando a Real Mesa Censória, criada em 1767 (inicialmente com atribuição para examinar 
livros e papéis já introduzidos e por introduzir em Portugal), alguns anos depois, passa a assumir a 
incumbência da administração e direção dos estudos das escolas menores de Portugal e suas colônias é 
que as reformas na instrução ganham meios de implementação. Com as novas incumbências e a partir das 
experiências administrativas da direção geral de estudos, nos anos anteriores, a Mesa Censória apontou 
para as necessidades tanto na metrópole quanto na colônia referente ao campo educacional. Assim, os 
estudos menores ganharam amplitude e penetração com a instituição, em 1772, do chamado “subsídio 
literário” para a manutenção dos ensinos primário e secundário. Como Carvalho (1978) bem explicitou, 
“com os recursos deste imposto, chamado subsídio literário, além do pagamento dos ordenados aos 
professores, para o qual ele foi instituído, poder‑se‑iam ainda obter as seguintes aplicações: 1) compra de 
livros para a constituição da biblioteca pública, subordinada à Real Mesa Censória; 2) organização 
de um museu de variedades; 3) construção de um gabinete de física experimental; 4) ampliação dos 
estabelecimentos e os incentivos aos professores, entre outras aplicações” (Carvalho, 1978, p. 128).
Adaptado de: https://cutt.ly/9Nyy7Nr. Acesso em: 6 out. 2022.
Com base na leitura e nos seus conhecimentos, avalie as afirmativas:
I – No século XVIII, com a ascensão do Marquês de Pombal como ministro do rei dom José I de 
Portugal, observamos profunda reforma no ensino no reino e nas colônias, além da expulsão dos jesuítas.
II – As Reformas Pombalinas foram implantadas de forma simultânea e idêntica tanto na metrópole 
quanto no Brasil colonial.
III – O subsídio literário, de 1772, teve, entre outros objetivos, a redução dos estabelecimentos 
escolares, a fim de que pudessem ser oferecidos incentivos aos professores.
É correto o que se afirma em:
A) I, apenas.
B) II, apenas.
C) III, apenas.
D) I e III, apenas.
E) I, II e III.
Resposta correta: alternativa A.
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HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
Análise das afirmativas
I – Afirmativa correta.
Justificativa: segundo o texto, “a reforma educacional pombalina culminou com a expulsão dos 
jesuítas precisamente das colônias portuguesas, tirando o comando da educação das mãos destes e 
passando para as mãos do Estado”. Além disso, vimos, no livro‑texto, que as reformas de Pombal foram 
influenciadas pelas transformações trazidas pela Revolução Científica do século XVII e pelo Iluminismo 
do século XVIII, que foi adaptado à realidade de um país absolutista.
II – Afirmativa incorreta.
Justificativa: segundo o texto, “a Reforma Pombalina no Brasil não foi implementada no mesmo 
momento nem da mesma forma que em Portugal”. Isso porque “foi de quase 30 anos o tempo de que 
o Estado português necessitou para assumir o controle pedagógico da educação a ser oferecida em 
terras brasileiras; da completa expulsão dos jesuítas e do desmantelamento sistemático de seu aparelho 
educacional, dos métodos aos materiais didáticos, até a nomeação de um diretor geral dos estudos”. 
Além disso, “enquanto na metrópole buscava‑se construir um sistema público de ensino, mais moderno 
e popular, na colônia, apesar das várias tentativas, através de sucessivos alvarás e cartas régias, as 
Reformas Pombalinas no campo da educação só lograram desarranjar a sólida estrutura educacional 
construída pelos jesuítas, confiscando‑lhes os bens e fechando todos os seus colégios”.
III – Afirmativa incorreta.
Justificativa: segundo o texto, houve, em 1772, a instituição do subsídio literário “para a 
manutenção dos ensinos primário e secundário”. Entre os objetivos desse subsídio, temos a “ampliação 
dos estabelecimentos e os incentivos aos professores”.