dissertacao-SUSANE-SILVA-SARTORI

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CUIABÁ – MT 2020 
 
 
 
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO 
INSTITUTO DE BIOCIÊNCIAS 
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE 
BIOLOGIA 
PROFBIO-UFMT 
 
 
 
 
 
 
 
ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS DE BAIXO 
CUSTO PARA O ENSINO DE 
BIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO 
 
 
 
 
 
 
 
SUSANE SILVA SARTORI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS DE BAIXO CUSTO PARA O 
ENSINO DE BIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO 
 
 
 
SUSANE SILVA SARTORI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PROF (a). DR(a). KATIANE MARA FERREIRA 
 
 
 
 
CUIABÁ – MT 2020 
 
 
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO 
INSTITUTO DE BIOCIÊNCIAS 
MESTRADO PROFISSIONAL EM 
ENSINO DE BIOLOGIA 
PROFBIO-UFMT 
 
 
 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Mestrado 
apresentado ao Programa de Pós-Graduação 
em Ensino de Biologia da Universidade 
Federal de Mato Grosso, como parte dos 
requisitos para obtenção do título de Mestre 
em Ensino de Biologia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Ao Instituto de Biociências/UFMT, na pessoa da coordenadora professora doutora 
Márcia Teixeira de Oliveira do curso de mestrado profissional em Ensino de Biologia, pela 
oportunidade da formação continuada; 
Ao apoio financeiro da coordenação de aperfeiçoamento de pessoal de nível 
superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001; 
À Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) pela estrutura da REDE 
PROFBIO; 
À minha orientadora professora doutora Katiane Mara Ferreira, por ter aceito meu 
convite, pelas contribuições e pela educação imensurável como orienta. Sempre atenciosa e 
querida. 
À Banca Examinadora da defesa, nas pessoas das professoras doutoras Tatiana 
Lima de Melo e Débora Pedrotti Mansilla, pelas contribuições; 
Ao corpo docente do curso de mestrado profissional em ensino de Biologia; 
Aos meus amigos de coração deste programa PROFBIO, que não me negaram força 
e ficaram na torcida sempre, por todos os lanchinhos preparados com carinho, 
inesquecíveis nossos momentos de segundas-feiras. Em especial ao meu amigo Edgar, 
pelas caronas; 
Agradeço imensamente ao meu genro Mestre Pablo Henrique Delmondes, por sua 
paciência e ajuda com dicas preciosas, os quais permitiram que o desenvolvimento do meu 
TCM ficasse mais rico em detalhes importantes para a compreensão da minha proposta. 
Aos meus filhos, Daniela Silva Sartori Delmondes e Artur Silva Sartori, que me 
incentivaram e me deram muita força durante o curso; meu filho, levando, buscando e 
ouvindo minhas reclamações e aflições; 
À minha afilhada Zélia Silva Correia, que sempre me levou e buscou na rodoviária 
sem nunca reclamar durante todo o curso do mestrado; 
À minha irmã Gisele Silva, por todo o apoio e carinho durante o curso da TCM. 
 
 
 
 
 
 
EXPERIÊNCIA NO PROFBIO 
 
O PROFBIO é um programa que auxilia na capacitação do professor de Biologia 
para que este trabalhe os conteúdos didáticos utilizando-se de diferentes espaços e 
situações não formais de educação, que são excelentes oportunidades de os discentes 
perceberem a Biologia presente no seu cotidiano e no mundo em que vive. O foco do 
PROFBIO é estimular e orientar o professor de Biologia a fazer o uso de espaços e práticas 
alternativas com o objetivo de promover o ensino e o aprendizado, tais como ambientes 
naturais, aulas práticas de baixo custo, parques, filmes, mídias, jogos digitais, feiras de 
ciências, internet, com várias abordagens diretivas, que possam estimular a curiosidade dos 
alunos aproveitando seus diversos saberes. 
O programa mostra que a utilização de espaços não formais no Ensino de Biologia 
ultrapassa a simples visitação, transformando-se em um local de aprendizado, além de 
estimular o envolvimento dos alunos com os temas desenvolvidos em sala de aula, bem 
como o reconhecimento de sua aplicabilidade no dia a dia. O enriquecimento e a 
complementação do que é visto nas escolas é um ganho dessa abordagem, além de oferecer 
a oportunidade de superar os limites do muro escolar, com mais e melhor opções para 
promover o aprendizado, isso foi percebido em minhas aulas preparadas para este trabalho. 
Ampliar experiências educativas e dar oportunidade de contextualizar os conteúdos 
ministrados em sala de aula também fazem parte dos objetivos do programa. São 
metodologias eficazes para que os alunos compreendam, aprendam e percebam os 
conteúdos estudados na disciplina de Biologia na realidade que os cerca. 
Os alunos que fizeram parte deste estudo mostraram-se receptíveis com a 
metodologia das aulas e percebi maior empenho no desenvolvimento não só nas aulas 
práticas, mas também na resolução das atividades. 
Percebi que também fui protagonista na aquisição de conhecimentos adquiridos 
durante o PROFBIO. 
 
Susane Silva Sartori 
 
 
 
 
ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS DE BAIXO CUSTO PARA O ENSINO 
DE BIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO 
 
 
 
RESUMO: 
Dentre as maiores dificuldades dos professores de Biologia que lecionam no Ensino Médio está a 
adequação de recursos didáticos alternativos ao processo de ensino, de modo que facilite a 
mediação e a compreensão do conteúdo abordado. A ausência de recursos didáticos e dificuldades 
em elaborar estratégias de baixo custo, que integre os conteúdos abordados e contextualize-os 
dentro de problemáticas em que o aluno deverá buscar resolver, deixa o processo de ensino e 
aprendizagem deficiente. Dentro deste contexto, este estudo teve como objetivo a elaboração de um 
guia de aulas práticas comentadas de Biologia, com estratégias didáticas de baixo custo, que tragam 
resultados significativos ao processo de ensino e aprendizagem, de modo que as aulas façam uma 
integração dos conteúdos abordados, despertem o senso crítico-reflexivo dos participantes e 
empreguem metodologias ativas. O Guia de aulas práticas, desenvolvido a partir deste estudo, é a 
compilação de material previamente elaborado, com comentários obtidos a partir da experiência da 
aplicação e avaliação das mesmas. Após a seleção das práticas, elas passaram por testes em uma 
determinada escola pública do município de Jaciara, Mato Grosso, para detecção de suas eficácias. 
As aulas foram testadas a partir da aplicação de questionários com perguntas fechadas, nível médio, 
sobre os assuntos abordados durante as aulas. Os resultados obtidos através dos questionários 
aplicados como pré-testes e pós-testes foram tabulados na planilha do Excel® e apresentados em 
gráficos com percentual de acertos para cada questão. Análises com o uso de teste t-pareado e 
médias gerais de acerto foram realizadas para avaliar a eficácia da aula prática no processo de 
ensino-aprendizagem, através do software GraphPad Prism 6. Valores de p < 0,05 foram 
considerados estatisticamente significativos. Após as aulas práticas houve aumento significativo na 
aprendizagem dos discentes, evidenciando que a aplicação das mesmas, contribuiu de maneira 
eficiente, não só com o aprendizado do tema abordado na aula, mas também em outros temas 
relacionados, por instigar e motivar os alunos a pesquisarem sobre os temas de estudo. 
 
Palavras-chave: práticas, metodologias ativas, aprendizagem, guia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LOW COST DIDACTICISM STRATEGIES FOR THE TEACHING OF 
SCIENCES AND BIOLOGY IN MIDDLE SCHOOL 
 
 
ABSTRACT 
Among the greatest difficulties of Biology teachers who teach in high school is the adequacy of 
alternative teaching resources to the teaching process, in order to facilitate mediation and 
understanding of the content covered. The absence of didactic resources and difficulties in 
developing low-cost strategies, which integrate the contents covered and contextualize them within 
problems in which the student must seek to solve, leaves the teaching and learning process 
deficient. Within this context, this study aimed to develop a guide to practical classes commentedon Biology, with low-cost didactic strategies, which bring significant results to the teaching and 
learning process, so that the classes integrate the contents covered , awaken the critical-reflexive 
sense of the participants and employ active methodologies. The Guide to practical classes, 
developed from this study, is the compilation of previously prepared material, with comments 
obtained from the experience of its application and evaluation. After the selection of practices, they 
underwent tests at a specific public school in the municipality of Jaciara, Mato Grosso, to detect 
their effectiveness. The classes were tested by applying questionnaires with closed questions, 
medium level, on the subjects covered during the classes. The results obtained through the 
questionnaires applied as pre-tests and post-tests were tabulated in the Excel® spreadsheet and 
presented in graphs with a percentage of correct answers for each question. Analyzes with the use 
of t-paired test and general averages of correctness were performed to evaluate the effectiveness of 
the practical class in the teaching-learning process, using the GraphPad Prism 6 software. Values of 
p <0.05 were considered statistically significant. Practical classes there was a significant increase in 
student learning, showing that their application contributed efficiently, not only with the learning of 
the topic addressed in class, but also with other related topics, by instigating and motivating 
students to research about the study subjects. 
 
Keywords: practices, active methodologies, learning, guide. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1. Esquema das aulas práticas, como proposto por BASSOLI (2014).......................... 13 
Figura 2. Quantidade de erros e acertos das questões aplicadas antes da aula prática (pré-
teste) para aula “extração do DNA da banana”. Os resultados são apresentados como 
números reais de acertos e erros (n). ........................................................................................ 57 
Figura 3. Quantidade de erros e acertos das questões aplicadas após a aula prática (pós-
teste) “extração do DNA da banana”. Os resultados são apresentados como números reais 
de acertos e erros (n). ................................................................................................................ 57 
Figura 4. Análise da média geral dos acertos das questões aplicadas antes e após a 
aplicação da aula prática “extração do DNA da banana”. Os resultados são apresentados 
como média ± erro padrão de cada grupo experimental. A Comparação estatística foi feita 
por One Sample t-test, sendo *p < 0,05 vs. Pré-teste. .............................................................. 58 
Figura 5.Quantidade de erros e acertos das questões aplicadas antes da aula prática (pré-
teste) para aula “Evolução – Seleção Natural em Tentilhões”. Os resultados são 
apresentados como números reais de acertos e erros (n). ......................................................... 58 
Figura 6. Quantidade de erros e acertos das questões aplicadas após a aula prática (pós-
teste) “Evolução – Seleção Natural em Tentilhões”. Os resultados são apresentados como 
números reais de acertos e erros (n). ........................................................................................ 59 
Figura 7. Análise da média geral dos acertos das questões aplicadas antes e após a 
aplicação da aula prática “Evolução – Seleção Natural em Tentilhões”. Os resultados são 
apresentados como média ± erro padrão de cada grupo experimental. A Comparação 
estatística foi feita por One Sample t-test, sendo *p < 0,05 vs. Pré-teste. ................................ 60 
Figura 8. Quantidade de erros e acertos das questões aplicadas antes da aula prática (pré-
teste) para aula “Modelos Anatômicos com Materiais Reaproveitados”. Os resultados são 
apresentados como números reais de acertos e erros (n) .......................................................... 61 
Figura 9. Quantidade de erros e acertos das questões aplicadas após a aula prática (pós-
teste) “Modelos Anatômicos com Materiais Reaproveitados”. Os resultados são 
apresentados como números reais de acertos e erros (n) .......................................................... 61 
Figura 10. Análise da média geral dos acertos das questões aplicadas antes e após a 
aplicação da aula prática “Modelos Anatômicos com Materiais Reaproveitados”. Os 
resultados são apresentados como média ± erro padrão de cada grupo experimental. A 
Comparação estatística foi feita por One Sample t-test, sendo *p < 0,05 vs. Pré-teste. .......... 62 
Figura 11. Quantidade de erros e acertos das questões aplicadas antes da aula prática (pré-
teste) para aula “Sistema ABO e fator Rh”. Os resultados são apresentados como números 
reais de acertos e erros (n) ........................................................................................................ 63 
Figura 12. Quantidade de erros e acertos das questões aplicadas após a aula prática (pós-
teste) “Sistema ABO e fator Rh”. Os resultados são apresentados como números reais de 
acertos e erros (n) ..................................................................................................................... 64 
Figura 13. Análise da média geral dos acertos das questões aplicadas antes e após a 
aplicação da aula prática “Sistema ABO e fator Rh”. Os resultados são apresentados como 
 
 
média ± erro padrão de cada grupo experimental. A Comparação estatística foi feita por 
One Sample t-test, sendo *p < 0,05 vs. Pré-teste. .................................................................... 64 
Figura 14. Quantidade de erros e acertos das questões aplicadas antes da aula prática (pré-
teste) para aula “Fermentação por microrganismos”. Os resultados são apresentados como 
números reais de acertos e erros (n) ......................................................................................... 65 
Figura 15. Quantidade de erros e acertos das questões aplicadas após a aula prática (pós-
teste) “Fermentação por microrganismos”. Os resultados são apresentados como números 
reais de acertos e erros (n) ........................................................................................................ 65 
Figura 16. Análise da média geral dos acertos das questões aplicadas antes e após a 
aplicação da aula prática “Fermentação por microrganismos”. Os resultados são 
apresentados como média ± erro padrão de cada grupo experimental. A Comparação 
estatística foi feita por One Sample t-test, sendo *p < 0,05 vs. Pré-teste. ................................ 66 
Figura 17. Proporção de acertos e erros em relação às respostas dos alunos participantes 
sobre a função do DNA: a) pré-teste; b) pós-teste. .................................................................. 76 
Figura 18. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes em relação a 
possibilidade de isolar o DNA. a) pré-teste; b) pós-teste. ........................................................ 77 
Figura 19. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes com relação à 
localização do DNA na célula. a) pré-teste; b) pós-teste. ......................................................... 77 
Figura 20. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes sobre as 
possibilidades de manipulação do DNA. a) pré-teste; b) pós-teste. ......................................... 78 
Figura 21. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes sobre os fatores que 
podem mudar o DNA. a) pré-teste; b) pós-teste. ...................................................................... 78 
Figura 22. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes com relação as área 
da Biologia que estudam o DNA. a) pré-teste; b) pós-teste. .................................................... 79 
Figura 23. Proporção em relação às respostas dosalunos participantes sobre uma das 
características de duplicação do DNA. a) pré-teste; b) pós-teste. ............................................ 80 
Figura 24. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes com relação à 
composição polimérica do DNA. a) pré-teste; b) pós-teste. ..................................................... 80 
Figura 25. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes sobre a pentose 
constituinte do DNA. a) pré-teste; b) pós-teste. ....................................................................... 81 
Figura 26. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes sobre a base 
nitrogenada exclusiva do DNA. a) pré-teste; b) pós-teste. ....................................................... 82 
Figura 27. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes sobre a correlação 
entre um cientista e sua teoria evolutiva. a) pré-teste; b) pós-teste. ......................................... 82 
Figura 28. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes sobre a teoria 
sintética da evolução. a) pré-teste; b) pós-teste. ....................................................................... 83 
Figura 29. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes sobre as três 
novidades evolutivas, de acordo com o seu surgimento no processo de evolução das plantas 
terrestres. a) pré-teste; b) pós-teste. .......................................................................................... 84 
Figura 30. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes sobre a adaptação 
durante a evolução dos organismos. a) pré-teste; b) pós-teste. ................................................ 85 
Figura 31. Cladograma das relações evolutivas entre aves, tartarugas, crocodilianos, 
lagartos e cobras ....................................................................................................................... 85 
 
 
Figura 32. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes sobre o cladograma 
apresentado na Figura 16. a) pré-teste; b) pós-teste. ................................................................ 86 
Figura 33. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes sobre a contribuição 
das estruturas adaptativas para uma maior diversidade genética das plantas. a) pré-teste; b) 
pós-teste .................................................................................................................................... 87 
Figura 34. Árvore filogenética com as relações evolutivas entre alguns seres vivos ............... 88 
Figura 35. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes sobre após análise 
da árvore filogenética apresentada na Figura 19. a) pré-teste; b) pós-teste .............................. 88 
Figura 36. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes sobre teorias 
científicas atuais que sustentam a ideia da seleção natural. a) pré-teste; b) pós-teste .............. 91 
Figura 37. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes sobre a resistência 
de alguns anfíbios em condições climáticas extremas. a) pré-teste; b) pós-teste ..................... 93 
Figura 38. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes sobre a base que 
levou Charles Darwin a propor a seleção natural no século XIX. a) pré-teste; b) pós-teste .... 96 
Figura 39. a) representação de uma região do intestino delgado em um indivíduo normal; e 
b) em um indivíduo com doença celíaca. ................................................................................. 97 
Figura 40. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes sobre alterações 
fisiológicas que indivíduos portadores de doença celíaca podem apresentar. a) pré-teste; b) 
pós-teste .................................................................................................................................... 97 
Figura 41. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes em relação ao 
preenchimento das lacunas sobre trato gastrointestinal. a) pré-teste; b) pós-teste ................... 98 
Figura 42. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes em relação ao órgão 
que compõe tanto o sistema digestório quanto o sistema respiratório. a) pré-teste; b) pós-
teste ........................................................................................................................................... 99 
Figura 43. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes sobre onde ocorrem 
as trocas gasosas no pulmão humano, em condições normais. a) pré-teste; b) pós-teste ....... 100 
Figura 44. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes sobre o motivo por 
ser mais comum morte por asfixia do que por queimadura, durante um incêndio. a) pré-
teste; b) pós-teste .................................................................................................................... 102 
Figura 45. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes sobre a circulação 
sanguínea humana. a) pré-teste; b) pós-teste .......................................................................... 103 
Figura 46. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes sobre a função das 
válvulas presentes nas veias. a) pré-teste; b) pós-teste ........................................................... 104 
Figura 47. Ilustração do coração com marcação nas artérias e veias ..................................... 104 
Figura 48. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes sobre a identificação 
da alternativa incorreta das artérias e veias do coração. a) pré-teste; b) pós-teste ................. 106 
Figura 49. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes sobre a relação dos 
órgãos secretores e suas funções. a) pré-teste; b) pós-teste .................................................... 108 
Figura 50. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes sobre os órgãos 
exclusivos do sistema urinário. a) pré-teste; b) pós-teste ....................................................... 109 
Figura 51. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes sobre os alelos e 
hereditariedade sanguínea. a) pré-teste; b) pós-teste .............................................................. 110 
 
 
Figura 52. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes sobre a possibilidade 
de doações e às possíveis transfusões sanguíneas. a) pré-teste; b) pós-teste .......................... 111 
Figura 53. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes sobre a quantidade 
de litros disponíveis para receptores de sangue. a) pré-teste; b) pós-teste ............................. 112 
Figura 54. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes sobre a 
hereditariedade sanguínea. a) pré-teste; b) pós-teste .............................................................. 113 
Figura 55. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes sobre a possibilidade 
do desenvolvimento de eritroblastose fetal. a) pré-teste; b) pós-teste .................................... 114 
Figura 56. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes sobre a 
probabilidade de herdar o mesmo fenótipo do pai. a) pré-teste; b) pós-teste ......................... 115 
Figura 57. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes sobre o genótipo de 
pais para ter filhos com grupo sanguíneo A e Rh positivo. a) pré-teste; b) pós-teste ............ 116 
Figura 58. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes sobre a ocorrência 
da eritroblastose fetal após transfusão sanguínea. a) pré-teste; b) pós-teste .......................... 117 
Figura 59. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes sobre a possibilidade 
e probabilidade hereditária relacionada à tipagem sanguínea. a) pré-teste; b) pós-teste ........ 118 
Figura 60. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes sobrea afirmativa 
incorreta relacionada à tipagem sanguínea. a) pré-teste; b) pós-teste .................................... 119 
Figura 61. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes sobre a fermentação 
da levedura Saccharomyces cerevisiae. a) pré-teste; b) pós-teste .......................................... 120 
Figura 62. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes sobre as principais 
diferenças entre fermentação lática e alcoólica. a) pré-teste; b) pós-teste .............................. 121 
Figura 63. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes sobre aspectos 
gerais da fermentação. a) pré-teste; b) pós-teste..................................................................... 122 
Figura 64. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes sobre aspectos da 
fermentação. a) pré-teste; b) pós-teste .................................................................................... 124 
Figura 65. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes sobre obtenção de 
energia por fermentação. a) pré-teste; b) pós-teste ................................................................. 125 
Figura 66. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes sobre respiração 
aeróbica e anaeróbica. a) pré-teste; b) pós-teste ..................................................................... 127 
Figura 67. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes sobre respiração 
aeróbica e anaeróbica. a) pré-teste; b) pós-teste ..................................................................... 129 
Figura 68. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes sobre o processo de 
fabricação do vinagre em longa escola. a) pré-teste; b) pós-teste .......................................... 130 
Figura 69. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes sobre o processo de 
fabricação do vinagre em longa escola. a) pré-teste; b) pós-teste .......................................... 131 
Figura 70. Proporção em relação às respostas dos alunos participantes sobre o único 
alimento listado que não é obtido por fermentação. a) pré-teste; b) pós-teste ....................... 132 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS 
 
ATP – Adenosina trifosfato 
DNA – Ácido Desoxirribonucleico 
OGM – Organismo Geneticamente Modificado 
TIC - Tecnologias da informação e da comunicação 
pH – Potencial hidrogiônico 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
1. INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 9 
2. OBJETIVOS ......................................................................................................................... 10 
2.1 OBJETIVO GERAL ....................................................................................................... 10 
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ......................................................................................... 11 
3. REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................................................. 11 
3.1 ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS NA ESCOLA ................................................................ 11 
3.1.1 Aulas Práticas .......................................................................................................... 12 
3.1.2 Metodologias Ativas ................................................................................................. 13 
4. METODOLOGIA ................................................................................................................. 14 
4.1 SELEÇÃO DAS PRÁTICAS ......................................................................................... 14 
4.1.1 Primeiro Ano ............................................................................................................ 14 
4.1.2 Segundo Ano ............................................................................................................. 15 
4.1.3 Terceiro ano ............................................................................................................. 15 
4.2 LOCAL DE ESTUDO E AVALIAÇÃO DAS PRÁTICAS .......................................... 15 
4.3 TRATAMENTO DOS DADOS ..................................................................................... 16 
4.4 ASPECTOS ÉTICOS ..................................................................................................... 16 
5. RESULTADOS ................................................................................................................. 16 
5.1 GUIA DE AULAS PRÁTICAS ..................................................................................... 16 
5.1.1 Acesso ao material ................................................................................................... 56 
5.2 EFICIÊNCIA DAS AULAS PRÁTICAS NO APRENDIZADO DOS DISCENTES ... 56 
5.2.1 Prática “extração do DNA da banana” .................................................................. 56 
5.2.2 Prática “Evolução – Seleção Natural em Tentilhões” ............................................ 58 
5.2.3 Prática “Modelos Anatômicos com Materiais Reaproveitados” ............................ 60 
5.2.4 Prática “Sistema ABO e fator Rh” .......................................................................... 62 
5.2.5 Prática “Fermentação por microrganismos”.......................................................... 64 
6. DISCUSSÃO ..................................................................................................................... 66 
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 71 
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 71 
APÊNDICE I – AVALIAÇÃO DAS RESPOSTAS DOS ALUNOS POR QUESTÃO ......... 76 
PRÁTICA EXTRAÇÃO DO DNA ...................................................................................... 76 
PRÁTICA EVOLUÇÃO – SELEÇÃO NATURAL EM TENTILHÕES ............................ 82 
 
 
PRÁTICA MODELOS ANATÔMICOS COM MATERIAIS REAPROVEITADOS ........ 96 
PRÁTICA SISTEMA ABO E FATOR RH ........................................................................ 110 
PRÁTICA FERMENTAÇÃO POR MICRORGANISMOS .............................................. 119 
APÊNDICE II - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE 
BASEADO NAS DIRETRIZES CONTIDAS NA RESOLUÇÃO CNS Nº510/2016. ......... 133 
APÊNDICE III - TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ................... 135 
APÊNDICE IV - QUESTIONÁRIOS .................................................................................... 137 
QUESTIONÁRIO DE EVOLUÇÃO ................................................................................. 137 
QUESTIONÁRIO SISTEMA ABO E FATOR RH ........................................................... 142 
QUESTIONÁRIO FERMENTAÇÃO POR MICRORGANISMOS ................................. 145 
QUESTIONÁRIO SOBRE FISIOLOGIA HUMANA ...................................................... 150 
QUESTIONÁRIO EXTRAÇÃO DE DNA ........................................................................ 154 
APÊNDICE V ........................................................................................................................ 155 
 
 
 
9 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
Um dos maiores desafios dos professores de Biologia ao lecionar no Ensino Médio 
está na adequação de recursos didáticos alternativos ao processo de ensino, de modo que 
facilite a mediação e a compreensão do conteúdo abordado. A ausência de recursos 
didáticos e dificuldades em elaborar estratégias de baixo custo para aprimorar o Ensino em 
Biologia é uma problemática a se pensar e se resolver (LIMA, 2017). 
As discussões mais difundidas quando o assunto é o ensino de Biologia diz respeito 
à escolha dos métodos didáticosempregados para abordar as temáticas que envolvem a 
disciplina. Dentre as metodologias possíveis de serem empregadas, a aula expositiva 
teórica aparece entre as mais utilizadas durante o processo de ensino e aprendizagem em 
Biologia. Sua escolha é justificada pela facilidade de aplicação, já que para aulas práticas 
e outros métodos alternativos exigem recursos e tempo (SILVA et al., 2011). Dentro deste 
contexto, observa-se a grande necessidade da elaboração de novas estratégias de Ensino 
em Biologia que sejam de baixo custo, já que o modo de ensino tradicional, palestrada está 
ultrapassado (CARVALHO, 2018). 
 As instituições de ensino estão passando por um momento em que há a real 
necessidade do planejamento de novos métodos pedagógicos, com custo mais acessível e 
de modo que se aperfeiçoe o ensino e a aprendizagem, motivando professores e 
participantes a buscarem pela eficiência nos estudos (MITRE, 2008). É da 
responsabilidade dos docentes proporcionar aos seus discentes experiências de 
aprendizagem eficazes, combatendo as dificuldades mais comuns e atualizando, tanto 
quanto possível, os instrumentos pedagógicos que utilizam (FIOLHAIS & TRINDADE, 
2003). A função do professor é propiciar aos discentes a construção de aprendizagens 
significativas. A maneira como são propostas as situações de ensino e aprendizagem são 
decisivas para que a aprendizagem significativa se concretize (GIOVANELLA, 2007). 
As mudanças e transformações dos agentes tornam a transmissão de conhecimento 
um processo bastante dinâmico, que requer acompanhamento permanente e a busca 
também permanente de novas práticas, que visem a quebra de paradigmas (BARBOSA & 
MOURA, 2013). 
Além de se obter ferramentas eficazes de ensino para sucesso na aprendizagem, 
ainda há a necessidade de educar dentro das bases científicas, uma vez que têm sido 
gerados surpreendentemente novos conhecimentos, surgindo assim, uma realidade que 
10 
 
influencia diretamente a educação tradicional colocando-a em situação dramática. Para que 
um país se desenvolva de forma harmoniosa, seja sustentável e esteja dentro de um mundo 
globalizado, sua população deve ter um nível de alfabetização científica, 
consideravelmente bom (ROCHA & SOARES, 2005). 
Uma prática pedagógica alternativa ao ensino tradicional que tem ganhado destaque 
no meio educacional é a metodologia ativa. Ao invés do ensino baseado na transmissão de 
informação, no qual o professor atua como protagonista, na metodologia ativa, o 
participante adota uma postura mais ativa, participativa, na qual ele elabora solução para 
problemáticas, cria e desenvolve projetos e, com isso, forma-se a possibilidade da criação e 
não apenas a reprodução do conhecimento (VALENTE, 2017; SCHNEIDER, 2013). 
Dentro da metodologia ativa, não cabe ao professor a transmissão de falas prontas e 
conceituais e sim, a organização e mediação de atividades previamente organizadas e 
sequenciadas que partam de problemáticas que os alunos devem resolver, individualmente 
ou em grupos (SUHR, 2016; SANTIAGO & CARVALHO, 2018). 
Outro fator relevante que pode contribuir de forma efetiva para a elaboração de 
estratégias de ensino é o avanço das tecnologias da informação e da comunicação (TIC), as 
quais têm transformado algumas metodologias de ensino e aprendizagem. A TIC 
possibilita a professores e alunos a oportunidade de estabelecer contato com diferenciadas 
mídias, aprimorando a compreensão das informações, permitindo assim, o 
desenvolvimento de uma nova metodologia de ensino-aprendizagem (ASSIS, 2015). 
Outro modo de melhorar a qualidade do ensino, muitas vezes com custos baixos, é 
o experimento de caráter demonstrativo, no qual as verdades já comprovadas 
cientificamente são demonstradas, melhorando a mediação do conhecimento 
(POSSOBOM; OKADA & DINIZ, 2003; LIMA & GARCIA, 2011). As aulas práticas são 
fundamentais e essenciais para demonstração desses aspectos, pois além de chamar a 
atenção dos participantes, os assuntos tornam-se mais visíveis e palpáveis. 
A relevância deste estudo está na elaboração de ferramentas que contribuirão com a 
eficiência do processo de ensino e aprendizagem, através de estratégias de baixo custo. 
 
2. OBJETIVOS 
 
2.1 OBJETIVO GERAL 
 
11 
 
• Criar cartilha com estratégias didáticas de baixo custo para serem utilizadas em 
aulas de Biologia no Ensino Médio 
 
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
 
• Interdisciplinarizar os conteúdos; 
• Testar a eficiência das aulas práticas; 
• Despertar o senso crítico-reflexível dos alunos através das estratégias didáticas; 
• Explanar metodologias ativas. 
 
3. REFERENCIAL TEÓRICO 
 
3.1 ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS NA ESCOLA 
 
A partir das tecnologias que vêm surgindo no campo educacional, o modo de 
organização do currículo escolar na educação fundamental e média precisa ser discutido, 
para que as escolas cumpram devidamente seu papel perante a educação e formação dos 
estudantes. Com fragmento desse processo, as disciplinas de Ciências e Biologia passam a 
assumir um papel mais dinâmico e interativo, ficando mais atraentes e relevantes na 
concepção dos alunos (RIBEIRO; CARIA & GOMES, 2020). Deste modo, a eficácia do 
processo de ensino-aprendizagem no Ensino Fundamental e Médio depende de métodos 
diferentes e que consigam chamar a atenção dos estudantes, facilitando a compreensão dos 
conteúdos abordados (RIBEIRO; CARIA & GOMES, 2020). 
Existem inúmeras estratégias que podem ser utilizadas nas escolas para o ensino de 
Biologia, sendo recorrente a discussão sobre qual estratégia é mais eficiente. As aulas 
teóricas expositivas ainda vêm sendo uma das mais utilizadas, devido à facilidade de 
aplicação, além do baixo custo (ROSA; BARBI & MEGID NETO, 2020; RIBEIRO; 
CARIA & GOMES, 2020). 
Pesquisadores contemporâneos defendem que, dentre os diferentes métodos de 
ensino, considerando aulas expositivas, debates, mesas redondas, excursões, aulas práticas 
e desenvolvimento de projetos, as aulas práticas e projetos são as mais apropriadas para 
inserir o aluno na vivência científica. As aulas práticas apresentam uma infinidade de 
benefícios para os alunos, dentre eles pode-se citar: despertar e manter o interesse, 
12 
 
entender e compreender conceitos básicos, aprimorar a capacidade de solucionar 
problemas, envolver os estudantes em investigações científicas e desenvolver habilidades e 
competências (KRASILCHIK, 2008). 
Apesar de existirem muitas pesquisas em andamento sobre o assunto, a importância 
das aulas práticas e experimentais nas escolas vem sendo debatidas há muito tempo, 
motivada pelos resultados obtidos em pesquisas finalizadas em educação, que mostraram o 
alto potencial das atividades práticas no processo de ensino-aprendizagem (PEDROSO, 
2009). O trunfo das aulas práticas e experimentais está na elucidação e aplicação dos 
conteúdos teóricos, já que muitos assuntos abordados nas aulas de Biologia são pouco 
palpáveis e de difícil visualização (DIAS & CHAGAS, 2015). 
 
3.1.1 Aulas Práticas 
 
A grande maioria dos professores de ciências do Ensino Fundamental e Médio 
acredita que o ensino fica mais eficiente se introduzido por aulas práticas curriculares. 
Segundo BORGES (2002), algumas escolas possuem equipamentos e espaços adequados 
para execução de aulas práticas, porém, por motivos diversificados, não são utilizados. 
BORGES (2002) afirma que, dentre os principais motivos para não realização dessas aulas 
práticas, estão: o fato de não existirem atividades já preparadas para o uso do professor, 
falta de recursos para planejar a realização de atividades como parte do seu programa de 
ensino, ou ainda, laboratórios fechados e sem manutenção adequada. 
De acordo com OLIVEIRA & COSTA (2016), as aulas práticas podem ser 
classificadas por modalidades e de acordo com o tipo de relações entre os integrantes e os 
procedimentos aplicados. Em estudo realizado por BASSOLI (2014), os tiposde aulas 
práticas são divididos em quatro, sendo eles: demonstrações práticas, experimentos 
ilustrativos, experimentos descritivos, experimentos investigativos, como mostra a Figura 
1. 
 
13 
 
 
Figura 1. Esquema das aulas práticas, como proposto por BASSOLI (2014). 
 
Mesmo que se considere o uso de atividades práticas como uma ferramenta positiva 
para o ensino, é necessário que se atente também para a formação dos profissionais de 
educação, em que, muitas vezes, falta a familiarização com os assuntos, a mediação 
pedagógica e o questionamento dos velhos paradigmas educacionais (GATTI, 2003). 
Todos esses problemas, se não forem repensados e modificados, contribuem para que não 
sejam elaboradas atividades inovadoras, fazendo com que se mantenha a forma mecânica 
como os conteúdos dos livros didáticos são transmitidos (CECCANTINI, 2006; SILVA & 
GHILARDI-LOPES, 2014). 
De acordo com OLIVEIRA (2010) e SOUZA & GARCIA (2019), as aulas 
experimentais são atrativas por se esperar que possam trazer diversas contribuições no 
ensino e aprendizagem de ciências, como: motivar e despertar a atenção dos alunos, 
desenvolver a capacidade de trabalhar em grupo, desenvolver a iniciativa pessoal e a 
tomada de decisão, estimular a criatividade, aprimorar a capacidade de observação e 
registro de informações, aprender a analisar dados e propor hipóteses para os fenômenos e 
aprender conceitos científicos, entre muitas outras. 
 
3.1.2 Metodologias Ativas 
 
As metodologias ativas envolvem os alunos no processo de aprendizagem por meio 
de atividades ou debates na sala de aula, em vez de ouvir passivamente o professor. Eles 
enfatizam o pensamento de ordem superior e geralmente envolvem trabalho em equipe 
(KANE, 2004; KONOPKA et al., 2015). Isso representa que o aluno será o protagonista, 
participando ativamente, na construção do conhecimento (MORAN, 2015). 
14 
 
Dentre os modelos de metodologias ativas, a sala de aula invertida ganha destaque, 
por cumprir muito bem com os propósitos das metodologias ativas. A sala de aula invertida 
consiste na utilização da sala de aula para debates e solução de problemas envolvendo 
conteúdos previamente estudados pelo aluno (VALENTE, 2014). 
A sala de aula invertida pode ser amplamente explorada aliada à aplicação de aulas 
praticas, já que surgem diversos questionamentos e problemas a serem resolvidos durante o 
processo. Para acontecer, o professor deve deixar que o aluno investigue sozinho a solução 
para aqueles problemas e traga a discussão para sala de aula (OLIVEIRA; ARAUJO & 
VEIT, 2016). 
4. METODOLOGIA 
 
O presente estudo foi desenvolvido com uma abordagem qualitativa, visando o 
desenvolvimento de um guia de aulas práticas de Biologia comentado, voltado para o 
Ensino Médio. O produto aqui apresentado foi elaborado a partir de pesquisas de materiais 
didáticos disponível em mídias digitais ou publicado em veículos de divulgação científica. 
 
4.1 SELEÇÃO DAS PRÁTICAS 
 
As práticas foram escolhidas através de resultados positivos encontrados na 
literatura, experiências de profissionais já inseridos na docência, por meio da adaptação de 
metodologias científicas para o ensino, bem como, a observação no interesse e dificuldades 
encontradas pelos discentes sobre alguns conteúdos de Biologia. A pesquisa foi 
desenvolvida nas turmas de primeiro, segundo e terceiro ano, como descrito abaixo. 
 
 
4.1.1 Primeiro Ano 
 
Para o primeiro ano do Ensino Médio foi aplicada a seguinte aula prática: 
 Extração do DNA da banana – a prática visa a extração, visualização e 
confirmação da existência do DNA da banana ou cebola. 
 
15 
 
4.1.2 Segundo Ano 
 
Para o segundo ano do Ensino Médio foram aplicadas as seguintes práticas: 
 Fermentação por microrganismos – a prática visa a interdisciplinarização da 
microBiologia, bioquímica, química e física, através dos processos de fermentação láctica 
e alcoólica, forma comum de obtenção de benefícios por meio da utilização de organismos 
vivos; 
 Montagem de modelos anatômicos com materiais reaproveitados - Esta 
prática tem como objetivo identificar as partes que compõem o corpo humano. Vamos 
estudar alguns aspectos relacionados com a estrutura e o funcionamento do corpo humano 
em um modelo didático, desde os órgãos até os sistemas que o compõem o corpo. 
 
4.1.3 Terceiro ano 
 
Para o terceiro ano do Ensino Médio foram aplicadas as seguintes práticas: 
 Sistema ABO e fator rh – a prática melhora a visualização do aluno aos 
processos imunológicos que regem o sistema ABO e os fatores Rh. 
 Evolução biológica: Seleção natural em tentilhões – a prática visa entender 
como o ambiente atua de diferentes formas sobre os organismos (salinidade, pH, 
temperatura, umidade, doenças, parasitismo, predação). Esta atuação do ambiente é a 
seleção natural. Aqueles organismos que apresentam características as quais permitem 
melhor adaptação ao ambiente possuem maiores chances de chegar à fase adulta e deixar 
descendentes. 
 
4.2 LOCAL DE ESTUDO E AVALIAÇÃO DAS PRÁTICAS 
 
O presente estudo foi realizado em uma escola pública do município de Jaciara-
MT, no qual a pesquisadora responsável ministra a disciplina de Biologia. Para cada 
prática selecionada, os participantes tiveram uma aula teórica/expositiva prévia, com 
abordagem voltada ao assunto envolvendo a aula prática. Após a aula teórica, os 
participantes responderam um questionário de múltipla escolha sobre o assunto abordado 
durante a aula teórica. Na sequencia foi realizada a aula prática correspondente à aula 
teórica ministrada. Após a aula prática, o mesmo questionário foi aplicado novamente. 
16 
 
Desta maneira, foi possível analisar o rendimento e a eficiência das aulas práticas no 
aprendizado dos discentes. 
Os questionários foram aplicados aos alunos de forma virtual, por meio do 
ProProfs Online Quiz Maker Software (https://www.proprofs.com/quiz-school/). 
 
4.3 TRATAMENTO DOS DADOS 
 
 Os resultados obtidos através dos questionários aplicados como pré-testes e pós-
testes foram tabulados na planilha do Excel® e apresentados em gráficos com percentual 
de acertos para cada questão. Análises com o uso de teste t-pareado e médias gerais de 
acerto foram realizadas para avaliar a eficácia da aula prática no processo de ensino-
aprendizagem, através do software GraphPad Prism 6. Valores de p < 0,05 foram 
considerados estatisticamente significativos. 
4.4 ASPECTOS ÉTICOS 
 
O desenvolvimento deste estudo foi devidamente aprovado e autorizado pelo 
Comitê de Ética. O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e Termo de 
Assentimento Livre e Esclarecido, são fornecidos nos Apêndices I e II. 
 
5. RESULTADOS 
 
5.1 GUIA DE AULAS PRÁTICAS 
 
A seguir é apresentado o produto resultante do presente estudo, um guia de aulas 
práticas comentado, trazendo roteiros de aulas práticas de Biologia de baixo custo para o 
Ensino Médio e as principais facilidades e dificuldades encontradas pelos docentes e 
discentes durante suas preparações e aplicações, bem como, imagens que facilitem o 
entendimento da aplicação da aula prática. 
17 
 
 
18 
 
 
 
19 
 
 
20 
 
 
21 
 
 
 
 
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56 
 
5.1.1 Acesso ao material 
 
Além da cartilha apresentada acima, esse material também está disponível no link 
https://professorasusibio.blogspot.com/. 
 
5.2 EFICIÊNCIA DAS AULAS PRÁTICAS NO APRENDIZADO DOS DISCENTES 
 
Abaixo apresentamosos resultados da utilização das aulas práticas na eficiência do 
aprendizado dos discentes; a análise é feita separadamente para cada prática incluída no 
presente estudo. No Apêndice 1 é possível observar com maior detalhe os temas nos quais 
os alunos apresentaram maior dificuldade, bem como, os temas que foram assimilados com 
maior facilidade. 
 
5.2.1 Prática “extração do DNA da banana” 
 
Para análise da aula prática da extração do DNA da banana, foram consideradas as 
respostas de 26 alunos, que participaram do pré-teste e do pós-teste. As respostas de dois 
alunos que participaram apenas do pré-teste foram excluídas. A Figura 2 mostra a 
quantidade de acertos e erros (n) para cada questão antes da aplicação da aula prática (pré-
teste). Com exceção das questões sete e 10, o número de erros foi bem maior do que o 
número de acertos antes da aplicação da aula prática. 
 
 
0
5
10
15
20
25
30
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Acerto
Erro
Questões 
(n
) 
57 
 
Figura 2. Quantidade de erros e acertos das questões aplicadas antes da aula prática (pré-teste) para 
aula “extração do DNA da banana”. Os resultados são apresentados como números reais de acertos 
e erros (n). 
 
A Figura 3 mostra a quantidade de acertos e erros para cada questão após a 
aplicação da aula prática (pós-teste). Em todas as questões houve aumento no número de 
acertos, porém, apenas para as questões três e quatro, o número de acertos não superou o 
número de erros. 
 
Figura 3. Quantidade de erros e acertos das questões aplicadas após a aula prática (pós-teste) 
“extração do DNA da banana”. Os resultados são apresentados como números reais de acertos e 
erros (n). 
 
A média geral de acertos e teste t-pareado foi calculada para avaliação da 
significância da aula prática. Na Figura 4 são apresentadas as médias de acertos das 10 
questões aplicadas antes (pré-teste) e após (pós-teste) a execução da aula prática. Foi 
observado que no pré-teste, a média de acertos foi de 10,5 ± 1,38, enquanto no pós-teste foi 
de 17,7 ± 2,02, com valor de p em 0,0019, mostrando que a aplicação da aula prática foi 
significativa para o processo de ensino-aprendizagem. 
 
 
 
 
 
0
5
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Erro
P r é -te s te P ó s -te s te
0
5
1 0
1 5
2 0
2 5
M
é
d
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 d
e
 a
c
e
r
to
s *
Questões 
(n
) 
58 
 
 
 
Figura 4. Análise da média geral dos acertos das questões aplicadas antes e após a aplicação da 
aula prática “extração do DNA da banana”. Os resultados são apresentados como média ± erro 
padrão de cada grupo experimental. A Comparação estatística foi feita por One Sample t-test, 
sendo *p < 0,05 vs. Pré-teste. 
 
5.2.2 Prática “Evolução – Seleção Natural em Tentilhões” 
 
Para análise da aula prática da Evolução – Seleção Natural em Tentilhões foram 
consideradas as respostas de 25 alunos, que participaram do pré-teste e do pós-teste. As 
respostas de três alunos que participaram apenas do pré-teste foram excluídas. A Figura 5 
mostra a quantidade de acertos e erros (n) para cada questão antes da aplicação da aula 
prática (pré-teste). Em todas as questões, o número de erros foi bem maior do que o 
número de acertos antes da aplicação da aula prática. 
 
 
Figura 5.Quantidade de erros e acertos das questões aplicadas antes da aula prática (pré-teste) para 
aula “Evolução – Seleção Natural em Tentilhões”. Os resultados são apresentados como números 
reais de acertos e erros (n). 
 
0
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Erro
Questões 
(n
) 
59 
 
A Figura 6 mostra a quantidade de acertos e erros para cada questão após a 
aplicação da aula prática (pós-teste). Em todas as questões houve aumento no número de 
acertos, superando o número de erros. 
 
 
Figura 6. Quantidade de erros e acertos das questões aplicadas após a aula prática (pós-teste) 
“Evolução – Seleção Natural em Tentilhões”. Os resultados são apresentados como números reais 
de acertos e erros (n). 
 
A média geral de acertos e teste t-pareado foi calculada para avaliação da 
significância da aula prática. Na Figura 7 são apresentadas as médias de acertos das 10 
questões aplicadas antes (pré-teste) e após (pós-teste) a execução da aula prática. Foi 
observado que no pré-teste, a média de acertos foi de 6,4 ± 0,79, enquanto no pós-teste foi 
de 17,2 ± 1,98, com valor de p em 0,0001, mostrando que a aplicação da aula prática foi 
significativa para o processo de ensino-aprendizagem. 
 
0
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Questões 
(n
) 
60 
 
 
Figura 7. Análise da média geral dos acertos das questões aplicadas antes e após a aplicação da 
aula prática “Evolução – Seleção Natural em Tentilhões”. Os resultados são apresentados como 
média ± erro padrão de cada grupo experimental. A Comparação estatística foi feita por One 
Sample t-test, sendo *p < 0,05 vs. Pré-teste. 
 
5.2.3 Prática “Modelos Anatômicos com Materiais Reaproveitados” 
 
Para análise da aula prática de Modelos Anatômicos com Materiais Reaproveitados 
foram consideradas as respostas de 25 alunos, que participaram do pré-teste e do pós-teste. 
Nenhum participante foi excluído. A Figura 8 mostra a quantidade de acertos e erros (n) 
para cada questão antes da aplicação da aula prática (pré-teste). Com exceção da questão 
10, em todas as questões, o número de erros foi bem maior do que o número de acertos. 
 
 
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Erro
Questões 
(n
) 
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Figura 8. Quantidade de erros e acertos das questões aplicadas antes da aula prática (pré-teste) para 
aula “Modelos Anatômicos com Materiais Reaproveitados”. Os resultados são apresentados como 
números reais de acertos e erros (n) 
 
A Figura 9 mostra a quantidade de acertos e erros para cada questão após a 
aplicação da aula prática (pós-teste). Em todas as questões houve aumento no número de 
acertos, superando o número de erros. Para as questões três e 10, o número de acertos foi 
de 100%. 
 
 
Figura 9. Quantidade de erros e acertos das questões aplicadas após a aula prática (pós-teste) 
“Modelos Anatômicos com Materiais Reaproveitados”. Os resultados são apresentados como 
números reais de acertos e erros (n) 
 
A média geral de acertos e teste t-pareado foi calculada para avaliação da 
significância da aula prática. Na Figura 10 são apresentadas as médias de acertos das 10 
questões aplicadas antes (pré-teste) e após (pós-teste) a execução da aula prática. Foi 
observado que no pré-teste, a média de acertos foi de 6,9 ± 0,74, enquanto no pós-teste foi 
de 19,1 ± 2,28, com valor de p em 0,0001, mostrando que a aplicação da aula prática foi 
significativa para o processo de ensino-aprendizagem. 
 
0
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Acerto
Erro
Questões 
(n
) 
62 
 
 
Figura 10. Análise da média geral dos acertos das questões aplicadas antes e após a aplicação da 
aula prática “Modelos Anatômicos com Materiais Reaproveitados”. Os resultados são apresentados 
como média ± erro padrão de cada grupo experimental. A Comparação estatística foi feita por One 
Sample t-test, sendo *p < 0,05 vs. Pré-teste. 
 
5.2.4 Prática “Sistema ABO e fator Rh” 
 
Para análise da aula prática Sistema ABO e fator Rh, foram consideradas as 
respostas de 19 alunos, que participaram do pré-teste e do pós-teste. Quatro participantes 
foram excluídos, três por terem participado apenas do pré-teste e um por ter participado 
apenas do pós-teste. A Figura 11 mostra a quantidade de acertos e erros (n) para cada 
questão antes da aplicação da aula prática (pré-teste). Com exceção das questões dois, três, 
seis e 10, o número de erros foi maior do que o número de acertos. 
 
63 
 
 
Figura 11. Quantidade de erros e acertos das questões aplicadas antes da aula prática (pré-teste) 
para aula “Sistema ABO e fator Rh”. Os resultados são apresentados como números reais deacertos e erros (n) 
 
A Figura 12 mostra a quantidade de acertos e erros para cada questão após a 
aplicação da aula prática (pós-teste). Em todas as questões houve aumento no número de 
acertos. Apenas na questão nove o número de acertos não superou o número de erros. 
 
 
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2
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Acerto
Erro
Questões 
Questões 
(n
) 
(n
) 
64 
 
Figura 12. Quantidade de erros e acertos das questões aplicadas após a aula prática (pós-teste) 
“Sistema ABO e fator Rh”. Os resultados são apresentados como números reais de acertos e erros 
(n) 
 
A média geral de acertos e teste t-pareado foi calculada para avaliação da 
significância da aula prática. Na Figura 13 são apresentadas as médias de acertos das 10 
questões aplicadas antes (pré-teste) e após (pós-teste) a execução da aula prática. Foi 
observado que no pré-teste, a média de acertos foi de 8,4 ± 0,92, enquanto no pós-teste foi 
de 14,4 ± 1,68, com valor de p em 0,0008, mostrando que a aplicação da aula prática foi 
significativa para o processo de ensino-aprendizagem. 
 
Figura 13. Análise da média geral dos acertos das questões aplicadas antes e após a aplicação da 
aula prática “Sistema ABO e fator Rh”. Os resultados são apresentados como média ± erro padrão 
de cada grupo experimental. A Comparação estatística foi feita por One Sample t-test, sendo *p < 
0,05 vs. Pré-teste. 
 
5.2.5 Prática “Fermentação por microrganismos” 
 
Para análise da aula prática Fermentação por microrganismos, foram consideradas 
as respostas de 21 alunos, que participaram do pré-teste e do pós-teste. Dois participantes 
foram excluídos por terem participado apenas do pré-teste. A Figura 14 mostra a 
quantidade de acertos e erros (n) para cada questão antes da aplicação da aula prática (pré-
teste). Com exceção das questões dois, três, seis e 10, o número de erros foi maior do que 
o número de acertos. 
 
65 
 
 
Figura 14. Quantidade de erros e acertos das questões aplicadas antes da aula prática (pré-teste) 
para aula “Fermentação por microrganismos”. Os resultados são apresentados como números reais 
de acertos e erros (n) 
 
A Figura 15 mostra a quantidade de acertos e erros para cada questão após a 
aplicação da aula prática (pós-teste). Em todas as questões houve aumento no número de 
acertos. 
 
 
Figura 15. Quantidade de erros e acertos das questões aplicadas após a aula prática (pós-teste) 
“Fermentação por microrganismos”. Os resultados são apresentados como números reais de acertos 
e erros (n) 
0
5
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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Acerto
Erro
Questões 
Questões 
(n
) 
(n
) 
66 
 
 
A média geral de acertos e teste t-pareado foi calculada para avaliação da 
significância da aula prática. Na Figura 16 são apresentadas as médias de acertos das 10 
questões aplicadas antes (pré-teste) e após (pós-teste) a execução da aula prática. Foi 
observado que no pré-teste, a média de acertos foi de 6,1 ± 0,47, enquanto no pós-teste foi 
de 16,3 ± 1,77, com valor de p em 0,0001, mostrando que a aplicação da aula prática foi 
significativa para o processo de ensino-aprendizagem. 
 
 
Figura 16. Análise da média geral dos acertos das questões aplicadas antes e após a aplicação da 
aula prática “Fermentação por microrganismos”. Os resultados são apresentados como média ± 
erro padrão de cada grupo experimental. A Comparação estatística foi feita por One Sample t-test, 
sendo *p < 0,05 vs. Pré-teste. 
 
6. DISCUSSÃO 
 
Como fora mencionado, os resultados e análises estatísticas mostraram diferenças 
significativas entre as respostas dos alunos, quando comparados os questionários aplicados 
antes e após a realização de todas as aulas práticas. Durante todas as aulas práticas foram 
constatados maior participação e interesse pelo assunto, por parte dos alunos, corroborando 
outros estudos que apontam que aulas práticas aumentam o interesse dos discentes, além de 
enfatizar a importância da aplicação de aulas práticas para o processo de ensino-
aprendizagem (LEITE et al., 2005; SOARES & BAIOTTO, 2015). 
Apesar do assunto ainda ser muito discutido, não é de hoje que a experimentação 
científica é exaltada e tida por professores e alunos como parte essencial na 
67 
 
complementação da formação básica. Mas sua execução ainda está distante do ideal na 
maior parte das escolas brasileiras, pois a falta de estrutura adequada, falha na formação 
dos professores e ambiente inadequado nas salas de aulas são algumas das razões que 
impossibilitam a sua realização. Dentro desta perspectiva, é extremamente importante 
demonstrar como a realização de aulas práticas pode contribuir positivamente no processo 
de ensino-aprendizagem em Biologia (SOUZA & SANTOS, 2019). 
As práticas apresentadas no guia de aulas práticas abordadas no presente estudo 
corroboram com parte dos objetivos das metodologias ativas, por tratarem os alunos como 
protagonistas, estimulando a criatividade e deixando-os com autonomia para desenvolver 
as atividades necessárias (MORZELE et al., 2019). De acordo com TORRES e 
colaboradores (2019), é na clareza do cenário educacional do momento, em que se aflora a 
aprendizagem onipresente, de modo que seja necessário rever o processo de ensino- 
aprendizagem, tendo em mente o papel do aluno-protagonista, autônomo em seu 
aprendizado. Desse modo é que as metodologias ativas surgem como alternativa para uma 
educação moderna e alinhada com as novas exigências de construção do conhecimento 
(HENZ et al., 2019). 
Durante a aplicação de todas as aulas práticas, surgiram dúvidas e arguições de 
diversas naturezas por parte dos alunos, as quais foram tratadas como problematizações. 
Assim, eles foram encorajados a buscarem pelas respostas, para que elas fossem discutidas 
posteriormente em outros momentos. FREIRE (2003) defende a educação 
problematizadora, outro aspecto relevante das aulas práticas apresentadas no guia 
desenvolvido neste estudo, que corrobora com o cumprimento das metodologias ativas. 
Para FREIRE (2003), problematizar é estreitar as relações entre homem e mundo através 
de uma análise crítica e reflexiva. A problematização torna o aluno protagonista, pois 
diferentemente dos métodos tradicionais de ensino, ela instiga o aluno a buscar livremente 
pela solução de um determinado problema (ARAGÃO et al., 2019). 
Esse encorajamento aos alunos para que buscassem sozinhos os assuntos que 
respondessem as indagações que surgiram durante as aulas práticas, para que fossem 
discutidas em uma aula posterior, também pode ser caracterizada como sala de aula 
invertida (PAIVA et al., 2016; BOLLELA, 2017; LIMA-JUNIO et al., 2017; DIESEL et 
al., 2017;). A sala de aula invertida, também denominada Flipped classroom, forma um 
modelo de ensino, onde os alunos estudam os conteúdos em casa, antes das aulas mediadas 
por professores, de modo que, posteriormente, em sala de aula, realizem as atividades 
68 
 
propostas relacionadas aos assuntos abordados (SANCHES et al., 2019). Assim, todo o 
processo de ensino se torna mais ativo, no qual os alunos tornaram-se os centros das 
atenções como protagonistas, ao passo que o professor atua na mediação, organização e 
condução das atividades de ensino, tirando dúvidas, guiando o aluno, enfatizando as partes 
mais importantes dos temas abordados e instigando discussões (DE CASTRO; 
GOLDSCHMIDT, 2016; GOMES et al., 2017; MERIGUETE et al., 2019). Além disso, as 
aulas práticas abordadas no guia encorajaram os alunos a buscarem na literatura por 
assuntos não abordados, mas relacionados às aulas, reforçando a importância da autonomia 
e da sala de aula invertida, que são aspectos amplamente defendidos por ABADI & 
REHFELDT, 2006; BELLOTTO & PETRY, 2020 e VALENTE, 2018, que falam que a 
sala de aula invertidaé primordial para estimular a autonomia dos alunos, 
consequentemente, contribuindo com o processo de ensino-aprendizagem. 
Esse encorajamento proporcionado pelas aulas práticas apresentadas no guia 
desenvolvido neste estudo pode estar relacionado com a motivação do aluno, estimulada 
pelas aulas práticas. De acordo com MORAES & VARELA (2007), a motivação é 
essencial para o sucesso no processo de ensino-aprendizagem. De acordo com MATOS & 
FLEITH (2006), é extremamente relevante que as escolas ofereçam um ambiente adequado 
para a promoção das habilidades criativas dos alunos, pois esse é um fator determinante 
para a aprendizagem discente. O guia apresentado neste estudo possibilita que esse 
ambiente adequado para a promoção de habilidades criativas seja flexível, podendo ser 
uma sala de aula adaptada ou o próprio pátio da escola, além de outros. 
Além de cumprir com aspectos técnicos didáticos pautados nas metodologias ativas 
e pela motivação dos alunos, o guia de aulas práticas desenvolvido aqui apresenta outros 
benefícios relevantes, ao não exigir infraestrutura e recursos materiais para realização das 
aulas experimentais. O estudo realizado por SILVA & LEAL (2017) traz argumentos 
suficientes para mostrar a importância do desenvolvimento de um guia de aulas práticas de 
baixo custo. Os autores supracitados afirmam que no Brasil, em escolas públicas, há uma 
precariedade no ensino devido a diversos fatores, como a falta de aulas experimentais, 
devido à ausência de infraestrutura e falta de recursos. A elaboração de um guia com aulas 
práticas de baixo custo e que não exige ambientes especializados, como o apresentado 
aqui, suprirá com essa falta de laboratórios didáticos e materiais de difícil acesso. 
TREVISAN & MARTINS (2008) e BEREZUK & INADA (2010) reforçam o quanto a 
elaboração e acessibilidade de um guia didático com aulas práticas de baixo custo e 
69 
 
materiais de fácil acesso podem contribuir com a melhoria do processo de ensino-
aprendizagem, principalmente, em escolas públicas, que possuem baixa infraestrutura. 
Nesses estudos, realizados pelos autores mencionados à cima, o objetivo foi comparar 
a realização de aulas experimentais em escolas públicas em relação às escolas 
particulares. Foi identificado por esses autores que, nas escolas públicas avaliadas não 
havia aplicação de aulas práticas por vários motivos, como, falta de técnico de laboratório, 
falta de materiais e equipamentos adequados, medo de acidentes e outros. Já na escola 
particular, as aulas práticas ocorriam com mais frequência, pois o professor tinha o suporte 
dado por um técnico laboratorista, além de reagentes e equipamentos adequados. Isso 
corrobora com a importância da elaboração do guia apresentado neste estudo, já que 
contribuirá com a realização de aulas práticas em escolas que apresentam características 
como as mencionadas à cima, pois, o guia fornece roteiros simples, com materiais de fácil 
acesso e baixo custo, que dispensa equipamentos de proteção individual (EPI) e ambientes 
especializados e com elevada infraestrutura. 
Nos últimos anos, vários estudos demonstraram a importância da aplicação das 
aulas práticas para melhor assimilação dos conteúdos presentes nos componentes 
curriculares. O estudo realizado por LIMA & GARCIA (2011), visou avaliar a eficiência 
das aulas práticas para alunos de Ensino Médio. Diferente do presente estudo, os autores 
apenas aplicaram questionários em quatro escolas de Porto Alegre- RS com e sem aulas 
práticas e realizaram análise pelo teste Qui-quadrado. Apesar da abordagem metodológica 
diferente em relação a este estudo, os autores também concluíram que as aulas práticas são 
de extrema importância para o processo de ensino-aprendizagem, corroborando com este 
estudo, que através dos testes aplicados, mostrou que as aplicações das aulas práticas 
aumentaram significativamente o rendimento dos alunos. 
Em outra comparação, agora com estudo realizado por Leite e colaboradores 
(2005), que objetivou analisar a importância das aulas práticas no ensino de Ciências 
Naturais para os alunos de duas turmas, com perfis diferentes, do Segundo Segmento do 
Projeto de Ensino Fundamental de Jovens e Adultos da Universidade Federal de Minas 
Gerais (PROEF II), os autores concluíram que as aulas práticas foram extremamente 
importantes para o aprendizado dos alunos, por motivos muito semelhantes aos 
encontrados neste estudo, no qual foi observado que as aulas práticas serviram tanto como 
ferramentas para complementar os ensinos teóricos, quanto para motivar os alunos, o que 
enfatiza a importância da motivação proporcionada pelo guia desenvolvido aqui. 
70 
 
Outro estudo em que os resultados se assemelharam com os encontrados nesta 
pesquisa, apesar da diferença metodológica, foi realizado por BARTZIK & ZANDER 
(2016), com intuito de discutir a importância das aulas práticas de Ciências desenvolvidas 
no Ensino Fundamental de uma determinada escola particular do município de Cascavel-
PR. Através da aplicação de questionários, os autores observaram que a maior parte dos 
alunos entrevistados julgaram as atividades práticas como altamente relevantes para o 
processo de ensino-aprendizagem. O desenvolvimento e avaliação das aulas experimentais 
apresentadas neste estudo mostraram também a importância das aulas práticas para o 
processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista que houve um aumento significativo no 
desempenho dos alunos após a aplicação das aulas práticas, corroborando com as respostas 
dos alunos entrevistados no estudo realizado por BARTZIK & ZANDER (2016). 
Além de corroborar com os estudos mencionados à cima, o guia de aulas práticas 
apresentado aqui, consolida diversos outros estudos disponíveis na literatura, como o 
realizado por PAGEL e colaboradores (2015), o qual objetivou averiguar a contribuição da 
realização de experimentos no processo de ensino-aprendizagem de ciências naturais. 
Assim como neste estudo, PAGEL e colaboradores (2015) identificaram que a aplicação de 
aulas práticas contribuiu relevantemente para o processo ensino-aprendizagem, porém, 
enfatizam que a aplicação de aulas práticas por si só, não são suficientes para eficácia do 
ensino, pois há a necessidade de uma relação estreita entre as aulas teóricas com as 
práticas. Já CAMARGOS e colaboradores (2018), em estudo semelhante a este, visou 
avaliar a eficiência da aplicação de aulas práticas através da aplicação de um questionário 
antes e após a execução da aula, porém, avaliando a eficiência das aulas práticas em 
Química. CAMARGOS e colaboradores (2018) chegaram à conclusão de que as aulas 
experimentais foram essenciais para aumentar o número de acertos em questionário sobre o 
assunto envolvido na aula, enfatizando a importância da realização de aulas práticas para o 
aumento no desempenho dos alunos e corroborando com a relevância da criação de um 
guia de baixo custo e fácil acesso. 
Portanto, após avaliar os dados obtidos no presente trabalho e confronta-los com 
outros estudos disponíveis na literatura, fica muito claro e evidente que o desenvolvimento 
deste guia de aulas práticas de baixo custo e fácil acesso, o qual atende os aspectos 
relacionados às metodologias ativas e que não exige ambientes especializados, contribui de 
forma significativa com o processo de ensino-aprendizagem em Biologia, de modo que o 
aluno seja tratado como o pilar principal do processo. 
71 
 
 
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
O estudo mostrou o quanto a aplicação de aulas práticas pode ser significativas ao 
aprendizado, não só por proporcionar uma melhor visualização, mas também por motivar e 
instigar os alunos a buscarem por assuntos não apresentados, mas relacionados, às aulas 
práticas. Com base no presente estudo, pode-se afirmar que as cinco aulas práticas 
apresentadas aqui são eficazes para o processo de ensino-aprendizagem, além de não 
exigirem materiaisde difícil acesso e nem ambientes especializados, podendo ser aplicadas 
em salas ou pátios escolares. Conclui-se também que, a aplicação das aulas práticas foi 
eficaz para a interdisciplinarização e aplicação da sala de aula invertida. 
 
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
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