Apis - Geografia - 5 ano - Livro do professor

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MANUAL DO 
PROFESSOR
5 ANO
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G
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Geografia
Ensino Fundamental
Anos Iniciais
Maria Elena Simielli
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MANUAL DO 
PROFESSOR
5 ANO
Geografia
Ensino Fundamental • Anos Iniciais
Maria Elena Simielli
Bacharela e licenciada em Geografi a pela Universidade de São Paulo (USP)
Professora doutora em Geografi a e professora livre-docente 
do Departamento de Geografi a – Pós-graduação 
na Universidade de São Paulo (USP)
Ex-professora dos Ensinos Fundamental e Médio na rede pública 
e em escolas particulares do estado de São Paulo
1 edição, São Paulo, 2021
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Direção editorial: Lauri Cericato
Gestão de projeto editorial: Heloisa Pimentel
Gestão de área: Brunna Paulussi
Coordenação de área: Carlos Eduardo de Almeida Ogawa
Edição: Felipe Vinícius dos Santos e Patricia Silva Coelho
Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi e Camila Cunha
Revisão: Mariana Braga de Milani (ger.), Alexandra Costa da Fonseca, 
Ana Maria Herrera, Ana Paula C. Malfa, Carlos Eduardo Sigrist, 
Flavia S. Vênezio, Gabriela M. Andrade, Heloísa Schiavo, Hires Heglan, 
Luciana B. Azevedo, Luís M. Boa Nova, Luiz Gustavo Bazana, 
Patricia Cordeiro, Patrícia Travanca, Sandra Fernandez, 
Sueli Bossi e Vanessa P. Santos
Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.), 
Keila Grandis (edição de arte), Arte Ação (diagramação)
Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (coord.), 
 campos de iconografia (pesquisa iconográfica), 
Emerson de Lima (tratamento de imagens)
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Fernanda Carvalho (coord.), 
Erika Ramires e Márcio Henrique (analistas adm.)
Ilustrações: Cláudio Chiyo, Félix Reiners, Fórmula Produções, 
Ilustra Cartoon, Ingeborg Asbach, Newton Foot, Osni de Oliveira, 
Rodval Matias, Romont Willy e Vanessa Alexandre
Cartografia: Mouses Sagiorato
Design: Tatiane Porusselli (proj. gráfico), Luis Vassallo (capa e Manual do Professor)
Foto de capa: ti-ja/Getty Images 
Todos os direitos reservados por Editora Ática S.A.
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Jardins – São Paulo – SP – CEP 01310-200
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
Angélica Ilacqua - CRB-8/7057
2021
Código da obra CL 720036
CAE 775436 (AL) / 775530 (PR)
1a edição
1a impressão
De acordo com a BNCC.
Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens 
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eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão, 
são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.
Impressão e acabamento
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Neste Manual do Professor, encontram-se os fundamentos teóricos que 
estruturam os temas desenvolvidos nos cinco volumes desta coleção. Esses temas 
foram selecionados com o cuidado de integrar os processos de literacia e de 
alfabetização e o desenvolvimento do pensamento espacial e do saber geográfico.
O Manual está assim organizado:
• Parte introdutória: apresenta os princípios e os fundamentos teóricos que 
nortearam a elaboração dos cinco volumes; como a coleção contribui para o 
processo de alfabetização; encaminhamentos para a utilização dos conteúdos; 
reflexões sobre a avaliação e o monitoramento das aprendizagens dos 
estudantes; a estrutura geral da proposta de trabalho da coleção; e a bibliografia.
• Orientações para este volume: é formada por sugestões de planejamento 
para o ano letivo; pela reprodução reduzida do Livro do Estudante, 
acompanhada dos objetivos de cada unidade, das respostas das atividades, 
de orientações para encaminhamento dos conteúdos e desenvolvimento das 
atividades, da indicação das habilidades e das competências (de Geografia, 
de Ciências Humanas e gerais) conforme a Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC), e da indicação dos componentes essenciais para a alfabetização 
presentes nas unidades, além de atividades e textos complementares. 
A autora.
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Sumário
Parte introdutória ....................................... 5
A Geografia nos Anos Iniciais do 
Ensino Fundamental ...................................... 5
O ensino por competências 
e habilidades: a BNCC ........................................ 5
Ensinar Geografia nos Anos Iniciais 
do Ensino Fundamental ................................ 6
Como a Geografia contribui para 
a alfabetização e a literacia ................................ 6
Os conhecimentos de alfabetização 
e literacia e a Política Nacional 
de Alfabetização (PNA) ....................................... 7
Literacia básica e literacia 
intermediária nesta coleção ............................... 7
A literacia familiar e as atividades 
para casa ........................................................... 8
Alfabetização cartográfica ........................... 8
Conceitos geográficos na coleção ............. 9
Lugar .................................................................... 9
Paisagem ........................................................... 10
Território ............................................................ 11
Região ................................................................ 11
Natureza ............................................................ 12
Sociedade .......................................................... 12
Procedimentos metodológicos ................13
Atividades orais e escritas ................................ 13
Leitura de textos de diferentes gêneros ......... 14
Obras de arte e mapas mentais ........................ 14
Ícones de trabalho com 
alfabetização cartográfica................................ 14
Mapas de localização ........................................ 15
Situação-problema ........................................... 15
Interdisciplinaridade ........................................ 15
Avaliação formativa......................................16
Monitoramento e registro ................................ 16
Avaliação diagnóstica ...................................... 17
Avaliações de processo .................................... 17
Avaliação de resultado ..................................... 19
Remediação das aprendizagens ......................20 
Organização geral da coleção ..................20
Estrutura dos volumes ......................................20
Abertura de unidade .......................................20
Seções e boxes ................................................20
Progressão didática das unidades 
temáticas da BNCC na coleção ......................... 21
Orientações para este volume ..............23
Como planejar o ano letivo ..........................23
O ano letivo, semana a semana ........................24
As competências e as habilidades da BNCC ....26
Competências gerais da Educação Básica ........26
Competências específicas de Ciências 
Humanas para o Ensino Fundamental ..............26
Habilidades previstas para este ano letivo ........ 27
Referências bibliográficas 
comentadas .....................................................28
Reprodução do Livro do Estudante 
em tamanho reduzido .................................29
Meu ponto de partida .......................................36
Introdução da Unidade 1 .................................42
Conclusão da Unidade 1 ..................................87
Introdução da Unidade 2 .................................88
Conclusão da Unidade 2 ................................135
Introdução da Unidade 3 ...............................136
Conclusão da Unidade 3 ................................ 179
Introdução da Unidade 4 ...............................180
Conclusão da Unidade 4 ................................ 215
Meu ponto de chegada ......................................216
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A Geografia nos Anos Iniciais do 
Ensino Fundamental
Com a evolução e o aprimoramento dos estudos sobre o 
pensamento geográfico e importantes reformas na educação 
brasileira decorrentes de transformações sociais, o ensino de 
Geografia tem passado por mudanças significativas. 
Atualmente, já se firmou a ideia de que ensinar e aprender 
Geografia significa ultrapassar a concepção de aula descritiva que 
prioriza a memorização de termos específicos. Hoje, busca-se 
desenvolver procedimentos que permitam ao estudante com-
preender e apreender o espaço, partindo, sobretudo, da realida-
de vivida. Os estudantes devem ser capazes de observar, 
conhecer, analisar, explicar e representar o lugar em que vivem e 
também os lugares não conhecidos ou não vividos. Devem de-
senvolver a capacidade de analisar como os seres humanos pro-
duzem e organizam o espaço e de que modo dele se apropriam.
As abordagens para o ensino são expostas pela Base Nacional 
Comum Curricular, que organizou os saberes do componente 
curricular Geografia em unidades temáticas, objetos de co-
nhecimento e habilidades.
Ao ensinar Geografia, deve-se possibilitar aos estudantes o 
entendimento das relações sociedade-natureza e das relações 
estabelecidas na construção do espaço geográfico. Além disso, 
é fundamental promover a reflexão sobre a posição que se as-
sume nessas relações, valorizando a cidadania e o papel do ser 
humano na transformação do espaço, bem como o exercício dos 
direitos sociais, da cidadania plena, do desenvolvimento de ca-
tegorias de análise e do desenvolvimento do raciocínio espacial.
Cabe à área de Ciências Humanas e à Geografia, em particular, 
instrumentalizar os estudantes a ler o espaço, a interpretar o 
mundo, a compreender processos e fenômenos sociais, culturais, 
políticos e naturais e a atuar de forma ética, responsável e autô-
noma diante da realidade.
A BNCC propõe que esses objetivos sejam articulados, garan-
tindo o desenvolvimento de competências gerais da Educação 
Básica, competências específicas relativas à área de Ciências Hu-
manas e competências específicas de Geografia. 
O ensino por competências e 
habilidades: a BNCC
O pensamento espacial está associado ao desenvolvimento 
intelectual, que integra conhecimentos da Geografia e de várias 
outras áreas. Essa integração visa capacitar os estudantes a re-
solver problemas que estão diretamente relacionados ao exer-
cício da cidadania. Para fazer a leitura do mundo em que vivem, 
os estudantes precisam ser estimulados a pensar espacialmente, 
desenvolvendo o raciocínio geográfico.
Por meio das unidades temáticas propostas pela BNCC, pro-
cura-se apresentar práticas e conteúdos adequados ao desen-
volvimento das competências previstas nesse documento.
Essas unidades temáticas são as mesmas para os cinco Anos 
Iniciais do Ensino Fundamental e, pela gradação dos objetos de 
conhecimento e das habilidades, chega-se a um processo bem 
delineado na construção do conhecimento geográfico.
Os objetos de conhecimento apresentam, junto com as 
habilidades específicas para cada ano, uma gradação de con-
teúdos, indo do espaço mais próximo do estudante no ano inicial 
até um contexto espacial mais amplo – Brasil – nos últimos anos 
do Ensino Fundamental – Anos Iniciais.
Essa evolução evidencia uma abordagem que parece se re-
petir, mas que revela uma preocupação constante em fornecer 
ao estudante elementos cada vez mais complexos de um mesmo 
tema, entrelaçando conteúdos de anos anteriores e posteriores, 
num movimento de construção cada vez mais amplo, de acordo 
com o desenvolvimento cognitivo, assim como o desenvolvi-
mento de todas as capacidades dos estudantes.
Considera-se esse entrelaçamento bastante salutar, principal-
mente em função das diferenças de aprendizado entre as escolas 
das diversas regiões do Brasil. Nessa situação, abre-se a oportu-
nidade para que o professor realize movimentos em espiral na 
construção do currículo escolar, de modo a oferecer condições 
para uma aprendizagem mais adequada aos estudantes.
A estrutura da coleção está organizada para facilitar a prá-
tica do professor e permitir a construção de rotinas escolares 
que são importantes no processo de ensino e aprendizagem, 
além da própria aprendizagem de conteúdos específicos de 
Geografia.
A preocupação com a aprendizagem em Geografia tem sem-
pre um foco na aprendizagem significativa para o estudante, na 
qual os conhecimentos devem ser realmente compreendidos e 
ter um sentido no dia a dia da turma. Para tanto, utilizam-se 
atividades nas quais os conceitos são construídos e não recebidos 
de forma fechada e estanque.
A BNCC estabelece dez competências gerais para a Educação 
Básica, das quais derivam competências por áreas do conheci-
mento e habilidades por componente curricular. As sete com-
petências específicas propostas pela BNCC para o ensino de 
Geografia consistem em:
Competências específicas de Geografia 
para o Ensino Fundamental
1. Utilizar os conhecimentos geográficos para enten-
der a interação sociedade/natureza e 
Parte introdutória
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exercitar o interesse e o espírito de investigação e 
de resolução de problemas.
2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do co-
nhecimento geográfico, reconhecendo a importância 
dos objetos técnicos para a compreensão das formas 
como os seres humanos fazem uso dos recursos da 
natureza ao longo da história.
3. Desenvolver autonomia e senso crítico para com-
preensão e aplicação do raciocínio geográfico na aná-
lise da ocupação humana e produção do espaço, 
envolvendo os princípios de analogia, conexão, dife-
renciação, distribuição, extensão, localização e ordem.
4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso 
das linguagens cartográficas e iconográficas, de 
diferentes gêneros textuais e das geotecnologias 
para a resolução de problemas que envolvam infor-
mações geográficas.
5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e proce-
dimentos de investigação para compreender o mun-
do natural, social, econômico, político e o meio 
técnico-científico e informacional, avaliar ações e 
propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) 
para questões que requerem conhecimentos cien-
tíficos da Geografia.
6. Construir argumentos com base em informações geo-
gráficas, debater e defender ideias e pontos de vista 
que respeitem e promovam a consciência socioam-
biental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem 
preconceitos de qualquer natureza.
7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autono-
mia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e 
determinação, propondo ações sobre as questões 
socioambientais, com base em princípios éticos de-
mocráticos, sustentáveis e solidários.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação 
Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018. 
p. 366. Disponível em: https://19q6.short.gy/jZwOTf. 
Acesso em: 28 jul. 2021.
As habilidades previstas na BNCC foram abordadas dentro da 
proposta teórico-metodológica da coleção buscando pontos de 
contato e de integração com as diferentes áreas do conhecimen-
to, visando à formação integral e ao protagonismo dos estudan-
tes. A coleção está organizada em cinco volumes que abordam 
competências e habilidadesda Geografia dentro de uma pers-
pectiva dinâmica e progressiva, priorizando o protagonismo do 
estudante na sua relação com o espaço em suas dimensões vi-
vida, percebida e concebida.
Ensinar Geografia nos Anos Iniciais do 
Ensino Fundamental
Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, é muito impor-
tante que o processo de aprendizagem ocorra por meio de prá-
ticas sociais que favoreçam as atividades lúdicas e as brincadeiras. 
Desse modo, a criança é estimulada a reinterpretar as situações 
cotidianas e a construir novos significados e saberes.
As práticas sociais são realizadas em grande parte por meio da 
linguagem e do conhecimento da escrita, que precisam ser traba-
lhadas dentro de um contexto significativo para os estudantes. 
Práticas socioculturais de leitura, apropriação da língua escrita e 
usos sociais da língua aparecem como mecanismos de construção 
e aquisição da linguagem em sua dimensão global. Por isso, ativi-
dades que estimulam a consciência fonológica e que evidenciam 
mais diretamente as relações existentes entre os fonemas e os gra-
femas são muito relevantes nessa etapa da escolarização.
Nesse sentido, é importante ater-se à contribuição que as áreas 
do conhecimento têm nos processos de leitura e escrita. Com 
base na leitura de imagens, mapas, gráficos e tabelas, por exemplo, 
a criança é inserida em um universo de conhecimento que a au-
xiliará na leitura e na interpretação dos fenômenos que observa e 
dos quais participa. Intencionalidade ao planejar os percursos di-
dáticos e elaborar as atividades é fundamental nesse processo.
A ciência tem uma linguagem específica que a escola deve 
traduzir e apresentar aos estudantes por meio da mediação pe-
dagógica realizada pelo professor. Aproximar os estudantes da 
linguagem própria do conhecimento científico é tarefa funda-
mental da escola do século XXI e, para isso, a leitura e a escrita 
de códigos e símbolos próprios de cada área do conhecimento 
vão contribuir para o processo de alfabetização e literacia, que 
se tornam cada vez mais complexos e amplos à medida que a 
aprendizagem dos estudantes evolui.
Como a Geografia contribui 
para a alfabetização e a 
literacia
Os Anos Iniciais do Ensino Fundamental são marcados pro-
fundamente pela alfabetização e pela aquisição de competências 
relacionadas à leitura e à escrita, bem como por seus usos em 
práticas sociais. Entretanto, esses processos não ocorrem apenas 
no componente curricular Língua Portuguesa. A alfabetização e 
a literacia acontecem amplamente em todas as áreas do conhe-
cimento, fazendo-se presente em praticamente todos os com-
ponentes curriculares.
Pensar a Geografia escolar nesse contexto exige do professor 
planejar e colocar em prática estratégias intencionais de ensino 
que promovam a aprendizagem por meio da construção de 
habilidades inerentes ao raciocínio espacial e, por consequência, 
ao raciocínio geográfico. 
Ensinar conteúdos geográficos significa, nessa ótica, ensinar, 
6
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por meio do espaço vivido, a decodificar, interpretar e inferir 
aspectos presentes nos diferentes modos de apropriação e trans-
formação do espaço geográfico, dos lugares e das paisagens. Por 
meio do espaço imediato, aquele no qual o estudante vivencia 
suas práticas sociais, inicia-se a alfabetização na leitura e na com-
preensão de contextos mais amplos, que serão estudados em 
etapas de escolarização posteriores.
Alfabetizar na leitura, na interpretação e na compreensão da 
produção e da transformação do espaço geográfico significa 
fornecer ao estudante elementos que o subsidiem não só a en-
tender a história dos lugares, mas a relacionar fatores e aspectos 
constituintes de determinada realidade espacial. É, também, 
oferecer condições para que ele compreenda que o espaço geo-
gráfico resulta da atividade humana, que está em constante 
modificação, cujos responsáveis por essas mudanças somos nós.
Nesse sentido, os Anos Iniciais do Ensino Fundamental assu-
mem um papel singular na alfabetização e na literacia dentro 
das Ciências Humanas e da Geografia, que possuem especifici-
dades e se distinguem de outras áreas do conhecimento e com-
ponentes curriculares. 
Por meio dos diferentes conteúdos trabalhados pedagógica 
e didaticamente, é possível que o estudante amplie seu vocabu-
lário; ganhe maior fluência na leitura oral, principalmente de 
textos informativos; compreenda e produza textos nos quais os 
conteúdos conceituais e procedimentais se façam presentes. 
Cabe ressaltar que tanto os conteúdos como os materiais sele-
cionados devem estar adequados à série e aos objetivos que se 
pretende atingir no final do percurso didático.
Os conhecimentos de 
alfabetização e literacia e a 
Política Nacional de 
Alfabetização (PNA)
Alfabetização e literacia são fenômenos diferentes, mas com-
plementares. O primeiro é o processo de apropriação, da com-
preensão e do domínio do sistema de escrita, enquanto 
literacia contempla as habilidades de escrita, leitura, compreen-
são e interpretação daquilo que é lido. Entendida dessa forma, 
a literacia é um processo amplo, de caráter histórico-social 
abrangente, que independe do sistema de escrita utilizado. 
Dessa maneira, a alfabetização deve propiciar e facilitar o pro-
cesso da literacia.
O grande desafio é coordenar esses processos de modo a 
atingir com eficiência os objetivos propostos para os Anos Iniciais 
do Ensino Fundamental. Os estudantes precisam dominar o sis-
tema alfabético e usar corretamente a língua nas práticas sociais 
de leitura e escrita. A criança que está sendo alfabetizada preci-
sa usar a língua escrita, associando o uso dos grafemas (letras e 
outros símbolos comunicativos escritos), seus sons e significados 
sociais, para ler e produzir textos. Ela decodifica símbolos, loca-
liza informações, aprende a separar relações de causa e efeito, 
infere dados, interpreta e compreende.
Desse modo, apenas proporcionando à criança um ambiente 
alfabetizador, ela conseguirá desenvolver as habilidades de uso 
da leitura e da escrita em quaisquer campos do conhecimento 
científico, uma vez que, por meio delas, efetiva-se a compreensão 
das diversas relações existentes entre a natureza, a cultura e os 
saberes constituídos no campo da ciência. A literacia é, portanto, 
condição essencial para a aquisição das competências almejadas 
na BNCC e para o exercício da cidadania plena.
A PNA apresenta esse processo nas etapas da literacia básica, 
intermediária e familiar.
Literacia básica e literacia 
intermediária nesta coleção
O processo de aquisição da literacia como uma competência 
própria da aprendizagem é constituído por etapas que se esta-
belecem ainda na idade pré-escolar. O ambiente familiar e o 
contexto sociocultural estão diretamente relacionados a essa 
fase.
A literacia básica, formada na fase pré-escolar a partir do con-
tato das crianças com a linguagem oral e escrita dentro da famí-
lia e em convívio social, marca o início de um longo e contínuo 
processo que se estenderá até o Ensino Médio e depois dele. Ela 
estrutura as bases da alfabetização e, por isso, é muito importan-
te incentivar práticas de leitura oral, contação e partilha de his-
tórias. Igualmente relevante é a valorização das formas de 
expressão daquilo que se compartilha a partir da leitura. Dese-
nhos, brincadeiras, jogos que envolvam grafemas são exemplos 
de atividades presentes nessa etapa, que se estende até o final 
do primeiro ano do Ensino Fundamental.
Do segundo ao quinto ano, a criança já está imersa no am-
biente escolar, de modo que o contato com procedimentos de 
leitura, escrita, interpretação e compreensão textual fazem par-
te de sua rotina. O reconhecimento e a aproximação com novos 
vocábulos, a constituição e a ampliação do vocabulário comum, 
conteúdos de natureza ortográfica e uma fluência maior na lei-
tura oral são alguns exemplos entre vários que poderiamser 
elencados para caracterizar esse período da escolarização, no 
qual se desenvolve a literacia intermediária.
Nessa fase, é importante que o professor apresente e trabalhe 
com os estudantes palavras relacionadas ao conjunto de saberes 
que caracterizam as Ciências Humanas e a Geografia, como pai-
sagem, lugar, natureza, sociedade, mapa, espaço geográfico, 
entre outras. Essas palavras, que constituem conceitos funda-
mentais nos estudos geográficos, serão retomadas e terão seus 
significados ampliados e tornados mais complexos com a pro-
gressão escolar. 
Por isso, estratégias didático-pedagógicas que favoreçam as 
competências leitora e escritora são de grande relevância des-
de cedo. Ler e entender o conteúdo de um texto, por mais 
simples que seja, localizar informações, identificar as palavras 
mais importantes para a compreensão textual, expressar-se de 
diferentes maneiras (escrita, em desenho, em comunicação oral, 
por exemplo) a partir de algo que foi lido e estudado são pro-
cedimentos essenciais nessa fase escolar. 
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A literacia familiar e as atividades 
para casa
Na literacia, tão importantes quanto as ações didático-peda-
gógicas realizadas em ambiente escolar são as atividades reali-
zadas fora dele. O envolvimento da família na aprendizagem da 
leitura e da escrita e as atividades realizadas em casa são elemen-
tos que se somam aos esforços realizados pelos educadores 
para que os estudantes avancem em seu aprendizado.
É de amplo conhecimento que um ambiente leitor gera be-
nefícios nas crianças em idade escolar. Por isso, nesta coleção, 
além de atividades para serem realizadas nas aulas, há indicações 
de atividades para serem realizadas em casa, tais como reconto 
e leitura em voz alta, produção escrita e interpretação de texto, 
proporcionando o trabalho com os componentes essenciais 
para a alfabetização e com os processos gerais de compreensão 
de leitura. No Livro do Estudante, as atividades indicadas para 
casa são sinalizadas com o ícone .
Alfabetização cartográfica 
O mapa é uma das formas criadas pela humanidade para 
expressar o conhecimento sobre o espaço geográfico. Dentre a 
variada gama de mapas existentes, alguns são mais presentes no 
cotidiano das pessoas como os de navegação, os turísticos e os 
temáticos. Na escola são mais presentes os mapas, que tanto 
facilitam a compreensão espacial dos temas tratados nos dife-
rentes componentes curriculares como subsidiam a utilização 
dos demais mapas citados. A importância de trabalhar com ma-
pas desde as séries iniciais se justifica pela forte presença desse 
objeto no cotidiano das pessoas e no potencial que ele tem no 
desenvolvimento do pensamento espacial. As metodologias de 
trabalho com mapas nas séries iniciais são denominadas pela 
Cartografia científica de “Alfabetização Cartográfica”.
Alfabetizar cartograficamente demanda uma série de procedi-
mentos para o domínio e a aprendizagem da linguagem dos ma-
pas, que é visual, constituída de símbolos gráficos, e também 
verbal, em seus títulos, topônimos e legendas. Um bom uso de 
mapas não se restringe ao desvendamento do universo simbólico 
deles: é necessário que possibilite a compreensão da relação entre 
o real e a representação simbólica. Em outras palavras, não basta 
dominar as representações simbólicas pela leitura de uma legen-
da: é importante que a criança seja orientada a depreender signi-
ficados do recorte do espaço geográfico que está representando 
ou gerar significações para as áreas mapeadas por outros e que 
ela está conhecendo indiretamente. Assim, alfabetizar cartografi-
camente significa criar condições para que estudantes sejam “lei-
tores críticos” ou “mapeadores conscientes”.
Historicamente, a Alfabetização Cartográfica compõe o cam-
po de conhecimento da Cartografia Escolar, articulada academi-
camente com a ciência geográfica. As pesquisas nessa área são 
desenvolvidas desde as décadas de 1960 e 1970. Na França, 
Jacques Bertin apresentou, em 1967, estudos sobre a semiologia 
gráfica, ou seja, sobre a gramática da linguagem dos mapas, e 
no Reino Unido, William Balchin, em 1972 apresentou suas pes-
quisas em literacia, graficacia e numeracia, no contexto da Geo-
grafia e da Cartografia Escolar. Esses estudos subsidiaram a 
pesquisa brasileira. Em 1978 Lívia de Oliveira publicou seu “Estu-
do metodológico e cognitivo do mapa”, no qual menciona ex-
plicitamente a “alfabetização” cartográfica, e em seguida outras 
abordagens sobre a temática foram desenvolvidas (PAGANELLI, 
1982; SIMIELLI, 1986; LE SANN, 1989).
Esses avanços teóricos permitiram a consolidação da área de 
pesquisa no Brasil, reconhecida pela Associação Cartográfica 
Internacional, e a organização de evento próprio, denominado 
“Colóquio de Cartografia para Crianças e Escolares”, cuja primei-
ra edição se deu em Rio Claro (SP), em 1995, e a mais recente (11a 
edição) ocorreu em Pelotas (RS), em 2020. A disseminação do 
conhecimento com base nesses eventos foi bastante significati-
va na formulação de políticas públicas nessa área, aparecendo a 
linguagem cartográfica como um dos temas centrais articulado-
res do conhecimento escolar em Geografia. Assim, a Alfabetiza-
ção Cartográfica se fez presente nos PCN e permanece presente 
na BNCC, como um componente importante para leitura e com-
preensão do espaço.
A leitura e a compreensão do espaço geográfico são proces-
sos a serem desenvolvidos nos cinco primeiros anos do Ensino 
Fundamental de modo contínuo, e não de forma isolada em um 
ou outro ano. A proposta da coleção vai ao encontro da BNCC 
quanto ao processo de construção do pensamento espacial. Ela 
deve ser, portanto, trabalhada de forma integrada aos processos 
de alfabetização e literacia da criança.
A linguagem da Cartografia é amplamente baseada na lin-
guagem gráfica. Por isso é natural que se comece a trabalhar o 
entendimento dos mapas no momento escolar em que o dese-
nho infantil é e deve ser muito valorizado, por ser uma expressão 
espontânea da criança. É importante a atenção a essa forte rela-
ção entre o desenho livre e a Cartografia, pois ambos comparti-
lham, na origem, a mesma linguagem, ainda que se desdobrem 
em produtos diferenciados. 
Adotamos nesta coleção a proposta sobre Alfabetização Car-
tográfica, construída com os arcabouços teóricos mencionados, 
assim estruturada:
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Alfabetização 
Cartográfica
Visão oblíqua e 
visão vertical
Construção da 
noção de legenda
Desmitificação da 
Cartografia-desenho
Lateralidade, referência e 
orientação
Alfabeto cartográfico: 
linha, ponto e área
COGNIÇÃOCOGNIÇÃO
Proporção e 
escala
Imagem tridimensional e 
bidimensional
Cartografia como meio de comunicação e leitura das 
representações gráficas no processo de aprendizagem da Geografia
Conceitos geográficos na coleção
O conhecimento geográfico é apreendido pelos estudantes 
à medida que adquirem conceitos geográficos. Segundo Nídia 
Pontuschka:
[…] A criança, em suas ações cotidianas, na re-
lação com o mundo, inicia um processo de categori-
zação e assim separa ou agrupa por semelhanças e 
diferenças (cor, tamanho, ruído; ter patas, pelo, pena; 
viver na água, na floresta, na cidade). A inclusão dos 
entes nas classes mais abrangentes é uma das gran-
des dificuldades dos alunos do Ensino Fundamental. 
A criança necessita identificar e diferenciar os atri-
butos menos abrangentes dos mais abrangentes. No 
caso do espaço, por exemplo, é atributo do bairro ser 
de menor extensão do que a cidade. 
A passagem dos conceitos “cotidianos” aos con-
ceitos científicos é um aprendizado que se efetiva com 
o desenvolvimento do raciocínio no âmbito exterior e 
interior da escola. A hierarquização dos conceitos 
mais gerais, mais inclusivos,dos conceitos interme-
diários e dos mais específicos, pouco inclusivos, en-
seja a elaboração dos mapas conceituais. Tanto para 
o professor quanto para o licenciando, o mapa con-
ceitual é um instrumento de reflexão sobre a com-
plexidade de um conceito e suas relações com outros 
conceitos envolvidos em uma aula, tema ou unidade.
PONTUSCHKA, Nídia Nacib et al. (org.). Para ensinar e 
aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2012. p. 124.
Nesta coleção, trabalha-se a construção de alguns conceitos 
considerados significativos e essenciais para a compreensão e a 
análise do espaço. São eles: lugar, paisagem, território, região, na-
tureza e sociedade. 
Lugar
O conceito de lugar tem sido apresentado em muitos livros 
escolares com foco nos espaços com os quais as pessoas têm 
vínculos mais afetivos e subjetivos, sempre ligados a referências 
pessoais. Apesar de ser uma abordagem correta, ela deve ser 
ampliada e contextualizada. Isso porque o plano da vida cotidia-
na traz em si outras escalas, já que o que se passa no mundo tem 
repercussões na vida cotidiana. Por exemplo, políticas globais 
sobre o comércio afetam os preços das mercadorias consumidas 
no dia a dia; decisões políticas no âmbito da educação afetam o 
dia a dia na escola, entre muitas outras situações envolvendo o 
local e o global.
Lana Cavalcanti afirma que a discussão teórico-metodológica 
sobre a categoria lugar na ciência geográfica tem sido feita atual-
mente em três perspectivas: humanística, histórico-dialética e 
pós-moderna. Para uma primeira aproximação da análise do 
significado de lugar, as formulações da Geografia humanística 
são bastantes produtivas.
[…] Se a relação entre sujeito e objeto no proces-
so de conhecimento como um todo tem uma dimen-
são subjetiva, no caso desse conceito o apelo ao 
SIMIELLI, Maria Elena. O mapa como meio de comunicação e a alfabetização cartográfica. In: ALMEIDA, 
Rosângela Doin de (org.). Cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2014. p. 90.
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subjetivo parece ser mais forte, uma vez que antes 
de conceituar os alunos já têm uma experiência 
direta com o lugar, com o seu lugar. No entanto, não 
se pode contentar com o conhecimento do aluno 
apenas no âmbito de seu cotidiano. A compreensão 
de que lugar só pode ser entendido como expressão 
da totalidade, inacabada, aberta e em movimento, 
leva à necessidade de ampliar o entendimento do 
vivido e do concebido. 
[…]
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e constru-
ção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 2016. p. 91.
Sobre o conceito de lugar, podemos ainda analisar o que co-
locam as autoras Helena Callai e Ana Fani Alessandri Carlos:
[…] trabalhar com uma dimensão escalar tor-
na-se uma exigência, capaz de superar a interpre-
tação localista e fechada que impede o encontro 
de explicações para o que vai acontecendo. E a 
escala social de análise precisa estar clara e refe-
renciar todo e qualquer estudo, pois além do glo-
bal/mundial e do local, temos também níveis 
intermediários que são o regional e o nacional. E 
o universal está presente em todos esses recortes, 
que são espaciais, mas também políticos, admi-
nistrativos, culturais e sociais. Cada lugar está 
inserido numa rede que comporta essa escala de 
análise e, por isso, a articulação dos fatos, fenô-
menos e forças reais e/ou virtuais tem de ser re-
conhecida e considerada em seu contexto.
Talvez seja importante deixar claro o que se en-
tende por escala social de análise. Ao trabalharmos 
com recortes espaciais, estamos definindo lugares 
que poderão ter extensões diversas e constituições 
diferenciadas (região, nação, mundo, por exemplo). 
Os fenômenos acontecem no mundo, mas são loca-
lizados temporal e territorialmente num lugar. As 
explicações não estão apenas no lugar, mas em to-
dos os outros níveis da escala de análise. Portanto, 
trabalhar com o conceito de lugar na escola signifi-
ca entendê-lo no contexto em que se insere. 
[…]
Cabe aqui uma advertência quanto ao estudo 
do lugar e do cotidiano. Ela diz respeito à forma de 
trabalhar com esses conceitos, não sendo regra 
absoluta ter de partir do lugar que está perto e é 
conhecido para o mais amplo e desconhecido. A 
questão é de perspectiva escalar, recorrendo a ou-
tra dimensão da escala conforme for mais adequa-
do para a abordagem que está sendo feita. 
Com essa concepção, fica claro que o lugar não 
se restringe a seus próprios limites, nem no que diz 
respeito às fronteiras físicas, nem às ações e suas 
ligações externas; é um lugar que comporta em si o 
mundo. 
[…]
CALLAI, Helena Copetti. Escola, cotidiano e lugar. In: 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação 
Básica. Geografia – Ensino Fundamental. Brasília, 2010, 
v. 22. p. 30-31 e 40. (Coleção Explorando o ensino – 
Geografia). Disponível em: https://19q6.short.gy/FKG4ap. 
Acesso em: 28 jul. 2021.
Nas Ciências Humanas e na Geografia, em par-
ticular o problema da redefinição do lugar emerge 
como uma necessidade diante do esmagador pro-
cesso de globalização, que se realiza, hoje, de forma 
mais acelerada do que em outros momentos da 
história. Nesse contexto, é possível, ainda pensar 
o lugar enquanto singularidade? O lugar é uma 
noção que e se desfaz e se despersonaliza diante 
da massacrante tendência ao homogêneo, num 
mundo globalizado? Ou lugar ganha uma outra 
dimensão explicativa da realidade como, por exem-
plo “enquanto densidade comunicacional, informa-
cional e técnica”, como afirma Milton Santos?
[…] 
O lugar é a base da reprodução da vida e pode 
ser analisado pela tríade habitante – identidade – lu-
gar. A cidade, por exemplo, produz-se e revela-se 
no plano da vida e do indivíduo. […]
[…]
[…] Deste modo a análise do lugar se revela – em 
sua simultaneidade e multiplicidade de espaços so-
ciais que se justapõem e interpõem – no cotidiano 
com suas situações de conflito e que se reproduz, 
hoje, anunciando a constituição da sociedade ur-
bana a partir do estabelecimento do mundial. O 
lugar é o mundo do vivido, é onde se formulam os 
problemas da produção no sentido amplo, isto é, o 
modo como é produzida a existência social dos se-
res humanos.
[…]
O lugar aparece como um desafio à análise do 
mundo moderno exigindo um esforço analítico 
muito grande que tente abordá-lo em sua multi-
plicidade de formas e conteúdos, em sua dinâmica 
histórica.
CARLOS, Ana Fani Alessandri. O lugar no/do mundo. São 
Paulo: FFLCH, 2007. p. 17 e 20. Disponível em: 
https://19q6.short.gy/Xr6Bau. Acesso em: 28 jul. 2021.
Paisagem
Quando se olha por uma janela, vê-se uma paisagem. Tudo 
o que se vê à frente é uma paisagem, definida até a linha do 
horizonte.
Na paisagem há elementos naturais (rios e matas nativas, por 
exemplo) e elementos culturais (casas, prédios e avenidas, por 
exemplo). Nesta coleção são propostas várias atividades para 
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leitura de paisagens por meio de planos, do mais próximo até o 
mais distante.
Em uma perspectiva da Geografia na atualidade, paisagem é 
definida por Milton Santos da seguinte forma:
Tudo aquilo que nós vemos, o que nossa visão 
alcança, é a paisagem. Esta pode ser definida como 
o domínio do visível, aquilo que a vista abarca. Não 
é formada apenas de volume, mas também de cores, 
movimentos, odores, sons etc.
SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado. São 
Paulo: Edusp, 1988. p. 61.
Para esse autor, paisagem é a materialização de um instante 
da sociedade, enquanto o espaço geográfico contém o movi-
mento dessa sociedade.
[…] A paisagem atende a funções sociais diferen-
tes, por isso ela é sempre heterogênea; uma paisagem 
é escrita sobre a outra, é um conjunto de objetos que 
têm idades diferentes, é uma herança de muitos di-
ferentes momentos; ela não é dada para sempre, é 
objeto de mudança, é um resultadode adições e sub-
trações sucessivas, é uma espécie de marca da his-
tória do trabalho, das técnicas; ela não mostra todos 
os dados, que nem sempre são visíveis; [...].
CAVALCANTI, Lana de Souza (org.). Geografia, 
escola e construção de conhecimentos. Campinas: 
Papirus, 2016. p. 99.
Diamantino Pereira afirma em um artigo que a paisagem é a 
forma, e a Geografia tem como método de análise partir da pai-
sagem, ou seja, da forma dos fenômenos. Mas “partir da paisa-
gem” significa não ficar estacionado nela.
[…]
Como eu posso partir de uma paisagem para 
analisar geograficamente uma realidade? Dando 
sentido para os elementos que nela estão contidos. 
O [que] quer dizer isso concretamente? Quer dizer 
que temos que entender o conteúdo para podermos 
entender a forma e também admitir que ela, uma 
vez constituída, influencia tanto na própria forma, 
quanto no conteúdo.
Quando observamos uma paisagem, começamos 
por identificar suas formas e seus componentes: o 
meio físico constituído pelas edificações, ruas, es-
tradas, viadutos, rios, montanhas, vegetação, meios 
de transporte e deslocamento, as pessoas, suas ves-
timentas, seus procedimentos etc. Todas essas iden-
tificações podem ser representadas na forma de uma 
descrição, uma representação gráfica ou cartográfi-
ca. Independentemente dessas modalidades, entra-
mos em contato com a forma que uma dada 
realidade assume para que possa existir: a sua es-
pacialidade manifestada nas formas da paisagem.
[…]
PEREIRA, Diamantino. Paisagens, lugares e espaços: a Geo-
grafia no Ensino Básico. [s.d.]. Disponível em: 
https://19q6.short.gy/5jiL37. Acesso em: 28 jul. 2021.
Ainda segundo esse autor, as paisagens modificam-se à me-
dida que a sociedade – que é a dinâmica que produz as paisagens 
– também se altera. Quando os fatos ocorrem, constroem seu 
espaço, e é por isso que, quando os fatos mudam, muda também 
o seu espaço.
Território
Quando um governo exerce seu poder de forma autônoma 
sobre determinada área terrestre, temos um território que inclui 
o mar territorial e o espaço aéreo. Território é o espaço nacional 
controlado por um Estado nacional.
Lana Cavalcanti descreve:
[…]
Um entendimento não reducionista de território 
implica, ao que parece, entendê-lo, conforme for-
mulações anteriores, como um campo de forças 
operando sobre um substrato material referencial 
(seja esse substrato o quarto de uma casa ou um 
país). Implica também distinguir na delimitação de 
territórios o domínio material, que significa a apro-
priação, no sentido estrito, do domínio da influên-
cia, âmbito territorial de intervenção. [...]
No caso específico do ensino, cabe, então, indagar 
sobre que conceito de território se quer ajudar os 
alunos a construírem. É importante trabalhar com os 
alunos conteúdos que fundamentem o papel históri-
co que têm desempenhado as formas de poder exer-
cidas por determinados grupos e/ou classes sociais 
na construção da sociedade e de seus territórios [...].
Trabalhar com os alunos na construção de um 
conceito de território como um campo de forças, 
envolvendo relações de poder, é trabalhar a delimi-
tação de territórios na própria sala de aula, no lu-
gar de vivência do aluno, nos lugares por ele 
percebidos (mais próximos – não fisicamente – do 
aluno); é trabalhar elementos desse conceito – ter-
ritorialidade, nós, redes, tessitura, fronteira, limites, 
continuidade, descontinuidade, superposição de 
poderes, domínio material e não material – no âm-
bito vivido pelo aluno.
[…]
CAVALCANTI, Lana de Souza (Org.). Geografia, 
escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 
2016. p. 110.
Região
Na atualidade, o conceito de região vem sendo revisto e en-
frenta as contraposições de um processo acelerado de transfor-
mações do espaço, decorrente da fase contemporânea do 
capitalismo. 
Segundo Sandra Lencioni, a palavra região torna os geógra-
fos prisioneiros de um problema complexo, pois tem sentidos 
variados.
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[…] É uma palavra de uso corrente e, como às 
vezes ocorre com o discurso geográfico, se exprime 
por metáforas, a exemplo da expressão “região que 
trabalha”. Uma dificuldade decorre do fato de a 
palavra região assumir, frequentemente, um cará-
ter ideológico, na medida em que serve de referên-
cia para a construção de mistificações geográficas, 
tornando-se, por isso, um instrumento de manipu-
lação política. […]
LENCIONI, Sandra. Região e Geografia – a noção 
de região no pensamento geográfico. In: CARLOS, Ana 
Fani (org.). Novos caminhos da Geografia. São Paulo: Contex-
to, 2015. p. 187.
De acordo com a autora, o avanço dos estudos geográficos 
conduziu a uma tendência de separar a Geografia como ciência 
da natureza ou como ciência do homem, centrando-se ora na 
análise dos fenômenos da natureza, ora nos aspectos que inte-
ressam à sociedade. Assim, a própria evolução da ciência geo-
gráfica acabou por comprometer a análise da unidade dos 
aspectos físicos e humanos da realidade.
A solução, então, para essa cisão da Geografia veio por meio 
do estudo regional, que permitiu combinar o procedimento 
metodológico pertinente ao estudo dos fenômenos naturais 
com a perspectiva de compreensão dos aspectos da vida social 
e cultural. Desse modo, procurou-se resolver essa cisão pelo 
estudo regional, que tentou relacionar os fenômenos físicos e 
humanos de dada área. É por isso que os estudos regionais se 
consagraram como a alternativa de manutenção da unidade do 
componente curricular Geografia.
Ainda, segundo a autora Sandra Lencioni:
[…] A geografia nos ensina há décadas a dife-
rença entre área e região, afirmando que nem toda 
área constitui uma região. Para que uma dada área 
se constitua como uma região é indispensável ha-
ver uma unidade interna, uma coesão, ou seja, a 
constituição de uma totalidade. […]
LENCIONI, Sandra. Urbanização difusa e a constituição 
de megarregiões. O caso de São Paulo-Rio de Janeiro. 
e-metropolis – Revista Eletrônica de Estudos Urbanos e 
Regionais, ano 6, n. 22, set. 2015. p. 10. Disponível em: 
https://19q6.short.gy/yKoIrz. Acesso em: 28 jul. 2021.
De acordo com Lana Cavalcanti:
[...]
É possível [...] compreender a região, na atuali-
dade, como uma área formada por articulações 
particulares no quadro de uma sociedade globali-
zada. Essa região é definida a partir de recortes 
múltiplos, complexos e mutáveis, mas destacando-
-se, nesses recortes, elementos fundamentais, como 
a relação de pertencimento e identidade entre ho-
mens e seu território, o jogo político no estabeleci-
mento de regiões autônomas ante um poder central, 
a questão do controle e da gestão de um território 
(Gomes, 1995).
[...]
No senso comum, o conceito de região [...] as-
sociado à localização e à extensão de um certo 
fato ou fenômeno: Um conjunto de área onde há o 
domínio de determinadas características que dis-
tinguem aquela área das demais. Um outro sentido 
atribuído à região é o de unidade administrativa, 
sendo a divisão regional, nesse caso, a forma pela 
qual se exercem a hierarquia e o controle na admi-
nistração dos estados.
[…]
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção 
de conhecimentos. Campinas: Papirus, 2016. p. 104.
Natureza
Conceito bastante amplo e de complexa definição. No âmbi-
to da Geografia, pode ser analisado pela relação sociedade-na-
tureza.
[…] Em que pesem as diferenças, as concepções 
podem ser agrupadas em três visões distintas: a 
visão de natureza como organismo “humano”; a 
natureza como manifestação de uma inteligência 
externa e exterior a ela; e a visão evolucionista da 
natureza. [...]
[...]
[...] deduz-se que não é fácil, talvez nem dese-
jável, buscar um único entendimento sobre o con-
ceito de natureza. Ao contrário, é preciso levar em 
conta a multiplicidade de significados na ciência e 
no senso comum como um elemento fundamental 
do ambiente. Ou seja, é preciso construirno ensino 
um conceito de natureza que seja instrumentaliza-
dor das práticas cotidianas dos alunos, em seus 
diferentes níveis, o que requer inserir esse conceito 
num quadro de problemática ambiental da atuali-
dade. Por ser assim, é útil a análise geográfica do 
ambiente, envolvendo a relação sociedade/natureza.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e constru-
ção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 2016. p. 111 e 114.
Assim, para essa faixa etária, podemos considerar como na-
tureza tudo o que existe sem o trabalho humano: os diferentes 
tipos de vegetação, as distintas formas de relevo, os animais 
nativos. Não podemos, entretanto, esquecer a relação socieda-
de-natureza.
Sociedade
Esse conceito também é muito complexo e pode ser analisa-
do sob vários prismas. No meio geográfico dos Anos Iniciais do 
Ensino Fundamental, e nesta coleção, pode ser entendido como:
[...]
[...] um agrupamento de indivíduos que vivem 
de acordo com determinadas regras, num certo 
12
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espaço geográfico. Temos vários exemplos de so-
ciedades: das abelhas, das formigas, a sociedade 
humana etc. Em geografia nosso interesse é vol-
tado para a sociedade humana, pois é ela que mo-
difica profundamente a natureza e constrói o 
espaço geográfico (Vesentini e Vlach, 1991).
[...]
[...] Na realidade social atual (global), os meios 
de vida ganharam novos significados, assim como 
suas formas de expressão: o indivíduo, o grupo, a 
sociedade, as classes, a cidadania, a nação, a his-
tória, a tradição, a cultura, a língua, o mercado e o 
espaço geográfico. Exige-se, assim, uma outra ló-
gica na produção de conhecimento, para que se 
possa entender o significado dessas formas de ex-
pressão sociais. [...]
[...]
[...] Mais uma vez, o pensamento dialético, o 
pensamento por contradição, ajudaria alunos e pro-
fessores a ampliar suas representações sobre so-
ciedade, tendo em vista compreender melhor as 
relações que determinadas sociedades, em deter-
minados contextos históricos e em condições con-
cretas, estabelecem com seu espaço geográfico.
[…]
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola 
e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 2016. 
p. 117, 119 e 121.
Procedimentos metodológicos
Nesta coleção partiu-se do princípio de que a construção do 
conhecimento é dinâmica, organizada por estruturas individuais 
psicológicas e baseada nas relações sociais que configuram a 
vida da criança. Considera-se fundamental que os estudantes 
atuem como sujeitos ativos no processo de ensino-aprendiza-
gem, participando da construção do próprio conhecimento. O 
espaço da sala de aula permite que eles questionem, reflitam, 
raciocinem e procurem soluções, considerando seus saberes 
prévios (adquiridos com suas vivências) e os novos conhecimen-
tos que estão sendo construídos.
Esta coleção baseia-se em uma metodologia dinâmica, que 
favorece a participação ativa dos estudantes nas aulas, por meio 
de atividades de sensibilização, observação, análise, comparação, 
pesquisa, problematização, formulação de hipóteses e conclu-
sões, bem como atividades que desenvolvem a alfabetização 
cartográfica e o pensamento espacial. Entende-se que:
[…] Na prática pedagógica, é importante o pro-
fessor conhecer as motivações dos alunos, suas 
concepções espontâneas e seus interesses, para que 
possa planejar ou organizar estratégias de ensino 
que facilitem a aprendizagem. Também é necessá-
rio estabelecer as finalidades educativas, por meio 
de o que ensinar, para que ensinar, quem ensinar, 
como ensinar. Sendo o aluno o protagonista e gran-
de participante do processo de ensino-aprendiza-
gem, cabe ao professor ser o mediador, facilitando 
o acesso ao conhecimento. […]
CASTELLAR, Sonia M. Vanzella (org.). Metodologias ativas: 
introdução. São Paulo: FTD, 2016. p. 10.
Seguindo essa ideia, as atividades e as propostas de trabalho 
desta coleção foram organizadas para suscitar nos estudantes o 
desenvolvimento dos conteúdos conceituais, procedimentais e 
atitudinais. Essa organização foi feita de forma significativa, pro-
movendo atividades investigativas que estimulam o levantamen-
to de hipóteses, o debate e a troca de ideias.
A seguir, são destacadas algumas estratégias da coleção, ela-
boradas com a finalidade de facilitar o processo de aprendizagem 
e evidenciar os procedimentos metodológicos aqui propostos. 
Espera-se, com essas orientações, subsidiar o desenvolvimento 
do trabalho com a coleção em sala de aula.
Atividades orais e escritas
Considera-se que, nessa faixa etária, a escolarização deve ter 
preocupações amplas, no sentido de desenvolver um trabalho 
que vá além da escrita e da leitura. Entende-se que o processo 
de aprendizagem passa também pela representação gráfica e 
pela oralidade, entre outras habilidades.
Desse modo, algumas atividades requerem dos estudantes o 
desenvolvimento dessa habilidade especificamente (a oralidade). 
Nesses casos, é preciso organizar a sala de aula de modo que 
todos possam escutar as apresentações dos trabalhos e das pes-
quisas. Deve-se estimular a oralidade do estudante, consideran-
do aspectos como a postura, a voz, o tempo determinado para 
a exposição, a organização das frases e a defesa das ideias. É 
preciso destacar a importância de também saber ouvir: um bom 
orador sabe escutar, respeitando as diferentes opiniões, as difi-
culdades e os limites do outro. Caso haja algum estudante mais 
tímido, deve-se trabalhar gradualmente com ele, evitando situa-
ções que o exponham em demasia.
No Livro do Estudante, as atividades indicadas para o trabalho 
com a oralidade estão sinalizadas com o ícone: .
A leitura e a escrita também são habilidades importantes que 
devem ser acompanhadas e orientadas. Na coleção, há um nú-
mero significativo de atividades que trabalham o desenvolvi-
mento dessas habilidades. Tanto a leitura como a escrita devem 
ser uma preocupação sistemática do professor, que deve estar 
atento à transposição da linguagem oral para a linguagem escri-
ta realizada pelos estudantes.
Encaminhamentos que envolvem tanto atividade oral como 
a escrita aparecem na seção Minha coleção de palavras de 
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Geografia. O objetivo básico é a sistematização de palavras de 
cunho geográfico, por meio da linguagem oral, escrita ou gráfi-
ca/visual. Sugere-se sempre nesta coleção uma maneira de rea-
lizar as atividades – conversando com os colegas, no caderno 
etc. –, mas isso não é imperativo. Cabe ao professor, com ampla 
liberdade e criatividade, adaptá-las à realidade e ao momento. 
As atividades devem também trabalhar situações-problema com 
foco no meio em que os estudantes vivem e atuam.
Leitura de textos de 
diferentes gêneros
Ao longo de sua escolaridade, as crianças devem ter garan-
tido o acesso a uma diversidade de gêneros textuais. A leitura 
de exemplares de diferentes gêneros textuais permite aos es-
tudantes transitar por distintas formas de apresentar um assun-
to, questionar, avaliar, refletir, argumentar, entre outras 
possibilidades.
Os textos são produzidos em determinado contexto histórico, 
adquirindo formas e estilos próprios que vão mudando à medi-
da que a cultura na qual estão inseridos também muda. Ou seja, 
os textos não são construções fixas. Em razão das mudanças 
sociais, há gêneros textuais que desaparecem, outros se trans-
formam ou dão origem a novos gêneros.
Nesta coleção, possibilita-se o contato dos estudantes com 
uma rica diversidade de gêneros textuais, com o objetivo de 
contribuir no processo de literacia e alfabetização, ampliar o re-
pertório literário deles e participar da sua inserção em um mun-
do cada vez mais mutável.
A seguir, são indicadas as etapas, na prática, para a leitura de 
um texto de quase todos os gêneros, segundo Nídia Pontuschka:
[…]
Na análise de um texto, é preciso prever suces-sivas leituras. Uma primeira leitura, para que o 
aluno possa ter uma visão geral e de conjunto so-
bre seu conteúdo; uma segunda leitura, buscando 
destacar (grifando ou assinalando com uma linha 
vertical na margem) os trechos mais importantes, 
os termos ou palavras-chave (que podem ser gri-
fados com cores diferentes), assim como aquilo que 
é passível de crítica ou necessita ser mais bem 
esclarecido (com um ponto de interrogação); uma 
terceira leitura, procurando levantar as questões 
mais relevantes para uma crítica e reflexão pessoal 
ou para o debate em grupo. […]
PONTUSCHKA, Nídia Nacib et al. (org.) Para ensinar e apren-
der Geografia. São Paulo: Cortez, 2012. p. 221.
Obras de arte e mapas 
mentais
As obras de arte constituem outro importante recurso didá-
tico utilizado nesta coleção. Procurou-se inseri-las em situações 
específicas, com o objetivo de desenvolver a sensibilidade esté-
tica e possibilitar a relação entre a Arte e os conteúdos de Geo-
grafia. Os mapas mentais também são outro recurso utilizado 
em situações pontuais. São considerados fundamentais para o 
desenvolvimento dos conteúdos ligados à linguagem gráfica, 
em particular a Cartografia, estabelecidos em cada capítulo. 
Segundo Amélia Nogueira:
Os mapas mentais são representações construí-
das inicialmente tomando por base a percepção dos 
lugares vividos, experienciados, portanto partem 
de uma dada realidade.
[...]
[...] podemos interpretar que os mapas mentais 
trazem neles representados muito mais do que pon-
tos de referência para facilitar a localização e a 
orientação espacial: o lago é o lugar onde eu pesco; 
a igreja é o lugar onde eu rezo; o parque é o lugar 
onde eu brinco. Os mapas mentais contêm saberes 
sobre os lugares que só quem vive neles pode ter e 
revelar. Isso reforçou a ideia de que essas represen-
tações mentais seriam para nós, geógrafos e pro-
fessores de Geografia, um material didático de 
extrema importância para a compreensão dos lu-
gares, pois os dados que estão aí representados, 
independentemente da exatidão, revelam o lugar 
tal qual ele é. […]
NOGUEIRA, Amélia R. B. Mapa mental: recurso didático 
para o estudo do lugar. In: PONTUSCHKA, Nídia Nacib; 
OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de (org.). Geografia em 
perspectiva. São Paulo: Contexto, 2010. p. 129-130.
Ícones de trabalho com 
alfabetização cartográfica
Para desenvolver um trabalho eficaz de alfabetização carto-
gráfica, nas páginas deste manual que contém o Livro do Estu-
dante em tamanho reduzido, foi criado um sistema de símbolos 
(ícones) com o objetivo de indicar ao professor as atividades que 
estão direta e indiretamente relacionadas a esse processo. Com 
esse encaminhamento, é possível saber onde aquele conteúdo 
se insere no processo de alfabetização cartográfica. 
Assim, toda vez que este ícone aparece, significa que os 
estudantes estão trabalhando habilidades necessárias e funda-
mentais para o desenvolvimento da alfabetização cartográfica. 
Quando aparece este outro ícone , significa que os estudan-
tes estão trabalhando habilidades que complementam o desen-
volvimento da alfabetização cartográfica. 
Em geral, o conjunto dessas atividades utiliza recursos didáti-
cos variados, desde desenhos mais simples, colagens e outras 
práticas de Arte, até mapas e representações mais complexas, 
como a passagem da imagem tridimensional para a bidimensio-
nal. Nesse caso, é preciso ressaltar também a passagem das re-
presentações pictóricas para as representações abstratas. É 
importante frisar que os diferentes recursos didáticos utilizados 
14
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têm relação com a progressão dos conteúdos desenvolvidos e 
a capacidade cognitiva das crianças. 
Nessas atividades, os estudantes necessitam de acompanha-
mento e orientação, para que o processo de alfabetização car-
tográfica se efetive e eles obtenham o desenvolvimento do 
pensamento espacial. É importante mencionar que essas ativi-
dades não devem ser vistas somente do ponto de vista lúdico, 
pois constituem pré-requisitos e desenvolvem noções e concei-
tos que posteriormente ajudarão no trabalho com os mapas.
Mapas de localização
Outro recurso (cartográfico e metodológico) utilizado cons-
tantemente nesta coleção é o mapa de localização. São apresen-
tados pequenos mapas – do Brasil e do mundo – para mostrar 
a localização dos lugares retratados. Desde o volume do 1o ano, 
os estudantes vão se familiarizando com essa forma de repre-
sentação do espaço brasileiro e mundial. Assim, a maioria das 
fotos é acompanhada de um pequeno mapa que indica a loca-
lização da ocorrência do fenômeno em discussão. Esse mapa 
serve apenas para uma localização genérica, e não para ativida-
des mais complexas. É só um ponto de apoio para os estudantes 
e para o professor, ao mostrar a localização de uma ocorrência 
que deve ser detalhada em um mapa mural.
Situação-problema
Com o objetivo de formar estudantes cidadãos, aptos a ques-
tionar o conhecimento e a resolver problemas do cotidiano, em 
vários momentos da coleção, situações-problema foram utiliza-
das como procedimento metodológico.
Esse procedimento coloca os estudantes diante de situações 
e cenários desafiadores, que, por sua vez, demandam que eles 
façam questionamentos com base em seus conhecimentos pré-
vios e pesquisem novas informações para resolver a questão. 
Dessa forma, além de procurar respostas, os estudantes apren-
dem como e o que perguntar sobre a situação-problema apre-
sentada, mobilizando diferentes conhecimentos e habilidades a 
fim de concluir o questionamento.
Segundo Juan Ignacio Pozo:
[…] Um dos veículos mais acessíveis para levar 
os alunos a aprender a aprender é a solução de 
problemas. Diante de um ensino baseado na trans-
missão de conhecimentos, a solução de problemas 
pode constituir não somente um conteúdo educa-
cional, mas também, e principalmente, um enfoque 
ou uma forma de conceber as atividades educacio-
nais. A solução de problemas baseia-se na apre-
sentação de situações abertas e sugestivas que 
exijam dos alunos uma atitude ativa e um esforço 
para buscar suas próprias respostas, seu próprio 
conhecimento. O ensino baseado na solução de pro-
blemas pressupõe promover nos alunos o domínio 
de procedimentos, assim como a utilização dos co-
nhecimentos disponíveis, para dar resposta a si-
tuações variáveis e diferentes. Assim, ensinar os 
alunos a resolver problemas supõe dotá-los da ca-
pacidade de aprender a aprender, no sentido de 
habituá-los a encontrar por si mesmos respostas 
às perguntas que os inquietam ou que precisam 
responder, ao invés de esperar uma resposta já 
elaborada por outros e transmitida pelo livro-tex-
to ou pelo professor.
[…]
POZO, Juan Ignacio (org.). A solução de problemas: aprender 
a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: Artmed, 
1998. p. 9.
Interdisciplinaridade
O desenvolvimento de trabalhos interdisciplinares, que per-
mitem aos estudantes perceber a relação dos conteúdos traba-
lhados com a sua realidade e aprofundar o conhecimento sobre 
o tema tratado, permeia toda a coleção. 
É importante destacar:
[...]
Na organização e gestão do currículo, as abor-
dagens disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar 
e transdisciplinar requerem a atenção criteriosa da 
instituição escolar, porque revelam a visão de mun-
do que orienta as práticas pedagógicas dos edu-
cadores e organizam o trabalho do estudante. 
Perpassam todos os aspectos da organização es-
colar, desde o planejamento do trabalho pedagógi-
co, a gestão administrativo-acadêmica, até a 
organização do tempo e do espaço físico e a seleção, 
disposição e utilização dos equipamentos e mobi-
liário da instituição, ou seja, todo o conjunto das 
atividades que se realizam no espaço escolar, em 
seus diferentes 28 âmbitos. As abordagens multi-
disciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinar fun-
damentam-se nas mesmas bases, que são as 
disciplinas, ou seja, o recorte doconhecimento.
[...]
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação 
Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Bási-
ca. Brasília, DF, 2013. p. 27-28. Disponível em: ht-
tps://19q6.short.gy/4QGVaN. Acesso em: 29 jul. 2021.
Na interdisciplinaridade, dois ou mais componentes curriculares 
têm seus conteúdos relacionados para aprofundar o conhecimen-
to. Dessa forma, é possível articular os conteúdos de Geografia, 
como localização e características naturais (relevo, clima, vegetação), 
com outras áreas, discutindo, por exemplo, a letra de uma canção 
que retrate o lugar estudado. Outra possibilidade é recorrer à inte-
ração do componente curricular Geografia com Ciências ou Histó-
ria, buscando compreender, por exemplo, os significados da letra 
da canção pela análise do momento histórico em que foi escrita.
Não se pode confundir interdisciplinaridade com multidisci-
plinaridade. Esta última se dá quando um tema é abordado por 
15
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diversos componentes curriculares, sem necessariamente esta-
belecer um diálogo entre eles.
Além de ser desenvolvida em vários momentos nesta coleção, 
conforme é destacado nas orientações página a página da par-
te específica deste Manual, a seção Tecendo saberes trabalha 
especificamente a interdisciplinaridade. Ela é constituída de ro-
teiros de atividades interdisciplinares que podem ser comple-
mentadas, possibilitando a ampliação dos componentes 
curriculares envolvidos nas atividades.
Avaliação formativa
Nesta coleção, a avaliação é pensada como um processo. Tem 
a perspectiva de ser formativa, contínua, global e adaptável à 
diversidade que caracteriza os diferentes grupos escolares. Isso 
não impede o uso concomitante de outras formas de avaliação, 
incluindo a avaliação final ou somativa, geralmente realizadas no 
fim de um determinado ciclo.
A avaliação formativa parte de uma fase diagnóstica, em que 
é identificado o estado de sensibilização inicial dos estudantes 
perante o que se pretende abordar. É fundamental para o pro-
fessor detectar esse estágio inicial para desenvolver suas estra-
tégias de ensino e aprendizagem. Esse tipo de avaliação 
encontra continuidade ao longo do processo de aprendizagem, 
sendo orientado por objetivos inicialmente delimitados.
Os referenciais teóricos de Philippe Perrenoud (1999) muito 
contribuíram para a proposta de avaliação da coleção. Segundo 
esse autor, a avaliação formativa é uma maneira de regular a ação 
pedagógica. Introduz uma ruptura com os moldes tradicionais 
de avaliação, centrados na contagem de erros e acertos e que 
apenas fornecem uma nota ou um conceito para o desempenho 
do estudante. A avaliação formativa propõe, por sua vez, um 
diagnóstico individual e permanente, em um constante proces-
so de verificação.
Quando falamos em avaliação da aprendizagem, costumamos 
pensar inicialmente nos resultados obtidos pelos estudantes. Po-
rém, já faz muito tempo que, com base na literatura pedagógica 
e nos princípios das reformas educacionais – empreendidas em 
diferentes países –, grupos de educadores mais inquietos se pro-
põem a entender a avaliação como um processo maior, que não 
se limita à valoração de resultados obtidos pelos estudantes. No 
modelo de ensino proposto na atualidade, os componentes de 
avaliação desempenham um papel fundamental no projeto cur-
ricular. Essas ideias são manifestadas por alguns autores consagra-
dos na literatura pedagógica, como Antoni Zabala (1998), ao qual 
a coleção se reporta para elaborar a proposta de avaliação.
O contexto educacional contemporâneo nos instiga a pensar 
na avaliação de modo a romper com a concepção tradicional 
que se dá apenas por meio de instrumentos para inferência de 
nota aos estudantes. Hoje, a avaliação é uma maneira de enten-
der, de acompanhar e de intervir efetivamente na aprendizagem 
dos estudantes. Por isso, é considerada um meio e não um fim. 
Dentro dessa concepção, a avaliação é entendida como um 
momento reflexivo, que exige leitura e estudo, colocando o es-
tudante no centro do processo de aprendizagem. Nesse sentido, 
ele se torna o protagonista de sua evolução e dos progressos 
acadêmicos que alcança (MORETTO, 2014).
Com base nesse modelo, o processo seguido pelos estudan-
tes, o progresso pessoal e o processo coletivo de ensino e apren-
dizagem também constituem componentes ou dimensões da 
avaliação. A formação integral do estudante é a finalidade prin-
cipal do ensino e, portanto, o objetivo é o desenvolvimento de 
todas as suas capacidades e não apenas as cognitivas. Assim, 
muitos dos pressupostos da avaliação mudam.
O objetivo principal da avaliação tomada nessa perspectiva é 
auxiliar o professor em suas tomadas de decisão didático-pedagó-
gicas. Planejar, conduzir e organizar as aulas, gerar devolutivas para 
os estudantes (feedbacks), identificar e diagnosticar lacunas, defi-
ciências e dificuldades, além de remediar tais defasagens são tam-
bém propósitos relacionados à avaliação. (RUSSEL e AIRASIAN, 2014)
A avaliação formativa tem por objetivo avaliar o processo de 
aprendizagem a fim de proporcionar a intervenção pedagógica 
mais adequada em cada momento, possibilitando ao estudante 
dominar de forma gradual os objetivos previstos e acompanhar 
seu progresso. Também facilita que o estudante reconheça suas 
dúvidas e acompanhe de forma contínua o seu processo de 
aprendizagem. Aos professores, esse tipo de avaliação contribui 
para aperfeiçoar o trabalho, uma vez que oferece dados impor-
tantes para o constante planejamento da prática docente. A 
tomada de decisões baseadas em evidências favorece a elabo-
ração de intervenções capazes de auxiliar os estudantes a alcan-
çar os objetivos estabelecidos. (HAYDT, 2006)
Convém ressaltar que a avaliação permite diagnosticar, sobre-
tudo, o grau de qualidade do trabalho e do projeto escolar, tan-
to por parte do professor como dos estudantes. Portanto, 
envolve os dois sujeitos do processo de ensino e aprendizagem, 
permitindo que ambos reflitam sobre seu papel e suas práticas.
Monitoramento e registro
A concepção de avaliação formativa sugere ao professor mo-
nitorar, registrar e estudar o processo de aprendizagem dos es-
tudantes, identificando os avanços e as dificuldades que eles 
apresentam de modo individual e coletivo. Por esse motivo, as 
atividades de aprendizagem oferecem evidências significativas 
para que o professor realize os ajustes necessários no percurso, 
a fim de que todos aprendam.
Nesse sentido, as avaliações diagnósticas possibilitam identificar 
e mapear os conhecimentos prévios dos estudantes e fornecer 
dados para que o professor planeje as próximas etapas do percur-
so didático. Em geral, elas são desenvolvidas no início do ano leti-
vo ou na apresentação de uma nova temática a ser estudada.
16
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Passado o momento inicial, recomenda-se ao docente acom-
panhar o progresso dos estudantes por meio de atividades cujos 
formatos são estabelecidos pelo próprio professor, tomando o 
cuidado de variar as propostas: atividades individuais, em peque-
nos grupos (duplas ou trios), trabalhos em grupo, expressões nas 
formas escrita, visual (em imagens estáticas e vídeos), áudio, en-
tre outras possibilidades criadas por ele. As propostas devem ser 
coerentes aos objetivos estabelecidos e intencionalmente pla-
nejadas na ação docente.
Outro aspecto importante que precisa ser destacado é a ob-
servação do processo de aprendizagem pelo professor. Esse acom-
panhamento deve considerar a escuta ativa, as intervenções que 
levam os estudantes a progredir nos estudos, a apresentação de 
novas perguntas em torno de um mesmo assunto, o registro des-
sas observações, a retomada de aspectos que não foram elucida-
dos, o aprofundamento temático, entre outros aspectos. Observar 
a progressão da aprendizagem dos estudantes significareconhe-
cer como essa aprendizagem se dá de modo individual, compa-
rando o estudante consigo mesmo, mas também com o coletivo, 
de modo a garantir equidade dentro das turmas de estudantes.
O corpo de atividades e as seções propostas nesta coleção 
– trabalhos individuais, em dupla e em grupo, leitura de exem-
plares de diferentes gêneros textuais, análise de obras de arte, 
fotografias, ilustrações, exposição de experiências pessoais, res-
postas orais e escritas, representações, pesquisas, confecção de 
painéis e cartazes, entre outros – servem de base para a obser-
vação sistemática e o acompanhamento do processo de apren-
dizagem. Ressalta-se a importância do uso desses instrumentos 
para efetuar esse tipo de avaliação. Podem-se registrar as obser-
vações em planilhas de acompanhamento (ficha ou caderno) e 
analisá-las no decorrer do processo. Outra sugestão é elaborar 
relatórios para mensurar a trajetória de cada estudante (avanços 
e construções) nas atividades diárias, tanto em trabalhos indivi-
duais como em grupo.
Portfólios e instrumentos de registro processual, que ofereçam 
aos estudantes e às suas famílias evidências do processo de 
aprendizagem e da evolução individual também são formas de 
monitorar e registrar esse percurso, valorizando a produção pes-
soal de cada estudante. Autoavaliações auxiliam os estudantes 
a se reconhecer e a se implicar com a sua aprendizagem, ofere-
cendo momentos de prática reflexiva a eles. No contexto da 
avaliação formativa, constituem mecanismos importantíssimos 
para a construção de significados por parte dos estudantes.
Finalmente, a avaliação por meio de rubricas que retomam os 
objetivos de aprendizagem e os ampliam também se mostra uma 
maneira relevante de acompanhar e de registrar os resultados do 
processo de aprendizagem, declarando a estudantes, professores 
e familiares a progressão do desenvolvimento acadêmico e esco-
lar dos estudantes. As rubricas auxiliam o professor a mapear e 
corrigir o percurso ao longo do processo de ensino, e podem ser 
utilizadas em diferentes momentos, sendo muito importantes 
também no fechamento de uma sequência de estudo. Em diver-
sos momentos nesta coleção, apresentamos sugestões de rubricas 
para o acompanhamento do desempenho dos estudantes, que 
podem ser utilizadas nas atividades de avaliação. Considere tam-
bém estabelecer critérios de avaliação próprios, adaptados ao 
contexto escolar e às características dos estudantes.
Avaliação diagnóstica
A avaliação diagnóstica pode ser desenvolvida no começo do 
ano letivo ou no início de um novo tema de estudo. Ela consiste 
em uma sondagem para identificar e mapear o nível de apren-
dizagem e as possíveis dificuldades dos estudantes. Nesse mo-
mento, se o professor julgar oportuno, ele pode propor questões, 
discussões e atividades para diagnosticar o conhecimento da 
turma.
É importante que as avaliações diagnósticas sejam realizadas 
como sondagem da situação de desenvolvimento escolar dos 
estudantes. Nesse caso, elas podem se basear nas expectativas 
de aprendizagem do ano escolar anterior, considerando os co-
nhecimentos necessários para dar prosseguimento aos estudos 
e com o propósito de dar ao professor elementos para planejar 
o processo de ensino e aprendizagem do ano atual.
Esse tipo de avaliação pode ser realizado por meio de instru-
mentos de registro variados, como nuvens de palavras, formulá-
rios, desenhos, relatos, diagramas, entre outros, favorecendo a 
tomada de decisões baseada nas evidências coletadas. 
Ao realizar uma avaliação diagnóstica, é importante apresen-
tar à turma os resultados gerais, colocando-os em discussão, de 
modo a tornar os estudantes conscientes não só desses resulta-
dos, mas do percurso didático estabelecido a partir dele.
Considerando esse processo, no início de cada volume da 
coleção, na seção Meu ponto de partida, oferecemos atividades 
cuja proposta é analisar os conhecimentos anteriores dos estu-
dantes, que serão centrais para a compreensão dos temas a se-
rem trabalhados no ano que se inicia. Essa é a primeira avaliação 
do ano e busca fornecer parâmetros para a compreensão dos 
conhecimentos adquiridos anteriormente pela turma e das 
aprendizagens individuais. Suas atividades são acompanhadas 
de orientações didáticas e sugestões para a avaliação do desem-
penho dos estudantes, além de estratégias para remediação das 
defasagens de aprendizagem.
Essa avaliação é central para o planejamento do conteúdo 
trabalhado durante o ano, pois, a partir dela, é possível identificar 
o patamar de aprendizado dos estudantes e planejar as aulas de 
acordo com as suas necessidades. As habilidades da BNCC pre-
vistas para o ano letivo que começa são o eixo dessa avaliação. 
Ao longo do trabalho com a coleção, considere a possibili-
dade de promover outros momentos de avaliação diagnóstica, 
por exemplo, nas aberturas de unidades, estimulando os estu-
dantes a expor seus conhecimentos acerca das novas temáticas 
que serão introduzidas.
Avaliações de processo
As avaliações processuais consistem em instrumentos funda-
mentais da avaliação formativa. Por meio delas, o professor mo-
nitora e interfere na aprendizagem dos estudantes, a fim de 
ajudá-los a aprender mais e melhor. 
17
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Dentro do processo avaliativo, é necessário que o professor 
elabore instrumentos de registro do desempenho individual e 
coletivo. Esse registro pode ser mais bem visualizado quando fei-
to em planilhas a serem preenchidas pelo próprio docente, mas 
também em planilhas de autoavaliação, preenchidas pelos estu-
dantes na etapa individual. Quando pensadas para acompanhar 
a aprendizagem e inferir o desempenho da turma, as planilhas 
podem ser mais abrangentes, conforme os exemplos a seguir. 
É importante destacar que ao longo de todo o processo o 
docente forneça devolutivas (feedbacks) construtivas aos estu-
dantes para que cada um se aproprie do seu processo de apren-
dizagem e reconheça pontos fortes e fragilidades existentes. 
Um exemplo de devolutiva coletiva pode ser uma apresen-
tação elaborada pelo professor contendo as questões, as expec-
tativas de resposta e os critérios usados na correção da atividade. 
O docente poderá comentar os padrões de resposta dos estu-
dantes, as dificuldades enfrentadas e possíveis motivos que sus-
tentam essas dificuldades. A apresentação pode ser feita em 
ferramenta digital ou na lousa da sala de aula. No caso do uso 
de ferramentas digitais, alguns aplicativos fornecem gráficos de 
resumo com dados da turma e dados individuais, considerando 
cada estudante e cada questão.
As avaliações de percurso e os feedbacks são usados, ainda, na 
remediação das defasagens evidenciadas ao longo do processo 
de ensino e aprendizagem, de modo a auxiliar os professores a 
ajustar e corrigir o planejamento e as atividades propostas. 
Nesta coleção, as avaliações de processo ocorrem ao longo 
dos capítulos, nas atividades sinalizadas, para o professor, com o 
ícone (Para avaliação), e ao final de cada unidade, na seção 
O que aprendemos?, propondo momentos de avaliação do 
desempenho e das aprendizagens dos estudantes. Essas ativi-
dades são acompanhadas de orientações didáticas e sugestões 
para a avaliação do desempenho dos estudantes, além de estra-
tégias para remediação das defasagens de aprendizagem. 
Os objetivos pedagógicos estabelecidos para cada unidade 
são o eixo das atividades Para avaliação e da seção O que 
aprendemos?.
Considere também utilizar outras atividades do livro ou até 
mesmo elaborar novas atividades para a realização das avaliações 
de processo. 
Para o acompanhamento e o registro do desempenho indi-
vidual e coletivo dos estudantes ao longo da unidade, sugerimos 
a utilização dos quadros a seguir. Eles podem ser preenchidos a 
partir dos resultados das avaliações. 
Quadro 1 – Acompanhamento individual dos estudantes por unidade
Estudante Turma
Objetivos pedagógicosda unidade
1o Bimestre
Desempenho Medidas para consolidar ou remediar aprendizagens
Objetivo 1
Objetivo 2
Objetivo 3
Objetivo 4
Quadro 2 – Acompanhamento coletivo dos estudantes por unidade
Turma Unidade 1
Estudante
Objetivo de aprendizagem 1 Objetivo de aprendizagem 2
Desenvolvido
Desenvolvido 
parcialmente
Em 
desenvolvimento
Desenvolvido
Desenvolvido 
parcialmente
Em 
desenvolvimento
Número 1
Nome do 
estudante
1
Número 2
Nome do 
estudante
1
Número 3
Nome do 
estudante
1
Número 4
Nome do 
estudante
1
Total Alunos Porcentagem Alunos Porcentagem Alunos Porcentagem Alunos Porcentagem Alunos Porcentagem Alunos Porcentagem
4 1 25% 2 50% 1 25%
18
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Avaliação de resultado
As avaliações finais, que conferem as evidências dos resultados 
obtidos no término de um percurso de estudo, são usadas para 
encerrar o processo dentro de uma sequência didática, unidade 
de ensino, bloco temático ou outra forma de organização da 
aprendizagem. 
Por meio desse tipo de avaliação, o professor e o estudante 
podem inferir os avanços e aquilo que ficou em aberto ao longo 
do processo, considerando principalmente dois marcadores tem-
porais: o início do estudo e o final. Aqui, professores e estudantes 
podem visualizar e avaliar o nível de aprendizagem desde o 
ponto inicial até o final e, ainda, atribuir notas e conceitos que 
são reveladores do desempenho dos estudantes.
Considerando esse processo, no final de cada volume da 
coleção, na seção Meu ponto de chegada, oferecemos algu-
mas atividades para a realização da avaliação de resultado de 
final de ano letivo. Essas atividades foram formuladas conside-
rando os objetivos pedagógicos estabelecidos para o volume, 
bem como as habilidades da BNCC a eles relacionadas. Elas são 
acompanhadas de orientações didáticas e sugestões para a 
avaliação do desempenho dos estudantes, além de estratégias 
para remediação das defasagens de aprendizagem.
Para o acompanhamento e o registro do desempenho indi-
vidual e coletivo dos estudantes ao longo do ano, sugerimos a 
utilização dos quadros a seguir. Eles podem ser preenchidos a 
partir dos resultados das avaliações.
Quadro 3 – Acompanhamento individual dos estudantes por volume
Estudante Turma
Objetivos 
pedagógicos 
do ano letivo
1o Bimestre 2o Bimestre 3o Bimestre 4o Bimestre
Desempenho Justificativa Desempenho Justificativa Desempenho Justificativa Desempenho Justificativa
Objetivo 1
Objetivo 2
Objetivo 3
Objetivo 4
Quadro 4 – Acompanhamento coletivo dos estudantes por volume
Turma Unidade 1
Estudante
Objetivo de aprendizagem 1 Objetivo de aprendizagem 2
Desenvolvido
Desenvolvido 
parcialmente
Em 
desenvolvimento
Desenvolvido
Desenvolvido 
parcialmente
Em 
desenvolvimento
Número 1
Nome do 
estudante
1
Número 2
Nome do 
estudante
1
Número 3
Nome do 
estudante
1
Número 4
Nome do 
estudante
1
Total Alunos Porcentagem Alunos Porcentagem Alunos Porcentagem Alunos Porcentagem Alunos Porcentagem Alunos Porcentagem
4 1 25% 2 50% 1 25%
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Remediação das 
aprendizagens
Todo o processo de avaliação formativa, considerando as fases 
diagnóstica, de percurso e de resultado, fornece dados e evidên-
cias para o professor intervir de modo intencional na aprendiza-
gem, a fim de ajudar os estudantes a compreender aquilo que 
estão estudando. 
Os instrumentos usados na avaliação apoiam de modo efetivo 
a aprendizagem de cada estudante durante todo o ano letivo. 
Desse modo, o estudante consegue visualizar suas dificuldades e 
dúvidas e, sobretudo, o professor tem elementos concretos para 
intervir e ajudá-lo a superar suas dificuldades e aprender. 
A remediação das defasagens na aprendizagem precisa con-
siderar vários fatores, entre os quais, as possíveis lacunas de or-
dem conceitual, procedimental e atitudinal, as dificuldades e os 
transtornos de aprendizagem, o contexto sociocultural da uni-
dade escolar e dos estudantes, entre outros. 
Para atuar efetivamente na remediação das defasagens, é 
possível elaborar atividades e materiais complementares que 
auxiliem o estudante em seu aprendizado. É muito importante 
que o professor conheça o perfil de aprendizagem de seus 
estudantes e, a partir dele, selecione e planeje as propostas 
mais adequadas para cada necessidade. Trata-se de um pro-
cesso individualizado que traz ganhos para os estudantes e 
para a turma.
Organização geral da coleção
A coleção foi elaborada com um conjunto de seções e 
boxes que oferecem ao professor tarefas pertinentes às ope-
rações constitutivas da Geografia e que corresponde às prin-
cipais competências requeridas pelo componente curricular. 
Algumas delas dão certa autonomia ao fazer e pensar indivi-
dual e deixam uma margem de manobra ao estudante, para 
que ele consiga selecionar os conceitos e as informações de 
que precisa para dar conta da tarefa, sempre com auxílio ou 
mediação do professor.
A ordem dos capítulos atende aos principais conceitos nor-
teadores da Geografia. Por isso, a distribuição dos conteúdos 
nos capítulos proporciona aos estudantes um aproveitamento 
conceitual contínuo, bem como propõe condições pedagógi-
cas que permitem desenvolver competências e habilidades 
gerais e específicas dos conhecimentos geográficos durante o 
processo de aprendizagem.
Estrutura dos volumes
Esta coleção é formada por cinco volumes. O volume 1 contém 
duas unidades com dois capítulos cada uma. Os volumes 2, 3, 4 e 
5 são divididos em quatro unidades com dois capítulos cada uma.
Acompanhando os processos de alfabetização e literacia, o 
volume 1 é todo em caixa-alta. No volume 2, usa-se caixa-alta 
apenas nas duas primeiras unidades. Em todos os volumes é 
proposta uma organização que visa facilitar a prática do profes-
sor e permitir a construção de rotinas escolares, fundamentais 
no processo de aprendizagem.
Os volumes da coleção estão estruturados da seguinte forma:
Abertura de unidade
As aberturas de unidade estão dispostas em páginas duplas 
espelhadas, com uma ilustração relacionada ao conteúdo que 
será desenvolvido na unidade e atividades orais que têm o ob-
jetivo de mobilizar os conhecimentos prévios dos estudantes. As 
unidades são divididas em dois capítulos.
Seções e boxes
Meu ponto de partida
Avaliação diagnóstica, que tem o objetivo de verificar os 
conhecimentos prévios dos estudantes, de forma a identificar 
suas necessidades e as possibilidades de desenvolvimento dos 
conteúdos do ano letivo que se inicia. A seção Meu ponto de 
partida aparece exclusivamente no início de cada volume, antes 
da primeira unidade. É composta de atividades variadas, que 
consideram o desenvolvimento dos estudantes tendo como 
eixo as habilidades propostas pela BNCC.
Para iniciar
Atividades orais que exploram textos e imagens com o obje-
tivo de: fazer um trabalho de antecipação e de mobilização dos 
conhecimentos prévios das crianças; estimular a fluência em 
leitura oral, a capacidade de ouvir e a socialização das ideias; 
incentivar o respeito a opiniões diferentes e o trabalho coletivo. 
Localiza-se no início de cada capítulo.
Minha coleção de palavras de 
Geografia
Atividades com palavras-chave da Geografia que permitem o 
trabalho conjunto com Língua Portuguesa e visam promover o uso 
produtivo das habilidades de alfabetização e literacia, aprofundar 
temas relacionados ao conhecimento geográfico e ampliar o de-
senvolvimento de vocabulário dos estudantes. São desenvolvidas 
em dois momentos: ao longo dos capítulos, por meio de atividades 
orais, e na seção O que estudamos, no final da unidade, quando 
são retomadas e sistematizadas, estimulando a produção de escrita.
Assim também aprendo
Atividades lúdicas que permitem ao estudante um novo 
aprendizado por meio da exploração de tiras, histórias em qua-
drinhos, jogos, pinturas etc. Não tem lugarfixo; pode aparecer 
em qualquer posição ao longo da unidade.
20
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Tecendo saberes
Atividades que favorecem intencionalmente o trabalho inter-
disciplinar ou com outras áreas do saber e a ampliação do reper-
tório cultural dos estuantes. Ocorre uma vez a cada duas 
unidades e não tem localização fixa.
Pesquise
Atividades que demandam pesquisa individual ou em grupo 
com o objetivo de complementar ou aprofundar o conhecimen-
to dos estudantes. Não tem lugar fixo; pode aparecer em qual-
quer posição ao longo da unidade.
Desafio
Atividades que desafiam os estudantes a fazer descobertas, 
comparações e encontrar solução para um problema. Não 
tem lugar fixo; pode aparecer em qualquer posição ao longo 
da unidade.
Saiba mais
Atividades que complementam o que está sendo estudado, 
com o objetivo de promover a ampliação de saberes motivada 
pelo conhecimento inicial. Não tem lugar fixo; pode aparecer em 
qualquer posição ao longo da unidade.
Glossário
Relação de termos próprios da Geografia que podem susci-
tar dúvidas nos estudantes. Localiza-se no final do volume, com 
a indicação da página de ocorrência e a explicação do signifi-
cado de acordo com o contexto textual. A utilização desse 
recurso favorece, em muitos casos, o trabalho interdisciplinar 
com História, Ciências, Matemática e Língua Portuguesa, por 
exemplo. A consulta ao Glossário deve ser recorrente, e a sele-
ção de palavras pode ser ampliada, de acordo com a necessi-
dade e a realidade escolar, estimulando o desenvolvimento de 
vocabulário e a produção de escrita.
Vocabulário
Palavras mais complexas que merecem explicação para auxi-
liar os estudantes a compreender o texto, favorecendo o desen-
volvimento de vocabulário. Não tem lugar fixo; pode aparecer 
em qualquer posição ao longo da unidade.
O que estudamos
Localizada no final de cada unidade, apresenta atividades que 
promovem a síntese do conteúdo estudado utilizando procedi-
mentos específicos do componente curricular. Os estudantes têm 
a oportunidade de retomar os conteúdos conceituais, atitudinais 
e procedimentais trabalhados, reforçando o processo de aprendi-
zagem. Ao longo dos volumes, as atividades propostas aumentam 
gradativamente sua complexidade, considerando o desenvolvi-
mento escolar dos estudantes. Tem a seguinte estrutura:
Eu escrevo e aprendo – proposição de atividades que prio-
rizam a produção de escrita dos estudantes.
Minha coleção de palavras de Geografia – retoma e siste-
matiza as palavras-chave do componente curricular Geografia 
apresentadas na unidade. Propõe atividades de leitura oral e 
produção de escrita relacionadas ao termo.
Eu desenho e aprendo – atividades que trabalham a lingua-
gem gráfica, a criatividade e a reflexão dos estudantes.
Sugestões
Indicações de livros, sites, músicas, filmes etc. para ampliar 
o repertório dos estudantes e contribuir com o desenvolvi-
mento da competência leitora. Localiza-se após a seção O 
que estudamos.
O que aprendemos?
Localizada ao final de cada unidade, a seção O que apren-
demos? avalia os conteúdos estudados ao longo da unidade, 
tendo como parâmetro os respectivos objetivos pedagógicos 
e habilidades da BNCC. Neste momento avaliativo deve ser 
verificada a necessidade de retomada de conteúdos e as pos-
sibilidades de remediação de defasagens. Tais estratégias são 
apresentadas no material para o professor. Desse modo, é pos-
sível acompanhar e remediar dificuldades, adequando o pla-
nejamento de acordo com o desenvolvimento da turma.
Meu ponto de chegada
Nessa seção, presente no final de cada volume da coleção, 
são avaliados os conteúdos estudados no volume, tendo como 
eixo as habilidades da BNCC e os objetivos pedagógicos esta-
belecidos para o ano letivo que se encerra. Após verificar o 
atingimento dos objetivos e em que medida, devem ser esta-
belecidas as estratégias de retomada de conteúdos e as possi-
bilidades de remediação de defasagens, que são sugeridas no 
material para o professor.
Progressão didática das 
unidades temáticas da BNCC 
na coleção
As unidades e os capítulos dos cinco volumes acompanham 
a progressão didática das unidades temáticas, dos objetos 
de conhecimento e das habilidades da BNCC relativos a cada 
ano escolar, relacionando os conhecimentos dos anos anterio-
res com os conhecimentos dos anos posteriores.
Nesse sentido, os cinco volumes da coleção estão assim 
organizados: Volume 1 – Unidade 1 (Meu lugar no mundo) e 
Unidade 2 (A vida cotidiana e a natureza); Volume 2 – Unidade 
1 (A vida em comunidade), Unidade 2 (Localizar e representar 
espaços), Unidade 3 (Viver e trabalhar) e Unidade 4 (O ambien-
te em que vivemos); Volume 3 – Unidade 1 (A cidade e o cam-
po), Unidade 2 (Representações cartográficas), Unidade 3 
(Explorar paisagens) e Unidade 4 (O trabalho cria paisagens); 
Volume 4 – Unidade 1 (No mundo dos mapas), Unidade 2 (A 
21
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interdependência campo-cidade), Unidade 3 (O território bra-
sileiro) e Unidade 4 (O ser humano e a natureza); Volume 5 – 
Unidade 1 (Conhecendo o Brasil), Unidade 2 (Vivendo no Brasil), 
Unidade 3 (As cidades e o trabalho) e Unidade 4 (Ambiente e 
qualidade de vida).
A unidade temática O sujeito e seu lugar no mundo sa-
lienta as noções de pertencimento e identidade. Nos volumes 
1, 2 e 3 desta coleção, essas noções são trabalhadas com base 
no espaço de vivência dos estudantes, tendo como foco o 
respeito às diferenças, a valorização de costumes e tradições 
de sua comunidade, assim como os diferentes modos de vida. 
Já nos volumes 4 e 5, as dinâmicas sociais são desenvolvidas 
em um espaço mais amplo – a cidade, o município, o estado 
–, com a proposta de investigar os fluxos migratórios no Brasil, 
a contribuição de diferentes povos na formação do país e a 
diversidade cultural brasileira. Se nos volumes 1, 2 e 3 a inves-
tigação do processo migratório concentra-se no bairro ou em 
outros lugares próximos dos estudantes, como a escola, nos 
volumes 4 e 5 assume papel importante, evidenciando mudan-
ças nas paisagens do território nacional, na sua forma de ocu-
pação, nas desigualdades sociais e na difusão de costumes e 
tradições, com destaque para a valorização das populações 
tradicionais e dos povos indígenas e sua situação no contexto 
atual da sociedade brasileira.
Nos volumes 1, 2 e 3, a unidade temática Conexões e esca-
las estimula os estudantes a articular espaços e fatos de seu 
cotidiano, explorando, por exemplo, como os ritmos naturais 
interferem no dia a dia das pessoas, observando e comparando 
fotos de um mesmo lugar ao longo do tempo, analisando a 
forma como os grupos humanos de diferentes tempos e espa-
ços têm de se relacionar com a natureza. Nos volumes 4 e 5, as 
articulações são ampliadas, favorecendo a compreensão dos 
estudantes sobre as relações entre o urbano e o rural, entre as 
funções das cidades e o modo como a ciência, a tecnologia, o 
trabalho, os meios de transporte e de comunicação interligam, 
conectam e relacionam os lugares do Brasil e do mundo, em 
diferentes escalas no espaço e no tempo. Nesses volumes, a 
maneira como os processos naturais e socioeconômicos atuam 
na sociedade e transformam as paisagens nos diferentes luga-
res também é aprofundada.
A unidade temática Mundo do trabalho, nos volumes 1, 2 
e 3, explora as características das atividades humanas desen-
volvidas nos espaços de vivência dos estudantes, assim como 
as técnicas e os materiais utilizados na construção dos diferen-
tes tipos de moradia e dos objetos de uso cotidiano. Nos volu-
mes 4 e 5, são aprofundadas as características do trabalho 
humano, com a apresentação dos setores da economia, os 
processos de produção, circulação e consumo de um produto, 
as características do trabalhono campo e na cidade ao longo 
do tempo e as transformações no espaço agrário e urbano 
provocadas pelas novas tecnologias. O avanço tecnológico, 
particularmente nos volumes finais da coleção, permeia várias 
situações, não só no contexto do mundo do trabalho como 
também nas representações gráficas.
Na unidade temática Formas de representação e pensa-
mento espacial, encontra-se o elemento estruturador desta 
coleção: a alfabetização cartográfica. Nos volumes 1, 2 e 3, a al-
fabetização cartográfica desenvolve noções e referências espa-
ciais elementares e são apresentadas diferentes formas de 
representação gráfica, como o croqui. Nos volumes 4 e 5, os 
estudantes avançam no desenvolvimento do pensamento es-
pacial e adquirem domínio na leitura e elaboração de mapas e 
gráficos, consolidando princípios do raciocínio geográfico, como 
localização e correlação. 
Merece destaque o cuidado com os conceitos de imagem 
tridimensional e imagem bidimensional, diretamente ligados às 
visões oblíqua e vertical, apresentados de forma mais contun-
dente a partir do 3o ano e aprofundados nos volumes do 4o e do 
5o anos. Esse assunto é trabalhado com a apresentação de ima-
gens feitas por VANT (drone) e imagens de satélite.
Seguindo a proposta da BNCC, esta coleção apresenta a par-
te mais complexa do entendimento da passagem da visão tridi-
mensional para o espaço bidimensional no 5o ano, retomando 
e ampliando temas do 4o ano; para tanto, são apresentadas as 
curvas de nível. 
Fazendo elo com o pensamento espacial, todo esse encami-
nhamento permite aos estudantes criar condições de ler efeti-
vamente uma representação cartográfica compatível com seu 
ano escolar.
Nos volumes 1, 2 e 3, esta coleção trabalha a unidade temá-
tica Natureza, ambientes e qualidade de vida, propondo 
aos estudantes que investiguem, em seus lugares de vivência, 
como é a relação da sociedade com a natureza, como os ritmos 
da natureza se manifestam, como os recursos naturais são usa-
dos e, numa escala pequena, quais são os problemas socioam-
bientais decorrentes. Nos volumes 4 e 5, o assunto é ampliado, 
trabalhando-se, por meio de mapas e fotos, a transformação 
das paisagens e da natureza em função das atividades humanas 
e os problemas ambientais decorrentes dessas mudanças no 
campo e na cidade.
Entretanto, não foi somente a preocupação em mostrar os 
impactos negativos na qualidade de vida que norteou o traba-
lho com essa unidade temática ao longo dos cinco volumes da 
coleção. Houve também grande cuidado em mostrar as pos-
sibilidades de atuação de cada um de nós como protagonistas 
de ações regeneradoras.
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Como planejar o ano letivo
O livro didático é um recurso aberto e pode ser utilizado de diferentes maneiras. Dessa forma, 
o professor deve elaborar o planejamento do ano letivo, primeiramente, de forma a adaptar-se às 
suas estratégias pedagógicas em sala de aula e visando à construção de um roteiro adequado à 
sua realidade escolar. Um segundo ponto importante para o planejamento é organizar o calendá-
rio de acordo com as aulas destinadas ao componente curricular Geografia, ou seja, desenvolver 
os conteúdos propostos em tempo determinado. 
É importante que sejam pensados também os projetos que serão integrados a outros compo-
nentes curriculares.
O planejamento é a produção de um plano de ação pedagógica intencional, pautada em ob-
jetivos de aprendizagem para os estudantes. Assim, ele deve evitar uma utilização burocrática do 
material didático ou a simples subtração de conteúdo. Operacionalizar o planejamento é um ca-
minho que deve ser projetado pelo professor, e o uso do livro didático não precisa ditar o ritmo 
de trabalho, mas deve servir de guia não só para você, como também para os estudantes.
Para o planejamento do ano letivo, cada volume da coleção foi elaborado com base em obje-
tivos pedagógicos adequados ao ano escolar a que se destina. Esses objetivos pedagógicos foram 
estabelecidos considerando as habilidades da BNCC e as práticas do componente curricular Geo-
grafia. Para o volume do 5o ano, temos os seguintes objetivos:
1. Ler, comparar e compreender diferentes tipos de representações gráficas e espaciais, analisando 
possíveis transformações nas paisagens e estabelecendo relações de conexão e hierarquia 
entre diferentes cidades (EF05GE08, EF05GE09).
2. Identificar e comparar mudanças e transformações promovidas pelo desenvolvimento tecno-
lógico na agropecuária, na indústria, no comércio, nos serviços e nos meios de transporte e de 
comunicação (EF05GE05, EF05GE06). 
3. Conhecer características da população brasileira, descrevendo e relacionando movimentos 
migratórios e condições de infraestrutura e identificando diferenças e desigualdades sociais, 
étnico-raciais e étnico-culturais em diferentes territórios (EF05GE01, EF05GE02).
4. Identificar os diferentes tipos de energia que podem ser utilizados no cotidiano das populações 
e na produção agrícola, industrial e extrativa (EF05GE07).
5. Reconhecer características da cidade, analisar suas interações com o campo e com outras cida-
des e identificar suas formas e funções, analisando as mudanças sociais, econômicas e ambien-
tais provocadas pelo crescimento urbano (EF05GE03, EF05GE04).
6. Reconhecer, comparar e descrever atributos de qualidade ambiental e distinguir responsabi-
lidades do poder público, do setor privado e da sociedade na busca por qualidade de vida 
(EF05GE10, EF05GE12).
7. Identificar e descrever problemas ambientais em escala local, nacional e global e discutir as 
propostas implementadas pelo poder público para a conservação da natureza, para problemas 
ambientais e para a melhoria da qualidade de vida (EF05GE11, EF05GE12).
As seções e atividades de avaliação desta coleção estão em consonância com os objetivos 
pedagógicos de cada volume e de suas respectivas unidades, bem como com os conteúdos ex-
plorados pelos estudantes ao longo de cada ano letivo. É muito importante que eles estejam fa-
miliarizados não só com o conteúdo, mas também com o formato das avaliações, para que 
consigam compreender os objetivos dos instrumentos. O objetivo das avaliações é mostrar a você 
e aos estudantes os avanços e as dificuldades encontrados durante o estudo.
Nas páginas a seguir, apresentamos uma sugestão de planejamento anual, com a indicação dos 
tópicos, seções e páginas do Livro do Estudante que podem ser trabalhados semana a semana, 
bem como os conteúdos e as principais práticas pedagógicas relacionadas.
Orientações para este volume
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O ano letivo, semana a semana
Planejamento anual
Planejamento didático Cronograma
Tópicos e seções do Livro do 
Estudante
Conteúdos
Práticas pedagógicas
Aulas 
previstas
Semanas
M
e
se
s
B
im
e
st
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s
Livro do Estudante BNCC
Meu ponto de partida (p. 8-11) Avaliação diagnóstica 2 1
1
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1
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 b
im
e
st
re
Unidade 1 - Conhecendo o Brasil 
(p. 12-13)
Levantamento de conhecimentos prévios, 
reconto, compreensão de textos
1
2Capítulo 1 - Representação do 
espaço (p. 14)
Levantamento de conhecimentos prévios
EF05GE08
EF05GE09
O Brasil no mundo (p. 15-27)
Proporção e escala 
Paralelos e meridianos
Pontos colaterais
Compreensão de textos, produção de escrita, 
compreensão de mapas, atividade avaliativa 3
3
Tecendo saberes (p. 28-29) Rotação e translação Compreensão de textos
Representando altitudes (p. 30-31) Altitude Compreensão de textos, produção de escrita 1
4
Pesquise (p. 31) Transformações da paisagem Atividade de pesquisa 1
Representando altitudes (p. 32-37) Altitudes e representações
Compreensão de textos, produção de escrita, 
desenvolvimento de vocabulário, compreensão 
de mapas e gráficos, atividade avaliativa
2 5
Capítulo 2 - Representação do 
espaço urbano (p. 38)
Levantamento de conhecimentosprévios, 
reconto, compreensão de textos
EF05GE03
EF05GE04
EF05GE06
EF05GE08
EF05GE09
EF05GE11
1
6
2
o
 m
ê
s
As transformações das paisagens 
urbanas (p. 39-43)
Transformações da paisagem
Crescimento ordenado e 
desordenado das cidades
Compreensão de textos, produção de 
escrita, desenvolvimento de vocabulário, 
compreensão de mapas
2
7As conexões entre as cidades 
(p. 44-47)
Regiões metropolitanas
Compreensão de textos, produção de escrita, 
compreensão de mapas
1
Pesquise (p. 47)
Eixos de circulação e 
comunicação
Atividade avaliativa 1
8
Saiba mais (p. 48-49) Diferentes paisagens Atividade avaliativa 1
O que estudamos (p. 50-51) Atividades de retomada de conteúdo 1
9
O que aprendemos? (p. 52-53) Avaliação de processo 1
Período de ajuste do calendário 2 10
Unidade 2 - Vivendo no Brasil 
(p. 54-55)
Levantamento de conhecimentos prévios
1
11
3
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 m
ê
s
2
o
 b
im
e
st
re
Capítulo 3 - A população brasileira 
(p. 56)
Levantamento de conhecimentos prévios, 
reconto, compreensão de textos
EF05GE01
EF05GE02
Quantos somos? (p. 57-63)
Distribuição da população 
mundial
Crescimento, composição e 
distribuição da população 
brasileira
Compreensão de textos, produção de escrita, 
compreensão de mapas e gráficos, atividade 
avaliativa
3
12
Quem somos? (p. 64-67)
Principais grupos étnicos do 
Brasil
Compreensão de textos, produção de escrita, 
compreensão de mapas
2 13
Desafio (p. 68-69) Resistência indígena Compreensão de textos, produção de escrita 1
14
Quem somos? (p. 70)
Principais grupos étnicos do 
Brasil
Compreensão de textos, produção de 
escrita, desenvolvimento de vocabulário, 
compreensão de mapas, atividade avaliativa
1
Pesquise (p. 71)
Contribuições africanas na 
língua portuguesa
Atividade de pesquisa
1
Saiba mais (p. 71) Resistência negra Compreensão de textos, produção de escrita
Quem somos? (p. 72-73)
Principais grupos étnicos do 
Brasil
Compreensão de textos, produção de escrita, 
compreensão de mapas, atividade avaliativa
1 15
Capítulo 4 - A construção do 
espaço brasileiro (p. 74)
Levantamento de conhecimentos prévios, 
reconto, compreensão de textos
EF05GE01
EF05GE02
EF05GE04
EF05GE05
EF05GE09
4 16/17
4
o
 m
ê
s
Um país de migrações (p. 75-85)
Ocupação do território 
brasileiro
Migrações
Compreensão de textos, produção de escrita, 
desenvolvimento de vocabulário, compreensão 
de mapas e gráficos, atividade avaliativa
Um país com muitas desigualdades 
(p. 86-92)
Desigualdade social
Compreensão de textos, produção de escrita, 
compreensão de mapas, atividade avaliativa 2 18
Assim também aprendo (p. 93) Desigualdade social Compreensão de textos
O que estudamos (p. 94-95) Atividades de retomada de conteúdo 1
19
O que aprendemos? (p. 96-97) Avaliação de processo 1
Período de ajuste do calendário 2 20
24
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Planejamento anual
Planejamento didático Cronograma
Tópicos e seções do Livro do 
Estudante
Conteúdos
Práticas pedagógicas
Aulas 
previstas
Semanas
M
e
se
s
B
im
e
st
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s
Livro do Estudante BNCC
Unidade 3 - As cidades e o trabalho 
(p. 98-99)
Levantamento de conhecimentos prévios
1
21
5
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 m
ê
s
3
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im
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st
re
Capítulo 5 - O crescimento das 
cidades (p. 100)
Levantamento de conhecimentos prévios, 
reconto, compreensão de textos
EF05GE03
EF05GE04
EF05GE08
EF05GE09
As cidades se transformam 
(p. 101-105)
Formas e funções urbanas
Funções turísticas
Compreensão de textos, produção de 
escrita, desenvolvimento de vocabulário, 
compreensão de mapas
3
22Pesquise (p. 105) Atividades econômicas Atividade avaliativa
As cidades se transformam (p. 106) Funções turísticas Compreensão de textos, produção de escrita
Saiba mais (p. 107) Funções turísticas Atividade de pesquisa 1
23
Interações urbanas (p. 108)
Interações urbanas
Deslocamento entre cidades
Compreensão de textos, produção de escrita, 
compreensão de mapas
1
Desafio (p. 109) Deslocamentos entre cidades Compreensão de textos
Assim também aprendo (p. 109) Interações urbanas Atividade avaliativa
Interações urbanas (p. 110-111) Deslocamentos entre cidades
Compreensão de textos, produção de escrita, 
compreensão de mapas
1
24
Capítulo 6 - O trabalho e a 
tecnologia (p. 112)
Levantamento de conhecimentos prévios
EF05GE04
EF05GE05
EF05GE06
EF05GE07
EF05GE08
2
25
Mudanças no campo e na cidade 
(p. 113-117)
Tecnologia e a transformação 
da paisagem
Tecnologias e o trabalho
Compreensão de textos, produção de escrita, 
compreensão de gráficos, atividade avaliativa
Energia, transporte e comunicação 
(p. 118)
Fontes de energia Compreensão de textos, produção de escrita 1
Pesquise (p. 119) História da iluminação
Compreensão de textos, produção de escrita, 
atividade de pesquisa
1
26
Tecendo saberes (p. 120-121) Fontes de energia Compreensão de textos 1
6
o
 m
ê
s
Energia, transporte e comunicação 
(p. 122-132)
Usina hidrelétrica
Redes de circulação
Redes de comunicação
Vias de circulação
Compreensão de textos, produção de escrita, 
compreensão de mapas, atividade avaliativa
3
27
28
Assim também aprendo (p. 133) Formas de comunicação Compreensão de textos 1
O que estudamos (p. 134-135) Atividades de retomada de conteúdo 1
29
O que aprendemos? (p. 136-137) Avaliação de processo 1
Período de ajuste do calendário 2 30
Unidade 4 - Ambiente e qualidade 
de vida (p. 138-139)
Levantamento de conhecimentos prévios
1
31
7
o
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ê
s
4
o
 b
im
e
st
re
Capítulo 7 - O ambiente e a 
sociedade (p. 140)
Levantamento de conhecimentos prévios, 
reconto, compreensão de textos
EF05GE10
EF05GE11
EF05GE12
Qualidade ambiental (p. 141-143) Ciclo da água
Compreensão de textos, produção de escrita, 
atividade avaliativa
1
Problemas ambientais (p. 144-146) Poluição
Compreensão de textos, produção de 
escrita, desenvolvimento de vocabulário, 
compreensão de mapas
1
32
Pesquise (p. 146) Marés negras Atividade de pesquisa 1
Problemas ambientais (p. 147-153)
Desmatamento e queimadas
Descarte incorreto de lixo
Outros tipos de poluição
Compreensão de textos, produção de escrita, 
compreensão de mapas
3
33
34
Desafio (p. 153) História do lixo Compreensão de textos 1
Saiba mais (p. 154) Pegada ecológica Compreensão de mapa
1
35
Problemas ambientais (p. 155) Pegada ecológica Compreensão de textos, produção de escrita
Capítulo 8 - Quem cuida do nosso 
ambiente? (p. 156)
Levantamento de conhecimentos prévios, 
reconto, compreensão de textos
EF05GE10
EF05GE11
EF05GE12
2
Em busca de soluções (p. 157-161)
Unidades de conservação 
Organizações Não 
Governamentais (ONGs)
Compreensão de textos, produção de 
escrita, desenvolvimento de vocabulário, 
compreensão de mapas, atividade avaliativa 36
8
o
 m
ê
s
Melhorias na qualidade de vida 
(p. 162-163)
Qualidade de vida Compreensão de textos, produção de escrita 1
Desafio (p. 163) Qualidade de vida Atividade avaliativa 1
37Assim também aprendo 
(p. 164-165)
Problemas ambientais e 
possíveis soluções
Compreensão de textos 1
25
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As competências e habilidades 
da BNCC
Competências gerais da Educação 
Básica 
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamen-
te construídos sobre o mundo físico, social, cultu-
ral e digital para entender e explicar a realidade, 
continuar aprendendo e colaborar para a construção 
de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abor-
dagem própria das ciências, incluindo a investiga-
ção, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a 
criatividade, para investigar causas, elaborar e 
testar hipóteses, formular e resolver problemas e 
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos 
conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artís-
ticas e culturais, das locais às mundiais, e também 
participar de práticas diversificadas da produção 
artístico-cultural.4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou vi-
sual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, 
sonora e digital –, bem como conhecimentos das 
linguagens artística, matemática e científica, para 
se expressar e partilhar informações, experiências, 
ideias e sentimentos em diferentes contextos e pro-
duzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de 
informação e comunicação de forma crítica, signi-
ficativa, reflexiva e ética nas diversas práticas so-
ciais (incluindo as escolares) para se comunicar, 
acessar e disseminar informações, produzir conhe-
cimentos, resolver problemas e exercer protagonis-
mo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências cul-
turais e apropriar-se de conhecimentos e experiên-
cias que lhe possibilitem entender as relações 
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas 
alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu pro-
jeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência 
crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informa-
ções confiáveis, para formular, negociar e defender 
ideias, pontos de vista e decisões comuns que res-
peitem e promovam os direitos humanos, a cons-
ciência socioambiental e o consumo responsável em 
âmbito local, regional e global, com posicionamen-
to ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos 
outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física 
e emocional, compreendendo-se na diversidade hu-
mana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, 
com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de con-
flitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e pro-
movendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, 
com acolhimento e valorização da diversidade de 
indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, iden-
tidades, culturas e potencialidades, sem preconcei-
tos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, res-
ponsabilidade, flexibilidade, resiliência e determi-
nação, tomando decisões com base em princípios 
éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e so-
lidários.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação 
Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: Minis-
tério da Educação, 2018. p. 9-10. Disponível em: 
https://19q6.short.gy/TRQreM. Acesso em: 28 jul. 2021.
Competências específicas de 
Ciências Humanas para o Ensino 
Fundamental
1. Compreender a si e ao outro como identidades dife-
rentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em 
uma sociedade plural e promover os direitos humanos.
2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio 
técnico-científico-informacional com base nos co-
nhecimentos das Ciências Humanas, considerando 
suas variações de significado no tempo e no espaço, 
para intervir em situações do cotidiano e se posicio-
nar diante de problemas do mundo contemporâneo.
3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do 
ser humano na natureza e na sociedade, exercitan-
do a curiosidade e propondo ideias e ações que 
contribuam para a transformação espacial, social 
e cultural, de modo a participar efetivamente das 
dinâmicas da vida social.
Planejamento anual
Planejamento didático Cronograma
Tópicos e seções do Livro do 
Estudante
Conteúdos
Práticas pedagógicas
Aulas 
previstas
Semanas
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Livro do Estudante BNCC
O que estudamos (p. 166-167) Atividades de retomada de conteúdo 1
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re
O que aprendemos? (p. 168-169) Avaliação de processo 1
Meu ponto de chegada (p. 170-173) Avaliação de resultado 2 39
Período de ajuste do calendário 2 40
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Habilidades previstas para este ano letivo
Unidades 
temáticas
Objetos de 
conhecimento
Habilidades
O sujeito e seu lugar no 
mundo
Dinâmica populacional
(EF05GE01) Descrever e analisar dinâmicas populacionais na Unidade 
da Federação em que vive, estabelecendo relações entre migrações e 
condições de infraestrutura.
Diferenças étnico-raciais e étnico-
-culturais e desigualdades sociais
(EF05GE02) Identificar diferenças étnico-raciais e étnico-culturais e 
desigualdades sociais entre grupos em diferentes territórios.
Conexões e escalas Território, redes e urbanização
(EF05GE03) Identificar as formas e funções das cidades e analisar as 
mudanças sociais, econômicas e ambientais provocadas pelo seu 
crescimento.
(EF05GE04) Reconhecer as características da cidade e analisar as 
interações entre a cidade e o campo e entre cidades na rede urbana.
Mundo do trabalho Trabalho e inovação tecnológica
(EF05GE05) Identificar e comparar as mudanças dos tipos de trabalho 
e desenvolvimento tecnológico na agropecuária, na indústria, no 
comércio e nos serviços.
(EF05GE06) Identificar e comparar transformações dos meios de 
transporte e de comunicação.
(EF05GE07) Identificar os diferentes tipos de energia utilizados na 
produção industrial, agrícola e extrativa e no cotidiano das populações.
Formas de representação 
e pensamento espacial
Mapas e imagens de satélite
(EF05GE08) Analisar transformações de paisagens nas cidades, 
comparando sequência de fotografias, fotografias aéreas e imagens de 
satélite de épocas diferentes.
Representação das cidades e do 
espaço urbano
(EF05GE09) Estabelecer conexões e hierarquias entre diferentes cidades, 
utilizando mapas temáticos e representações gráficas.
Natureza, ambientes e 
qualidade de vida
Qualidade ambiental
(EF05GE10) Reconhecer e comparar atributos da qualidade ambiental 
e algumas formas de poluição dos cursos de água e dos oceanos 
(esgotos, efluentes industriais, marés negras etc.).
Diferentes tipos de poluição
(EF05GE11) Identificar e descrever problemas ambientais que ocorrem 
no entorno da escola e da residência (lixões, indústrias poluentes, 
destruição do patrimônio histórico etc.), propondo soluções (inclusive 
tecnológicas) para esses problemas.
Gestão pública da qualidade de 
vida
(EF05GE12) Identificar órgãos do poder público e canais de participação 
social responsáveis por buscar soluções para a melhoria da qualidade 
de vida (em áreas como meio ambiente, mobilidade, moradia e direito 
à cidade) e discutir as propostas implementadas por esses órgãos que 
afetam a comunidade em que vive.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: Ministério da 
Educação, 2018. p. 378-379. Disponível em: https://19q6.short.gy/TRQreM. Acesso em: 28 jul. 2021.
4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dú-
vidas com relação a si mesmo, aos outros e às di-
ferentes culturas, com base nos instrumentos de 
investigação das Ciências Humanas, promovendo 
o acolhimento e a valorização da diversidade de 
indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, iden-
tidades, culturas e potencialidades, sem preconcei-
tos de qualquer natureza.
5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no 
mesmo espaço e em espaços variados, e eventos 
ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço 
e em espaços variados.
6. Construir argumentos, com base nos conhecimen-
tos das Ciências Humanas, para negociar e defen-
der ideias e opiniões que respeitem e promovam os 
direitos humanos e a consciência socioambiental, 
exercitando a responsabilidade e o protagonismo 
voltados para o bem comum e a construção de uma 
sociedade justa, democrática e inclusiva.
7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e ico-
nográfica e diferentes gêneros textuais e tecnolo-
gias digitais de informação e comunicação no 
desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal 
relacionado a localização, distância, direção, dura-
ção, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação 
Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: 
Ministério da Educação, 2018. p. 356-357. 
Disponível em: https://19q6.short.gy/TRQreM.Acesso em: 28 jul. 2021.
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Referências bibliográficas comentadas
BALCHIN, W. G. V. Graphicacy. Geography, n. 57, p. 185–195, 1972.
Os estudos sobre o espaço visual são analisados pelo autor 
neste artigo, em faixas etárias que correspondem ao Ensino 
Fundamental – Anos Iniciais. Apresenta estudos sobre os com-
ponentes da inteligência, por meio da graficacia, numeracia, 
articulacia e literacia. 
BERTIN, J. Sémiologie Graphique: les diagrammes, les réseaux, les 
cartes. Paris: Mouton & Gauthier-Villars, 1967. 
Nesta obra, o autor discute a semiologia gráfica como forma 
visual da reflexão lógica. O visual e a lógica são dois domínios 
nos quais a criança é excelente. Ele apresenta as relações de 
semelhança, de ordem e proporcionalidade entre conjunto 
de dados.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. 
Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponí-
vel em: https://tedit.net/cOJHJB. Acesso em: 4 mar. 2021.
Este documento reúne as aprendizagens essenciais que os 
estudantes devem desenvolver em cada etapa da Educação 
Básica.
HAYDT, Regina Celia C. Curso de didática geral. São Paulo: Ática, 
2006. 
Este livro traz reflexões sobre a prática educativa, oferecendo 
base teórica para as decisões de sala de aula. O planejamento, 
os objetivos, os currículos e a avaliação são descritos e anali-
sados, de forma a possibilitar aos professores meios para ava-
liar as propostas educacionais. Contém também um roteiro 
de atividades e textos complementares. 
LE SANN, J. G. Elaboration d’un matériel pédagogique pour l’enseig-
nement des notions géographiques de base, dans les classes primai-
res, au Brésil. 1989, Tese de Doutorado em Geografia – École des 
Hautes Études en Sciences Sociales.
Com base na proposta apresentada por Bertin, em Semiologia 
Gráfica, e nos pressupostos de Piaget, a autora desenvolve o 
seu trabalho sobre representações gráficas e cartográficas 
com crianças do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, em Belo 
Horizonte- MG.
MORETTO, Vasco Pedro. Prova: um momento privilegiado de 
estudo, não um acerto de contas. Rio de Janeiro: Lamparina, 2014.
Este livro é destinado a professores, visando auxiliá-los a res-
significar a prova como instrumento de avaliação. Dois pontos 
básicos são tratados ao longo da obra: como realizar uma 
aula eficiente, a partir dos pressupostos da perspectiva cons-
trutivista sociointeracionista, e os fundamentos para um pro-
cesso de avaliação da aprendizagem. 
OLIVEIRA, L. de. Estudo metodológico e cognitivo do mapa. São 
Paulo: USP-IGEOG, 1978. 
A autora analisa o mapeamento de acordo com o desenvol-
vimento do indivíduo. Assim, ao tratar de mapas infantis apre-
senta a necessidade de estudar os mecanismos perceptivos 
e cognitivos que as crianças usam ao mapear. Suas pesquisas 
focam os mapas para crianças e as bases para uma metodo-
logia dos mapas.
PAGANELLI, T. Y. Para a construção do espaço geográfico na criança. 
1982, Dissertação de Mestrado em Educação – FGV/IESAE.
A contribuição deste trabalho é basicamente o processo da 
operacionalização das relações espaciais. A análise está cen-
trada no papel da percepção e da locomoção no espaço 
geográfico e a pesquisa se desenvolveu com base nos expe-
rimentos de Piaget e seus colaboradores.
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das 
aprendizagens. Porto Alegre: Artmed, 1999.
A avaliação, mesmo sendo uma das grandes contradições da 
educação, é relacionada ao princípio do êxito escolar. A partir 
desse ponto, a obra mostra a complexidade do problema da 
avaliação, que por sua vez jamais é analisada em si mesma, 
mas sim como componente de um sistema de ação.
POZO, Juan Ignácio (org.). A solução de problemas: Aprender a 
resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: Artmed, 1998.
O ensino dos procedimentos e a criação de estratégias de 
solução de problemas pelos alunos é o foco deste livro, des-
tacando o papel do professor nestes procedimentos. Destaca 
a aprendizagem da solução de problemas ao gerar no aluno 
a atitude de procurar respostas para suas próprias perguntas.
RUSSELL, M. K.; AIRASIAN, P. W. Avaliação em sala de aula: concei-
tos e aplicações. 7. ed. Porto Alegre: AMGH, 2014.
Neste livro, a avaliação é abordada como componente-chave 
de todos os aspectos educacionais. Além disso, apresenta 
novas abordagens, resultantes das tecnologias computacio-
nais utilizadas nas escolas.
SIMIELLI, M. E. R. O mapa como meio de comunicação: implicações 
no ensino de geografia do 1o grau. 1986, Tese de Doutorado em 
Geografia – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, 
Universidade de São Paulo.
A autora apresenta o mapa como meio de comunicação em 
detrimento do mapa como ilustração, analisando detalhada-
mente a proposta de vários autores. Desenvolve sua pesquisa 
no Ensino Fundamental com mapas físicos de relevo e hidro-
grafia e a capacidade dos estudantes em ler estas informações. 
ZABALA, Antoni et al. Como aprender e ensinar competências. Por-
to Alegre: Artmed, 2009.
A obra apresenta novo enfoque sobre o trabalho de formação 
e de desenvolvimento de competências no ensino, de tal 
modo que possam ser utilizadas em situações reais. 
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5 ANO
Geografia
Ensino Fundamental • Anos Iniciais
Maria Elena Simielli
Bacharela e licenciada em Geografi a pela Universidade de São Paulo (USP)
Professora doutora em Geografi a e professora livre-docente 
do Departamento de Geografi a – Pós-graduação 
na Universidade de São Paulo (USP)
Ex-professora dos Ensinos Fundamental e Médio na rede pública 
e em escolas particulares do estado de São Paulo
1 edição, São Paulo, 2021
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Direção editorial: Lauri Cericato
Gestão de projeto editorial: Heloisa Pimentel
Gestão de área: Brunna Paulussi
Coordenação de área: Carlos Eduardo de Almeida Ogawa
Edição: Felipe Vinícius dos Santos e Patricia Silva Coelho
Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi e Camila Cunha
Revisão: Mariana Braga de Milani (ger.), Alexandra Costa da Fonseca, 
Ana Maria Herrera, Ana Paula C. Malfa, Carlos Eduardo Sigrist, 
Flavia S. Vênezio, Gabriela M. Andrade, Heloísa Schiavo, Hires Heglan, 
Luciana B. Azevedo, Luís M. Boa Nova, Luiz Gustavo Bazana, 
Patricia Cordeiro, Patrícia Travanca, Sandra Fernandez, 
Sueli Bossi e Vanessa P. Santos
Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.), 
Keila Grandis (edição de arte), Arte Ação (diagramação)
Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (coord.), 
 campos de iconografia (pesquisa iconográfica), 
Emerson de Lima (tratamento de imagens)
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Fernanda Carvalho (coord.), 
Erika Ramires e Márcio Henrique (analistas adm.)
Ilustrações: Cláudio Chiyo, Félix Reiners, Fórmula Produções, 
Ilustra Cartoon, Ingeborg Asbach, Newton Foot, Osni de Oliveira, 
Rodval Matias, Romont Willy e Vanessa Alexandre
Cartografia: Mouses Sagiorato
Design: Tatiane Porusselli (proj. gráfico), Luis Vassallo (capa e Manual do Professor)
Foto de capa: ti-ja/Getty Images 
Todos os direitos reservados por Editora Ática S.A.
Avenida Paulista, 901, 4o andar
Jardins – São Paulo – SP – CEP 01310-200
Tel.: 4003-3061
www.edocente.com.br
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
Angélica Ilacqua - CRB-8/7057
2021
Código da obra CL 720036
CAE 775436 (AL) / 775530 (PR)
1a edição
1a impressão
De acordo com a BNCC.
Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens 
presentesnesta obra didática. Colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões 
de créditos e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que, 
eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão, 
são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.
Impressão e acabamento
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3
Apresentação
Caro estudante,
Esta coleção foi feita pensando em você, uma criança que está 
começando a grande aventura de explorar o mundo por meio dos 
estudos.
Como professora, procuro sempre estimular cada estudante a 
reconhecer como a Geografi a está presente no dia a dia, de uma 
maneira tão natural que às vezes nem pensamos nela.
Por isso, neste livro, você vai trabalhar de forma prática. 
Orientado por seu professor, é você quem vai construir a Geografi a, 
tanto na sala de aula quanto nas outras atividades do dia a dia.
Espero que este livro ajude você, estudante, a compreender 
melhor o mundo em que vivemos e a participar dele ativamente 
para construir uma sociedade cada vez melhor.
Que tal embarcar nessa viagem?
A autora
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
• A sua família é parecida com a família da 
ilustração? Na sua família há mais crianças, 
adultos ou idosos?
• E a maioria da população brasileira, será que 
é formada por crianças, adultos ou idosos?
• Como você descreveria o povo brasileiro?Não escreva 
no livro.
55
Conheça seu livro
Este livro contém quatro unidades. Cada unidade tem dois capítulos.
Unidade
2 Vivendo no Brasil
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54
Abertura de unidade
No início de cada unidade, 
há uma ilustração e algumas 
questões para despertar 
seu interesse pelo que será 
estudado.
Pesquise
Você vai 
pesquisar, 
interpretar 
informações 
e ampliar seu 
conhecimento.
Meu ponto 
de partida
1. Leia o trecho da reportagem a seguir. Depois, responda às questões no caderno.
Não escreva 
no livro.
Lenilde Rodrigues dos Santos, 63 anos, saiu de uma das comunidades mais pobres do 
interior de Sergipe, o Distrito de Malhadas, na cidade Jaboatão. Em fevereiro de 1978, em 
uma viagem longa, feita a bordo de ônibus e de trem, seguiu, com o marido, cinco filhos pe-
quenos e uma sobrinha, em direção ao bairro Parque das Bandeiras, na Área Continental de 
São Vicente [no estado de São Paulo]. [...]. 
“A situação era muito difícil lá. Meu marido veio primeiro. Ficou quatro anos e meio tra-
balhando [...] e depois foi nos buscar”, conta a dona de casa. Sozinha, com cinco crianças no 
sertão nordestino, ela se viu obrigada a trabalhar nas plantações de uma fazenda para sus-
tentar a família. [...].
A primeira moradia de Lenilde junto com o marido, em São Vicente, foi uma pequena 
casa de dois cômodos. [...].
MIGRANTES nordestinos contam suas histórias ao Diário do Litoral. Diário do Litoral, 3 nov. 2014. 
Disponível em: https://19q6.short.gy/Un6mmB. Acesso em: 14 jul. 2021.
a) Por que Lenilde e sua família se deslocaram de Jaboatão para São Vicente?
b) A história Lenilde tem a ver com um movimento populacional importante na for-
mação da sociedade brasileira e na cultura do país. Que movimento é esse?
c) Você conhece alguma contribuição da cultura nordestina nos costumes das pes-
soas com quem você convive ou no lugar onde mora? Anote no caderno.
2. Observe a paisagem da fotografia a seguir. Depois, responda às questões no 
caderno.
a) Que elementos você observa no 
plano assinalado com a letra A?
b) O que você observa no plano assi-
nalado com a letra B?
c) Em que plano está a cidade? E em 
que plano está o campo?
d) Ao comparar os planos A e B, o que 
você conclui sobre as paisagens do 
campo e da cidade? Elas são pare-
cidas ou são diferentes? Vista aérea de Tomazina, no estado do Paraná, 2020.
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Plano A
Plano B
Plano C
8
a) Em que área a ocupação urbana é maior? 
b) Podemos dizer que as metrópoles do Rio de Janeiro e de São Paulo estão com-
pletamente conectadas? Explique.
Pesquise
Você vai pesquisar informações sobre alguns eixos de circulação e de redes de 
informação e comunicação na área da megalópole em formação. 
1. Qual é o principal eixo de circulação viária entre as metrópoles do Rio de Janeiro 
e de São Paulo? 
2. Pesquise quais são os cinco principais aeroportos dessa região.
3. Observe o mapa ao lado. Brasil: domicílios com 
acesso à internet – 2016
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
PACÍFICO
EQUADOR
TRÓP
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GO
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MS
SP
PR
SC
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RJ
ES
AC
RO
MT
55º O
0º 
ESCALA
Quilômetros
0 530 1060
Até 50
De 50,01 a 70
Mais de 70
LEGENDA
Domicílios com acesso
à internet (%)
IBGE. Atlas geográfico escolar. 8. ed. 
Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 142.
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a) Você viu que as cidades localizadas em uma megalópole em formação estão 
conectadas por diferentes redes. O mapa acima mostra qual rede?
b) Localize no mapa a área da megalópole em formação Rio de Janeiro-São 
Paulo/Campinas. Identifique na legenda a porcentagem de domicílios com 
acesso à internet nos estados dessa megalópole em formação e anote no 
caderno.
c) Há relação entre a existência de uma megalópole e uma extensa rede de 
comunicação? Explique.
Não escreva 
no livro.
47
5
CAPÍTULO
O crescimento das cidades
Para iniciar
Com a orientação do professor, formem grupos e treinem para fazer um jogral com os 
versos a seguir. Em seguida, declamem o jogral que ensaiaram para o restante da turma.
1. Segundo o poema, qual foi o progresso criado pelo ser humano?
2. Que tipos de paisagem são citados no poema?
3. O que você acha que significam os versos “O homem fica perdido [...] / Com o pro-
gresso descomunal / Que ele próprio fez criar.”?
Cidade
Arrogante chega o homem
Com a maquinaria à mão.
[…] 
Constrói pontes, rodovias, muda a 
mata completamente.
Ergue casa, edifícios
[…]
Da antiga zona rural 
Nasce a cidade agitada.
O homem fica perdido
[…]
Com o progresso descomunal
Que ele próprio fez criar.
[…]
Não escreva 
no livro.
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MENDES, Iara Machado. Olhares & trilhas.
Uberlândia: Universidade Federal de Uberlândia, 
2002. p. 51-52.
100
saberesTecendo
Existem várias fontes de energia: água, petróleo, carvão, óleo, bagaço de cana, gás 
natural, Sol, vento, marés, etc.
Observe a ilustração e as fotos e conheça algumas fontes e tipos de energia mais 
utilizados no Brasil. 
Usina hidrelétrica no rio Uruguai, em Itá, 
no estado de Santa Catarina, 2018.
Plataforma de petróleo em Niterói, no 
estado do Rio de Janeiro, 2021.
Ilustra Cartoon/Arquivo da editora
1 A água é a fonte da energia 
hidrelétrica, a mais usada no Brasil. As 
usinas hidrelétricas transformam a força da 
água em eletricidade.
2 O petróleo atualmente é uma 
importante fonte de energia termelétrica
no mundo. A gasolina e o óleo diesel, 
combustíveis usados em automóveis, 
caminhões, ônibus, trens e aviões, são 
derivados do petróleo. Esse tipo de energia 
provoca muita poluição.
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Tecendo saberes
Aqui você vai 
entrelaçar 
conhecimentos 
adquiridos por meio 
da Geografia com 
conhecimentos 
ligados a outros 
componentes 
curriculares.
Meu ponto 
de partidaAntes de 
começar seus 
estudos, você vai 
fazer algumas 
atividades para 
avaliar seus 
conhecimentos 
para iniciar este 
ano escolar. 
Abertura de 
capítulo
Imagens, textos 
lúdicos e atividades 
da seção Para iniciar 
estimulam você a 
conversar com os 
colegas sobre os 
assuntos que serão 
estudados.
4
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Eu desenho e aprendo
1. As ilustrações a seguir representam as funções das cidades e o trabalho e a tecno-
logia, assuntos importantes estudados nesta unidade. Observe-as atentamente.
2. Agora é a sua vez! Com base nos estudos desta unidade, identifique nas ilustrações 
elementos que se relacionem com as funções das cidades e o trabalho e a tecnologia. 
Anote-os no caderno.
3. Em uma folha avulsa, faça um desenho utilizando os elementos que você identificou 
na etapa anterior. Complemente-o com novos elementos que também se relacionem 
com esses temas.
4. Elabore uma legenda para o desenho que você produziu.
5. Com a orientação do professor, compartilhe seu desenho com os colegas. Explique 
como os elementos escolhidos e os elementos que você desenhou se relacionam 
com as funções das cidades e o trabalho e a tecnologia.
Invenções – Ciência e tecnologia: ideias que mudaram o mundo. 
São Paulo: Ciranda Cultural, 2010.
O livro pretende dar um salto no tempo, partindo das primeiras 
invenções até a era da tecnologia.
Meu computador, a internet... e eu!!, de Jérôme Colombain. 
São Paulo: Escala Educacional, 2008.
O mundo virtual é fabuloso, mas ao mesmo tempo é muito perigoso. 
O livro apresenta conselhos sobre como usar o computador e a internet 
sem correr riscos.
SUGESTÕES
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Ícones
Para casa
Meu ponto 
de chegada
1. Observe a fotografia aérea a seguir, que retrata apenas um trecho da imensa aglo-
meração denominada Região Metropolitana de São Paulo.
Não escreva 
no livro.
Responda no caderno: 
a) Um importante fator é responsável pela formação das regiões metropolitanas 
brasileiras. Qual é esse fator?
b) Como são formadas as regiões metropolitanas como a representada na foto-
grafia? Explique. 
2. As fontes de energia movimentam os meios de transporte e as indústrias, dão suporte 
às atividades agrícolas, comerciais e de serviços e são fundamentais para o funciona-
mento de milhares de apare-
lhos que utilizamos no dia a dia. 
Observe o esquema ao lado e 
identifique as fontes de energia 
indicadas com letras. Anote-as 
no caderno. 
No primeiro plano, vista aérea 
de parte do município de São 
Paulo e, ao fundo, de parte do 
município de Osasco, no estado 
de São Paulo, 2017.
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Meu ponto 
de chegada
Ao final deste 
livro, você fará 
atividades 
para avaliar os 
conhecimentos 
adquiridos neste 
ano escolar. 
Saiba mais
Textos, imagens 
e atividades para 
ampliar seus 
conhecimentos 
e aguçar sua 
curiosidade.
O que estudamos
É o encerramento da unidade de estudo. Aqui 
você vai trabalhar a escrita e o desenho, além 
de ver sugestões de livros, filmes e sites de 
pesquisa.
Desafio
Oportunidade de 
fazer descobertas 
e comparações, 
em grupo ou 
individualmente. Minha coleção 
de palavras de 
Geografia
Ao longo dos capítulos 
e no final de cada 
unidade, você vai 
encontrar atividades 
que exploram o sentido 
de algumas palavras 
importantes para a 
Geografia.
O que 
aprendemos?
Ao final de cada 
unidade, você fará 
algumas atividades 
para avaliar o que 
aprendeu. 
O que estudamos
Eu escrevo e aprendo
1. Leia as frases a seguir. Elas aparecem nos capítulos desta unidade e são importantes 
para o tema que você estudou.
Capítulo 5 – O crescimento das cidades
A ampliação dos meios de comunicação (televisão, internet, smartphones, etc.) tem 
modificado os hábitos dos habitantes de pequenas cidades ou de áreas rurais. Essas 
modificações decorrem da maior interação entre esses habitantes e o modo de vida 
dos habitantes de médios e grandes centros urbanos.
Capítulo 6 – O trabalho e a tecnologia
A primeira fonte de energia utilizada pelo ser humano foi o fogo, obtido da queima 
da madeira e do carvão vegetal. Depois, aprendemos a utilizar o carvão mineral, a 
água, o petróleo, o Sol, o vento e alguns vegetais, como a cana-de-açúcar, para gerar 
a energia de que precisamos para realizar nossas atividades diárias.
2. Selecione duas palavras, uma de cada capítulo. Com elas, redija no caderno duas 
frases relacionadas ao tema dos capítulos da unidade.
3. Com a orientação do professor, formem grupos e redijam um texto informativo sobre 
o que vocês estudaram nesta unidade. Depois, confeccionem um mural coletivo com 
os textos produzidos pelos colegas.
Em cada capítulo desta unidade, há uma palavra destacada para 
a Minha coleção de palavras de Geografia. Você também fez ativida-
des com essas palavras para saber como utilizá-las quando precisar 
escrever um pequeno texto de Geografia. Veja quais são essas pa-
lavras no quadro ao lado.
1. O que você aprendeu com essas duas palavras? Discuta com os colegas. 
2. Em dupla, escrevam uma frase para cada uma dessas palavras. As frases devem 
estar ligadas ao que vocês aprenderam no capítulo. Depois, com a orientação do 
professor, formem grupos e leiam o que escreveram.
Minha coleção de palavras de Geografia
,
Turismo,
página 106.
Usina 
hidrelétrica, 
página 123.
Não escreva 
no livro.
134
a) Escolham um problema representado nas ilustrações e pensem em outra solução 
para ele, além da que foi sugerida acima. 
b) Representem essa solução com desenhos ou colagens em uma folha de cartoli-
na. Depois, apresentem para o restante da turma. 
Assim também aprendo
Conheça alguns problemas ambientais e possíveis soluções para 
melhorar a qualidade de vida das pessoas. 
1. Observe as ilustrações a seguir. Depois, organizados em grupos, façam o que se pede.
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SOUSA, Mauricio de. Turma da Mônica em: ecologia urbana. São Paulo: Instituto Cultural Mauricio de Sousa, 1996. p. 2; 19.
Não escreva 
no livro.
164
Saiba mais
Outra forma de estudar e conhecer 
melhor as cidades é ver como elas foram 
representadas no cinema. Muitas cidades 
são retratadas em diferentes produções. 
O filme brasileiro de animação O menino 
e o mundo, do diretor Alê Abreu, ganhou 
muitos prêmios ao mostrar a visão de uma 
criança sobre a cidade grande.
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Cartaz de divulgação da animação 
O menino e o mundo, 2014.
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Sinopse
Sofrendo com a falta do pai, um menino 
deixa sua aldeia e descobre um mundo fan-
tástico dominado por máquinas-bichos e es-
tranhos seres. Uma inusitada animação com 
várias técnicas artísticas que retrata as 
questões do mundo moderno através do olhar 
de uma criança.
CINE Belas Artes. O menino e o mundo. 
Disponível em: https://tedit.net/VzyIHc. 
Acesso em: 22 jun. 2021. 
Veja, a seguir, algumas cenas do filme.
48
Não escreva 
no livro.
Com os colegas, leia os textos a seguir em voz alta.
Texto 1
Historicamente, a noção de cidade tem sido atribuída à concentração populacional 
e à existência de um ambiente de trocas, de ligações, de transferências materiais e 
imateriais; portanto um ambiente que envolve fluxos, circulação [...].
IBGE. Arranjos populacionais e concentrações urbanas do Brasil. Rio de Janeiro: 
IBGE, 2015. p. 12.
Texto 2
[...] os deslocamentos populacionaisassumem um protagonismo nunca visto quan-
do vinculados aos movimentos da economia e da sociedade, impulsionando novas 
formas de expansão urbana e propiciando também o aparecimento de megacidades e 
fortes interações entre centros de pequeno e médio portes em função do movimento 
para estudo e trabalho, entre outros.
IBGE. Arranjos populacionais e concentrações urbanas do Brasil. Rio de Janeiro: 
IBGE, 2015. p. 14.
1. Conversando com os colegas, selecionem um assunto que vocês identificam como 
sendo comum aos dois textos. 
2. No caderno, escreva uma frase sobre o assunto que vocês discutiram.
Desafio
Assim também aprendo
Leia a tira do Chico Bento.
SOUSA, Mauricio de. Chico Bento, n. 247, p. 34, jul. 1996.
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1. Que hábito de consumo dos habitantes da cidade é apresentado na tirinha?
2. Em sua opinião, esse hábito pode ser apenas dos habitantes das grandes cidades?
3. Que crítica é apresentada no último quadro? Converse com o professor e os colegas.
109
3. Observe a ilustração abaixo. Ela representa a altitude de alguns dos 
picos mais elevados do Brasil.
a) Procure na ilustração o nome dos estados brasileiros onde se localizam os qua-
tro picos de maior altitude. 
b) Procure descobrir a altitude do município onde você mora. Assim, saberá a quan-
tos metros ele está em relação ao nível do mar. 
Esses picos foram reunidos na ilustração para você poder comparar as diferentes altitudes. 
Porém, lembre-se de que eles estão situados em diferentes estados brasileiros. 
Elaborado pela autora com base em: IBGE. Atlas geográfi co escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 157, 166, 170-171, 173, 175-176.
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Neblina (AM), 
2ç995 m de altitude
31 de março (AM), 
2ç974 m de altitude Pedra da Mina
(MG/SP), 2ç798 m
de altitude
Bandeira (MG/ES), 
2ç891 m de altitude
Paraná (PR), 
1ç922 m de altitude
Igreja (SC), 
1ç822 m de altitude
Jabre (PB), 
1ç197 m de altitude
Barbado (BA), 
2ç033 m de altitude
Agulhas Negras (MG/RJ), 
2ç791 m de altitude
Você viu na ilustração acima alguns picos que existem no Brasil. 
PICO
1. O que é um pico?
2. No estado onde você mora existe algum pico de altitude elevada? Qual é o nome 
dele? Pesquise e, depois, anote no caderno. 
Minha coleção de palavras de Geografia
Não escreva 
no livro.
32
168
O que aprendemos?
1. Observe a foto de um ambiente em que ocorreu intervenção humana. Responda às 
questões no caderno.
a) Que problema é retratado 
na imagem?
b) Como essa situação pode ter 
ocorrido ou se intensificado?
c) O que pode ser feito para 
diminuir esse problema?
Não escreva 
no livro.
Descarte irregular de lixo em São Paulo, 
no estado de São Paulo, 2021.
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2. Leia a charge a seguir. Depois, responda às questões no caderno. 
a) Que tipo de poluição é retratado 
na charge?
b) A mensagem transmitida pelo 
alto-falante é de que devemos 
conservar o ambiente. Na charge 
há coerência entre a fala do ba-
lão e o carro? Explique.
3. Você se lembra do conceito de “pegada ecológica”? Ele está ligado ao consumo de 
recursos naturais que cada pessoa utiliza para manter seu modo de vida.
Leia as frases a seguir e, no caderno, escreva os números de 1 a 6. Faça um círculo 
verde no número daquelas que são positivas para o planeta e um X vermelho nas 
que são negativas.
1. Separar o lixo reciclável do não reciclável.
2. Comprar roupas novas toda semana.
3. Usar o carro para distâncias curtas.
4. Jogar o papel de bala pela janela do carro.
5. Pisar nas flores e grama das praças.
6. Fazer uma hortinha em casa.
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Para avaliação
Assim também 
aprendo
Histórias em quadrinhos, 
tirinhas e brincadeiras 
para ajudar seu 
aprendizado.
Atividade oral
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Sumário
Meu ponto de partida ................................................8
Unidade 1 Conhecendo o Brasil ............. 12
Capítulo 1
Representação do espaço ....................................... 14
O Brasil no mundo ................................................................. 15
Tecendo saberes .................................................................... 28
Representando altitudes ................................................ 30
Capítulo 2
Representação do espaço urbano ............... 38
As transformações das paisagens urbanas .. 39
As conexões entre as cidades ................................... 44
O que estudamos ..................................................................50
O que aprendemos? ............................................................ 52
Unidade 2 Vivendo no Brasil ..................... 54
Capítulo 3
A população brasileira ................................................ 56
Quantos somos? ......................................................................57
Quem somos? ........................................................................... 64
Capítulo 4
A construção do espaço brasileiro ...............74
Um país de migrações .......................................................75
Um país com muitas desigualdades .................... 86
O que estudamos .................................................................. 94
O que aprendemos? ............................................................ 96
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Unidade 3 As cidades e o trabalho ... 98
Capítulo 5
O crescimento das cidades .................................100
As cidades se transformam .........................................101
Interações urbanas ............................................................108
Capítulo 6
O trabalho e a tecnologia ...................................... 112
Mudanças no campo e na cidade ......................... 113
Energia, transporte e comunicação ....................118
Tecendo saberes ..................................................................120
O que estudamos ................................................................ 134
O que aprendemos? .......................................................... 136
Unidade 4 Ambiente e 
qualidade de vida .................... 138
Capítulo 7
O ambiente e a sociedade ...................................140
Qualidade ambiental ......................................................... 141
Problemas ambientais ....................................................144
Capítulo 8
Quem cuida do nosso ambiente? ................156
Em busca de soluções .....................................................157
Melhorias na qualidade de vida ............................. 162
O que estudamos ................................................................166
O que aprendemos? ..........................................................168
Meu ponto de chegada ..................................... 170
Glossário .......................................................................................174
Referências bibliográfi cas comentadas.......... 176
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Meu ponto 
de partida
1. Leia o trecho da reportagem a seguir. Depois, responda às questões no caderno.
Não escreva 
no livro.
Lenilde Rodrigues dos Santos, 63 anos, saiu de uma dascomunidades mais pobres do 
interior de Sergipe, o Distrito de Malhadas, na cidade Jaboatão. Em fevereiro de 1978, em 
uma viagem longa, feita a bordo de ônibus e de trem, seguiu, com o marido, cinco filhos pe-
quenos e uma sobrinha, em direção ao bairro Parque das Bandeiras, na Área Continental de 
São Vicente [no estado de São Paulo]. [...]. 
“A situação era muito difícil lá. Meu marido veio primeiro. Ficou quatro anos e meio tra-
balhando [...] e depois foi nos buscar”, conta a dona de casa. Sozinha, com cinco crianças no 
sertão nordestino, ela se viu obrigada a trabalhar nas plantações de uma fazenda para sus-
tentar a família. [...].
A primeira moradia de Lenilde junto com o marido, em São Vicente, foi uma pequena 
casa de dois cômodos. [...].
MIGRANTES nordestinos contam suas histórias ao Diário do Litoral. Diário do Litoral, 3 nov. 2014. 
Disponível em: https://19q6.short.gy/Un6mmB. Acesso em: 14 jul. 2021.
a) Por que Lenilde e sua família se deslocaram de Jaboatão para São Vicente?
b) A história Lenilde tem a ver com um movimento populacional importante na for-
mação da sociedade brasileira e na cultura do país. Que movimento é esse?
c) Você conhece alguma contribuição da cultura nordestina nos costumes das pes-
soas com quem você convive ou no lugar onde mora? Anote no caderno.
2. Observe a paisagem da fotografia a seguir. Depois, responda às questões no 
caderno.
a) Que elementos você observa no 
plano assinalado com a letra A?
b) O que você observa no plano assi-
nalado com a letra B?
c) Em que plano está a cidade? E em 
que plano está o campo?
d) Ao comparar os planos A e B, o que 
você conclui sobre as paisagens do 
campo e da cidade? Elas são pare-
cidas ou são diferentes?
Porque a comunidade onde ela vivia era pobre e a sua situação de vida era difícil.
1. b) O texto se refere às migrações internas, isto 
é, aos deslocamentos populacionais realizados no 
interior de todo o território brasileiro.
1. c) Resposta pessoal. Danças, instrumentos musicais, festejos religiosos, comidas típicas, músicas e 
outros elementos da cultura nordestina poderão ser citados e/ou pesquisados pelos estudantes.
2. a) Ruas asfaltadas, diferentes edificações próximas umas das outras, algumas árvore e 
carros.
Áreas com 
vegetação, construções esparsas, rio, etc.
A cidade 
aparece no plano A e o campo no plano B.
As paisagens do campo e da cidade são diferentes. Nas cidades predominam elementos 
culturais e no campo os elementos naturais.
Vista aérea de Tomazina, no estado do Paraná, 2020.
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Plano A
Plano B
Plano C
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Meu ponto de partida
Avaliando e remediando 
aprendizagens
Para o começo do trabalho neste 
ano letivo, no início do volume, pro-
pomos algumas atividades, dispostas 
na seção Meu ponto de partida, pa-
ra auxiliá-lo no reconhecimento dos 
conhecimentos prévios dos estudan-
tes. Com elas, além de identificar esses 
conhecimentos prévios, esperamos 
que você possa compreender melhor 
as eventuais defasagens apresentadas 
pelos estudantes em relação aos co-
nhecimentos essenciais para prosse-
guir neste ano letivo.
Trata-se de uma avaliação diagnós-
tica inicial, preparada especialmente 
para o acompanhamento do proces-
so de aprendizagem individual e co-
letivo dos estudantes. Essas atividades 
têm dois objetivos principais: primei-
ro, fornecer-lhe pistas de interven-
ções pedagógicas necessárias para 
remediar e lidar melhor com defasa-
gens na aprendizagem; segundo, 
ajudá-lo a definir os conhecimentos 
esperados para o 5o ano de acordo 
com as temáticas, com os objetos de 
conhecimento e as habilidades da 
BNCC, bem como com as propostas 
deste livro.
Atividade 1
Ao realizar a atividade 1, espera-se 
que os estudantes compreendam o 
significado e a importância das mi-
grações internas, deslocamentos po-
pulacionais relevantes na história e na 
formação cultural do Brasil.
Verifique se eles compreenderam 
que uma característica da população 
brasileira é a sua mobilidade no terri-
tório nacional. Proponha a leitura do 
texto em voz alta de forma conjunta 
e dialogada. 
Para lidar com as dificuldades, 
lacunas e defasagens de aprendiza-
gem, você pode apresentar um ma-
pa do Brasil e localizar com os 
estudantes os estados de origem e 
destino de Lenilde, analisando em 
conjunto por quantos estados ela 
teve de se deslocar, se os estados 
de origem e chegada ficam na mes-
ma região.
Atividade 2
Reconhecer os elementos que ca-
racterizam o campo e a cidade e 
comparar as diferentes formas de 
organização e distribuição dos elementos pre-
dominantes em cada conjunto espacial é o ob-
jetivo da atividade 2. As atividades de leitura 
orientada dessas paisagens são importantes 
para que, no decorrer dos estudos, os estudan-
tes estejam aptos a analisar fotografias geradas 
por satélites artificiais e outras formas de repre-
sentação gráfica e cartográfica. Também é im-
portante para que, posteriormente, eles 
compreendam as transformações das paisagens 
geográficas, reconheçam as interações entre o 
campo e a cidade e entre as cidades nas redes 
urbanas.
Observe se estudantes reconhecem as prin-
cipais especificidades do campo e da cidade 
apresentadas na imagem. 
Para remediar eventuais dificuldades obser-
vadas durante e ao final da atividade, proponha 
a leitura orientada de outras fotografias de pai-
sagens urbanas e rurais.
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3. Antes de chegar à mesa como suco para ser consumido, as laranjas passam por um 
processo de transformação. Sobre esse processo, faça o que se pede.
a) Observe as fotografias a seguir, das principais etapas pelas quais as laranjas 
passam até chegarem a nossas mesas em forma de suco. Leia as legendas, or-
dene as fotografias na sequência correta e anote a resposta no caderno.
Ordem correta: 2, 1, 5, 4 e 3.
b) Qual etapa representada nas fotografias ocorre exclusivamente no campo? E qual 
das etapas ocorre na cidade com maior oferta e variedade de produtos? Registre 
as respostas no caderno. 
c) Ao identificar e ordenar as etapas da produção ao consumo do suco de laranja, 
é possível afirmar que o campo e a cidade se relacionam? Por quê?
3. b) A produção da laranja ocorre 
exclusivamente no campo (fotografia 2) e 
a distribuição do suco com maior oferta e 
variedade de produtos (fotografia 4), na cidade.
3. c) Sim, porque parte das etapas é realizada no campo e 
parte é realizada na cidade. Além disso, as etapas da cidade 
não poderiam acontecer sem as etapas do campo e vice-versa.
Transporte de laranjas. Colheita de laranjas.
Prateleiras de suco em um 
supermercado.
Meninas tomando suco de laranja.
Envase de suco de laranja.
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no livro.
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Atividade 3
A sequência produção-transporte-
-consumo é uma abordagem eficaz 
para explorar as relações entre a cida-
de e o campo ao estabelecer uma 
rede de ligações sociais e econômicas 
entre esses conjuntos espaciais. Essa 
é a ideia que dá suporte ao trabalho 
com a atividade 3. Antes da realização 
individual dos exercícios, explore oral-
mente cada uma das fotografias com 
os estudantes. Lance questionamen-
tos como: “Onde as pessoas estão?”, 
“O que estão fazendo?”, “Como é o 
trabalho das pessoas e onde estão 
sendo realizados?”. O exercício de lei-
tura das legendas e ordenação das 
imagens é um instrumento interes-
sante para verificar se os estudantes 
construíram esse conhecimento, ne-
cessário para compreender novas e 
mais complexas relações entre o cam-
po e a cidade.
Verifique seos estudantes enten-
deram que parte das etapas de pro-
dução, transformação e consumo do 
suco de laranja é feita no campo e 
parte é feita na cidade. Esse é um pas-
so para que, gradativamente, eles 
compreendam que campo e cidade 
se relacionam, do ponto de vista tan-
to econômico (produção, transporte 
e consumo) quanto social (pelo tra-
balho das pessoas).
Para remediar eventuais defasa-
gens, proponha mais atividades sobre 
as etapas percorridas por outras ma-
térias-primas/produtos que eles con-
somem no dia a dia, como o leite e o 
iogurte, por exemplo. Na internet, há 
vários vídeos sobre o tema.
37
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
4. Observe os mapas a seguir. Depois, faça o que se pede no caderno.
a) Que semelhanças e di-
ferenças você observa 
entre os dois mapas? 
b) Em qual Unidade da Fe-
deração está a capital 
do Brasil? Ela se situa 
em que região?
c) Indique uma capital que 
se localiza ao sul de 
Brasília.
d) A criação de bufalinos 
ocorre em qual região 
do Brasil? Para respon-
der, primeiro observe as 
Unidades da Federação 
em que há criação de 
bufalinos, no mapa 2; 
depois, verifique a re-
gião em que essas Uni-
dades da Federação se 
situam, no mapa 1.
4. a) Semelhanças: ambos 
representam fenômenos geográficos 
no território brasileiro; embora 
diferentes, ambos têm os principais 
elementos constituintes dos mapas 
(título, escala, legenda, rosa dos 
ventos e fonte). Diferenças: títulos, 
temas, fontes; o primeiro mapa 
representa a divisão regional do 
Brasil, com o nome dos estados e 
suas respectivas capitais; o segundo 
representa a distribuição espacial dos 
principais rebanhos do país; o primeiro 
mapa utiliza cores, linhas e pontos; o 
segundo utiliza elementos pictóricos.
4. b) Distrito Federal, na região Centro-Oeste.
4. c) O estudante poderá indicar: Goiânia, Campo Grande, Belo Horizonte, Vitória, Rio de Janeiro, 
São Paulo, Curitiba, Florianópolis e Porto Alegre.
Na região Norte.
Mapa 1 – Brasil: grandes regiões – 2019
Mapa 2 – Brasil: principais rebanhos – 2015
RORAIMA
AMAZONAS
RONDÔNIA
ACRE
PARÁ
AMAPÁ
PIAUÍ
CEARÁMARANHÃO
TOCANTINS
GOIÁS
BAHIA
MINAS
GERAIS
ESPÍRITO SANTO
RIO DE JANEIRO
RIO GRANDE
DO NORTE
PARAÍBA
PERNAMBUCO
SERGIPE ALAGOAS
SÃO PAULO
PARANÁ
SANTA CATARINA
RIO GRANDE
DO SUL
MATO GROSSO 
DO SUL
MATO GROSSO 
DISTRITO
FEDERAL
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
ATLÂNTICO
EQUADOR
0º
55º O55º O
TRÓPICO DE
 CAPRICÓRNIO
BOA VISTA
MANAUS
PORTO
VELHO
RIO
BRANCO
BELÉM
MACAPÁ
SÃO LUÍS
FORTALEZA
TERESINA
CUIABÁ
CAMPO
GRANDE
NATAL
JOÃO PESSOA
RECIFE
MACEIÓ
ARACAJU
SALVADOR
VITÓRIA
RIO DE JANEIRO
SÃO PAULO
CURITIBA
FLORIANÓPOLIS
PORTO ALEGRE
BELO
HORIZONTE
GOIÂNIA
BRASÍLIA
PALMAS
ESCALA
Quilômetros
0 485 970
Norte
Nordeste
Centro-Oeste
Sudeste
Sul
LEGENDA
AMAZONAS
RORAIMA
PARÁ
AMAPÁ
TOCANTINS
MARANHÃO
PIAUÍ
CEARÁ
RIO GRANDE
DO NORTE
PARAÍBA
PERNAMBUCO
ALAGOAS
SERGIPEBAHIA
MINAS
GERAIS
GOIÁS
DISTRITO
FEDERAL
MATO
GROSSO
DO SUL
SÃO PAULO
PARANÁ
SANTA
CATARINA
RIO GRANDE
DO SUL
RIO DE JANEIRO
ESPÍRITO SANTO
ACRE
RONDÔNIA
MATO
GROSSO
EQUADOR
55º O
0º 
TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO
ESCALA
Quilômetros
0 495 990
Bovinos
Suínos
Ovinos
Caprinos
Equinos
Bufalinos
LEGENDA
Rebanhos
M
a
p
a
s
: 
B
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c
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a
 e
d
it
o
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Elaborado com base em: IBGE. Brasil em números. Rio de Janeiro: IBGE, 2020. p. 65.
Elaborado com base em: IBGE. Produção da pecuária municipal 2015. 
 Disponível em: https://tedit.net/IRs1qP. Acesso em: 14 jun. 2021.
Não escreva 
no livro.
10
Atividade 4
O objetivo da atividade 4 é verificar 
se o estudante identifica os principais 
elementos constitutivos e caracterís-
ticas dos mapas 1 e 2, por meio da 
comparação e da relação.
Durante a execução do item a, ob-
serve se os estudantes entenderam 
que os mapas são instrumentos de 
comunicação que utilizam uma lin-
guagem cartográfica constituída de 
símbolos, uma linguagem gráfica, e 
se conseguem identificar pontos (ca-
pitais dos estados), linhas (divisas dos 
estados, fronteiras e litoral) e áreas 
(regiões Norte, Nordeste, Sul, Sudeste 
e Centro-Oeste).
No item b, perguntar aos estudan-
tes por que as únicas cidades indica-
das no mapa são as capitais. Espera-se 
que eles percebam que essas cidades, 
do ponto de vista político, são mais 
importantes porque concentram o 
governo dos estados, assim como 
Brasília é sede do governo nacional. 
Para remediar as defasagens na 
aprendizagem, proponha exercícios 
semelhantes baseados na exploração 
de outros mapas do Livro do Estudan-
te ou de atlas escolares.
No item c, verifique os avanços da 
compreensão e da aplicação das dire-
ções cardeais com base no mapa. Para 
lidar com as defasagens de aprendiza-
gem, uma possibilidade é propor ou-
tros exercícios semelhantes com o 
apoio de outros mapas do livro ou de 
um atlas escolar. Outra estratégia é 
retomar as explicações sobre as dire-
ções norte, sul, leste e oeste partindo 
de observações da trajetória do Sol.
No item d, a ideia é verificar se o 
estudante consegue relacionar dados 
de dois mapas que, embora represen-
tem a mesma área, trazem infor-
mações distintas. Para remediar 
eventuais defasagens, proponha no-
vas atividades de comparação entre 
outros tipos mapas do próprio livro 
ou de atlas escolares. O mapa das mi-
grações do Brasil, por exemplo, tam-
bém pode ser utilizado para propor 
novos exercícios de comparação en-
tre mapas. Outra estratégia possível 
é propor aos estudantes que colo-
quem uma folha de papel vegetal 
sobre o mapa político do Brasil e o 
copiem. Na sequência, devem colocar 
essa folha por cima do mapa dos re-
banhos e verificar os limites dos esta-
dos e das regiões, localizando a área 
em que ocorre a criação de bufalinos.
38
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5. Por muito tempo, os mares e os oceanos foram considerados um bem automatica-
mente renovável. Mas, com o passar do tempo, as pesquisas científicas provaram 
que a sujeira dos mares e oceanos é tanta que agora se discute muito sobre sua 
degradação. 
a) São muitas as situações responsáveis pela poluição dos mares e oceanos. Com 
base na fotografia a seguir, anote, no caderno, duas ocorrências prejudiciais. 
Lançamento de lixo e de esgoto nas praias.
Lançamento de esgoto 
e de lixo na Praia da 
Costa Azul, em 
Salvador, no estado da 
Bahia, 2021.
b) No caderno, anote duas possíveis consequências da poluição dos mares e oceanos.
6. Conhecer as formas de poluição dos cursos de água e dos oceanos e refletir sobre 
os impactos das ações humanas na natureza são atitudes importantes, mas também 
é necessário mudar hábitos. Observe as fotografias a seguir.
5. b) Sugestão de resposta: 
Morte de animais marinhos, 
ao ingerirem plástico ou 
se enroscarem em sacos e 
pedaços de lixo, e praias com 
água imprópria para banho.
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o
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 S
o
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 P
re
s
s
a) Escreva, no caderno, como os hábitos retratados nas fotografias contribuem pa-
ra reduzir os impactos no ambiente. 
b) Agora, cite mais dois hábitos que podemos mudar no dia a dia para reduzir os 
impactos no ambiente.
6. a) Lavar o carro utilizando um balde em vez de mangueira contribui para a economia de 
água; descartar o lixo corretamente e praticar a 
reciclagem contribui para a diminuição da poluição.
Resposta pessoal. Leia as orientações para a atividade 
neste Manual do Professor.
Homem lavando o carro com balde de água. Criança descartando lixo reciclável.
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Não escreva 
no livro.
11
Atividades 5 e 6
Os cursos de água e os oceanos 
desempenhampapel fundamental 
para a vida no planeta. Mas, à medida 
que a ciência avança, mais claramen-
te se revelam as transformações que 
os rios e os oceanos vêm sofrendo 
em decorrência da poluição gerada 
pelas atividades humanas. Identificar 
algumas formas de poluição dos cur-
sos de água e dos oceanos e refletir 
sobre os impactos das ações huma-
nas na conservação ou degradação 
desses ambientes é o foco das ativi-
dades 5 e 6. 
Nesse sentido, as atividades auxi-
liam os estudantes a compreender 
que o futuro e o equilíbrio do plane-
ta também dependem da mudança 
de hábitos cotidianos. Antes de soli-
citar a realização da sequência de 
atividades, oriente os estudantes a 
observar, sem pressa, os detalhes das 
fotografias. Converse sobre elas, pe-
dindo que compartilhem suas im-
pressões a respeito das atitudes que 
elas retratam. Esse momento é impor-
tante, pois revela os conhecimentos 
da turma sobre o tema em questão. 
Ao constatar estudantes com difi-
culdades, proponha a análise de ou-
tros recursos como charges que 
mostram ações humanas negativas 
em vários ambientes naturais e em 
situações do cotidiano. 
39
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Orientações gerais para a seção Meu ponto de partida
Para avaliação
Veja a seguir as rubricas das atividades da seção Meu ponto de partida.
Critérios de 
avaliação
Desempenho Justificativa
Habilidades do 5o 
ano relacionadas
A
t
iv
id
a
d
e
 1
O estudante 
identificou e 
explicou o conceito 
de migração 
interna, movimento 
populacional 
retratado na história 
de vida apresentada 
no texto?
Desenvolvido
O estudante identificou que o texto aborda 
uma história sobre a migração interna no Brasil, 
relacionando-a aos deslocamentos populacionais 
realizados no interior do território brasileiro.
EF05GE01
Descrever e analisar dinâmicas 
populacionais na Unidade 
da Federação em que vive, 
estabelecendo relações entre 
migrações e condições de 
infraestrutura.
EF05GE02
Identificar diferenças étnico-
culturais e desigualdades 
sociais, econômicas e 
ambientais provocadas pelo 
seu crescimento.
Desenvolvido 
parcialmente
O estudante identificou que o texto aborda uma 
história sobre a migração interna no Brasil, mas 
não a relacionou aos deslocamentos populacionais 
realizados no interior do território brasileiro.
Em desenvolvimento
O estudante não identificou que o texto aborda 
uma história sobre a migração interna no Brasil 
nem a relacionou aos deslocamentos populacionais 
realizados no interior do território brasileiro.
O estudante 
forneceu exemplos 
de contribuições da 
cultura nordestina 
na sua família ou na 
comunidade onde ele 
vive?
Desenvolvido
Se o estudante apontou algumas contribuições da 
cultura nordestina, como as festas, as comidas e a 
música. 
Desenvolvido 
parcialmente
O estudante apontou apenas uma contribuição, 
identificando a presença de comidas típicas, por 
exemplo.
Em desenvolvimento
O estudante não apontou causas contribuições 
dessa cultura.
A
t
iv
id
a
d
e
 2
O estudante 
identificou os planos 
A, B e C assinalados 
na fotografia?
Desenvolvido
O estudante analisou a fotografia e identificou os 3 
planos.
EF05GE04
Reconhecer as características 
da cidade e analisar as 
interações entre a cidade e o 
campo e entre cidades na rede 
urbana.
EF05GE08
Analisar as transformações 
de paisagens nas cidades 
comparando sequência de 
fotografias aéreas e imagem de 
satélite de épocas diferentes.
Desenvolvido 
parcialmente
O estudante analisou as fotografias e identificou 
apenas 1 ou 2 planos.
Em desenvolvimento
O estudante analisou as fotografias, mas não 
identificou nenhum dos planos.
O estudante forneceu 
características 
observadas em cada 
um dos planos da 
fotografia?
Desenvolvido
O estudante citou as características principais 
observadas na paisagem do campo e da cidade.
Desenvolvido 
parcialmente
O estudante apontou apenas características da 
paisagem do campo ou da cidade.
Em desenvolvimento
O estudante não apontou características que 
podem ser observadas nos planos.
A
t
iv
id
a
d
e
 3
Ao observar as etapas 
e diferenciá-las em 
produção, transporte 
e consumo do 
suco de laranja, o 
estudante percebeu 
que parte dessas 
etapas é realizada 
no campo e parte é 
realizada na cidade?
Desenvolvido
O estudante analisou as imagens das etapas e 
identificou cada uma das etapas e diferenciou as 
que são realizadas no campo das que são realizadas 
na cidade.
EF05GE04
Reconhecer as características 
da cidade e analisar as 
interações entre a cidade e o 
campo e entre cidades na rede 
urbana.
EF05GE05
Identificar e comparar as 
mudanças dos tipos de 
trabalho e desenvolvimento 
tecnológico na agropecuária, 
na indústria, no comércio e nos 
serviços.
EF04GE07
Comparar as características 
do trabalho no campo e na 
cidade.
Desenvolvido 
parcialmente
O estudante analisou as imagens, diferenciou as 
etapas, porém não conseguiu identificar quais são 
realizadas no campo e quais são na cidade.
Em desenvolvimento
A análise das imagens não permitiu ao estudante 
identificar as etapas e diferenciar onde são realizadas.
O estudante foi 
capaz de perceber 
que a dinâmica de 
interdependência 
entre campo e 
cidade envolve 
relações de trabalho e 
econômicas?
Desenvolvido
Se o estudante apontou que as dinâmicas de 
produção do suco de laranja ocorrem com etapas 
de interdependência entre o campo e a cidade, 
através do trabalho, da venda, do consumo etc.
Desenvolvido 
parcialmente
O estudante compreende que há interdependência 
entre campo e cidade nessa relação, mas não é 
capaz de diferenciar as relações de trabalho e 
econômicas.
Em desenvolvimento
O estudante não compreende que há interdependência 
na relação campo e cidade nessa produção.
40
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Critérios de 
avaliação
Desempenho Justificativa
Habilidades do 5o 
ano relacionadas
A
t
iv
id
a
d
e
 4
Ao comparar os dois 
mapas o estudante 
identificou as 
principais diferenças 
e as semelhanças 
entre eles?
Desenvolvido
O estudante analisou os mapas e indicou diferenças, 
como título e tema, e semelhanças, como o fato de 
retratarem temas do território brasileiro.
EF05GE03
Identificar as formas e funções 
das cidades e analisar as 
mudanças sociais, econômicas 
e ambientais provocadas pelo 
seu crescimento.
EF05GE04
Reconhecer as características 
das cidades e analisar as 
interações entre a cidade e o 
campo e entre cidades na rede 
urbana.
EF05GE09
Estabelecer conexões e 
hierarquias entre diferentes 
cidades, utilizando mapas 
temáticos e representações 
gráficas.
Desenvolvido 
parcialmente
O estudante analisou os mapas, mas indicou apenas 
diferenças, ou semelhanças.
Em desenvolvimento
A análise dos mapas não permitiu ao estudante 
diferenciar/identificar diferenças e semelhanças 
entre os mapas.
O estudante 
reconheceu os 
principais elementos/
características 
constitutivas dos 
mapas (título, 
legenda, escala e 
fonte, orientação 
etc.)?
Desenvolvido
O estudante apontou os elementos principais dos 
mapas, diferenciando-os corretamente.
Desenvolvido 
parcialmente
O estudante apontou apenas alguns dos principais 
elementos do mapa.
Em desenvolvimento
O estudante não diferenciou os principais 
elementos do mapa.
O estudante refletiu 
sobre a distribuição e 
a localização espacial 
dos temas dos dois 
mapas?
Desenvolvido
O estudante relaciona as informações dos dois 
mapas, observando a ocorrência de rebanhos 
bufalinos na região Norte do Brasil.
Desenvolvido 
parcialmente
O estudante consegue relacionar algumas 
informações dos mapas, mas não consegue 
identificar em que região ocorre a criação de 
bufalinos.
Em desenvolvimento
O estudante não consegue relacionar as 
informações ou não consegue realizar a leitura dos 
mapas.
A
t
iv
id
a
d
e
 5
 e
 6
Ao observar a 
fotografia, o 
estudante foi capazde identificar o 
lançamento de 
esgotos e de lixo 
como causas 
da poluição dos 
oceanos?
Desenvolvido
O estudante analisou a ilustração e indicou dois 
tipos de ações que poluem os oceanos. 
EF05GE10 
Reconhecer e comparar 
atributos da qualidade 
ambiental e algumas formas 
de poluição dos cursos de 
água e dos oceanos (esgotos, 
afluentes industriais, marés 
negras etc.).
Desenvolvido 
parcialmente
O estudante analisou a fotografia, porém indicou 
apenas um tipo de ação que causa poluição. 
Em desenvolvimento
A análise da imagem não permitiu ao estudante 
citar alguma ação que causa a poluição. 
Ao observar a 
fotografia, o 
estudante aponta 
ao menos duas 
consequências 
da poluição dos 
oceanos?
Desenvolvido
O estudante identificou ao menos duas 
consequências da poluição dos mares e do oceano. 
Desenvolvido 
parcialmente
O estudante apontou apenas uma consequência da 
poluição das águas dos oceanos. 
Em desenvolvimento
O estudante não refletiu sobre os tipos de poluição 
e suas consequências.
Ao observar as 
fotografias, o 
estudante identificou 
como os hábitos 
apresentados 
colaboram para 
a redução dos 
impactos ambientais, 
relacionando-os a 
outros hábitos que 
também são positivos 
para a redução da 
poluição das águas?
Desenvolvido
O estudante reconheceu como os hábitos 
colaboram com a preservação das águas, 
relacionando-os a outros hábitos sustentáveis e 
ecologicamente responsáveis. 
Desenvolvido 
parcialmente
O estudante reconheceu como os hábitos 
colaboram com a preservação das águas, mas não 
conseguiu apontar outros hábitos sustentáveis e 
ecologicamente responsáveis
Em desenvolvimento
O estudante não reconheceu como os hábitos 
colaboram com a preservação das águas nem 
conseguiu apontar outros hábitos sustentáveis e 
ecologicamente responsáveis
41
5ApisGeog23At_036a041_Partida_MPU.indd 415ApisGeog23At_036a041_Partida_MPU.indd 41 15/08/21 10:2115/08/21 10:21
Unidade 1 – Conhecendo o Brasil
Introdução
Objetivos pedagógicos da unidade
O trabalho pedagógico ao longo desta unidade proporcionará ao estudante, primeiramen-
te, durante o Capítulo 1, letrar-se cartograficamente ao interpretar gráficos, mapas e tabelas 
e relacioná-los com seu lugar de vivência. Já ao longo do Capítulo 2, os estudantes serão 
capazes de compreender diversas características e transformações do meio urbano e como 
estas estão relacionadas com seu cotidiano gerando, assim, uma oportunidade de estabele-
cer contextualizações dos conteúdos estudados à vida prática dos estudantes.
Veja, no quadro a seguir, os objetivos pedagógicos desta unidade.
Objetivos pedagógicos (O. P.*) 
Habilidades da 
BNCC relacionadas/
componente curricular
1. Compreender a noção de escala por meio de 
comparação de fotografias, plantas e mapas.
EF05GE09
2. Compreender a passagem do espaço geográfico 
tridimensional para o espaço bidimensional por 
meio de diferentes representações.
Alfabetização cartográfica
3. Analisar as transformações das paisagens 
urbanas, suas formas e funções e as interações 
cidade e campo.
EF05GE03, EF05GE04, 
EF05GE06, EF05GE08
4. Identificar as diferentes conexões entre as 
cidades, com base no fluxo de comunicação e 
serviços, sistema viário e serviços básicos.
EF05GE04, EF05GE09, EF05GE11
*Nota: ao longo desta unidade, os objetivos pedagógicos nos títulos de quadros serão abreviados como O. P.
Conhecimentos escolares prévios para atingir os 
objetivos pedagógicos e desenvolver os principais 
conteúdos
Para que os estudantes compreendam a noção de escala por meio de comparação de 
fotografias, plantas e mapas, é preciso que eles já dominem os demais elementos dos mapas 
e já tenham algum contato organizado com mapas temáticos nos anos anteriores. Já a com-
preensão da passagem do espaço geográfico tridimensional para o espaço bidimensional, 
por meio de diferentes representações, está ligada ao amadurecimento cognitivo, que é 
ampliado à medida que o estudante avança no desenvolvimento da numeracia, especial-
mente do raciocínio lógico, característico da faixa etária.
As noções de lugar e de paisagem também precisam estar sedimentadas, visto que 
esses conceitos funcionam como um esteio para a compreensão das transformações que 
as paisagens urbanas apresentam, tanto em suas formas como nas funções que exercem, 
além, é claro, de conhecer, ainda que de maneira introdutória, como são algumas interações 
entre cidade e campo, especialmente no que diz respeito aos processos migratórios.
É preciso que os estudantes já conheçam as atividades de trabalho, as atividades produti-
vas e que distingam com destreza as unidades político-administrativas do Brasil para que 
possam identificar as diferentes conexões entre as cidades, com base no fluxo de comunica-
ção, serviços e sistema viário.
42
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Relação entre objetivos pedagógicos, conteúdos e 
atividades da unidade
A alfabetização cartográfica, aliada ao estudo das características das cidades, é o ele-
mento estruturador desta unidade. As crianças, em processo de alfabetização nas diversas 
disciplinas, apreendem a habilidade de leitura no espaço de vivência. Nosso objetivo é auxiliar 
na organização do pensamento espacial e a linguagem da Cartografia, que pode ser traba-
lhada para além do entendimento dos mapas, pois une o pensamento crítico às habilidades 
do desenho infantil – uma forma de expressão espontânea da criança. 
Objetivos pedagógicos e expectativas de aprendizado
Ao longo dos estudos desta unidade, é possível avaliar se os estudantes estão acompa-
nhando os conteúdos trabalhados. Isso pode ser feito de diversas maneiras, por exemplo, com 
a utilização das rubricas descritas no quadro a seguir. Vale salientar a importância de acom-
panhar o aprendizado dos estudantes de modo a resgatar assuntos que não foram bem 
compreendidos por algum deles bem como por toda a turma.
O. P. Desempenho Expectativas de aprendizado 
1 
Desenvolvido
O estudante adquiriu a noção de escala, de forma 
introdutória, por meio de comparação de fotografias, 
plantas e mapas.
Desenvolvido parcialmente
O estudante percebe a diferenças entre as fotografias, 
plantas e mapas, por meio da comparação, mas as 
relaciona à noção de escala.
Em desenvolvimento
O estudante não adquiriu a noção de escala por que 
não as compara adequadamente.
2 
Desenvolvido
O estudante compreende a passagem do 
espaço geográfico tridimensional para o espaço 
bidimensional por meio de diferentes representações.
Desenvolvido parcialmente
O estudante compreende a passagem do 
espaço geográfico tridimensional para o espaço 
bidimensional por meio de algumas representações, 
apenas as mais simples.
Em desenvolvimento
O estudante não compreende a passagem do 
espaço geográfico tridimensional para o espaço 
bidimensional por meio de diferentes representações.
3
Desenvolvido
O estudante analisa as transformações das paisagens 
urbanas, suas formas e funções e as interações entre 
cidade e campo.
Desenvolvido parcialmente
O estudante analisa as transformações das paisagens 
urbanas, mas desconhece suas formas e funções 
e apresenta dificuldades na compreensão das 
interações entre cidade e campo.
Em desenvolvimento
O estudante não analisa as transformações das 
paisagens urbanas, suas formas e funções e as 
interações entre cidade e campo.
4 
Desenvolvido
O estudante identifica diferentes conexões entre 
as cidades, com base no fluxo de comunicação e 
serviços, sistema viário e serviços básicos.
Desenvolvido parcialmente
O estudante identifica algumas conexões entre as 
cidades, com base apenas no sistema viário, mas não 
no fluxo de comunicação e serviços.
Em desenvolvimento
O estudante não identifica diferentes conexões entre 
as cidades, com base no fluxo de comunicação e 
serviços, sistema viário e serviços básicos.
43
5ApisGeog23At_042a087_U1_MPU.indd 435ApisGeog23At_042a087_U1_MPU.indd 43 15/08/21 10:2415/08/2110:24
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Unidade
1 Conhecendo 
o Brasil
12
Orientações didáticas
Competências da BNCC
Competências gerais da 
Educação Básica
1 e 2.
Competências específicas 
de Ciências Humanas
1, 5 e 7. 
Competências específicas 
de Geografia
4, 5 e 7. 
Componentes essenciais 
para a alfabetização
• Fluência em leitura oral
• Desenvolvimento de vocabulário
• Compreensão de textos
• Produção de escrita
Durante toda a unidade é possível 
explorar as competências CECH7 e 
CEG4, em razão da conclusão do pro-
cesso de alfabetização cartográfica.
BNCC Orientações gerais
B
N
C
C
Unidades temáticas Objetos de conhecimento Habilidades
Conexões e escalas Território, redes e urbanização EF05GE03
Mundo do Trabalho Trabalho e inovação tecnológica EF05GE04
A presente unidade conclui o pro-
cesso de alfabetização cartográfica, 
consolidando seus elementos básicos. 
Alguns desses elementos foram traba-
lhados em anos anteriores e serão re-
tomados, principalmente as imagens 
tridimensional e bidimensional, repre-
sentadas pela hipsometria, que é a 
representação da altitude por meio de 
cores. Pela complexidade do conteú-
do, optou-se pelo aprofundamento 
neste ano, em função do desenvolvi-
mento cognitivo dos estudantes dessa 
faixa etária. 
44
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• O que as crianças estão observando 
neste museu interativo?
• Você consegue identificar onde está o Brasil? 
• Será que a Terra está parada no espaço?
Uma representação do planeta visto do espaço.
Espera-se que 
os estudantes 
se recordem 
de fatos que 
demonstram 
que a Terra se 
move, como o 
dia e a noite.
Não escreva 
no livro.
Resposta pessoal. 
Leia as orientações 
para a atividade neste 
Manual do Professor.
13
Orientações didáticas
Atividades
Para iniciar os trabalhos com a 
abertura da unidade é conveniente 
verificar se os estudantes sabem o 
que é um museu interativo e se al-
gum estudante já teve a oportunida-
de de visitar um. Em caso positivo, 
peça-lhe que compartilhe essa expe-
riência com os colegas. 
Os museus interativos buscam pro-
porcionar maior envolvimento do 
público com as obras expostas, des-
pertando o interesse e a curiosidade 
dos visitantes. Neles são utilizados 
recursos variados para promover essa 
interação, como espaços de jogos e 
brincadeiras, simuladores, cenários 
recriados, uso de telas touch, etc.
A ilustração desta abertura e as 
perguntas propostas permitem tra-
balhar com os estudantes a localiza-
ção do Brasil no mundo e a ideia de 
hierarquia de escalas, sendo do espa-
ço maior para o menor: o planeta 
Terra; o continente americano e o 
Brasil. Pode-se complementar as per-
guntas dessa abertura, solicitando 
aos estudantes que tentem localizar 
no planeta Terra ilustrado o lugar on-
de vivem.
As atividades abordam também os 
movimentos astronômicos, que serão 
estudados neste mesmo ano letivo, no 
componente curricular Ciências.
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Unidades temáticas Objetos de conhecimento Habilidades
Formas de representação 
e pensamento espacial
Mapas e imagens de satélite EF05GE08
Representação das cidades e do 
espaço urbano
EF05GE09
Natureza, ambientes e 
qualidade de vida
Diferentes tipos de poluição EF05GE11
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
1
CAPÍTULO
Representação do espaço
Para iniciar
Com a orientação do professor, formem grupos e cantem a canção “Ora bolas”.
1. Qual é o endereço do Brasil, de acordo com a canção? Comente com os colegas. 
2. Com o professor e os colegas, façam uma lista dos lugares indicados na letra da canção. 
A lista deve ser feita do que está mais próximo para o que está mais distante de vocês.
3. O que você pensa sobre o país onde vivemos? Elabore uma frase que expresse 
sua opinião.
“Tá na América do Sul, / No continente americano.”
Casa, rua, cidade/floresta, Brasil, América do Sul, Américas, oceano, planeta. 
Resposta pessoal. Leia as orientações para a atividade neste Manual do Professor.
Não escreva 
no livro.
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DERDYK, Edith; TATIT, Paulo. Ora bolas. Intérprete: 
Palavra Cantada. In: Canções de brincar. 
São Paulo: Velas, 1996. 1 CD. Faixa 14.
Ora bolas
Oi, oi, oi...
Olha aquela bola
A bola pula bem no pé
No pé do menino
Quem é esse menino?
Esse menino é meu vizinho...
Onde ele mora?
Mora lá naquela casa...
Onde está a casa?
A casa tá na rua...
Onde está a rua?
Tá dentro da cidade...
Onde está a cidade?
Tá do lado da floresta...
Onde é a floresta?
A floresta é no Brasil...
Onde está o Brasil?
Tá na América do Sul,
No continente americano,
Cercado de oceano
E das terras mais distantes
De todo o planeta
E como que é o planeta?
O planeta é uma bola
Que rebola lá no céu
Oi, oi, oi...
Olha aquela bola...
14
Orientações didáticas
O capítulo conclui o processo de 
alfabetização cartográfica, consoli-
dando seus elementos básicos. Al-
guns desses elementos foram 
trabalhados em anos anteriores e 
serão retomados, principalmente as 
imagens tridimensionais e bidimen-
sionais (representadas pela hipsome-
tria, que é a representação da altitude 
por meio de cores).
Pela complexidade do conteúdo, 
optou-se pelo aprofundamento nes-
te ano, em função do desenvolvimen-
to cognitivo dos estudantes dessa 
faixa etária.
Para iniciar
Explique aos estudantes que os 
sinais [...] indicam que um trecho do 
texto original foi suprimido.
A letra da canção apresenta o tema 
central da unidade: a escala. É possível 
solicitar aos estudantes que leiam o 
texto em voz alta, individual ou cole-
tivamente, mobilizando a fluência 
em leitura oral, componente essen-
cial para a alfabetização. 
Atividade 1
Se possível, leve para a sala de au-
la um globo terrestre para que os 
estudantes localizem o Brasil. Expli-
que que o continente no qual o país 
está inserido é a América e que ela é 
geralmente regionalizada em Améri-
ca do Norte, América Central e Amé-
rica do Sul. O Brasil está na porção sul. 
É possível que os estudantes apre-
sentem alguma dificuldade para for-
mular uma resposta sobre o endereço 
do Brasil. Se julgar pertinente, deixe 
que eles conversem entre si para tro-
car opiniões sobre esse assunto. Este 
é um momento em que eles devem 
usar diversos conceitos geográficos 
já vistos nos anos anteriores do Ensino 
Fundamental, além da criatividade 
para elaborar as respostas, trabalhan-
do no desenvolvimento do compo-
nente essencial para a alfabetização 
produção de escrita.
Atente-se para que, ao fornecerem 
os endereços das residências, eles 
indiquem o maior número de ele-
mentos possível (rua, avenida, bairro, 
cidade, estado, país, continente). Para 
indicar a localização do Brasil, os es-
tudantes devem mencionar a Améri-
ca do Sul (ou a América) e o planeta 
Terra.
Atividade 2
A atividade, por meio da localização e da 
retirada de informações do texto, trabalha o 
componente essencial para a alfabetização 
compreensão de textos.
Os lugares citados na letra da canção são 
casa, rua, cidade, floresta, Brasil, América do Sul/
continente americano, oceano, planeta.
Atividade 3
Incentive os estudantes a conversar sobre as 
percepções que têm do país onde vivem. Se 
considerar adequado, faça uma lista com as 
principais opiniões da turma em uma folha à 
parte e fixe-a no mural da sala. Conforme os 
estudos da unidade prosseguem, pode-se vol-
tar à lista e acrescentar ou alterar informações.
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Não escreva 
no livro.
O Brasil no mundo
Imagine que você estáviajando pelo Universo em uma aeronave e avista a Terra. 
Você saberia dar a localização do Brasil no mundo? E de sua cidade?
Observe as imagens de satélite abaixo. 
1. Com base nas imagens acima e no mapa da página 23, anote no caderno em que 
porção do planeta o Brasil está situado. 
2. Agora, anote no caderno em que município, estado, país e continente está localizada 
a praia do Meireles.
3. Com auxílio do professor, escreva no caderno o município, o estado e o país em que 
você vive.
Na América do Sul.
Fortaleza, Ceará, Brasil, América do Sul.
Respostas pessoais.
Imagens de satélite do planeta Terra, da mancha 
urbana de Fortaleza, no estado do Ceará, e da 
praia do Meireles, em Fortaleza, 2020.
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15
Orientações didáticas
Alfabetização 
cartográfica direta
• Visão vertical.
• Representações em diferentes 
escalas.
Ao fazer uso de imagens de satélite 
para visualizar o continente americano 
e o Brasil, a página 15 do Livro do Estu-
dante possibilita uma relação direta 
com o tema contemporâneo transver-
sal Ciência e tecnologia.
Tema contemporâneo
transversal
Nas diferentes imagens apresenta-
das na página 15 do Livro do Estudan-
te, há uma hierarquia de escalas e, 
consequentemente, a representação 
de diferentes paisagens.
Ao explorar imagens de satélite em 
diferentes escalas, o conteúdo da pági-
na 15 do Livro do Estudante contribui 
para o desenvolvimento da habilidade 
EF05GE09.
BNCC Orientações gerais
Atividade 1
Espera-se que os estudantes, em 
um primeiro momento, identifiquem 
que se trata de uma área litorânea do 
território brasileiro, ao reconhecerem 
elementos da paisagem que compro-
vem isso, como o mar e a faixa de 
areia. 
Analise com os estudantes os ma-
pas das áreas representadas nas ima-
gens de satélite e nas páginas 22 e 23 
do Livro do Estudante. Mostre a eles 
as diferenças entre as representações 
e as informações que podem ser ob-
tidas de cada uma.
Atividade 2
Para esta atividade, pode-se utilizar 
um mapa político do Brasil.
Esta atividade possibilita ao estu-
dante trabalhar com o município on-
de vive e assim, ambos os municípios 
(do estudante e o de Fortaleza) po-
dem ser comparados. De acordo com 
o estado no qual estiver localizado 
(caso seja um estado da região Nor-
deste), é possível ampliar o trabalho 
para as conexões com Fortaleza.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Fazendo representações cartográficas
Representações espaciais como mapas, fotos aéreas, imagens de satélite e croquis 
nos permitem localizar pessoas, objetos e lugares.
Permitem também conhecer o percurso de um rio, onde estão as montanhas mais 
altas ou, ainda, conhecer as transformações ocorridas em uma cidade com o passar do 
tempo, por exemplo. Essas representações nos auxiliam na localização de elementos 
no espaço.
Você já aprendeu que os mapas são construídos a partir de imagens aéreas ou de 
imagens de satélite. 
Para confeccionar mapas, é importante definirmos o que queremos representar, 
porque, dependendo da distância em que a imagem foi feita, podemos observar mais 
ou menos detalhes. Por exemplo: quanto mais perto estamos de uma pessoa ou de um 
objeto, mais detalhes percebemos; quanto mais longe, menos detalhes observamos.
1. Observe a seguir três fotos da mesma planta. Depois, responda às perguntas no 
caderno para entender a relação mencionada.
Não escreva 
no livro.
a) Qual foto foi tirada mais de perto e, portanto, mostra mais detalhes? A foto 1.
b) Qual foi tirada mais de longe e, portanto, mostra menos detalhes? A foto 3.
c) Qual foto mostra uma área maior? A foto 3.
d) Qual mostra uma área menor? A foto 1.
Fotografias de azaleia. Parque Ibirapuera, em São Paulo, no estado de São Paulo, 2017.
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16
Orientações didáticas
Alfabetização 
cartográfica direta
• Proporção e escala.
A localização e a análise corres-
pondem à primeira etapa de verifica-
ção nos trabalhos ligados à 
Cartografia. Há ainda mais duas eta-
pas: correlação e síntese. No Ensino 
Fundamental I, a etapa mais impor-
tante é a localização e, em seguida, 
a correlação. A etapa de síntese é a 
mais complexa, sendo, portanto, mais 
adequada para ciclos posteriores.
Vamos retomar as diferentes possi-
bilidades de trabalho com represen-
tações cartográficas: localização e 
análise – quando se trabalham mapas 
que analisam um fenômeno isolada-
mente; correlação – quando se fazem 
combinações e/ou correlações entre 
dois ou mais mapas que representam 
diferentes fenômenos passíveis de 
serem correlacionados; síntese – 
quando se faz a análise de várias car-
tas de localização e análise que, 
correlacionadas, mostram a síntese de 
um determinado espaço.
É importante trabalhar primeiro 
com a noção de proporção e depois 
introduzir a noção de escala nessa 
faixa etária. Neste segundo momento, 
há duas situações distintas: inicial-
mente, o entendimento da noção de 
escala (páginas 16 e 17 do Livro do 
Estudante) e, depois, a transformação 
da medida de objetos e distâncias 
tomadas com unidades de medidas 
não padronizadas em unidades de 
medidas do sistema métrico decimal 
(página 20 do Livro do Estudante). 
Explore esses conceitos com base em 
objetos colocados mais perto e mais 
longe, posicionados na sala de aula e 
no pátio da escola.
A sequência de fotografias mostra 
a ampliação da área da paisagem. Há 
praticamente diferentes paisagens, 
pois a ampliação da área (fotografia 
3) mostra mais elementos do que é 
possível ver na fotografia 1. Essa pro-
posta permite o entendimento da 
noção de escala ao estabelecer com-
parações na sequência de fotografias.
Atividade 1
A fotografia 1 tem uma escala
maior, pois mostra mais detalhes. A 
fotografia 3 tem uma escala menor, 
pois mostra menos detalhes. Final-
Ao mostrar fotografias na visão vertical em di-
ferentes alturas, obtidas de um helicóptero, focan-
do escala e representação, a página 16 do Livro 
do Estudante trabalha o tema contemporâneo 
transversal Ciência e tecnologia.
Tema contemporâneo
transversal
mente, a fotografia 2 tem uma escala média, pois 
mostra mais detalhes do que aquela feita na es-
cala menor (fotografia 3) e menos detalhes do 
que aquela feita na escala maior (fotografia 1).
É importante, nessa faixa etária, que os estu-
dantes entendam a noção de escala, mas o tra-
balho propriamente dito com escala será feito 
em anos posteriores. Assim, não serão trabalha-
dos neste volume escala numérica, escala gráfica, 
reduções e ampliações cartográficas, áreas ma-
peadas e detalhes compatíveis com cada escala.
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2. Veja a seguir as fotos e as plantas em diferentes escalas. As fotos verticais foram 
feitas de um helicóptero, em diferentes alturas, na Cidade Universitária da Univer-
sidade de São Paulo (USP), em São Paulo, no estado de São Paulo.
Não escreva 
no livro.
Helicóptero a 
100 m de altura.
Foto tirada a 
100 m de 
altura.
Planta da foto 
tirada a 100 m 
de altura.
Helicóptero a 
300 m de altura.
Foto tirada a 
300 m de 
altura.
Planta da foto 
tirada a 300 m 
de altura.
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Como se pode ver, quando o helicóptero estavaa uma altura maior (portanto, mais 
distante do prédio), ele fotografou uma área maior, porém os detalhes do prédio fi-
caram menos visíveis.
¥ Imagine que você precise tirar duas fotos aéreas – uma da sua escola e outra 
de uma parte da cidade onde você mora. Em qual dessas situações o helicóp-
tero deverá estar a uma altura maior? Por quê? Converse com os colegas. 
O helicóptero tem de estar a uma altura maior para fotografar parte da cidade, pois se trata de 
uma área bem maior que a área da escola.
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Metros
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Metros
0 20
17
Orientações didáticas
Alfabetização 
cartográfica direta
• Escala.
Nas páginas 16 e 17 do Livro do Estudante são 
apresentadas atividades que trabalham proporção 
e escala, fechando essas noções no processo da 
alfabetização cartográfica visto em anos anteriores. 
Essas atividades são preliminares para a análise de 
diferentes paisagens, fornecendo bases para o 
desenvolvimento da habilidade EF05GE08.
BNCC Orientações gerais
Atividade 2
A 100 metros de altura (primeira 
situação), são vistos poucos elemen-
tos, mas alguns detalhes são percep-
tíveis.
Analise com os estudantes o fato 
de que, quanto mais alto estiver o 
helicóptero, maior será a área abran-
gida, porém será mais difícil perceber 
detalhes da Cidade Universitária.
Ressalte a diferença entre essas 
fotografias tiradas do helicóptero e 
as fotografias da página 16 do Livro 
do Estudante: as imagens tiradas do 
helicóptero estão na visão vertical, 
já as imagens das azaleias estão na 
visão frontal. 
Já a 300 metros de altura (segunda 
situação), a área abrangida é maior, 
portanto são vistos mais elementos, 
como as ruas e o lago, mas os deta-
lhes ficam menos nítidos. Relembre 
os estudantes de que os mapas são 
feitos a partir de fotografias verticais.
A questão da distância do obser-
vador e do nível de detalhamento é 
fundamental para a compreensão do 
conceito de escala.
Se possível, utilize sites que dispo-
nibilizam mapas e imagens de satéli-
te on-line. Os estudantes poderão 
aproximar ou distanciar imagens e 
observar o que ocorre com os deta-
lhes que podem ser visualizados em 
cada situação.
Retome com os estudantes que, se 
a superfície do município for grande, 
serão necessárias várias fotografias 
aéreas, que depois serão emendadas 
para mapear toda a sua área.
As atividades com as diferentes 
visões de um objeto ou de uma pai-
sagem têm o objetivo de fazer o es-
tudante identificar as fotografias 
frontais e as fotografias verticais.
• Google Earth. Disponível em: https://19q6.
short.gy/62Wdej. Acesso em: 19 jul. 2021. 
Veja imagens de satélite, terrenos e constru-
ções em 3D em centenas de cidades do mun-
do todo. Aumente o zoom para encontrar sua 
casa ou qualquer outro lugar, depois veja tudo 
em detalhes com a perspectiva em 360° do 
Street View.
Sugestão
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
3. Em duplas, leiam em voz alta o texto a seguir.
Um desafio para Maurício
Maurício, que não é o “de Sousa”, é ilustrador de uma editora 
de livros escolares.
Ele trabalha em uma das salas de um edifício, em um dos bair-
ros da cidade de Fortaleza, capital do estado do Ceará.
O chefe de Maurício, sr. Tanaka, encarregou-o de ilustrar um livro de Geografia 
para o 5o ano do Ensino Fundamental.
Uma parte do livro que Maurício vai ilustrar tem como título “O Brasil no mundo”. 
O sr. Tanaka disse a Maurício:
— Você deverá representar, em quadrados de mesmo tamanho, desde a nossa 
sala de trabalho até o planeta Terra.
Maurício pensou… pensou… e descobriu como fazer a tarefa usando desenhos, 
plantas e mapas. Para que as representações coubessem em espaços do mesmo 
tamanho no livro, ele reduziria cada uma delas quantas vezes fosse necessário.
Maurício fez todas as reduções, depois traçou oito quadrados e, dentro de cada 
um, desenhou o que o sr. Tanaka pediu.
ilustrador: 
profissional que 
faz desenhos, 
ilustra•›es.
a) Veja os desenhos de Maurício na página 19 e responda no caderno às questões 
a seguir.
• Maurício se descuidou, misturou as oito representações e numerou-as na 
sequência errada. Ajude-o a organizá-las corretamente, anotando os núme-
ros dos quadrinhos correspondentes. Comece pelo desenho que represen-
ta a menor área até chegar àquele que representa a maior área. 
• Em quais das representações é possível localizar o Brasil? 
• Qual quadrinho contém a representação da maior área? 
• Qual desenho de Maurício apresenta mais detalhes? 
b) No caderno, faça quadrinhos como os do modelo abaixo e escreva seu endere-
ço completo, do menor espaço que você ocupa até o planeta em que você vive. 
Seguindo a sequência numérica, leia para um adulto de sua casa. Depois, apre-
sente ao professor. 
4 – 2 – 8 – 5 – 1 – 6 – 7 – 3
 3, 6 e 7.
O número 3 (planisfério).
O número 4.
1: rua; 2: bairro; 3: município; 4: estado; 5: Brasil; 6: América do Sul; 
7: planeta Terra.
1 2 3 4 5 6 7
Não escreva 
no livro.
18
Orientações didáticas
Alfabetização 
cartográfica direta
• Escala.
Atividade 3
Comente com os estudantes que 
Mauricio de Sousa é o criador das his-
tórias em quadrinhos da Turma da 
Mônica.
Ao trabalhar o item b, informe aos 
estudantes que planeta é um corpo 
celeste que gravita em torno de uma 
estrela denominada. A Terra, planeta 
em que vivemos, faz parte do Sistema 
Solar, conjunto de planetas que gra-
vitam em torno do Sol. Os planetas 
pertencem ao Sistema Solar são Mer-
cúrio, Vênus, Terra, Marte, Júpiter, Sa-
turno, Urano e Netuno. Plutão era 
considerado um planeta do Sistema 
Solar, mas, desde 2006, foi rebaixado 
à categoria de planeta-anão em vir-
tude de suas reduzidas dimensões, 
como Ceres (entre Marte e Júpiter) e 
Éris (depois de Plutão).
Oriente os estudantes a fazer qua-
dros em tamanho maior que o do 
modelo para que possam escrever 
(produção de escrita). Depois da 
realização desta atividade, peça que 
comparem as respostas com as dos 
colegas. Questione-os se as sequên-
cias foram as mesmas e, se houver 
diferenças, peça que comentem suas 
escolhas.
O conteúdo das páginas 18 e 19 do 
Livro do Estudante contribui para o de-
senvolvimento da habilidade EF05GE09
ao evidenciar a hierarquia de escalas 
entre diferentes lugares, utilizando ma-
pas e representações gráficas.
BNCC Orientações gerais
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Centro 
da cidade
3º 43’ 30” S
38º 31’ 30” O
OCEANO 
ATLÂNTICO
ESCALA
Quilômetros
0 5 10
55º O
0º
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
PACÍFICO
EQUADOR
TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO
ESCALA
Quilômetros
0 935 1870
FORTALEZA
RN
PB
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PI
CEARç
40º O
5º S
OCEANO
ATLÂNTICO 
ESCALA
Quilômetros
0 120 240
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO GLACIAL ÁRTICO
OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
ÍNDICO
OCEANO
PACÍFICO
0º
0º
BRASIL
EUROPA
ÁFRICA
AMÉRICA
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OCEANIA
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EQUADOR
TRÓPICO DE CÂNCER
TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO
ESCALA
Quilômetros
0 5205
55º O
0º 
EQUADOR
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
ATLÂNTICO
BRASIL
ESCALA
Quilômetros
0 3600 7200
Mapas elaborados pela autora com base em: IBGE. Atlas geográfico escolar:
Ensino Fundamental – do 6o ao 9o ano. Rio de Janeiro: IBGE, 2010. p. 10-11 e 30.
Estado do Ceará
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Prédio da editora
Planisfério Sala dos ilustradores
Município de Fortaleza Brasil
Continente americano Vista parcial do bairro
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6
8
19
Orientações didáticas
Alfabetização 
cartográfica direta
• Escala.
Os desenhos da página 19 do Livrodo Estudante estão em diferentes 
escalas, o que remete à hierarquia 
entre elas. Essa hierarquia nas escalas 
permite o trabalho com diferentes 
paisagens, desde o prédio propria-
mente dito até o bairro, o município, 
o estado, etc.
Atividade complementar
Para ampliar o conteúdo da página 
19 do Livro do Estudante, peça aos 
estudantes que observem atenta-
mente o mapa 1 e respondam oral-
mente às seguintes questões:
1. Qual cidade é a capital do Ceará? 
Onde ela se localiza no estado? 
(Fortaleza. Localiza-se ao norte do 
estado, no litoral)
2. Qual estado brasileiro está a oeste 
do Ceará? (Piauí)
3. O que está localizado ao norte da 
capital do Ceará? (O oceano Atlân-
tico).
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Outras representações
Quando queremos representar um objeto ou espaço muito grande, que não cabe 
em uma folha de papel, precisamos reduzir seu tamanho, mantendo a propor•‹o.
Para representar sua carteira, por exemplo, você pode medir quantos palmos ela 
tem de um lado e quantos palmos ela tem do outro.
Depois, você pode representá-la em tamanho menor, no papel. Ela estará desenha-
da de forma proporcional ao seu tamanho real.
Podemos também fazer medições mais exatas. Para isso, precisamos conhecer as 
unidades de medida de comprimento. Veja quais são:
quilômetro hectômetro decâmetro metro decímetro centímetro milímetro
(km) (hm) (dam) (m) (dm) (cm) (mm)
As unidades de medida de comprimento mais usadas são o centímetro, o metro e o 
quilômetro. Veja os exemplos abaixo.
O lado de um livro pode ser 
medido em centímetros.
A distância entre duas cidades 
pode ser medida em quilômetros.
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A largura de uma sala pode 
ser medida em metros.
Agora, veja como estas meninas fize-
ram para medir o comprimento e a largura 
da sala de aula, que tem a forma de um 
retângulo.
Cada pé das meninas 
mede 25 cm.
1 pé – 25 cm
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É possível usar os pés para medir os lados da sala 
de aula.
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A menina de camiseta 
azul mediu 20 pés.
A menina de camiseta 
vermelha mediu 28 pés.
20
Orientações didáticas
Alfabetização 
cartográfica direta
• Proporção e escala.
Toda a noção de escala está dire-
tamente ligada à Matemática. A es-
cala constitui um dos pilares da 
representação cartográfica em fun-
ção da redução do espaço real para 
o espaço do papel, daí a importância 
desse trabalho conjunto.
As atividades iniciam com propor-
ção para depois trabalhar a noção de 
escala.
O palmo é uma unidade de me-
dida não padronizada. As unidades 
de medidas padronizadas de compri-
mento, usando o sistema métrico, nos 
permitem fazer medições exatas.
Para compreender a escala de um 
mapa é importante conhecer o sis-
tema métrico decimal. Por exemplo: 
1 cm – 100 m significa que cada 1 
centímetro representado no mapa 
equivale a 100 metros na realidade.
De acordo com as medidas obtidas 
pelas meninas, a sala tem 5 m × 7 m. 
Os estudantes devem fazer a repre-
sentação com base no quadriculado 
da página 21 do Livro do Estudante. 
Observe que cada lado do quadradi-
nho representa um metro.
Considere aqui uma medida para os 
pés das meninas, como de 25 cm, a fim 
de organizar o trabalho com os estu-
dantes. Na realidade, elas devem ter 
uma pequena diferença no tamanho 
dos pés, em função da diferença de al-
tura. Considere essa situação na sala de 
aula. Como o objetivo não é o detalhe 
da representação, mas sim o trabalho 
com unidades de medida não padroni-
zadas, considere um só tamanho.
Em função do trabalho desenvolvi-
do em Matemática, neste momento, 
explique as conversões no sistema 
métrico decimal e depois represente-
-o em papel quadriculado, no qual um 
quadradinho representa um metro.
Para remediar a compreensão do o conteú-
do da página 20 do Livro do Estudate, propo-
nha a atividade a seguir para medir linhas 
curvas em plantas e mapas.
• Reproduza em tamanho maior as ima-
gens a seguir e peça aos estudantes que 
meçam as linhas curvas com um bar-
bante.
• Depois, eles devem medir com a régua os 
barbantes esticados e anotar as medidas.
• Em seguida, peça a eles que representem 
o comprimento dos barbantes no qua-
driculado. Lembre-os de que cada lado 
do quadradinho equivale a 1 cm.
Atividade complementar
7 cm
5 cm
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1. Observe como as meninas fizeram para representar a sala de aula. Lembre-se de 
que cada pé mede 25 cm.
a) Primeiro elas anotaram as medidas da sala de aula. Copie a tabela a seguir no 
caderno e complete os dados que faltam.
Lado da sala de aula
Número de pés 
medidos
Medida do lado 
da sala de aula
(em centímetros – cm)
Medida do lado 
da sala de aula
(em metros – m)
1
Menina de camiseta azul
20 500 5
2
Menina de camiseta vermelha
28
3
Menina de camiseta azul
20
4
Menina de camiseta vermelha
28
b) Desenhe no caderno o comprimento e a largura da sala de aula medida pelas 
meninas. Use a régua, considerando que 1 centímetro equivale a 1 metro. 
2. Agora é a sua vez! Com orientação do professor, meça a sala de aula utilizando a 
medida dos pés de um colega e anote os dados no caderno.
a) O tamanho de um pé de um colega mede quantos centímetros?
b) Elabore e complete, no caderno, uma tabela como a da atividade 1.
c) Utilizando os dados da tabela, vocês farão a representação na lousa, com o pro-
fessor. Vocês representarão as medidas em metros (m) encontradas. Antes de 
fazer o desenho, observem quanto mede cada lado do quadradinho. O professor 
fará os quadriculados na lousa, em dois tamanhos diferentes, para serem preen-
chidos. Veja abaixo uma parte de como serão os quadriculados.
700 
7
500 
5
700 
7
1. b) Oriente os estudantes a colocar as medidas em metros ao 
lado de cada desenho. O lado direito e o lado esquerdo medem 
5 metros. O lado inferior e o lado superior medem 7 metros.
Respostas pessoais. Leia as orientações para a atividade neste Manual do Professor.
Não escreva 
no livro.
d) Sua sala de aula foi representada em dois tamanhos diferentes. O tamanho real 
da sala de aula continua o mesmo? Explique no caderno.
Sim, o que mudou foi o tamanho da representação.
1 m
1 m
21
Orientações didáticas
Alfabetização 
cartográfica direta
• Proporção e escala.
Com as atividades das páginas 21 e 
22 do Livro do Estudante são introdu-
zidas as unidades de medidas padro-
nizadas (sistema métrico). 
Atividade 1
No item a, explique aos estudantes 
que a sala de aula é retangular; por-
tanto, os lados 3 e 4 repetem os valo-
res de 1 e 2. Auxilie-os na passagem 
de centímetros (cm) para metro (m).
No item b, os estudantes deverão 
desenhar um retângulo com 5 e 7 
quadrados de lado, respectivamente.
Para avaliação
Atividade 2
Nesta atividade, por meio do tra-
balho coletivo, os estudantes mobi-
lizarão a compreensão da noção de 
proporcionalidade.
Inicie esta avaliação medindo o 
pé de um estudante. Ele fará a me-
dição da sala de aula acompanhado 
pelos colegas que vão fazendo a 
contagem em voz alta. Depois, ins-
trua-os a montar no caderno uma 
tabela com as medidas obtidas e, 
em seguida, a preencher os quadra-
dos da lousa para completar a ava-
liação.
Para remediar as possíveis dificul-
dades, sugerimos a realização da 
atividade complementar, na base 
da página ao lado.
Veja, na base da página, as rubri-
cas das atividades que auxiliam na 
avaliação dos estudantes.
O. P. Critério de avaliação Desempenho Justificativa
1
Oestudante 
preencheu 
corretamente a 
tabela com base nos 
dados levantados e 
compreendeu que 
a sala de aula foi 
representada em 
tamanhos diferentes?
Desenvolvido
O estudante preencheu corretamente a tabela com base nos dados levantados e compreendeu 
que a sala de aula foi representada em tamanhos diferentes.
Desenvolvido 
parcialmente
O estudante preencheu a tabela com base nos dados levantados, mas se equivocou na 
conversão de medidas, e compreendeu que a sala de aula foi representada em tamanhos 
diferentes.
Em 
desenvolvimento
O estudante não preencheu corretamente a tabela com base nos dados levantados e não 
compreendeu que a sala de aula foi representada em tamanhos diferentes.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Diferentes representações da Terra
O planeta Terra, com sua forma arredondada, pode ser representado por um globo 
terrestre ou por um planisfério.
Quando olhamos um globo, que é uma representação tridimen-
sional, vemos somente a parte da Terra que está virada para nós. 
Para ver toda a superfície terrestre de uma só vez, é preciso olhar 
para um planisfério, que é uma representação bidimensional.
Para representar a forma arredondada da Terra em um planisfério, é necessário 
transformá-la em uma superfície plana. Assim, todas as suas partes podem ser vistas 
de uma só vez. Observe a imagem de satélite, a foto e os mapas a seguir.
superfície terrestre:
camada exterior do 
planeta Terra.
2 Globo – uma 
representação da Terra
O globo é um pequeno modelo 
tridimensional da Terra que podemos 
pegar em nossas mãos. Podemos
girá-lo de um lado para o outro.
Mas só conseguimos ver um lado da 
superfície terrestre de cada vez.
1 A Terra no espaço
Na imagem de satélite, podemos 
identificar oceanos, terras e nuvens. 
Porém, podemos ver apenas uma parte 
da superfície do planeta de cada vez.
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A Terra vista do espaço. 
Imagem de satélite, 2019.
Globo 
terrestre.
Não escreva 
no livro.
22
Orientações didáticas
Alfabetização 
cartográfica direta
• Imagem tridimensional e imagem 
bidimensional.
• Representações cartográficas.
Traga para a sala de aula um globo 
terrestre e um planisfério e mostre 
aos estudantes as diferenças. Crie si-
tuações que proporcionem o manu-
seio do globo terrestre e do 
planisfério. Peça aos estudantes que 
indiquem, tanto no globo quanto no 
planisfério, lugares sugeridos por vo-
cê (ou por eles), usando pequenos 
pedaços de massa de modelar.
Trata-se, neste momento, de reali-
zar a passagem do tridimensional
(globo terrestre) para o bidimensio-
nal (planisfério), etapa básica na alfa-
betização cartográfica, já trabalhada 
em outros contextos nos diferentes 
anos escolares.
Atividade complementar
Amplie o conteúdo usando um 
globo terrestre e explore-o com os 
estudantes fazendo algumas pergun-
tas que serão complementadas na 
seção Tecendo Saberes, nas páginas 
28 e 29 do Livro do Estudante.
1. O que vocês acham que acontece-
ria se a Terra parasse o movimento 
de rotação? (Espera-se que os es-
tudantes infiram que, sem o movi-
mento de rotação, não haveria 
mais alternância entre dia e noite.)
2. Em quais regiões da Terra os raios 
solares incidem com mais e menos 
intensidade? (Na região da linha do 
equador e nos polos, respectiva-
mente.)
3. Quais são as diferenças entre as es-
tações do ano na região onde vocês 
moram? (Resposta pessoal. Depen-
dendo da região, as estações do 
ano apresentam características di-
ferentes em relação à temperatura 
e à precipitação.) Texto complementar
O globo em sala de aula
Na Geografia a escolar, um globo de-
veria estar presente ao serem trabalhados 
temas como orientação e localização, para 
apresentar a rede de coordenadas geográfi-
cas, dar concretude a noções bastante abs-
tratas quanto à posição da Terra no espaço 
e suas relações no sistema planetário, es-
clarecer a diferença de representação espa-
cial e as distorções decorrentes da projeção 
de um sólido (a Terra) sobre um plano (o 
papel de um mapa) e para explicar a relação 
entre a esfericidade da Terra e a diversidade 
ambiental, especialmente a climática. [...]
54
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• Veja na página seguinte a superfície terrestre e todos os países representados 
em um planisfério. Localize o Brasil e os países da América do Sul que não são 
vizinhos do Brasil. Quais são eles? Anote a resposta no caderno.
Chile e Equador.
4 Planisfério – a Terra desenhada no papel
Os cartógrafos “esticam” as terras e as águas para preencher 
os espaços. É dessa forma que o planisfério mostra a Terra 
inteira de uma só vez, com seus continentes e oceanos.
BRASIL
OCEANIA
AMÉRICA
DO
NORTE
AMÉRICA
DO SUL
AMÉRICA
CENTRAL
ÁFRICA
ÁSIA
ANTÁRTIDA
EUROPA
EQUADOR
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0º
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
ÍNDICO
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO
OCEANO GLACIAL ÁRTICO
OCEANO
PACÍFICO
ESCALA
Quilômetros
0 3320 6640
3 A Terra representada no papel
Para você ter uma ideia de como a superfície terrestre é representada em um plano, 
imagine que o globo é uma laranja aberta em gomos, dispostos um ao lado do outro, 
como nesta figura.
Elaborados pela autora com base em: IBGE. Atlas geogr‡fico escolar. 8. ed. 
Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 34. 
4 Planisfério – a Terra desenhada no papel
Os cartógrafos
A definição das palavras 
destacadas está no 
Glossário, página 174.
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Não escreva 
no livro.
23
Orientações didáticas
Alfabetização 
cartográfica direta
• Imagem tridimensional e imagem 
bidimensional.
• Representações cartográficas.
Chame a atenção dos estudantes 
para o fato de que na representação 
3 os territórios não são contínuos, 
mas interrompidos.
Conforme já sugerido, apresente 
aos estudantes um globo terrestre 
para que possam manuseá-lo. Na pá-
gina 60 deste manual há uma suges-
tão de site para a confecção de um 
globo terrestre em sala de aula.
O professor e o globo terrestre
Apesar de todas as possibilidades de 
uso de um globo terrestre, o professor, 
quando se dispõe a utilizá-lo em sala de 
aula, conta, geralmente, com um único 
exemplar. Ele é colocado à frente do grupo 
de alunos. Esta prática é, via de regra, a 
sua possibilidade real de trabalho na es-
cola. Dessa forma, cada aluno ou grupo de 
alunos fica sem a chance de aproximação, 
de visualização e de manuseio deste recur-
so. [...] 
É comum, no Brasil, um aluno com-
pletar sua escolarização em Geografia sem 
que o professor tenha levado, em algum 
momento, um globo terrestre 
para a sala de aula. [...]
SCHÄFFER, Neiva Otero et al. Um globo 
em suas m‹os: práticas para a sala de 
aula. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 
2010. p. 22-23.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
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Banco de imagens/Arquivo da editora
24
Orientações didáticas
Alfabetização 
cartográfica direta
• Representação cartográfica.
• Localização espacial.
O planisfério oferece várias possi-
bilidades de trabalho em sala de aula. 
Peça aos estudantes que localizem, 
por exemplo:
• os países vizinhos do Brasil (veja a 
seguir um exemplo desta atividade);
• cinco países que participaram da 
última Copa do Mundo;
• o país para o qual o(a) presidente 
do Brasil viajou para fechar um 
acordo, uma negociação, partici-
par de um evento, entre outros;
• um país com alguma ocorrência 
geográfica muito forte em um de-
terminado momento, como um 
terremoto ou vulcão.
Trabalhe com o planisfério ao lado 
do globo para que os estudantes pos-
sam realmente perceber a passagem 
da forma esférica para a plana, traba-
lhando assim a numeracia. Localize 
o Brasil e o Japão no globo, por exem-
plo, e depois no planisfério para que 
essa relação possa ser mais bem com-
preendida.
Atividade complementar
Para ampliar o assunto, solicite aos 
estudantes que façam a atividade de 
localização de países vizinhos e não 
vizinhos do Brasil a seguir. Para essa 
atividade, providencie um mapa mu-
do da América do Sul para cada estu-
dante. 
1. Observe o mapa da página 24 do 
Livro do Estudante e faça o que se 
pede.
a) Escreva com letras maiúsculas o 
nome de cinco países.
b) Pesquise e escreva o nome da 
capital desses países.
c) Pinte de vermelho os países que 
não fazem fronteira com o Brasil.
d) Pinte de amarelo os países que 
fazem fronteira com o Brasil.
e) Pinte o Brasil de verde.
f) Escreva em azul e em letras 
maiúsculas o nome dos oceanos 
que banham a América do Sul.
56
5ApisGeog23At_042a087_U1_MPU.indd 565ApisGeog23At_042a087_U1_MPU.indd 56 15/08/21 10:2515/08/21 10:25
As linhas imaginárias nas representações da Terra
Observe novamente o planisfério da página anterior. Você notou que ele tem linhas 
que se cruzam? Você sabe o que elas representam e para que servem?
Essas linhas não existem na realidade. São linhas imaginárias chamadas de parale-
los e meridianos e permitem a localização de pontos na superfície terrestre. Observe 
os mapas e as fotos.
1. Em quais hemisférios (sul, norte, leste ou oeste) está localizado o Brasil? Registre a 
resposta no caderno. 
2. Veja novamente o mapa da página anterior e escreva no caderno o nome dos três 
principais oceanos da Terra. 
3. Qual oceano banha o Brasil? 
4. Indique o nome de três países vizinhos do Brasil que estão situados no hemisfério sul.
O território brasileiro está situado no hemisfério oeste (ocidental), 
sul e norte (uma pequena parte).
Pacífico, Atlântico e Índico. Temos ainda outros dois: oceano Glacial 
Ártico e oceano Glacial Antártico.
O oceano Atlântico. 
Os estudantes poderão indicar, entre outros países, o Uruguai, o Paraguai e a Bolívia. 
O equador é o paralelo que divide a Terra em hemisférionorte e hemisfério sul. O trópico de Câncer, o 
trópico de Capricórnio e os círculos polares são outros paralelos importantes.
O meridiano de Greenwich divide a Terra em hemisfério oeste (ocidental) e hemisfério leste (oriental).
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Linhas imaginárias
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Placa no local por onde passa o trópico 
de Capricórnio, próximo a Sorocaba, 
no estado de São Paulo, 2019.
Monumento Marco Zero da linha do 
equador, em Macapá, no estado do 
Amapá, 2017.
Não escreva 
no livro.
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Elaborados pela autora com base em: IBGE. Atlas geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 24.
25
Orientações didáticas
Alfabetização 
cartográfica direta
• Localização espacial.
Considere que, nessa faixa etária, 
os estudantes estão em processo de 
alfabetização cartográfica; portan-
to, os pequenos mapas de localização 
apresentados abaixo de cada fotogra-
fia servem para introduzir a noção de 
localização espacial, e não para 
trabalhar noções mais complexas de 
cartografia. Chame a atenção dos es-
tudantes para o significado do termo 
hemisfério, que é “metade da esfe-
ra”, o que pode auxiliá-los na com-
preensão e assimilação do conteúdo.
Atividade complementar
Proponha aos estudantes uma atividade com sistema de quadrícu-
las alfanuméricas. Providencie um desenho como o modelo ao lado.
Com os desenhos em mãos, peça-lhes que marquem com pontos 
o cruzamento das linhas: 17H, 17B, 14E, 10B, 4B, 1D, 2E, 1F, 4H e 10H. 
Por fim, eles devem ligar os pontos nessa mesma sequência.
Pergunte-lhes que animal apareceu nas quadriculas (peixe). Depois, 
solicite a eles que pintem os desenhos e os colem no caderno.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Pontos cardeais e colaterais
Você já aprendeu que, para nos localizarmos, utilizamos os pontos cardeais norte 
(N), sul (S), leste (L) e oeste (O). Além desses quatro pontos principais, existem outros 
pontos que indicam direções de forma mais precisa. Esses pontos recebem o nome de 
pontos colaterais. Você já ouviu falar deles? Veja:
1. O nome de cada grande região 
brasileira foi definido com base 
nos pontos cardeais e colate-
rais. Observe o mapa ao lado.
Elaborado pela autora com base em: 
IBGE. Brasil em números. Rio de 
Janeiro: IBGE, 2020. p. 65.
Pontos colaterais
NE – nordeste (entre o norte e o leste)
NO – noroeste (entre o norte e o oeste)
SE – sudeste (entre o sul e o leste)
SO – sudoeste (entre o sul e o oeste)
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Brasil: grandes regiões – 2019
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OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
PACÍFICO
EQUADOR
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NORTE
REGIÃO
NORDESTE
REGIÃO SUL
REGIÃO SUDESTE
REGIÃO
CENTRO-OESTE
55º O
0º 
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PR
SC
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RO
MT
ESCALA
Quilômetros
0 545 1090
Não escreva 
no livro.
2. Com auxílio do professor, copie e complete o quadro da página seguinte no 
caderno.
¥ Com um adulto, faça uma brincadeira. Fale o nome de um estado e rapida-
mente encontre sua capital. Em seguida, inverta: fale o nome da capital e 
procure o estado. Resposta pessoal. Leia as orientações para a atividade neste Manual 
do Professor.
Desafio
26
Orientações didáticas
Alfabetização 
cartográfica direta
• Orientação geográfica.
As siglas internacionais utilizadas 
para denominar os pontos cardeais e 
colaterais derivam de palavras da lín-
gua inglesa: pontos cardeais – N
(north), S (south), E (east) e W (west); 
pontos colaterais – NE (northeast), NW
(northwest), SE (southeast), SW (south-
west). No Brasil, no contexto didático, 
para leste e oeste usamos as siglas 
das palavras em português: L e O.
As grandes regiões foram estabe-
lecidas pelo Instituto Brasileiro de 
Geografia e Estatística (IBGE) e são 
chamadas Regiões Administrativas. 
Auxilie os estudantes a perceber que 
o nome de cada região está relacio-
nado à sua localização no país.
Retome com os estudantes os pro-
cedimentos necessários para utilizar 
a rosa dos ventos com o objetivo de 
localizar direções em um mapa. Res-
salte que é necessário posicioná-la ou 
imaginá-la no centro do mapa ou no 
ponto em que se pretende estabele-
cer as direções.
A partir do centro, a rosa dos ven-
tos indicará os pontos cardeais e co-
laterais. Explique aos estudantes que, 
quando dizemos que o estado do 
Paraná está localizado no sul do país, 
estamos considerando como ponto 
de referência para leitura do mapa a 
cidade de Brasília, que está situada na 
região central do Brasil. Proponha aos 
estudantes que deem a localização 
de outros estados brasileiros utilizan-
do os pontos cardeais e colaterais.
Desafio
A realização da atividade contribui 
para o trabalho com a literacia fa-
miliar. Na aula seguinte à realização 
da atividade, questione os estudan-
tes sobre como foi o desenvolvimen-
to do Desafio com um adulto. Se 
julgar pertinente, proponha aos es-
tudantes que repitam a atividade em 
sala de aula e acompanhe-os duran-
te a sua realização, verificando se 
apresentam dificuldades.
58
5ApisGeog23At_042a087_U1_MPU.indd 585ApisGeog23At_042a087_U1_MPU.indd 58 15/08/21 10:2515/08/21 10:25
• O que aconteceu com Alecrim e Pimenta?
O grande problema enfrentado por Alecrim e Pimenta é que eles estavam sem referência, totalmente 
perdidos. Portanto, quando dizemos à direita ou à esquerda, por exemplo, temos que partir de uma 
referência.
Região
Unidades da Federação 
(estados e Distrito Federal)
Sigla Capital
Acre AC Rio Branco
Amapá AP Macapá
AM Manaus
Pará PA Belém
Rondônia RO Porto Velho
RR Boa Vista
Tocantins TO Palmas
Alagoas AL Maceió
BA Salvador
CE Fortaleza
Maranhão MA São Luís
Paraíba PB João Pessoa
PE Recife
Piauí PI Teresina
Rio Grande do Norte RN Natal
Sergipe SE Aracaju
Espírito Santo ES Vitória
MG Belo Horizonte
Rio de Janeiro RJ Rio de Janeiro
SP São Paulo
Paraná PR Curitiba
Rio Grande do Sul RS Porto Alegre
SC Florianópolis
Distrito Federal DF Brasília
GO Goiânia
Mato Grosso MT Cuiabá
MS Campo Grande
Assim também aprendo
ITURRUSGARAI, Adão. Os sonhos de Alecrim e Pimenta. Folha de S.Paulo. Disponível em: https://tedit.net/rPRLqK. Acesso em: 22 jan. 2021.
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Leia a tirinha abaixo e converse sobre a questão com os colegas.
Região Norte: Amazonas, Roraima; Região Nordeste: Bahia, Ceará, Pernambuco; Região Sudeste: 
Minas Gerais, São Paulo; Região Sul: Santa Catarina; Região Centro-Oeste: Goiás, Mato Grosso do Sul.
Não escreva 
no livro.
27
Orientações didáticas
Atividade 1
Oriente os estudantes a consultar 
o mapa do Brasil com as capitais dos 
estados na página 63 do Livro do Es-
tudante para auxiliá-los no correto 
preenchimento da tabela.
Assim também aprendo
A leitura da tira favorece o desen-
volvimento da compreensão de 
textos. Peça aos estudantes que des-
taquem exemplos, do dia a dia, em 
que podemos ficar totalmente perdi-
dos, sem referência: em um bairro de 
uma cidade grande, onde nunca es-
tivemos antes, em uma mata ou ou-
tro. Nessas condições, estamos sem 
orientação.
Muitos programas de televisão e 
filmes narram histórias de pessoas 
que ficaram completamente perdidasem matas e florestas. Por isso, todos 
devem embarcar nas aventuras com 
segurança e apoio dos adultos res-
ponsáveis.
Há muitas formas de encontrar um 
caminho ou uma orientação que de-
vemos seguir. Supondo que uma 
pessoa está perdida e que já tentou 
encontrar trilhas (criada por outros 
seres humanos ou por animais) e um 
rio, para seguir suas margens. Essa 
pessoa pode ter a impressão de que 
está gastando todas as suas energias 
“andando em círculos”, ou seja, sem 
saber de fato para onde está indo. 
Nessas circunstâncias, é importante 
decidir por uma direção cardeal (nor-
te, sul, leste e oeste) e seguir até en-
contrar alguém para pedir ajuda.
Explique para os estudantes que 
há muitas formas de descobrir onde 
está o norte. Se for de dia, a pessoa 
perdida poderia observar onde o Sol 
“nasce” (leste) e onde ele “se põe” 
(oeste), ou ainda espetar uma vara no 
solo e verificar onde a sua sombra 
fica. Depois de algum tempo, a pes-
soa deve registrar onde está marcada 
a segunda sombra. A ligação entre 
esses dois pontos nos permite conhe-
cer a direção leste-oeste e, perpendi-
cularmente, desenhar o norte e o sul. 
Assim, é possível obter uma direção 
a seguir.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
saberesTecendo
Embora as pessoas não percebam, o planeta Terra está sempre em movimento.
A Terra gira em torno de si mesma e leva cerca de 24 horas para realizar uma volta 
completa. Esse movimento é chamado rotação e tem como principal consequência a 
ocorrência do dia e da noite.
A Terra gira também ao redor do Sol e leva cerca de 365 dias para realizar uma 
volta completa. Esse movimento é chamado translação e tem como uma das principais 
consequências a ocorrência das estações do ano: primavera, verão, outono e inverno.
Leia a história em quadrinhos na qual Chico Bento explica esses dois movimentos.
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Orientações didáticas
Tecendo saberes
O principal objetivo desta seção é 
estabelecer a interdisciplinaridade com 
outros componentes curriculares, tor-
nando os conhecimentos abordados 
mais significativos para os estudantes. 
Ao “tecer saberes”, os estudantes cons-
cientizam-se de que as áreas do conhe-
cimento não são estanques, pelo 
contrário, se complementam, se co-
nectam e dialogam entre si. Assim, ao 
mesmo tempo que aprendem a esta-
belecer parâmetros entre essas áreas 
de conhecimento, desenvolvem a lei-
tura, a escrita e a capacidade de inter-
pretar os fenômenos que observam e 
dos quais participam.
Nas páginas 28 e 29 do Livro do 
Estudante, nas atividades 1 e 2, pre-
tende-se trabalhar as noções de pro-
porção e escala em conjunto com o 
componente curricular Matemática. 
Também são trabalhados os movi-
mentos de rotação e translação da 
Terra em conjunto com o componen-
te curricular Ciências.
Embora o detalhamento dos 
movimentos da Terra faça parte com-
ponente curricular Ciências, também 
trabalhamos em Geografia com essas 
noções para estudarmos os climas de 
diferentes lugares, por exemplo.
Reforce com os estudantes que os 
movimentos de rotação e translação 
são de grande importância para a 
Geografia também, destacando a in-
terdisciplinaridade existente.
Como em várias situações na Geo-
grafia são necessárias as noções de-
senvolvidas sobre esse tema, aqui 
está um resumo desses movimentos.
A Terra gira em torno de si mesma 
de forma semelhante a um pião. Cada 
volta completa dura cerca de 24 horas, 
o que corresponde a um dia. Esse mo-
vimento é chamado rotação, e é por 
causa dele que existem o dia e a noite.
Chama-se translação o movimen-
to que a Terra faz em torno do Sol. 
Cada volta completa dura aproxima-
damente um ano.
A Terra movimenta-se em uma po-
sição inclinada. Por causa dessa incli-
nação e do movimento de translação, 
a distribuição da luz e do calor do Sol, 
em um mesmo período, não é a mes-
ma nos hemisférios norte e sul. É por 
isso que existem as estações do ano: 
primavera, verão, outono e inverno.
As estações são contrárias nos dois hemisfé-
rios. Por exemplo: quando é verão no hemisfé-
rio sul, é inverno no hemisfério norte, e 
vice-versa.
Leia com os estudantes a história em quadri-
nhos, procurando relacionar com o que foi es-
tudado sobre representações da Terra. Faça 
perguntas como: “O que Chico Bento tem nas 
mãos?” (globo terrestre), “De acordo com Chico 
Bento, qual é o formato dela?” (redonda).
• MARANGON, Cristiane. Todo mundo com 
seu globo. Nova Escola. Disponível em: 
https://19q6.short.gy/lEJIiB. Acesso em: 20 
jul. 2021.
Nesta página há instruções para a confec-
ção de um globo terrestre em sala de aula.
Sugestão
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1. Por que a vila Abobrinha aparece no globo terrestre como “uma sujeirinha”? Responda 
no caderno. 
2. No globo que Chico Bento está segurando, cada centímetro (cm) corresponde a 
1 000 quilômetros (km) na realidade. Se a linha do equador mede 40 cm no globo, 
quantos quilômetros ela mede na realidade? Responda no caderno. 
3. Chico Bento mostrou a Zé Lelé os dois movimentos que a Terra realiza. Em que quadri-
nhos da história ele fala desses movimentos? Quais são eles? Responda no caderno. 
4. Qual é a principal consequência de cada um desses movimentos? Quanto tempo a 
Terra leva para realizar cada um deles? Responda no caderno. 
5. Vamos fazer um globo terrestre e localizar, aproximadamente, o município onde você 
mora, como fez Chico Bento? Peça ajuda ao professor. Ele tem o molde, sabe o 
material necessário e a maneira de fazer.
1. Isso se deve à escala utilizada no globo. Para representar todo o planeta Terra, o Brasil ficou pequeno, 
com poucos detalhes de seu território. Assim, Chico Bento imaginou que a vila 
estivesse representada por uma “sujeirinha” sobre o território brasileiro, para acompanhar a proporção.
40 000 quilômetros (40 × 1 000).
Movimentos de rotação (nos quadros 10, 11, 12, 13 e 14) e de translação (nos quadros 15 e 16).
Rotação – dia e noite; 
cerca de 24 horas. Translação – as estações do ano; aproximadamente 365 dias ou 1 ano.
Leia as orientações para a atividade 
neste Manual do Professor.
SOUSA, Mauricio de. Chico 
Bento. São Paulo: Globo, 
n. 254.
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no livro.
29
Orientações didáticas
Atividade 1
Retome o conjunto de fotografias 
das páginas 16 e 17 do Livro do Estu-
dante. Os detalhes são mais visíveis 
quando as imagens são tomadas bem 
de perto e mostram uma área menor. 
Os detalhes vão se perdendo confor-
me a distância aumenta (e a área re-
presentada é maior).
Atividade 2
Esta atividade propõe o desenvol-
vimento da numeracia. Se considerar 
adequado, retomando os valores e a 
equivalência de cada medida (1 m = 
= 100 cm e 1 km = 1 000 m). Instigue 
os estudantes a descobrir o valor de 
um quilômetro em centímetros e, em 
seguida, a raciocinarem a multiplica-
ção da medida da linha do Equador 
no globo (40) pela quantidade de 
quilômetros que cada centímetro no 
globo equivale na realidade (1 000).
Atividade 3
Evite trabalhar este assunto, que é 
bastante complexo, apenas com ex-
plicações abstratas. Sugerimos uma 
atividade de dramatização para me-
lhor compreensão dos estudantes. 
Disponha-os em roda e conduza o 
exercício a seguir com toda a classe.
Atividade 5
Com material simples e barato, a 
confecção do globo tem por objetivo 
mostrar aos estudantes a correspon-
dência entre o globo terrestre e o 
mapa-múndi e fazê-los entender co-
mo o nosso planeta, que tem a forma 
esférica, pode ser representado em 
uma folha de papel. Sigaas instruções 
do site sugerido a seguir.
Enquanto é dia em alguns países, é noite em outros. Isso se deve ao 
movimento da Terra em torno de seu próprio eixo (rotação). Ao mesmo 
tempo, a Terra gira em volta do Sol (translação). Parece complicado, mas 
não é. Façam o seguinte experimento:
1. Formem um círculo na sala e coloquem uma carteira no centro. Sobre 
a carteira acendam um abajur ou lanternas para representar o Sol. Ja-
mais usem velas. A luz deve ser propagada de forma circular. Veja a 
ilustração ao lado.
Atividade complementar
2. Um dos colegas da classe será a Terra. 
Ele deverá, ao mesmo tempo, andar ao 
redor do Sol (da carteira com a fonte 
de luz) e girar em torno de si mesmo, 
como um pião.
3. Observe que a parte do corpo do co-
lega que estiver de frente para o abajur 
é a que será iluminada. O mesmo acon-
tece com a Terra em relação ao Sol.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Representando altitudes
Você já ouviu falar na palavra altitude? 
E na palavra altura? Será que elas têm o mesmo significado? 
O termo altura se refere à medida de uma pessoa ou de um objeto da base até o 
topo.
A altitude, por sua vez, é uma medida feita a partir do nível do mar. Normalmente é 
usada para se referir às formas do relevo.
Chamamos de relevo o conjunto das várias formas da superfície terrestre. Essas 
formas surgiram em diferentes épocas no planeta e estão sempre sendo modificadas 
pela ação da água, do vento, do Sol e do frio e também pelas forças do interior da 
Terra. Essas mudanças fazem com que o relevo apresente diferentes altitudes.
1. Observe as imagens.
a) Agora é a sua vez! Forme um grupo com três colegas e meçam a altura de cada 
um. Anotem no caderno e comparem a diferença de altura entre vocês.
b) Você consegue perceber diferentes altitudes no lugar onde mora? Sua escola 
está situada na parte mais alta, mais baixa ou intermediária? Converse com os 
colegas e o professor.
Resposta pessoal. Leia as orientações para a atividade neste Manual do Professor.
Resposta pessoal. Leia as orientações para a atividade 
neste Manual do Professor.
Altura
A altitude de 
qualquer ponto da 
superfície 
terrestre é medida 
a partir do nível 
do mar, que está a 
zero metro.
A altura de uma 
pessoa é 
medida da base 
dos pés ao 
topo da cabeça.
Altitude
0 m
mar
Altitude
1 000 m
700 m
500 m
300 m
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30
Orientações didáticas
Alfabetização 
cartográfica direta
• Representação gráfica 
(altura × altitude).
As grandes formas do relevo ter-
restre são montanha, planalto, pla-
nície e depressão.
No Brasil, o referencial zero de alti-
tude (Datum Altimétrico Brasileiro) 
está em Imbituba, no estado de San-
ta Catarina. Esse referencial é contro-
lado pelo IBGE.
Lê-se na figura de altitude: cem 
metros acima do nível do mar, e assim 
por diante.
Atividade 1
A atividade proposta no item a
pode ser trabalhada em conjunto 
com o componente curricular Mate-
mática, pois os estudantes devem 
compreender as medidas de compri-
mento e compará-las. 
No item b, considere que para a 
maioria dos estudantes dessa faixa 
etária é mais adequado referir-se à 
cidade (ao lugar de sua moradia) por 
ser uma paisagem mais próxima do 
seu dia a dia. As paisagens do muni-
cípio são muito abstratas para a maio-
ria dos estudantes. Analise com eles 
a altitude da escola levando em con-
sideração as paisagens de seu entor-
no. Retome o fato de que, mesmo nas 
cidades ou nos municípios mais pla-
nos, há diminuição de altitude em 
direção aos rios.
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2. Você viu na página anterior como medimos a altura de uma pessoa. Que tal conhecer 
agora a altura de alguns dos prédios mais altos do mundo? Observe a seguir foto-
grafias que representam, em proporção, a altura desses prédios. Leia nas legendas 
a altura de cada um deles na realidade.
a) Com o auxílio do professor, pesquise na internet onde está situado o prédio mais 
alto do Brasil. Anote as informações no caderno. 
b) Represente no caderno o prédio mais alto do Brasil e escreva as informações de 
altura (em metros) e localização (município, estado e região).
O prédio de maior altura no Brasil é o Infinity Coast, em Balneário Camboriú, no estado de 
Santa Catarina, na região Sul, com 
234 m.
Resposta pessoal. Leia as orientações para a atividade neste Manual do Professor.
Ping An Finance 
Center, 599 metros. 
Shenzhen, na 
China, 2019.
Lotte World Tower, 
550 metros. Seul, 
na Coreia do Sul, 
2019.
Makkah Royal 
Clock Tower, 
601 metros. Meca, 
na Arábia Saudita, 
2019.
Xangai Tower, 
632 metros. 
Xangai, na China, 
2019. 
Burj Khalifa, 
828 metros. Dubai, 
nos Emirados 
Árabes Unidos, 
2021. 
Pesquise
¥ Qual é o edifício mais alto da cidade em que você mora ou de outra cidade 
próxima? Em grupo, analisem as transformações que ocorreram na paisagem 
da cidade com essa construção. Façam um cartaz com fotos, imagens de sa-
télite ou ilustrações mostrando essas transformações. Apresentem o cartaz 
aos colegas.
Resposta pessoal. Leia as orientações para a atividade neste Manual do 
Professor.
Não escreva 
no livro.
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Esses prédios eram alguns dos mais altos 
do mundo em 2019.
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31
Orientações didáticas
Alfabetização 
cartográfica direta
• Representação gráfica (altura).
Os estudantes normalmente não 
têm ideia concreta da extensão ou da 
altura de um objeto quando o des-
crevemos. Faça uma atividade prática, 
medindo com eles a altura da parede 
da sala ou do muro da escola. Com-
pare as medidas obtidas com a altura 
dos prédios aqui apresentados para 
que eles tenham uma noção mais 
aproximada da altura de cada prédio. 
Essa atividade desenvolve noções de 
numeracia.
Atividade 2
No item a, compare com os estu-
dantes a altura de alguns dos prédios 
mais altos do mundo e do Brasil.
No item b, oriente os estudantes a 
observar o último prédio da lista, que 
possui 550 metros de altura. Depois, 
antes de solicitar que desenhem o 
prédio mais alto do Brasil, retome a 
questão da proporção. Anote na lou-
sa a altura dos dois prédios e questio-
ne: “Quantas vezes o prédio situado 
em Seul é mais alto que o prédio 
brasileiro?”. Espera-se que os estudan-
tes, por meio de cálculos, percebam 
que o prédio da Coreia do Sul é mais 
que 2 vezes maior que o prédio bra-
sileiro.
Pesquise
Auxilie os estudantes no levanta-
mento do material para a análise des-
sas transformações. Consulte na 
prefeitura, na internet e mesmo com 
idosos informações sobre essas mu-
danças nas paisagens locais. Avalie 
essas mudanças nas paisagens em 
dois momentos diferentes: antes e 
depois da construção. Peça aos estu-
dantes que façam um cartaz para 
apresentar aos demais colegas. Essa 
atividade promove o desenvolvimen-
to das competências CG2 e CEG5.
No final do processo da estruturação da alfabe-
tização cartográfica, as representações bidimen-
sionais e tridimensionais, trabalhadas nas páginas 
31 a 37 do Livro do Estudante por meio de dife-
rentes esquemas representativos do Brasil e do 
mundo, contribuem para o desenvolvimento da 
habilidade EF05GE08.
BNCC Orientações gerais
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reproduçãodo Livro do Estudante em tamanho reduzido.
3. Observe a ilustração abaixo. Ela representa a altitude de alguns dos 
picos mais elevados do Brasil.
a) Procure na ilustração o nome dos estados brasileiros onde se localizam os qua-
tro picos de maior altitude. 
b) Procure descobrir a altitude do município onde você mora. Assim, saberá a quan-
tos metros ele está em relação ao nível do mar.
Amazonas (dois picos), Minas Gerais e Espírito Santo.
Resposta pessoal. Leia as orientações para a atividade neste Manual do Professor.
Esses picos foram reunidos na ilustração para você poder comparar as diferentes altitudes. 
Porém, lembre-se de que eles estão situados em diferentes estados brasileiros. 
Elaborado pela autora com base em: IBGE. Atlas geográfi co escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 157, 166, 170-171, 173, 175-176.
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Neblina (AM), 
2 995 m de altitude
31 de março (AM), 
2 974 m de altitude Pedra da Mina
(MG/SP), 2 798 m
de altitude
Bandeira (MG/ES), 
2 891 m de altitude
Paraná (PR), 
1 922 m de altitude
Igreja (SC), 
1 822 m de altitude
Jabre (PB), 
1 197 m de altitude
Barbado (BA), 
2 033 m de altitude
Agulhas Negras (MG/RJ), 
2 791 m de altitude
Você viu na ilustração acima alguns picos que existem no Brasil. 
PICO
1. O que é um pico?
2. No estado onde você mora existe algum pico de altitude elevada? Qual é o nome 
dele? Pesquise e, depois, anote no caderno. 
Pico é a parte mais elevada de um monte ou montanha.
Respostas pessoais. Leia as orientações para a 
atividade neste Manual do Professor.
Minha coleção de palavras de Geografia
Não escreva 
no livro.
32
Orientações didáticas
Alfabetização 
cartográfica direta
• Representação gráfica (altitude).
Atividade 3
Definições importantes para esta 
atividade, que promovem o desen-
volvimento de vocabulário são: 
pico – a parte mais elevada de um 
monte ou montanha (a palavra pico 
é trabalhada na seção Minha cole-
ção de palavras de Geografia no 
Livro do Estudante); monte – eleva-
ção significativa de uma área. Note 
que esta atividade estabelece cone-
xões entre a altitude de picos de di-
ferentes localidades, utilizando a 
representação gráfica. 
Se necessário, retome com os estu-
dantes o que eles aprenderam dos 
nomes dos estados e as respectivas 
siglas. Você pode levar um mapa po-
lítico do Brasil em que constam dessas 
informações e pedir aos estudantes 
que identifiquem cada um deles. 
Para o item b, é possível obter a 
informação sobre a altitude do muni-
cípio onde vivem os estudantes na 
prefeitura ou na internet. Estimule-os 
a buscar a resposta antes de disponi-
bilizar a informação.
Minha coleção de 
palavras de Geografia
Com as atividades da seção, espe-
ra-se estimular o desenvolvimento 
do vocabulário e aprofundar o co-
nhecimento geográfico dos estudan-
tes. Na seção O que estudamos, que 
encerra cada unidade, as palavras-
-chave serão retomadas e sistemati-
zadas.
É importante reforçar aos estudan-
tes que o sentido das palavras traba-
lhadas deve estar ligado aos conteúdos 
estudados.
Colecionar objetos, como chavei-
ros, gibis, bonecos, papel de carta ou 
figurinhas, faz parte do universo das 
crianças. O hábito de colecionar algu-
ma coisa estimula a observação, a 
organização, a disciplina, a responsa-
bilidade e a curiosidade, servindo 
para fins educativos.
Atividade 2
Caso a escola disponha de sala de informáti-
ca, verifique a possibilidade de uso para a reali-
zação da atividade. Outra possibilidade é o uso 
de mapas de relevo do estado em que a escola 
está localizada.
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4. Veja na ilustração a seguir a altitude de alguns dos picos mais elevados do mundo.
a) Um desafio para você: imagine-se primeiro em uma praia – no nível do mar – 
e, depois, no alto do monte Everest. Sua altura seria a mesma ou mudaria? 
Por quê? 
b) Compare o pico mais elevado do Brasil com o pico mais elevado do mundo. Qual 
é a diferença de altitude entre eles? Registre no caderno. 
c) Vamos fazer agora um gráfico com as diferentes altitudes dos picos mais elevados 
do mundo. Copie o gráfico no caderno e complete-o com os dados dos outros picos. 
Represente também o pico da Neblina, o mais alto do Brasil.
A altura seria a mesma. O que muda é a altitude (em relação ao 
nível do mar), mas a altura de uma pessoa permanece a mesma.
A diferença é de 5 853 m.
Elaborado pela autora com base em: IBGE. Atlas geográfi co escolar. 7. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2016. p. 36, 40, 42, 44 e 46.
Esses picos foram reunidos na ilustração para você poder comparar as diferentes 
altitudes. Porém, lembre-se de que eles estão situados em diferentes países.
Branco (França e Itália), 
4 807 m de altitude
Quilimanjaro (Tanzânia), 
5 892 m de altitude
Aconcágua (Argentina), 
6 962 m de altitude
K2 (Paquistão e China), 
8 611 m de altitude
Everest (Nepal e China), 
 8 848 m de altitude
Monte Denali – McKinley
 (Estados Unidos), 6 194 m 
 de altitude
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Altitude
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McKinley
6 194 m
Quilimanjaro
5 892 m
Pico da 
Neblina
2995 m
Branco
4 807 m
33
Orientações didáticas
Alfabetização 
cartográfica direta
• Representação gráfica (altitude).
Atividade 4
No item a, espera-se que os estu-
dantes indiquem que sua altura seria 
a mesma. O que muda é a altitude 
(em relação ao nível do mar), mas a 
altura permanece a mesma.
Aproveite estas atividades para 
trabalhar em conjunto com o compo-
nente curricular Matemática.
No item b, peça aos estudantes 
que anotem as medidas do Everest e 
do pico da Neblina, para depois rea-
lizarem o cálculo. 
Para avaliação
Atividade 4. c)
Esta atividade trabalha com no-
ções de altitude, proporção e repre-
sentações gráficas, por meio da 
transposição de informações de uma 
ilustração tridimensional para um grá-
fico bidimensional.
Oriente os estudantes no uso da 
escala vertical, na qual as altitudes 
estão expressas em metros e cada 
intervalo indica 1 000 metros. Espera-
-se que eles representem proporcio-
nalmente no gráfico as altitudes dos 
picos mais elevados do mundo. 
Para remediar possíveis dificulda-
des, proponha a elaboração de novos 
gráficos, nos quais os estudantes de-
verão representar, em proporção, 
objetos de uso cotidiano. 
Veja, na base da página, as rubricas 
das atividades que auxiliam na avalia-
ção dos estudantes.
O. P. Critério de avaliação Desempenho Justificativa
2
O estudante 
representou as 
informações da 
ilustração por meio 
de um gráfico 
proporcional?
Desenvolvido
O estudante transpôs corretamente todas as informações das ilustrações para um gráfico 
proporcional.
Desenvolvido 
parcialmente
O estudante transpôs as informações da ilustração para o gráfico, mas não representou todas 
as colunas proporcionalmente.
Em 
desenvolvimento
O estudante não transpôs as informações para o gráfico. 
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Representando alturas e altitudes
Você já pensou em como podemos representar as diferentes altitudes da superfí-
cie terrestre no mapa, que é plano? 
Para entender como isso é possível, primeiro acompanhe os exemplos com a altura. 
Depois, trabalharemos com a altitude. 
1. Observe as duas fotos a seguir. Leia as orientações para a atividade 
neste Manual do Professor.
a) Com auxílio do professor, identifique, na foto 2, 
a parte mais elevada e as partes mais baixas. 
Para identificar a parte mais elevada e a parte 
mais baixa, foi pintada a parte interna decada 
curva com uma cor diferente, como podemos 
ver na ilustração 3. Cada cor representa uma 
altura diferente. 
b) Agora você vai fazer o desenho da sua mão, 
seguindo as mesmas etapas que foram mos-
tradas nas três imagens anteriores. Depois 
de pronto, cole seu desenho no caderno.
Foram traçadas três curvas sobre a mão fechada 
para mostrar alturas diferentes. Faça o mesmo: 
feche sua mão e trace as três curvas, como na foto 
acima.
Agora fique com a mão aberta, como na foto acima. 
Olhando para a foto, você consegue identificar a 
curva que corresponde à parte mais elevada da 
mão? E a curva da parte mais baixa?
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Não escreva 
no livro.
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34
Orientações didáticas
Alfabetização 
cartográfica direta
• Imagem tridimensional e imagem 
bidimensional.
• Representação gráfica (altitude).
Atividade 1
O encaminhamento desta ativida-
de é de fundamental importância por 
trabalhar com sequência de imagens 
e fotografias para o entendimento da 
passagem da imagem tridimensio-
nal para a imagem bidimensional. 
Essa construção conceitual permite 
aos estudantes que avaliem poste-
riormente as representações de 
diferentes paisagens quando repre-
sentadas no papel (bidimensional).
A parte mais elevada da mão tem 
uma curva menor. As outras duas 
partes são mais baixas e, portanto, 
têm curvas maiores. 
Na fotografia 2, chame a atenção 
para a curva menor, no centro, que 
representa a parte mais elevada da 
mão quando fechada. 
É ideal que os estudantes realizem 
o processo descrito nesta atividade 
em sua própria mão. Inicialmente, fica 
mais fácil perceber as diferentes altu-
ras da mão quando fechada se os 
estudantes a observarem de lado. É 
importante que os estudantes usem 
o próprio corpo.
As noções de alfabetização car-
tográfica desenvolvidas são: passa-
gem da imagem tridimensional para 
a bidimensional e, consequentemente, 
a representação das diferentes paisa-
gens, com suas diferentes altitudes.
O objetivo aqui é o entendimento 
da passagem/representação do espa-
ço tridimensional para o espaço bidi-
mensional.
Estimule a comparação entre as 
duas situações mostradas na página 
34 do Livro do Estudante e auxilie os 
estudantes para que percebam a di-
ferença. Na fotografia 1, com a mão 
fechada, eles conseguem ver nitida-
mente a parte mais elevada e a mais 
baixa. No plano, ao abrir a mão (foto-
grafia 2), só percebem uma curva 
dentro da outra; fica difícil saber o que 
é mais elevado e o que é mais baixo.
Os estudantes poderão ter dificul-
dade em identificar a altura das for-
mas representadas no papel vegetal.
Este é um dos procedimentos mais 
complexos da alfabetização cartográfica, 
pois envolve a passagem da realidade (tridi-
mensão) para a representação no plano (bidi-
mensão) e sua aplicação na leitura dos mapas 
de altitudes e de relevo.
Desenvolva pausadamente as etapas da ati-
vidade, em que se trabalha primeiro um exem-
plo com a altura. O objetivo é que os 
estudantes compreendam cada noção e consi-
gam, depois, ler com tranquilidade e segurança 
a base física de uma paisagem, representada 
por curvas de nível e depois pela hipsometria 
(representação da altitude por meio de cores).
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2. Também podemos representar diferentes alturas no plano (no papel) 
utilizando maquetes. Em grupos, acompanhem o passo a passo e 
sigam as instruções.
Não escreva 
no livro.
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linha de base da placa 
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Do mesmo modo que foi feito na atividade da 
página anterior, copie o desenho em uma folha e 
pinte-o usando cores claras e cores mais escuras. 
Depois, faça uma legenda com essas cores para 
identificar as alturas.
Observe como ficou o desenho. As curvas 
aparecem uma dentro da outra. Você consegue 
saber qual representa a parte mais elevada e qual 
representa a mais baixa? Converse sobre isso com 
os colegas.
Continue traçando linhas de referência em verde na 
cartolina, pois elas vão ajudar a colocar as placas de 
isopor no lugar certo. Passe a sua maquete para o 
papel – da parte mais baixa (base) para a mais 
elevada (topo), uma parte de cada vez. Contorne 
cada placa. 
Sobre uma cartolina, coloque uma placa de isopor, 
que servirá de base (placa 1); sobre ela, coloque 
outras três placas menores, montando a maquete. 
Trace linhas de referência (veja as linhas em verde). 
Observe que há partes mais elevadas e partes 
mais baixas.
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placa 3
placa 2
placa 1
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2
3
4
35
Orientações didáticas
Alfabetização 
cartográfica direta
• Imagem tridimensional e imagem 
bidimensional.
Atividade 2
É importante que os estudantes 
realizem em grupo a confecção da 
maquete montada com placas de 
isopor ou outro material adequado. 
Cada placa de isopor deve ter 5 cm 
de espessura. Auxilie os estudantes 
cortando previamente as placas de 
isopor em formato arredondado, po-
rém irregulares, uma menor do que a 
outra, para facilitar a montagem da 
maquete. Conforme o desenvolvi-
mento da turma, você poderá criar 
um modelo na sala, ir chamando os 
estudantes para participarem da 
montagem e do traçado das curvas 
e, no fim, trabalhar a representação 
da imagem D.
Para fazer essa maquete, use a ba-
se das curvas da página 34 do Livro 
do Estudante ou a própria base indi-
cada na página 35 do Livro do Estu-
dante (que é um pouco mais 
complexa). 
As linhas verdes são auxiliares e 
devem ser usadas apenas como refe-
rência. Depois, poderão ser apagadas. 
Trace-as bem de leve.
Os estudantes poderão usar: cor 
1 – amarelo-claro; cor 2 – amarelo-es-
curo; cor 3 – alaranjado; cor 4 – mar-
rom-avermelhado. Faça a leitura da 
legenda (etapa D) com os estudantes: 
o amarelo-claro indica a altura de 0 a 
5 cm; o amarelo-escuro indica a altu-
ra de 5 cm a 10 cm; o alaranjado, a 
altura de 10 cm a 15 cm; e o marrom-
-avermelhado, acima de 15 cm. Essas 
são as cores geralmente utilizadas 
para representar diferentes altitudes 
em mapas. É importante analisar com 
os estudantes que as cores claras in-
dicam as menores alturas da maque-
te e as cores mais escuras representam 
as maiores alturas.
Considerando que cada placa me-
de 5 cm de espessura e que há quatro 
placas, teremos as alturas de 0, 5 cm, 
10 cm e 15 cm, que correspondem à 
base de cada placa. Pergunte aos es-
tudantes: “Se um colega de outra 
classe olhasse o desenho, ele saberia 
dizer qual é a parte mais elevada? E a 
mais baixa?”.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
3. Você já viu como representar 
alturas nas atividades anterio-
res. Agora, você vai represen-
tar altitudes em um plano (no 
papel). Leia as orientações para 
a atividade neste Manual 
do Professor.
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a) Observe acima a foto do morro do Pão de Açúcar com a indicação das altitudes. 
Agora, veja a seguir a figura onde estão representadas as curvas de nível, ou 
seja, as linhas que unem os pontos de mesma altitude do morro.
Morro do Pão de Açúcar, no 
Rio de Janeiro, no estado do 
Rio de Janeiro, 2016.
Legenda
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b) Utilizando essas curvas de nível, faça no caderno o mapa de altitudes do morro 
do Pão de Açúcar de acordo com os seguintes passos: 
• Copie as curvas de nível do Pão de Açúcar em uma folha de papel vegetal.Pinte os espaços entre as curvas de nível. Lembre-se: as partes mais baixas 
devem ser pintadas com cores mais claras e as mais elevadas, com cores 
mais escuras. 
• Faça a legenda, preenchendo os quadrinhos ao lado das curvas de nível com 
as cores correspondentes.
• Identifique o que está representado pelo símbolo e anote junto das curvas 
de nível. Cole o seu desenho no caderno.
Não escreva 
no livro.
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36
Orientações didáticas
Alfabetização 
cartográfica direta
• Imagem tridimensional e imagem 
bidimensional.
Atividade 3
Lembre os estudantes de que a 
altitude é medida a partir do nível do 
mar. O referencial de altitude no Bra-
sil está em Imbituba, em Santa Cata-
rina.
Para o item b, oriente os estudan-
tes a usarem as cores indicadas na 
página 35 do Livro do Estudante. 
Atualmente, para definir as curvas de 
nível de um terreno, trabalha- se com 
sistemas computadorizados, de alta 
tecnologia, que definem a altitude e 
fazem o traçado das curvas. As situa-
ções apresentadas nos exemplos 
servem apenas para facilitar a com-
preensão do conteúdo por parte dos 
estudantes, em um modelo didático 
adaptado para essa faixa etária.
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Brasil: físico
Cabo Frio
Cabo de S. Tomé
Pta. do Seixas
I. de Santa Catarina
I. de S. Sebastião
I. Grande
Arq. dos 
Abrolhos
Arq. Fernando
 de Noronha
Atol das 
Rocas
I. de 
Marajó
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Bananal
Laguna
dos Patos
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2 974 m
Mte. Roraima
2 734 m
Mte. Caburaí
1 456 m
Pico da Bandeira
2 891 m
Pedra da Mina 2 798 m
Morro da Igreja
1 822 m
Agulhas Negras
2 791 m
Serra do
Barrado
2 033 m
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SA. ACARAÍ
4. Observe agora o mapa do Brasil e veja como estão representadas as diferentes 
altitudes.
Não escreva 
no livro.
a) De acordo com o mapa, quais são as altitudes predominantes 
no Brasil? 
b) Coloque uma folha de papel transparente sobre o mapa. Copie, 
de forma simplificada, o contorno do Brasil e as áreas de maior altitude. Depois, 
pinte essas áreas.
c) Volte à página 26 e copie a rosa dos ventos em papel transparente. Coloque-a 
no centro do mapa e responda no caderno às questões a seguir. 
• Em que direção fica o pico mais elevado do Brasil? 
• Qual é o nome e a altitude desse pico? 
• Qual é o pico ou morro mais próximo do lugar onde você mora? Qual é a 
altitude dele? 
As altitudes predominantes no território brasileiro 
estão situadas entre 200 e 800 metros.
Na direção noroeste 
do Brasil.
Pico da Neblina, com 2 995 metros.
Resposta pessoal. Leia as orientações para a 
atividade neste Manual do Professor.
Elaborado pela autora com base em: Passagem da técnica de sombreamento para isolinhas. IBGE. 
Atlas geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 88 e 155-180.
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predominante: 
que ocorre em 
maior quantidade.
37
Orientações didáticas
Alfabetização 
cartográfica direta
• Imagem tridimensional e imagem 
bidimensional.
Atividade 4
Explique aos estudantes que um 
mapa físico representa altitudes, for-
mas de relevo e rios. Em etapas pos-
teriores, poderão ser trabalhadas as 
diferentes paisagens em cada um 
desses conjuntos naturais.
Essa técnica de representação de 
altitudes é a mais utilizada e aparece 
em vários livros didáticos e atlas geo-
gráficos. É a representação da altitude 
por meio das cores.
Trata-se de uma técnica bastante 
complexa no seu entendimento e por 
isso deve ser trabalhada paulatina-
mente e em anos mais avançados no 
Ensino Fundamental I. Aqui, inicia-se 
com altura até chegar à altitude.
Para o item a, encaminhe a leitura 
do mapa destacando o predomínio 
da cor alaranjada ou marrom mais 
claro. 
Para o item b, verifique se os estu-
dantes compreenderam a represen-
tação das diferentes altitudes e 
incorporaram a passagem do espaço 
tridimensional para o bidimensio-
nal. As áreas estão assinaladas no 
mapa.
Os estudantes deverão contornar 
somente as áreas acima de 800 me-
tros, indicadas com a cor marrom 
mais escura, de forma bem simples. 
Não é preciso copiar todos os deta-
lhes do contorno, e sim a mancha 
geral e fazer uma mancha estilizada.
Para o item c, oriente os estudantes 
a copiar a rosa dos ventos da página 
26 do Livro do Estudante em papel 
vegetal e em tamanho pequeno. So-
licite que guardem a rosa dos ventos, 
que poderá ser usada posteriormente.
Oriente os estudantes a observar 
que os picos e os montes estão loca-
lizados nas áreas mais elevadas, indi-
cadas pela cor marrom mais escura 
(nesse caso, acima de 800 metros de 
altitude).
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
2
CAPÍTULO
Representação 
do espaço urbano
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Para iniciar
Com a orientação do professor, formem grupos e leiam em voz alta o trecho da letra 
da canção a seguir. 
1. Você conhece o jogo de botões? Já brincou disso alguma vez? Na cidade onde você 
mora, as crianças brincam desse jogo sobre as calçadas? 
2. Você sabe o que é uma igreja matriz? A cidade onde você mora tem uma? Ela é 
antiga? Onde se localiza?
3. Na letra da canção que você leu, quem está relembrando o passado? Quais são os 
principais sentimentos dessa pessoa?
4. Leia em voz alta para os seus avós e seus pais o trecho da letra da canção e pergunte 
quais eram as brincadeiras da infância deles. Você brinca da mesma forma que 
eles brincavam?
Respostas pessoais. Leia as orientações para a atividade neste Manual do Professor.
Respostas pessoais. Leia as orientações para a 
atividade neste Manual do Professor.
A pessoa é um adulto, que parece ter mudado de 
município e sente saudade de quando era criança em Miraí.
Respostas pessoais. Leia as orientações para a atividade 
neste Manual do Professor.
Não escreva 
no livro.
Meus tempos de criança
Eu daria tudo que eu tivesse
Pra voltar aos tempos de criança
Eu não sei pra quê que a gente cresce
Se não sai da gente essa lembrança
Aos domingos, missa na matriz
Da cidadezinha onde eu nasci
Ai, meu Deus, eu era tão feliz
No meu pequeninoMiraí 
[...]
Eu, igual a toda meninada
Quanta travessura que eu fazia
Jogo de botões sobre a calçada
Eu era feliz e não sabia
ALVES, Ataulfo. 8 sucessos de Ataulfo Alves e 
suas pastoras. Rio de Janeiro: Sinter, 1956. 1 LP. Faixa 5.
Meus tempos de criança
8 sucessos de Ataulfo Alves e 
. Rio de Janeiro: Sinter, 1956. 1 LP. Faixa 5.
38
Orientações didáticas
Nas representações urbanas, tema 
central deste capítulo, serão vistas as 
transformações nos espaços urbanos 
e alguns problemas decorrentes do 
crescimento desordenado.
As conexões entre as cidades evi-
denciam o processo de urbanização. 
A megalópole em formação Rio de 
Janeiro-São Paulo/Campinas é o me-
lhor exemplo desse processo.
Para iniciar
Se houver possibilidade, é interes-
sante proporcionar um momento 
para os estudantes escutarem a can-
ção “Meus tempos de criança”. Essa 
canção foi criada em 1957 e fala das 
mudanças que ocorrem nas cidades. 
Provavelmente, os estudantes estra-
nharão o arranjo musical, mas é im-
portante escutá-la para ampliar o 
repertório cultural deles dentro da 
tradição da música popular brasileira.
A letra da canção tem por objetivo 
sensibilizar os estudantes em relação 
às memórias, adentrando no universo 
entre o passado e o presente que 
permeia as transformações urbanas.
Atividade 1
Pergunte aos estudantes do que 
eles brincam nas calçadas, se eles 
imaginam que todas as crianças da 
cidade brincam das mesmas brinca-
deiras nas ruas, ou se há diferenças 
nos tipos de brincadeira em diferen-
tes bairros. É importante ressaltar que 
existem muitas diferenças estruturais, 
econômicas, sociais e culturais entre 
as cidades e dentro delas, nos bairros.
Em geral, é comum que os espaços 
mais urbanizados apresentem intenso 
tráfego de veículos e meios de trans-
porte coletivos, além de muitos objetos 
estruturais nas calçadas, como pontos 
de ônibus, lixeiras, postes, telefones 
públicos, entre outros. Dessa forma, a 
calçada e as ruas passaram a ter pouco 
espaço para as crianças brincarem.
Atividade 2
Verifique se os estudantes sabem 
o que é uma Igreja Matriz. Em caso de 
respostas negativas, explique a eles 
que uma Igreja Matriz se refere à pri-
meira igreja da cidade e que, em 
inúmeros casos, diversas cidades bra-
sileiras surgiram em seu entorno. 
Aproveite para descrever a idade e a 
localização da Igreja Matriz da sua 
cidade.
Atividade 4
A atividade permite o desenvolvimento da 
literacia familiar, por meio do trabalho com a 
fluência em leitura oral do trecho da canção 
de Ataulfo Alves em casa, com a presença dos 
familiares. O envolvimento da família nas ativi-
dades de leitura em voz alta e de reflexão são 
considerados essenciais para o processo de al-
fabetização.
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As transformações das paisagens urbanas
O município de Miraí, citado na letra da canção da página anterior, está localizado 
no estado de Minas Gerais. Ele é considerado pouco populoso, com aproximadamen-
te 15 mil habitantes. Observe, nas fotos a seguir, as transformações que ocorreram na 
paisagem da cidade. Localize em cada uma a igreja matriz do município.
A Igreja Matriz de Santo Antônio foi tombada pelo Instituto Estadual do Patrimônio 
Histórico, Artístico e Cultural de Minas Gerais no ano de 2005, com o objetivo de pre-
servar parte da história da cidade. Quando dizemos que um edifício foi tombado pelo 
Patrimônio Histórico, significa que ele deve ser conservado, cuidado e não pode ser 
alterado por reformas sem autorização dos órgãos competentes. 
1. Com base no texto e nas fotos acima, faça o que se pede.
a) Compare as fotos 1 e 2. Que elementos demonstram a passagem do tempo?
b) Pesquise na internet se no município ou estado onde você mora existe algum 
edifício ou espaço tombado como Patrimônio Histórico e Cultural. Anote as infor-
mações no caderno e, depois, leia o que descobriu para os colegas e o professor. 
1. a) Na foto 2, vemos que 
há construções no morro 
que não existiam na foto 1. 
Muitas construções da foto 1 
desapareceram, dando lugar 
a outras, como os prédios que 
aparecem na foto 2.
Resposta pessoal. Leia as orientações para a atividade neste Manual do Professor.
Vista de Miraí, no estado de Minas 
Gerais, cerca de 1952. Ao fundo, a 
igreja matriz.
Vista de Miraí, no estado de 
Minas Gerais, 2021.
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39
Orientações didáticas
Lembre os estudantes de que o 
município abrange a cidade e o cam-
po. Geralmente, o município tem a 
parte urbana e a parte rural.
A Igreja Matriz da cidade de Miraí 
(MG), a Paróquia de Santo Antônio, 
localiza-se na praça principal da cida-
de, a praça Dr. Miguel Pereira, foi tom-
bada pelo Instituto Estadual do 
Patrimônio Histórico e Artístico de 
Minas Gerais, em 2005, com o objeti-
vo de preservar a história da cidade.
Atividade 1
No item a, estimule os estudantes a 
perceberem as diferenças relacionadas 
tanto aos elementos naturais como, 
principalmente, aos elementos huma-
nizados entre as duas fotografias. 
O item b desta atividade pode ser 
realizado em conjunto o componen-
te curricular História, pois trabalha 
patrimônios históricos e culturais no 
lugar de vivência dos estudantes e 
com as razões culturais, sociais e po-
líticas para que assim fossem consi-
derados. É importante discutir com 
os estudantes qual é a relação de 
pertencimento e cuidado da socieda-
de com o patrimônio histórico iden-
tificado.
Verifique a existência de patrimô-
nios no seu município ou estado. 
Como estão conservados? Por que 
foram tombados? Como se inserem 
no município ou estado atualmente?
O conteúdo da página 39 do Livro 
do Estudante contribui para o desen-
volvimento da habilidade EF05GE08, 
ao analisar transformações nas paisa-
gens, comparando fotografias de dife-
rentes épocas.
BNCC Orientações gerais
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
2. Observe e compare as fotos a seguir, que mostram uma praia do Recife, no estado 
de Pernambuco, em épocas diferentes. Depois, leia o relato de um arquiteto e 
urbanista que mora no Recife há anos e fala das mudanças urbanas.
Não escreva 
no livro.
Praia de Boa Viagem no Recife, 
no estado de Pernambuco, 2021.
Praia de Boa Viagem no Recife, no estado de 
Pernambuco, 1950.
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a) Em qual das fotos a praia de Boa Viagem tem mais elementos naturais? Por quê? 
b) Segundo o texto, o que ocorreu na praia de Boa Viagem quando o povoado deu 
lugar a moradias? 
Na foto 1, é possível identificar mais elementos naturais do que culturais, em especial à 
esquerda e ao fundo, onde há vegetação na foto 1 e prédios na foto 2.
Basicamente, ocorreu a verticalização.
[...] Eu me lembro de que Boa Viagem, em 1945, era exclusivamente a avenida e um peque-
no retorno na direção para o centro [...]. O bairro era um povoado [...] distante. Aos poucos, foi 
mudando. Passou de lugar de banho para ter casas grandes [...]. E, quando muda o conceito de 
praia para moradia, verticaliza. Eu imagino que a verticalização tenha começado nas décadas 
de 1950 e 1960 mesmo. Hoje [...] Boa Viagem não é a praia. Você tem a praia, mas ninguém 
quer saber dela, porque ela não tem as mesmas condições salutares daquela época.
MENEZES, José Luiz Mota. A evolução do Recife. Disponível em: tedit.net/n4naXJ. 
Acesso em: 21 jun. 2021.
Neste capítulo, estamos estudando características dos ambientes urbanos. 
CIDADE
1. O que significa a palavra acima? 
2. Qual é a diferença entre cidade e município? 
2. O município é um ente federativo 
definido na Constituiçãofederal. É a 
esfera mais local de poder, ao lado 
dos estados e da União. A maioria dos 
municípios brasileiros é formada por 
uma parte urbana (cidade) e uma parte 
rural (campo), administradas por um prefeito. Assim, o município é uma unidade administrativa mais 
abrangente, que engloba a cidade e o campo. Alguns municípios brasileiros só têm área urbana.
Cidade corresponde, de modo geral, à área urbana do município.
Minha coleção de palavras de Geografia
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40
Orientações didáticas
A leitura das fotografias e do texto, 
que traz um depoimento sobre a 
praia de Boa Viagem de antigamente, 
e a resolução das atividades propos-
tas favorecem o desenvolvimento 
do vocabulário e a compreensão 
de textos.
Atividade 2
O município do Recife, no estado 
de Pernambuco, contava, no último 
censo demográfico realizado pelo 
IBGE, com mais de 1,5 milhão de habi-
tantes. Sua região metropolitana tinha, 
em 2018, também segundo o IBGE, 
cerca de 4 milhões de habitantes.
Explique aos estudantes que a ver-
ticalização é um processo caracte-
rístico dos grandes centros urbanos, 
que permite que em uma parcela 
menor de terreno sejam construídas 
múltiplas moradias ou salas para os 
prestadores de serviços, como con-
sultórios médicos e escritórios.
Na maioria das situações ocorre 
valorização imobiliária, pois um pré-
dio vertical contém mais unidades do 
que um conjunto de casas e, por esse 
motivo, é mais lucrativo para o cons-
trutor, além de, normalmente, valori-
zar o bairro em que foi construído. 
Explique que os edifícios foram cria-
dos para produzir mais espaços habi-
táveis em áreas urbanas densas, onde 
existem poucos espaços para ocupa-
ção do solo.
Em relação ao item a, comente 
com os estudantes que, desde mea-
dos do século XX, as transformações 
das paisagens se intensificaram, o que 
propiciou a existência de paisagens 
com predominância de elementos 
culturais nas cidades.
Minha coleção de 
palavras de Geografia
Segundo o IBGE, cidade é o distri-
to sede do município (parte urbana). 
Pode ser entendida como o lugar que 
concentra a oferta de serviços de in-
fraestrutura urbana, consumo, cultu-
rais, religiosos, entre outros.
O conteúdo da página 40 do Livro do Estudan-
te, além de contribuir para o desenvolvimento da 
habilidade EF05GE08, ao analisar transformações 
nas paisagens, comparando fotografias de diferen-
tes épocas, contribui para o desenvolvimento da 
habilidade EF05GE03, ao permitir a identificação 
das funções das cidades e a análise de mudanças 
sociais e ambientais em razão do seu crescimento.
BNCC Orientações gerais
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O crescimento das cidades
Vimos que, com o passar do tempo, as paisagens urbanas podem sofrer muitas 
transformações: construções são erguidas, antigas construções são demolidas ou re-
novadas, e o espaço nas cidades é ocupado de forma cada vez mais intensa. 
Na maior parte das cidades brasileiras essas transformações ocorrem de forma rá-
pida e espontânea, sem planejamento. Esse crescimento desordenado costuma gerar 
problemas que comprometem a qualidade de vida de seus habitantes. A construção 
de moradias e indústrias em áreas de encostas, de mananciais ou sem infraestrutura 
está diretamente relacionada a problemas ambientais, como a erosão do solo, a po-
luição dos rios e córregos, entre outros. Esses problemas afetam a vida da população, 
que sofre com doenças e falta de moradia e saneamento adequados.
Veja a foto ao lado. 
Moradias à beira de córrego 
poluído por esgoto, em Vila Velha, 
no estado do Espírito Santo, 2019.
1. Analise a charge e, depois, converse com os colegas e o professor. 
a) Qual é o significado da palavra cidadania?
b) Que problema característico das grandes 
cidades brasileiras é retratado na charge?
c) Como esse problema afeta a qualidade 
de vida dos habitantes desses lugares?
2. Em sua opinião, qual é a relação entre os problemas retratados e o exercício da 
cidadania? Resposta pessoal. Leia as orientações para a atividade neste Manual do Professor.
1. a) De forma geral, cidadania é a qualidade de ser cidadão com consciência de seus direitos e 
deveres. Significa também participar da sociedade, com uma atuação sempre ativa. É uma condição 
que envolve as pessoas e o governo.
Não escreva 
no livro.
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CABRAL, Ivan. Disponível em: https://tedit.
net/E3hH5h. Acesso em: 22 jan. 2021.
1. b) A charge retrata a ocupação 
irregular de áreas de encosta e os 
deslizamentos de terra.
1. c) Os habitantes de lugares 
como esse vivem inseguros, pois 
podem perder suas moradias e 
suas vidas.
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Ao permitir a identificação das funções das cidades e a 
análise de mudanças sociais e ambientais em virtude de 
seu crescimento, o conteúdo da página 41 do Livro do 
Estudante contribui para o desenvolvimento da habilidade 
EF05GE03. Contribui, também, para o desenvolvimento 
da habilidade EF05GE11, ao possibilitar a identificação de 
problemas ambientais na cidade ocasionados pelos seres 
humanos. Ao trabalhar o direito à moradia, são desenvol-
vidas também as competências CG1, CECH1 e CEG7.
BNCC Orientações gerais
Orientações didáticas
Converse com os estudantes sobre 
possíveis causas e consequências dos 
problemas urbanos retratados nas 
imagens da página 41 do Livro do 
Estudante. De forma geral, as popu-
lações menos favorecidas se instalam 
em áreas de risco e sem infraestru-
tura, pois os terrenos são menos va-
lorizados e, portanto, mais baratos. 
Além disso, muitas dessas áreas são 
ocupadas de forma irregular. A ausên-
cia de coleta de lixo, por exemplo, 
provoca o acúmulo de lixo às mar-
gens dos rios, poluindo as águas e 
expondo os moradores a doenças. A 
ocupação de encostas, por sua vez, 
pode causar deslizamentos e aciden-
tes graves, muitas vezes fatais.
Atividade 1
No item a, caso os estudantes en-
contrem dificuldade em dizer o que 
entendem por cidadania, dê exem-
plos de situações em que podemos 
praticá-la. Se necessário, consulte, 
com a turma, um dicionário e peça 
aos estudantes que leiam a definição 
da palavra em voz alta.
Para o item b, em roda de conver-
sa, questione a turma sobre proble-
mas recentes causados pela ocupação 
irregular de encostas no lugar onde 
vivem ou em outros lugares, veicula-
dos pela grande mídia.
No item c, comente com os estu-
dantes que para ocupar de áreas de 
encosta é preciso retirar a cobertura 
vegetal do terreno, deixando-o 
mais vulnerável à erosão. Quando há 
chuvas intensas, ocorrem os desliza-
mentos de terra, que destroem as 
moradias e podem causar graves 
acidentes, com vítimas fatais. Isso 
quer dizer que, se a população tives-
se seu direito à moradia atendido 
adequadamente, não precisaria ocu-
par áreas de forma ilegal, nem correr 
riscos de acidentes graves.
Atividade 2
Os estudantes poderão citar que 
as pessoas que vivem em áreas irre-
gulares estão privadas de seus direi-
tos, já que o acesso à moradia digna 
é um dos direitos humanos funda-
mentais. Elas vivem em estado de 
alerta e convivem com a ameaça 
de ver suas casas desmoronarem. O 
poder público, por sua vez, em mui-
tos casos não oferece a assistência 
necessária à população mais pobre. 
A página 41 do Livro do Estudante 
apresenta casos de problemas am-
bientais que afetam a qualidade de 
vida – um direito fundamental do ser 
huma no –, trabalhando assim o tema 
contemporâneo transversal Educação 
em direitos humanos.
Tema contemporâneo
transversal
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Cidades planejadas
Ao contrário da maioria das cidades, que crescem de forma espontânea,existem 
cidades que foram planejadas para cumprir determinadas funções e para que as pes-
soas tivessem melhor qualidade de vida. No Brasil, um exemplo muito importante de 
cidade planejada é a capital do país, Brasília.
1. Em casa, leia em voz alta esta notícia sobre Brasília. Depois, na sala de aula, formem 
grupos e leiam o texto novamente. Em seguida, façam as atividades.
Não escreva 
no livro.
Você, por exemplo, poderia imaginar que ela foi construída em apenas quatro anos? 
[…] Ou que Brasília foi feita para ser uma cidade diferente de qualquer outra?
[…]
Cidade planejada, que nasceu primeiro na imaginação e nas pranchetas dos arquitetos, 
Brasília foi erguida para substituir o Rio de Janeiro como sede do poder brasileiro.
[…] Lúcio Costa pensou a capital com o formato de um avião. Entre outras caracte-
rísticas, a cidade seria cortada por duas vias expressas principais e dividida em setores 
dedicados a atividades específicas (setor hoteleiro, bancário, comercial etc.). […] a prin-
cipal área residencial seria organizada em grandes quarteirões (as superquadras) […].
FIGUEIRA, Mara. Parabéns, Brasília! Ciência Hoje das Crianças. 
Disponível em: https://tedit.net/WaZyqc. Acesso em: 21 jun. 2021.
a) A cidade de Brasília foi planejada e construída para cumprir qual função?
b) Como surge uma cidade planejada?
2. Desenhe no caderno como você imagina ser uma cidade “em formato de avião”. 
Lembre-se de incluir elementos como residências, comércio, escolas, ruas, etc.
3. Faça uma pesquisa na internet sobre a praça dos Três Poderes, que está no Plano 
Piloto de Brasília. Em seguida, responda no caderno: A praça dos Três Poderes abriga 
as sedes dos três poderes da República. São eles:
a) Palácio do Planalto (Poder Executivo), Congresso Nacional (Poder Legislativo) e 
Supremo Tribunal Federal (Poder Judiciário).
b) Palácio da Alvorada (Poder Legislativo), Catedral Metropolitana de Brasília (Poder 
Religioso) e Palácio Itamaraty (Poder Judiciário).
c) Supremo Tribunal Federal (Poder Executivo), Palácio da Alvorada (Poder Legisla-
tivo) e Palácio do Planalto (Poder Judiciário).
d) Palácio Itamaraty (Poder Executivo), Catedral Metropolitana de Brasília (Poder 
Religioso) e Palácio do Planalto (Poder Judiciário).
A cidade de Brasília foi construída para ser a capital do Brasil.
1. b) Uma cidade planejada surge primeiro no projeto dos arquitetos e planejadores. Ela nasce a partir 
de uma ideia que se concretiza em um projeto que será a referência para sua construção.
Leia as orientações para a atividade neste Manual do Professor.
Leia as orientações para a atividade 
neste Manual do Professor.
X
42
Orientações didáticas
A leitura do texto jornalístico, bem 
como a realização das atividades que 
o acompanham, proporciona o de-
senvolvimento da compreensão de 
textos, componente essencial para a 
alfabetização.
Brasília foi planejada e construída 
no fim da década de 1950 e inaugu-
rada em 1960. Converse com os estu-
dantes sobre quantos anos Brasília 
tem agora, promovendo o desenvol-
vimento do cálculo mental e as no-
ções de numeracia. Comente com 
eles que outras cidades brasileiras 
não foram planejadas, mas tiveram 
suas paisagens urbanas bastante 
transformadas e replanejadas, como 
ocorreu em Curitiba (Paraná), no Rio 
de Janeiro (Rio de Janeiro) e no Reci-
fe (Pernambuco).
Atividade 1
Instrua os estudantes e os estimu-
le a praticar a leitura em voz alta do 
texto em casa atentando-os para a 
função específica da construção de 
Brasília. No momento de início da ati-
vidade em sala de aula, separe-os em 
grupos e novamente instrua-os para 
a leitura atenta do texto, agora de 
forma silenciosa. 
No item a, a ideia central é que os 
estudantes identifiquem no texto que 
Brasília foi construída para ser a nova 
capital do Brasil, substituindo o Rio de 
Janeiro em sua função político e ad-
ministrativa.
No item b, explique o que é plane-
jamento e que uma cidade conside-
rada planejada surge, primeiramente, 
no escritório de um arquiteto.
Atividade 2
Nesta atividade os estudantes de-
senvolverão o conceito de mapa 
mental (imagens espaciais que as 
pessoas têm de lugares conhecidos, 
direta ou indiretamente). Explique 
que o desenho deverá ser feito de 
forma livre, mas que os estudantes 
não poderão deixar de incluir os ele-
mentos indicados no enunciado. Atividade 3
Esta é uma atividade de múltipla escolha. 
Instrua os estudantes que, após a pesquisa reali-
zada no caderno sobre a Praça dos Três Poderes, 
eles escolham a alternativa correta em relação à 
sede dos três poderes da república: Executivo 
(Palácio do Planalto), Legislativo (Congresso Na-
cional) e Judiciário (Supremo Tribunal Federal). 
O conteúdo da página 42 do Livro do Estudan-
te contribui para o desenvolvimento da habilidade 
EF05GE03, ao identificar formas e funções de 
Brasília, cidade planejada, e analisar as mudanças 
sociais e econômicas provocadas pelo seu desen-
volvimento.
BNCC Orientações gerais
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Não escreva 
no livro.
4. Compare as imagens a seguir e, depois, converse com o professor e os colegas.
a) Se o mapa não tivesse título e as imagens não tivessem legenda, seria possível 
perceber que representam o mesmo espaço? De que maneira?
b) Compare o desenho que você fez na atividade 2 com o desenho dos colegas. 
Depois, identifique elementos semelhantes entre eles e as imagens acima. 
5. Brasília foi inaugurada em 1960, e o processo de urbanização foi muito rápido. Em 
grupos e com o auxílio do professor, pesquisem na internet como ocorreu a expansão 
urbana nessa região. Escrevam no caderno as informações obtidas e, depois, com-
partilhem com os colegas.
4. a) Resposta pessoal. Espera-se que o estudante observe que, com exceção da 
imagem 1, o lago e o c onjunto de construções em formato de avião (em especial as 
asas) nos permitem perceber que as imagens (2 e 3) e o mapa 
representam o mesmo espaço.
Resposta pessoal. Leia as orientações para a atividade neste Manual do Professor.
Leia as orientações para a atividade neste Manual do Professor.
Vista aérea do local onde foi construída a 
cidade de Brasília, no Distrito Federal, 
cerca de 1957.
Mapa do Plano Piloto de 
Brasília, de Lúcio Costa, 
1960.
Imagem de satélite de 
Brasília, no Distrito 
Federal, 2017.
Elaborado pela 
autora com base 
em: GIRARDI, 
Gisele; ROSA, 
Jussara. Atlas 
geográfico. 
São Paulo: FTD, 
2016. p. 113.
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1 2 3
Brasília – 2016
BRASÍLIA
Parque Nacional de Brasília
Aeroporto
Internacional
Us. Hidrelétrica
Paranoá
Palácio da
Alvorada
Granja do Torto
Setor
Industrial
Setor Esportivo
Superquadras
Superquadras
Setor Hab. Sul
Setor Hab.
Norte
Setor
Esportivo
Jardim Botânico
PARANOÁ
SOBRADINHO
GUARÁ
TAGUATINGA
BANANAL
RETIRO
RIACHO FUNDO
NÚCLEO
BANDEIRANTES
ASA SUL
TABOQUINHA
RASGADO
ASA NORTE
Est. Ferroviária
Espl. Ministérios
Catedral
Pça. dos
Três Poderes
Lago de Paranoá
Rodoviária
Lagoa do
 Jaburu
15º 50´ S
47º 50´ O
ESCALA
Quilômetros
0 2 4
43
Orientações didáticas
Alfabetização 
cartográfica direta
• Representação cartográfica.
Atividade 4
Atividades como esta contribuem 
para que os estudantes desenvolvam 
a habilidade de analisar as transfor-
mações das paisagens urbanas, 
compa rando diferentes tipos de re-
presentação das cidades.
Ao desenvolver esta atividade com 
os estudantes dê a eles mais algumas 
informações sobre Brasília. Comente 
que, com a eleição do presidente Jus-
celino Kubitschek, iniciou-se a cons-
trução de Brasília em 1956, em uma 
área no estadode Goiás, no centro do 
país. A cidade foi construída para ser 
a capital do Brasil.
O plano urbano da capital foi idea-
lizado por Lúcio Costa e a arquitetura 
por Oscar Niemeyer. Brasília foi inau-
gurada em 21 de abril de 1960. Desde 
1987 a cidade é Patrimônio Cultural 
da Humanidade, definido pela 
Unesco, pelo seu conjunto urbanísti-
co e arquitetônico.
No item a, espera-se que os estu-
dantes reconheçam alguns elementos 
comuns em todas as imagens, como 
o formato das asas (norte e sul) do 
avião, e que dentro das asas as quadras 
da cidade são regulares, como quadra-
dos ocupados por edifícios. 
No item b, sugira aos estudantes 
que deixem expostas suas criações 
de cidades “em formato de avião” e 
peça que identifiquem elementos 
comuns e diferentes entre as produ-
ções. Depois, compare-as com o ma-
pa e a imagem de satélite do plano 
piloto de Brasília. É importante que os 
estudantes compreendam que não 
há desenhos corretos ou melhores 
que os demais. Eles devem conter 
elementos de uma paisagem urbana.
Atividade 5
A Constituição brasileira veda a divi-
são do Distrito Federal (DF) em municí-
pios. Assim, oficialmente, o DF é dividido 
em regiões administrativas, que an-
tigamente, eram chamadas de cidades-
-satélites. Segundo órgãos oficiais, há 
atualmente mais de 30 regiões adminis-
trativas (RA), com acelerada expansão 
urbana e importante verticalização, 
externa à área do plano piloto.
Ao possibilitar a análise de transformações na 
paisagem por meio da leitura de diferentes repre-
sentações cartográficas do plano piloto de Brasília, 
o conteúdo da página 43 do Livro do Estudante 
contribui para o desenvolvimento da habilidade 
EF05GE08.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
As conexões entre as cidades
Aproximadamente 75% dos municípios brasileiros têm até 20 mil habitantes, ou seja, 
a maioria das cidades brasileiras é pequena. No entanto, menos de 20% da população 
do país vive nessas cidades. Isso significa que a maior parte da população brasileira 
vive concentrada nas cidades médias e grandes.
A vida de quem mora em uma cidade pequena está bastante conectada às cidades 
maiores, que possuem uma oferta maior de serviços básicos de saúde, educação, la-
zer, entre outros. 
As cidades médias e grandes também estão conectadas entre si, tanto por ligações 
físicas, como rodovias, portos e aeroportos, quanto por influência financeira, econômi-
ca, de informação, de saúde e cultural. 
Algumas cidades brasileiras cresceram rapidamente e hoje possuem um grande 
número de habitantes, atividades econômicas diversificadas e intenso fluxo de comu-
nicação e serviços. São as metrópoles. 
No Brasil, a maioria das metrópoles corresponde às capitais dos estados. No entorno 
das metrópoles agrupam-se vários municípios, formando uma região metropolitana. 
1. Observe o mapa a seguir. Depois, responda às questões no caderno.
Elaborado pela autora com 
base em: IBGE. Arranjos 
populacionais e concentrações 
urbanas do Brasil. Rio de 
Janeiro: IBGE, 2015. p. 52.
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Brasil: população das principais 
regiões metropolitanas – 2010
TRÓPICO DECAPRICÓRNIO
EQUADOR
DISTRITO
FEDERAL
BELÉM
FORTALEZA
RECIFE
SALVADOR
RIO DE JANEIRO
SÃO PAULO
CURITIBA
PORTO ALEGRE
GOIÂNIA BELO HORIZONTE
LEGENDA
Habitantes
20 000 000
10 000 000
4 000 000
2 500 000
55º O
0°
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
PACÍFICO
ESCALA
Quilômetros
0 580 1160
a) De acordo com o mapa, quais são as duas regiões metropolitanas brasileiras com 
maior população? 
b) O município onde você mora faz parte de alguma região metropolitana? Em caso 
positivo, qual? 
São Paulo e Rio de Janeiro. A resposta pode ser obtida pela 
leitura direta dos círculos.
Resposta pessoal. Leia as orientações para a atividade 
neste Manual do Professor.
Não escreva 
no livro.
44
Orientações didáticas
Alfabetização 
cartográfica direta
• Representação cartográfica.
De acordo com dados do IBGE, de 
2019, 68% dos municípios brasileiros 
têm até 20 mil habitantes. No mesmo 
ano, 57% da população brasileira se 
concentrava em apenas 6% das cida-
des. Assim, a maioria da população 
brasileira está concentrada nas cida-
des médias e grandes.
Segundo o IBGE, metrópole é uma 
cidade de grandes dimensões, com 
alto número de habitantes e que cen-
traliza a maior parte das atividades 
terciárias (comércio e serviços) de sua 
região e/ou de seu país. Encontra-se 
nos altos níveis hierárquicos de uma 
rede urbana.
De forma genérica, podemos as-
sociar a metrópole à grande cidade, 
que concentra fluxos de pessoas, 
mercadorias, capital e informações. A 
metrópole tem como uma de suas 
características a velocidade e a acele-
ração de fluxos (PAULA, Flávia M. de 
A.; CAVALCANTI, L. de S.; SOUZA, V. C. 
(org.). Ensino de Geografia e metrópole. 
Goiânia: América, 2014. p. 15, 21).
As primeiras regiões metropolita-
nas do Brasil foram instituídas por 
meio da Lei Complementar Federal 
n. 14, de 8 de junho de 1973, na qual 
foram estabelecidas oito regiões me-
tropolitanas. Atualmente esse núme-
ro é bem maior.
Atividade 1
O mapa desta atividade apresenta 
símbolos proporcionais que são os 
meios mais eficientes para apresentar 
fenômenos quantitativos. Nesse ti-
po de mapa, são inseridos círculos em 
tamanho proporcional ao volume ou 
à quantidade da variável (que nesse 
caso é a população absoluta das prin-
cipais regiões metropolitanas brasi-
leiras em 2010). 
No item a, explique aos estudantes 
o que cada círculo representa, bem 
como a quantidade de população que 
cada tamanho dos círculos indica. 
No item b, caso o município do es-
tudante não faça parte de nenhuma 
região metropolitana, sugira que com-
plete a resposta identificando a região 
mais próxima do seu município. 
Texto complementar
Leia o conceito de megarregião apresentado 
por uma importante geógrafa brasileira.
Para que uma dada área se constitua 
como uma região é indispensável haver uma 
unidade interna, uma coesão, ou seja, a 
constituição de uma totalidade. É importan-
te observar que essa unidade e integração 
não é definida pela continuidade de elemen-
tos espaciais, nem pela homogeneidade de 
fenômenos, mas pela integração que apre-
sentam. [...] No sudeste do Brasil, ao longo 
da costa atlântica, as metrópoles do Rio de 
Janeiro e de São Paulo constituem a prin-
cipais cidades de uma megarregião. Aí se 
desenvolve a urbanização regional de maior 
expressão no Brasil e no hemisfério sul. Da 
região do entorno, ao longo da costa, indo 
em direção a Juiz de Fora, penetrando pelo 
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Região Metropolitana de São Paulo – 2010
OCEANO
ATLÂNTICO
47º O
TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO
ESCALA
Quilômetros
0 14 28
CAJAMAR
CAIEIRAS
OSASCO
CARAPICUÍBA
JANDIRA
BARUERI
ITAPEVI
VARGEM
GRANDE
PAULISTA
SANTANA
DE PARNAÍBA
PIRAPORA DO
BOM JESUS
COTIA
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ITAPECERICA
DA SERRA
TABOÃO
DA SERRA
SÃO CAETANO
DO SUL
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-GUAÇU
DIADEMA
SÃO
BERNARDO
DO CAMPO
SANTO
ANDRÉ
MAUÁ
RIBEIRÃO
PIRES
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SUZANO
ITAQUAQUECETUBA
GUARAREMA
FERRAZ DE
VASCONCELOS MOGI DAS
CRUZES
SANTA
ISABEL
ARUJÁ
BIRITIBA-
-MIRIM
SALESÓPOLIS
RIO GRANDE
DA SERRA
SÃO
LOURENÇO
DA SERRA
JUQUITIBA
FRANCISCO
MORATO
FRANCO DA ROCHA MAIRIPORÃ
GUARULHOS
SÃO
PAULO
2. Muitas vezes, nas regiões metropolitanas, a área urbana de um município une-se à 
de outro, formando uma área urbana contínua. Nesses casos, é difícil perceber onde 
termina a área de um município e onde começa a do outro. 
Veja um exemplo desse fenômeno no mapa e na imagem de satélite.
Não escreva 
no livro.
a) Que elemento separa os dois municípios nesse trecho da imagem de satélite?
b) Assim como São Paulo eGuarulhos, o município onde você mora liga-se a outros 
de tal modo que fica difícil perceber seus limites? Quais são esses municípios? 
Os municípios são separados pelo rio Cabuçu, no centro da foto, e pelo rio Tietê, na porção leste/nordeste.
Resposta pessoal. Leia as orientações para a atividade neste Manual do Professor.
GUARULHOS
SÃO PAULO
Imagem de satélite do limite entre os municípios de São Paulo e Guarulhos, no 
estado de São Paulo, 2021.
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IBGE. Atlas nacional do 
Brasil. Rio de Janeiro: 
IBGE, 2010. p. 127.
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45
Orientações didáticas
Alfabetização 
cartográfica direta
• Representação cartográfica.
At ividade 2
O IBGE coloca São Paulo como a 
Grande Metrópole Nacional. Esse es-
tudo está publicado em Arranjos po-
pulacionais e concentrações urbanas 
do Brasil (Rio de Janeiro: IBGE, 2018). 
Embora essa publicação do IBGE seja 
de 2018, essa situação se mantém 
atualmente.
No item a, a imagem de satélite 
mostra a ocupação total da área em 
destaque: rodovias e inúmeras 
construções indicam uma grande con-
centração populacional. Os dois mu-
nicípios – São Paulo e Guaru lhos – 
estão separados pelo rio Cabuçu.
Em sites de mapas e imagens de 
satélite on-line, é possível encontrar 
outros exemplos semelhantes, inclu-
sive no estado onde está localizada a 
escola.
No item b, proponha aos estudan-
tes uma pesquisa sobre áreas de mu-
nicípio que se encontram com outro 
município. Em algumas situações, há 
placas que indicam a mudança de 
município; em outras, não. Caso os 
estudantes tenham dificuldade em 
fazer esse reconhecimento, faça um 
levantamento desses locais e, se pos-
sível, consiga imagens deles. Desta-
que que, nas regiões metropolitanas, 
o limite entre os municípios muitas 
vezes é imperceptível na paisagem.
A página 45 do Livro do Estudante 
apresenta casos de uso de tecnologia 
ao mostrar uma imagem de satélite do 
limite entre duas cidades, trabalhando 
assim o tema contemporâneo transver-
sal Ciência e tecnologia.
Tema contemporâneo
transversal
O conteúdo das páginas 45 a 47 do Livro do 
Estudante contribui para o desenvolvimento da 
habilidade EF05GE04, ao comparar e reconhecer 
características e interações entre cidades. Contri-
bui também para o desenvolvimento da habilida-
de EF05GE09, ao permitir que sejam apresentadas 
as hierarquias e as conexões entre dois municípios 
(São Paulo e Guarulhos), por meio do uso do ma-
pa e de imagem de satélite.
BNCC Orientações gerais
Vale do Paraíba e chegando à Baixada Santista a mancha 
urbana, quase que contínua, avança para o interior paulista 
indo além de Campinas e Sorocaba. Esta região integra-se 
entre si e, em escala global, por meio das atividades econô-
micas, dos eixos de circulação viária e aérea e das redes de 
informação e comunicação.
LENCIONI, Sandra. Urbanização difusa e a constituição das 
megarregiões: o caso de São Paulo e Rio de Janeiro. E-metr—polis, ano 6, 
n. 22, set. 2015. p. 6-15.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
A formação da megalópole brasileira
Quando ocorre a fusão de duas ou mais metrópoles, temos a formação de uma 
megalópole. Na região Sudeste uma megalópole está se formando no eixo Rio de 
Janeiro-São Paulo/Campinas.
Essa megalópole em formação está conectada porque as cidades ali localizadas 
estão integradas pela economia, pela rede de transportes e de troca de informações 
e pelos meios de comunicação.
1. Observe a imagem a seguir, que mostra a megalópole brasileira vista à noite.
¥ Em sua opinião, o que as áreas mais claras representam? 
2. Agora, compare a imagem de satélite da atividade anterior com o mapa a seguir.
Espera-se que os estudantes percebam que as áreas mais claras representam as cidades 
iluminadas e com maior 
concentração de habitantes.
Imagem de satélite da megalópole em formação Rio de Janeiro-São Paulo/Campinas, 2013.
Elaborado pela autora com base em: IBGE. Atlas geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 146.
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Megalópole em formação: Rio de Janeiro-São Paulo/Campinas – 2010
SÃO
PAULO
RIO DE JANEIRO
OCEANO
ATLÂNTICO
45º O
TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO
Rio Claro
Limeira
Mogi-Guaçu
Americana
Campinas
Bragança Paulista
Extrema
Salto
Jundiaí
Itu
Sorocaba
Osasco
Guarulhos
Santo AndréSão Bernardo do Campo
Cubatão
Santos
Mogi das Cruzes
Caraguatatuba
Jacareí
São José dos Campos
Taubaté
Ubatuba
Parati
Angra dos Reis
Guaratinguetá
Itajubá
Cruzeiro
Resende
Petrópolis
Teresópolis
Magé
Niterói
Barra Mansa
Barra do Piraí
Nova
Iguaçu
Itaguaí
Volta
Redonda
Nilópolis
São Gonçalo
Área urbana
Capital de estado
Cidade
Limite entre estados
Rodovia
LEGENDA
ESCALA
Quilômetros
0 30 60
Não escreva 
no livro.
46
Orientações didáticas
Alfabetização 
cartográfica direta
• Representações cartográficas.
Atividade 1 
Oriente os estudantes na compa-
ração da imagem de satélite com o 
mapa. Verifique se eles identificam 
que as áreas urbanas representadas 
no mapa correspondem às áreas mais 
iluminadas na imagem de satélite. 
Veja se eles identificam também que 
nas duas maiores áreas iluminadas 
estão as capitais dos estados (São 
Paulo e Rio de Janeiro).
O conteúdo das páginas 46 e 47 
contribui para o desenvolvimento da 
habilidade EF05GE06, ao identificar 
a presença de meios de transporte e 
de comunicação na megalópole Rio 
de Janeiro-São Paulo/Campinas. Con-
tribui, também, para o desenvolvi-
mento da habilidade EF05GE09, ao 
apresentar as conexões e hierarquias 
entre diferentes cidades, representa-
das por meio dos mapas temáticos e 
da imagem de satélite. Tem-se, ainda, 
características e interações na rede 
urbana, mostrando atividades que 
desenvolvem a habilidade EF05GE04. 
As atividades promovem o desenvol-
vimento das competências CG2 e 
CEG5, ao propiciar uma reflexão sobre 
os eixos de circulação e redes de in-
formação e comunicação.
BNCC Orientações gerais
Atividade 2 
No item a, retome a explicação da 
atividade anterior e oriente os estu-
dantes a identificarem que a maior 
área de ocupação urbana se situa 
entre as metrópoles de São Paulo, 
Campinas e Rio de Janeiro.
No item b, explique que para esta-
rem completamente conectadas, as 
metrópoles precisariam pertencer à 
mesma área de uma forma contínua 
tanto na imagem de satélite (áreas 
claras representando a iluminação 
artificial) quanto no mapa (áreas roxas 
representando as áreas urbanas) indi-
cando que as áreas em amarelo no 
mapa representam espaços menos 
urbanizados e regiões de serra.
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a) Em que área a ocupação urbana é maior? 
b) Podemos dizer que as metrópoles do Rio de Janeiro e de São Paulo estão com-
pletamente conectadas? Explique.
Entre as metrópoles de São Paulo/
Campinas e Rio de Janeiro, acompanhando a rodovia (Presidente Dutra).
Não. Essas metrópoles não estão completamente 
conectadas fisicamente, pois há algumas áreas escuras na imagem de 
satélite, que indicam espaços menos urbanizados e regiões de serras. No 
mapa, essas áreas estão em amarelo.
Pesquise
Você vai pesquisar informações sobre alguns eixos de circulação e de redes de 
informação e comunicação na área da megalópole em formação. 
1. Qual é o principal eixo de circulação viária entre as metrópoles do Rio de Janeiro 
e de São Paulo? 
2. Pesquise quais são os cinco principais aeroportosdessa região.
3. Observe o mapa ao lado.
A rodovia Presidente Dutra.
2. RIOgaleão e Santos Dumont 
(Rio de Janeiro), Congonhas 
e Guarulhos (São Paulo) e 
Viracopos (Campinas).
Brasil: domicílios com 
acesso à internet – 2016
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
PACÍFICO
EQUADOR
TRÓP
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55º O
0º 
ESCALA
Quilômetros
0 530 1060
Até 50
De 50,01 a 70
Mais de 70
LEGENDA
Domicílios com acesso
à internet (%)
IBGE. Atlas geográfico escolar. 8. ed. 
Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 142.
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a) Você viu que as cidades localizadas em uma megalópole em formação estão 
conectadas por diferentes redes. O mapa acima mostra qual rede?
b) Localize no mapa a área da megalópole em formação Rio de Janeiro-São 
Paulo/Campinas. Identifique na legenda a porcentagem de domicílios com 
acesso à internet nos estados dessa megalópole em formação e anote no 
caderno.
c) Há relação entre a existência de uma megalópole e uma extensa rede de 
comunicação? Explique.
Rede de comunicação; no caso, a internet.
Mais de 70% dos domicílios dos estados do Rio de Janeiro e de São Paulo 
têm acesso à internet.
3. c) É importante que os 
estudantes estabeleçam 
correlações, entendendo que 
uma área de intensas relações 
econômicas, financeiras, de 
informação e tecnologias tem 
também uma intensa rede de 
comunicação, transporte e 
informações. Essas ocorrências 
estão diretamente relacionadas.
Não escreva 
no livro.
47
Orientações didáticas
Alfabetização 
cartográfica direta
• Representação cartográfica.
Para avaliação
Pesquise
A atividade de pesquisa de infor-
mações sobre os eixos de circulação 
e redes de informação e comunica-
ção da megalópole brasileira em 
formação tem por objetivo que os 
estudantes identifiquem as diferen-
tes conexões entre as cidades. Com 
isso, descobrirão diferentes modais 
de transporte. 
Caso os estudantes apresentem 
dificuldades, peça que releiam no 
início da página 46 do Livro do Es-
tudante o trecho que cita as inten-
sas relações entre meios de 
informações e de comunicações. É 
importante que eles estabeleçam 
correlações. Nesse caso, trata-se de 
uma área de intensas relações eco-
nômicas, financeiras, de informa-
ções e tecnologias; que possui 
também uma intensa rede trans-
porte. Essas ocorrências estão dire-
tamente relacionadas.
Veja, na base da página, as rubri-
cas das atividades que auxiliam na 
avaliação dos estudantes.
O. P. Critério de avaliação Desempenho Justificativa
4
Com base na pesquisa e na 
leitura do mapa, o estudante 
identificou a relação 
entre a existência de uma 
megalópole em formação 
e uma extensa rede de 
conexão entre suas cidades?
Desenvolvido
O estudante identificou a relação entre a existência de uma megalópole em 
formação e uma extensa rede de conexão entre suas cidades.
Desenvolvido 
parcialmente
O estudante identificou a coexistência de uma megalópole em formação e 
uma extensa rede de conexão entre suas cidades, mas não relacionou os dois 
fenômenos.
Em 
desenvolvimento
O estudante não identificou a existência de uma extensa rede de conexões entre 
cidades.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Saiba mais
Outra forma de estudar e conhecer 
melhor as cidades é ver como elas foram 
representadas no cinema. Muitas cidades 
são retratadas em diferentes produções. 
O filme brasileiro de animação O menino 
e o mundo, do diretor Alê Abreu, ganhou 
muitos prêmios ao mostrar a visão de uma 
criança sobre a cidade grande.
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Cartaz de divulgação da animação 
O menino e o mundo, 2014.
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2
Sinopse
Sofrendo com a falta do pai, um menino 
deixa sua aldeia e descobre um mundo fan-
tástico dominado por máquinas-bichos e es-
tranhos seres. Uma inusitada animação com 
várias técnicas artísticas que retrata as 
questões do mundo moderno através do olhar 
de uma criança.
CINE Belas Artes. O menino e o mundo. 
Disponível em: https://tedit.net/VzyIHc. 
Acesso em: 22 jun. 2021. 
Veja, a seguir, algumas cenas do filme.
48
Orientações didáticas
Saiba mais
Se possível, realize uma sessão de 
cinema com os estudantes para as-
sistir ao filme O menino e o mundo. 
Observe e anote as reações deles 
sobre o enredo do filme, a estética e 
a trilha sonora e depois promova um 
debate sobre as impressões que ti-
veram.
Texto complementar
A televisão e a crian•a
A criança na faixa dos 6 aos 
12 anos absorve conceitos, es-
tereótipos, normas de conduta 
e valores culturais transmitidos 
pela programação da TV, e es-
ses conteúdos influenciam sua 
visão de mundo. Em geral, eles 
refletem a ideologia dominante. 
[...] tanto em casa como na es-
cola, a programação da TV não 
é problematizada. Cabe à crian-
ça lidar sozinha com aquilo que 
vê e ouve. Portanto, é preciso 
haver uma conscientização de 
pais, professores e sociedade 
em geral quanto à importância 
de questionar e analisar critica-
mente a televisão e sua progra-
mação, e, assim, formar hábitos 
de telespectador crítico. [...]
POUGY, Eliana G. P. A televisão e a 
criança. Educação Pública. Disponível em: 
https://19q6.short.gy/hxpMYJ. Acesso 
em: 20 jul. 2021. 
O conteúdo das páginas 48 e 49 do 
Livro do Estudante contribui para o de-
senvolvimento da habilidade EF05GE03, 
ao analisar questões ambientais nas ci-
dades, além de favorecer o conhecimen-
to dos estudantes sobre fatos relevantes 
do mundo contemporâneo.
BNCC Orientações gerais
O. P. Critério de avaliação Desempenho Justificativa
3
O estudante identificou 
as cenas que representam 
uma paisagem rural e o 
crescimento econômico das 
cidades?
Desenvolvido
O estudante identificou as cenas que representam uma paisagem rural e o 
crescimento econômico das cidades. 
Desenvolvido 
parcialmente
O estudante ou identificou somente a cena que representa uma paisagem rural 
ou o crescimento econômico das cidades.
Em 
desenvolvimento
O estudante não identificou a cena que representa uma paisagem rural nem a 
cena que representa o crescimento econômico das cidades.
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Cenas da animação O menino e o mundo, 
com direção de Alê Abreu, 2014.
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Responda com base na leitura das cenas da animação.
1. Qual dessas cenas representa uma paisagem rural? Por quê?
2. Qual das cenas representa o crescimento econômico das cidades? Por quê?
3. Qual das cenas representa um problema ambiental urbano? Explique.
4. Que cena apresenta um problema social urbano? Explique.
5. A cidade que o menino descobriu parece pequena ou grande? Por quê?
6. Temos uma cena que mostra um grave problema ambiental urbano. Discuta com 
os colegas e indiquem soluções para esse problema.
7. Em grupos, discutam: Qual seria a situação oposta de cada cena? Imaginem uma 
cena em que os problemas mostrados estivessem corrigidos.
8. Com o professor e os colegas, identifiquem se algum dos problemas ambientais 
e sociais mostrados no filme ocorre nas proximidades da escola. Proponham so-
luções para as diferentes situações.
A cena 4, porque mostra elementos como a plantação e as carroças.
2. A cena 2, porque representa edifícios altos, com andaimes que demonstram obras para o 
crescimento da cidade.
A cena 1, que mostra uma área não adequada de depósito do lixo da cidade.
A cena 3, que representa uma área de moradia precária.
5. A cidade parece grande, com muitos edifíciosem uma 
área, mas apresenta desigualdade social, pois há áreas em 
que não há moradia adequada nem coleta e despejo adequados do lixo.
Respostas pessoais. Leia as orientações para a atividade neste Manual do Professor.
Respostas pessoais. Leia as orientações para a atividade neste Manual do Professor.
Resposta pessoal. Leia as orientações para a 
atividade neste Manual do Professor.
3
4
Não escreva 
no livro.
49
Orientações didáticas
Para avaliação
Atividades 1 a 8
As imagens não oferecem respos-
tas diretas. Auxilie os estudantes a 
fazerem inferências. 
O filme O menino e o mundo mostra 
uma visão de criança sobre a cidade 
grande. Peça aos estudantes que 
criem um desenho ou outra represen-
tação de como eles imaginam ser uma 
cidade grande. Peça que imaginem 
sons, cheiros, visões dessa cidade ima-
ginária. Mesmo se eles morarem em 
uma cidade grande, é interessante 
observar a visão que eles têm da 
cidade.
Estimule os estudantes a refletir 
sobre o consumo e descarte de pro-
dutos, relacionando a questão am-
biental da geração de lixo com os 
hábitos de consumo nas grandes ci-
dades. Em seguida, cabe orientar a 
discussão ao contexto dos estudan-
tes, trabalhando a espacialidade da 
escola, do bairro e do município, re-
fletindo coletivamente sobre os pro-
blemas ambientais que podem ser 
observados através das paisagens.
Para remediar possíveis defasagens 
de aprendizagem, retome com os 
estudantes as principais característi-
cas dos espaços urbanos e rurais. Em 
seguida, explore quais são os proble-
mas ambientais e sociais que ocorrem 
nas cidades. Se julgar pertinente, pa-
ra favorecer o aprendizado dos estu-
dantes, realize esse processo com 
suporte de fotografias e ilustrações 
que representem cada uma das temá-
ticas abordadas.
Veja, na base desta página e da 
página ao lado, as rubricas das ativi-
dades que auxiliam na avaliação dos 
estudantes.
O. P. Critério de avaliação Desempenho Justificativa
3
O estudante identificou 
o tamanho da cidade e 
as cenas que apresentam 
problemas ambiental e 
social urbanos?
Desenvolvido
O estudante identificou corretamente o tamanho da cidade e as cenas que 
apresentam problemas ambiental e social urbanos.
Desenvolvido 
parcialmente
O estudante identificou corretamente o tamanho da cidade ou identificou 
corretamente as cenas que apresentam problemas ambiental e social urbanos.
Em 
desenvolvimento
O estudante não identificou corretamente nem o tamanho da cidade nem as 
cenas que apresentam problemas ambiental e social urbanos.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
O que estudamos
Eu escrevo e aprendo
1. Leia as frases a seguir. Elas aparecem nos capítulos desta unidade e 
são importantes para o tema que você estudou.
Capítulo 1 – Representação do espaço
Representações espaciais como mapas, fotos aéreas, imagens de satélite e cro-
quis nos permitem localizar pessoas, objetos e lugares.
Capítulo 2 – Representação do espaço urbano
Vimos que, com o passar do tempo, as paisagens urbanas podem sofrer muitas 
transformações: construções são erguidas, antigas construções são demolidas ou 
renovadas e o espaço nas cidades é ocupado de forma cada vez mais intensa.
2. Selecione duas palavras, uma de cada capítulo. Com elas, redija no caderno duas 
frases relacionadas ao tema dos capítulos da unidade.
3. Com a orientação do professor, formem grupos e redijam um texto informativo sobre 
o que vocês estudaram nesta unidade. Depois, confeccionem um mural coletivo com 
os textos produzidos pelos colegas.
Resposta pessoal. Leia as orientações para a atividade neste Manual do Professor.
Resposta pessoal. Leia as orientações para a atividade neste Manual do Professor.
Em cada capítulo desta unidade, há uma palavra destacada para a 
Minha coleção de palavras de Geografia. Você também fez atividades 
com essas palavras para saber como utilizá-las quando precisar es-
crever um pequeno texto de Geografia. Veja quais são essas palavras 
no quadro ao lado. 
1. O que você aprendeu com essas duas palavras? Discuta com os colegas. 
2. Em dupla, escrevam uma frase para cada uma dessas palavras. As frases devem 
estar ligadas ao que vocês aprenderam no capítulo. Depois, com a orientação do 
professor, formem grupos e leiam o que escreveram.
Respostas pessoais. Leia as orientações para a 
atividade neste Manual do Professor.
Minha coleção de palavras de Geografia
Pico, 
página 32.
Cidade, 
página 40.
Não escreva 
no livro.
50
Orientações didáticas
Eu escrevo e aprendo
Ao realizarem esta atividade, os 
estudantes podem rever as páginas 
da unidade e relembrar o que foi es-
tudado. Esta atividade mobiliza o 
componente essencial para a alfabe-
tização produção de escrita.
Estimule os estudantes a escolher 
as palavras que julgarem mais im-
portantes em cada capítulo e a re-
digir as frases. Em seguida, 
oriente-os na formação dos grupos 
e acompanhe o desenvolvimento 
do trabalho coletivo.
O mural pode ser confeccionado e 
exposto na própria sala de aula ou em 
outro ambiente, caso a escola dispo-
nha de espaço para a exposição do 
trabalho dos estudantes.
Minha coleção de 
palavras de Geografia
Em cada capítulo do volume, há 
atividades que exploram a forma, o 
significado e o sentido de algumas 
palavras-chave, promovendo a fami-
liarização dos estudantes com con-
ceitos e temas da Geografia. Neste 
momento, as palavras-chave traba-
lhadas nos capítulos são retomadas 
em uma atividade de sistematização. 
Além disso, essa atividade ajuda no 
processo de alfabetização e literacia, 
mobilizando os componentes essen-
ciais para a alfabetização produção 
de escrita e desenvolvimento de 
vocabulário.
Atividade 1
Incentive a troca de ideias entre os 
estudantes. Peça que comentem o 
que foi discutido durante o trabalho 
com essas palavras (pico e cidade) na 
seção Minha coleção de palavras 
de Geografia de cada capítulo. Este 
momento é muito importante para 
que consigam desenvolver a ativida-
de seguinte satisfatoriamente.
Atividade 2
É possível fazer outras propostas 
além da elaboração do quadro (veja 
a seguir). De acordo com as condi-
ções da escola, os estudantes podem 
registrar a coleção de palavras-chave 
em fichas ou em um programa ele-
trônico de edição de textos. Vale lem-
brar que incentivar o uso desses 
programas colabora para a literacia e 
para a inclusão digital das crianças.
Se a sua escola tiver as condições necessárias, cada estudante pode digitar as definições que 
elaborou para cada palavra-chave e imprimir o trabalho. As páginas impressas podem ser mantidas 
em pastas. No fim do ano letivo, cada estudante terá realizado o registro e a impressão das oito 
palavras-chave da seção.
Capítulo e página Palavra-chave Significado de acordo com o contexto do livro 
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Eu desenho e aprendo
1. A ilustração a seguir representa uma paisagem urbana, assunto importante estudado 
nesta unidade. Observe-a atentamente.
Não escreva 
no livro.
2. Agora é a sua vez! Com base nos estudos desta unidade, identifique na ilustração 
elementos que se relacionem com uma paisagem urbana. Anote-os no caderno.
3. Em uma folha avulsa, faça um desenho utilizando os elementos que você identificou 
na etapa anterior. Complemente-o com novos elementos que também se relacionem 
com o tema.
4. Elabore uma legenda para o desenho que você produziu.
5. Com a orientação do professor, compartilhe seu desenho com os colegas. Explique 
como os elementos escolhidos e os elementos que você desenhou se relacionam 
com uma paisagem urbana.
2. Resposta pessoal. 
Espera-se que 
os estudantes 
observem que há 
muitos prédios, 
torres de antena, 
rede de transporte 
público, vias 
de circulação 
asfaltadase 
impermeabilizadas.
Resposta pessoal. Leia as orientações para a atividade neste Manual do Professor.
Resposta pessoal. Leia as orientações para a atividade neste Manual do Professor.
Resposta pessoal. Leia as orientações para a atividade 
neste Manual do Professor.
A cidade muda, de Eduardo Amos. São Paulo: Moderna, 2016.
Juca é um menino que mora na cidade e começa a perceber 
transformações nas paisagens ao seu redor.
Meu, seu, de todos: Patrimônio cultural, de Renata Consegliere. 
Curitiba: Positivo, 2015.
Esse livro traz noções sobre o que é patrimônio cultural e estimula uma 
reflexão sobre a importância de preservar esses bens. Apresenta um 
mapa com a localização dos bens do Patrimônio Cultural da Humanidade 
no Brasil reconhecidos pela Unesco.
SUGESTÕES
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51
Orientações didáticas
Eu desenho e aprendo
Neste momento, a seção prioriza a 
linguagem gráfica. Os estudantes 
têm a oportunidade de fazer suas 
representações para destacar o que 
consideraram mais importante na 
unidade.
Estimule os estudantes a usar a 
criatividade. Lembre-se de que as re-
presentações gráficas são muito im-
portantes para as crianças, pois 
permitem manifestações e estrutura-
ções do pensamento de forma mais 
lúdica e natural.
Especialmente em Geografia, o 
desenho é importante porque pode 
ser trabalhado de forma direta com 
as representações dos lugares, o que 
nos direciona para a Cartografia, ou 
seja, para a representação gráfica por 
meio de mapas.
Para fazer esta atividade, é preciso 
que os estudantes tenham com-
preendido os principais aspectos 
relacionados aos processos e os ele-
mentos que caracterizam a paisagem 
urbana. Avalie a necessidade de reto-
mada de conteúdo, caso perceba al-
guma dificuldade de interpretação 
das informações apresentadas.
A atividade desenvolve a interpre-
tação de representações gráficas 
bidimensionais, propiciando aos es-
tudantes a oportunidade de localizar 
os elementos e interpretá-los de acor-
do com as informações contidas no 
desenho. Caso constate defasagens 
na aprendizagem, retome os elemen-
tos apontados pelos estudantes, pro-
curando saber os motivos das 
escolhas. No caso da identificação de 
elementos da paisagem urbana, é 
importante destacar as funções e a 
hierarquia urbana.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
52
O que aprendemos?
1. Observe a seguir a planta de um 
imóvel. Nessa planta, 1 centímetro 
corresponde a 100 centímetros 
na realidade. 
Agora, responda às questões no caderno.
a) Qual é o comprimento, em metros, da maior parede da sala?
b) Qual é o comprimento, em metros, da menor parede do quarto 1?
c) Qual é a distância, em linha reta, entre a janela da sala e a porta do banheiro?
2. Com base no que você estudou sobre as representações espaciais, complete as 
frases a seguir. Para isso, copie-as no caderno e utilize as palavras do quadro a seguir 
para preencher as lacunas.
Terra planisférios arredondada plana globo terrestre
a) O é um tipo de representação que mostra a superfície terrestre, mas 
só podemos ver uma parte dessa superfície de cada vez.
b) Para representar a forma da Terra em um planisfério, é necessário 
transformá-la em uma superfície .
c) Os representam toda a superfície da Terra, porém, com distorções 
da área dos continentes e dos oceanos.
d) O formato do planisfério dá uma visão imediata do conjunto da . 
Leia as orientações para a atividade 
neste Manual do Professor.
5 metros.
3 metros.
5 metros.
globo terrestre
arredondada
planaplanisférios
Terra
Não escreva 
no livro.
Banheiro
Sala
Cozinha
Área de serviço
Quarto 1
Quarto 2
B
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Orientações didáticas
O que aprendemos?
Atividade 1
A atividade propõe acompanhar a 
compreensão do estudante sobre a 
noção de escala, buscando conduzir 
um pensamento de análise e explo-
ração da representação. 
Para a realização da atividade, os 
estudantes devem indicar as medidas 
das paredes internas dos cômodos.
Explore as respostas dos estudan-
tes, explicando novamente, se for 
necessário, que as plantas são repre-
sentações muito detalhadas de parte 
da superfície terrestre ou de um imó-
vel. Reforce, novamente, que quanto 
maior for a redução dos elementos 
representados menores serão os de-
talhes de uma planta ou em um mapa.
Atividade 2
A atividade propõe ao estudante 
diagnosticar seus conhecimentos so-
bre o espaço geográfico bidimensio-
nal e tridimensional, por meio da 
diferenciação e das características 
principais do globo terrestre e do pla-
nisfério. Se julgar necessário, mostre 
um globo e um planisfério para os 
estudantes, reforçando que para re-
presentar a forma esférica da Terra em 
um planisfério, é necessário distorcê-
-la para transformá-la em uma super-
fície plana.
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53
3. As fotos a seguir representam dois problemas urbanos em cidades do Brasil. Obser-
ve-as atentamente e, em seguida, responda às questões no caderno.
a) Identifique os problemas urbanos apresentados em cada foto. Você já viu algum 
desses problemas na cidade onde vive?
b) O que mais chama sua atenção nessas fotos? Por quê?
c) Quais são algumas das possíveis consequências desses problemas para a vida 
da população desses lugares?
4. Leia as afirmações a respeito das conexões entre as cidades.
I. Algumas cidades cresceram rapidamente e hoje apresentam grande número de 
habitantes, atividades econômicas diversificadas e intenso fluxo de comunicação 
e serviços. São as metrópoles.
II. As metrópoles exercem grande influência sobre outras cidades em função da 
maior oferta de serviços, como lazer e saúde, entre outros.
III. Quando vários municípios se agrupam em torno das metrópoles, estabelecendo 
relações intensas entre eles, temos uma região metropolitana. 
Indique as afirmações corretas no caderno:
a) I e II. b) I e III. c) II e III. d) I, II e III.
Os problemas são congestionamento e 
moradias precárias/em área de encosta.
Respostas pessoais. Leia as orientações para a atividade neste Manual do Professor.
X
Rua com fluxo intenso de 
carros no Recife, no estado de 
Pernambuco, 2018. 
Aglomerado em área de encosta 
no Rio de Janeiro, no estado do 
Rio de Janeiro, 2021.
Não escreva 
no livro.
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3. c) Resposta possível: congestionamento 
causa demora na locomoção, poluição 
do ar, poluição sonora, estresse; morar 
em condições precárias/área de encosta 
traz risco de desabamento, com perda da 
moradia e da vida, falta de saneamento 
básico, dificuldade de locomoção/transporte.
Atividade 3
A atividade busca retomar o co-
nhecimento dos estudantes sobre as 
transformações que as paisagens ur-
banas podem sofrer, por conta do 
crescimento desordenado. Comente 
que na maior parte das cidades bra-
sileiras essas transformações ocorrem 
sem planejamento, de forma rápida 
e espontânea.
É importante que eles percebam 
os problemas urbanos (ambientais e 
sociais) comprometem a qualidade 
de vida da população.
Para remediação das defasagens, 
retome a abordagem sobre os pro-
blemas urbanos ambientais e sociais. 
É possível partir da realidade local, 
exemplificando por meio de proble-
mas presentes na área urbana do 
município de vivência dos estudantes 
e, posteriormente, ampliar o trabalho, 
apresentando fotografias de proble-
mas urbanos de outras cidades brasi-
leiras.
Atividade 4
A atividade retoma o tema sobre a 
formaçãode uma metrópole e as in-
fluências que esta exerce sobre as 
cidades próximas a ela e sobre as mais 
distantes, oferecendo empregos, in-
fraestrutura, lazer, serviços e comér-
cio. Se necessário, retome o conteúdo 
estudado ao longo do capítulo e 
encaminhe para a reflexão que esses 
processos estão relacionados ao 
crescimento da população, à infraes-
trutura da cidade, ao crescimento 
desordenado e às políticas públicas 
frágeis ou inexistentes.
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Orientações gerais para a seção O que aprendemos?
Para avaliação
Veja a seguir as rubricas das atividades da seção O que aprendemos?.
O. P. 
Critérios de 
avaliação
Desempenho Justificativa
A
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 1
1
O estudante adquiriu 
noções de escala, 
efetuando cálculos?
Desenvolvido
O estudante adquiriu noções sobre a redução proporcional de 
um espaço para representá-lo num plano e é capaz de efetuar 
cálculos de escala. 
Desenvolvido 
parcialmente
O estudante adquiriu noções sobre a redução proporcional de 
um espaço para representá-lo num plano, porém não é capaz 
de efetuar cálculos.
Em desenvolvimento
O estudante não adquiriu noções sobre a redução 
proporcional de um espaço para representá-lo num plano, o 
que o impede de compreender o cálculo de escala.
A
t
iv
id
a
d
e
 2
2
O estudante comparou 
e diferenciou as 
representações 
tridimensionais e 
bidimensionais por 
meio da comparação 
do globo terrestre e do 
planisfério?
Desenvolvido
O estudante compreendeu a passagem da representação 
espacial tridimensional para a bidimensional, por meio da 
comparação do globo terrestre e do planisfério.
Desenvolvido 
parcialmente
O estudante comparou e diferenciou as representações 
da Terra através do globo terrestre e do planisfério, mas 
não compreende a passagem da representação espacial 
tridimensional para a bidimensional. 
Em desenvolvimento
O estudante não percebeu a relação do globo terrestre com 
o planisfério, por isso não compreendeu a passagem da 
representação espacial tridimensional para a bidimensional.
A
t
iv
id
a
d
e
 3
3
O estudante percebeu 
e explicou problemas 
socioambientais nas 
cidades decorrentes 
de seu crescimento 
desordenado?
Desenvolvido
O estudante reconheceu que em muitas cidades as 
transformações ocorrem de forma rápida e sem planejamento 
e relacionou a urbanização desordenada com a queda da 
qualidade de vida de seus habitantes.
Desenvolvido 
parcialmente
O estudante reconheceu que em muitas cidades as 
transformações ocorrem de forma rápida e sem planejamento 
e mas não relacionou esse fato aos problemas socioambientais 
decorrentes.
Em desenvolvimento
O estudante não percebeu que em muitas cidades as 
transformações ocorrem de forma rápida e sem planejamento, 
tampouco relacionou a urbanização desordenada com a 
queda da qualidade de vida de seus habitantes.
A
t
iv
id
a
d
e
 4
4
O estudante 
caracterizou as 
conexões entre as 
cidades e percebeu as 
relações de influência 
das metrópoles sobre 
cidades menores?
Desenvolvido
O estudante caracterizou as conexões entre as cidades e 
percebeu as relações de influência das metrópoles sobre 
cidades menores. 
Desenvolvido 
parcialmente
O estudante caracterizou as conexões entre as cidades, mas 
não percebeu as relações de influência das metrópoles sobre 
cidades menores. 
Em desenvolvimento
Não houve compreensão das características das conexões 
entre as cidades e dos conceitos de metrópole e megalópole.
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Conclusão
Para avaliar e consolidar conhecimentos
A sistematização do conteúdo estudado na unidade, com o apoio de textos e 
imagens, é realizada diversas vezes durante os estudos, mas nos momentos de avalia-
ção formativa que o acompanhamento da síntese realizada pelos estudantes possibi-
lita uma análise retrospectiva, que permite verificar quais temas os estudantes dominam 
ou ainda apresentam dificuldades e, com base nesses dados, alterar os itinerários do 
processo de ensino conforme houver necessidade. 
O estudo da unidade, ao propor uma ampliação das noções de escala, por meio de 
comparação de fotografias, plantas e mapas, aliada à compreensão da passagem do 
espaço geográfico tridimensional para o espaço bidimensional por meio de diferentes 
representações, trabalha ativamente para que as representações cartográficas sirvam 
de base para o debate a respeito das conexões e hierarquias entre diferentes cidades, 
desenvolvendo as habilidades EF05GE08 e EF05GE09 da BNCC. 
A análise das transformações das paisagens urbanas, suas formas e funções, tendo 
em vista as interações cidade e campo, sem deixar de lado os impactos ambientais 
decorrentes da urbanização proposto especialmente no Capítulo 2 desta unidade, 
consolida um trajeto de trabalho com as habilidades EF05GE03, EF05GE04, EF05GE06. 
Avaliação do desempenho individual e coletivo
Para registrar e monitorar o aprendizado individual e coletivo dos estudantes, su-
gerimos o preenchimento das planilhas apresentadas no Manual do Professor – 
Seção introdutória. As planilhas podem ser elaboradas para cada estudante e para 
a turma e nela podem ser feitas anotações quanto ao desempenho deles em relação 
ao desenvolvimento dos objetivos pedagógicos previstos para cada unidade.
O desempenho individual e coletivo pode ser aferido com base nas rubricas indi-
cadas anteriormente. Vale, ainda, retomar as expectativas de aprendizagem propostas 
para cada objetivo pedagógico que constam na seção Introdução desta unidade. 
Partindo delas, podem ser elaboradas rubricas personalizadas que atendam às neces-
sidades de cada contexto escolar. 
Com base nesse levantamento, pode-se ter um mapeamento que permite visuali-
zar as fragilidades dos estudantes e aplicar estratégias para remediação de defasagens. 
Propostas nesse sentido estão presentes em vários momentos ao longo das orientações 
didáticas deste Manual, em especial nas orientações que acompanham as avaliações. 
Veja a seguir uma sugestão para avaliar o processo de aprendizagem individual de 
cada estudante.
ESTUDANTE TURMA
OBJETIVOS DA UNIDADE
UNIDADE 1
DESEMPENHO JUSTIFICATIVA
1. Compreender a noção de escala por meio de comparação de fotografias, plantas e 
mapas.
2. Compreender a passagem do espaço geográfico tridimensional para o espaço 
bidimensional por meio de diferentes representações.
3. Analisar as transformações das paisagens urbanas, suas formas e funções, e as 
interações cidade e campo.
4. Identificar as diferentes conexões entre as cidades, com base no fluxo de 
comunicação e serviços, sistema viário e serviços básicos.
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Unidade 2 – Vivendo no Brasil
Introdução
Objetivos pedagógicos da unidade
Nesta unidade, os estudantes são incentivados a compreender a contribuição sociocultural dos povos 
europeus e africanos, que juntamente aos povos indígenas, formaram e transformaram a língua, os hábitos, 
a música, a culinária e outros diversos traços da cultura brasileira. Dessa forma, o tema central da unidade, é 
a população, suas dinâmicas e distribuições pelo território, que serão abordados de forma ampla por meio 
da análise de fotografias, mapas e gráficos, favorecendo ao estudante o estabelecimento de correlações entre 
as informações apresentadas e suas características étnico-culturais e socioeconômicas. 
Serão abordados também os fatores que motivam as migrações dentro dos municípios – entre áreas rurais 
e urbanas – e entre as Unidades Federativas, justapostos às redes de transporte e de comunicação brasileiras. 
Objetivo pedagógico (O.P.*)
Habilidades da 
BNCC relacionadas/
componente curricular
1. Identificar os principais grupos étnicos que formam a população 
brasileira.
EF05GE01, EF05GE02
2. Identificaros principais grupos imigrantes do Brasil. EF05GE02
3. Analisar as migrações internas no Brasil e suas principais causas.
EF05GE01, EF05GE02, 
EF05GE05, EF05GE09
4. Analisar as desigualdades populacionais e socioeconômicas do 
Brasil.
EF05GE02, EF05GE04, EF05GE09
5. Correlacionar informações demográficas e socioeconômicas 
com base na leitura de mapas e gráficos.
EF05GE09
*Nota: ao longo desta unidade, os objetivos pedagógicos nos títulos de quadros serão abreviados como O.P.
Conhecimentos escolares prévios para atingir os objetivos 
pedagógicos e desenvolver os principais conteúdos
Para que os estudantes consigam identificar os principais grupos étnicos que formam a população brasi-
leira e os principais grupos de imigrantes do Brasil, é preciso que já selecionem elementos de distintas cultu-
ras em seus lugares de vivência, compreendam aspectos das relações entre campo e cidade, reconheçam 
características do trabalho nesses dois ambientes e que distingam, com destreza, as unidades político admi-
nistrativas que formam o país.
Reconhecer e diferenciar alguns aspectos naturais do território nacional também são importantes para a 
compreensão da dinâmica das migrações internas. E o reconhecimento de territórios étnico-culturais favore-
ce a análise das desigualdades populacionais e socioeconômicas, que também podem estar territorializadas. 
Para correlacionar informações demográficas e socioeconômicas com base na leitura de mapas e gráficos 
é preciso que os estudantes já comparem mapas temáticos, com certo domínio da linguagem cartográfica.
Relação entre objetivos pedagógicos, conteúdos e atividades da 
unidade
A análise da mobilidade populacional nas unidades federativas é bastante explorada em diversas ativida-
des ao longo da unidade, assim como na leitura e reflexão de duas músicas da década de 1950, que tratam 
o longo período de seca na região Nordeste, que provocou, aliada a ausência de investimentos por parte do 
poder público, um êxodo de nordestinos regiões Sudeste, Centro-Oeste e Norte.
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Por meio dos estudos dos diversos povos que imigraram para o Brasil e da situação dos povos indígenas 
e dos remanescentes de quilombo atualmente, os estudantes podem compreender as migrações internas e 
externas, além da diversidade étnico-cultural que contribuíram para a formação do povo brasileiro.
O estudo da unidade promove também reflexões sobre as desigualdades sociais, tendo por base diversos 
indicadores socioeconômicos apresentados em textos, mapas e gráficos. 
Objetivos pedagógicos e expectativas de aprendizado
Ao longo dos estudos desta unidade, é possível avaliar se os estudantes estão acompanhando os conteú-
dos trabalhados, de diversas formas. A utilização das rubricas descritas no quadro a seguir é uma delas. Vale 
salientar a importância de acompanhar o aprendizado dos estudantes, de modo a resgatar assuntos que não 
foram bem compreendidos por determinado estudante, bem como por toda turma.
O. P. Desempenho Expectativas de aprendizado 
1 
Desenvolvido
O estudante caracteriza a população brasileira e identifica os principais 
grupos étnicos que a constituem.
Desenvolvido parcialmente
O estudante caracteriza parcialmente a população brasileira, identifica 
apenas os grupos étnicos com os quais convive.
Em desenvolvimento
O estudante não caracteriza a população brasileira e, por isso não 
identifica os principais grupos étnicos que a constituem.
2 
Desenvolvido
O estudante identifica os principais grupos imigrantes do Brasil, pois 
reconhece suas características culturais.
Desenvolvido parcialmente
O estudante identifica parcialmente os grupos de imigrantes no Brasil, 
pois reconhece apenas algumas de suas características culturais, 
especialmente aquelas relacionadas aos grupos sociais com os quais 
convive.
Em desenvolvimento
O estudante não identifica os principais grupos imigrantes do Brasil, 
pois não reconhece suas características culturais.
3
Desenvolvido
O estudante compreende as dinâmicas populacionais do Brasil e 
analisa suas principais causas.
Desenvolvido parcialmente
O estudante compreende superficialmente as dinâmicas populacionais 
do Brasil e apresenta dificuldades para analisar suas principais causas.
Em desenvolvimento
O estudante não compreende as dinâmicas populacionais do Brasil, por 
isso não analisa suas principais causas.
4 
Desenvolvido
O estudante analisa as desigualdades populacionais e socioeconômicas 
do Brasil.
Desenvolvido parcialmente
O estudante identifica as desigualdades populacionais mas não as 
relaciona com as desigualdades socioeconômicas do Brasil. 
Em desenvolvimento
O estudante não analisa as desigualdades populacionais e 
socioeconômicas do Brasil. 
5
Desenvolvido
O estudante correlaciona informações demográficas e 
socioeconômicas com base na leitura de mapas e gráficos.
Desenvolvido parcialmente
O estudante identifica apenas informações simples sobre demografia 
e indicadores socioeconômicos, pois apresenta dificuldades na 
compreensão de mapas e gráficos.
Em desenvolvimento
O estudante não correlaciona informações demográficas e 
socioeconômicas com base na leitura de mapas e gráficos.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Unidade
2 Vivendo no Brasil
V
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54
Orientações didáticas
Competências da BNCC
Competências gerais da 
Educação Básica
1, 2, 6, 7 e 9.
Competências específicas 
de Ciências Humanas
1, 3, 5, 6 e 7.
Competências específicas 
de Geografia
1, 3, 5 e 6.
Componentes essenciais 
para a alfabetização
• Fluência em leitura oral
• Desenvolvimento de vocabulário
• Compreensão de textos
• Produção de escrita
B
N
C
C
Unidades temáticas Objetos de conhecimento Habilidades
O sujeito e seu lugar no 
mundo 
Dinâmica populacional EF05GE01
Diferenças étnico-raciais e étnico- 
-culturais e desigualdades sociais
EF05GE02
Conexões e escalas Território, redes e urbanização EF05GE04
A população brasileira, tema cen-
tral da unidade, será estudada em 
seus aspectos relativos à distribuição, 
composição, migrações e desigualda-
des socioeconômicas.
Esses temas serão trabalhados por 
meio de textos, imagens, mapas e 
gráficos, sempre apresentados e ana-
lisados de forma inter-relacionada. 
Nesse contexto, a alfabetização car-
tográfica passa a ter um papel impor-
tante na construção do pensamento 
espacial dos estudantes.
A diversidade cultural do povo bra-
sileiro será compreendida por meio 
do estudo das contribuições culturais 
de indígenas, portugueses e africa-
nos, posteriormente de imigrantes 
italianos, japoneses e árabes.
A dinâmica populacional e os prin-
cipais conceitos relacionados à de-
mografia também são objetos de 
estudo nesta unidade, sendo analisa-
do por meios de dados gráficos e 
cartográficos. 
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• A sua família é parecida com a família da 
ilustração? Na sua família há mais crianças, 
adultos ou idosos?
• E a maioria da população brasileira, será que 
é formada por crianças, adultos ou idosos?
• Como você descreveria o povo brasileiro?
Respostas pessoais. Leia as 
orientações para as atividades neste Manual do Professor.
Não escreva 
no livro.
55
Orientações didáticas
Atividades
A ilustração desta abertura e as 
perguntas propostas permitem tra-
balhar com os estudantes o conceito 
de família, faixa etária predominante, 
bem como a formação da sociedade 
brasileira.
É um momento oportuno para 
desenvolver também um trabalho no 
qual os estudantes terão a oportuni-
dade de refletir a respeito do próprio 
núcleo familiar. Deixe que a turma se 
expresse livrementesobre as pergun-
tas propostas, relatando como são os 
membros da família e qual percepção 
tem sobre as origens da população 
brasileira.
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Unidades temáticas Objetos de conhecimento Habilidades
Mundo do Trabalho
Trabalho e inovação tecnológica EF05GE05
Trabalho no campo e na cidade EF05GE06
Formas de representação 
e pensamento espacial 
Representação das cidades e do 
espaço urbano
EF05GE09
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
3
CAPÍTULO
A população brasileira
Para iniciar
Leia o texto abaixo para um colega. Depois, ouça a leitura dele. Em seguida, obser-
vem as fotos.
1. O que você sabe sobre a Constituição brasileira? 
2. A Constituição brasileira diz que “todos são iguais perante a lei”. O que isso 
significa? 
3. Em sua opinião, todos os brasileiros têm as mesmas oportunidades de estudar e 
trabalhar? Por quê?
Resposta pessoal.
Significa que não importa a cor da pele, a etnia, o gênero, a condição social, o credo; somos 
todos iguais perante a lei e, portanto, temos os mesmos direitos e os mesmos deveres.
Resposta pessoal. Leia as orientações para a atividade 
neste Manual do Professor.
Não escreva 
no livro.
Art. 5o – Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantin-
do-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no país a inviolabilidade do direito à 
vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade [...].
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. 
Disponível em: https://tedit.net/OlPROr. Acesso em: 4 jun. 2021.
Capa da Constituição brasileira de 1988.
Promulgação da Constituição brasileira, em Brasília, 
no Distrito Federal, 1988.
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56
Orientações didáticas
Ao apresentar o artigo 5 da Consti-
tuição, sobre todos serem iguais pe-
rante a lei, é mobilizado o tema 
contemporâneo transversal Educação 
em Direitos Humanos. 
Tema contemporâneo
transversal
Neste capítulo, estudaremos a 
composição da população brasileira 
e o papel dos imigrantes nessa com-
posição, além dos principais grupos 
étnicos que formam a população. 
Veremos, também, a inserção do 
Brasil no mundo, principalmente em 
termos populacionais, que é o tema 
central do capítulo. 
Para iniciar
Ao realizar a leitura com parceiro, 
é trabalhado um dos componentes 
essenciais para a alfabetização, fluên-
cia em leitura oral. Converse com os 
estudantes e verifique se houve a 
compreensão do contexto ou se há 
alguma palavra nova para eles, desen-
volvendo assim o vocabulário. 
Atividade 1
Deixe os estudantes se expressa-
rem livremente e depois comente o 
artigo 5o apresentado na introdução. 
Em seguida, explique que a Consti-
tuição é o conjunto de leis, regras e 
normas que organizam e regem o 
país. É a lei máxima que regulamenta 
e limita as relações entre os três po-
deres, ao mesmo tempo que estabe-
lece os direitos e deveres dos 
cidadãos. 
Atividade 3
Explique aos estudantes que há 
grande desigualdade social no Brasil, 
que impede que muitas pessoas te-
nham acesso não só à educação e ao 
trabalho, mas também a alimentos, 
moradia, saúde, entre outras necessi-
dades básicas. Peça aos estudantes 
que deem exemplos do cotidiano de-
les que indiquem essas desigualdades.
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Quantos somos?
O Brasil é um dos países mais populosos do mundo. De acordo com o último 
recenseamento, no ano de 2010 éramos mais de 190 milhões de brasileiros, distribuí-
dos de modo desigual pelo território nacional. As estimativas do Instituto Brasileiro de 
Geografia e Estatística (IBGE) indicam que, em 2022, seremos 214 milhões.
A contagem da população é feita por meio de recenseamentos realizados a cada 
dez anos pelo IBGE. O Censo Demográfico deveria ter sido realizado em 2020, mas, 
em função da pandemia de covid-19, foi temporariamente suspenso.
Atualmente, a população mundial é de mais de 7 bilhões de pessoas, também distri-
buídas de modo bastante desigual pelo planeta. Há áreas em que se concentram mui-
tos habitantes; em outras, a população está dispersa e há poucos habitantes; também 
há áreas que não são ocupadas de forma permanente pelos seres humanos.
Cerca de metade da população mundial vive na Ásia. Apesar disso, há grandes va-
zios populacionais nesse continente.
1. Observe as fotos a seguir, que mostram duas situações na China, país asiático.
a) Agora, pense na distribuição da população no Brasil e faça o mesmo tipo de 
comparação que foi feita nas fotos acima. Anote no caderno:
• uma região com alta concentração de pessoas; 
• uma região com baixa concentração de pessoas. 
b) Pesquise, em jornais, revistas ou em fontes confiáveis na internet, imagens do 
Brasil que representem cada uma das situações acima (alta e baixa concentração 
populacional). Depois, monte um mural com os colegas e façam uma apresenta-
ção oral para a turma. O professor organizará a atividade. 
Resposta pessoal. Leia as orientações para a atividade neste Manual do Professor.
Resposta pessoal. Leia as orientações para a atividade neste Manual do Professor.
Resposta pessoal.
Rua movimentada em Pequim, na China, 2019. Monte Everest, na região do Tibete, na China, 2019.
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Não escreva 
no livro.
57
Orientações didáticas
Explique aos estudantes que o ter-
mo populoso tem relação com o 
número total de habitantes de um 
território, referindo-se à sua popula-
ção absoluta. Já o termo povoado se 
refere à densidade demográfica de 
uma região (habitantes por km2). Leia, 
na página 96 deste Manual do Profes-
sor, a definição de densidade demo-
gráfica.
Diga aos estudantes que o Censo 
é realizado a cada dez anos. Trata-se 
do levantamento, agrupamento e 
publicação de dados demográficos, 
econômicos e sociais sobre a popu-
lação brasileira, buscando-se obter os 
dados no maior número possível de 
domicílios no país. 
Nos intervalos desses 10 anos, é 
realizada a Pesquisa Nacional por 
Amostra de Domicílios (Pnad), que, 
como o próprio nome indica, é feita 
por amostragem em um universo 
bem menor de dados e com proje-
ções. Até 1872 não se realizava Censo 
Demográfico no Brasil. Essa data mar-
ca o primeiro Censo oficial da popu-
lação brasileira. Desde 1940, o 
recenseamento tem sido feito a cada 
dez anos, com exceção de 1991, em 
razão da grave crise econômica e re-
dução de funcionários no período. 
Em 2020, com a pandemia de co-
vid-19, o Censo foi adiado. De acordo 
com o Censo Demográfico 2010, a 
população brasileira era de 
190 755 799 habitantes. 
Convide os estudantes a observar 
as imagens da rua em Pequim e o 
Monte Everest, ambos na China. Com 
a primeira bastante povoada e a se-
gunda desabitada, os estudantes 
conseguem refletir sobre a distribui-
ção populacional fazendo um para-
lelo com as informações no texto 
sobre a população brasileira.
Atividade 1
Para o item a, os estudantes pode-
rão indicar cidades como São Paulo, 
Rio de Janeiro e outras capitais e gran-
des cidades do país.
Para o item b, os estudantes poderão 
citar áreas com vegetação densa e pre-
domínio de florestas (Amazônia, por 
exemplo). Poderão indicar, também, 
regiões de serras do norte do país, áreas 
do Centro-Oeste, entre outras.
Ao apresentar dados sobre a distribuição da 
população mundial, e trazer fotos de Pequim e do 
Monte Everest, na Ásia, é mobilizado o tema con-
temporâneo transversal Diversidade cultural.
Tema contemporâneo
transversal O conteúdo da página 57 do Livro do Estudan-
te contribui para o desenvolvimento da habilidade 
EF05GE01 ao fazer um paralelo da população 
brasileiracom a população mundial. Contribui, 
também, para o desenvolvimento da habilidade 
EF05GE02 ao trabalhar com as diferenças étnico-
-raciais e sua distribuição territorial.
BNCC Orientações gerais
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
2. Observe o mapa e o gráfico ao lado para 
saber como estão distribuídos os mais de 
7 bilhões de habitantes do planeta nas di-
ferentes partes do mundo.
a) Com base nas informações do gráfico, 
numere e escreva, no caderno, as par-
tes do mundo começando pelas mais 
populosas. Veja a localização no mapa 
a seguir. 2. a) 1 - Ásia; 2 - África; 
3 - Europa; 4 - América Central 
e América do Sul; 5 - América 
do Norte; 6 - Oceania.
b) Agora, observe nos gráficos a seguir outra maneira de representar os dados 
sobre o número de habitantes nas diferentes partes do mundo.
Não escreva 
no livro.
Elaborado com base em: IBGE. Atlas geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 34.
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Elaborado com 
base em: ISTITUTO 
Geografico De 
Agostini. Calendario 
Atlante De Agostini 
2018. Novara, 2018. 
p. 64.
A Europa apresenta área 
reduzida e muitos 
habitantes, por isso 
apresenta áreas 
superpovoadas.
ÁFRICA
População em 2018: 
1 191 500 000 habitantes
Os habitantes da África 
pertencem a muitos grupos 
étnicos diferentes. No 
continente existem mais de 
quinhentos dialetos.
EUROPA
População em 2018: 
718 400 000 habitantes
Cada equivale 
a 10 milhões de 
pessoas.
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Mundo: população – 2018
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1000000000
2000000000
3000000000
4000000000
5000000000
Nœmero de pessoas
Oceania América
do Norte
América 
Central
 e América
do Sul
Europa África Ásia
Mundo – 2018
AMÉRICA
DO NORTE
AMÉRICA
DO SUL
ÁFRICA
EUROPA
ÁSIA
OCEANIA
ANTÁRTIDA
AMÉRICA CENTRAL
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
ÍNDICO
OCEANO
ATLÂNTICO
EQUADOR
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0º
0º
ESCALA
Quilômetros
0 2935 5870
dialeto: variedade 
regional ou social da 
l’ngua de um pa’s.
Total = 7 355 100 000
58
Orientações didáticas
Todos os dados sobre população 
foram arredondados para fins didáti-
cos. O Brasil faz parte do gráfico 
“América Central e América do Sul”.
Observe que os conteúdos traba-
lhados nas páginas 58 e 59 do Livro 
do Estudante são complexos para as 
crianças dessa faixa etária. Esses con-
teúdos serão desenvolvidos de forma 
mais aprofundada nos anos seguin-
tes. Aqui, eles são apresentados e 
trabalhados, de forma introdutória, 
por meio de gráficos de pirâmide, 
que têm leitura visual bastante rápida 
e significativa.
Os estudantes poderão fazer a lei-
tura dessas pirâmides simplesmente 
pela proporção de uma em relação à 
outra, identificando a maior, a menor 
e a posição que o país onde vivem 
ocupa em uma delas.
Há diferentes representações grá-
ficas nas páginas 58 e 59 do Livro do 
Estudante, e cada uma delas direcio-
na para um tipo de leitura/informa-
ção. No mapa, estão localizadas as 
diferentes partes do mundo e há a 
ordenação em relação à população. 
No gráfico de colunas, observa-se o 
número absoluto de pessoas em cada 
uma das partes do mundo. Por últi-
mo, há as pirâmides pictóricas, que 
permitem uma simples leitura visual 
e a identificação da parte mais popu-
losa ou a contagem do número de 
habitantes (evidentemente, tarefa 
muito trabalhosa, pois seu objetivo, 
nessa faixa etária, é a rápida leitura 
visual).
Enfim, temos três representações 
gráficas diferentes, cada uma com 
uma finalidade.
Nas páginas 58 e 59 do Livro do Estu-
dante são desenvolvidas as habilidades 
EF05GE01 e EF05GE02, com a análise 
da distribuição da população mundial, e 
a habilidade EF05GE09, ao proporcionar 
a análise dos dados gráficos.
BNCC Orientações gerais
Alfabetização 
cartográfica direta
• Representação gráfica e carto-
gráfica.
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5ApisGeog23At_088a135_U2_MPU.indd 945ApisGeog23At_088a135_U2_MPU.indd 94 15/08/21 10:2815/08/21 10:28
c) Vamos ver a posição do Brasil nesses gráficos. Em qual parte do mundo ele está? 
Quantos bonequinhos vamos precisar para representar o Brasil com a população 
estimada para 2022, indicada na página 57? Responda no caderno.
Na América Central e América do Sul. Vamos precisar de 21 bonequinhos 
(usando dados aproximados).
ANTÁRTIDA
Sem população permanente.
A população da Antártida é formada por 
pesquisadores que trabalham nas estações 
científicas ali instaladas. Eles vivem no 
continente por determinados períodos de 
tempo, retornando em seguida a seus países.
AMÉRICA CENTRAL e AMÉRICA DO SUL
População em 2018: 504 800 000 habitantes
AMÉRICA DO NORTE
População em 2018: 481 600 000 habitantes
A população da América do Norte 
é formada majoritariamente por 
descendentes de imigrantes, 
de povos nativos e de negros africanos.
A população da América do Sul e da América Central é 
formada, principalmente, por descendentes dos povos 
nativos, de brancos europeus e de negros africanos.
Elaborado com base em: ISTITUTO Geografico De Agostini. Calendario Atlante De Agostini 2018. Novara, 2018. p. 64.
ÁSIA
População em 2018: 4 418 800 000 habitantes
A Ásia tem grandes concentrações 
populacionais. O Japão e o leste da China 
são áreas muito povoadas.
 A Oceania tem uma população reduzida. 
A maior parte de seus habitantes está 
concentrada nas grandes cidades da 
Austrália e da Nova Zelândia. Existem áreas 
do interior da Austrália que são 
praticamente desabitadas.
OCEANIA
População em 2018: 39 800 000 habitantes
Não escreva 
no livro.
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Brasil
59
Orientações didáticas
Atividade 2
Para o item a, os estudantes preci-
sam compreender o gráfico da popu-
lação mundial em 2018 e anotar em 
ordem decrescente os continentes 
mais populosos: Ásia, África, Europa, 
América Central e América do Sul, 
América do Norte e Oceania. 
O item b promove o desenvolvi-
mento da numeracia, pois os estu-
dantes estão aprendendo a interpretar 
dados estatísticos referentes à demo-
grafia e apresentados em gráficos. 
No item c, é esperado que os estu-
dantes respondam que o Brasil está 
representado no gráfico da América 
Central e América do Sul. Auxilie-os 
com o cálculo: se a população do 
Brasil é de aprox. 200 milhões, e cada 
boneco corresponde a 10 milhões, 
temos a divisão 200/10=20 bonecos. 
Oriente os estudantes a não fazer 
anotações no livro, pois ele não é 
consumível. Peça-lhes que façam 
anotações no caderno ou em uma 
folha a parte. 
Ao apresentar informações sobre a 
população mundial e lembrar que po-
dem existir diversos dialetos numa mes-
ma região esta atividade trabalha o 
tema contemporâneo transversal Di-
versidade cultural.
Tema contemporâneo
transversal
Atividade complementar
Se considerar adequado, trabalhe 
o desenvolvimento de vocabulário
dos estudantes por meio de uma con-
versa sobre o conceito de dialeto – 
linguagem própria de determinadas 
comunidades e que existe simulta-
neamente a outra língua oficial. Lem-
bre-os de que não é o mesmo que 
sotaque. 
Solicite à turma uma pesquisa em 
casa, com a ajuda dos familiares, dos 
dialetos brasileiros. 
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Mundo: distribuição da população – 2018
 
 
 
 
 
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ESCALA
Quilômetros
0 2455 49101 ponto representa 
500 mil habitantes
LEGENDA
EQUADOR
0º
0º
OCEANO
PACÍFICO
OCEANOÍNDICO
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO
OCEANO GLACIAL ÁRTICO
3. Analise o mapa a seguir, que representa a distribuição da população mundial com 
destaque para os países mais populosos. Depois, faça as atividades no caderno. 
Não escreva 
no livro.
Elaborado pela autora com base em: ISTITUTO Geografico De Agostini. 
Calendario Atlante De Agostini 2018. Novara, 2018. p.142-149.
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Estados Unidos 
323 000 000
México 
120 000 000
Rússia 
146 000 000
Paquistão 
189 000 000
China 
1 380 000 000
Indonésia 
259 000 000Bangladesh 
161 000 000
Índia 
1 311 000 000
Nigéria 
193 000 000
Brasil 
209 000 000
Está na 
América 
do Norte.
Está na América 
do Norte.
Está parte na Europa 
e parte na Ásia.
Está na Ásia.
Está na Ásia.
Está na 
América 
do Sul. Está na 
África.
Está na Ásia.
Está na Ásia.
Está na Ásia.
a) Observe novamente o mapa e os gráficos das páginas 58 e 59. Qual continente 
abriga o maior número de habitantes? 
b) Cite o nome dos dois países mais populosos desse continente. Você pode ob-
servar o mapa acima, comparando-o com o mapa da página 58. 
c) Que país da América do Sul se destaca no quesito população?
d) Localize o Brasil no mapa acima. Qual é a classificação dele entre os dez países 
mais populosos do mundo?
A Ásia.
China e Índia.
O Brasil, com mais de 209 milhões de habitantes.
O Brasil é o 5o país mais populoso do mundo, depois de 
China (1o), Índia (2o), Estados Unidos (3o) e Indonésia (4o).
60
Orientações didáticas
Alfabetização 
cartográfica direta
• Aluno leitor de mapas.
• Representação gráfica.
Todos os dados sobre população 
foram arredondados para fins didáticos.
Atente para a diferença entre os 
termos populoso e povoado. Popu-
loso refere-se a países com elevado 
número absoluto de habitantes, co-
mo a China e a Índia. Povoado diz 
respeito à relação entre a população 
absoluta e o território, ou seja, à den-
sidade demográfica. 
A China, por exemplo, tem baixa 
densidade demográfica, pois tem um 
grande território. É um país populoso, 
mas irregularmente povoado. 
Para diferenciar países populosos 
de países povoados, veja um exemplo:
Elaborado com base em: CURRENT World 
Population. How many people are there in 
the world? Disponível em: 
https://19q6.short.gy/UXCbtv. 
Acesso em: 27 jul. 2021.
Atividade 3
Amplie a leitura do mapa chamando a aten-
ção dos estudantes para o significado dos pon-
tos vermelhos e sua distribuição pelo planisfério. 
Esclareça que as áreas com maior concentração 
de pontos correspondem às áreas mais povoa-
das do planeta, enquanto as áreas com poucos 
pontos ou nenhum são menos povoadas.
Para o item a, os estudantes poderão analisar 
também os gráficos das páginas 58 e 59 do Livro 
do Estudante e concluírem que é a Ásia. 
Para o item b, reforce que cada ponto no 
mapa representa 500 mil habitantes. Portanto, 
quanto mais preenchida for a região, maior é a 
concentração populacional. 
Para o item c, o Brasil ganha destaque, com 
209 milhões de habitantes, concentrando a po-
pulação principalmente nas áreas litorâneas. 
Para o item d, o Brasil é o sexto país mais 
populoso do mundo, depois de China, Índia, 
Estados Unidos, Indonésia e Paquistão. Veja o 
mapa da página 63 do Livro do Estudante.
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ra Países populosos e países 
povoados: os extremos
Populoso refere-se à população 
absoluta, ou seja, ao número de 
habitantes de um país. 
Povoado refere-se à população 
relativa, ou seja, à densidade 
demográfica (hab./km2).
P = POPULAÇÃO A = ÁREA
MAIS POPULOSO 
CHINA
P: 1 370 000 000 hab.
A: 9 572 900 km2
143 hab./km2
MAIS POVOADO 
MÔNACO
P: 37 800 hab.
A: 2 km2
18 900 hab./km2
MENOS POPULOSO 
VATICANO
P: 800 hab.
A: 0,44 km2
1 818 hab./km2
MENOS POVOADO 
MONGÓLIA
P: 3 061 000 hab.
A: 1 564 160 km2
1,95 hab./km2
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O crescimento e a composição da população brasileira
Basicamente, a população de um país cresce quando:
• o número de nascimentos é maior do que o número de mortes;
• chegam imigrantes de outros países.
Comparando os dados dos recenseamentos de 1872 a 2010, é possível acompa-
nhar o crescimento da população brasileira nesse período.
Alguns fatores contribuíram para as variações nesse crescimento. Atualmente, no 
Brasil, a taxa de natalidade (o número de pessoas que nascem) tem diminuído. Além 
disso, o país já não recebe imigrantes em grande quantidade. Assim, o ritmo de cres-
cimento da população brasileira vem sendo menor.
1. Observe a tabela a seguir e faça as atividades no caderno.
Não escreva 
no livro.
Ano
População 
(milhões de 
habitantes)
1872 10
1890 14
1900 17
1920 31
1940 41
1950 52
1960 71
1970 93
1980 119
1991 147
2000 170
2010 191
Brasil: população – 1872-2010
200
190
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160
140
120
100
80
60
40
20
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1872 1890 1900 1920 1940 1950 1960 1970 1980 1991 2000 2010
Milhões de habitantes
Elaborado com base em: IBGE. Anuário estatístico do 
Brasil 2015. Tabela 2.1.1.1. Rio de Janeiro: IBGE, 2016. 
v. 75. p. 2-9; 2-10.
IBGE. Anuário estatístico do 
Brasil 2015. Tabela 2.1.1.1. Rio 
de Janeiro: IBGE, 2016. v. 75. p. 
2-9; 2-10.
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a) Copie o gráfico no caderno. Em seguida, complete-o usando os dados da tabela 
para 1970, 1980, 1991, 2000 e 2010. Você também pode usar uma folha de papel 
milimetrado ou quadriculado e, depois, colar o gráfico completo no caderno.
b) Qual era a população brasileira em 1872, quando foi feito o primeiro recensea-
mento oficial?
c) Qual era a população brasileira no ano de 2010?
Aproximadamente 10 milhões de habitantes.
De acordo com o Censo Demográfico 2010, havia no Brasil aproximadamente 191 milhões 
de habitantes.
61
Orientações didáticas
Alfabetização 
cartográfica direta
• Leitura de gráfico.
As páginas 60 e 61 do Livro do Estu-
dante, com a análise da dinâmica po-
pulacional do Brasil, a composição 
etária e a distribuição populacional nas 
Unidades da Federação, desenvolvem 
a habilidade EF05GE01.
BNCC Orientações gerais
A taxa de natalidade indica o nú-
mero de crianças nascidas vivas a cada 
mil habitantes, durante um ano. A di-
ferença entre a taxa de natalidade e a 
taxa de mortalidade é chamada de 
crescimento natural ou vegetativo. 
Esse conteúdo pode ser trabalhado 
em conjunto com o componente cur-
ricular Matemática, pois os estudan-
tes terão acesso aos dados estatísticos 
da população e farão a leitura de grá-
ficos (numeracia).
Os dados da tabela foram arredon-
dados para fins didáticos. Explique 
aos estudantes que esses números 
são aproximados.
Em 1910 e 1930 não foram realiza-
dos censos demográficos.
Os dados referentes ao Censo Demo-
gráfico 2010 estão disponíveis no site do 
IBGE: https://19q6.short.gy/5mVGOl. 
Acesso em: 21 jul. 2021. Se possível, 
oriente os estudantes a fazer uma pes-
quisa sobre os dados do Censo Demo-
gráfico da região onde eles moram.
A importância da imigração no 
crescimento da população brasileira 
foi muito significativa. Veja no gráfico 
a seguir.
Atividade 1
Para o item a, os estudantes po-
dem utilizar papel vegetal ou folha 
milimetrada para facilitar a cópia do 
gráfico. Para completar o gráfico, 
oriente-os a verificar os valores na 
tabela dos anos 1970 a 2010. 
Para o item b, os estudantes podem 
olhar o primeiro item na tabela ou no 
gráfico. Para a atividade c, eles devem 
olhar o último item da tabela, que cor-
responde ao Censo mais recente do 
Brasil, que registrou aproximadamente 
191 milhões de habitantes.
Imigração no Brasil (1820-1975)
Elaborado com base em: IBGE. 
Migrações externas – Total de 
imigrantes no Brasil. Disponível 
em: https://19q6.short.gy/xlK1eb. 
Acesso em: 21 jul. 2021.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
2. Veja os dados do último recenseamento do IBGE, realizado em 2010, que mostra a 
composição por sexo e por idade da população brasileira. 
Não escreva 
no livro.
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Elaborado com base em: IBGE. Anuário estatístico do Brasil 2015. Rio de Janeiro: IBGE, 2016. v. 75. p. 2-11.
Elaborado com base em: IBGE. Anuário estatístico do Brasil 2015. Rio de Janeiro: IBGE, 2016. v. 75. p. 2-11.
a) Em 2010 havia mais homens ou mais mulheres na população brasileira?
b) Em 2010, qual era a faixa etária predominante na população brasileira?
c) Converse com os colegas e tente explicar por que o número de mulheres é um 
pouco maior do que o de homens.
3. Quando a maior parte da população de um país é jovem, o governo precisa investir 
em escolas e creches. Quando há muitos adultos, é preciso oferecer trabalho. E 
quando predominam idosos, o que o governo precisa oferecer? Em casa, com um 
adulto, faça um pequeno texto sobre essa questão e leia-o em voz alta para a pessoa 
que o ajudou. Depois, entregue o texto ao professor. 
Havia mais mulheres: 51% da população era composta de mulheres.
A faixa etária dos adultos (de 20 a 59 anos).
Resposta pessoal.
Resposta pessoal.
Composição da população por sexo
Composição da população por idade
IDOSOS
60 anos ou 
mais: 11% 
ADULTOS
De 20 a 59 anos: 
56% 
JOVENS
Até 19 anos: 
33%
MULHERES:
51%
:
HOMENS:
49%
62
O rientações didáticas
Ressalte a importância do recen-
seamento na coleta de dados sobre 
a composição e as características da 
população de um país. De posse des-
sas informações, os governos podem 
criar políticas públicas que atendam 
às necessidades de todos e oferecer 
melhores condições de vida à popu-
lação. Por exemplo: antes de construir 
escolas, creches ou hospitais, é neces-
sário conhecer a população que ne-
cessita desses serviços públicos e o 
lugar onde vive para, assim, fazer um 
planejamento adequado que atenda 
às pessoas.
Em 2012, segundo análises do IBGE, 
houve aumento na faixa dos idosos, 
que passou a constituir 12,4% da po-
pulação. Na faixa dos jovens, ocorreu 
uma queda, que passou a 31,6%. Em 
2018, a proporção de idosos era de 
13%, segundo o IBGE.
Atividade 2
Para o item a, explique que a es-
perança de vida ao nascer das mu-
lheres é ligeiramente mais elevada do 
que a dos homens, ou seja, as mulhe-
res vivem, em média, alguns anos a 
mais do que os homens. Por isso, o 
número de mulheres é um pouco 
superior.
A esperança de vida ao nascer
indica quantos anos de idade, em 
média, espera-se que uma pessoa 
atinja, considerando-se as condições 
de vida em um determinado local, em 
determinado período. Segundo o 
IBGE, a projeção da esperança de vida 
ao nascer para 2020 era de 76 anos, 
sendo 80 anos para as mulheres e 73 
anos para os homens. (IBGE. Anuário 
estatístico do Brasil 2019. Rio de Janeiro: 
IBGE, 2019. v. 79. p. 2-31).
Para o item b, a faixa etária predo-
minante era de adultos, entre 20 e 59 
anos, o que sugere uma tendência de 
envelhecimento da população.
Para o item c, converse com os es-
tudantes sobre porque as mulheres 
Ao refletir sobre a importância de 
projetos voltados para a população ido-
sa, a atividade mobiliza o tema contem-
porâneo transversal Processo de 
envelhecimento, respeito e valoriza-
ção do idoso.
Tema contemporâneo
transversal
têm maior esperança de vida. Além de fatores 
hormonais e genéticos, elas costumam ter mais 
autocuidado com a saúde e realizam mais exa-
mes preventivos que os homens e em situações 
de conflitos armados, homens se expõe mais e 
colocam a vida mais em risco. 
Atividade 3
Oriente os estudantes a refletir sobre a ques-
tão do idoso com seus familiares em casa, redi-
gindo um pequeno texto sobre o assunto, que 
deverá ser lido e entregue ao professor, desen-
volvendo conjuntamente a produção de es-
crita e a fluência em leitura oral.
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A distribuição da população brasileira
A população brasileira está distribuída de forma desigual pelo território. Enquanto 
algumas áreas concentram muitos habitantes, em outras há poucas pessoas. 
Imagine dois bairros: um em uma cidade com poucas moradias e muitas áreas ver-
des; e outro com muitas moradias, todas próximas umas das outras. Certamente o se-
gundo bairro concentra muito mais moradores do que o primeiro.
A concentração maior ou menor de pessoas em determinada área recebe o nome 
de densidade demográfica.
De acordo com o Censo Demográfico realizado pelo IBGE, em 2010 viviam no Brasil 
mais de 190 milhões de pessoas, distribuídas por um território de 8 514 876 km2.
Não escreva 
no livro.
Elaborado pela autora com base 
em: IBGE. Atlas geográfico 
escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: 
IBGE, 2018. p. 112.
Brasil: população – 2010 
TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO
55° O
0°
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
PACÍFICO
EQUADOR
PALMAS
BOA VISTA
MACAPÁ
BELÉM
MANAUS
RIO 
BRANCO
PORTO
VELHO
CUIABÁ
CAMPO 
GRANDE
PORTO 
ALEGRE
FLORIANÓPOLIS
CURITIBA
SÃO PAULO
BELO 
HORIZONTE
RIO DE JANEIRO
VITÓRIA
GOIÂNIA
BRASÍLIA
SÃO LUÍS
TERESINA
FORTALEZA
NATAL
JOÃO PESSOA
RECIFE
MACEIÓ
ARACAJU
SALVADOR
ESCALA
Quilômetros
0 490 980
Áreas menos povoadas
Áreas mais ou menos povoadas
Áreas mais povoadas
LEGENDA
1. Veja acima o mapa da distribuição da população no Brasil. Depois, responda no 
caderno.
a) Onde há maior concentração de pessoas: no litoral ou no interior do país?
b) Escreva no caderno o nome de dois estados pouco povoados e de dois estados 
muito povoados.
2. Faça uma pesquisa para descobrir quais são os municípios mais povoados do estado 
onde você vive. Descubra também quais são os municípios menos povoados. Depois, 
com os colegas e o professor, responda:
¥ A natureza interfere na ocupação do estado onde você vive? 
Na área litorânea, principalmente na região Sudeste.
Estados pouco povoados: Amazonas, Acre, Roraima, Amapá, entre outros.
Estados muito povoados: Rio de Janeiro, São Paulo, Espírito Santo, Alagoas, entre outros.
Resposta pessoal. Leia as orientações para a atividade neste Manual do Professor.
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63
Orientações didáticas
Alfabetização 
cartográfica direta
• Leitura de mapas.
Na página 63 do Livro do Estudante 
é desenvolvida a habilidade EF05GE01, 
ao analisar e descrever as dinâmicas 
populacionais nas unidades da federa-
ção e no estado em que vivem.
BNCC Orientações gerais
A densidade demográfica mede 
o grau de concentração da população 
em um território, apresentando o nú-
mero de habitantes por quilômetro 
quadrado (hab./ km2). É obtido a partir 
de um cálculo simples, dividindo o 
total de habitantes pela área da região. 
Essa informação facilita a escolha das 
melhores políticas públicas por parte 
dos governantes, na medida que a 
concentração populacional aumenta, 
aumentam também poluição, produ-
ção de lixo, desmatamento etc. 
Analise com os estudantes, no ma-
pa, o uso de cores mais escuras para 
as maiores concentrações populacio-
nais e de cores mais claras para as 
áreas de menor concentração. As 
áreas menos povoadas têm até 10 
hab./km2; as áreas mais ou menos 
povoadas, de 10 a 50 hab./km2; e as 
áreas mais povoadastêm mais de 
50 hab./km2.
Atividade 1
Para o item a, trabalhe com os es-
tudantes os principais fatores relacio-
nados à concentração populacional 
no litoral brasileiro e os deslocamen-
tos para o interior, em conjunto com 
História. 
Para o item b, reforce que os mu-
nicípios pouco povoados estão dis-
tantes do litoral, a oeste do país, e 
apresentam mais áreas de vegetação 
conservada e protegida, enquanto os 
municípios muito povoados estão 
nos litorais sudeste e nordeste e o 
adensamento populacional dessas 
áreas comprometeu boa parte da ve-
getação local. 
Atividade 2
Para a pesquisa, oriente a turma para fazer 
uma relação de pelo menos cinco municípios 
menos e mais povoados do estado onde mo-
ram. Eles vão precisar comparar os dados com 
mapas da vegetação e relevo do estado, para 
verificar se elementos naturais influenciam o 
adensamento populacional. 
É possível que os estudantes finalizem a ati-
vidade em sala, fazendo uso de um atlas geo-
gráfico ou de mapas impressos pelo professor. 
É importante que os estudantes compreendam 
as dinâmicas populacionais, estabelecendo re-
lações entre o meio físico, o processo de forma-
ção territorial, as migrações populacionais e as 
condições de infraestrutura. Sugira aos estudan-
tes que acessem o site IBGE Cidades para fazer 
a pesquisa, disponível em: https://19q6.short.
gy/4Tq32n. Acesso em: 30 jun. 2021.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Quem somos?
Os principais grupos étnicos que contribuíram para a formação do povo brasileiro 
foram os indígenas (nativos, primeiros habitantes), os brancos (europeus de Portugal, 
os primeiros colonizadores) e os negros (africanos escravizados, trazidos à força).
A partir da segunda metade do século XIX, imigrantes asiáticos e europeus de 
vários países vieram para o Brasil, trazendo hábitos e costumes que acabaram sendo 
incorporados à cultura brasileira.
Descendentes de todos esses grupos étnicos formam o povo brasileiro. Observe 
as fotos. 
Não escreva 
no livro.
Criança na aldeia Wauja Piyulaga, 
no Parque Indígena do Xingu, no 
estado de Mato Grosso, 2019.
Criança em Santa Maria, no 
estado do Rio Grande do Sul, 
2019.
Criança em Itaparica, no estado 
da Bahia, 2019.
Criança em Nossa Senhora do 
Livramento, no estado de Mato 
Grosso, 2020.
Criança em São Paulo, no estado 
de São Paulo, 2019.
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64
Orientações didáticas
O órgão oficial para o levantamen-
to de dados estatísticos no Brasil é o 
IBGE, que adota terminologia especí-
fica sobre a população. A terminolo-
gia de cor adotada pelo IBGE 
apresenta cinco categorias: branco, 
pardo, preto, amarelo e indígena.
Nesta coleção, adotou-se, sempre 
que possível, outras nomenclaturas 
relativas à etnia e à população negra, 
publicadas pelo MEC, conforme texto 
abaixo.
Ao trazer fotos de crianças brasileiras 
de regiões e grupos étnicos diferentes, 
é mobilizado o tema contemporâneo 
transversal Diversidade cultural.
Tema contemporâneo
transversal
Texto complementar
O IBGE adota, para fins estatísticos, 
o termo preto em vez de negro. Veja 
agora a colocação do MEC:
[…] Em primeiro lugar é im-
portante esclarecer que ser ne-
gro no Brasil não se limita às 
características físicas. Trata-se, 
também, de uma escolha políti-
ca. Por isso, o é quem assim se 
define. Em segundo lugar, cabe 
lembrar que preto é um dos 
quesitos utilizados pelo IBGE 
para classificar, ao lado dos ou-
tros – branco, pardo, indígena, 
amarelo – a “cor” da população 
brasileira. […]
BRASIL. Ministério da Educação. Reso-
lução n. 1, de 17 de junho de 2004. p. 6. 
Disponível em: https://19q6.short.gy/
geGKuT. Acesso em: 2 jun. 2021.
Segundo o Censo Demográfico 
2010, a população brasileira era 
composta da seguinte forma: 47,73% 
de brancos; 7,61% de pretos; 43,14% 
de pardos; 1,10% de amarelos; 0,42% 
de indígenas. (IBGE. Anuário estatís-
tico do Brasil 2019. Rio de Janeiro: 
IBGE, 2019. v. 79. p. 2-32. Vale lembrar 
que:
[…] Pesquisadores de dife-
rentes áreas, inclusive da edu-
cação, para fins de seus estu-
dos, agregam dados relativos a 
pretos e pardos sob a categoria 
negros, já que ambos reúnem, conforme 
alerta o Movimento Negro, aqueles que 
reconhecem sua ascendência africana. 
[…]
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução n. 1, de 
17 de junho de 2004. Disponível em: https://19q6.
short.gy/geGKuT. Acesso em: 2 jun. 2021.
O conteúdo sobre os principais grupos étnicos 
brasileiros mobilizam a habilidade EF05GE02.
BNCC Orientações gerais
100
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1. Com a orientação do professor, formem grupos e leiam em voz alta 
esta letra de canção.
Não escreva 
no livro.
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Inclassificáveis
que preto, que branco, que índio o quê?
que branco, que índio, que preto o quê?
que índio, que preto, que branco o quê?
[…]
aqui somos mestiços mulatos
cafuzos pardos mamelucos sararás
crilouros guaranisseis e judárabes
orientupis orientupis
ameriquítalos luso nipo caboclos
orientupis orientupis
iberibárbaros indo ciganagôs
somos o que somos
inclassificáveis
[…]
ANTUNES, Arnaldo. 
Inclassificáveis. Intérprete: Ney 
Matogrosso. In: Inclassificáveis. 
[S.l.]: EMI, 2008. 1 CD. Faixa 13.
¥ Por que a letra da canção diz que somos “inclassificáveis”? Converse com os 
colegas e o professor. 
2. Você sabe dizer de quais grupos étnicos é descendente? Anote no caderno.
3. Agora, com os colegas e o professor, monte uma lista com os grupos étnicos que 
formam as famílias dos estudantes da classe. 
a) Façam como na letra da canção e inventem palavras combinando a mistura dos 
nomes desses grupos.
b) Procurem identificar, por meio de suas histórias familiares, os principais elemen-
tos das distintas culturas formadoras do povo brasileiro.
Porque a população brasileira é descendente de diversos povos, 
miscigenada, e, por isso, não pode ser classificada em um só grupo étnico.
Resposta pessoal. Leia as orientações para a atividade neste Manual do Professor.
Resposta pessoal. Leia as orientações para a atividade neste Manual do Professor.
65
Orientações didáticas
Com a letra da canção sobre a misci-
genação do povo brasileiro é mobilizado 
o tema contemporâneo transversal Di-
versidade cultural.
Tema contemporâneo
transversal
Esta atividade sobre as diferenças 
étnico raciais mobiliza a habilidade 
EF05GE02 e a competência CECH1. 
BNCC Orientações gerais
Atividade 1
Citando alguns grupos étnicos for-
madores do povo brasileiro, a canção 
mescla as palavras criando palavras 
novas e brinca com elas, para ressaltar 
a diversidade étnica existente no Bra-
sil. Exemplos: guaranisseis (guaranis e 
nisseis), orientupis (orientais e tupis), 
ameriquítalos (americanos e ítalos), 
ciganagôs (ciganos e nagôs).
Verifique se os estudantes conhe-
cem o significado de todos os termos 
que aparecem na letra da canção, 
como mestiço, judeu, árabe, ciga-
no, oriental, guarani, entre outros, 
além dos prefixos luso, nipo, etc. Tra-
balhe em conjunto com o compo-
nente curricular Língua Portuguesa. 
Ressalte a importância do respeito 
a todas as pessoas, independente-
mente de cor de pele, etnia, religião 
etc.
Atividade 2
É possível trabalhar em conjunto 
com o componente curricular Histó-
ria, pois os estudantes devem identi-
ficar, em suas histórias familiares, 
elementos das distintas culturas for-
madoras do povo brasileiro.
Atividade 3 
Para esta atividade, o estudante deve inves-