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PROFESSORES
Dra. Vânia de Fátima Matias de Souza
Dr. Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira
Me. Élen Carla da Costa Baraldi
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Educação Física 
na Educação 
Infantil e nos 
Anos Iniciais
2 
 
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
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NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
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C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. 
Núcleo de Educação a Distância. SOUZA, Vânia de Fátima Matias de; 
OLIVEIRA, Amauri Aparecido Bássoli de; BARALDI, Élen Carla da Costa.
Educação Física na Educação Infantil e nos Anos Iniciais. Vânia de 
Fátima Matias de Souza, Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira, Élen Carla da 
Costa Baraldi. Maringá - PR: Unicesumar, 2022. 
140 p.
ISBN 978-85-459-2157-8
“Graduação em Educação Física - EaD”.
1. Educação 2. Física 3. Infantil. 4. EaD. I. Título. 
 CDD - 22ª Ed. 796
Impresso por: 
Bibliotecário: João Vivaldo de Souza CRB-9-1679
Em um mundo global e dinâmico, nós trabalhamos com 
princípios éticos e profissionalismo, não somente para 
oferecer uma educação de qualidade, mas, acima de 
tudo, para gerar uma conversão integral das pessoas ao 
conhecimento. Baseamo-nos em 4 pilares: intelectual, 
profissional, emocional e espiritual.
Iniciamos a Unicesumar em 1990, com dois cursos de 
graduação e 180 alunos. Hoje, temos mais de 100 mil 
estudantes espalhados em todo o Brasil: nos quatro 
campi presenciais (Maringá, Curitiba, Ponta Grossa e 
Londrina) e em mais de 500 polos de educação a dis-
tância espalhados por todos os estados do Brasil e, 
também, no exterior, com dezenas de cursos de gradua-
ção e pós-graduação. Produzimos e revisamos 500 livros 
e distribuímos mais de 500 mil exemplares por ano. 
Somos reconhecidos pelo MEC como uma instituição de 
excelência, com IGC 4 em 7 anos consecutivos. Estamos 
entre os 10 maiores grupos educacionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos educadores 
soluções inteligentes para as necessidades de todos. Para 
continuar relevante, a instituição de educação precisa ter 
pelo menos três virtudes: inovação, coragem e compro-
misso com a qualidade. Por isso, desenvolvemos, para 
os cursos de Engenharia, metodologias ativas, as quais 
visam reunir o melhor do ensino presencial e a distância.
Tudo isso para honrarmos a nossa missão que é pro-
mover a educação de qualidade nas diferentes áreas 
do conhecimento, formando profissionais cidadãos que 
contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade 
justa e solidária.
Vamos juntos!
Wilson Matos da Silva
Reitor da Unicesumar
minha história meu currículo
Profª Drª Vânia de Fátima Matias de Souza
Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Maringá 
(UEM/2014). Mestre em Educação Física pela UEM (2009). Gradua-
da em Pedagogia pela Faculdade Estadual de Educação, Ciências e 
Letras de Paranavaí (Fafipa/2000) e graduada em Educação Física pela 
Universidade Estadual de Londrina (UEL/2000). Professora Adjunta 
do Departamento de Educação Física da UEM. Líder do Grupo de 
Estudos e Pesquisas em Educação Física Escolar (GEEFE/CNPq). Tem 
experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Física 
Escolar, atuando, principalmente, nos seguintes temas: infância, 
estágio supervisionado, formação profissional e políticas públicas.
Link: http://lattes.cnpq.br/7642081335847897
minha história meu currículo
Prof Dr. Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira
Pós-Doutor em Educação Física pela Universidade Federal do Rio 
Grande do Sul (UFRGS/2015). Doutor em Educação Física pela Uni-
versidade Estadual de Campinas (Unicamp/1999). Mestre em Ciência 
do Movimento Humano pela Universidade Federal de Santa Maria 
(UFSM/1988). Especialista em Educação Física Infantil pela Universi-
dade Estadual de Maringá (UEM/1984). Graduado em Educação Física 
pela Universidade do Norte do Paraná (Unopar/1979). Atualmente, 
é Professor Associado nível C da UEM. Integrante do Programa de 
Pós-Graduação Associado UEM-UEL em Educação Física, com orienta-
ções de mestrado e doutorado. Tem experiência na área de Educação 
Física, com ênfase em Métodos e Técnicas de Ensino e Metodologia 
da Pesquisa, atuando, principalmente, nos seguintes temas: formação 
profissional, currículo, atividade física e saúde, educação física esco-
lar, atividade física e obesidade. Consultor ad hoc do Ministério da 
Educação/SESu/Inep para comissões de avaliação institucional e de 
autorização e reconhecimento de cursos em Educação Física. Atuou 
como Consultor do Ministério do Esporte na Secretaria Nacional de 
Esporte, Lazer e Inclusão Social (Snelis) como Coordenador Pedagó-
gico Nacional dos Programas de Esporte Educacional.
Link: http://lattes.cnpq.br/5845836567219056
provocações iniciais
Educação Física na Educação Infantil e nos Anos Iniciais
Seja bem-vindo(a)!
Caro(a) aluno(a), este material é fruto de reflexões 
e análises que buscam contribuir para que as aulas 
de Educação Física escolar, abordadas na Educação 
Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental 
possam avançar cada vez mais! Afinal, reconhece-
mos que o caminho trilhado por esta disciplina, no 
universo escolar, tem sido uma trajetória marcada 
pela busca de uma ação pedagógica que valorize o 
desenvolvimento da criança, por meio do respeito 
às individualidades dela, da potencialização de ca-
pacidades e da valorização de experiências, cultura 
e conhecimentos deste ser.
Neste livro, trazemos uma proposta de inter-
venção por meio da qual você poderá construir um 
planejamento para as aulas aplicadas no contexto 
de atuação da Educação Física escolar, a partir da 
valorização das potencialidades da criança. Aliás, 
é ela — a criança — o centro de nossas ações e in-
terações, então, é por este motivo que trazemos 
argumentos e apontamentos os quais contribuirão 
na organização dos conteúdos.
As discussões, aqui, apresentadas ocorrem a par-
tir das relações estabelecidas entre as temáticas do 
movimento e da corporeidade; do movimento e dos 
jogos; do movimento e do esporte; do movimento 
em expressão e ritmo; por fim, do movimento e da 
saúde. O nosso intuito é que você tenha um rol de 
conhecimentos que te possibilitem estruturar um 
planejamento adequado à realidade das crianças 
no contexto escolar.
Para tanto, o livro foi organizado e escrito com o 
intuito de levar você a entender aimportância do plane-
jamento para as aulas de Educação Física escolar. Assim, 
organizamos as discussões trazendo tanto reflexões 
quanto análises acerca do conceito e construção da 
infância bem como traremos os apontamentos legais da 
Educação Física escolar, que te ajudarão a compreender 
como se dá o processo de legalização da disciplina.
Outro ponto central às ações didático-pedagógicas 
apresentadas neste livro é a questão do planejamento, 
o qual está estruturado e organizado por um passo a 
passo voltado para a construção de um bom progra-
ma escolar. Com o objetivo de te auxiliar nesta tarefa, 
você terá, na sequência, os mapas conceituais, que te 
ajudarão, aluno(a), a compor esse planejamento para 
os contextos da Educação Infantil e das séries iniciais.
Traremos, ainda, apontamentos sobre a nova 
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) demons-
trando como o conhecimento está organizado por 
meio de competências e como os conteúdos são 
entendidos na Educação Infantil (com os campos de 
experiências) e na Educação Fundamental (área de 
linguagens), a fim de que seja possível planejar as 
aulas de modo que a aprendizagem se torne signi-
ficativa ao(à) aluno(a), levando-a para a vida.
Esperamos que você aproveite a leitura, reflita 
e analise todos os caminhos e ações tratadas, para 
que as aulas de Educação Física possam romper com 
os discursos fragmentados de uma prática pouco 
estruturada. Ótimos estudos!
Abraços.
sumário
UNIDADE I
8 O CONCEITO DE INFÂNCIA: NA 
SOCIEDADE E NA ESCOLA
UNIDADE II
28 A EDUCAÇÃO INFANTIL 
E A LEGISLAÇÃO
UNIDADE III
48 PLANEJANDO A EDUCAÇÃO 
FÍSICA ESCOLAR
UNIDADE IV
86 SISTEMATIZAÇÃO E AÇÕES 
PEDAGÓGICAS NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE V
108 PLANEJANDO AS AULAS 
PARA AS SÉRIES INICIAIS 
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Dr. Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira
Dra. Vânia de Fátima Matias de Souza
Oportunidades de aprendizagem
• Analisar a construção histórica da infância e as suas relações com o campo 
escolar.
• Compreender o conceito de infância abordado na sociedade contemporânea, 
a partir das finalidades do atendimento às crianças da Educação Infantil e das 
séries iniciais nas instituições educativas.
• Entender as implicações da formação do conceito de infância nas relações 
escolares.
Plano de Estudo
• O Conceito de Infância: Uma Construção Histórica
• A Infância no Espaço Escolar: da Assistência ao Caráter Educativo das Instituições 
de Educação Infantil
• A Escola e a Infância: A Institucionalização da Criança e da Infância
O CONCEITO DE INFÂNCIA: NA 
SOCIEDADE E NA ESCOLA
unidade 
I
10 
 
Buscando respostas a estes questionamentos e a ou-
tros que podem surgir ao longo da caminhada, vamos 
aos estudos! 
O CONCEITO DE INFÂNCIA: UMA 
CONSTRUÇÃO HISTÓRICA
As ações educativas vão se constituindo ao longo da histó-
ria, enquanto possibilidades de transformações sociais que 
partem das práticas individuais e se expandem às coletivas. 
Nesse sentido, estamos iniciando um momento para refle-
tirmos sobre a compreensão da infância ao longo da histó-
ria da sociedade bem como a sua estruturação no campo da 
Educação Infantil e das séries iniciais da Educação Básica, 
como uma possibilidade de repensarmos e reorganizarmos 
a nossa prática cotidiana escolar. 
Partimos deste pressuposto por entendermos que, 
para iniciarmos os estudos acerca da infância, é preci-
so, em um primeiro momento, conhecer e reconhecer o 
papel que a criança tem ocupado na família e na socie-
dade, ao longo dos séculos, para que possamos chegar à 
compreensão dos caminhos que a infância, na educação 
brasileira, tem ocupado.
Revisitar alguns fatos marcantes da história e dos 
caminhos que a infância tem trilhado na sociedade nos 
possibilita revisitar a história social à qual estamos sub-
metidos. Assim, temos condições tanto para refletirmos 
quanto para analisarmos os acontecimentos como pos-
sibilidade de compreender as práticas que se estabele-
cem. Para Coelho (2001, p. 31), “estudar a história é ain-
da escolher a melhor forma ou o recurso mais adequado 
de apresentá-la”. Por esta razão, optamos por apresentar, 
como caminho histórico desta unidade, os apontamen-
tos e as considerações acerca da infância, no seu enten-
dimento a partir da realidade social para, então, tratar 
dos espaços educativos.
Para tanto, é imprescindível situarmos a compreen-
são da infância no contexto social e histórico, a fim de 
chegarmos à representação e ao papel da infância nas ins-
tituições de ensino na sociedade contemporânea. Assim, 
precisamos refletir sobre as seguintes questões: quem é a 
criança a que nos referimos, no espaço escolar, na atuali-
dade? Como podemos entender e tratar a infância, a par-
tir dos paradigmas e das propostas educacionais? 
Caro(a) aluno(a), navegar pela história da infância 
implica estar disposto(a) a buscar, junto aos aconteci-
mentos que se deram na sociedade contemporânea, as 
dimensões e compreensões que foram desencadeadas a 
partir das relações sociais, políticas e econômicas exis-
tentes, e relacioná-las ao papel que a criança foi consti-
tuindo e ocupando junto à família, ao Estado e ao campo 
educacional.
Para os estudos relacionados à Educação Física in-
fantil e das séries iniciais, consideraremos a criança e 
a infância como objetos centrais das discussões bem 
como dos encaminhamentos propostos. Afinal, para tra-
tarmos das questões da corporalidade e do movimento 
das ações infantis, neste momento da escolarização, é 
necessário, primeiramente, entendermos de quem es-
tamos falando, a fim de, na sequência compreendermos 
 11
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
A ideia de infância tem se constituído de formas dis-
tintas, pois, em cada tempo e espaço social, a criança é 
vista, principalmente, a partir das relações e necessida-
des sociais. Veja o que dizia Platão (2010, p. 302) acerca 
da criança da realidade ateniense de sua época:
[...] entre todas as criaturas selvagens, a criança é 
a mais intratável; pelo próprio fato dessa fonte de 
razão que nela existe ainda ser indisciplinada, a 
criança é uma criatura traiçoeira, astuciosa e suma-
mente insolente, diante do que tem que ser atada, 
por assim dizer, por múltiplas rédeas [...]. 
Esta afirmação retrata a visão, na Antiguidade, do que 
era ser criança: significava ser um sujeito que deveria 
ser disciplinado, com regras rígidas e poucas oportuni-
dades para explorar o seu potencial, pois ele poderia ser 
prejudicial ao convívio social. Afinal, a infância era en-
tendida como uma fase da vida construída, socialmente, 
portanto, a criança deveria ser educada de tal forma que 
não se tornasse um adulto indisciplinado em relação às 
regras de convívio social.
A história da infância sempre esteve associada às 
ações e aos contextos sociais que envolvem todas as re-
lações existentes entre a política, a influência da cultura, 
da economia e dos espaços a que estamos submetidos 
em cada tempo social. Para Ariès (2006), o sentimento 
de infância traduz a evolução histórica de suas várias 
concepções, desde o não reconhecimento até o reconhe-
cimento de que as crianças são diferentes dos adultos, 
culminando com as novas invenções e sentimentos de 
infância na Modernidade. 
É importante destacar que o trato com a infância, no 
que se refere a pesquisa, valorização e/ou preocupação 
enquanto formação humana, pertencente às artes e ao 
convívio social, foi, durante um longo período da his-
tória da sociedade, muito ignorada e, por vezes, estere-
otipada. Este fato evidencia-se a partir da afirmativa de 
como trabalhar os conhecimentos, princípios, normas e 
valores escolares, respeitando tanto os limites quanto as 
fragilidades das crianças, destacando as suas potenciali-
dades nas aulas de Educação Física.
Com este objetivo, caro(a) aluno(a), iniciamos pelo 
entendimento básico acerca do que se trata a infância. 
Segundo as palavras de Steinberg e Kincheloe (2001, p. 
11), “a infância nada mais é que um artefato social e his-
tórico, e não uma simples entidadebiológica”. A partir 
desta definição, você deve estar se questionando por que 
o estudo deste período da vida faz-se necessário, neste 
momento. A resposta a este questionamento está no fato 
de que é preciso estudar e revisar o significado de in-
fância, na história da sociedade, a partir de perspectivas 
pedagógicas e sociais, para que possamos realizar as de-
vidas análises conjunturais e estruturais que envolvem 
a criança na sociedade contemporânea no contexto es-
colar; então, será possível planejar, assim como orientar 
ações que levem a uma ação pedagógica. Esta ação deve 
possibilitar à criança desenvolver as suas potencialida-
des motoras, sociais e comportamentais, considerando 
as diversas infâncias e realidades que se apresentam nes-
tes espaços de intervenção pedagógica.
O conceito de infância não é algo linear na histó-
ria. Ela tem se alterado e, para chegarmos ao conceito de 
infância brasileira, deve-se, em um primeiro momento, 
entender a conjuntura social global a qual tem se consti-
tuído em torno do assunto. 
Com esta compreensão, o nosso primeiro passo, 
nesta unidade, será compreender o conceito de infân-
cia na sociedade contemporânea a partir dos estudos 
de Ariès (2006), Durkheim (1996), Guiraldelli (1996), 
Bujes (2001), Steinberg e Kincheloe (2001) e Heywood 
(2004): como tem se constituído tal conceito, como ele 
está sendo apresentado, considerado junto ao universo 
familiar, escolar e social, no decorrer da história da so-
ciedade contemporânea.
12 
 
Ariès (2006, p. 50), ao dizer, em seus estudos, que “até por 
volta do século XII, a arte medieval desconhecia a in-
fância ou não tentava representá-la. É provável que não 
houvesse lugar para a infância nesse mundo”.
Cabe lembrar que, até por volta do século XVIII, as 
imagens, gravuras e retratos das crianças foram escas-
sos ou quase inexistentes e, quando retratadas, não eram 
caracterizadas como crianças, mas como adultos em 
miniatura, ou seja, desde a roupa, a vestimenta e a pos-
tura até o comportamento, ali, representado eram de um 
adulto em tamanho reduzido. Heywood (2004, p. 23) 
vai além, e afirma que “a ‘descoberta’ da infância teria de 
esperar pelos séculos XV, XVI e XVII, quando então se 
reconheceria que as crianças precisavam de tratamento 
especial, ‘uma espécie de quarentena’, antes que pudes-
sem integrar o mundo dos adultos”.
Esta forma de olhar a criança começou a se modificar, 
lentamente, a partir do século XIX, com os estudos rea-
lizados e publicados por Ariès (2006). De acordo com o 
autor, a preocupação com a infância ocorrerá a partir do 
instante em que o campo historiográfico passa a romper 
com as rígidas regras da investigação tradicional, institu-
cional e política, para abordar temas e problemas vincu-
lados à história social. Nesse sentido, o autor contrapõe as 
afirmativas de que a infância foi esquecida ou ignorada: 
segundo ele, o que aconteceu, na verdade, foi decorrente 
das dificuldades empíricas e científicas de estruturar e re-
conhecer a infância a partir da perspectiva histórica.
Essas relações ocorridas entre o pensar, agir, concei-
tuar, valorizar, pesquisar e/ou preocupar-se com a forma-
ção do ser humano na sua infância tem se transformado 
de acordo com cada tempo histórico. Por meio de cada 
realidade social e econômica, o olhar para a infância foi 
modificado, visando a atender às demandas que surgiram 
no decorrer de cada momento da sociedade. Em séculos 
distintos, este interesses e preocupação foram alterados. 
Até o século XIII e início do século XIX, por exemplo:
[...] pode-se apresentar um argumento contunden-
te para demonstrar que a suposta indiferença com 
relação à infância nos períodos medieval e moder-
no resultou em uma postura insensível com rela-
ção à criação de filhos. Os bebês abaixo de 2 anos, 
em particular, sofriam de descaso assustador, com 
os pais considerando pouco aconselhável investir 
muito tempo ou esforço em um ‘pobre animal sus-
pirante’, que tinha tantas probabilidades de morrer 
com pouca idade (HEYWOOD, 2004, p. 87).
Como consequência, o trato com a infância e o desen-
volvimento da criança, naquele momento, refletia-se no 
contexto da educação da criança pequena, o que signifi-
cava que dos adultos responsáveis por essa criança não 
era exigida nenhuma preparação. 
A criança não traz mais do que a sua natureza de 
indivíduo. A sociedade se encontra, a cada nova 
geração, como que em face de uma nova tabula 
rasa, sobre a qual é preciso construir quase tudo de 
novo. É preciso que, pelos meios mais rápidos, ela 
agregue ao ser egoísta e social, que acaba de nascer, 
uma natureza capaz de vida moral e social, eis aí a 
obra educação (DURKHEIM, 1996, p. 42).
Em sua análise histórica, Ariès (2006) assume e enfatiza 
que a infância do século XIX e início do século XX pas-
sou por fenômenos de clausura, pois as crianças eram se-
paradas dos adultos por faixa etária e tinham assegurada 
uma educação voltada aos bons hábitos, o que garantiria 
uma infância inocente e civilizada. Desse modo, a vida 
social em um espaço público era substituída por um es-
paço privado. Nesse sentido, a criança — tida como ir-
racional — não teria meios psicológicos para o pensar e 
o agir socialmente, deixando de aproveitar tal momento 
para aprender atitudes, socialmente, valorizadas, como 
nos aponta De Mause (1991).
Elias (1994), em seu texto A Sociedade dos Indiví-
duos, traz à tona outras reflexões acerca da infância ao 
 13
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
enfatizar que, ao nascer, o indivíduo tem uma depen-
dência natural do outro para se tornar social, o que res-
salta os processos sociais presentes na infância. O autor 
afirma, ainda, o seguinte: os valores ou as crenças, as re-
presentações, os sistemas simbólicos constituídos pelas 
crianças e o significado das suas experiências, ao longo 
de seu processo civilizador, têm se modificado ao lon-
go da história da sociedade, em função das mudanças 
sociais, assim, passou-se a entender que à medida que 
a criança se relaciona com os indivíduos à sua volta, a 
subjetividade dela depara-se com novos mundos os 
quais transformam tanto o comportamento social dessa 
criança quanto as suas funções psicológicas. 
Elias (1994, p. 27) afirma, também, que “o indivíduo 
só se humaniza através do outro, a criança, isolada des-
sas relações, evolui, na melhor das hipóteses, para a con-
dição de um animal humano semi-selvagem”, afinal,
[...] a criança não é apenas maleável ou adaptável 
em grau muito maior que os adultos. Ela precisa 
ser adaptada pelo outro, precisada da sociedade. 
[...] Na criança, não são apenas as ideias ou apenas 
o comportamento consciente que se veem cons-
tantemente formados e transformados nas relações 
com o outro e por meio delas (ELIAS, 1994, p. 30).
De acordo com os estudos realizados tanto por Ariès 
(2006) quanto por Elias (1994), as crianças, inicialmen-
te, eram vistas, apenas, como seres biológicos, no entan-
to elas passaram a ser vistas e compreendidas na sua 
totalidade, então, chegam à sociedade moderna como 
seres que necessitavam de muitos cuidados e, também, 
de rígida disciplina, a fim de serem transformadas em 
adultos, socialmente, aceitos. Logo, não era só a família a 
responsável pela criança, o Estado começa a ocupar um 
papel importante junto a esta categoria da sociedade. 
Segundo Levin (1997), a partir da Revolução Fran-
cesa, em 1789, modificou-se a função do Estado e, com 
isso, a responsabilidade com a criança bem como o inte-
resse por ela. Assim, “os governos começaram a se preo-
cupar com o bem-estar e com a educação das crianças” 
(LEVIN, 1997, p. 254). 
As mudanças e transformações em relação ao con-
ceito de infância se alteraram, em especial, a partir do 
século XVIII, isto porque, de acordo com Guiraldelli 
(1996, p. 15): 
[...] o século XVIII, em que um novo sentimento 
dos adultos em relação às crianças, já caracteriza 
a presença social da noção de infância, o que pro-
porciona o advento de uma pedagogia que advoga 
uma disciplinaautônoma, e não mais heterônoma. 
Se Locke trabalha com o objetivo de estabelecer as 
condições da liberdade dos homens, Montaigne, 
antes dele, quer que os adultos façam da criança 
um homem – o que já significa considerar que ela 
não é um ‘adulto em miniatura’ – e Rousseau, de-
pois dele, quer que os adultos deixem a criança ser 
criança, de modo que a infância aconteça, pois ela é 
o que há de melhor nos homens.
Evidentemente que essa mudança na perspectiva de co-
locar a infância como um período que compreendia o 
desenvolvimento global da criança “só foi possível por-
que também se modificaram na sociedade as maneiras 
de se pensar o que é ser criança e a importância que foi 
dada ao momento específico da infância” (BUJES, 2001, 
p. 13).
Chegamos à atualidade entendendo não ser possível 
classificar a infância como, simplesmente, uma fase do 
desenvolvimento humano ou que o crescimento natural 
da criança se dá, exclusivamente, por razões biológicas, 
pois essa visão seria muito reducionista. Tal entendimen-
to constituiu-se durante as transformações da ciência 
produzida na sociedade moderna; esta, ao longo dos tem-
pos, passou a caracterizar e a buscar a compreensão da 
criança e da infância a partir dos fenômenos psicológicos, 
14 
 
das influências sociais, culturais e históricas — realidade 
a qual é, sempre, modificada, culturalmente —. Na reali-
dade brasileira, o conceito de infância tem sido o mesmo 
adotado no Ocidente. De acordo com Steinberg e Kin-
cheloe (2001, p. 11), “na realidade, o que nos últimos anos 
do século XX foi rotulado como uma infância tradicio-
nalmente ocidental tem apenas cerca de 150 anos”. Isso 
significa que, ainda, temos uma história da infância muito 
recente, com escassos estudos que se ocupam do desen-
volvimento integral da criança para além do biológico.
Essas mudanças podem ser justificadas de acordo 
com Sarmento (2005a), pelo fato de que, historicamen-
te, associamos a infância à imagem da criança, ou, mais 
especificamente, a determinada etapa cronológica do 
desenvolvimento humano, fruto de perspectivas biolo-
gistas e psicologizantes. Para Agamben (2005, p. 59), essa 
perspectiva modificou-se ao longo dos tempos, afinal, 
[...] a infância que aqui está em questão não pode 
ser simplesmente algo que precede cronologica-
mente a linguagem e que, a uma certa altura, cessa 
de existir para versar-se na palavra, não é um pa-
raíso que, em um determinado momento, aban-
donamos para sempre a fim de falar, mas coexiste 
originalmente com a linguagem, constitui-se aliás 
ela mesma na expropriação que dela efetua, produ-
zindo a cada vez o homem como sujeito.
Observamos que a palavra “infância” foi se modificando 
ao longo dos tempos: passa de um ser infante — “não fa-
lante” (ARIÈS, 2006) — para ser valorizada enquanto um 
ser em formação essencial e como parte da sociedade à 
qual pertence. Contribuíram para essa mudança de pen-
samento os estudos de Comenius (1592-1670), Locke 
(1632-1704), Rousseau (1712-1778), dentre outros que 
possibilitaram tornar o século XX o que Becchi (1994) 
chama de “século das crianças”, no qual os estudos sobre a 
infância se colocaram como centro das teorias, pesquisas, 
preocupações pedagógicas, sanitárias e sociais, atentas ao 
desenvolvimento das chamadas crianças pequenas. 
Com estas compreensões, chegamos à atualidade 
entendendo a infância como um momento de desenvol-
vimento do ser humano que deve ser considerado na sua 
integralidade: entendemos que a criança possui caracte-
rísticas e necessidades próprias, influencia e, também, 
é influenciada pelo contexto onde encontra inserida, 
porque pertence a um meio social cuja imersão cultural 
a permite entender o mundo que a cerca, e o contexto 
escolar surgirá, neste compasso, como um importante 
meio dessa transformação.
A INFÂNCIA NO ESPAÇO 
ESCOLAR: DA ASSISTÊNCIA AO CARÁTER 
EDUCATIVO DAS INSTITUIÇÕES DE 
EDUCAÇÃO INFANTIL
Reconhecemos que a história da infância tem sido mar-
cada por inúmeras transformações e, ao refletirmos 
acerca do desenvolvimento da criança e da infância no 
espaço escolar, temos que os compreender a partir das 
 15
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
diversas possibilidades e perspectivas históricas de cada 
contexto e espaço social.
Segundo Kuhlmann Junior (1991, p. 5), “a compa-
ração com o passado precisa superar a linearidade para 
não obscurecer o presente que se quer pôr em questão”. 
Tendo este entendimento, compreender o conceito de 
infância bem como o seu desenvolvimento às ações do 
cotidiano pedagógico escolar se torna essencial para 
que essas ações possam ser planejadas de acordo com 
o momento o qual cada criança está passando e, como 
consequência, elas poderão influenciar o processo de 
aprendizagem escolar.
Os conceitos de criança e infância são diferenciados, 
porém se encontram, intimamente, ligados. É necessá-
rio entender que, ao tratarmos da criança, estamos nos 
referindo a uma fase com desenvolvimento e ações de-
sejadas para determinado momento cronológico. Quan-
do nos referimos ao conceito de infância, referimo-nos 
a uma categoria ampla, na qual se considera a criança 
um ser social e cultural. Para esclarecer estas definições, 
fazemos uso das palavras de Sarmento (2005a, p. 4): 
a infância é independente das crianças; estas são 
os atores sociais concretos que em cada momento 
integram a categoria geracional; ora por efeito da 
variação etária desses atores, a ‘geração’ está conti-
nuamente a ser ‘preenchida’ e ‘esvaziada’ dos seus 
elementos constitutivos concretos.
A fim de entendermos melhor a definição do termo 
criança, recorreremos ao Estatuto da Criança e do Ado-
lescente (BRASIL, 1996). Nele, temos estabelecido que se 
considera criança a pessoa até os 12 anos de idade incom-
pletos. Kramer (2006) vai além e afirma que as crianças 
são sujeitos sociais e históricos os quais produzem cul-
tura e são nela produzidas. A infância, segundo Castro 
(2007, p. 4, grifos da autora), “deriva da palavra infante 
e evoca um período da vida humana. É um período que 
poderíamos chamar de construção/apropriação de um 
sistema de comunicação, de signos e sinais destinados a 
fazerem-se ouvir”. Em síntese, tratamos, aqui, de infân-
cia, pois consideramos, dentre outros, as transformações 
culturais, sociais, políticas, econômicas e pedagógicas 
que ocorrem na sociedade num dado tempo e espaço, 
transformações que se configurarão, mas também se de-
senvolverão de acordo com o contexto familiar, social e 
cultural, tendo ou não um papel social significativo.
Nesse contexto, consideraremos as ideias de Sar-
mento (2005a), que entende a infância como uma cons-
trução social, com diferenças diacrônicas, ou seja, his-
toricamente construídas e transformadas no decorrer 
dos anos. Há, também, diferenças sincrônicas, as quais 
revelam que, em um mesmo tempo, as formas de com-
preender a infância podem ser distintas, conforme a lo-
calização geográfica, as religiões, a etnia, a classe social, o 
gênero, enfim, são muitas as variáveis que interferem na 
maneira de representar a infância, porque é nesse perí-
odo que há a possibilidade de vivenciar diversas experi-
ências em contextos diferenciados.
Evidentemente que, como vimos, essas noção e pre-
ocupação relacionadas à infância ocorrerão, efetiva e 
intensamente, ao longo do século XX, período o qual se 
constituiu como um século de inúmeras transformações 
na sociedade e, em especial, para a infância, para as res-
ponsabilidades tanto de cuidar quanto de educar a crian-
ça pequena. Vale lembrar que, neste mesmo século, o Es-
tado passou a ter, efetivamente, o dever obrigatório com 
a Educação Infantil, a qual começou a ser vista como um 
momento essencial ao desenvolvimento da criança.
16 
 
Muitas transformações aglutinaram-se com a pre-
sença do Estado como um dos gerenciadores e respon-
sáveis pela educação da criança, influenciando e refle-
tindo, diretamente, em mudanças na construção e no 
ideal de famílias da sociedade contemporânea. Confor-
me Perez(2012), essas transformações nas finalidades 
da família resultaram das mudanças que aconteceram 
no processo histórico, social, econômico e cultural — 
muitos aspectos contribuíram para a caracterização do 
grupo familiar tal qual o concebemos em nossos dias 
—como instituição que representa espaço de educação 
e transmissão de valores e normas bem como de expres-
são da afetividade entre os seus componentes.
Caro(a) aluno(a), tendo compreendido o trajeto his-
tórico da infância, passaremos a buscar o entendimento 
de como essas mudanças no conceito e no ideal de famí-
lia e de sociedade influenciaram o campo da educação 
no atendimento às crianças que necessitavam de cuida-
dos, afinal, a educação também precisou se adequar para 
satisfazer a estas novas demandas sociais.
 17
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
A escola começa a exercer um papel essencial na 
formação do sujeito e, para tanto, o devir pedagógico 
torna-se significativo às ações desencadeadas nesse con-
texto. De acordo com Saviani (1997, p. 17), o trabalho 
educativo é entendido como “o ato de produzir, direta e 
in tencionalmente, em cada indivíduo singular, a humani-
dade que é produzida histórica e coletivamente pelo con-
junto dos homens”. Na prática cotidiana escolar, há de se 
considerar todos os conhecimentos e elementos produzi-
dos ao longo da história — por meio da ciência e do em-
pirismo — sobre quem é a criança, como é ser criança e o 
que significa a infância, visando um trabalho pedagógico 
qualificado, com condições de oportunizar o desenvolvi-
mento nesses espaços educativos de educação formal.
No compasso das discussões acerca do papel da 
escola, surge a discussão bem como a necessidade de 
uma modalidade de ensino que dê conta das chama-
das crianças pequenas: surgem aí os primeiros indí-
cios da Educação Infantil. Evidentemente, essa moda-
lidade teve origens diversas, mas a unanimidade dos 
estudos relata que a sua origem sempre esteve atre-
lada às necessidades econômicas e sociais, associada 
às diferentes necessidades dentro do contexto históri-
co-social onde as famílias e as crianças encontram-se 
inseridas. Segundo Dornelles (2005, p. 28): 
[...] entender as condições históricas da emergên-
cia do ‘sentimento de infância’ possibilita também 
a compreensão de que esse sentimento começa a 
se fazer necessário a partir do século XVI. Inventá-
-lo foi uma estratégia de governo para preservar as 
crianças de diversas práticas, como a dos hospícios 
de menores abandonados, a criação dos filhos por 
amas-de-leite e a educação artificial das crianças 
ricas. Acima de tudo, de impedir a morte das crian-
ças. O governo dos infantis enquanto população 
constitui-se num certo sentido como uma tomada 
de poder sobre as crianças, a fim de fazê-las viver.
Para ampliar a compreensão desta afirmativa, vale 
nos voltarmos para Kramer (2001), que destaca a Se-
gunda Guerra Mundial como impulso para o desenvol-
vimento da Educação Infantil:
[...] a segunda guerra mundial provocou um 
novo impulso ao atendimento pré-escolar, vol-
tando-se principalmente para aquelas crianças 
cujas mães trabalhavam em indústrias bélicas 
ou naquelas em que substituíam o trabalho mas-
culino. Por um lado, foi introduzido o conceito 
de assistência social para as crianças pequenas, 
sendo ressaltada a sua importância para a co-
munidade na medida em que liberava a mulher 
para o trabalho (KRAMER, 2001, p. 27).
Como consequência deste movimento necessário de 
ingresso da mulher no mundo do trabalho, a Educação 
Infantil passa a ter, como objeto de ação e discussão, os 
elementos culturais que precisavam ser assimilados pe-
los sujeitos inseridos na sociedade. Isso significava que, 
para buscar o desenvolvimento da industrialização e do 
comércio, ou seja, para que a sociedade fosse transfor-
mada, era preciso que a mulher também passasse a fazer 
parte deste cenário, daí a necessidade de se efetivar um 
local onde as crianças pequenas pudessem ficar sob de-
terminados cuidados e iniciarem a sua formação. Assim, 
foram concebidas as primeiras creches:
[...] a creche, ao longo da história, foi concebida 
como refúgio assistencial de crianças desprovidas 
de cuidados, ou seja, criança pobre, para uma fa-
mília que não sabe cuidar, tem até seus dias atu-
ais definido a infância com um caráter privativo, 
desconsiderando as políticas públicas de proteção 
e direitos a educação da infância. A creche como 
substituta da família, cabe, portanto, organizar ati-
vidades que atendam aos cuidados tipicamente do-
mésticos, deslocados do conhecimento e da cultura 
na qual está inserida (REGO, 2006, p. 8).
18 
 
Após a criação do jardim de infância de Froebel, mui-
tas versões foram criadas para atender à demanda, mas, 
com o passar do tempo, esse espaço educativo tornou-se 
parte da escola e foi integrado a ela. Na definição de Sa-
cristán (2005, p. 125):
a escola e as práticas que nela se desenvolvem não 
nasceram nem são somente cenários do desen-
volvimento, nos quais os atores podem melhorar 
ou fracassar em suas atuações: a maneira de viver 
nelas é que faz o ator. A criança vai à escola, e esta 
prepara a criança.
A escola é, portanto, um espaço para desenvolver, transfor-
mar, modificar e ser modificado a partir de todas as mu-
danças que são implícitas no percurso escolar, isso porque, 
segundo Bissoli (2005), na escola, a criança amplia os seus 
interesses além do mundo infantil e dos objetos, estende 
as possibilidades de relações sociais, estabelece interações 
mais diversificadas com os adultos, compreende, paulatina-
mente, as atitudes e as várias formas de atividades humanas, 
tais como: trabalho, lazer, produção cultural e científica. 
O cuidar e o educar na Educação Infantil
A função da escola e, em especial, da Educação Infan-
til, tem sido um emaranhado de ações cujos significa-
dos e funções oscilam entre o cuidar e o educar, entre 
o fazer pedagógico e o assistencialismo. Esta dicotomia 
cuidar/educar se refletirá, também, no campo das políti-
cas públicas educacionais, inclusive nas políticas sociais. 
“A memória do brincar, hoje, encontra-se apa-
gada pelo excesso de estímulos oferecidos 
incessantemente, em um ritmo veloz e instan-
tâneo. A exaltação do objeto eleva minúsculos 
brinquedos à extrema potência, para dali a 
alguns dias serem substituídos por outros, 
novas versões tecnológicas, mais avançadas, 
melhores. Hoje, a dimensão do social confere 
ao sujeito um lugar onde o singular encontra-
-se fragmentado na multiplicidade que o rege. 
[...] Os games e jogos virtuais não têm a mes-
ma dimensão simbólica de uma brincadeira 
com carrinhos ou bonecas. São formas que 
as crianças encontram de falar do universo 
que as cerca, de apropriar-se dele ao navegar 
nas vias eletrônicas, mas a automatização que 
rege os jogos virtuais apresenta efeitos de 
apagamento do tecido social que se construi-
ria em presença. 
[...] O brincar é tecido por histórias e a traves-
sia pelos brinquedos feitos com arte, elabora-
dos com as mãos das crianças e dos adultos 
que as cercam, representa uma via possível 
de construir suas bordas”. 
Fonte: Meira (2003, p. 75-85).
 19
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Segundo Campos (2013), no Brasil, a educação da in-
fância surge como princípio de uma política assistencial 
associada ao processo civilizatório, o qual teve, por sua 
vez, como base, as necessidades individuais e não cole-
tivas, evidenciando as responsabilidades individuais e 
não a questão do direito social. Esta ideia influenciou a 
Educação Infantil enquanto instituição que tinha, como 
função inicial, a ação civilizatória e assistencial, mas cujo 
papel assumido foi o de compensar carências.
Outro paradigma relacionado à Educação Infan-
til está vinculado ao termo utilizado. De acordo com 
Vieira (1999), as instituições dessa modalidade, durante 
a história, tiveram dupla trajetória: os jardins de infân-
cia, mais tarde, chamados de pré-primário e pré-escolar, 
davam ênfase ao aspecto educacional, sendo destinados 
para as crianças ricas,com métodos e atividades peda-
gógicas voltadas ao desenvolvimento social e cognitivo 
e a outras habilidades; por outro lado, nas instituições 
denominadas creches e escolas maternais, era enfatiza-
da a guarda, a alimentação e os cuidados com saúde e a 
higiene, além da formação de hábitos de bom compor-
tamento na sociedade, sendo destinadas para as crianças 
pobres e abandonadas.
Essa relação entre o educar e o cuidar no ambiente 
da Educação Infantil gerará conflitos, também, na atu-
ação junto às questões pedagógicas a serem desenvol-
vidas nessas instituições. Conforme descreve Campos 
(2013), é muito importante reconhecer quais são os 
objetivos que se deseja alcançar com a criança, pois eles 
orientarão as ações. É preciso definir se os objetivos são 
cuidar e educar, aliando as questões pedagógicas com as 
questões ligadas a higiene, alimentação e cuidados em 
geral, ou se o objetivo é, apenas, um ou outro.
Afinal, qual seria a função da Educação Infantil? 
Para amenizar essas dicotomias e compreender os ob-
jetivos deste período educacional, devemos recorrer 
aos documentos norteadores para essa modalidade de 
ensino. Dentre eles, destacam-se os pressupostos es-
tabelecidos no Referencial Curricular Nacional para 
a Educação Infantil (BRASIL, 1998), no qual se tem a 
proposição de que deve haver a indissociabilidade das 
ações de cuidar e educar crianças de zero a seis anos de 
idade, sem hierarquizar os profissionais ou a instituição 
que atuam com as crianças pequenas. De acordo com o 
documento, educar significa:
[...] propiciar situações de cuidados, brincadeiras e 
aprendizagens orientadas de forma integrada e que 
possam contribuir para o desenvolvimento das ca-
pacidades infantis de relação interpessoal, de ser e 
estar com os outros em uma atitude básica de acei-
tação, respeito e confiança, e o acesso a educação 
poderá auxiliar o desenvolvimento das capacida-
des de apropriação e conhecimento das potencia-
lidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas, 
na perspectiva de contribuir para a formação de 
crianças felizes e saudáveis (BRASIL, 1998, p. 23).
Por outro lado, o cuidar, no documento, está definido 
como:
[...] parte integrante da educação, embora exigir 
conhecimentos, habilidades e instrumentos que 
extrapolam a dimensão pedagógica, ou seja, cuidar 
de uma criança em um contexto educativo deman-
da integração de vários campos de conhecimentos 
e a cooperação de profissionais de diferentes áreas 
(BRASIL, 1998, p. 24).
Ainda que haja tanto conflitos quanto distanciamentos 
entre as ações pedagógicas e as delimitações com os cui-
dados básicos de subsistência da criança nesses espaços 
educacionais e o que seria o seu objetivo central, tanto os 
documentos orientadores quanto os estudiosos da área 
entendem que, na Educação Infantil, o educar está rela-
cionado a preparar para o convívio junto à sociedade, 
para o mundo do trabalho, e o cuidar, ao bem-estar re-
20 
 
lacionado às questões básicas de subsistência da criança, 
tais como alimentação e higiene. Ao longo da história da 
educação e da infância, a Educação Infantil passa a as-
sumir, na sociedade, o pedagógico que auxilia no desen-
volvimento integral da criança na atualidade, atrelado às 
necessidades de desenvolvimento econômico e político 
de determinado grupo social.
A ESCOLA E A INFÂNCIA: A 
INSTITUCIONALIZAÇÃO DA CRIANÇA 
E DA INFÂNCIA
A história da Educação Infantil brasileira não diferiu das 
demais realidades sociais. De acordo com Kuhlmann Ju-
nior (1991), a constituição dessa modalidade educacio-
nal apresentou, como marco representativo, os anos 40 
do século XX, quando ela começou a sofrer transforma-
ções. O autor também destaca o fato de que o processo 
de legalização do ensino da Educação Infantil se consti-
tuiu, efetivamente, a partir das definições da Constitui-
ção Nacional de 1988 (BRASIL, 1988, on-line).
Outro destaque legislativo para a Educação Infantil 
ocorreu nos anos 90, com as criação e implementação do 
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), por meio 
da Lei nº 8.069 (BRASIL, 1990, on-line), a qual regula-
mentou os artigos da Constituição Federal e esclareceu as 
ações que deveriam ser realizadas, efetivando a legalidade 
dos direitos da criança a partir de uma normativa legal.
Além da Constituição de 1988 e do ECA em 1990, a 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação — Lei nº 9.394/96 
— legalizou, de forma efetiva, as ações políticas enquan-
to predisposições, orientações e normativas de uma le-
gislação educacional na qual se reconhece, oficialmente, 
que as creches e pré-escolas para crianças de zero a seis 
anos são parte integrante do sistema educacional, sen-
do consideradas a primeira etapa da Educação Básica 
(BRASIL, 1996, on-line).
Mesmo com as definições legais, no entanto o ob-
jetivo da Educação Infantil ainda causa polêmica na 
sociedade, haja vista que, de acordo com Craydi (2001, 
p. 24), é preciso estar claro que as “creches e pré-escolas 
têm uma função de complementação e não de substitui-
ção da família, como muitas vezes foi entendido”. Nesse 
sentido, estes espaços educativos devem estar integra-
dos às diversas realidades e necessidades das infâncias, 
considerando as realidades das famílias bem como o 
contexto cultural, econômico e social das comunidades, 
para que se possa oferecer o que a criança necessita ao 
seu desenvolvimento.
 21
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Vale ressaltar que a Educação Infantil a qual temos 
abordado se refere ao estabelecido pela lei, compreendendo 
o atendimento em creches e pré-escolas. Segundo Kramer 
(2001, p. 49), a diferença entre ambas está no fato de que
[...] creche e pré-escola, em geral, distinguidas ora 
pela idade das crianças incluídas nos programas – 
a creche se definiria por incluir crianças de 0 a 3 
anos e pré-escola de 4 a 6 –, ora pelo seu tipo de 
funcionamento e pela sua extensão em termos so-
ciais – a creche se caracterizaria por uma atuação 
diária em [horário integral], e a pré-escola, por um 
funcionamento semelhante à escola, em [meio pe-
ríodo]. Há ainda uma terceira classificação que diz 
respeito à vinculação administrativa: a creche se 
subordinaria, assim, a órgãos de caráter médico ou 
assistencial, e a pré-escola ao sistema educacional.
A Educação Infantil é considerada a primeira etapa da 
educação básica que tem por objetivo o desenvolvimen-
to integral da criança, em seus aspectos físico, psicológi-
co, intelectual e social. Constitui-se em um espaço pri-
vilegiado para interação e aprendizagens significativas, 
onde o lúdico é o foco principal (BRASIL, 1996).
crianças nas suas singularidades. Devem ser espaços nos 
quais a ludicidade, a imaginação e as interações sociais 
sejam os eixos estruturantes considerados parte das cul-
turas infantis (SARMENTO, 2005b).
Esta relação entre infância e educação, aspectos 
conceituais e orientações normativas e pedagógicas 
acontecerão, no entendimento de Molina e Lara (2008, 
p. 3.982), pela compreensão de que
[...] infância, do mesmo modo que a educação, não 
pode ser compreendida fora de um contexto socio-
econômico e político. Por isso, quando se fala em 
infância, não é possível se referir à criança sem se 
considerar o tempo, o lugar e a estrutura social na 
qual ela está inserida. 
Logo, infância, educação, políticas públicas e ações peda-
gógicas estão, sempre, entrelaçadas, afinal, para desenvol-
ver as proposições e encaminhamentos nessa instituição 
de ensino, é preciso seguir as normativas da legislação.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional, nos Art. 29, 30 e 31, específicos da Edu-
cação Infantil (BRASIL, 1996, on-line), tem-se estabele-
cido essa modalidade de ensino como a primeira etapa 
da Educação Básica. Consolidando essa lei, o Referencial 
Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 
1998) também traz as orientações para as ações nesses 
espaços educativos, definindo a Educação Infantil como 
um espaço onde se deve considerar que
[...] as crianças possuem uma naturezasingular, que as 
caracteriza como seres que sentem e pensam o mun-
do de um jeito muito próprio. E isto através das in-
terações que estabelecem desde cedo com as pessoas 
que lhe são próximas e com o meio que as circunda, 
as crianças revelam seu esforço para compreender o 
mundo em que vivem as relações contraditórias que 
presenciam, por meio das brincadeiras, explicitam as 
condições de vida a que estão submetidas e seus an-
seios e desejos (BRASIL, 1998, p. 21).
Se a Educação Infantil é uma necessidade so-
cial, por que os organismos nacionais e interna-
cionais tratam esses espaços educativos como 
espaços onde o educar sucumbe ao cuidar?
Segundo Kramer (2006), deve-se entender que a Educa-
ção Infantil e o Ensino Fundamental são indissociáveis 
e, para tanto, devem assumir a apropriação da cultura 
como suporte à educação das crianças, respeitando-se, 
em contrapartida, nas duas modalidades de ensino, as 
22 
 
Para além dos documentos orientadores que legis-
lam e deliberam acerca da Educação Infantil brasileira, 
há os documentos provenientes das agências e organis-
mos multilaterais, os quais trazem orientações acerca da 
compreensão do conceito de infância a partir das aná-
lises descritas em seus documentos. Rosemberg (2001, 
p. 27-28) postula que “as políticas de educação infantil 
contemporâneas nos países subdesenvolvidos têm sido 
fortemente influenciadas por modelos ditos ‘não formais’ 
a baixo investimento público, propugnados por organis-
mos multilaterais”. Na concepção dessa autora, as influ-
ências sobre os projetos da Educação Infantil brasileira, 
na atualidade, provêm, em especial, do Banco Mundial.
Outro destaque é a afirmativa de Campos (2013). Se-
gundo a autora, nas últimas décadas, cresceram as discus-
sões acerca das crianças e dos seus direitos, inclusive sendo 
este o tema de diferentes conferências e reuniões interna-
cionais e regionais. Dentre os direitos aí referidos, o direito 
à educação, sobretudo à Educação Infantil, configurou-se 
como uma questão fundamental para os governos locais. 
De acordo com Dale (2004), as agências e organismos mul-
tilaterais, tais como a Unesco e a Unicef, têm influenciado, 
de forma significativa, o desenvolvimento das ações políti-
cas e governamentais voltadas à Educação Infantil.
Dentre esses documentos que, na atualidade, têm 
transformado as relações, objetivos e metas a serem de-
senvolvidas na Educação Infantil, destacam-se as orien-
tações continuadas da Conferência de Jomtienbem, 
como: Propuesta de Proyecto Regional de Educación 
para América Latina y el Caribe (UNESCO, 2002); Sín-
tesis Regional de Indicadores de la Primera Infancia; 
Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo: Bases 
Sólidas – Atención y Educación de la Primera Infan-
cia; Situação Mundial da Infância 2007. Mulheres e 
Crianças: O Duplo Dividendo da Igualdade de Gênero 
(UNESCO, 2007); Pobreza infantil en América Latina 
y el Caribe (CEPAL, 2010); Metas Educativas 2021: la 
Educación que Queremos para la Generación de los 
Bicentenarios; e o relatório Educação para Todos 2000-
2015: Progresso e Desafios (UNESCO, 2015).
Dale (2004) ainda destaca os documentos para a 
Educação Infantil propostos à América Latina com o 
formato de projetos, sendo eles a Agenda Iberoame-
ricana para a Infância e a Adolescência, o Programa 
Ibero-Americano de Educação e o Projeto Regional de 
Educação para América Latina e Caribe, projetos de-
senvolvidos e coordenados pela Organização dos Esta-
dos Ibero-Americanos, pela Organização dos Estados 
Americanos e pela Unesco.
Dentre esses documentos, a Educação Infantil é tra-
tada, com destaque, no Plano Ibero-Americano de Edu-
cação (OEI, 1998), no qual as discussões e determinações 
se configuraram a partir da proposição de que deveriam 
ser aplicadas e direcionadas ações denominadas, no do-
cumento, como “políticas compensatórias e intersetoriais 
para populações vulneráveis” (OEI, 1998, p. 4), deixando 
claro os elementos que consolidam o objetivo e o desen-
volvimento da Educação Infantil, uma vez que essa mo-
dalidade de ensino deve ser uma forma de
[...] fortalecer os programas destinados à primeira 
infância e dinamizar a produção de conhecimentos 
 23
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
sobre a infância na região, apoiando o esforço de 
pesquisa educacional baseada nas experiências in-
tersetoriais com populações vulneráveis, e difundir 
as lições aprendidas (OEI, 1998, p. 5).
Segundo Rosemberg (2001), a entrada de organiza-
ções internacionais como a Unesco e a Unicef, no âm-
bito da Educação Infantil na América Latina, trouxe 
implicações referentes aos incentivos e às políticas de 
indução à expansão desse nível de atendimento edu-
cacional por meio das instituições não formais, mas o 
seu apoderamento suscitou uma mudança no modus 
operandi desses organismos, que começaram a se en-
volver nos projetos educativos destinados à infância e 
à juventude em seus países-membros.
As ações desencadeadas enquanto normativas serão 
detalhadas na unidade seguinte, mas é preciso que você 
entenda, caro(a) aluno(a), que a Educação Infantil, ao lon-
go da sua constituição histórica, se oficializa enquanto um 
campo educacional passível de provocar mudanças, mas 
que também é visto, ainda, inúmeras vezes, como um es-
paço, apenas, destinado aos cuidados básicos da criança. 
Ainda há de se repensar e refletir acerca do que se 
espera para a Educação Infantil, mas muitos passos já fo-
ram dados. O planejar pode ser um gesto essencial para 
que os resultados nas áreas sociais possam ser refletidos 
a partir do reconhecimento e da valorização da infância.
Caro(a) aluno(a), no decorrer desta unidade, trou-
xemos as discussões acerca do conceito de infância, 
discutimos e refletimos sobre o fato de que a infância 
se constituiu, historicamente, enquanto artefato social 
e histórico que foi e tem sido moldado de acordo com 
cada tempo e espaço, vinculado a um fazer social neces-
sário a cada momento vivido pela sociedade.
Vimos que a infância, em suas múltiplas facetas, tem 
sido abordada, no espaço escolar, como uma ação neces-
sária ao desenvolvimento do ser humano para a vida em 
sociedade, mas, na Educação Infantil, persevera a dico-
tomia de como tratar a criança inserida em seu espaço 
escolar, vagando entre as ações de cunho assistencialista 
e as práticas de caráter, totalmente, educativos.
A partir da análise estrutural e conjuntural do con-
ceito de infância segundo o lócus social, percebemos 
a existência de uma linha tênue entre o ser criança e a 
necessidade de se estruturar e/ou normatizar as ações 
políticas e governamentais de tal modo que a finalidade 
do atendimento às crianças da Educação Infantil e das 
séries iniciais nas instituições educativas seja por meio 
de ações de corresponsabilidade, nas quais Estado e fa-
mília comunguem dos mesmos anseios, a fim de tornar 
as relações escolares bem-sucedidas.
Tendo essa compreensão, é possível que você tenha 
chegado ao final desta unidade com o entendimento 
de que a Educação Infantil é uma modalidade de ensi-
no com características próprias, que as crianças envol-
vidas nesse contexto devem ter suas particularidades 
respeitadas e que essa é uma modalidade integrada ao 
conjunto da estrutura educacional a qual compõe a 
Educação Básica no país. Assim, teremos um(a) edu-
cador(a) reflexivo(a) com condições de compreender 
que as ações locais são, sempre, originárias ou influen-
ciadas pelo global e, portanto, a Educação Infantil não 
se difere ou se distancia deste fato.
24 
agora é com você
1. O conceito de infância tem se alterado durante o decorrer da história da so-
ciedade. Releia o conteúdo a respeito dos principais acontecimentos que in-
fluenciaram a construção do conceito de infância existente na atualidade. Em 
seguida, explique como esse conceito está modificando o trato pedagógico 
no campo da Educação Infantil.
2. A infância é vista de formas diferenciadas, em cada tempo histórico. Explique 
como a infância era vista na Antiguidade atéchegar aos dias atuais.
3. Os documentos provenientes das agências e organismos multilaterais in-
fluenciam, de forma significativa, os objetivos de atendimento da Educação 
Infantil. Explique como esses documentos influenciam a ação na prática des-
sa educação.
4. A Educação Infantil é uma fase de desenvolvimento essencial para a criança. 
Com isso em mente, quais as contribuições da Educação Física à Educação 
Infantil?
5. O conceito de infância altera-se, sempre, ao longo da história. É possível afir-
mar que, na atualidade, a infância não é valorizada?
 25
LEITURA
COMPLEMENTAR
Educação Infantil: Jogos e Brincadeiras em 
Pauta
A educação infantil brasileira tem sido um tema recor-
rente nos debates educacionais que tratam das políticas 
da educação, das questões pedagógicas, do seu papel 
na sociedade atual e do trato com a infância. Kramer 
(2006) corrobora essa afirmativa ao defender a ideia de 
que nos últimos vinte anos no Brasil têm-se destacado 
as discussões da educação infantil nos fóruns estadu-
ais de educação, especificamente no tocante ao finan-
ciamento e ao papel que a educação infantil ocupa no 
cenário da educação. [...]
Para Ferrero e Teberosky (1999, p. 105), devemos con-
siderar que 
[...] as crianças possuem conceitualizações sobre a 
natureza da escrita muito antes da intervenção de 
um ensino sistemático. Porém, além disso, essas 
conceitualizações não são arbitrárias, mas sim pos-
suem uma lógica interna que as torna explicáveis 
e compreensíveis sob um ponto de vista psicoge-
nético.
Afinal, a educação infantil deve ser vista como um espa-
ço de experiência, em que o uso da linguagem deveria 
partir de uma temporalidade, de um processo de cria-
ção que possibilite ao pensamento se entrelaçar e nave-
gar por outros universos e assim encontrar semelhan-
ças, construir e desconstruir suas ações.
[...] Para Abramovay e Kramer (1984), inicialmente, as 
atividades trabalhadas no campo escolar aparecem ba-
sicamente como ações e desenvolvem a coordenação 
motora e sensorial das crianças; em seguida vêm as ati-
vidades que aparecem como imitações, dramatizações, 
construção, modelagens, reconhecimento de figuras e 
símbolos, desenhos e linguagem, que trabalham o sim-
bólico da criança e, assim, posteriormente são codifi-
cadas e aparecem como o processo de leitura e escrita 
(alfabetização).
Conhecendo e Conceituando Jogos e 
Brincadeiras
A compreensão de infância, cultura, jogos e brincadeiras 
infantis pode ser tratada a partir de diversos olhares. A 
opção foi partir do pressuposto e entendimento de uma 
infância enquanto categoria social e da criança como ser 
produtor de cultura (PEREIRA, 2013), que, por meio da 
interação com os seus pares no contexto escolar, produz 
uma série de culturas, que se tornam conhecimentos e 
práticas infantis que serão transformados de modo a 
adquirir novos conhecimentos, construindo, configuran-
do e reconfigurando seus saberes e seu universo. [...]
Na visão de Vygotsky (1979), existem duas concepções 
importantes do jogo e do ato de brincar: a imaginação 
e as regras. O jogo e a brincadeira são atividades que 
ajudam a recriar a realidade da criança com objetos sim-
bólicos. Brincando, a criança representa papéis do mun-
do adulto que irá desempenhar mais tarde, desenvolve 
capacidades físicas, verbais e intelectuais, tornando-se 
capaz de se comunicar. O jogo e o brinquedo são fatores 
de comunicação mais amplos do que a linguagem, pois 
propiciam o diálogo entre pessoas de culturas diferen-
tes.
Atualmente, os jogos também podem se constituir de 
um brinquedo ou brincadeira que a criança executa por 
puro prazer e com vontade de exercer. De acordo com 
26 
LEITURA
COMPLEMENTAR
Brougère (1996), o brinquedo seria munido de significa-
dos, carregando consigo uma representação de infância, 
e a brincadeira deveria desvendar essa representação, 
decodificando o brinquedo. [...]
Os Jogos e Brincadeiras no Desenvolvimento 
nos Primeiros Anos
[...]
Vygotsky (1991) explica que existe uma grande relação 
entre o jogo e a aprendizagem, em que a criança executa 
papéis, assume as regras das brincadeiras e desempe-
nha funções para as quais ainda não está apta e prepa-
rada na realidade. Vygotsky defende que o ato de brin-
car permite que a criança aprimore a sua imaginação, 
fazendo com que ela conviva e entenda melhor o grupo 
social no qual está inserida. [...]
Segundo Kishimoto (1994), o jogo está vinculado à ima-
ginação, aos símbolos e ao pensamento. A criança pré-
-escolar aprende por modo espontâneo e intuitivo, e o 
brinquedo, se usado com propósito pedagógico, trans-
forma-se em um instrumento muito importante e essen-
cial para a aprendizagem e o desenvolvimento intelec-
tual infantil. A autora ainda esclarece que o jogo, para 
vários professores da educação infantil, é visto como 
uma prática desnecessária, que não ajuda na educação 
por não apresentar características sérias. Entretanto, ao 
jogar os alunos mostram muita concentração e dedica-
ção nas atividades lúdicas.
Os Jogos e Brincadeiras no Processo de 
Alfabetização
Quando brinca, a criança não está preocupada com a 
aquisição de conhecimentos ou com o desenvolvimento 
de qualquer habilidade – assim, a atividade pedagógica/
lúdica proposta com determinados jogos ou brincadei-
ras devem ter por base a conduta dos educandos, suas 
espontaneidades e estímulos externos durante as brin-
cadeiras. Segundo Kishimoto (2000, p. 26), “o jogo edu-
cativo utilizado em sala de aula desvirtua o conceito de 
brincar ao dar prioridade para o produto”, ou seja, para 
a aprendizagem e as habilidades adquiridas.
Os jogos e brincadeiras estimulam a curiosidade e o de-
senvolvimento de habilidades físicas e cognitivas que 
auxiliam posteriormente o processo alfabetizador. Se-
gundo o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Cer-
ta (PNAIC) (Brasil, 2012), o processo de alfabetização 
é um processo cognitivo complexo – a criança precisa 
não só decorar o formato e nome dos códigos, mas re-
construir em sua mente propriedades complexas des-
se sistema, ou seja, ela precisa compreender sua lógica 
funcional. No primeiro ano do ensino fundamental, os 
alunos deverão iniciar, aprofundar e consolidar alguns 
conhecimentos convencionais e, como dito no PNAIC, a 
educação infantil se constitui de um espaço e tempo de 
vivências e experimentações que poderão ser transpor-
tadas no momento da alfabetização da criança.
Fonte: Bonora, Krüger e Souza (2016, p. 1-9)
 27
material complementar
Título: Crianças Invisíveis
Ano: 2006
Sinopse: o documentário Crianças Invisíveis, lançado em 2006, mostra a reali-
dade de um grupo de crianças, muitas delas em situação de vulnerabilidade, 
que vivem nos seguintes países: Brasil, Itália, Inglaterra, Sérvia, Burkina Faso, 
China e Estados Unidos. O filme retrata a infância construída por crianças que 
coletam sucata nas ruas de São Paulo ou que roubam para viver em Nápoles 
e no interior da Sérvia. Mostra a realidade vivida por essas crianças de forma 
explícita, denunciando problemas, erros e dificuldades que elas enfrentam no seu dia a dia. 
Comentário: este documentário permitirá trazer à tona as suas lembranças de infância, mas também 
te fará refletir sobre o que estamos fazendo pelas crianças da nossa realidade. Assista: https://www.
youtube.com/watch?v=T51eWnlV9DU 
Dr. Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira
Dra. Vânia de Fátima Matias de Souza
Oportunidades de aprendizagem
• Apresentar os aspectos legais que norteiam a Educação Infantil no Brasil, em 
especial, no que se refere à Constituição Federal, à Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional e às Diretrizes Curriculares Nacionais.
• Analisar o papel da Educação Física no contexto da Educação Infantil.
• Refletir sobre a importância da atuação do professor de Educação Física no 
campo da Educação Infantil.
Plano de Estudo
• Educação, Educação Infantil e Educação Física
• A EducaçãoInfantil na Legislação
• Refletindo sobre a Educação Física na Educação Infantil
A EDUCAÇÃO INFANTIL 
E A LEGISLAÇÃO
unidade 
II
30 
 
que comparar as informações trazidas neste texto com a 
sua prática docente. 
Vamos aos estudos!
EDUCAÇÃO, EDUCAÇÃO INFANTIL 
E EDUCAÇÃO FÍSICA
A infância tem se constituído, ao longo da história, en-
quanto um conceito social de representação de uma 
fase de formação do ser humano, considerando esse 
ser um integrante do processo de transformação e de 
mudanças na sociedade, o qual é refletido no universo 
escolar. A partir desta compreensão, traremos tanto as 
discussões quanto as reflexões que tratam das perspec-
tivas de atuação sobre a infância, a partir das orienta-
ções políticas voltadas ao campo educacional, afinal, a 
educação escolar reflete o conceito e a valorização rela-
cionados à criança e à infância.
A Educação Infantil é um espaço escolar, um ní-
vel de ensino no qual se considera a ação pedagógica, 
tendo, como ponto de partida, a socialização, o diálogo, 
o brincar, a brincadeira, o faz-de-conta e o imaginário 
infantil. Nesta modalidade de ensino, a criança, a partir 
das experiências educacionais, desenvolve-se tanto em 
seus aspectos cognitivos quanto sociais, afetivos e mo-
tores, assim, nesse contexto, a Educação Física contribui, 
de maneira significativa, a esse desenvolvimento, haja 
vista que o cerne do trabalho pedagógico na Educação 
Infantil são o movimento, a linguagem corporal, a cultu-
ra lúdica, os jogos e as brincadeiras, elementos que, por 
sua vez, também são os objetos de ação pedagógica do 
campo da Educação Física.
A partir destas considerações, você verá, nesta uni-
dade, que o trabalho docente e as orientações didático-
-pedagógicas que normatizam e regulamentam a atua-
ção na Educação Infantil seguem os pressupostos bem 
como as orientações da legislação educacional brasilei-
ra. Afinal, a Educação Infantil é um nível de ensino cuja 
estruturação é marcada pelo entendimento de ser um 
espaço educacional, no qual é proporcionado à criança 
aprender, brincar e a se desenvolver. 
Apresentaremos a você as análises das orientações 
para o desenvolvimento das ações no campo da Educa-
ção Infantil. A partir desta leitura, faça as reflexões e bus-
Ao nos referirmos ao termo “educação”, estamos trazendo 
à tona as reflexões acerca do educar compreendido como 
uma ação que acontece ao longo da vida do ser humano, 
haja vista que estamos em constantes processos de mudan-
ças, transformações individuais e coletivas que nos levam 
a desenvolvimentos no campo social, intelectivo, cognitivo 
ou motor. O educar é um processo constante, em movimen-
to e, quando abordado no ambiente escolar, passa a ser visto 
como uma ação consciente de busca pelo aprender. A escola 
é um espaço de educação formal onde professores e alunos 
compartilham os anseios, as necessidades e as angústias 
com o mundo do saber e do conhecimento. 
O aprender é uma ação de reciprocidade que se dá 
a partir das relações sociais, das interações que, por ve-
zes, provocam transformações, pois a educação escolar 
possibilita aos envolvidos refletir, transformar, cotidia-
namente, os seus conceitos, ideias e concepções. 
 31
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
A educação está atrelada ao desenvolvimento e for-
mação do ser humano. Isso porque, de acordo com Fer-
reira (1993), a educação é um ato ou o efeito de educar e/
ou se educar, que se concretiza com o desenvolvimento 
da capacidade física, intelectual e moral do ser humano. 
Palma, Oliveira e Palma (2008) vão além e destacam que 
o objetivo da educação escolarizada deve ser o de pro-
porcionar aos alunos momentos nos quais eles possam 
criar, construir e modificar conceitos. Para isso, os alu-
nos devem interagir com o meio.
Estas reinvenção, criação e construção nas quais a 
criança constrói bem como desconstrói os seus sabe-
res, constantemente, para criar outros conceitos, outras 
normas e compreensões de mundo, precisa ser orienta-
da, planejada e estruturada a partir de objetivos defini-
dos. A fim de que a educação escolar tenha significado 
para a criança, é necessário promover situações, meios 
de intervenção que a levem a querer aprender, a buscar 
desenvolver-se. Afinal, como afirma Freire (1992, p. 28): 
[...] o ser humano, principalmente quando criança, 
precisa construir seus próprios meios de transpor-
te para empreender essa viagem chamada vida. Se 
ele não consegue alcançar um objeto que o atrai, 
que ele deseja, só resta um recurso: construir um 
mecanismo que o leve ao seu objetivo. Um bebê 
de poucos meses, que ainda não sabe engatinhar, 
terá que realizar um enorme esforço, arrastando-
-se, para pegar qualquer objeto que esteja distante. 
Em pouco tempo, assim que a maturação biológica 
gere força muscular e organização nervosa sufi-
cientes, o arrastar-se permite à criança uma viagem 
muito limitada, enquanto o engatinhar já lhe per-
mite ir mais longe e empreender novas conquistas.
Esta busca por desafios e novas conquistas no espaço es-
colar ocorre por meio de uma prática educativo-crítica 
que se sustenta em ações construídas, coletivamente, a 
partir de saberes e conhecimentos individuais os quais, 
por sua vez, organizam-se pelas experiências vivencia-
das, coletivamente. Então, é possível dizer que a educa-
ção escolar é um espaço no qual o ensinar não se restrin-
ge à mera transferência de conhecimento, mas deve ser 
entendida como uma possibilidade de produzir a partir 
da curiosidade, inclusive da constante busca pelo apren-
der (FREIRE, 1996).
A educação escolar é, nesse sentido, um espaço de 
intervenção no qual a criança é apresentada a situações 
que a levem ao desenvolvimento integral de suas po-
tencialidades, portanto, uma das formas de oportunizar 
esse desenvolvimento é por meio de ações que tratem do 
real e do imaginário, do concreto ao abstrato, do lúdico 
ao formal, do cognitivo-intelectual ao motor, ou seja, é 
preciso promover, no espaço da Educação Infantil, uma 
educação motora que conduza ao desenvolvimento in-
tegral da criança. 
Como afirma Bracht (1999), a educação não deve 
ser tratada de forma fragmentada, haja vista que é um 
equívoco tratar o desenvolvimento intelectivo separado 
do corporal, afinal, é preciso romper com a ideia
[...] culturalmente cristalizada, da superioridade da 
esfera mental ou intelectual – a razão como identi-
ficadora da dimensão essencial e definidora do ser 
humano. O corpo deve servir. O sujeito é sempre 
razão, ele (o corpo) é sempre objeto; a emancipação 
é identificada com a racionalidade da qual o corpo 
estava, por definição, excluído (BRACHT, 1999, p. 
70).
Neste contexto de formação do indivíduo enquanto um 
ser social, crítico e reflexivo, há as ações desencadeadas 
na Educação Infantil que, portanto, carecem, em mui-
tos momentos, de romper com a linearidade pedagógi-
ca, trazendo, assim, um planejamento flexível, voltado a 
atender às necessidades da criança. Segundo Faria e Pa-
32 
 
lhares (1999), o modelo de escolarização da Educação 
Infantil deve ser repensado. Os autores destacam que, 
neste mesmo nível de ensino, podemos encontrar carac-
terísticas diferenciadas para creches e pré-escolas,
[...] com intencionalidade educativa, que possibili-
ta superar qualquer resquício: escolarizante (cen-
trado na professora, alfabetizante, seriado, com 
matérias/disciplinas, etc.); assistencialista; e tam-
bém adultocêntrico, higienista, maternal, discri-
minatório, preconceituoso, reforçando o objetivo 
principal da educação das crianças de 0 a 6 anos 
que é o cuidado/educação (sem confundir com as-
sistência/escola) (FARIA; PALHARES, 1999, p. 78).
É importante lembrarmos que, quando nos referirmos 
aos estudos no campo da Educação Infantil, como nos 
lembra Didonet (2001), seja no formato de creche, seja 
no formato de pré-escola, estamos tratando de uma ins-
tituição de ensino, portanto, torna-se necessário abordar 
tanto as suas qualidades quanto os seus defeitos, a sua 
necessidade social ou importânciaeducacional. Deve-se 
considerar que o objeto central da Educação Infantil é 
a criança, um ser humano em desenvolvimento, com 
características e necessidades próprias. Também, como 
nos alerta Sayão (1999, p. 234):
[...] tomar a criança como ponto de partida signifi-
ca pensar num currículo que contemple diferentes 
linguagens em suas múltiplas formas de expressão, 
as quais se manifestam por meio da oralidade, ges-
tualidade, leitura, escrita, musicalidade. Estas for-
mas de expressão, vividas e percebidas pelo brincar, 
representam a totalidade do ser criança e precisa-
riam estar garantidas na organização curricular da 
sua educação e não enquadradas em áreas do co-
nhecimento e alocadas em disciplinas.
Nesse cenário, a criança na Educação Infantil deve ser 
vista de forma integral, contextualizada, entendendo 
que, nesta fase da vida, a primeira fonte de exploração 
do mundo pela criança é feita por meio do corpo, de 
movimento. Assim, a Educação Física vem como um 
campo de conhecimento que colabora com esta integra-
ção dos saberes, dos conhecimentos sociais à formação 
cognitiva e afetiva da criança, tão importantes nessa fase 
de desenvolvimento. De acordo com Rodrigues (2003, 
p. 11): “[...] a educação física infantil tem por finalidade 
contribuir para a formação integral do educando, utili-
zando-se das atividades físicas para o desenvolvimento 
de todas as suas possibilidades”. 
A criança da Educação Infantil tem, em seu desen-
volvimento, a necessidade de realizar atividades que lhe 
oportunizem o fazer, o experimentar, o vivenciar, isso 
porque, nessa fase, caracterizada como a primeira infân-
cia, a criança necessita de ações e tarefas que a levem a 
aperfeiçoar e a estimular os movimentos adquiridos. Por 
meio das atividades planejadas, as aulas de Educação Fí-
sica promovem o aperfeiçoamento dos movimentos já 
adquiridos, além de oportunizarem a aprendizagem de 
novas habilidades motoras. Afinal, a criança, nessa fase, 
anseia pelo novo, pelo aprender, busca atividades que a 
deixem explorar o mundo, por meio de sua corporalida-
de, de suas experimentações.
Palma e Palma (2005 apud PALMA; OLIVEIRA; 
PALMA, 2008, p. 99) colaboram com esta discussão ao 
afirmarem que:
[...] quanto mais ricas e numerosas forem as expe-
riências motoras das crianças, maior será o número 
de esquemas por elas construídos, o que possibili-
tará, pelas coordenações estabelecidas entre esses 
esquemas, a construção de inúmeras e diferentes 
habilidades motoras: as operações motoras.
Portanto, essas atividades vivenciadas nas aulas de Edu-
cação Física, no contexto da Educação Infantil, devem 
estar vinculadas bem como integradas às ações desen-
volvidas no Projeto Pedagógico, de forma a integrar as 
 33
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
atividades, por meio de uma sequência lógica, partin-
do do simples para o complexo, permitindo que os co-
nhecimentos possam ser experimentados, explorados e 
modificados ao longo da trajetória escolar da criança. 
No entanto, para que isso ocorra, segundo Kuhlmann 
Junior (1999, p. 64), é importante ressaltar o seguinte:
[...] a educação infantil não pode deixar de lado a 
preocupação com uma articulação com o ensino 
fundamental, especialmente para as crianças mais 
velhas que logo mais estarão na escola e se interes-
sam por aprender a ler, escrever, contar.
Nesse contexto, as aulas de Educação Física na Educação 
Infantil passam a considerar a criança a partir de suas 
particularidades, considerando o fato de que, por meio 
do trabalho corporal realizado nas aulas — cujo traba-
lho dá-se a partir da gestualidade e da corporeidade — a 
criança integra-se, com mais facilidade, ao universo es-
colar em que se encontra inserida.
A EDUCAÇÃO INFANTIL NA LEGISLAÇÃO
A Educação tem sido compreendida, ao longo da his-
tória, como um direito adquirido pela sociedade, cujas 
responsabilidades e obrigações, quanto a regulamenta-
ção, organização, normatização, orientação, princípios 
e diretrizes, ficam a cargo do Estado. Entretanto, ao 
abordarmos a Educação Infantil, esse direito tem sido 
questionado, haja vista que a sua materialização efetiva 
ou consolidação, enquanto parte integrante dos direitos 
educacionais da criança, tem sido construída, lentamen-
te, na história da legislação educacional brasileira.
Mesmo com a Educação Infantil tendo surgido e se 
constituído como um espaço necessário já na segunda 
metade do século XIX, foi, apenas, na Constituição Fede-
ral de 1988 (BRASIL, 1988, on-line) que ela começou a ser 
definida como responsabilidade do Estado, pois, até en-
tão, esta etapa da escolarização das crianças de zero a seis 
anos não estava regulamentada de modo mais objetivo. 
Os questionamentos acerca da função da Educação 
Infantil perpassam, basicamente, as discussões e com-
preensões ligadas ao entendimento de que essa tem sido 
uma das etapas destinadas à primeira infância, sendo 
formada, essencialmente, pela creche e pelo jardim de 
infância, seguindo o modelo adotado em outros países 
e, tendo, inicialmente, um caráter assistencialista bem 
como raras orientações de caráter pedagógico.
Para explicitar estes conflitos conceituais acerca da 
compreensão do objetivo da Educação Infantil, pode-
mos trazer os apontamentos de Souza (2007). Segundo 
o autor, esta dificuldade no processo de institucionali-
zação da Educação Infantil acontece em função de seu 
percurso histórico conturbado na educação brasileira. 
Souza (2007, p. 15-16) afirma que:
[...] a educação institucionalizada de crianças peque-
nas surgiu no Brasil no final do século XIX. O setor 
privado da educação pré-escolar, voltado para as 
elites - os jardins-de-infância de orientação fröebe-
liana -, já tinha seus principais expoentes no Colégio 
34 
 
Menezes Vieira no Rio de Janeiro, desde 1875, e na 
Escola Americana anterior a isso. No setor público, 
o jardim de infância da Escola Normal Caetano de 
Campos, que atendia à elite paulistana, foi inaugu-
rado apenas em 1896, mais de vinte anos depois das 
fundações da iniciativa privada. O jardim de infância 
da Escola Caetano de Campos, cujo trabalho peda-
gógico se baseava em Fröebel, tinha como princípios 
educativos os conteúdos cognitivo e moral. Nas duas 
primeiras décadas do século XX, foram implantadas 
em várias regiões do Brasil, as primeiras instituições 
pré-escolares assistencialistas.
Corroborando as discussões acerca da institucionali-
zação da Educação Infantil, Kuhlmann Junior (1999) 
afirma que a dificuldade na estruturação da Educação 
Infantil, enquanto um campo educacional, deu-se em 
função de o seu objetivo inicial estar centrado nas ques-
tões assistenciais e de custódia. Além disso, o autor diz 
que as instituições de Educação Infantil, em geral, pre-
ocupavam-se com questões relacionadas aos cuidados 
com a criança, sendo que as ações do campo educativo 
se centravam nas atividades desenvolvidas, as quais ob-
jetivavam que as crianças pudessem adquirir hábitos de 
obediência e bondade, a identificar as letras do alfabeto, 
pronunciar bem as palavras, além de assimilar noções 
de moral e religião. De acordo com Marafon (2012), essa 
mudança na perspectiva de trato com a infância aconte-
ceu, mais especificamente, após o final do século XIX. 
O atendimento às crianças de 0 a 6 anos apareceu 
no Brasil no final do século XIX, pois antes deste 
período, o atendimento de crianças pequenas longe 
da mãe em instituições como creches praticamente 
não existia. Na zona rural, onde vivia a maior parte 
da população, as famílias de fazendeiros assumiam 
o cuidado das crianças abandonadas, geralmente 
fruto da exploração sexual da mulher negra e índia, 
pelo senhor branco. Na área urbana, bebês aban-
donados, por vezes filhos de moças pertencentes 
a famílias de prestígio social, eram recolhidos na 
roda dos expostos (MARAFON, 2012, p. 4-5). 
Caro(a) aluno(a), é importante entendermos que o 
movimento de legitimação e institucionalização da 
Educação Infantil, ao longo dos tempos, sempre esteve 
associado ao entendimentode que a Educação Infantil 
refere-se a uma instituição de ensino cuja função es-
sencial está ligada à sua função social, cuja dimensão 
dos conhecimentos está, sempre, atrelada ao desen-
volvimento das linguagens, das interações, dos jogos 
e das brincadeiras. Kuhlmann Junior (1999, p. 61) co-
labora com essa discussão, afirmando que até o século 
XIX o que se observava para a Educação Infantil era 
uma ação vista a partir de uma “[...] filantropia que re-
presentava a organização racional da assistência, em 
substituição à caridade, prática dominada pela emo-
ção, por sentimento de simpatia e piedade”.
A Educação Infantil tem apresentado, ao longo de 
sua história, compassos e descompassos com os objeti-
vos distintos — ora preocupados com o educar, ora com 
o cuidar — objetivos os quais são refletidos no processo 
de construção legal da área. Segundo Kramer (1991), o 
caminho da legalização da Educação Infantil foi partir de 
conquistas e da valorização da infância. Haja vista que, 
conforme este autor, os principais marcos legais surgi-
ram em 1940, com a criação Departamento Nacional da 
Criança, cuja finalidade era a ordenação das atividades 
dirigidas a infância, maternidade e adolescência, admi-
nistrados pelo Ministério da Saúde. Por volta de 1950, 
disseminou-se a tendência médico-higiênica do Depar-
tamento Nacional da Criança, por meio do desenvolvi-
mento de vários programas e campanhas visando ao
[...] combate à desnutrição, vacinação e diversos 
estudos e pesquisas de cunho médico realizadas no 
Instituto Fernandes Figueira. Era também forne-
cido auxílio técnico para a criação, ampliação ou 
reformas de obras de proteção materno-infantil do 
país, basicamente hospitais e maternidades (KRA-
MER, 1991, p. 65).
 35
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Ainda segundo o autor, nos anos 60, o Departamento Na-
cional da Criança enfraqueceu-se e teve que transferir al-
gumas de suas responsabilidades para outros setores, pre-
dominando o caráter médico-assistencialista, cuja ênfase 
eram ações de redução da mortalidade materna infantil. 
E, em 1970, tem-se a promulgação da Lei 5.692/1971, a 
qual faz referência à Educação Infantil, apresentando de 
que modo ser conveniente à educação em escolas mater-
nais, jardins de infância e instituições equivalentes.
De acordo com Merisse et al. (1997, p. 49), “[...] 
essa legitimação mesmo com a Lei 5.692, de 1971, não 
se tinha garantias de educação para a criança que estava 
inserida na Educação Infantil”. Segundo estes autores, é 
nesse período que surge o movimento de luta por cre-
ches, sob influência do feminismo, que “[...] apresentava 
suas reivindicações aos poderes públicos no contexto por 
direitos sociais e da cidadania, modificando e acrescen-
do significados à creche enquanto instituição” (MERIS-
SE et al., 1997, p. 49). A creche começa a aparecer como 
um equipamento especializado para atender e educar a 
criança pequena, mas que deveria ser compreendido não 
mais como um mal necessário, mas como alternativa que 
poderia ser organizada de forma a ser apropriada e sau-
dável para a criança, desejável à mulher e à família. Esta 
instituição escolar aparecerá, então, como um serviço de 
direito à criança e à mulher, oferecendo a possibilidade de 
um atendimento complementar ao oferecido pela famí-
lia, necessário e, também, desejável.
Nesse sentido, a Educação Infantil configura-se a 
partir de orientações político-governamentais no país, 
oficialmente, a partir da CF de 1988, sendo afirmada 
pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de 
1990 e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional (LDB), de 1996, documentos nos quais esta mo-
dalidade de ensino é assumida como dever de Estado, 
sendo a educação um direito social.
A Educação Infantil está assegurada na CF por meio 
do Art. 7º, inciso XXV, no qual se estabelece que deve ser 
assegurada “[..] a assistência gratuita a filhos e dependen-
tes desde o nascimento até seis anos de idade em creches 
e pré-escolas” (BRASIL, 1988, on-line). Observe que, na 
CF, aparecem, ainda, os termos “creches e pré-escolas”, já 
que a mudança para o uso do termo Educação Infantil 
acontecerá, somente, na Emenda Constitucional no 14, 
a qual trouxe uma nova redação ao parágrafo 2º da CF: 
este passa a adotar o termo “Educação Infantil” ao atendi-
mento de crianças de zero a seis anos (e que foi alterado, 
posteriormente), sendo compreendido como creche o 
atendimento a crianças de zero a três anos de idade, e pré-
-escolas o atendimento de crianças de quatro a seis anos.
Esta inserção na legislação brasileira efetiva o de-
ver do Estado com o cumprimento, a organização e as 
normatizações para a Educação Infantil. Tal inserção, de 
acordo com Corrêa (2002), é considerada uma conquis-
ta, haja vista que:
Uma nova lógica se impõe, dado que qualquer fa-
mília que deseje colocar sua criança numa creche 
poderá recorrer a promotoria pública para que 
está, baseada e fundamentada na Constituição Fe-
deral, acione o Estado a fim de que este cumpra seu 
dever (CORRÊA, 2002, p. 19).
As orientações para a Educação Infantil também se da-
rão por meio do ECA, atualizado pela Lei 12.796/2013, 
que garante o direito ao atendimento da criança em cre-
ches e pré-escolas. Entretanto a Lei 13.306/2016 altera o 
ECA e prevê que a Educação Infantil passa a compreen-
der o ensino de zero a cinco anos.
Com relação às responsabilidades administrativas 
da oferta da Educação Infantil, de acordo com a CF, no 
Art. 211 (BRASIL, 1988, on-line), e com a LDB, no Art. 
11 (BRASIL, 1996, on-line), essa modalidade deve ser, 
36 
 
prioritariamente, responsabilidade dos municípios, en-
quanto o Ensino Fundamental é competência compar-
tilhada entre estados e municípios e o oferecimento do 
Ensino Médio é incumbência dos estados.
A Educação Infantil na Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação: Lei nº 9.394/1996
A inserção da Educação Infantil, enquanto parte cons-
tituinte da Educação Básica, foi resultado de conquis-
tas das mobilizações realizadas ao longo da história da 
Educação Infantil brasileira, haja vista que, ao pertencer 
à Educação Básica, passa-se a ter outras ações de desen-
volvimento voltadas a este nível de ensino bem como 
investimentos, financiamentos, orientações pedagógicas 
e administrativas relacionadas aos objetivos de atendi-
mento dessa modalidade de ensino. Assim, a LDB, no 
Art. 29, efetiva a Educação Infantil como a primeira eta-
pa da Educação Básica:
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da 
educação básica, tem como finalidade o desen-
volvimento integral da criança até os seis anos de 
idade, em seus aspectos físicos, psicológicos, inte-
lectuais e sociais, completando a ação da família e 
da comunidade (BRASIL, 1996, on-line).
Ainda de acordo com a LDB, dentre as atribuições e fun-
ções da Educação Infantil, o Art. 29 destaca o fato de que 
a referida legislação preconiza que “cabe aos docentes à 
função de contribuir para que as crianças que frequen-
tam esse nível de ensino construam e exerçam a sua ci-
dadania” (BRASIL, 1996, on-line).
Outra deliberação da LDB aponta, no Art. 29 que 
a faixa etária de atendimento das crianças nos espaços 
de creches e pré-escolas, deveriam ser realizadas, na 
Educação Infantil, com idade até os seis anos (BRASIL, 
1996, on-line), isso porque estava vinculada ao Ensino 
Fundamental, cuja legislação determinava, nos Art. 5º e 
6º, que este nível, enquanto um direito público subjetivo, 
considerava a matrícula a partir dos sete anos de idade. 
Entretanto este cenário se alterou com as modificações 
ocorridas nessa legislação, no ano de 2005, a partir da 
Lei 11.114 (BRASIL, 2005, on-line), que passa a con-
siderar o ingresso nas séries iniciais do Ensino Funda-
mental efetivado com a matrícula a partir dos seis anos 
de idade. Como consequência, a Educação Infantil foi 
modificada, também, sendo considerada, a partir dessa 
legislação, um nível de ensino direcionado a crianças de 
zero a cinco anos.
O Ensino Fundamental, com ingresso e matrículaaos seis anos, de acordo com as normatizações estabele-
cidas pela Lei Federal 11.274 (BRASIL, 2006, on-line), é 
prioridade dos municípios com a colaboração do Esta-
do, enquanto o Ensino Médio é prioridade dos estados 
e a União deve prestar assistência técnica e financeira.
De acordo com a alteração da lei, as ações pedagó-
gicas consideram que os níveis de ensino apresentam as 
seguintes características:
Educação Infantil: creche (0 a 3 anos) e pré-escola 
(4 a 5 anos); desenvolvimento integral da crian-
ça, não existe reprovação (Art. 29 a 31). O Ensino 
Fundamental: (mínimo 9 anos) objetivo de desen-
volver a capacidade de aprender, fortalecer os vín-
culos da família, da solidariedade e tolerância. Ten-
do pelo menos 4 horas de trabalho diário (BRASIL, 
2005, on-line) (Art. 32-34). 
Com relação à atuação docente na Educação Infantil, 
de acordo com a LDB, Art. 62, define-se que, para ser 
docente na Educação Infantil, o indivíduo deverá se for-
mar em “[...] nível superior, admitindo-se como forma-
ção mínima, a oferecida em nível médio, na modalidade 
 37
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
normal” (BRASIL, 1996, on-line). Observe, caro(a) alu-
no(a), a não existência de nenhuma orientação acerca 
de um trabalho docente que siga as especificidades de 
formação das áreas componentes do corpo de conheci-
mentos pedagógicos abordados no âmbito da Educação 
Infantil, aceitando-se, para esse nível de ensino, a atua-
ção chamada de unidocência.
Esta sustentação de uma formação unidocente tam-
bém está nas orientações dos Parâmetros Nacionais de 
Qualidade para a Educação Infantil (BRASIL, 2006), nos 
quais ainda há a orientação de que os espaços da Edu-
cação Infantil “[...] são construídos e organizados para 
atender às necessidades de saúde, segurança, descanso, 
interação, estudo, conforto, aconchego de profissionais 
e familiares e/ou responsáveis pelas crianças” BRASIL, 
2006, p. 43), o que resulta, equivocadamente, na com-
preensão da não necessidade de inserção de profissio-
nais especializados e qualificados nas áreas distintas dos 
saberes e conhecimentos.
A EDUCAÇÃO INFANTIL NAS DIRETRIZES
As Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil 
também se constituíram como uma ação política que 
buscou efetivar os direitos dessa modalidade, os quais 
se consolidaram a partir da aprovação na Câmara de 
Educação Básica (CEB) e no Conselho Nacional de 
Educação (CNE) e da Resolução nº 1/1999, que institui 
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil, cujo objetivo centrou-se em nortear a organi-
zação das propostas pedagógicas das instituições dessa 
modalidade. O Parecer nº 4/2000 é o dispositivo da lei 
responsável por dispor acerca das Diretrizes Operacio-
nais para a Educação Infantil.
Outra legislação significativa foi a Resolução nº 5, 
estabelecida pela CEB em dezembro de 2009, que esta-
belece, como Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil, no seu inciso primeiro do Art. 8º:
§ 1º [...] as propostas pedagógicas das instituições 
de Educação Infantil deverão prever condições 
para o trabalho coletivo e para a organização de 
materiais, espaços e tempos que assegurem: II a 
indivisibilidade das dimensões expressivo motora, 
afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e socio-
cultural da criança (BRASIL, 2009, p. 2)
Essa resolução vai ao encontro do estabelecido no Re-
ferencial Curricular Nacional para a Educação Infan-
til (BRASIL, 1998), no qual a disciplina de Educação 
Física não se encontra incluída nos eixos norteadores 
dessa modalidade de ensino. Entretanto a referida 
legislação estabelece, como objeto do conhecimen-
to aplicado à Educação Infantil, o movimento como 
prioridade das atividades didático-pedagógicas a se-
rem realizadas nesse nível de ensino.
Caro(a) aluno(a), ainda se evidencia — nas legisla-
ções que buscam normatizar e orientar as ações didáti-
co-pedagógicas e administrativas direcionadas à Educa-
ção Infantil — o assistencialismo e a preparação para o 
Ensino Fundamental. Porém uma preocupação ocorre 
em relação à qualidade do atendimento profissional: a 
falta de exigência na qualificação do profissional que 
atua nesse nível de ensino.
De acordo com Campos (1999), essa preocupação 
com a qualificação profissional tem sido um processo his-
tórico na educação. “Confirma-se por toda a parte a regra 
que estabelece que, quanto menor a criança a se educar, 
menor o salário e o prestígio profissional de seu educa-
dor e menos exigente o padrão de sua formação prévia” 
(CAMPOS, 1999, p. 130). Esta falta de valorização se re-
fletirá tanto na formação inicial quanto na formação con-
tinuada dos professores que atuam nesse nível de ensino.
38 
 
REFLETINDO SOBRE A EDUCAÇÃO 
FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
a primeira interação social da criança com a sociedade 
ocorre com o seu ingresso na escola, sendo nesse espaço 
que a criança começa a ampliar o seu entendimento de 
mundo, a perceber outras pessoas ao seu redor, pois é a 
escola que preparará o aluno a uma participação ativa e 
transformadora nas várias instâncias da sociedade.
A Educação Infantil é um espaço no qual as des-
cobertas da criança acontecem por meio da ampliação 
das experiências, situações e vivências corporais dessa 
criança com o universo que a cerca. Em geral, essas ex-
perimentações com o corpo e com o movimento possi-
bilitam o aluno a descobrir os seus limites, valorizando 
as suas potencialidades, expandindo as possibilidades 
para reconhecer, perceber, construir e desenvolver cada 
movimento, afinal, é o corpo da criança a fonte de sua 
comunicação social. Por meio da linguagem corporal e 
das experiências motoras, o aluno, na Educação Infantil, 
tem a oportunidade de desenvolver as suas capacidades 
tanto intelectuais quanto afetivas.
Mesmo a Educação Infantil sendo relevante para 
o processo de desenvolvimento da criança, ainda exis-
te uma lacuna nesta orientação, haja vista que, segundo 
o Art. 34 da LDB (BRASIL, 1996, on-line), a prática da 
Educação Física — em nível da Educação Básica — in-
tegrada à proposta pedagógica da escola, é componente 
curricular, ajustando-se às faixas etárias e às condições da 
população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.
Conforme Melo (2006), ao compreender a Educa-
ção Física como componente curricular, temos um novo 
pensar e um novo agir dos seus professores.
O novo pensar é caracterizado pela necessidade de 
se conceber a Educação Física na escola nas mes-
mas condições dos demais componentes curricu-
lares, nos quais as organizações dos seus aspectos 
didáticas os consolidam na educação escolarizada 
(MELO, 2006, p. 188).
A escola enquanto meio educacional, como aponta 
Canfield (2000), é responsável por oferecer à criança 
práticas motoras diversificadas, pois elas são essenciais e 
determinantes no processo de desenvolvimento. A esco-
la é, nesse sentido, um espaço de intervenção e atuação 
que oportuniza a criança desenvolver-se, integralmente, 
logo, a Educação Infantil, por ser um nível constituinte 
da Educação Básica, é considerada, também, um espaço 
educativo no qual a intervenção e o planejamento são 
orientados rumo ao desenvolvimento da criança.
Nessa perspectiva da Educação Infantil, a Educação 
Física constitui-se em uma área de conhecimento essen-
cial para colaborar com esse processo, uma vez que as 
aulas de Educação Física ministradas por professores 
especializados na área, com planejamento sistematiza-
do, possibilitam, por meio de conteúdos específicos e 
adequados a cada momento ou fase da criança, opor-
tunizar a construção do conhecimento, de forma lúdica 
e recreativa. Afinal, como nos lembra Libâneo (1992), 
 39
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Como vimos, caro(a) aluno(a), de acordo com a LDB 
(BRASIL, 2006, on-line), a Educação Infantil, sendo a 
primeira etapa da Educação Básica, tem, como finali-
dade, o desenvolvimento integral da criança até os seis 
anos, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectuais 
e sociais, complementando a ação da família e da comu-nidade. Assim, a Educação Física inserida no contexto 
da Educação Infantil possui, como pressupostos para o 
trabalho, o movimento, o qual, segundo Neira (2003), é 
mais do que o deslocamento do corpo no espaço, mas 
apresentando como linguagem que permite a ação da 
criança sobre o meio físico e a sua atuação sobre o am-
biente humano, mobilizando as pessoas com base em 
seu teor expressivo. O professor de Educação Física é o 
mediador deste processo, aquele que leva o movimento, 
a experimentação e a vivência motora, de forma orien-
tada e planejada, para a criança.
Nem sempre, entretanto, essa é a realidade do pro-
fessor de Educação Física atuando no contexto da Edu-
cação Infantil, pois, ainda para as turmas de Educação 
Infantil, não são exigidos professores licenciados, espe-
cializados na área, uma vez que se permite a atuação, 
nesse nível, do professor regente de sala com a chamada 
formação unidocente.
Como já destacamos, a fragilidade da formação uni-
docente consiste no fato de que, muitas vezes, esse pro-
fissional não está qualificado para atender às necessida-
des e especificidades do currículo, dos conteúdos, afinal, 
segundo Zabala (1998, p. 14): 
o professor(a), como profissional do currículo, 
significa estar além do que poderia significar uma 
referência a ele na acepção mais habitual de pro-
fissional de ensino. O professor(a) não só ensina a 
sua matéria ou atende à sua turma (o que reduz o 
seu trabalho a alguns conteúdos específicos, uma 
sala de aula e um grupo de alunos), mas desenvolve 
um currículo (ou seja, integra o seu trabalho em 
um projeto formativo global do qual ele mesmo faz 
parte); esta nova visão do professor(a) como pro-
fissional do currículo exige um novo repertório de 
competências profissionais que vão além de uma 
simples atitude positiva em relação à mudança e ao 
trabalho coletivo. 
Tal realidade, porém, está sendo alterada, e estamos 
observando movimentos e ações que buscam promo-
ver essa valorização. Como exemplo, citaremos a Lei 
10.172/2001, na qual se tem as orientações rumo a uma 
política global de magistério, que implica a formação 
profissional inicial, as condições de trabalho, salário e 
carreira bem como a formação continuada. 
Caro(a) aluno(a), defendemos, aqui, a inserção do 
professor de Educação Física na Educação Infantil com 
qualificação especializada por entendermos que, a partir 
dessa formação específica na área, que tem o corpo e o 
movimento como um de seus objetos centrais, as contri-
buições para a Educação Infantil são essenciais. Contudo 
a histórica da Educação Física, nesse nível de ensino, tem 
se dado, por vezes, de forma deturpada ou equivocada. 
Este fato acontece, segundo Sayão (1999, p. 226), porque: 
[...] num primeiro momento, muito mais no setor 
privado do que no público, com a proliferação de 
escolinhas infantis nas décadas de 1970 e 1980, as 
quais se utilizaram de elementos como o ballet, 
jazz, inglês, artes marciais e, mais recentemente, 
da informática como estratégia de marketing para 
atrair os pais que podiam pagar por isso.
Sayão (2002, p. 59) destaca, ainda, que: 
[...] só se justifica a necessidade de um/a profes-
sor/a dessa área na Educação Infantil se as propos-
tas educativas que dizem respeito ao corpo e ao 
movimento estiverem plenamente integradas ao 
40 
 
projeto da instituição, de forma que o trabalho dos 
adultos envolvidos se complete e se amplie visando 
possibilitar cada vez mais experiências inovadoras 
que desafiem as crianças.
Nesse sentido, ao defendermos a inserção do professor 
especializado nas aulas de Educação Física da Educação 
Infantil, é possível afirmar que essa ação ocorrerá a par-
tir da organização e da construção de um planejamento 
com qualidade, o qual considere a criança, o movimen-
to e a relação dela com o mundo. Afinal, como afirma 
Kunz (2002, p. 24): 
[...] a linguagem e o movimento humano podem ser 
considerados como diálogo com o mundo, são as 
poucas possibilidades que nos restam para uma me-
lhor compreensão de quem somos e ter, a partir deles, 
uma melhor consciência do mundo em que vivemos. 
Por meio das aulas de Educação Física na Educação In-
fantil, temos a possibilidade de oportunizarmos a am-
pliação dessas vivências, expandindo, assim, os saberes 
e conhecimentos da criança acerca do mundo, a partir 
de corpo, da linguagem corporal e do movimento dela.
É importante destacar que, de acordo com Libâneo 
(1992), cada aula é uma situação didática específica, 
na qual objetivos e conteúdos se combinam com pro-
cedimentos metodológicos e formas didáticas, visando 
a, fundamentalmente, propiciar a assimilação ativa de 
conhecimentos e habilidades pelos alunos. A Educação 
Infantil vem ainda mais carregada dessa necessidade de, 
em cada aula, planejar, orientar, buscar caminhos dife-
renciados, porque a criança, nessa fase, busca pelo novo, 
pelo explorar, pelo experimentar.
Segundo Rolim (2004), crianças, nessa fase, são, ati-
vamente, envolvidas em melhorar as suas habilidades 
por meio de uma variedade de maneiras, e a forma de 
efetivar essa ação é pelo brincar, uma vez que ele pode 
ser visto como o equivalente ao trabalho dos adultos, 
pois o brincar é o meio prioritário pelo qual as crian-
ças aprendem sobre os seus corpos, além de facilitar o 
crescimento afetivo e cognitivo bem como fornece um 
importante instrumento ao desenvolvimento das habi-
lidades motoras grossas e finas. 
Nesse sentido, as aulas de Educação Física Infantil, 
de acordo com Basei (2008, p. 1):
[...] têm um papel fundamental na Educação 
Infantil, pela possibilidade de proporcionar às 
crianças uma diversidade de experiências atra-
vés de situações nas quais elas possam criar, in-
ventar, descobrir movimentos novos, reelaborar 
conceitos e idéias sobre o movimento e suas 
ações. Além disso, é um espaço para que, atra-
vés de situações de experiências – com o corpo, 
com materiais e de interação social – as crianças 
descubram os próprios limites, enfrentem de-
safios, conheçam e valorizem o próprio corpo, 
relacionem-se com outras pessoas, percebam a 
origem do movimento, expressem sentimentos, 
utilizando a linguagem corporal, localizem-se 
no espaço, entre outras situações voltadas ao de-
senvolvimento de suas capacidades intelectuais 
e afetivas, numa atuação consciente e crítica.
Entendendo que a criança tem as suas ca-
racterísticas próprias e individuais, como o 
professor de Educação Física pode incluir 
atividades que atendam às necessidades 
da turma?
 41
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Ayoub (2001) vai além e afirma que a Educação Físi-
ca na Educação Infantil costuma configurar-se como 
um espaço onde a criança brinca com a linguagem 
corporal, com o corpo e o movimento, alfabetizan-
do-se nessa linguagem.
Brincar com a linguagem corporal significa criar 
situações nas quais a criança entre em contato 
com diferentes manifestações da cultura corporal 
(entendida como as diferentes práticas corporais 
elaboradas pelos seres humanos ao longo da his-
tória, cujos significados foram sendo tecidos nos 
diversos contextos socioculturais), sobretudo 
aquelas relacionadas aos jogos e as brincadeiras, 
às ginásticas e às danças, sempre tendo em vista a 
dimensão lúdica como elemento essencial para a 
ação educativa na infância. Ação que se constrói 
na relação criança/adulto e criança/criança e que 
não pode prescindir da orientação do(a) profes-
sor(a) (AYOUB, 2001, p. 55).
Caro(a) aluno(a), entendemos que o professor de Edu-
cação Infantil é essencial em sua atuação especializada 
na Educação Física, porque ele é o profissional que tra-
balha com o corpo, considera o movimento como ação 
educativa, engloba o brincar e a brincadeira como ele-
mentos educativos. A Educação Física no contexto da 
Educação Infantil torna-se um momento cuja ludicida-
de é o centro das atividades propostas. 
A Educação Física, nesse período, não deve se limi-
tar, apenas, à brincadeira. Logo, o professor generalista, 
isto é, o docente que atua em sala de aula, não podeexer-
cer a função sem ter a formação adequada na área. 
O professor de Educação Física deve planejar as 
aulas, organizar a sua ação didático-pedagógica e, as-
sim, desenvolver um trabalho diferenciado com qua-
lidade educativa, justificando a importância de sua 
atuação na Educação Infantil.
Caro(a) aluno(a), nesta unidade, discutimos a relação 
entre a infância e a importância das aulas de Educação Fí-
sica ministradas por professores da área para atuarem jun-
to à Educação Infantil. A discussão aconteceu a partir da 
construção e do entendimento de que o tempo da infância 
é um tempo do lúdico, das brincadeiras, do faz-de-conta, 
do movimento, dos risos, dos choros, da exploração dos 
tempos e espaços e do fazer tudo de novo. Então, é por 
meio desse explorar que, segundo Sarmento (2004), é defi-
nida a capacidade de reiteração das crianças. 
Para o autor, a reiteração caracteriza-se como o tem-
po recursivo da infância, que se exprime em um plano 
sincrônico, ou seja, no qual há uma contínua recriação 
das mesmas situações e rotinas, mas também em um 
plano diacrônico, por meio do qual ocorre a transmis-
são de brincadeiras, jogos, rituais e rotinas, de modo 
contínuo e incessante, começando tudo de novo.
As aulas de Educação Física aplicadas na 
Educação Infantil se constituem em um 
espaço de interação constante, no qual o 
brincar é o elemento central ao desenvol-
vimento das ações que levam ao apren-
dizado. A criança, quando brinca de for-
ma orientada, com objetivos definidos, é 
levada a realizar ações motoras, cogniti-
vas e afetivas, em um contexto social que 
proporciona situações as quais a levem a 
desenvolver, de forma lúdica e prazerosa, 
as suas potencialidades. 
42 
 
Entendemos, ainda, que a atual concepção de Edu-
cação Física para a Educação Infantil recebeu contribui-
ções das discussões nas áreas de Psicologia, Historio-
grafia, Sociologia e Antropologia. A infância brasileira, 
segundo documentos oficiais, por meio das políticas 
educacionais, perpassa o cuidar e o educar, mas busca, 
também, trazer orientações que levem à ampliação de 
oportunidades, com a criança apropriando-se de expe-
riências tanto diversificadas quanto significativas para a 
própria humanização.
Chegamos ao final desta unidade entendendo que 
os contextos histórico, político e social da sociedade e da 
educação escolar são elementos significativos para com-
preendermos como deve acontecer a inserção da Edu-
cação Física nos espaços da Educação Infantil. A partir 
deste momento, você é convidado(a) a refletir sobre as 
ações concretas das aulas de Educação Física voltadas à 
Educação Infantil, por exemplo, planejar as orientações 
para a organização do currículo e das aulas. 
Bons estudos! 
 43
agora é com você
1. A Educação Infantil é um espaço escolar, um nível de ensino considerado 
um espaço de intervenção pedagógica integrada, atualmente, à Educação 
Básica. Em posse deste conhecimento, descreva quais as principais legis-
lações que contribuíram para a Educação Infantil se tornar um direito da 
infância.
2. Para as turmas de Educação Infantil, não são exigidos professores licencia-
dos com formação específica em Educação Física, isso porque essa moda-
lidade de ensino caracteriza-se pela intervenção profissional pautada na 
unidocência. Sabendo deste fato, justifique a importância de o professor 
de Educação Física com formação na área atuar nestes espaços.
3. Qual o papel do lúcido nas aulas de Educação Física Infantil?
4. Como explorar as potencialidades motoras da criança, nas aulas de Edu-
cação Física?
5. Quais os elementos essenciais a serem considerados no desenvolvimento 
das aulas de Educação Física Infantil?
44 
LEITURA
COMPLEMENTAR
Caro(a) aluno(a), buscando refletir sobre o papel da Edu-
cação Infantil enquanto uma área de conhecimentos 
constituída a partir de uma disciplina essencial para co-
laborar com o processo de ação pedagógica e desenvol-
vimento da criança, trouxemos o resultado de uma pes-
quisa realizada pelo Grupo de Pesquisa Educação Física 
Escolar CNPq/DEF/UEM da Universidade Estadual de Ma-
ringá, com o intuito de discutir a presença da Educação 
Física nos documentos da Educação Infantil. 
Os resultados do estudo indicaram que a Educação Física 
está inserida enquanto conteúdos de ensino para a Edu-
cação Infantil, entretanto não há nenhuma especificação 
do rompimento com a unidocência nesses espaços edu-
cativos. Há de se pensar em ações e movimentos que 
levem à efetivação da obrigatoriedade do professor de 
Educação Física nesses espaços. Leia o texto, a seguir, e 
reflita sobre o assunto!
Educação Física na Educação Infantil: Realidade 
ou Necessidade para essa Intervenção de 
Qualidade?
Resumo
Este trabalho tem como objetivo analisar o papel do pro-
fissional de Educação Física na modalidade de Educação 
Infantil, por meio de documentos e legislações que regu-
lamentam o ensino desta modalidade. Para isso, o estu-
do recorreu a pesquisa bibliográfica, cuja coletado dos 
documentos orientadores da educação infantil se deu a 
partir da busca em acervos públicos disponibilizados por 
meio de sites oficiais de educação do governo federal e 
estadual, que tratam da especificidade da educação físi-
ca infantil. Os dados foram tratados por meio da análise 
de conteúdo. Os resultados apresentaram como desta-
que o fato de que a educação infantil possui conteúdos 
específicos da disciplina da área da educação física, en-
tretanto os documentos legais não garantem a obrigato-
riedade de professores com a qualificação da área para 
atuarem na área na referida modalidade. Evidenciou-se 
a disciplina educação física enquanto um componente 
curricular nesta modalidade de ensino, garantida por 
meio dos conteúdos a serem trabalhos no cotidiano do 
ensino. Entretanto, a menção a obrigatoriedade e a efe-
tivação do professor de educação física nestes espaços 
ou modalidade de ensino não são garantidas nos docu-
mentos oficiais de governo para a educação. Conclui-se 
que, ainda há que se fazerem estudos e investigações 
que acrescentem o investimento e a inserção efetiva do 
profissional nestes espaços de inversão, haja vista que o 
conteúdo é primordial, mas a garantia do professor se 
faz necessária de maneira clara para que o pedagógico 
possa ser realmente contemplado.
Introdução
A educação física tornou-se obrigatória nos currículos 
escolares, e efetivou-se como componente curricular, 
consolidando-se enquanto uma disciplina que possui o 
seu conteúdo estruturante denominado nas Diretrizes 
Curriculares (2007): esporte, jogos, brinquedos e brinca-
deiras, ginástica, lutas, dança. E, ainda, possui os elemen-
tos articuladores dos conteúdos estruturantes da educa-
ção básica: o corpo, a ludicidade, a saúde, o mundo do 
trabalho, a desportivização, a tática e a técnica, o lazer, 
a diversidade étnico-racial, de gênero e de pessoas com 
 45
LEITURA
COMPLEMENTAR
necessidades educacionais especiais, a mídia.
A educação física tida como um componente curricular 
passava a ter então sua legislação específica, sendo in-
tegrada como atividade escolar regular e obrigatória no 
currículo de todos os cursos e níveis dos sistemas de 
ensino para crianças acima de 6 anos, de acordo com a 
promulgação da Lei 9.394/1996, artigo 7º e pelo Decreto 
11.274/2006.
Do ponto de vista legal, a Educação Infantil é a primeira 
etapa da Educação Básica e tem como finalidade o de-
senvolvimento integral da criança de zero a cinco anos 
de idade em seus aspectos físico, afetivo, intelectual, 
linguístico e social, complementando a ação da família 
e da comunidade (Lei nº 9.394/1996, art. 29). As Diretri-
zes Curriculares Nacionais (2013) propõem que para a 
educação das crianças da educação infantil é necessá-
rios profissionais com a formação específica que atenda 
às necessidades básicas de todas as crianças, como as 
dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguís-
tica, ética, estéticae sócio cultural. Todos esses aspectos 
se desenvolvem a partir das interações que as crianças 
estabelecem com o mundo.
Ainda nas Diretrizes Curriculares Nacionais (2013) é enfa-
tizado como fator de extrema importância para a criança 
o ato de brincar, já que este proporciona oportunida-
des para o imitar, construir o novo, recriar. As crianças 
usam de sua fantasia para copiar o cotidiano do adulto, 
por isso é importante que os professores desenvolvam 
brincadeiras, contem histórias, conversem sobre diver-
sos temas, promovendo sempre a capacidade infantil de 
conhecer o mundo e a si mesma. Por isso o planejamen-
to político-pedagógico deve sempre tratar de atividades 
educativas incluindo a segurança, acolher as crianças, ali-
mentar sua curiosidade, a ludicidade e a expressividade 
infantil.
Tendo esse conhecimento, o estudo originou-se da in-
quietude lançada pela problemática: se a educação in-
fantil está entrelaçada com os conteúdos da educação 
física, como o professor qualificado na área específica 
da educação física está inserido nesse contexto? Para 
tanto, buscando responder essa inquietude a pesquisa 
realizada objetivou analisar o papel do profissional de 
educação física na modalidade de educação infantil, por 
meio de documentos e legislações que regulamentam o 
ensino desta modalidade.
Este estudo tem como característica a ser descrito como 
um estudo bibliográfico que é definido por Cervo e Ber-
vian (1983), tendo como subsídios documentos legislati-
vos e orientadores tratados a partir da análise de conte-
údos.
Para que pudéssemos entender o quão importante é a 
atuação de um professor de educação física na área da 
educação infantil, primeiramente, temos que entender 
como que regem as leis do Estado, ou seja, analisar toda 
a sua estrutura e saber como é planejado e como o Es-
tado vê a educação brasileira. Desse modo, por meio de 
suas políticas educacionais, públicas e sociais consegui-
mos entender como que funciona toda essa base cons-
truída para manter a sociedade.
A partir da construção desse itinerário infância, foi ne-
cessário que o governo pudesse qualificar profissionais 
para atender essas crianças com qualidade. A qualidade 
para a educação infantil começa na educação infantil, 
onde profissionais capacitados iniciam a alfabetização 
46 
LEITURA
COMPLEMENTAR
de crianças que serão preparadas futuramente para o 
mercado de trabalho. “É necessário então uma organi-
zação eficaz capaz de fazer com que seus alunos obte-
nham independentemente da sua origem sociocultural 
e econômica, níveis elevados de rendimento acadêmico” 
(ZABALZA, 1988, p. 36).
É necessária a educação para que possam existir pro-
gressos pessoais que talvez sem essa formalização não 
fosse possível alcançá-los, é assim que vemos a impor-
tância para que haja a educação para todos os tipos de 
crianças, incluindo todas as classes sociais e econômicas. 
Sendo assim, o profissional da educação ajuda para po-
tencializar, reforçar e multiplicar o desenvolvimento da 
criança (ZABALZA, 1998).
Desse modo, o professor/educador precisa refletir acer-
ca da importância e o papel das brincadeiras no seu 
trabalho e deve fazer de todas as atividades de cuidar 
e educar um brincar. A deliberação 003/99, do Conselho 
Estadual de Educação em seu art. 6º, ressalta que a edu-
cação infantil deve cumprir suas duas funções: cuidar e 
educar, sendo estas indispensáveis e indissociáveis, para 
promover o bem-estar da criança, seu desenvolvimento 
físico, motor, intelectual, emocional, moral e social, esti-
mulando a criança a interessar-se pelo processo do co-
nhecimento do ser humano, da natureza e da sociedade. 
Isso deve ocorrer, num processo prazeroso, que valorize 
o lúdico, a cultura, as múltiplas formas de comunicação, 
diálogo e interação.
Conclusões
Os dados indicaram que o trato dos conteúdos da edu-
cação física na educação infantil, estão presentes de 
forma recorrente. Entretanto, se faz necessário a in-
serção e obrigatoriedade nos documentos legislativos 
e orientadores da educação infantil que destaquem 
para a necessidade de professores qualificados de 
educação física para atender a todas as crianças nos 
centros de educação infantil pois há que se destacar 
que esse profissional contribuiria de forma significa-
tiva para o processo de desenvolvimento infantil em 
função de sua formação específica.
Fonte: Carmo e Souza (2016, p. 1-4).
 47
material complementar
Tratado com seriedade, o direito de brincar é o tema deste documentário que aborda 
o conceito de “espírito lúdico” e convida para a reflexão do desenvolvimento do ho-
mem adulto. Um documentário incrível, dirigido por Cacau Rhoden e produzido pela 
Maria Farinha Filmes e pelo Instituto Alana, fala, exatamente, sobre um dos melhores 
remédios para a vida toda: a brincadeira. “Quando você perde a capacidade de brincar, 
você perde uma conexão com a sua essência”. Em uma referência a adultos e crianças, 
a frase é do ator Domingos Montagner e faz parte da abertura de Tarja Branca – A Revolução que Faltava.
Para acessar, use seu leitor de QR Code.
O professor e pesquisador Jorge Alberto de Oliveira, do Laboratório de Pedagogia do 
Movimento Humano (Lapem), traz uma excelente contribuição acerca dos principais 
aspectos a serem considerados no desenvolvimento da criança e que são essenciais 
para pensarmos tanto no planejamento quanto no desenvolvimento de nossas aulas 
na Educação Infantil. 
Para acessar, use seu leitor de QR Code.
Dr. Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira
Dra Vânia de Fátima Matias de Souza
Oportunidades de aprendizagem
• Compreender as etapas do planejamento para as aulas de Educação Física.
• Apresentar indicadores da organização do planejamento das aulas de Educação 
Física.
• Refletir sobre a relevância do planejamento para as aulas de Educação Física. 
Plano de Estudo
• Planejar é Imprescindível
• Como Pensar a Educação Física de Forma Sistematizada
• Caminhos para o Processo de Estruturação dos Conteúdos da Educação Física
PLANEJANDO A EDUCAÇÃO 
FÍSICA ESCOLAR
unidade 
III
50 
 
para que você possa, autonomamente, em um futuro 
profissional próximo, ter a condição de organizar um 
plano educacional à Educação Física escolar.
Vamos ao trabalho!
PLANEJAR É IMPRESCINDÍVEL
Ao longo da história, a Educação Física percorreu cami-
nhos acidentados e, até o presente momento, esta discipli-
na ainda busca construir caminhos mais suaves. Houve 
muita problematização em nossa tradicional Educação 
Física escolar, desde a sua forma de se colocar no contex-
to educacional como atividade até o fato de se submeter, 
incondicionalmente, à prática do esporte-performance, 
entendendo-se como formadora de atletas e responsável 
pelo sucesso esportivo nacional. Grande engano!
Inicialmente, houve a busca pelo desmantelamen-
to desta concepção tão equivocada quanto limitada da 
área, colocando a Educação Física como integrante do 
processo educacional e com uma participação que supe-
ra a visão reducionista da atividade. Nesta empreitada, 
podemos afirmar que a Educação Física escolar avan-
çou, significativamente, em todos os sentidos, mas pre-
cisamos avançar muito mais. 
A educação, de forma geral, assim como as demais 
áreas, possui propostas que se baseiam em pressupostos 
de concepções distintas de indivíduo e sociedade. Isso 
se reflete na forma propositiva de cada vertente, com 
indicativos, por vezes, similares, mas que trazem raízes 
e intencionalidades diferentes. Por isso, ao ler uma pro-
posta, faz-se necessário saber as suas raízes, proponen-
tes e intencionalidades. 
Dessa forma, um aspecto assume papel preponde-
rante nesta tarefa de apresentar uma área de conheci-
mento no processo educacional: o planejamento. Este é 
o elemento central que nos auxilia a valorizar e a colocar 
as nossas expectativas em curso no processo educativo.
Assim, nesta unidade, você será capaz de visualizar 
como podemosorganizar a Educação Física escolar bem 
como os seus conteúdos, dando sequência lógica ao lon-
go dos anos escolares, respeitando o desenvolvimento 
dos alunos e o grau de complexidade exigido para cada 
tema estabelecido. Essa organização visa a capacitá-lo(a) 
O ato de planejar se aplica a todas as atividades de nos-
sas vidas. Se não houver cuidado e atenção a este ato, 
corremos o risco de desenvolvermos ações sem sen-
tido e significado aos propósitos idealizados. É como 
pensarmos em ir ao mercado para fazermos compras e 
não termos clareza de quais mantimentos precisamos, 
quanto dinheiro temos e o quanto é necessário, como 
transportaremos as compras e se ir ao mercado seria a 
melhor opção, uma vez que, na feira do produtor, seria, 
talvez, mais barato. Se as etapas bem como os detalhes 
não estiverem bem organizadas, as compras poderão ser 
um verdadeiro desastre. Este é um simples exemplo de 
nosso cotidiano para demonstrar que planejar está in-
cluído nas mais corriqueiras atividades. 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Ao pensarmos o ato educativo, temos a mesma situ-
ação, mas com agravantes futuros muito mais comple-
xos, os quais podem decorrer de: falta de planejamento, 
desinteresse dos alunos, desvalorização da área de co-
nhecimento, entendimento de perda de tempo e muitos 
outros problemas que comprometem várias gerações. 
Dessa forma, pensar, antecipadamente e com rigor es-
trutural, se coloca como estratégia básica para o sucesso 
educacional. 
Em específico, ao observar as aulas de Educação Fí-
sica, se não for alguém da área, é possível ter a impressão 
de que elas não exigem planejamento, pois são crianças 
brincando ou jogando sem demonstrar preocupação 
com algum objetivo que não seja o de se divertir e/ou 
ganhar. É óbvio que isso é um sério erro de interpretação 
e, também, uma visão de leigos sobre a área. Mas se os 
leigos podem ter essa visão é porque nem sempre nos 
preocupamos em despertar neles visões para além das 
atividades. Este é um cuidado pedagógico que os pro-
fessores de Educação Física precisam ter, ou seja, fazer 
com que os participantes das aulas consigam enxergar 
para além da diversão e da movimentação. É fundamen-
tal que se demonstre aos participantes o sentido, o sig-
nificado, a importância bem como a utilidade do que é 
trabalhado nas aulas de Educação Física. 
O professor de Educação Física deve ter claro que 
todas as ações desenvolvidas em suas aulas precisam ser 
muito bem organizadas e estruturadas, pois delas decor-
rem o aprendizado e a futura autonomia dos alunos para 
que eles sejam capazes de usufruir desses conhecimen-
tos em suas vidas. 
Nesse sentido, selecionar, adequadamente, os obje-
tivos, os conteúdos, os procedimentos metodológicos e 
avaliativos, coloca-se como vital para o sucesso das au-
las e, também, para a valorização dessa área enquanto 
integrante do processo educacional. Se não houver tal 
preocupação, estaremos mantendo uma atividade na es-
cola ao invés do desenvolvimento de um componente 
curricular, como foi bem salientado na Unidade I. 
As Etapas do Planejamento e a 
Relevância Delas 
O planejamento é uma ação pedagógica que 
deve ocorrer de forma integrada a todos os 
acontecimentos escolares, além de deve en-
volver, nas discussões, toda a comunidade 
escolar, pois, somente, dessa forma o conhe-
cimento tem chances de chegar ao aluno de 
forma significativa, com objetivos possíveis 
de se concretizar. Acesse: https://novaescola.
org.br/conteudo/295/planejamento-escolar.
52 
 
Os alunos do 5º ano chegam para a aula e perguntam: 
“professor, o que teremos na aula, hoje?”. O professor 
responde: “hoje, vamos brincar de bola queimada”. Um 
aluno problematiza: “mas de novo, professor?”. “Sim”, res-
ponde o profissional. Outro aluno questiona: “mas por 
que a queimada?”. “Porque eu já planejei esta atividade”, o 
professor responde. Boa parte dos alunos foi para a brin-
cadeira e os que não queriam, ficaram conversando e/ou 
fazendo outras atividades durante a aula. No fim, os alu-
nos despedem-se do professor e vão para a sala de aula. 
Nesta experiência, podemos questionar: 
• Este exemplo de aula é muito comum nas escolas 
brasileiras? 
• O professor possuía um planejamento? 
• Os alunos participaram da elaboração do plane-
jamento da disciplina? 
• As atividades estão de acordo com os interesses e 
as necessidades dos participantes? 
• O que os alunos levaram para suas vidas, de rele-
vante, desse exemplo de aula? 
• Qual será a ideia que esses alunos carregarão 
consigo sobre aulas de Educação Física e sobre 
esse professor, ao longo de suas vidas?
As respostas a estas questões não são favoráveis ao pro-
fissional e à área da Educação Física. Mesmo que tenha 
ocorrido certa evolução na produção do conhecimento 
da área, ainda sofremos com práticas descontextualiza-
das e frágeis, pedagogicamente. 
O exemplo citado carrega um processo histórico que 
denigre a imagem da área, além de fortalecer, no ima-
ginário social, uma imagem muito desfavorável ao pro-
fissional da Educação Física e da própria área. Essas 
crianças, com certeza, integrarão a sociedade em postos 
de trabalho, serão pais e mães e carregarão consigo uma 
imagem deplorável de suas experiências escolares com a 
Educação Física. 
Para mudar tanto este quadro quanto esta prática, 
o professor precisa ter clareza da importância de orga-
nizar os conhecimentos a serem trabalhados na escola. 
O tempo que se tem com as crianças é curto, portanto, 
ele precisa ser valorizado, em cada segundo, com opor-
tunidades de aprendizagem. Desse modo, não é reco-
mendado ter tempo ocioso no processo educacional, e 
todas as ações devem ter o compromisso de contribuir 
com o processo formativo e informativo dos alunos. As 
atividades vivenciadas devem estar encaixadas em pro-
pósitos que levem os alunos a patamares cognoscentes, 
sociais, afetivos e motores superiores. Aqui, utilizaremos 
o termo trabalhado pelo professor Manuel Sérgio (2005, 
p. 50): “Transcendência é o ato de ultrapassar os estágios 
anteriores e atingir novos estágios de desenvolvimento 
em cada um dos domínios trabalhados”. 
Em relação às etapas do planejamento, elas não fo-
gem às etapas que estão apresentadas na Figura 1, in-
dependentemente das diversas propostas educacionais 
que surgem. Essas etapas colocam-se como o alicerce de 
qualquer planejamento, um caminho a ser observado e 
atendido, a fim de haver coerência no que se pretende 
com a disciplina trabalhada. Assim, de acordo com Oli-
veira et al. (2009), para se pensar em um planejamento, 
é necessário seguir um esquema coerente e coeso com a 
finalidade de obter o sucesso das suas aulas. 
Veja, a seguir, as indicações dos autores para a elabo-
ração de um bom planejamento.
Se consideramos o planejamento integrado 
às necessidade e realidade da criança e da 
comunidade escolar, é possível afirmar que 
ele deve ser flexível, não engessado?
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
O Diagnóstico 
Quais são os elementos culturais da comunidade e como 
eles podem intervir em relação às atividades sociais? O 
diagnóstico se coloca como o ponto de partida de um 
planejamento, afinal, saber para quem e com quem se 
planeja é de fundamental importância para haver har-
monia e sucesso. Nesse sentido, alguns pontos são im-
portantes de serem considerados e observados nesse 
levantamento. Os veremos, a seguir. 
Como é a localidade em que se insere a escola? 
Lembre-se sempre que a escola não está em uma 
abóboda, então, não deve ser considerada fora da reali-
dade do seu entorno. Assim, mapeie a população com a 
qual você interagirá: nível socioeconômico, sexo, idade, 
densidade demográfica. Levante a infraestrutura da lo-
calidade bem como os pontos de convivência e esporte 
que são disponibilizados. 
Figura 1 - Etapas do planejamento / Fonte: Oliveira et al. (2009, p. 242).
54 
 
Quais são os hábitos locais em relação às ativi-
dades sociais?
Não deixe de verificar como a comunidade se diver-
te e faz uso do tempo livre. Tente mapearas brincadei-
ras, os esportes praticados, as danças e festividades mais 
frequentes e características do local. 
Quais são os problemas sociais que a localidade 
enfrenta?
As escolas estão cada vez mais vulneráveis. Nesse 
sentido, verifique se, na comunidade, há problemas rela-
cionados a drogas, gangues e delinquência de forma ge-
ral. Você precisa se preparar para futuros enfrentamen-
tos e, se necessário, deverá saber como agir. No curso 
de formação, você não terá acesso a todo tipo de infor-
mação necessária, portanto, precisa ter iniciativa para 
verificar como a sua comunidade vivencia os problemas 
sociais e tentar se preparar, adequadamente. 
Quem serão os alunos atendidos?
Este ponto é vital. Ter o perfil do seu grupo de alunos 
é imprescindível para que não haja equívocos no plane-
jamento. Portanto, tenha clareza sobre idades, sexo, re-
lação idade/série, histórico na escola, características das 
turmas, assim como as atividades físico-esportivas que 
costumam praticar, também não deixe de verificar como 
é o processo histórico da Educação Física na escola. Este 
panorama geral facilita a organização de ações pedagó-
gicas para futuras mudanças e com qual ritmo elas po-
dem ser realizadas. 
Estas questões devem, de forma inicial, apresentar 
um quadro real da situação em que se encontra a escola 
e a localidade com a qual você estará se relacionando. 
Por isso, são imprescindíveis de serem levantadas, a fim 
de contribuir no processo de planejamento que aconte-
cerá a partir destas informações gerais.
Objetivos 
De acordo com Oliveira et al. (2009, p. 246-247):
[...] após a elaboração do diagnóstico e de sua res-
pectiva análise, inicia-se a fase de estruturação dos 
objetivos. Nesta fase, perspectiva-se um futuro e 
o projeta em etapas por meio dos objetivos que se 
definirão como alvos de suas atuações ao longo do 
período que compreende o planejamento. Os obje-
tivos devem expressar as intenções, o que se busca 
com o desenvolvimento da disciplina. [...]
Para que haja harmonia na estruturação e hierar-
quização dos objetivos, é importante que se atente 
para o fato de que deve haver relação direta entre 
eles. Os objetivos específicos são parcelas menores 
que, unidas, devem favorecer ao atendimento ple-
no do objetivo geral. 
Nesse cenário, os autores destacam o fato de que alguns 
cuidados são necessários para manter a relação entre os 
objetivos:
• Especificar o conhecimento para assimilação e 
sua aplicação na vida cotidiana (o que meu aluno 
pode levar para sua vida);
• Garantir a sequência lógica para compreensão 
conjunta (organizar os objetivos de maneira que 
avance para um estágio posterior, garantindo 
aquisição de informações necessárias para tare-
fas futuras);
• Garantir a clareza dos objetivos, fazendo com 
que os alunos percebam que os mesmos são seus 
(que o aluno se perceba como parceiro na con-
cepção e desenvolvimento dos propósitos da dis-
ciplina, assim como saiba aonde se pode chegar 
com o que está sendo perspectivado);
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
• Oferecer graduação nas experiências, tornando 
o ensino motivante (que o desafio seja mantido 
para o grupo de alunos e sirva como fator esti-
mulante à sua superação - transcendência);
• Organizar objetivos para verificar resultados 
que permitam o controle avaliativo (os obje-
tivos devem possibilitar meios de comparação 
entre início e fim das ações) (OLIVEIRA et 
al., 2009, p. 247).
Para Oliveira et al. (2009), a Educação Física escolar 
se constitui a partir da perspectiva do esporte educa-
cional, considerando os princípios pedagógicos par-
ticipantes e emancipatórios. Seguindo estas premis-
sas, as aulas serão desenvolvidas tendo um princípio 
educacional formativo constante, no decorrer do seu 
desenvolvimento. 
geral, ou seja, são os caminhos que se percorrerá para 
chegar ao final de um processo”. E, ainda: 
Esses objetivos podem ser temporais ou temáticos. 
Assim, ao determinar os objetivos gerais, devem-se 
escolher quais podem ser os melhores caminhos 
para atingi-los num período específico de tem-
po, por exemplo, em um mês com dez/doze aulas 
(OLIVEIRA et al., 2009, p. 248).
Considerando os objetivos gerais exemplificados, an-
teriormente, estabelecemos objetivos específicos para 
um mês de aula, sendo três aulas por semana. Os pro-
fessores deverão atentar-se à estruturação de objetivos 
específicos que consigam demonstrar, claramente, os 
caminhos a serem seguidos, a fim de alcançar o pleno 
objetivo geral traçado para a disciplina.
É importante observar que os objetivos específicos 
exemplificados tratam, apenas, de uma parte do que se pre-
tende com os objetivos gerais idealizados, anteriormente. A 
partir dos específicos, outros deverão ser organizados com 
vistas a atender, plenamente, aos gerais. Esse foi apenas um 
exemplo de uma pequena parcela a ser organizada. 
É imprescindível que os professores considerem a 
realidade de cada turma de alunos, por isso, a importân-
cia do diagnóstico. Do contrário, o planejamento não 
surtirá o efeito desejado.
A Seleção e Organização dos Conteúdos 
Após a estruturação dos objetivos para a disciplina, 
vem o momento de selecionar e organizar os conteúdos 
que serão trabalhados durante o ano. Dando sequên-
cia às atividades desenvolvidas até aqui e com base no 
que o diagnóstico demonstrou, deve-se ter claro que os 
conteúdos precisam ter relação com os dados levanta-
dos e a realidade do local onde a escola está inserida. 
É fundamental que se tenha clareza da intencionalidade 
demonstrada no objetivo construído e partilhá-lo com 
todos os alunos para que estejam cientes das intenções 
e propósitos gerais dos trabalhos a serem desenvolvidos. 
Os alunos precisam ser corresponsáveis pelo desenvol-
vimento da disciplina! 
Conforme Oliveira et al. (2009, p. 248), quando nos 
referimos aos objetivos específicos, deve-se levar em 
consideração o fato de que eles “[...] devem ser organi-
zados em função do que se designou enquanto objetivo 
Unidade de tempo é entendida como um pe-
ríodo necessário para o desenvolvimento de 
determinadas atividades, podendo ser uma 
unidade mensal, bimestral, trimestral, qua-
drimestral, ou, mesmo, semestral.
56 
 
Dois aspectos precisam ter a atenção do professor, 
em especial: 
• É muito comum trabalhar conteúdos que são de 
domínio do docente e do grupo.
• A vivência de novos conteúdos e conhecimentos 
exige estudo, dedicação e convencimento, o que, 
por vezes, provoca limitações de novas experi-
ências. 
Estes dois aspectos devem ser, continuamente, cuida-
dos, pois a escola é o ambiente no qual os alunos pre-
cisam ter a chance de novos conhecimentos e vivências. 
Trata-se de um processo que exige o comprometimento 
de todos, além de ser um exercício que, como forma de 
treinamento, deve ser contínuo. É necessário aprender a 
dar chances ao novo, ao desconhecido e às novas expe-
riências — sendo elas positivas ou negativas — de todas 
elas, há a possibilidade de extrair conhecimentos impor-
tantes a nossas vidas. 
Este destaque foi dado, nesse momento, pois é co-
mum que, nas aulas de Educação Física, por consequ-
ência da falta de uma organização mais consistente e 
vinculada aos demais conhecimentos da formação, tra-
balhe-se conteúdos esportivos vinculados, somente, às 
vivências dos professores. Por exemplo: um professor 
que é técnico de handebol trabalha, apenas, essa moda-
lidade ao longo dos diversos anos escolares. Com isso, os 
alunos são obrigados a vivenciar, somente, o handebol, 
sem a chance de novas experiências.
É fundamental entender que os conteúdos reúnem 
conhecimentos organizados, de forma pedagógica e di-
dática, tendo em vista a aplicação prática na vida dos 
alunos (LIBÂNEO, 1994). 
Seguindo as palavras de Oliveira et al. (2009, p. 251): 
[...] deve-se considerar que os conteúdos são uma 
herança cultural diversificada e têm uma relação 
com a vida dos alunos. A Educação Física pode 
abarcar muitos conhecimentos e precisa ter clareza 
na seleção a ser feita paraos diversos anos escola-
res. 
Por último, é necessário entender que a docência exige 
contínuo estudo e aperfeiçoamento. Um professor não 
deve se limitar à sua formação inicial. Ele deve estar 
atento para elaborar estratégias de ensino que contem 
com as novidades surgidas na área.
A Natureza dos Conteúdos
De acordo com Oliveira et al. (2009), os conteúdos sem-
pre estão no cerne das discussões de programas de en-
sino, devem ser considerados e elencados, considerando 
todas as possibilidades de utilização. Assim, os autores 
propõem um novo olhar sobre esses conteúdos. 
Desse modo, exemplificaremos utilizando as regras 
dos esportes e/ou jogos e brincadeiras (para qualquer 
um deles serve o exemplo). A natureza básica deste con-
teúdo — regras dos esportes — é apresentar a orga-
nização dos esportes. Ao ensinar como essas regras se 
relacionam com as nossas regras sociais de convivência 
ou como se aplicam ao nosso cotidiano, o conteúdo pro-
posto é apresentado sob um novo olhar. Trata-se de en-
sinar as regras dos esportes fazendo uso da transcendên-
cia desse conteúdo básico, ou seja, um olhar ampliado e 
complexificado. 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Fatos e Conceitos 
Segundo Oliveira et al. (2009), os conceitos — os 
quais, em geral, são abstratos e estão ligados às 
compreensão e memorização dos fatos vivenciados 
— permitem a interpretação sobre os significados. 
Quanto mais compreensão dos conceitos houver, 
mais fatos são aprendidos. 
Dessa forma, segundo Oliveira et al. (2009, p. 254), 
“[...] há um grande desafio para o professor de Educação 
Física: como escolher e organizar conteúdos conceituais 
e utilizá-los em aulas de práticas esportivas”.
Procedimentos
Para Oliveira et al. (2009), os conteúdos de ordem proce-
dimental estão ligados ao “fazer”, à ação propriamente dita. 
Aqui, cabe a ressalva de que a Educação Física é acu-
sada, continuamente, de se embasar, somente, nos pro-
cedimentos dos conhecimentos que são trabalhados. 
Dada a aproximação com os aspectos práticos da disci-
plina, por vezes, as ações se reduzem a vivências sem a 
devida atenção aos demais aspectos conceituais e atitu-
dinais. Aqui, todo cuidado é pouco! Se o professor não 
ficar atento e não cuidar, de forma adequada, das ações, 
elas correm o risco de serem reduzidas a atividades com 
fim em si mesmas.
Atitudes
Segundo Oliveira et al. (2009, p. 211): “As atitudes refe-
rem-se à personalidade, às ações que os indivíduos têm 
numa relação. [...] é preciso considerar que as atitudes 
abrangem valores e normas de comportamento, de na-
tureza relacional”.
Sob essa perspectiva, de acordo com Oliveira et al. 
(2009, p. 211), “[...] é preciso considerar que todas as 
práticas esportivas têm uma dimensão conceitual, pro-
cedimental e atitudinal, naturalmente em alguns casos 
predominam uma ou outra dimensão, mas todas estão 
presentes”.
Critérios para a seleção dos conteúdos
Além dos aspectos já salientados para a seleção e orga-
nização dos conteúdos, há a necessidade de cuidar de al-
guns critérios destacados por Piletti (1997). Aqui, se en-
fatiza o fato de que os conteúdos da Educação Física são 
conteúdos de aplicação e utilização imediata dos alunos, 
ou seja, ao finalizar a aula, os alunos já podem usufruir 
desses conteúdos nos seus cotidianos. Contudo o pro-
fessor precisa estar atento e, continuamente, demonstrar 
aos alunos como isso pode ser aplicado.
A seguir, veremos indicações de critérios que devem 
ser cuidados nessa seleção de conteúdos. 
58 
 
Estratégias Metodológicas
Agora, chegou o momento de se definir pelo caminho 
metodológico: como apresentar e desenvolver os con-
teúdos selecionados? Qual a melhor forma e estratégia 
para isso? Como envolver os alunos? De que modo 
aproveitar os momentos, a fim de que sejam ricos, peda-
gogicamente, e que todos possam enxergar e aproveitar, 
em seus cotidianos, os temas trabalhados?
Nem sempre conseguiremos atender, por meio de nos-
sas aulas, a todos estes questionamentos, mas é importante 
entendermos a importância das estratégias. A estratégia é o 
caminho, o rumo, o percurso utilizado para atingir os ob-
jetivos determinados. A escolha dela está relacionada aos 
conteúdos que serão desenvolvidos e às características do 
grupo de alunos. Quanto mais próximo do aluno, maiores 
as chances de acertar a escolha metodológica.
A Pedagogia e a própria Educação Física possuem 
muitas opções de caminhos, contudo, para facilitar um 
pouco este trabalho, utilizaremos os conceitos de me-
todologia de ensino apresentados por Libâneo (1994): 
exposição do professor; trabalho independente; elabo-
ração conjunta; trabalho em grupo; atividades especiais. 
Tais conceitos colocam-se de forma global bem como 
abarcam procedimentos essenciais ao que podemos de-
nominar “bom trabalho metodológico”.
De acordo com Oliveira et al. (2009, p. 212), no con-
texto escolar, 
[...] todas essas situações entendidas, discutidas e re-
fletidas a partir das práticas corporais, podem gerar 
apropriação de conhecimentos significativos para 
os alunos. Entretanto, é preciso entender que, para 
o desenvolvimento dos conteúdos, o professor pode 
(deve) optar por uma ou mais estratégias. Tudo vai 
depender do estágio de desenvolvimento e de que 
recursos o grupo constituído precisa para se apro-
priar dos conhecimentos e vivências trabalhadas. 
Veja, a seguir, o exemplo:
Figura 2 - Critérios de seleção dos conteúdos / Fonte: adaptada de Piletti (1997).
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Rugby – Adaptação das regras do jogo para a in-
clusão 
O rugby tem um histórico de ações viris e que exi-
gem muita força!
O objetivo, nesta aula, será se organizar a atividade 
de forma que todos possam ter chances iguais de 
participação no rugby.
Organização da ação
1. Apresentação do rugby e suas regras.
2. Apresentação de um vídeo do jogo com 
destaque às regras centrais do esporte.
3. Verificar junto ao grupo quais são as exi-
gências motoras básicas para participar do 
jogo.
4. Discussão sobre as possibilidades de parti-
cipação de todos.
5. Reorganização das regras de forma que 
todos possam ser contemplados e valoriza-
dos no jogo.
6. Vivência das ações e reorganização das re-
gras e ações tantas vezes quantas forem 
necessárias, para o atendimento aos pro-
pósitos de valorização pessoal, participação 
e cooperação. 
Metodologias envolvidas
Exposição verbal do professor com o objetivo de 
nivelar o entendimento de todos sobre o jogo, as 
suas regras e exigências físico-motoras.
Demonstração por intermédio de vídeos e exposi-
ções práticas.
Trabalho conjunto no qual os alunos, cooperativa-
mente, discutem as ações e formas de como adaptar 
o jogo à realidade do grupo e as suas possibilidades.
Estratégias
As estratégias utilizadas para colocar os conteúdos 
em prática serão: 
• Exposição do professor.
• Trabalho independente.
• Trabalho em grupo.
• Elaboração conjunta.
• Atividades especiais.
Tais estratégias serão utilizadas de acordo com o 
momento de ensino no qual a modalidade esportiva 
estiver.
Exemplo 1: quando o ensino de determinada prática 
corporal estiver no início, haverá a exposição do 
professor, para que os alunos entendam o conceito 
da atividade e, depois, praticá-la.
Exemplo 2: quando determinada prática corporal 
já tiver sido, de certa forma, assimilada, passa-se à 
utilização do método de trabalho independente, 
momento no qual os alunos poderão praticar, auto-
nomamente, e criar sobre as formas pré-concebidas 
do próprio esporte.
Exemplo 3: quando for identificado que os alunos 
têm condição de trabalhar em grupo e solucionar 
problemas de forma não conflituosa, será utilizado 
o trabalho em grupo. Este é o momento fulcral da 
criação e adaptação, pois os alunos poderão alterar, 
substancialmente, o desenho geral do esporte e or-
ganizá-lo de acordo com seus interesses, vontades 
e condições físico-motoras. 
Como é possível verificar, várias estratégias, em uma 
aula, podem ser utilizadas. Este cuidado o professor 
precisa tomar sempre que planejar as suasações, 
porque é a partir dessa organização que resulta o 
sucesso da aula.
60 
 
Visando ao fechamento deste tópico, apresentamos 
algumas recomendações baseadas no trabalho de Pal-
ma, Oliveira e Palma (2010). Estes autores indicam os 
cuidados e as ações que os professores precisam ter no 
desenvolvimento das aulas: 
Recursos
Chegamos ao aspecto relacionado aos recursos disponi-
bilizados para as aulas. No Brasil, ainda há muita carência 
de recursos, sejam eles físicos, sejam eles materiais e há, 
até mesmo, carência de pessoal. Nesse sentido, dobra-se 
o cuidado ao se planejar, pois há a necessidade de prever 
muito bem o que se tem disponível para o que se pre-
tende oferecer aos alunos. Por outro lado, não podemos 
nos acomodar, correndo o risco de deixar de improvisar 
e enriquecer as nossas práticas, quando não houver ma-
teriais e/ou espaço suficientes às ações. O professor pre-
cisará partir tanto para os processos adaptativos quanto 
criativos, a fim de deixar a sua disciplina estimulante.
Avaliação
Conforme Oliveira et al. (2009, p. 263), a avaliação nas 
aulas de Educação Física deve ocorrer de forma contí-
nua, sendo “[...] refletida e discutida, em conjunto (pois 
isoladamente não se consegue despir de valores), na es-
cola, para assim resignificá-la”.
Os autores descrevem que os objetivos a serem ava-
liados devem ser: 
Proporcionar às crianças situações nas quais elas se-
jam capazes de inventar, construir, reelaborar con-
ceitos e ideias, numa atuação tão consciente quanto 
crítica, repleta de significado e significância, evitan-
do, assim, a reprodução de ações provenientes das 
gerações anteriores, portanto, deve-se promover 
aprendizagens, significativamente, construídas. A 
valoração e consideração devem ser dadas aos mo-
mentos bem como aos conhecimentos construídos 
e vividos, intensamente.
Possibilitar situações as quais ofereçam vivências de 
movimentos corporais sob várias formas, para que 
os alunos reflitam sobre as suas ações, compreen-
dem a sua utilização, identificando-as nas diversas 
tarefas do cotidiano. 
As atividades propostas nas diversas situações de 
uma aula devem possibilitar a compreensão das 
razões de se vivenciar as manifestações culturais — 
esporte, dança, jogo, ginástica e lutas — estudando, 
com mais profundidade, aquelas que fazem parte 
do contexto estudado. 
Ao organizar as situações das aulas, para as vivên-
cias das formas culturais, deve ser possibilitado ao 
aluno identificar as ações motoras que acontecem 
quando ele as vivencia. 
As ações e atividades propostas devem, também, 
favorecer, em amplitude e profundidade, a amplia-
ção dos conhecimentos que o aluno possui sobre o 
ato de movimentar, para que esse aluno contribua 
na construção do conceito de corpo e se perceba 
como um corpo em movimento e com possibilidades 
diferentes de ação. 
As ações docentes devem ser organizadas e plane-
jadas de modo a possibilitar que o aluno construa 
esquemas de ação — habilidades motoras — o que 
contribui na tomada de consciência de sua corporei-
dade e das ações próprias como operações.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
[...] reais, apontam as capacidades que se quer atin-
gir e estão relacionados com a cultura do local, se-
ria simples avaliar, porém quando o planejamento 
de ensino é uma ação burocrática e os conteúdos 
são desenvolvidos sem considerar os interesses e as 
necessidades do grupo, avaliar é algo praticamente 
impossível. (OLIVEIRA et al., 2009, p. 263).
De acordo com Oliveira et al. (2009), pode-se con-
siderar, para o acompanhamento e desenvolvimento 
das aulas, alguns instrumentos voltados à avaliação 
dos alunos: ficha de acompanhamento individual; de 
acompanhamento de turmas e de autoavaliação; en-
trevistas e questionários com os alunos. 
Oliveira et al. (2009, p. 264) destacam, ainda, que 
“[...] os conteúdos devem ser tratados em sua dimensão 
conceitual, procedimental e atitudinal, logo a avaliação 
deve utilizar instrumentos que identifiquem a assimila-
ção desses conteúdos”. Assim, a avaliação deve:
• Verificar como o aluno utiliza os conceitos ora 
apresentados pelo professor e os relaciona com 
a sua vida;
• Observar se o aluno demonstra satisfação na re-
alização das manifestações corporais, dentro de 
suas limitações e capacidade de execução, não 
impondo um padrão a ser alcançado;
• Identificar se o aluno demonstra assimilação 
conceitual e procedimental das práticas corpo-
rais e se essas efetuaram transformações na forma 
de comportar-se frente às atividades e ao grupo a 
que pertence (OLIVEIRA et al., 2009, p. 264).
Para Oliveira et al. (2009, p. 265), “[...] a avaliação não 
pode centrar-se nas respostas prontas e decoradas ou na 
execução perfeita de movimentos específicos de moda-
lidades esportivas”.
Lembre-se que a avaliação deve oportunizar que o 
aluno demonstre autonomia para solucionar os proble-
mas, incorporando valores, conceitos, conhecimentos e 
saberes à sua prática cotidiana. 
Fundamentação Teórica 
Todo plano deve ter, como base, uma fundamentação te-
órica. Não é possível existir um planejamento sem que 
o professor se atente aos pressupostos teóricos os quais 
fundamentam tal planejamento. A base central para isso, 
dentro da escola, será o Projeto Pedagógico. Portanto, o 
professor, ao elaborar o plano de sua disciplina, não deve 
negligenciar os pressupostos definidos pela equipe peda-
gógica da escola bem como a matriz geral curricular. 
É evidente que, para a elaboração do Projeto Peda-
gógico da escola, os professores e demais integrantes da 
estrutura escolar devem participar, efetivamente. Con-
tudo nem sempre tal recomendação é acatada, ficando 
essa organização sob a responsabilidade de poucos, o 
que se coloca como um sério erro de gestão. 
Dessa forma, fica o alerta: envolva-se, participe, exi-
ja, demonstre a importância da disciplina sob a sua res-
ponsabilidade, verifique os pressupostos gerais da esco-
la, atualize-se, ou seja, mantenha-se por dentro de todas 
as ações de sua escola, isso é fundamental para os alunos 
se sentirem seguros frente a tudo que vivenciam dentro 
dela e que deve servir às suas vidas.
COMO PENSAR A EDUCAÇÃO FÍSICA DE 
FORMA SISTEMATIZADA
Este, talvez seja, ainda, um dos maiores problemas que 
temos com a Educação Física escolar, pois, tradicional-
mente, ela é trabalhada de forma distante dos demais 
componentes curriculares, o que se coloca como um 
erro pedagógico tremendo. 
Assim como os demais componentes curriculares, a 
Educação Física precisa ser organizada e estruturada de 
forma sistematizada, de modo a oferecer aos alunos uma 
sequência lógica e gradativa de conteúdos, respeitando o 
desenvolvimento desses alunos ao longo da vida escolar. 
62 
 
Nesse sentido, deve-se pensar em como os conheci-
mentos e vivências podem ser estruturados em uma sequ-
ência lógica com potencial de estimular a todos no decorrer 
das aulas. Essa condição exige que o professor: fique atento 
às fases de desenvolvimento (cognitivo, motor, físico e so-
cial) dos alunos, se preocupe com o que as demais discipli-
nas desenvolvem ao longo dos anos escolares e como esses 
conhecimentos servem de base para a seleção dos conhe-
cimentos da Educação Física e das ações interdisciplinares. 
Por fim, como as teorias da aprendizagem indicam que os 
conhecimentos são tratados e potencializados de forma que 
os alunos aprendam com mais facilidade. 
Esta possibilidade de sistematização está apresenta-
da, de maneira bastante rica, no livro de Palma, Oliveira 
e Palma (2010). Nesta obra, há uma proposta de orga-
nização da Educação Física em núcleos temáticos que 
devem ser trabalhados ao longo de toda a vida escolar, 
com graus de complexidade adequados aos conheci-
mentos e vivências para cada ano. Trata-se, apenas, de 
uma proposta, mas passível de contribuir com a futura 
estruturação que você fará em sua escola, servindo de 
base para os dados a serem levantados e elencados em 
seu planejamento. 
CAMINHOS PARA O PROCESSO DE ES-
TRUTURAÇÃO DOS CONTEÚDOSDA 
EDUCAÇÃO FÍSICA
O professor precisa se atentar a aspectos que potenciali-
zam a estruturação de conteúdos e, também, como tais 
aspectos contribuem com o processo formativo e infor-
mativo dos alunos, da mesma forma que se vinculam ao 
Projeto Pedagógico da escola e às demais áreas do co-
nhecimento, ano a ano, trabalhadas. 
Figura 3 - Estruturação dos conteúdos / Fonte: os autores.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Alguns pontos costumam servir de base para a estrutu-
ração da sistematização dos conteúdos. 
Conhecimentos Produzidos na Área 
da Educação Física 
As práticas corporais compõem um leque enorme 
de possibilidades e ações que devem ser trabalhadas 
na Educação Física escolar. Tais práticas colocam-se 
como um acervo rico que deve ser refletido, vivencia-
do e, se necessário, reformulado e adaptado no pro-
cesso educacional. Entretanto é imperioso ter claro 
que a Educação Física escolar não se restringe e se 
responsabiliza, apenas, pelo trabalho com as práticas 
corporais, já que elas são, somente, parte do que se 
deve trabalhar na sequência escolar.
Na organização das aulas, as práticas assumem, 
muitas vezes, papéis distintos de acordo com o objetivo 
traçado, que vão desde o acesso aos conhecimentos de 
sua própria estrutura até a organização do meio para o 
ensino de outros conteúdos. Por exemplo, inicialmen-
te, são organizadas aulas de atletismo com as provas de 
pista para os alunos tanto entenderem quanto conhe-
cerem como são organizadas e estruturadas essas pro-
vas, assim como as técnicas motoras exigidas por esta 
modalidade. Este será um bloco de estudo para algumas 
aulas e, oportunamente, as provas de pista podem ser 
utilizadas nos trabalhos de conhecimentos vinculados 
a saúde e treinamento, tais como: capacidade aeróbica e 
anaeróbica, força explosiva etc. 
Nesse exemplo, as provas de pista, em dado momen-
to, são o objeto de estudo das aulas, em outro, servem de 
meio (estratégia) ao acesso a outros objetos de estudo. 
É muito importante que o professor domine e entenda 
isso, pois, do contrário, o profissional fará, apenas, a re-
petição de atividades, sem chance de aprofundamento, 
tampouco de enriquecimento pedagógico das vivências. 
A Educação Física tem evoluído, sistematicamen-
te, e disponibilizado muitos conhecimentos que fa-
vorecem o processo formativo. As práticas corporais 
envolvem manifestações esportivas e rítmicas, jogos, 
brincadeiras, expressão corporal, ginástica, lutas, dan-
ça, sendo consubstanciadas para além de seu próprio 
entendimento em temas relacionados a saúde, biome-
cânica, ergonomia, Sociologia, Antropologia, Filosofia 
e outras dimensões pedagógicas. 
A Educação Física é uma área, digamos assim, “abu-
sada” em se tratando de possibilidades de intervenção 
e formação, pois ela consegue, por intermédio de suas 
vivências, trabalhar os seus conhecimentos bem como 
apoiar todas as demais áreas formativas do processo 
educacional. Para tanto, se exige do professor dedicação 
e um processo de planejamento muito detalhado e ar-
ticulado com as demais áreas de conhecimento. Nesse 
cenário, ressalta-se que, para todos os componentes, isso 
é vital, porque, desse modo, haverá a chance de trabalhos 
mais produtivos e que poderão, muito facilmente, favo-
recer o processo de aprendizagem dos alunos. 
As demais disciplinas de formação e os seus cader-
nos são prova fiel desta afirmativa que acabamos de 
apresentar, ou seja, todos têm muitos conhecimentos da 
Educação Física a serem organizados e trabalhados com 
os alunos no processo educacional. 
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendi-
zagem Humana 
A Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem 
Humana trabalha conhecimentos os quais balizam o 
grau de profundidade e de exigência que podemos atri-
buir à organização de nossas aulas. 
Portanto, estaremos atentos ao que autores como 
Erikson e Erikson (1998), Olds e Papalia (2000), Wallon 
(1953), Vayer (1982), Piaget (1986), dentre outros. Esses 
64 
 
autores fornecem informações que vão do estado psico-
lógico de desenvolvimento até as etapas de desenvolvi-
mento motor, apresentando indicativos de como o pro-
fessor é capaz de dar complexidade à organização das 
ações no planejamento, inclusive em suas aulas. 
A base teórica é a consistência que o professor pre-
cisa para consolidar e justificar o seu planejamento. Sem 
estrutura teórica, o plano fica vulnerável, correndo o ris-
co de incorrer em equívocos que diminuem a importân-
cia da disciplina. 
O professor que mantém a consistência teórica e 
tem, claramente, justificadas as ações selecionadas, terá 
tranquilidade nas defesas frente ao corpo docente e pe-
dagógico de sua escola, assim como junto à comunida-
de. Com isso, a disciplina ganha em relevância na pro-
posta pedagógica da escola. 
Teorias do Desenvolvimento Motor 
Em relação às teorias do desenvolvimento motor, é im-
portante ter clareza das etapas bem como das formas de 
estimulações motoras possíveis, sendo importante, tam-
bém, que elas sejam interessantes aos alunos. Por algum 
tempo, a área da Educação Física criticou, sem muito 
fundamento, as teorias desenvolvimentistas. Contudo, 
nos dias atuais, isso está mais bem-resolvido, assim, o 
que importa é saber fazer uso dos conhecimentos abor-
dados por essas teorias, a fim de qualificar as ações mo-
toras, ao longo da vida escolar de nossos alunos. 
Um dos mais sérios equívocos que os professores co-
metem e que acaba por desestimular os alunos é a pro-
gramação de ações motoras em graus de complexidade 
diferentes das etapas de desenvolvimento desses alunos. 
De forma muito recorrente, há um descompasso entre 
aquilo que se tem condições de realizar, com chances 
de sucesso, e o que se programa para as aulas. Portanto, 
recorrer às teorias de desenvolvimento trabalhadas por 
Magill (1984), Boulch (1987), Tani et al. (1988), Gallahue 
e Ozmun (2005), entre outros, para fundamentar a orga-
nização dos conhecimentos e vivências, é imprescindível 
ao planejamento da Educação Física escolar. 
Teorias Pedagógicas 
As teorias pedagógicas colocam-se como opções aos 
professores e projetos pedagógicos das escolas. A for-
ma de entender e desenvolver o processo formativo 
é carregada de intencionalidades que trazem consigo 
o entendimento de indivíduo, mundo e sociedade. 
Esse entendimento é traduzido na forma de organi-
zar a escola, de selecionar e trabalhar os conteúdos 
bem como na maneira de avaliar. Assim, reforça-se a 
importância da participação efetiva de todos na ela-
boração do Projeto Pedagógico da escola, afinal, será 
com base neste documento norteador que a escola e 
os seus integrantes organizarão as ações pedagógicas 
e administrativas gerais.
Tais tendências são, apenas, alguns exemplos os quais 
possibilitam observar que a escolha de uma tendência 
recairá na forma de trabalhar os diversos componentes 
curriculares da escola. Contudo é muito importante que 
todos entendam as propostas e as suas bases teóricas, afi-
nal, é a partir delas que se estruturam os procedimentos 
e, também, as discussões gerais do processo formativo. 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Em específico à Educação Física, é possível recorrer aos 
trabalhos apresentados por Oliveira et al. (2009) e Darido 
(2008), os quais trazem uma síntese das propostas da área 
para a intervenção. Elas, por sua vez, se relacionam, direta 
ou indiretamente, às propostas antes apresentadas. 
Conhecimentos e Estrutura Sistematizada das 
Demais Áreas Atuantes na Escola 
As demais áreas de conhecimento trabalhadas na es-
cola possuem uma estrutura sistematizada e podem 
servir de base para a organização a ser estruturada 
pela Educação Física.
Como citado, anteriormente, a Educação Física é 
capaz de fazer a relação de seus conhecimentos com as 
demais áreas trabalhadas na escola. Assim, visando a 
aproveitar, um pouco, desta facilidade que existe na nos-
sa área, é oportuno o professor verificar o que as demais 
áreas estão trabalhando em cada um dos anos escolares, 
então, buscar vínculosos quais possibilitem a boa visua-
lização dos conhecimentos que podem ser enriquecidos 
no processo formativo. 
As áreas que costumam ter um vínculo mais forte 
são: Ciências, Geografia, História, Linguagem e Artes. 
Porém, como salientado, todas têm a capacidade de con-
tribuir nesse processo. Apenas para exemplificar o que 
estamos defendendo: veja que o grande sistema, em Ci-
ências, é trabalhado, normalmente, no 4º ou 5º ano do 
Ensino Fundamental. Este é um bom momento para o 
professor de Educação Física trabalhar as questões rela-
cionadas a trocas gasosas, capacidade aeróbica e anaeró-
bica, inclusive como estes aspectos são vitais tanto à saú-
de quanto ao rendimento esportivo. 
Como trabalhar isso: uma boa forma é por inter-
médio da expressão corporal, na qual o grupo poderá 
se dividir para a estruturação dos componentes do 
grande sistema — coração, pulmões, sistema, san-
gue — os alunos fazem, então, uma representação 
de como o sangue circula no sistema e como realiza 
a troca gasosa. Aqui, vale a criatividade dos grupos 
para a representação. Uma vez que os alunos realizam 
esta experiência sinestésica — pois, é isso que acon-
tece — eles representam, por meio dos seus corpos, 
toda a estrutura do grande sistema circulatório, não 
esquecendo, tão cedo, todas as fases. Destacamos que 
é muito importante todos trocarem de funções, a fim 
de realizar as vivências. 
No trabalho interdisciplinar, o professor de Ciências 
descreve, teoricamente, todo o sistema, enquanto o pro-
fessor de Educação Física o representa, sinestesicamente, 
com os alunos. Depois, ambos os docentes poderão re-
forçar, em suas aulas, os aspectos relacionados ao quan-
to esse sistema é vital às condições gerais de saúde e de 
performance. 
No exemplo, houve a aplicação de trabalho teórico 
em vivências motoras expressivas e, também, a poten-
cialização do tema como base para futuros trabalhos em 
ambos os componentes curriculares, afinal, tal trabalho 
não se esgota nessa fase: é, apenas, uma introdução ao 
que se fará, oportunamente. 
Da mesma forma que o exemplificado nas demais 
áreas, há a mesma possibilidade de aproximações de co-
nhecimentos, o que, fatalmente, favorecerá a organiza-
ção curricular geral da escola. 
66 
 
COMO PENSAR A EDUCAÇÃO FÍSICA SOB 
O OLHAR DA BNCC
Não podemos excluir da nossa discussão sobre o plane-
jamento da educação física na escola, a nova compreen-
são baseada nas habilidades, direitos e competências que 
norteiam o trabalho pedagógico: estamos nos referindo 
à Base Nacional Comum Curricular (BNCC). 
Este documento é o mais recente norte da Educação 
Básica no país e foi construído por longos anos. Atual-
mente, ele está na base dos currículos de estados e muni-
cípios e interfere na forma de constituir os conteúdos e 
os componentes curriculares, as antigas disciplinas. 
Vamos aprender, um pouco mais, acerca deste as-
sunto, pensando como organizar o nosso planejamento 
de Educação Física diante destes novos desafios? 
A construção da BNCC
Hoje, no Brasil, temos um documento normativo que 
orienta toda a educação básica desde a Educação Infan-
til até o Ensino Médio. Conheceremos, um pouco mais 
sobre ele e como ocorreu a sua construção.
Em 2015, deu-se início ao processo de discussão a 
respeito da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). 
Esse documento foi debatido ao longo de vários gover-
nos e gestores, ganhando, por meio de consultas e audi-
ências públicas, milhares de contribuições. Houve cerca 
de 12 milhões de contribuições na primeira versão, me-
tade delas originárias de 45 mil escolas.
A segunda versão viajou pelos estados brasileiros, por 
meio de seminários estaduais, no ano de 2016. Tais semi-
nários foram organizados pelo Consed (Conselho Nacional 
de Secretários de Educação) e pelo Undime (União Nacio-
nal dos Dirigentes Municipais de Educação), com a parti-
cipação de mais ou menos 9 mil pessoas, incluindo educa-
dores e alunos, a fim de discutir, em detalhes, o documento.
Já no ano de 2017, o Conselho Nacional de Educa-
ção (CNE) recebeu a terceira versão que, por sua vez, 
quis dar voz, novamente, à opinião do Brasil, em uma 
nova rodada de seminários regionais. No final desse 
mesmo ano, a BNCC foi homologada pelo órgão com-
petente (MEC) e passou a ter validade para todo o país.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é 
um documento de caráter normativo que define o 
conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens 
essenciais que todos os alunos devem desenvolver 
ao longo das etapas e modalidades da Educação 
Básica, de modo a que tenham assegurados seus 
direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em 
conformidade com o que preceitua o Plano Nacio-
nal de Educação (PNE) (BRASIL, 2018, p. 7).
As principais mudanças relativas à implementação da 
BNCC dizem respeito às políticas educacionais, tais 
como: elaboração dos currículos locais, formação inicial 
e continuada dos professores, material didático, avalia-
ção e apoio pedagógico aos alunos.
A BNCC passa a ser referência para a elaboração 
dos currículos de todas as escolas do país. Em sua cons-
trução, o documento estabelece, como pilares, dez com-
petências gerais, as quais serão o principal orientador do 
trabalho a ser realizado em todos os componentes curri-
culares da Educação Básica.
Mobilização de conhecimentos (conceitos e proce-
dimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioe-
mocionais), atitudes e valores para resolver demandas 
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da ci-
dadania e do mundo do trabalho (BRASIL, 2018, p. 9)
A Educação Física na Educação Infantil e os 
campos de experiência na BNCC
Na Educação Infantil, a aprendizagem acontece sobre 
os eixos estruturantes da brincadeira, assim como das 
interações (entre as crianças, com os demais participan-
tes do processo educativo etc.), com vistas a garantir os 
direitos de aprendizagem conforme propõe a BNCC 
(BRASIL, 2018): conviver, brincar, participar, explorar, 
expressar-se e conhecer-se. 
A seguir, estão detalhados como ocorrem os direitos 
de aprendizagem e desenvolvimento.
Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento 
na Educação Infantil
• Conviver com outras crianças e adultos, em pe-
quenos e grandes grupos, utilizando diferentes 
linguagens, ampliando o conhecimento de si e 
do outro, o respeito em relação às cultura e dife-
renças entre as pessoas.
• Brincar, cotidianamente, de diversas formas, em 
diferentes espaços e tempos, com diferentes par-
ceiros (crianças e adultos), tanto para ampliando 
quanto para diversificar o seu acesso a produções 
culturais, os seus conhecimentos, imaginação e 
criatividade, experiências emocionais, corporais, 
sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e rela-
cionais.
• Participar, ativamente, com adultos e outras 
crianças, tanto do planejamento da gestão da 
escola e das atividades propostas pelo educador 
quanto da realização das atividades da vida coti-
diana, tais como: a escolha das brincadeiras, dos 
materiais e dos ambientes, por meio do desen-
volvimento de diferentes linguagens e da elabo-
ração de conhecimentos, decidindo, mas tam-
bém, se posicionando.
• Explorar movimentos, gestos, sons, formas, tex-
turas, cores, palavras, emoções, transformações, 
relacionamentos, histórias, objetos, elementos da 
natureza, na escola e fora dela, ampliando os seus 
saberes sobre a cultura, em suas diversas modali-
dades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
• Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sen-
sível, as suas necessidades, emoções, sentimentos, 
dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões e ques-
tionamentos, por meio de diferentes linguagens.
• Conhecer-se e construir a sua identidade pesso-
al, social e cultural, constituindo uma imagem 
positiva de si e de seus grupos de pertencimento, 
nas diversas experiências de cuidados, intera-
ções, brincadeiras e linguagens vivenciadas na 
instituição escolar e em seu contexto familiar e 
comunitário.
68 
 
Na BNCC, a organização curricularda Educação In-
fantil (BRASIL, 2018) foi disposta por meio de campos de 
experiências (cinco no total). Neles são definidos os objeti-
vos de aprendizagem e desenvolvimento da criança. Tam-
bém é possível enxergar os objetivos que atendem às áreas 
específicas, como Educação Física, Artes e Línguas.
Tendo em vista os eixos estruturantes das práticas 
pedagógicas e as competências gerais da Educa-
ção Básica propostas pela BNCC, seis direitos de 
aprendizagem e desenvolvimento asseguram, na 
Educação Infantil, as condições para que as crian-
ças aprendam em situações nas quais possam de-
sempenhar um papel ativo em ambientes que as 
convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se pro-
vocadas a resolvê-los, nas quais possam construir 
significados sobre si, os outros e o mundo social e 
natural (BRASIL, 2018, p. 39).
Por meio dos campos de experiência, acontece uma co-
lheita das experiências reais do cotidiano da criança — o 
que ela tem aprendido com a vida — e incorpora-se aos 
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural. 
Considerando esses saberes e conhecimentos, os cam-
pos de experiências nos quais se organiza a BNCC são:
O eu, o outro e o nós – É na interação com os pares 
e com adultos que as crianças vão constituindo um 
modo próprio de agir, sentir e pensar e vão desco-
brindo que existem outros modos de vida, pessoas 
diferentes, com outros pontos de vista. Conforme 
vivem suas primeiras experiências sociais (na famí-
lia, na instituição escolar, na coletividade), constro-
em percepções e questionamentos sobre si e sobre 
os outros, diferenciando-se e, simultaneamente, 
identificando-se como seres individuais e sociais. 
Ao mesmo tempo que participam de relações so-
ciais e de cuidados pessoais, as crianças constroem 
sua autonomia e senso de autocuidado, de reciproci-
dade e de interdependência com o meio. Por sua vez, 
na Educação Infantil, é preciso criar oportunidades 
para que as crianças entrem em contato com outros 
grupos sociais e culturais, outros modos de vida, di-
ferentes atitudes, técnicas e rituais de cuidados pes-
soais e do grupo, costumes, celebrações e narrativas. 
Nessas experiências, elas podem ampliar o modo de 
perceber a si mesmas e ao outro, valorizar sua iden-
tidade, respeitar os outros e reconhecer as diferen-
ças que nos constituem como seres humanos.
Corpo, gestos e movimentos – Com o corpo (por 
meio dos sentidos, gestos, movimentos impulsivos 
ou intencionais, coordenados ou espontâneos), as 
crianças, desde cedo, exploram o mundo, o espaço 
e os objetos do seu entorno, estabelecem relações, 
expressam-se, brincam e produzem conhecimen-
tos sobre si, sobre o outro, sobre o universo social 
e cultural, tornando-se, progressivamente, cons-
cientes dessa corporeidade. Por meio das diferen-
tes linguagens, como a música, a dança, o teatro, as 
brincadeiras de faz de conta, elas se comunicam 
e se expressam no entrelaçamento entre corpo, 
emoção e linguagem. As crianças conhecem e re-
conhecem as sensações e funções de seu corpo e, 
com seus gestos e movimentos, identificam suas 
potencialidades e seus limites, desenvolvendo, ao 
mesmo tempo, a consciência sobre o que é seguro 
e o que pode ser um risco à sua integridade física. 
Na Educação Infantil, o corpo das crianças ganha 
centralidade, pois ele é o partícipe privilegiado das 
práticas pedagógicas de cuidado físico, orienta-
das para a emancipação e a liberdade, e não para 
a submissão. Assim, a instituição escolar precisa 
promover oportunidades ricas para que as crianças 
possam, sempre animadas pelo espírito lúdico e na 
interação com seus pares, explorar e vivenciar um 
amplo repertório de movimentos, gestos, olhares, 
sons e mímicas com o corpo, para descobrir va-
riados modos de ocupação e uso do espaço com o 
corpo (tais como sentar com apoio, rastejar, engati-
nhar, escorregar, caminhar apoiando-se em berços, 
mesas e cordas, saltar, escalar, equilibrar-se, correr, 
dar cambalhotas, alongar-se etc.).
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Traços, sons, cores e formas – Conviver com dife-
rentes manifestações artísticas, culturais e científi-
cas, locais e universais, no cotidiano da instituição 
escolar, possibilita às crianças, por meio de experi-
ências diversificadas, vivenciar diversas formas de 
expressão e linguagens, como as artes visuais (pin-
tura, modelagem, colagem, fotografia etc.), a música, 
o teatro, a dança e o audiovisual, entre outras. Com 
base nessas experiências, elas se expressam por vá-
rias linguagens, criando suas próprias produções 
artísticas ou culturais, exercitando a autoria (cole-
tiva e individual) com sons, traços, gestos, danças, 
mímicas, encenações, canções, desenhos, modela-
gens, manipulação de diversos materiais e de re-
cursos tecnológicos. Essas experiências contribuem 
para que, desde muito pequenas, as crianças desen-
volvam senso estético e crítico, o conhecimento de 
si mesmas, dos outros e da realidade que as cerca. 
Portanto, a Educação Infantil precisa promover a 
participação das crianças em tempos e espaços para 
a produção, manifestação e apreciação artística, de 
modo a favorecer o desenvolvimento da sensibi-
lidade, da criatividade e da expressão pessoal das 
crianças, permitindo que se apropriem e reconfigu-
rem, permanentemente, a cultura e potencializem 
suas singularidades, ao ampliar repertórios e inter-
pretar suas experiências e vivências artísticas.
Escuta, fala, pensamento e imaginação – Desde o 
nascimento, as crianças participam de situações 
comunicativas cotidianas com as pessoas com as 
quais interagem. As primeiras formas de interação 
do bebê são os movimentos do seu corpo, o olhar, 
a postura corporal, o sorriso, o choro e outros re-
cursos vocais, que ganham sentido com a inter-
pretação do outro. Progressivamente, as crianças 
vão ampliando e enriquecendo seu vocabulário e 
demais recursos de expressão e de compreensão, 
apropriando-se da língua materna – que se torna, 
pouco a pouco, seu veículo privilegiado de intera-
ção. Na Educação Infantil, é importante promover 
experiências nas quais as crianças possam falar e 
ouvir, potencializando sua participação na cultura 
oral, pois é na escuta de histórias, na participação 
em conversas, nas descrições, nas narrativas elabo-
radas individualmente ou em grupo e nas implica-
ções com as múltiplas linguagens que a criança se 
constitui ativamente como sujeito singular e per-
tencente a um grupo social.
Desde cedo, a criança manifesta curiosidade com 
relação à cultura escrita: ao ouvir e acompanhar a 
leitura de textos, ao observar os muitos textos que 
circulam no contexto familiar, comunitário e escolar, 
ela vai construindo sua concepção de língua escrita, 
reconhecendo diferentes usos sociais da escrita, dos 
gêneros, suportes e portadores. Na Educação Infan-
til, a imersão na cultura escrita deve partir do que as 
crianças conhecem e das curiosidades que deixam 
transparecer. As experiências com a literatura infan-
til, propostas pelo educador, mediador entre os textos 
e as crianças, contribuem para o desenvolvimento 
do gosto pela leitura, do estímulo à imaginação e da 
ampliação do conhecimento de mundo. Além dis-
so, o contato com histórias, contos, fábulas, poemas, 
cordéis etc. propicia a familiaridade com livros, com 
diferentes gêneros literários, a diferenciação entre 
ilustrações e escrita, a aprendizagem da direção da 
escrita e as formas corretas de manipulação de livros. 
Nesse convívio com textos escritos, as crianças vão 
construindo hipóteses sobre a escrita que se revelam, 
inicialmente, em rabiscos e garatujas e, à medida que 
vão conhecendo letras, em escritas espontâneas, não 
convencionais, mas já indicativas da compreensão da 
escrita como sistema de representação da língua.
Espaços, tempos, quantidades, relações e transforma-
ções – As crianças vivem inseridas em espaços e tem-
pos de diferentes dimensões, em um mundo consti-
tuído de fenômenos naturais e socioculturais. Desde 
muito pequenas, elas procuram se situar em diversos 
espaços (rua, bairro,cidade etc.) e tempos (dia e noi-
te; hoje, ontem e amanhã etc.). Demonstram também 
curiosidade sobre o mundo físico (seu próprio corpo, 
os fenômenos atmosféricos, os animais, as plantas, 
as transformações da natureza, os diferentes tipos de 
materiais e as possibilidades de sua manipulação etc.) 
e o mundo sociocultural (as relações de parentesco e 
70 
 
sociais entre as pessoas que conhece; como vivem e 
em que trabalham essas pessoas; quais suas tradições e 
seus costumes; a diversidade entre elas etc.). Além dis-
so, nessas experiências e em muitas outras, as crianças 
também se deparam, frequentemente, com conheci-
mentos matemáticos (contagem, ordenação, relações 
entre quantidades, dimensões, medidas, comparação 
de pesos e de comprimentos, avaliação de distâncias, 
reconhecimento de formas geométricas, conhecimen-
to e reconhecimento de numerais cardinais e ordinais 
etc.) que igualmente aguçam a curiosidade. Portanto, 
a Educação Infantil precisa promover experiências 
nas quais as crianças possam fazer observações, mani-
pular objetos, investigar e explorar seu entorno, levan-
tar hipóteses e consultar fontes de informação para 
buscar respostas às suas curiosidades e indagações. 
Assim, a instituição escolar está criando oportunida-
des para que as crianças ampliem seus conhecimentos 
do mundo físico e sociocultural e possam utilizá-los 
em seu cotidiano (BRASIL, 2018, p. 42-43).
Veja o quadro, a seguir, com a síntese dos campos de 
aprendizagem. 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 Síntese das aprendizagens
O eu, o outro e o nós
Respeitar e expressar sentimentos e emoções.
Atuar em grupo e demonstrar interesse em construir novas relações, respei-
tando a diversidade e solidarizando-se com os outros.
Conhecer e respeitar regras de convívio social, manifestando respeito pelo outro.
Corpo, gestos e movimentos
Reconhecer a importância de ações e situações do cotidiano que contribuem 
para o cuidado de sua saúde e a manutenção de ambientes saudáveis.
Apresentar autonomia nas práticas de higiene, alimentação, nas vestimentas e 
nos cuidados com o seu bem-estar, valorizando o próprio corpo.
Utilizar o corpo, intencionalmente, com criatividade, controle e adequação, 
como instrumento de interação com o outro e com o meio.
Coordenar as suas habilidades manuais.
Traços, sons, cores e formas
Discriminar os diferentes tipos de sons e ritmos e interagir com a música, per-
cebendo-a como forma de expressão individual e coletiva
Expressar-se por meio das artes visuais, utilizando diferentes materiais.
Relacionar-se com o outro empregando gestos, palavras, brincadeiras, jogos, 
imitações, observações e expressão corporal.
Escuta, fala, pensamento e 
imaginação
Expressar ideias, desejos e sentimentos em distintas situações de interação, 
por diferentes meios.
Argumentar e relatar fatos, oralmente, em sequência temporal e casual, orga-
nizando e adequando a sua fala ao contexto em que é produzida.
Ouvir, compreender, contar, recontar e criar narrativas.
Conhecer diferentes gêneros e portadores textuais, demonstrando compreen-
são da função social da escrita e reconhecendo a leitura como fonte de prazer 
e informação.
Espaços, tempos, quantida-
des, relações e transforma-
ções
Identificar, nomear, adequadamente, e comparar as propriedades dos objetos, 
estabelecendo relações entre eles.
Interagir com o meio ambiente e com fenômenos naturais ou artificiais, de-
monstrando curiosidade e cuidado com relação a eles.
Utilizar vocabulário relativo às noções de grandeza (maior, menor, igual etc.) 
espaço (dentro e fora) e medidas (comprido, curto, grosso, fino) como meio de 
comunicação de suas experiências.
Utilizar unidades de medida (dia e noite, dias, semanas, meses e ano) e noções 
de tempo (presente, passado e futuro: antes, agora e depois), para responder 
às necessidades e questões do cotidiano.
Identificar e registrar quantidades por meio de diferentes formas de repre-
sentação (contagens, desenhos, símbolos, escrita de números, organização de 
gráficos básicos etc.).
Quadro 1 - Síntese de aprendizagens / Fonte: os autores. 
72 
 
Fica evidente que o conteúdo da Educação Física está 
contido no campo de corpo, gestos e movimentos, po-
rém é possível, também, perceber que há espaços para 
o trabalho desta disciplina em outros campos devido à 
extensão e aos desdobramentos dos conteúdos, por isso, 
faz-se necessário que o professor de Educação Física não 
trabalhe de forma isolada, mas esteja próximo dos de-
mais professores, buscando os eixos que se aproximam 
dos conteúdos da área, fazendo a busca interdisciplinar, 
a fim de trabalhar os conteúdos. Este processo conjunto 
faz a diferença na aprendizagem, pois a torna significa-
tiva aos alunos. 
A Educação Física no Ensino 
Fundamental como Área de Linguagens 
e as Suas Competências
Na BNCC (BRASIL, 2018), há uma compreensão do co-
nhecimento por áreas de saberes, pois, é por meio das 
atividades humanas que as práticas sociais se realizam, 
expressas por diferentes linguagens: verbal (oral ou vi-
sualmotora, como Libras, e a escrita), corporal, visual, 
sonora e, contemporaneamente, digital. A interação das 
pessoas consigo mesmas e com os outros é feita por es-
sas linguagens e, nesse processo, ocorre a construção do 
sujeito social. Estão envolvidos conhecimentos, atitudes 
e valores culturais, morais e éticos.
Na BNCC, a área de Linguagens é composta pelos 
seguintes componentes curriculares: Língua Por-
tuguesa, Arte, Educação Física e, no Ensino Funda-
mental – Anos Finais, Língua Inglesa. A finalidade 
é possibilitar aos estudantes participar de práticas 
de linguagem diversificadas, que lhes permitam 
ampliar suas capacidades expressivas em mani-
festações artísticas, corporais e linguísticas, como 
também seus conhecimentos sobre essas lingua-
gens, em continuidade às experiências vividas na 
Educação Infantil. As linguagens, antes articuladas, 
passam a ter status próprios de objetos de conhe-
cimento escolar. O importante, assim, é que os es-
tudantes se apropriem das especificidades de cada 
linguagem, sem perder a visão do todo no qual elas 
estão inseridas. Mais do que isso, é relevante que 
compreendam que as linguagens são dinâmicas, e 
que todos participam desse processo de constante 
transformação (BRASIL, 2018, p. 65).
BNCC
LINGUAGEM
Língua
portuguesa 
Língua
estrangeira
Artes 
Educação física
MATEMÁTICA 
CIÊNCIAS DA
NATUREZA 
CIÊNCIAS
HUMANAS
Figura 4 - Áreas da BNCC / Fonte: os autores.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
A Educação Física é compreendida como uma das lin-
guagens, ela tem uma linguagem específica, que é o mo-
vimento corporal, porém esse movimento tem as suas 
particularidades e deve, também, ser entendido sob o 
olhar que nenhuma outra linguagem possui, o olhar so-
bre o movimento construído, culturalmente.
É fundamental frisar que a Educação Física ofere-
ce uma série de possibilidades para enriquecer a 
experiência das crianças, jovens e adultos na Edu-
cação Básica, permitindo o acesso a um vasto uni-
verso cultural. Esse universo compreende saberes 
corporais, experiências estéticas, emotivas, lúdicas 
e agonistas, que se inscrevem, mas não se restrin-
gem, à racionalidade típica dos saberes científicos 
que, comumente, orienta as práticas pedagógicas na 
escola. Experimentar e analisar as diferentes formas 
de expressão que não se alicerçam apenas nessa ra-
cionalidade é uma das potencialidades desse com-
ponente na Educação Básica. Para além da vivência, 
a experiência efetiva das práticas corporais oportu-
niza aos alunos participar, de forma autônoma, em 
contextos de lazer e saúde (BRASIL, 2018, p. 215). 
O intuito da BNCC (BRASIL, 2018) é organizar os co-
nhecimentos na dimensão de tornar os alunos capazes 
de fazer a transposição didática do saber para o seu dia 
a dia, buscando respeitar a ética, os direitos humanos, 
a justiça social e a sustentabilidade ambiental. O docu-
mento aponta, também, como aspectos importantes do 
conhecimento: a dimensão social, física, emocional ecultural. O que, permite, assim, uma educação integral, 
não, somente, intelectual.
Buscando este caminho, a BNCC (BRASIL, 2018) é 
focada nas competências que se deseja desenvolver nos 
alunos para que estes possam acessar na vida aquilo que 
aprendem na escola. Esse processo é longo e exige uma 
continuidade do processo de ensino-aprendizagem no 
mesmo foco, porque algumas competências podem de-
morar anos para serem desenvolvidas, afinal, exigem um 
amadurecimento integral do aluno que está vivenciando 
esse processo bem como a construção de habilidades as 
quais, por sua vez, podem ocorrer em longo prazo.
A finalidade é possibilitar aos estudantes participar 
de práticas de linguagem diversificadas, que lhes 
permitam ampliar suas capacidades expressivas 
em manifestações artísticas, corporais e linguísti-
cas, como também seus conhecimentos sobre es-
sas linguagens, em continuidade às experiências 
vividas na Educação Infantil. As linguagens, antes 
articuladas, passam a ter status próprios de objetos 
de conhecimento escolar. O importante, assim, é 
que os estudantes se apropriem das especificidades 
de cada linguagem, sem perder a visão do todo no 
qual elas estão inseridas. Mais do que isso, é rele-
vante que compreendam que as linguagens são 
dinâmicas, e que todos participam desse processo 
de constante transformação (BRASIL, 2018, p. 65).
Assim, as habilidades são a base das competências. Estas, 
por sua vez, são classificadas em simples e complexas e 
assim devem ser consideradas, no trabalho pedagógi-
co, para alcançar a eficácia do processo educacional. A 
competência é, portanto, entendida como a capacidade 
de mobilizar soluções, conhecimentos ou experiências, 
visando a resolver questões da vida legítima.
É importante considerar, também, o aprofunda-
mento da reflexão crítica sobre os conhecimentos 
dos componentes da área, dada a maior capacidade 
de abstração dos estudantes. Essa dimensão analí-
tica é proposta não como fim, mas como meio para 
a compreensão dos modos de se expressar e de 
participar no mundo, constituindo práticas mais 
sistematizadas de formulação de questionamentos, 
seleção, organização, análise e apresentação de des-
cobertas e conclusões. Considerando esses pressu-
postos, e em articulação com as competências ge-
rais da Educação Básica, a área de Linguagens deve 
garantir aos alunos o desenvolvimento de compe-
tências específicas (BRASIL, 2018, p. 65).
74 
 
Apresentamos no infográfico, a seguir, todas as competências gerais que se deseja alcançar na escola, por meio desta 
educação integral, contemplando o desenvolvimento de cada uma delas e as suas principais características:
As habilidades previstas na BNCC aparecem ao longo de todas as 
competências descritas e podem ser divididas em três grupos, das 
mais simples para as mais complexas: 
Identificação
A categoria de habilidades mais 
simples previstas pela BNCC se 
relacionam ao reconhecimento a à 
reprodução de fatos, textos, 
imagens ou tabelas observadas.
Verbos associados a esse grupo: 
Observar, reconhecer, indicar, 
representar, apontar, identificar e 
localizar.
Verbos associados a esse grupo: 
Avaliar, analisar, julgar, criticar, 
explicar causas e efeitos, 
argumentar, justificar, apresentar 
conclusões e fazer prognósticos.
Compreensão
São ações mais complexas porque envolvem 
o raciocínio para resolver problemas, 
compreender cenários complexos, formular 
preposições e diagnósticos, além de 
apresentar conclusões.
Transformação
Ao observar e compreender 
os fatos, o estudante passa a 
fazer operações mentais que 
envolvem a transformação 
dos dados interpretados. 
Verbos associados a esse grupo: 
Ordenar, medir, calcular por 
estimativa, compor e decompor, 
classificar, seriar e conservar. 
Figura 5 - Habilidades previstas / Fonte: Movimento pela Base (2020, on-line). 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Dentro da Educação Física, especificamente, temos uma visão mais pessoal para atender aos conteúdos próprios da 
área, buscando implementar as competências gerais focadas no campo específico da disciplina: são as competências 
específicas à área de linguagem na Educação Física. 
1. Conhecimento
3. Repertório cultural 
4. Comunicação
5. Cultura digital
7. Argumentação
9. Empatia e cooperação
8. autoconhecimento e 
autocuidado
10. Responsabilidade
e cidadania 
6. Trabalho e
projeto de vida
2. Pensamento científico-crítico
 e pensativo
O que: Valorizar e utilizar 
os conhecimentos sobre o 
mundo físico, social, 
cultural e digital
Para: Entender e explicar 
a realidade, continuar 
aprendendo e colaborar 
com a sociedade 
O que: Exercitar a 
curiosidade intelectual e 
utilizar as ciências com 
criticidade e criatividade
Para: Investigar causas, 
elaborar e testar hipóteses 
formular e resolver 
problemas e criar soluções 
O que: Valorizar 
diversas manifestações 
artísticas e culturais
Para: Fruir a participar de 
práticas diversificadas da 
produção artístico-cultural
O que: 
Utilizar 
diferentes 
linguagens 
Para: Expressar-se e partilhar 
informações experiências, ideias, 
sentimentos e produzir sentidos que 
levem ao entendimento mútuo
O que: Compreender, 
utilizar e criar tecnologias 
digitais de forma crítica, 
significativa e ética 
Para: Comunicar-se, acessar 
e produzir informações e 
conhecimentos, resolver 
problemas e exercer 
protagonismo e autoria
O que: Valorizar-se 
apropriar-se de 
conhecimentos e 
experiências
Para: Entender o mundo do trabalho e 
fazer escolhas alinhadas à cidadania e ao 
seu projeto de vida com liberdade, 
autonomia, criticidade e responsabilidade
O que: Argumentar 
com base em fatos, 
dados e informações 
confiáveis
Para: Formular, negociar e defender ideias, 
pontos de vista e decisões comuns, com base em 
direitos humanos, consciência socioambiental, 
consumo responsável e ética
O que: Conhecer-se, 
compreender-se na 
diversidade humana 
e apreciar-se 
Para: Cuidar de sua saúde física e 
emocional, reconhecendo suas emoções 
e as dos outros, com autocrítica e 
capacidade para lidar com elas 
O que: agir pessoal e 
coletivamente com autonomia, 
responsabilidade, flexibilidade, 
resiliência e determinação
Para: Tomar decisões com 
base em princípios éticos, 
democráticos, inclusivos, 
sustentáveis e solidários
O que: Exercitar a 
empatia, o diálogo, a 
resolução de conflitos 
e a cooperação 
Para: Fazer-se respeitar e promover 
o respeito ao outro e aos direitos 
humanos com acolhimento e 
valorização da diversidade, sem 
preconceitos de qualquer natureza
COMPETÊNCIAS
GERAIS
BNCC
Figura 6 - Competências gerais da BNCC / Fonte: os autores. 
76 
 
Competências específicas de Educação Física 
para o Ensino Fundamental 
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Corpo e movimento: compreender a origem de cultura corporal de movimento e seus 
vínculos com a organização da vida coletiva e individual. 
Vida e saúde: refletir criticamente sobre as relações entre a realização das práticas corporais, 
e os processos de saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais. 
Combate ao bullying: identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e 
combater posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e aos seus participantes. 
Identidade e cultura: reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da 
identidade cultural dos povos e grupos.
Inclusão: reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e 
produzindo alternativas para a sua realização no contexto comunitário. 
Práticas corporais e cultura: planejar e empregar estratégias para resolver desafios e 
aumentar as possibilidades de aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver 
no processo de ampliação do acervo cultural nesse campo. 
Formação cidadã: identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza 
e estética corporal, analisando criticamente, os modelos disseminados na mídia e discutir 
posturas consumistas e preconceituosas.
Educaçãoem valores: interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados 
atribuídos às diferentes práticas corporais, bem como aos sujeitos que delas participam. 
Autonomia: usufruir das práticas corporais da forma autônoma para potencializar o 
envolvimento em contextos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da saúde. 
Experimentação e valorização: experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes 
brincadeiras, jogos, danças, ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura, 
valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo.
A concepção do ensino por competência não consiste em ter uma aula ou um componente curricular específico 
para abordar isso, mas diz respeito à forma como deve estar organizada a aprendizagem — não fechada em si 
mesma, mas sim, uma aprendizagem dialogal, integral, que conserva o todo, mesmo apreendendo cada parte — é 
um desafio que impacta todos os processos da escola e todos os sujeitos integrantes do saber escolar.
Figura 7 - Competências específicas de Educação Física / Fonte: os autores. 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Dentro das propostas da BNCC (BRASIL, 2018) para a Educação Física como área de linguagens, os conteúdos são 
estabelecidos por anos e agrupados de acordo com o desenvolvimento integral do aluno. 
OBJETIVOS 
DIMENSÕES DO CONHECIMENTO DA EDUCAÇÃO FÍSICA
CONCEITUAIS
Saber sobre 
PROCEDIMENTAIS
Saber fazer 
ATITUDINAIS 
Saber ser e conviver 
Reflexão sobre a ação
Análise 
Compreensão
Experimentação
Uso e apropriação 
Fruição
Construção de valores
Protagonismo 
Comuitário
Podemos afirmar que a Educação Física na escola — sob o entendimento da BNCC (BRASIL, 2018) — compre-
ende o conhecimento, integralmente, nas dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais, buscando superar a 
prática que fragmenta o saber e permanece limitada no saber fazer. É preciso ir além e aprender o como fazer, o porquê 
fazer e o para que fazer; buscar, na direção da corrente da aprendizagem significativa, dar um significado ao conteúdo.
Figura 8 - Objetivos conceituais, procedimentais e atitudinais / Fonte: os autores. 
78 
 
No quadro, a seguir, temos uma divisão feita por anos. 
OBJETOS DE CONHECIMENTO UNIDADES
TEMÁTICAS 
Brincadeiras
e jogos
Esportes
Ginásticas
Danças
Lutas
Práticas
corporais
de aventura
1º e 2º anos 3º ao 5º ano 6º e 7º anos 8º e 9º anos 
Brincadeiras e jogos 
da cultura popular 
presentes no 
contexto comunitário 
e regional
• Esportes de marca
• Esportes de precisão
Ginástica geral 
Danças do contexto 
comunitário e 
regional 
Ginástica geral 
Ginástica de 
condicionamento 
físico 
Práticas corporais de 
aventura urbanas
Práticas corporais de 
aventura na natureza
Danças urbanas Danças de salão 
Lutas do Brasil Lutas do mundo 
• Ginástica de 
condicionamento físico
• Ginástica de 
conscientização corporal 
• Esportes de campo 
e taco
• Esportes de 
rede/parede 
• Esportes de invasão 
• Lutas do contexto 
comunitário e 
regional 
• Lutas de matriz 
indígena e africana 
• Danças do Brasil e 
do mundo
• Danças de matriz 
indígena e africana 
• Esportes de marca
• Esportes de precisão
• Esportes de invasão
• Esportes técnico- 
combinatórios 
• Esportes de rede/parede
• Esportes de campo e taco
• Esportes de invasão
• Esportes de combate 
• Brincadeiras e jogos 
populares do Brasil e 
do mundo
• Brincadeiras e jogos 
de matriz indígena e 
africana
Jogos eletrônicos
Ao longo desta unidade, apresentamos reflexões 
e apontamentos acerca dos principais elementos que 
devem compor um bom planejamento para a ação no 
campo da Educação Física escolar. Você deve entender 
que a ação do planejar deve ser orientadora da prática 
docente, uma vez que, por meio do planejamento es-
truturado e organizado, será possível ter, em suas aulas, 
uma prática pedagógica adequada.
O planejamento te levará a alcançar os objetivos pro-
postos para o ano, semestre, bimestre ou aula, isso porque 
é o planejamento que te conduzirá no caminho trilhado. 
Para tanto, ao elaborar o seu planejamento, não se esque-
ça de responder aos seguintes questionamentos: como? 
Com que? O quê? Para quê? Para quem? Respondendo 
a essas questões, no seu planejamento, você conseguirá 
visualizar e materializar se o tempo e a organização pro-
postos estão coerentes com o que deseja trabalhar.
Além desse fato, o planejamento das aulas de Educa-
ção Física escolar ajudará você nas tomadas de decisão, 
nas ações necessárias ao longo do processo, para que seja 
Quadro 2 - Divisão de linguagens de conteúdo / Fonte: os autores. 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
possível atingir os objetivos propostos, os quais devem 
estar, sempre, em consonância com o Projeto Pedagógi-
co da escola bem como atrelados às demais ações esco-
lares. Assim, entendemos que não seja possível propor 
uma prática pedagógica com qualidade sem a existência 
de um bom planejamento estabelecido.
A qualidade nas aulas de Educação Física é uma 
ação necessária à prática docente desta disciplina, uma 
vez que, tendo a Lei 9.394/1996 instituído a Educação 
Física no ambiente escolar como um componente curri-
cular, passamos a ter, também, a obrigatoriedade de uma 
ação pedagógica com cunho formativo e informativo 
nas aulas, por meio dos conteúdos estabelecidos como 
prioritários, a serem desenvolvidos em cada momento 
de desenvolvimento da criança no contexto educacional.
Atualmente, é, ainda, imprescindível que os pro-
fissionais da área se apropriem da nova Base Nacional 
Comum Curricular, para que o planejamento esteja 
coerente com a busca das competências de aprendiza-
gem, como está posto na própria BNCC. Tal apropria-
ção atende aos direitos de aprendizagem e aos campos 
de experiências para a Educação Infantil e as áreas de 
conhecimento, inclusive às competências específicas 
deste nível de ensino, buscando, então, fazer do processo 
educacional algo significativo e coerente com a vida.
80 
agora é com você
1. Sabemos que a escolha dos conteúdos é uma ação essencial para que o 
planejamento escolar esteja adequado às necessidades e realidade da 
criança. Tendo este conhecimento para a escolha da seleção dos conteú-
dos, é preciso considerar:
a. Apenas o contido no projeto pedagógico e organizado nas disciplinas da 
série.
b. A validade, flexibilidade, significado, possibilidade de elaboração pessoal, 
utilidade, interesse, adequação às necessidades culturais e sociais
c. Os interesses pessoais e os métodos de ensino, os quais devem ser os 
mais diversificados possíveis.
d. As regras dos esportes, jogos e brincadeiras trabalhadas no desenvolvi-
mento das aulas.
e. Os esportes que devem ser desenvolvidos nas aulas e as suas exigências 
motoras e físicas.
2. A avaliação é um processo contínuo que deve indicar elementos para di-
recionar a ação docente e o desenvolvimento do aluno bem como propor 
uma reflexão acerca dos caminhos a serem adotados. Nesse sentido, é 
correto afirmar que a avaliação: 
a. É aquela que consegue identificar se o aluno, realmente, compreendeu a 
importância do conteúdo.
b. Deve ser aplicada em um único momento, durante a disciplina no semes-
tre.
c. Não precisa ser aplicada nas aulas de Educação Física.
d. A avaliação em Educação Física exerce um papel secundário na organiza-
ção das aulas.
e. É um instrumento que, na Educação Física, serve para mensurar a perfor-
mance motora e física dos alunos.
 81
agora é com você
3. Após a elaboração do diagnóstico e da sua respectiva análise, inicia-se a 
fase de estruturação dos objetivos. Com relação à elaboração do objetivo, 
assinale V para as afirmativas verdadeiras e F para as falsas.
 ) ( Nessa fase, perspectiva-se um futuro, então, ele é projetado em etapas, 
por meio dos objetivos que se definirão como alvos de suas atuações, ao 
longo do período que compreende o planejamento.
 ) ( Os objetivos devem expressar as intenções, o que se busca com o desen-
volvimento da disciplina.
 ) ( Os objetivos devem ser organizados de forma que contemplemtodas as 
turmas, sem variação exagerada, pois tais objetivos não devem ampliar a 
complexidade já existente nos conteúdos.
A sequência correta para a resposta da questão é:
a. V, V, F.
b. V, F, V.
c. F, V, F.
d. F, F, V.
e. V, V, V. 
4. Para a escolha dos conteúdos tratados no universo da Educação Física es-
colar, quais critérios devem ser considerados para a seleção dos conteú-
dos?
5. O diagnóstico é um ponto essencial a ser considerado no início do plane-
jamento, uma vez que ele aponta as necessidades e a realidade escolar. 
Sabendo deste fato, descreva os principais pontos a serem observados no 
diagnóstico para que se possa iniciar o planejamento.
82 
LEITURA
COMPLEMENTAR
O texto elaborado pelo professor Amauri A. B. Oliveira traz 
uma análise acerca das propostas metodológicas emer-
gentes na área da Educação Física. Caracteriza-se como 
sendo um estudo do tipo descritivo. Como estratégia me-
todológica, o professor utilizou a bibliografia específica re-
lacionada ao assunto e a aplicação de um questionário aos 
idealizadores das propostas apresentadas. Esse questio-
nário aborda os pontos: referencial teórico, objeto de estu-
do, conteúdos básicos, enfoque metodológico, relação pro-
fessor-aluno e avaliação. Entenderam-se como propostas 
metodológicas emergentes da área: metodologia aberta, 
metodologia crítico-superadora, metodologia construtivis-
ta e crítico-emancipadora. Vamos à leitura!
METODOLOGIA DO ENSINO ABERTO
Idealizadores: Reiner Hildebrandt e Ralf Laging, da Alema-
nha (1986), e Cardoso et al. (1991) – Organizador do Grupo 
de Trabalho Pedagógico, UFPe e UFSM, do Brasil.
Referencial teórico: Teoria Sociológica do Interacionismo 
Simbólico (Mead/Blumer); Teoria Libertadora (Paulo Freire).
Interacionismo Simbólico (Blumer, 1981)
a) o atributo simbólico é justificado pela premissa de que 
os homens agem baseados nos significados em relação a 
coisas e a pessoas; b) estes significados são adquiridos em 
interações sociais; c) estes significados podem ser modi-
ficados por meio de processos interpretativos. Berger e 
Luckman (1985, p. 98), comentando sobre os significados/
símbolos, admitem que: “Os significados institucionais de-
vem ser impressos poderosa inesquecivelmente na consci-
ência do indivíduo. Como os seres humanos são frequen-
temente preguiçosos e esquecidos, deve também haver 
procedimentos mediante os quais estes significados pos-
sam ser reimpressos e rememorizados, se necessário, por 
meios coercitivos geralmente desagradáveis. Além disto, 
como os seres humanos são freqüentemente estúpidos, 
os significados institucionais tendem a ser simplificados no 
processo de transmissão, de modo que uma determinada 
coleção de ‘fórmulas’ institucionais possa ser facilmente 
aprendida e guardada na memória pelas gerações suces-
sivas. O caráter de ‘fórmula’ dos significados institucionais 
assegura sua possibilidade de memorização”.
Tendência educacional: progressista crítica.
Objeto de estudo: o mundo do movimento e suas impli-
cações sociais.
Objetivos gerais: trabalhar o mundo do movimento em 
sua amplitude e complexidade, com a intenção de propor-
cionar, aos participantes, autonomia para as capacidades 
de ação.
Seriação escolar: pode ser trabalhada dentro da atual 
estrutura curricular escolar. Preocupa-se mais em como 
trabalhar, acessar e tornar significativos os conteúdos aos 
participantes. 
Conteúdos básicos: o mundo do movimento e suas rela-
ções com os outros e as coisas; os conteúdos são constru-
ídos por meio de temas geradores.
 83
LEITURA
COMPLEMENTAR
METODOLOGIA CRÍTICO-SUPERADORA
É assim chamada porque tem a concepção histórico-críti-
ca como ponto de partida. Assim como ela, a metodolo-
gia crítico-superadora entende ser o conhecimento um 
elemento de mediação entre o aluno e o seu apreender 
(no sentido de construir, de demonstrar, de compreender 
e de explicar para poder intervir) a realidade social com-
plexa onde esse aluno vive. Diferentemente da concepção 
histórico-crítica, porém, a visão crítico-superadora privile-
gia uma dinâmica curricular que valoriza, na constituição 
do processo pedagógico, a intenção dos diversos elemen-
tos (trato do conhecimento, tempo, espaço pedagógico...) 
e segmentos sociais (professores, funcionários, alunos e 
seus pais, comunidade e órgãos administrativos...).
METODOLOGIA CONSTRUTIVISTA
Apesar de o trabalho não ser considerado, totalmente, 
construtivista (pelo próprio autor que não gosta de classi-
ficação), assim ele denominou-se como tal por apresentar, 
dentro da área da Educação Física, a ligação mais próxima 
a esta metodologia educacional.
Objeto de estudo: motricidade humana, entendida como 
o conjunto de habilidades que permitem ao homem pro-
duzir conhecimento e expressar-se.
Objetivos gerais: ensinar as pessoas a se saberem corpo. 
Ou seja, terem consciência de que são corpo. Mais espe-
cificamente, seria ensinar as habilidades que permitem as 
expressões no mundo.
METODOLOGIA CRÍTICO-EMANCIPADORA
Idealizador: Elenor Kunz (1994).
Referencial teórico: teoria sociológica da razão comuni-
cativa (Habermas).
Tendência educacional: progressista crítica.
Objeto de estudo: movimento humano – o esporte e as 
suas transformações sociais.
Objetivos gerais: conhecer e aplicar o movimento, cons-
cientemente, libertando-se de estruturas coercitivas; re-
funcionalizar o movimento.
Conteúdos básicos: o movimento humano por meio do 
esporte, da dança e das atividades lúdicas.
Fonte: adaptado de Oliveira (1997). 
84 
material complementar
Título: Educação Física e a Organização Curricular: Educação Infantil e Ensino 
Fundamental
Autores: Ângela P. T. V. Palma, Amauri A. B. de Oliveira e José Augusto V. Palma
Editora: Eduef
Sinopse: esta obra é resultado de estudos sobre a temática do ensino da Educa-
ção Física na escola, em suas dimensões históricas, filosóficas, políticas, institucio-
nais e pedagógicas, abordadas em suas possibilidades educacionais. Trata-se de 
um trabalho consistente e que, com certeza, provocará ampla discussão acerca 
desse assunto, além de contribuir para fechar uma das lacunas presentes no ensino da Educação Física 
na Educação Básica: a organização curricular.
Na série de documentários sobre a Educação Física apresentada pelo programa “Salto 
para o Futuro” da TV Escola, você encontrará os principais teóricos da Educação Física 
refletindo acerca do nosso campo de atuação. 
Para acessar, use seu leitor de QR Code.
UNIDADEIV
Dr. Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira
Dra Vânia de Fátima Matias de Souza
Oportunidades de aprendizagem
• Compreender as etapas do desenvolvimento da criança da Educação Infantil.
• Compreender as características da criança na Educação Infantil. 
• Apresentar propostas didáticas para ações pedagógicas no contexto dos 
diferentes níveis da Educação Infantil, por meio do mapa conceitual dos 
conteúdos.
• Apresentar indicadores para o planejamento das aulas da Educação Infantil.
Plano de Estudo
• A Educação Física na Educação Infantil: Quem é a Criança
• Características da Criança da Educação Infantil
• Mapa Conceitual dos Conteúdos da Educação Infantil
• Planejando as Aulas para a Educação Infantil
SISTEMATIZAÇÃO E AÇÕES 
PEDAGÓGICAS NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL
unidade 
IV
88 
 
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL: QUEM É A CRIANÇA
Discutir a Educação Física na Educação Infantil implica 
refletir acerca das especificidades e dos desafios que são 
inerentes ao processo educativo, no qual a criança, inse-
rida no mundo da imaginação, do faz-de-conta, constrói 
os seus saberes a partir da experimentação e da explo-
ração dos objetos ao seu redor por meio de seu corpo, 
na sua relação com o outro e com o mundo que a cerca, 
permitindo que esse corpo se torne um sujeito único 
com relações e interações próprias e individuais.
O corpo, para a criança da Educação Infantil, é o seu 
primeiro espaço de construção dos saberes. Por meio 
dele, é possível interagir,criar e recriar a construção do 
mundo, a partir do olhar lúdico que é ofertado pelas au-
las, nas quais o movimento, o movimentar-se e o viven-
ciar colaboram, de forma significativa. Desse modo, há 
a possibilidade de avançar dos movimentos simples aos 
complexos, nos quais as atividades de alta intensidade e 
curta duração são substituídas por ações que requerem 
baixa intensidade e maior duração. Isso porque a criança 
passa a explorar todas as vivências em graus diferentes 
das possibilidades de sua realização.
É preciso nos atentar para o fato de que “[...] escolas 
que são asas não amam pássaros engaiolados. Ensinar 
o voo, isso elas não podem fazer, porque o voo já nas-
ce dentro dos pássaros. O voo não pode ser ensinado” 
(ALVES, 2004, p. 54). Na Educação Infantil, temos que 
ajudar na construção do voo, fazendo com que a criança 
se sinta livre e à vontade para criar e recriar, sempre com 
a perspectiva de que o errar é possível e a mesma tarefa 
pode ser realizada de diversas formas. Tudo dependerá 
da forma de se olhar, afinal, o movimento não é único, 
ele é capaz de ser, infinitamente, reinventado. 
Nesta unidade, pensaremos, juntos, em ações didá-
tico-pedagógicas que ajudem a dar espaço aos voos das 
crianças nas aulas de Educação Física infantil.
Ao dialogarmos acerca do processo de intervenção e 
ação pedagógica nas aulas de Educação Física na Edu-
cação Infantil, torna-se relevante trazermos à pauta dis-
cussões que englobam os elementos constitutivos do 
planejamento e que subsidiam a organização das aulas 
e atividades as quais compõem o cenário das aulas des-
ta disciplina. Sabemos que, nesses espaços de atuação 
docente, é essencial considerar o contexto da criança, o 
seu cotidiano escolar bem como as suas características 
e necessidades, para que as ações definidas no Projeto 
Pedagógico, a valorização da cultura infantil e todas as 
demais experiências que compõem o universo da Edu-
cação Física neste nível de ensino possam colaborar 
para a obtenção de significado no processo de ensino e 
aprendizagem, colaborando, desse modo, com a cons-
trução do ser social infantil.
Esta construção da identidade da criança influen-
ciada pelo ambiente da Educação Infantil constitui-se a 
 89
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
partir de suas interações e vivências múltiplas que são 
ofertadas a este aluno. Por este motivo, o currículo da 
Educação Física para a Educação Infantil deve centrar-
-se no desenvolvimento de ações cujo foco seja o lúdico 
— presente nos jogos, brinquedos e brincadeiras ofereci-
dos nas aulas de Educação Física — enquanto elementos 
essenciais da ação didática-pedagógica. Tais ações preci-
sam, também, se constituir, nestes espaços de interven-
ção, como elementos essenciais. Lembrando que, segun-
do Palma, Oliveira e Palma (2010, p. 27), “[...] o currículo 
não é, apenas, mais uma área voltada para a aplicação e 
desenvolvimento de métodos e técnicas de ensino. Ele é 
guiado por questões sociais, políticas e epistemológicas 
e considerado um artefato social e cultural”. Logo, o cur-
rículo estruturado para a Educação Infantil deve con-
siderar todos os elementos os quais colaboram com as 
ações desenvolvidas pelo aluno, no período da infância.
Dessa forma, o currículo torna-se um instrumento 
de auxílio à efetivação da ação docente, na qual a prática 
didático-pedagógica constitui-se a partir das opções e 
estratégias adequadas voltadas a contemplar as necessi-
dades da criança. No entanto há de se destacar que, de 
acordo com Palma, Oliveira e Palma (2010, p. 51), “[...] 
os professores, de maneira geral, têm muita dificuldade 
em sistematizar os conteúdos. Quando ensinar e para 
ensinar em cada uma das séries”. Isso porque as diretri-
zes da Educação Infantil personificam os saberes e co-
nhecimentos que devem ser contemplados, entretanto 
elas flexibilizam os conteúdos a serem tratados nos con-
textos do processo formativo da criança. Nesse sentido, 
quando trabalhamos com o planejamento curricular 
para a Educação Infantil, os questionamentos são:
• Quais os saberes e conhecimentos necessários a 
serem abordados na Educação Física infantil?
• Como organizar esses saberes e conhecimentos nas 
aulas de Educação Física da Educação Infantil?
Ao iniciarmos o processo de planejamento e organiza-
ção das aulas, o primeiro passo é conhecer as especifici-
dades da criança a qual atenderemos e que está matricu-
lada na Educação Infantil. 
Conforme a Lei 9.394 (BRASIL, 1996, on-line), a 
criança da Educação Infantil é aquela que se encontra 
entre os quatro e cinco anos de idade e está constituindo 
o seu desenvolvimento motor, social, cognitivo e afeti-
vo. Ou seja, este é um momento no qual a criança está 
passando por vivências e experiências que contribuirão 
para a compreensão de mundo e, a partir desta intera-
ção, o indivíduo é capaz de avançar fases ou etapas de 
seu desenvolvimento. O lúdico, o brincar, o brinquedo e 
a brincadeira — tão expressivos à criança — ocorrerão 
pela ação motora, na qual o corpo e o movimento são a 
primeira forma de interagir com o mundo, ampliando, 
assim, o repertório motor, influenciando, significativa-
mente, o desenvolvimento integral dessa criança. 
Tendo este conhecimento, as atividades planejadas e 
orientadas para as aulas de Educação Física na Educação 
No livro Compreendendo o Desenvolvimen-
to Motor, Gallahue e Ozmun (2005) afirmam 
que o estímulo às competências motoras 
fundamentais amadurecidas é básico para 
o desenvolvimento e a educação motores 
das crianças. Uma ampla variedade de ex-
periências motoras fornece muita riqueza de 
informações e, por meio dela, essas crianças 
podem basear a percepção de si próprias e 
do mundo que as rodeia.
Fonte: adaptado de Gallahue e Ozmun (2005).
90 
 
Infantil devem levar a criança a pensar e a agir, por meio 
de movimentos e experimentações que a façam interagir 
com as linguagens corporais, nas experimentações pro-
piciadas por atividades de interação corpo-movimento, 
corpo-brinquedo-brincadeira e corpo-objeto-espaço. Já 
que, de acordo com Sayão (2002, p. 61):
[...] o trabalho pedagógico na Educação Infantil 
deve se sustentar em planejar situações que levem 
as crianças a brincar, a interagir e a manifestar-se 
através de diferentes linguagens, o que significa 
permitir e reconhecer que a oralidade, a escrita, o 
desenho, a dramatização, a música, o toque, a dan-
ça, a brincadeira, o jogo, os ritmos, as inúmeras 
formas de movimentos corporais, são todos eles 
expressões das crianças, que não podem ficar limi-
tadas a um segundo plano.
um ser social, o qual deve ser englobada em sua essência, 
nas suas particularidades individuais. À criança deve ser 
oportunizada uma gama de experimentações destinada 
a ampliar os conhecimentos culturais bem como o re-
pertório motor. Segundo Nista-Piccolo e Moreira (2012, 
p. 17), as escolas as quais se propõem a trabalhar com 
a Educação Infantil devem saber que “[...] antes de pro-
por atividades, é importante que os professores identifi-
quem os diferentes perfis de capacidade das crianças; o 
ambiente vivido no dia a dia da criança deve propiciar 
um diálogo com as múltiplas linguagens”.
A Criança da Educação Infantil: de Quem 
Estamos Falando?
Entendemos que a infância vai se consolidando por 
meio do movimento e das interações com o mundo que 
a cerca. Na Educação Infantil, à criança deve ser oportu-
nizada a experimentação, a vivência motora cujo ponto 
de partida seja o lúdico e as interações do seu corpo com 
o espaço, com os objetos e os seus pares. 
De acordo com a legislação da Educação Infantil, con-
sidera-se a primeira infância — que abrange a faixa etá-
ria de zero a cinco anos — a fase do desenvolvimento 
da criança. Este momento é primordial, uma vez que é 
nessa fase que a criança arquitetará uma base a qual a 
favorecerá por toda a existência.
Em posse deste conhecimento, é válido ressaltar o 
seguinte: cabe ao professor que planejará a Educação 
Física na Educação Infantil iniciar as suas ações didáti-co-pedagógicas considerando o fato de que a criança é 
Se o jogo, o brincar e a brincadeira devem 
ser o foco central das ações didático-peda-
gógicos no ambiente da Educação Infantil, 
por que a Educação Física não é, ainda, uma 
obrigatoriedade legal em todos os estabele-
cimentos de ensino dessa modalidade?
 91
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
É importante entendermos que cada criança apre-
senta características próprias e particulares, mas con-
sideraremos para as discussões, aqui, apresentadas, as 
semelhanças nessas características, sendo diferenciadas 
a partir da forma de agir, pensar, sentir e vivenciar os 
episódios do cotidiano. Haja vista que, de acordo com 
Nista-Piccolo e Moreira (2012, p. 22), “[...] o corpo é o 
primeiro objeto que a criança percebe por meio de suas 
satisfações, de suas dores, das sensações visuais e audi-
tivas”. Por este motivo, nas aulas de Educação Física no 
contexto da Educação Infantil, temos a possibilidade de 
ampliação das linguagens corporais, uma vez que, por 
meio dos movimentos, pelas relações interpessoais, ex-
periências com o outro, com o meio e os objetos, a crian-
ça é possibilitada a ampliar tanto o seu repertório motor 
quanto o de convívio social. Por isso, é tão importante 
para o professor de Educação Física conhecer os estágios 
de desenvolvimento das crianças, considerando tanto os 
domínios quanto as habilidades e competências.
A fim de discutirmos os estágios de desenvolvi-
mento infantil, traremos a classificação de Gallahue e 
Ozmun (2005), na qual os autores propõem considerar, 
para o desenvolvimento da criança, a infância dos dois 
aos dez anos de idade, sendo que tal período será, ainda, 
dividido em três fases: o período de aprendizagem (dos 
24 aos 36 meses); a infância precoce (dos três aos cinco 
anos); por fim, a infância intermediário-avançada, dos 
seis aos dez anos de idade. 
Como estamos falando das aulas de Educação Física 
na Educação Infantil, nos atentaremos às características 
das crianças que se encontram na faixa dos quatro a cin-
co anos, uma vez que, em geral, é nessa fase que há mais 
especificidade nas aulas de Educação Física. 
De acordo com Gallahue e Ozmun (2005), uma 
criança por volta dos quatro e cinco anos de idade já 
compreende melhor o mundo à sua volta, tornando-se, 
gradualmente, menos egocêntrica e com mais enten-
dimento do fato de que as suas ações podem afetar as 
pessoas ao seu redor. Segundo Harrow (1983), essa fase 
é o período sensível para desenvolver, corretamente, as 
formas motoras básicas na criança. Dessa maneira, as 
atividades pré-escolares devem fundamentar-se nessas 
formas desenvolvidas pela Educação Física, favorecen-
do, assim, o amadurecimento infantil.
Linguagem 
corporal e oral
Distingue 
fantasia 
do real
• Tem opiniões próprias
• Expressa-se com clareza
• Gosta de brincadeiras de 
faz de conta
• Permanece mais tempo 
em uma brincadeira
Fase dos 
porquês
Lúdica Egocêntrica
Dificuldade 
com jogos: 
ganhar e 
perder
Começa a 
ter noção 
de tempo e 
espaço
Preferência 
por atividades 
de alta 
intensidade e 
baixa 
complexidade
Dificuldades 
com 
aceitação 
de regras
Coordenação 
motora 
ainda requer 
estímulos
Sensório 
motor 
intenso
Atividades 
de faz de 
conta
Facilidade na 
aprendizagem 
de novos 
movimentos
Comunicativa
A criança de 
4 e 5 anos
Fase de transição
Período pré-operatório
Figura 1 - Quem é a criança da Educação Infantil: principais características da criança de quatro a cinco anos de idade / Fonte: os autores. 
92 
 
Consideramos que a construção da infância é um processo 
que ocorre pela ação conjunta dos contextos cotidianos da 
sociedade, pois, de acordo com Kishimoto (2000, p. 19):
[...] a imagem de infância é reconstituída pelo adul-
to por meio de um duplo processo: de um lado, ela 
está associada a todo um contexto de valores e as-
pirações da sociedade, e, de outro, depende de per-
cepções própria do adulto, que incorporam memó-
rias de seu tempo de criança. 
Logo, a existência da influência e da apropriação da 
cultura infantil bem como das brincadeiras e dos jogos 
oportunizados estão muito ligados a este repertório. Por 
esta razão, é necessário conhecer as especificidades e 
características de cada fase de desenvolvimento infan-
til, em especial, o perfil motor da criança da Educação 
Infantil, afinal, a nossa ação didático-pedagógica se dará, 
em especial, neste campo.
CARACTERÍSTICAS DA CRIANÇA 
DA EDUCAÇÃO INFANTIL
De acordo com Caetano, Silveira e Gobbi (2005), o desen-
volvimento motor é um processo de alterações no nível 
de funcionamento de um indivíduo, onde é adquirida, ao 
longo do tempo, a expansão da capacidade de controlar 
movimentos, por meio da interação entre as exigências 
da tarefa, da biologia do indivíduo e o ambiente.
Segundo Haywood e Getchell (2004), é preciso con-
siderar que o desenvolvimento motor é um processo 
contínuo e sequencial, ligado à idade cronológica, na 
qual o indivíduo progride de um movimento simples, 
sem habilidade, até atingir o ponto das habilidades mo-
toras mais complexas e organizadas e, assim, chegar ao 
ajuste dessas habilidades que acompanharão esse indiví-
duo até o envelhecimento.
Gallahue e Ozmun (2005) vão além e destacam que 
o desenvolvimento humano ocorre em um indivíduo 
desde a sua concepção até a morte. Explicam, ainda, que 
a palavra “desenvolvimento” em si implica mudanças 
comportamentais e/ou estruturais dos seres vivos du-
rante a vida, já o processo de desenvolvimento motor 
revela-se por alterações no comportamento motor. Para 
os autores, é necessário considerar que bebês, crianças, 
adolescentes e adultos estão envolvidos no processo de 
aprender a se mover com controle e competência, em 
reação aos desafios enfrentados, diariamente. Por esta 
razão, os indivíduos devem ser, continuamente, estimu-
lados a movimentar-se.
Nessa fase de desenvolvimento da criança, o apren-
dizado acontecerá de forma contínua, pois, pela explo-
ração do ambiente, a criança conhece as suas habilida-
des corporais. Por isso, segundo Mattos e Neira (2003), 
a realização de atividades motoras oportunizadas, nes-
te momento, devem ser, sempre, aquelas que visam ao 
desenvolvimento das habilidades motoras básicas, tais 
como: andar, correr, saltar, correr, arremessar, receber, 
empurrar, puxar, subir, descer, enfim, habilidades para 
explorar o mundo.
 93
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Conforme Neto et al. (2004), as experiências mo-
toras estão presentes no dia a dia das crianças e repre-
sentam toda e qualquer atividade corporal realizada 
em casa, na escola e nas brincadeiras. As experiências 
motoras antes vivenciadas pelas crianças bem como as 
suas atividades diárias eram suficientes à aquisição das 
habilidades motoras e, também, à formação de uma 
base para o aprendizado de habilidades mais comple-
xas, devido à disposição de grandes áreas livres para 
brincar, como praças, ruas e quintal. Entretanto, atu-
almente, a criança necessita, nas suas experiências vi-
venciadas nas aulas de Educação Infantil, destas ações 
oportunizadas pelo lúdico.
A fim de planejar, organizar e elaborar atividades 
adequadas a cada momento da criança, deve-se compre-
ender o que cada categoria de movimentos representa.
Segundo Gallahue e Ozmun (2005), as habilidades 
motoras fundamentais são divididas em três categorias:
• Habilidades locomotoras: movimentos que 
indicam uma mudança na localização do corpo 
em relação a um ponto fixo na superfície. Ex.: ca-
minhar, correr, saltar, saltitar etc.
• Habilidades manipulativas: movimentos de 
manipulação motora. Ex.: tarefas de arremesso, 
recepção, chutes (manipulativas grossas) e costu-
rar, cortar (manipulativas finas).
• Habilidades estabilizadoras ou de equilíbrio: 
a criança, na tentativa de manter a postura ver-
tical, é envolvida em constantes esforços contra 
a força da gravidade. Ex.: girar braços e tronco, 
flexionar o tronco, entre outros.
Outro aspecto relevante das habilidades motoras fun-
damentais, de acordo com Gallahuee Ozmun (2005), é 
que, durante o seu desenvolvimento, o indivíduo passa 
por três estágios distintos. São eles:
• Estágio inicial: representa a primeira metade 
orientada da criança, na tentativa de executar 
um padrão de movimento fundamental. As in-
tegrações dos movimentos espaciais e temporais 
são mínimas. A criança atinge este nível por volta 
de dois a três anos de idade.
• Estágio elementar: envolve maior controle e 
melhor coordenação dos movimentos funda-
mentais. Evidencia-se por volta dos quatro a 
cinco anos de idade, dependendo do processo de 
maturação.
• Estágio maduro: é caracterizado como, meca-
nicamente, eficiente coordenado e de execução 
controlada. Tipicamente, as crianças têm poten-
cial de desenvolvimento para estar no estágio 
maduro perto de seis a sete anos.
Outro aspecto a ser considerado acerca do desenvolvi-
mento da criança da Educação Infantil está relacionado 
às características cognitivas dela, as quais, nessa fase, se-
gundo Piaget (1993), encontram-se no período pré-ope-
ratório, dos dois a sete anos, quando há o destaque para 
a fase dos quatro aos seis anos, por ser um período de 
emergência da linguagem, e o eixo do desenvolvimento 
cognitivo da criança, neste momento, acontecerá pela 
linguagem e pela reorganização da ação cognitiva, por-
que esse autor coloca o desenvolvimento da linguagem 
como dependente do desenvolvimento da inteligência.
Em relação ao desenvolvimento afetivo e social da 
criança na Educação Infantil, há de se considerar, segun-
do Wallon (1953), que esta é a fase de formação da per-
sonalidade do indivíduo. Segundo o autor, a partir dos 
três anos ocorre o estágio do personalismo, momento da 
constituição do eu, no qual a criança, em seu confronto 
com o outro, passa por uma verdadeira crise de persona-
lidade, caracterizada pelas mudanças nas suas relações 
com o seu entorno, assim como pelo aparecimento de 
novas aptidões. 
Outro destaque de Wallon (1953) para essa idade 
consiste na seguinte definição: por volta dos quatro anos 
de idade, a criança desenvolve maneiras de ser admira-
da e chamar a atenção para si na necessidade de agra-
94 
 
dar, com o objetivo de obter a aprovação dos demais. A 
criança passa a se considerar em função da admiração 
que acredita ser capaz de despertar nas pessoas.
Acerca da coordenação motora ampla da criança, 
Araújo (1992, p. 35) destaca que, nesta fase da Educação 
Infantil, 
[...] a criança pode andar, correr, saltar, rolar, pular, 
arrastar-se, nadar, lançar-pegar, sentar. Permite a re-
alização de múltiplos movimentos ao mesmo tempo, 
com cada membro realizando uma atividade dife-
rente, sem perder a conservação de unidade do gesto.
Em relação à noção de corpo e espaço, na Educação 
Infantil, segundo De Meur e Staes (1991, p. 122), “[...] a 
criança não distingue ainda o tempo subjetivo e o tem-
po objetivo. Para ela, é importante que vivencie situações 
com vários tempos de execução para que comece a per-
ceber o tempo longo, curto, e situações rápidas e lentas”. 
Segundo Le Boulch (1983, p. 190), “[...] a estruturação es-
pacial é fundamental para a criança se situar no meio em 
que vive, estabelecendo relações entre os objetos, fazendo 
observações, comparações, combinações e vendo seme-
lhanças e diferenças entre eles”. Sobre a imagem corporal, 
considerada o conhecimento do corpo, consciente e inte-
lectualmente, junto com a função de seus membros e de 
seus órgãos, Fonseca (1983, p. 262) destaca:
[...] o desenho do corpo não exprime unicamente 
a gnosia corporal. Nele se projetam às experiências 
emocionais, as sensações erógenas, as pressões só-
cio-culturais, isto é, o desenho do corpo é reflexo 
do que a criança viveu, nas relações com o meio 
ambiente, não só no que sentiu como também no 
que simbolicamente integrou. Através do conheci-
mento das sensações que provém do corpo e das 
experiências táteis, cria-se um esquema corporal, 
que regula a postura e o equilíbrio. Esse esquema é 
a base essencial para a criação da imagem corporal.
De acordo com Mattos (1999, p. 37), a estruturação es-
pacial da criança nada mais é do que “[...] a tomada de 
consciência de seu corpo em um ambiente, isto é, do lu-
gar e da orientação que pode ter em relação às pessoas 
e as coisas”. Logo, a estruturação espacial possibilita que 
a criança consiga organizar-se diante do universo que 
a cerca, organizar os objetos entre si e movimentá-los. 
Segundo Oliveira (1997, p. 82), “[...] em primeiro lugar, a 
criança percebe a posição de seu próprio corpo no espa-
ço, depois, a posição dos objetos em relação a si mesma 
e, por fim, aprende a perceber as relações das posições 
dos objetos entre si”. 
Caro(a) aluno(a), o Quadro 1 apresenta a síntese das 
principais características da criança da Educação Infan-
til, de modo a te ajudar a visualizar quem é o aluno que 
você deve considerar em seus planejamentos.
 95
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Características da 
criança da Educação 
Infantil
Motor Intelectual Emocional e social
Brincadeira e 
estimulação
• Andar
• Correr
• Saltar
• Subir e descer 
escadas
• Pedalar
• Egocentrismo ainda 
presente.
• Aos poucos passa a con-
siderar o ponto de visto 
do outro.
• Associa ideias a eventos 
próximos.
• Continua pensando uma 
ideia por vez.
• Confunde imaginação 
com realidade.
• Julga as experiências pe-
los resultados aparentes.
• Utiliza habilidades aprendidas 
para enfrentar novas situa-
ções.
• Avalia a sua atuação como 
satisfatória, resultando em 
uma percepção positiva de si 
(autoestima).
• Precisa estar segura do apoio 
dos pais, ser orientada e 
aprovada em suas decisões e 
ações.
• O que, quando, como e por 
que são perguntas constantes.
• Fala o tempo todo.
• Brincadeiras 
em grupo.
• Amigo imagi-
nário.
• Faz-de-conta.
Quadro 1 - Características da criança da Educação Infantil / Fonte: adaptado de Costa (2008).
Em síntese, o desenvolvimento da criança que está na Educação Infantil, segundo Gallahue e Ozmun (2005), encon-
tra-se na fase dos movimentos fundamentais, na qual pegar, engatinhar, andar, correr, saltar, girar e rolar são essenciais 
na Educação Infantil. Além disso, as tarefas motoras de estabilização, locomoção e manipulação podem ser explo-
radas, pois as crianças, ao final da Educação Infantil, já conseguem entender regras e compreendê-las, começam a 
apresentar mais atenção e concentração e, também, a se organizar em grupos.
Além destes fatos, é necessário considerar que os movimentos da criança nas aulas de Educação Física na Educa-
ção Infantil, por vezes, se apresentarão, inicialmente, de forma global, desarmônica e, quase sempre, simétricas. No en-
tanto, por meio das atividades planejadas e estruturadas de modo lúdico, a criança descobre os próprios movimentos 
bem como produz ações que, aos poucos, produzem movimentos caracterizados pelas destreza e eficiência.
96 
 
MAPA CONCEITUAL DOS CONTEÚDOS 
DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Vieira (2007, p. 5), “[...] a Educação Física na Educação 
Infantil pode configurar-se como um espaço em que a 
criança brinque com a linguagem corporal, com o corpo, 
com o movimento, alfabetizando-se nessa linguagem”.
Nas aulas de Educação Física, as atividades estrutura-
das e planejadas devem criar situações em que a criança 
entre em contato com várias manifestações da cultura 
corporal, tendo em vista, sempre, a dimensão lúdica como 
um dos elementos principais à ação educativa na infância, 
afinal, para a criança, o ato do brincar se relaciona com a 
sua forma de se expressar perante o mundo. É a lingua-
gem corporal a sua primeira forma de se comunicar.
Nesse sentido, Mattos e Neira (2003, p. 183) colabo-
ram ao afirmar que: 
[...] a pré-escola e a 1° série têm grande relevância 
na proposição das atividades que visam ao desen-
volvimento das habilidades básicas à alfabetização, 
percepção, lateralidade, orientação espaço-temporal, 
coordenação visual e motora e esquema corporal, 
parece-nos bastante clara a noção de que o trabalho 
na educação física deva caminharna mesma direção.
Portanto, trabalhar a Educação Física na Educação Infantil 
é buscar novas estratégias, métodos e atividades que opor-
tunizem “[...] possibilidades de ampliação do repertório de 
movimentos, gestos, capacidade expressiva e capacidade de 
planejar seu próprio movimento, assim como reconheci-
mento da cultura corporal” (VIEIRA, 2007, p. 7).
A prática corporal abordada na Educação Infantil 
deve ser uma ação que permita à criança criar, recriar, 
construir e reconstruir os seus movimentos, as suas 
capacidades bem como as suas potencialidades, sendo 
considerados, para tanto, o aprendizado sistematizado 
das normas de convivência, dos hábitos culturais e de 
outros objetos sociais de conhecimento que contribu-
am, expressivamente, para o processo de socialização e 
desenvolvimento da criança.
Quando pensamos na organização dos conteúdos das 
aulas de Educação Física na Educação Infantil, instinti-
vamente, nos reportamos ao trabalho com o movimen-
to, certo? Esta forma de pensar é correta, haja vista que, 
de acordo com Garanhani (2002), o corpo em movi-
mento constitui a matriz básica da aprendizagem infan-
til. Entretanto, mesmo adotando esta delimitação para a 
abrangência das ações no campo das aulas da Educação 
Física na Educação Infantil, outros questionamentos po-
dem surgir. Por exemplo:
• Quais são os conteúdos na Educação Infantil?
• Como devem ser organizados?
• Qual a contribuição da Educação Física para o 
desenvolvimento infantil?
A fim de responder a estas reflexões, iniciaremos pela 
compreensão de que a Educação Infantil é um espaço 
no qual o brincar, o lúdico, o movimento, o jogo da imi-
tação e do faz-de-conta são elementos essenciais a todas 
as ações desenvolvidas neste ambiente. De acordo com 
 97
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Na Figura 2, respondemos ao nosso primeiro questiona-
mento apresentado no início desta discussão: quais são os 
conteúdos na Educação Infantil? Em geral, os conteúdos 
abordados nas aulas de Educação Física na Educação In-
fantil devem estar relacionados com as questões do corpo 
e do movimento, para que, por meio deles, a criança possa 
conhecer o seu corpo, explorar as possibilidades de movi-
mentos, buscar as diversas formas de gestualidades possí-
veis de serem produzidas, por meio das atividades lúdicas.
Segundo Piaget (1993), o começo do conhecimen-
to é a ação do sujeito sobre o objeto, o que significa, 
de acordo com o autor, que o conhecimento humano 
se constrói na interação homem-meio, sujeito-objeto. 
Portanto, cabe ao professor, nas aulas de Educação Fí-
sica, organizar estes momentos nos quais haja, sempre, 
equilibração e reequilibração dos conhecimentos, de tal 
forma que levem as crianças a assimilar e a acomodar os 
novos conhecimentos apresentados, construindo novas 
perspectivas, reconstruindo conceitos e conhecimentos 
tanto do mundo quanto da realidade.
Assim, as aulas de Educação Física precisam trazer 
para o seu contexto a valorização dos conhecimentos da 
própria criança, pois, conforme afirma Wallon (1953), a 
cultura e a linguagem fornecem ao pensamento os ele-
mentos por meio dos quais a criança possa se modificar. 
A socialização, nesse momento, faz-se necessária porque, 
por meio de atividades lúdicas, a criança interage, tendo, 
então, a possibilidade de reconfigurar os próprios con-
ceitos. Não existe linearidade no desenvolvimento — este 
é, sempre, descontínuo — por isso, sofre crises, rupturas, 
conflitos, retrocessos, enfim, um movimento que tende a 
levar a criança a conquistar outros conhecimentos.
Eixo 1: 
Movimento 
e os jogos
Eixo 2: 
Movimento em 
expressão e ritmo
Eixo 3: 
Corporeidade e 
autonomia
Eixo 4: 
Movimento e a 
corporeidade
Conteúdo da Educação Infantil
Som e 
movimento
Atividades 
expressivas
Brincadeiras 
rítmicas
• Esquema 
corporal
• Lateralidade
• Coordenação
• Equilíbrio
Expressão corporal Corpo e movimento 
rítmico
Corpo e os 
sentidos
Cantigas 
de roda
Jogos de 
imitação
Brinquedos e 
brincadeiras 
cantadas
Atividades 
manipulativas
Jogos motores
Jogos e 
brincadeiras 
da cultura 
infantil
Brincadeiras 
em grupos
Corpo e 
objeto
Noções lógico 
matemáticas
Brincadeiras 
populares
• Pesado/leve 
• Perto/longe 
• Igual/diferente
• Duro/mole
Atividades 
de escolhas 
e decisão
Figura 2 - Continuidade da educação: explicando os eixos do desenvolvimento / Fonte: os autores.
98 
 
Entendemos que a criança tem as suas características próprias e, enquanto um ser 
social, ela sofre influências do meio no qual está inserida. Na Figura 3, apresentamos 
um mapa conceitual, traçando diferentes conteúdos para cada momento da criança na 
Educação Infantil.
Expressão 
corporal
Lateralidade
Coordenação 
motora 
(grossa e fina)
Conhecimento de si 
e do mundo
Interagir com 
o outro
Linguagem 
corporal
Regras: criar 
e recriar
Expressão 
lúdica
Eixo: 
movimento 
e os jogos
• Jogos de mímica
• Brincadeiras de roda
• Jogos motores
Postura 
corporal
Coordenação
Óculo – manual 
e pedal
Equilíbrio 
(Dinâmico e 
estático)
Corpo e 
ritmo
• Brinquedos cantados
• Cantigas de roda• Percepção 
de espaço
• Direção
• Lateralidade: noção de 
direita e esquerda
• Direcionalidade: Dentro/fora, 
Frente/atrás
Eixo: 
Movimento em 
expressão e ritmo
Figura 3 - Eixo: o movimento e os jogos / Fonte: os autores.
Figura 4 - Eixo: o movimento em expressão e ritmo / Fonte: os autores.
 99
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
As Figuras 3, 4, 5 e 6 representam os elementos que 
compõem os eixos motores essenciais para o desenvol-
vimento do planejamento das aulas da Educação Física 
no contexto da Educação Infantil. Mas deve-se conside-
rar que, em todos os eixos, cabe ao professor possibilitar 
o desenvolvimento de ações relacionadas à elaboração 
de conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais 
(ZABALA, 1998). Vale ressaltar o que afirma Bron-
fenbrenner (1996, p. 47): 
Qualquer relação didática envolve questões de reci-
procidade, equilíbrio, poder e relação afetiva. No caso 
de uma criança pequena, a participação numa inte-
ração didática oferece a oportunidade de aprender 
a conceber e a lidar com relações de poder diferen-
ciadas. As relações afetivas tendem a se tornar mais 
diferenciadas e pronunciadas no curso da atividade 
conjunta. Na medida em que estas são positivas e recí-
procas no início se tornam cada vez mais positiva, há 
muita chance de que aumentem o ritmo e a probabili-
dade de ocorrência dos processos desenvolvimentais.
PLANEJANDO AS AULAS PARA 
A EDUCAÇÃO INFANTIL
Segundo Hoffmann (2001), a organização e planejamento 
das atividades diárias proporcionam ao professor a reflexão 
de suas ações e metodologias, quando ele analisa os resulta-
dos de seu projeto. De acordo com o Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998, p. 196) 
cabe “[...] ao professor planejar uma sequência de ativida-
des que possibilite uma aprendizagem significativa para as 
crianças, nas quais elas possam reconhecer os limites de 
seus conhecimentos, ampliá-los e/ou reformulá-los”.
O planejamento pedagógico na Educação Infantil 
precisa ser discutido e articulado aos sujeitos que estão 
inseridos nestes ambientes coletivos de educação, assim, 
é imprescindível trazer à sala de aula, por meio dos pla-
nejamentos, as manifestações que as crianças expressam 
no seu dia a dia, a partir de seus balbucios, choros, falas, 
gestos, desejos, hipóteses e conhecimentos prévios. Estes 
são de suma relevância para um trabalho que respeite as 
culturas infantis (AHMAD, 2011).
Corpo e 
espaço
Corpo e 
sentidos
Conhecimento do corpo
Expressividade
Gestualidade
Corpo, meio 
e cultura
• Rolar em diferentes 
direções
• Saltar
• Saltitar
• Correr/andar
• Equilibrar
Eixo: 
Movimento e 
corporeidade
Percepção 
corporal
Imagem 
corporal
Percepção: 
Espaço – Temporal
Corpo e 
objeto
Movimentos
• Engatinhar
• Sentar
• Levantar
• Andar
• Rolar
• Arrastar
• Quadrupejar
Relação: 
• Corpo
• Corpo-objeto
• Corpo-espaço
• Corpo-outro
• Corpo-tempo
Eixo:Corporeidade 
e autonomia
Figura 5 - Eixo: o movimento e a corporeidade / Fonte: os autores.
Figura 6 - Eixo: corporeidade e autonomia – Conteúdos aborda-
dos / Fonte: os autores.
100 
 
Schmitt (2006) vai além e afirma que o objetivo 
principal do planejamento é possibilitar um trabalho 
mais significativo e transformador na sala de aula, na 
escola e na sociedade. O plano escrito é o produto do 
processo de reflexão e decisão. Assim, não deve ser feito 
por uma exigência burocrática, mas, ao contrário, “deve 
corresponder a um projeto-compromisso do professor, 
tendo, pois, suas marcas” (SCHMITT, 2006, p. 2).
O planejamento pedagógico na Educação Infantil 
precisa ser discutido e articulado com os interesses cul-
turais das crianças, pois, assim “é possível trazer para as 
aulas de Educação Física manifestações que as crianças 
expressam no seu dia a dia, suas hipóteses e conhecimen-
tos prévios, que são de suma relevância para um trabalho 
que respeite as culturas infantis” (AHMAD, 2011, p. 4).
O planejamento educativo deve ser assumido no 
cotidiano como um processo de reflexão, pois, mais 
do que ser um papel preenchido, é atitude e envol-
ve todas as ações e situações do educador no coti-
diano do seu trabalho pedagógico. Planejar é essa 
atitude de traçar, projetar, programar, elaborar um 
roteiro para empreender uma viagem de conhe-
cimento, de interação, de experiências múltiplas e 
significativas para com o grupo de crianças. Plane-
jamento pedagógico é atitude crítica do educador 
diante de seu trabalho docente. Por isso não é uma 
fôrma! Ao contrário, é flexível e, como tal, permite 
ao educador repensar, revisando, buscando novos 
significados para sua prática pedagógica. O pla-
nejamento marca a intencionalidade do processo 
educativo, mas não pode ficar só na intenção, ou 
melhor, só na imaginação, na concepção (OSTET-
TO, 2004, p. 41).
Nas palavras de Paim (2003, on-line), a Educação Fí-
sica adquire um papel importantíssimo à medida que 
ela possa estruturar o meio ambiente adequado para 
a criança, oferecendo experiências, resultando em um 
auxiliar considerável e promotor do desenvolvimento 
humano, em especial ao desenvolvimento motor, além 
de garantir a aprendizagem de habilidades específicas. A 
construção de movimentos varia de indivíduo para in-
divíduo, a organização construída pelo sujeito depende 
tanto dos recursos biológicos e psicológicos de cada pes-
soa quanto das condições do meio ambiente onde ela se 
encontra. Por isso, o ser humano não precisa, somente, 
do que está presente nele, parte do que ele precisa para 
viver está, também, no mundo lá fora, no meio ambiente 
e ao seu redor.
Conforme Hernández (1998), o planejamento ne-
cessita envolver as questões culturais, de forma que as 
ações docentes levem a criança a construir alternativas 
de conhecimentos, a fazendo romper com a linearidade 
estabelecida, ou seja, é preciso que as aulas deem possi-
bilidade de a criança
refazer e de renomear o mundo e de ensinar os 
alunos a interpretar os significados mutáveis com 
que os indivíduos das diferentes culturas e tempos 
históricos dotam a realidade de sentido. Ao mesmo 
tempo em que lhes abre as portas para compre-
ender suas concepções e as de quem os rodeiam. 
(HERNÁNDEZ, 1998, p. 28).
É importante pensar que a criança, sendo um ser 
social e, também, em adaptação, a ela deve ser opor-
tunizada a construção de conhecimentos. Afinal, 
conforme indica Freire (2003), para que a criança se 
adapte ao mundo, para agir sobre o mundo, transfor-
mando-o e resolvendo problemas, é necessário que 
ela construa o seu próprio movimento corporal espe-
cífico. Isso só poderá ocorrer por meio de esquemas 
de ação, pois é com eles que o ser humano expressa-
rá, em todas as ocasiões de sua vida, os seus movi-
mentos. Lembrando que a primeira fase da infância é 
crucial, porque é a partir dela que se desenvolvem as 
movimentações corporais básicas.
 101
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Tendo esta compreensão, você, enquanto professor, 
deverá planejar as suas atividades considerando as ca-
racterísticas das crianças, os conhecimentos culturais 
delas bem como as potencialidades, afinal, a aula deve 
ser desafiadora e levar a criança a buscar novos saberes e 
conhecimentos, de tal forma que o repertório motor e a 
linguagem corporal do aluno sejam ampliados.
Nesta unidade, ressaltamos que o movimento é a es-
sência da infância e, nesse sentido, a ação do professor de 
Educação Física, atuando didática e pedagogicamente 
neste espaço de intervenção, torna-se essencial. O nos-
so intuito, aqui, foi promover uma discussão acerca do 
movimento, objetivando dar a você uma sustentação te-
órica a respeito de quem é a criança da Educação Infantil 
e, assim, te ajudar a compreender a complexidade que 
envolve o desenvolvimento dessa criança, as suas fases e 
etapas da aprendizagem. 
Evidenciamos que o desenvolvimento é um proces-
so contínuo e constante, portanto, as atividades escolares 
devem ser, sempre, planejadas e organizadas de acordo 
com uma sistematização prévia, na qual se engloba a 
idade cronológica da criança, os limites dela bem como 
as potencialidades e possibilidades para o processo de 
aprendizagem. Além, é claro, de considerar que, em ge-
ral, as aulas de Educação Física para a Educação Infantil 
ocorrem de maneira global, sustentando-se na ludicida-
de, colaborando, efetivamente, na ação motora para o 
desenvolvimento afetivo, social e cognitivo da criança.
Além de pensar na rotina do aluno, na sua cultura e 
no seu meio social, cabe ao professor ir além, organizan-
do atividades as quais estimulem a criança a explorar os 
próprios movimentos corporais, a aprender a vivenciar 
experiências que, por meio de brincadeiras, a auxiliem 
no desenvolvimento de suas habilidades motoras, a fim 
de aprimorar, pouco a pouco, as suas habilidades e, as-
sim, alavancar os processos de desenvolvimento motor.
Toda ação didático-pedagógica do professor de Edu-
cação Física necessita ser marcada por constantes refle-
xões acerca de sua ação docente, entretanto, quando nos 
referimos ao trabalho com a Educação Infantil, há de se 
atentar ao fato de que a criança é um ser social, em cons-
tante transformação e que, portanto, deve ser pensada, 
sempre, de forma global, acenando para as potencialida-
des dela, colaborando na superação de suas fragilidades.
102 
LEITURA
COMPLEMENTAR
As discussões acerca da valorização da cultura da criança 
no ambiente da Educação Infantil têm sido uma preocu-
pação latente no campo da pesquisa da Educação Física. 
Em posse deste conhecimento, trazemos para você o ar-
tigo “Cultura e Escola & Movimento e Linguagem na Edu-
cação de Crianças Pequenas”, resultante da pesquisa da 
professora Marynelma Camargo Garanhani, do Programa 
de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal 
do Paraná – PPGE/UFPR, e da professora da Rede Munici-
pal de Ensino de Curitiba, Lorena Fátima Nadolny. Vamos 
à leitura!
Resumo: Este texto discute o papel da cultura na educa-
ção escolar da pequena infância por meio da pesquisa de 
autores que compreendem a criança como sujeito histó-
rico e social, capaz de expressar idéias, sentimentos e de 
produzir cultura. [...] Além disso, apresenta proposições 
sobre o movimento do corpo infantil como uma das lingua-
gens que a criança se utiliza para apropriação e construção 
de conhecimentos da e sobre a cultura que está inserida. 
Concluiu-se, neste estudo, que a concepção de infância 
determina as instituições que proporcionam a educação 
escolar para as crianças pequenas e, consequentemente, 
o trabalho pedagógico desenvolvido nestes contextos. Ao 
entendermos que a instituição de Educação Infantil é o 
meio em que a criança pequena extrai, experimenta, ajusta 
e constrói movimentos corporais provenientes da inser-
ção e interação num grupo diferente do seu meio familiar, 
concluímos que esta escola é um meio privilegiado para 
o desenvolvimento da autonomia corporal e vivências de 
diversosmodelos de movimentos corporais provenientes 
da cultura em que se encontra. Neste cenário, as ações sis-
tematizadas e intencionais poderão proporcionar à criança 
pequena o conhecimento e domínio de sua movimentação 
corporal como uma linguagem que mobiliza e aprimora a 
sua expressão e comunicação.
[...]
A movimentação do corpo: uma linguagem da 
criança...
Desde que nascem as crianças se movimentam e, progres-
sivamente, se apropriam de possibilidades corporais para 
a interação com o mundo. Por meio do movimento, apren-
dem sobre si mesmas, se relacionam com o outro e com 
os objetos, desenvolvem suas capacidades e aprendem 
habilidades. Portanto, o movimento é um recurso utilizado 
pela criança para o seu conhecimento e do meio em que se 
insere, para expressar seu pensamento e também experi-
mentar relações com pessoas e objetos.
O movimento corporal se apresenta na Educação Infantil 
como uma linguagem, pois toda a movimentação da crian-
ça tem um significado e uma intenção. Palomo (2001) nos 
explica que linguagem é um sistema complexo de significa-
ção e comunicação e pode ser de dois tipos: a verbal, cujos 
sinais são as palavras e a não-verbal, que emprega outros 
sinais que não as palavras, como as imagens, os sons, os 
gestos. Com base neste conceito entendemos o movimen-
to como uma linguagem não-verbal que permite à criança 
agir no meio em que está inserida, através da expressão de 
 103
LEITURA
COMPLEMENTAR
suas intenções e construção de relações de comunicação. 
Portanto, o movimento é uma importante dimensão do 
desenvolvimento e da cultura humana (BRASIL, 1998) e o 
corpo em movimento constitui a matriz básica da aprendi-
zagem infantil (GARANHANI, 2002). A justificativa para esta 
afirmação é que a criança necessita agir para compreender 
e expressar significados presentes no contexto histórico-
-cultural em que se encontra, ou seja, ao transformar em 
símbolo aquilo que pode experimentar corporalmente, a 
criança constrói o seu pensamento primeiramente sob a 
forma de ação. Por isto, a criança necessita agir, se movi-
mentar para conhecer e compreender os significados pre-
sentes no seu meio. (GARANHANI, 2004).
Neste cenário, a criança utiliza a movimentação do seu 
corpo como linguagem para compreender, expressar e 
comunicar suas idéias, entendimentos, desejos, etc e, este 
fato, nos faz (re)pensar uma concepção de Educação Infan-
til que valorize a movimentação da criança, não somente 
como uma necessidade físico-motora do desenvolvimento 
infantil, mas também como uma capacidade expressiva e 
intencional.
Assim, é necessário estar atento ao fazer pedagógico da 
Educação Infantil que contemple o conhecimento e de-
senvolvimento de diferentes linguagens, dentre elas o 
movimento corporal. Mas esta condição está diretamente 
atrelada à formação de professores responsáveis pela es-
colarização da pequena infância.
Fonte: adaptado de Garanhani e Nadolny (2009).
104 
agora é com você
1. De acordo com a legislação da Educação Infantil, considera-se que a primeira 
infância é a fase do desenvolvimento da criança que abrange a idade entre:
a. Zero a cinco anos.
b. Dois a quatro anos.
c. Quatro a cinco anos.
d. Um a seis anos.
e. Um a sete anos.
2. Conceitualmente, o desenvolvimento motor pode ser compreendido como: 
a. Um processo de alterações no nível de funcionamento de um indivíduo, 
considerando a interação entre as exigências da tarefa, da biologia do in-
divíduo e o ambiente.
b. Um processo restrito que ocorre, apenas, nos três primeiros anos de vida 
da criança.
c. Um processo que acontece a partir dos seis anos de idade da criança.
d. Um processo que ocorre ao longo do tempo e independe das caracterís-
ticas do meio.
e. Um processo que independe dos estímulos e das motivações externas.
 105
agora é com você
3. De acordo com Gallahue e Ozmun (2005), as habilidades motoras fundamen-
tais são divididas em três categorias. Observe as afirmativas, a seguir, e assi-
nale V para as verdadeiras e F para as falsas.
 ) ( Habilidades locomotoras: movimentos que indicam uma mudança na loca-
lização do corpo em relação a um ponto fixo na superfície. Ex.: caminhar, 
correr, saltar, saltitar etc.
 ) ( Habilidade locomotoras: movimentos que ocorrem, apenas, na primeira 
infância.
 ) ( Habilidades manipulativas: movimentos de manipulação motora. Ex.: ta-
refas de arremesso, recepção, chutes (manipulativas grossas), costurar, 
cortar (manipulativas finas).
 ) ( Habilidades manipulativas: são representadas por movimentos de correr, 
saltar, rolar e saltitar.
 ) ( Habilidades estabilizadoras ou de equilíbrio: a criança é envolvida em 
constantes esforços contra a força da gravidade, na tentativa de manter a 
postura vertical. Ex.: girar braços e tronco, flexionar o tronco, entre outros.
A sequência correta para a questão é: 
a. F, V, F, V, F.
b. V, F, F, V, V.
c. V, F, V, F, V.
d. V, V, F, F, V.
e. V, V, V, V, F.
4. Ao elaborar um plano de aula voltado à Educação Física infantil, quais os ele-
mentos corporais essenciais a serem considerados para o desenvolvimento 
da aula?
5. Qual o papel do professor de Educação Física para as aulas de Educação Fí-
sica infantil?
106 
agora é com você
Título: Corpo em Movimento na Educação Infantil
Autores: Vilma Leni Nista-Piccolo e Wagner Wey Moreira
Ano: 2012
Sinopse: este livro pretende contribuir para a compreensão de aspectos que 
envolvem o desenvolvimento da criança, a corporeidade associada à criativida-
de, a importância da motricidade, do jogo e do aspecto lúdico nas atividades, 
entre outros. A obra oferece um repertório de prática aliado a uma base teórica 
e ambos poderão proporcionar aos professores melhores práticas educativas 
na Educação Infantil.
Título: O Começo da Vida
Ano: 2016
Sinopse: um dos avanços mais significativos da Neurociência a descoberta de 
que os bebês são muito mais do que uma carga genética. O desenvolvimento 
de todos os seres humanos encontra-se na combinação da genética com a qua-
lidade das relações que desenvolvemos e do ambiente onde estamos inseridos. 
Comentário: O Começo da Vida convida todos, como parte da sociedade, a 
refletir: estamos cuidando bem dos primeiros anos de vida, os quais definem 
tanto o presente quanto o futuro da humanidade?
UNIDADE V
Dr. Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira
Dra Vânia de Fátima Matias de Souza
Oportunidades de aprendizagem
• Analisar as perspectivas de ação pedagógica para a Educação Física nas séries 
iniciais do Ensino Fundamental, apontando a relação e a atuação didático-
pedagógica nas intervenções.
• Apresentar uma proposta pedagógica para a Educação Física no contexto dos 1º, 
2º e 3º anos das séries iniciais.
• Apresentar uma proposta pedagógica para a Educação Física no contexto dos 4º e 
5º anos das séries iniciais.
Plano de Estudo
• A Educação Física nas Séries Iniciais a Partir das Abordagens Educacionais: Quem 
é a Criança
• Elementos para a Construção de uma Proposta Pedagógica: Mapa Conceitual dos 
Conteúdos dos 1º, 2º e 3º Anos das Séries Iniciais
• Elementos para a Construção de uma Proposta Pedagógica: Mapa Conceitual dos 
Conteúdos dos 4º e 5º Anos das Séries Iniciais
PLANEJANDO AS AULAS 
PARA AS SÉRIES INICIAIS 
DO ENSINO FUNDAMENTAL
unidade 
V
110 
 
Com este enfoque, preparamos esta unidade para 
ajudar você a pensar tanto na estrutura quanto na orga-
nização das aulas de Educação Física das séries iniciais. 
Boa leitura!
A EDUCAÇÃO FÍSICA NAS SÉRIES 
INICIAIS A PARTIR DAS ABORDAGENS 
EDUCACIONAIS: QUEM É A CRIANÇA
O Ensino Fundamental, no Brasil, tem passado por inú-
meras transformações ao longo de sua história, dentre 
elas, destacamos a organização do ensino. Entenda que, 
de acordo com a legislação educacional brasileira, a Lei 
4.024/1961 estabeleceu quatro anos de escolaridade 
obrigatória; já a Lei 5.692/1971 determinou a exten-
são da obrigatoriedade para oito anos; enquanto a Lei 
9.394/1996 sinalizouum ensino obrigatório de nove 
anos de duração, a iniciar-se aos seis anos de idade, o 
que, por sua vez, tornou-se meta da educação nacional, 
por meio da Lei 10.172/2001, a qual aprovou o Plano 
Nacional de Educação (PNE). Em 2006, a Lei 11.274 
concretizou esse plano, tornando obrigatória a matrícu-
la das crianças de seis anos de idade no Ensino Funda-
mental de nove anos de duração.
Com estas mudanças na educação e com o processo 
de ampliação do Ensino Fundamental, muitos questio-
namentos têm surgido. Na Educação Física, eles ocor-
rem, principalmente, acerca do currículo a ser trabalha-
do: quais os conteúdos? Como os organizar?
Precisamos entender que os conteúdos e as práticas 
pedagógicas trabalhadas nas séries iniciais do Ensino 
Fundamental precisam seguir uma estrutura de planeja-
mento a qual contemple para essa etapa de ensino obje-
tivos, saberes e conhecimentos estabelecidos. Estes, por 
sua vez, devem corresponder às necessidades e expecta-
tivas da criança em cada fase ou momento do desenvol-
vimento dela.
Compreendemos que a Educação Física — enquanto 
componente curricular das séries iniciais do Ensino Fun-
damental — se constitui em um espaço cuja relação entre 
os processos de ensino e aprendizagem parte dos princí-
pios de uma educação de qualidade, centrada nos saberes 
necessários ao desenvolvimento integral da criança. Por 
isso, consideramos que toda ação pedagógica do profes-
sor deve ser tratada a partir da estrutura e da organização 
de um planejamento adequado às necessidades infantis. 
De acordo com a Lei 11.274 (BRASIL, 2006, on-line), as 
séries iniciais da Educação Básica compreendem a ensi-
no realizado do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental. Em 
posse desta compreensão, nesta unidade, apresentare-
mos elementos e apontamentos iniciais que te auxiliarão 
na construção do planejamento das aulas de Educação 
Física, tendo, como pressupostos teóricos, o entendimen-
to em relação à criança no contexto da sua infância, com 
as suas características e singularidades próprias.
Entendemos que a infância, enquanto categoria so-
cial, engloba a criança em seus múltiplos contextos bem 
como em suas relações históricas e sociais. Por este mo-
tivo, para se discutir os conteúdos escolares, é necessário 
conhecer a criança da qual estamos falando.
 111
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Precisamos partir do pressuposto de que, para obter-
mos educação de qualidade, é importante haver um bom 
planejamento, no qual conste as necessidades tanto da 
criança quanto da escola e da sociedade, a fim de que os 
conteúdos abordados no currículo estejam adequados. 
Assim, ao organizarmos a estrutura das aulas de Educa-
ção Física para as séries iniciais, precisamos nos questio-
nar: quais as condições à implementação do currículo da 
Educação Física? Qual é o papel das aulas de Educação 
Física para as crianças das séries inicias do Ensino Fun-
damental? Qual o significado dos conteúdos e atividades 
selecionadas? Como trabalhar com as crianças de ma-
neira que sejam considerados o contexto cultural delas, o 
desenvolvimento e o acesso aos conhecimentos?
Para iniciarmos a organização e planejamento 
das aulas da Educação Física, há de se considerar que 
a criança traz consigo os seus próprios conhecimen-
tos de mundo e de si mesma, resultantes de sua histó-
ria e, também, do meio cultural do qual ela faz parte. 
Por isso, deve-se pensar na história das crianças, no 
momento de construir a estrutura organizacional das 
aulas de Educação Física escolar, afinal, como afirma 
Benjamin (1984, p. 14), as crianças “fazem história a 
partir da história”. 
Por meio das relações sociais, dos jogos e brincadei-
ras, as crianças são capazes de criar e recriar situações 
bem como compreender regras, pois a cultura infantil 
consiste em um processo no qual o criar, o recriar, o pro-
duzir conhecimentos, o transformar e transformar-se 
acontecem a partir das interações cotidianas da criança 
com o mundo adulto e com o universo infantil, inclusive 
nas relações de pertencimento, considerando as relações 
com o tempo e o espaço. Logo, as aulas de Educação Físi-
ca se constituem em um ambiente importante, para que 
essas interações ocorram, de forma significativa, no de-
senvolvimento da criança.
Tendo a compreensão de que as aulas de Educação 
Física escolar contribuem, de modo fundamental, para o 
desenvolvimento integral das crianças, entendemos que 
conhecer as caraterísticas destes seres em formação, assim 
como os interesses e as necessidades de cada momento da 
infância permite que as aulas de Educação Física sejam 
estruturadas atendendo às necessidades dos alunos. 
Ao concebermos o fato de que a criança tem a sua 
própria história, é fruto e produtora de um contexto so-
cial, as aulas passam a apresentar mais significado aos 
alunos. Por meio desta perspectiva, quando conside-
ramos o contexto, as condições concretas nas quais as 
crianças estão inseridas e onde acontecem as suas práti-
cas e interações, a ação educativa começa a ser mais inte-
ressante para o aluno, afinal, como vimos, anteriormen-
te, o planejamento consiste em um trabalho orientado 
às dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais.
Entendemos que a ação docente voltada às organização 
e estruturação do planejamento das aulas de Educação 
Física deve levar em conta as características individuais 
da criança, as suas relações e interações sociais, porque 
tanto a apropriação quanto a influência do meio e das 
tarefas oportunizadas para a criança serão elementos 
importantes na formação dela.
Se entendemos que a Educação Física contri-
bui para o desenvolvimento integral das crian-
ças e consta na Lei 9.394/1996 como compo-
nente obrigatório na Educação Básica, quais 
os motivos que ainda levam à ausência, em 
muitas escolas, deste componente curricular?
112 
 
Considerando a relevância das interações sociais para 
o desenvolvimento infantil, Vygotsky (1996, p. 98) aponta 
que “[...] as interações sociais ocupam a centralidade do 
processo de desenvolvimento do sujeito e são percebidas 
como constitutivas da sua identidade do sujeito”, o que sig-
nifica dizer que a criança experimentará, no fluxo do seu 
desenvolvimento, as influências e contribuições decorren-
tes das relações sociais que ela possui com o seu meio, rela-
ções estas mediadas pelas interações com outros indivídu-
os, a partir de um processo cíclico e histórico.
Podemos conceituar, também, como elementos 
que colaboram, significativamente, para o desenvolvi-
mento da criança, as influências exercidas pela cultura, 
pelas relações sociais, pelo meio, afinal, a criança, no 
seu cotidiano escolar, passa a ter relações sociais mais 
intensas e, consequentemente, por meio dos valores, 
conceitos, regras e interações com o outro, ela começa 
a conhecer e a construir a sua concepção de mundo, 
a qual, por sua vez, pode ser, constantemente, reelabo-
rada e internalizada. Nesse contexto, a aula de Educa-
ção Física torna-se um espaço oportuno ao desenvol-
vimento da criança porque, por meio dos jogos e das 
brincadeiras, ela interage com o grupo, aprende regras, 
realiza, a partir de suas relações, a própria construção 
identitária. Dessa forma, as aulas de Educação Física 
possibilitam o desenvolvimento da criança seja esti-
mulado, motivado a alavancar, em especial, pelo fato 
de a ampliação e variabilidade das ações motoras pro-
porcionar o desenvolvimento de todas as habilidades.
Afinal, como Gallahue e Ozmun (2001) enfatizam, o 
desenvolvimento não é uma ação única, mas é, também, 
resultante das interações dos domínios motor, cognitivo 
e socioafetivo, os quais acontecem, sempre, de forma in-
terligada. Isso porque os três domínios influenciam-se, 
Compreendendo que o processo de desenvolvimento da 
criança não é algo estático e que depende de elementos 
derivados do universo que a cerca, é importante ressaltar o 
seguinte fato: é por meio da aquisição e do desenvolvimen-
to dos padrões de movimento da criança que o professor 
consegue planejar asaulas de Educação Física bem como 
integrar a proposta pedagógica da escola ao momento no 
qual a criança se encontra e às necessidades dela.
Vale destacar que a criança das séries iniciais vai en-
contrar-se no que Gallahue e Ozmun (2001) denominam 
“padrão fundamental de movimentos”, considerado um 
momento no qual o aluno deve receber uma ampla ofer-
ta de vivência corporais. Isso porque, segundo os autores, 
a maioria das crianças possui um potencial de desenvolvi-
mento que as conduz ao estágio maduro dessas habilidades, 
portanto, a ampliação de ações motoras ofertadas possibi-
litará que a criança vivencie um processo de refinamento, 
mas também de combinação de movimentos, os quais serão 
responsáveis pela aquisição das habilidades especializadas, 
amplamente, utilizadas nas ações motoras especializadas.
mutuamente, sendo considerado um processo perma-
nente que abrange todas as etapas da vida do indivíduo.
Entendendo que a criança tem características 
próprias, mas que o ambiente e as tarefas 
oportunizadas influenciam o desenvolvimen-
to dela, como deve ocorrer o processo de en-
sino e aprendizagem nas aulas de Educação 
Física para as séries iniciais?
 113
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
1. Aspectos musculares 
Levam em conta a utilização dos grupamentos musculares, 
sendo classificados em coordenação motora grossa (grandes 
grupamentos musculares) e coordenação motora fina (peque-
nos grupamentos musculares).
2. Aspectos temporais do movimento 
Levam em conta o tempo no qual o movimento acontece, po-
dendo ser classificados em:
a. Movimento discreto (o início e o fim são bem definidos).
b. Movimento em série (simples e repetido diversas vezes, em 
sucessão rápida). 
c. Movimento contínuo (repetido de forma cíclica, por um 
período de tempo).
3. Aspectos ambientais do movimento
Levam em conta o contexto onde o movimento acontece, divi-
dindo-se em:
a. Tarefa motora aberta (acontece em um ambiente onde as 
condições estão, constantemente, mudando). 
b. Tarefa motora fechada (ambiente estável ou previsível).
4. Função intencional do movimento
Apesar de todas as tarefas envolverem, sempre, elementos de 
equilíbrio, pode-se dividir os movimentos com base na intenção: 
a. Tarefa de estabilidade (ganhar ou manter a orientação 
corporal estável ou realizar movimentos axiais, como flexão, 
alongamento, torção e giro).
b. Tarefas locomotoras (têm por objetivo transportar o corpo 
de um lugar a outro).
c. Tarefas de manipulação de objetos (dar ou receber a força 
de um objeto).
5. Níveis de desenvolvimento do movimento
Levam em conta as fases da aquisição e de aprimoramento do 
movimento, tais como:
a. Fase reflexiva (tem característica involuntária, como os movi-
mentos reflexos primitivos e posturais da infância precoce).
b. Fase rudimentar (movimentos da primeira infância). 
c. Fase fundamental (movimentos da segunda infância). 
d. Fase especializada (movimentos complexos utilizados por 
crianças com idade mais avançada, adolescentes e adultos).
Quadro 1 - Elementos da construção dos movimentos motores / Fonte: adaptado de Gallahue e Ozmun (2001).
114 
 
É importante considerar que cada criança apresenta o 
seu próprio tempo para se desenvolver. No entanto, nas 
aulas de Educação Física, há alguns fatores que Gallahue 
e Ozmun (2001) consideram que precisam ser observa-
dos, ou seja, fatores como: idade, gênero, nível de habi-
lidade e o contexto no qual as crianças estão inseridas, 
porque é nesta amplitude de ações que o aluno tem a 
possibilidade de expandir, gradativamente, o seu reper-
tório motor, experimentando um avanço significativo 
em seu comportamento motor.
Características gerais da criança
Teoria de Gallahue e Ozmun (2001)
Características gerais da criança
Teoria de Eckert (1993)
A criança na idade dos seis a sete anos: fase dos 
movimentos fundamentais – Maduro.
Principais características: surgimento de múltiplas 
formas (correr, saltar, arremessar, receber, quicar, 
chutar) e suas combinações, as quais variam conforme 
as atividades e o desempenho da criança.
A criança na idade dos sete a dez anos: fase dos 
movimentos especializados. Transição: início da ten-
tativa de combinação dos movimentos fundamentais; 
aumento de práticas mais complexas (esportes, danças 
e jogos).
Tarefas dos seis aos dez anos: fase de grandes 
mudanças. Do convívio familiar para o convívio em um 
grupo de pares; preferência pelo domínio dos jogos; 
compreensão do mundo dos conceitos adultos, o qual 
requer a aquisição gradual das habilidades e da arte 
da lógica, do simbolismo e da comunicação.
Aspectos gerais Aspectos gerais
Aumento rápido e qualitativo do rendimento.
Aumento de disponibilidade variável das formas de 
movimento.
Aumento da capacidade de aplicação em diferentes 
tarefas e situações. 
Período no qual a criança muda do ambiente pro-
tegido do lar para o clima de envolvimento social da 
escola. Necessidades de ampliação de atividades de 
socialização, por meio de trabalhos, como: jogos e 
brincadeiras em grupo.
Quadro 2 - Características da criança das séries iniciais do Ensino Fundamental / Fonte: adaptado de Gallahue e Ozmun (2001) e Eckert (1993).
Entenda que o desenvolvimento da criança é contínuo, tampouco se traduz, de forma exclusiva, em determinantes 
biológicos ou genéticos. Deve-se considerar o meio como fator preponderante ao desenvolvimento das habilidades 
da criança, então, dentro deste contexto, observa-se que as crianças das séries iniciais do Ensino Fundamental, as 
quais têm, em geral, entre seis e 11 anos de idade, encontram-se em uma fase cujas força e habilidades esportivas 
passam a ser aprendidas bem como melhoradas (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006). 
 115
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
A coordenação motora desses alunos é a base para a ex-
pansão da capacidade de aprendizagem sensório-motora, 
logo, quanto mais elevado for o nível de desenvolvimento, 
mais rápido e mais seguramente poderão ser aprendidos 
movimentos novos ou difíceis, também com economia de 
esforço, o que propicia melhores orientação e precisão (PE-
REIRA, 2002). Por esta razão, as aulas de Educação Física 
devem oportunizar uma gama de experiências motoras 
cujas práticas corporais possam corroborar, significativa-
mente, o desenvolvimento de todo esse processo.
ELEMENTOS PARA A CONSTRUÇÃO DE 
UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA: MAPA 
CONCEITUAL DOS CONTEÚDOS DOS 1º, 
2º E 3º ANOS DAS SÉRIES INICIAIS
aprendizagem nas séries iniciais, com destaque para os 1º, 
2º e 3º anos, afinal, é neste momento que a criança é inse-
rida no universo escolar normatizado e, então, a sua lin-
guagem corporal começa a ser a interlocução do seu pro-
cesso de aquisição desses novos saberes e conhecimentos. 
Estes, por sua vez, são inseridos no cotidiano escolar.
De acordo com Freire (2003, p. 20), para o proces-
so de aprendizagem da criança, deve-se pensar que “[...] 
entre os sinais gráficos de uma língua escrita e o mun-
do concreto, existe um mediador, que é a ação corpo-
ral”. Por este motivo, as aulas de Educação Física devem 
abordar, nos 1º, 2º e 3º anos das séries inicias do Ensino 
Fundamental, vivências e ações motoras com foco na lu-
dicidade, na interação com o meio, mas que sejam ativi-
dades que possibilitem alavancar a criança no processo 
de aquisição de novas habilidades.
Nesta fase escolar, a criança ainda é muito lúdica e, por 
isso, ela busca por atividades que evoquem o brincar, que 
são próprias da cultura infantil. Esse pode ser um elemento 
inicial a ser considerado no planejar das aulas de Educação 
Física escolar, uma vez que, segundo Vygotsky (1996), pela 
brincadeira, a criança vincula-se com o mundo que a cerca, 
podendo interferir e ser interferida, diretamente, durante a 
atividade. Por esta razão, os jogos motores são elementos 
essenciais: eles contribuem para a sociabilização e o desen-
volvimento da aprendizagem nessa fase.
Nesse contexto, o professor, ao planejar suas aulas 
de Educação Física, necessita levar em conta os conhe-
cimentos e saberes trazidos pelascrianças, afinal, como 
afirmam Betti e Liz (2003, p. 135): “[...] o ponto de vista 
dos alunos, os significados e valores que eles vinculam às 
várias atividades do ensino devem ser considerados pelo 
professor, pois a alteridade é um dos princípios pedagó-
gicos que deve orientar a Educação Física”.
Segundo Pain (1992, p. 22), “é com o corpo que se apren-
de”. Logo, entendemos que as aulas de Educação Física 
no ambiente escolar são o alicerce central do processo de 
116 
 
Para o desenvolvimento das aulas dos 1º, 2º e 3º anos 
das séries inicias, é de muita importância considerar os 
valores educativos em cada atividade proposta. Estando 
ou não centrada no ato do brincar ou da dimensão lúdi-
ca, a atividade deve primar por valores pedagógicos sus-
tentados por uma prática formativa, na qual seja opor-
tunizada à criança o aprendizado de novos padrões, 
gestos ou movimentos motores e, ao mesmo tempo, seja 
possibilitada, por meio das atividades, a modificar as 
representações por ela aprendidas, o que significa dizer 
que as aulas de Educação Física para esses anos escolares 
deve centrar-se na qualidade e diversidade de atividades 
propostas, tendo, como pressuposto, a valorização da 
criança, de forma participativa, na aula.
A seguir, apresentamos um quadro com os ob-
jetivos a serem considerados no desenvolvimento e 
na estruturação das aulas de Educação Física Escolar 
para as séries iniciais.
Eixos Objetivos 1a ao 5a ano das séries iniciais do Ensino Fundamental
O movimento e a corporeidade
Organizar situações de vivências corporais e estudos que possibilitem 
a compreensão em ser um corpo em movimento e em constantes 
interações com objetos e pessoas.
O movimento e os jogos
Favorecer o estudo e a vivência de manifestações lúdicas e esportivas 
como integrantes da cultura motora, contribuindo com o processo de 
construção da motricidade
O movimento em expressão e ritmo
Promover a compreensão do movimento rítmico como forma de ex-
pressão corporal e de representação social, valorizando-o em diversas 
manifestações culturais. 
O movimento e a saúde
Possibilitar o entendimento e o envolvimento da interação entre a 
ação motora e a saúde, destacando os benefícios que esses conheci-
mentos trazem à melhora da qualidade de vida.
Quadro 3 - Objetivos da Educação Física nas séries iniciais / Fonte: Palma, Oliveira e Palma (2010, p. 74).
Daolio (1996) discute a relevância dos aspectos culturais da construção do campo da Educação Física 
escolar, apontando as relações históricas que influenciam, sobremaneira, a forma de se conceber as 
aulas na realidade escolar. Segundo o autor, entendemos que a Educação Física Escolar é uma prática 
cultural, com tradição respaldada em certos valores. Ela ocorre, historicamente, em certo cenário, com 
certo enredo e para certo público que, por sua vez, demanda certa expectativa. 
É justamente isso que faz a Educação Física escolar ser o que é. Sendo uma prática tradicional, ela possui 
certas características, muitas vezes, inconscientes para os seus atores. Em outras palavras, existe deter-
minado estilo de lecionar aulas de Educação Física, estilo que, na maioria das vezes, é valorizado pelos 
alunos, comunidade e direção da escola.
Fonte: adaptado de Daolio (1996).
 117
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Eixo:
O movimento em 
Ritmo e Expressão
Brincadeiras 
cantadas: 
representação 
original e 
representação 
criativa
Eixo:
O movimento 
e os jogos
Brincadeiras 
populares: 
tradicionais 
na família
Participar 
de jogos 
simbólicos
Eixo:
Movimento e a 
Corporeidade
Movimentos em 
construção e 
estruturação
• Andar em diferentes 
formas
• Correr em diferentes 
velocidades e direções
• Rolar: decúbito 
ventral, dorsal para 
frete e para trás
• Saltar com os dois 
pés lateralmente com 
um pé em altura
Lançar e Agarrar
Com uma 
mão, para 
frente, no 
solo, com as 
duas mãos, 
com um pé
1º ANO
A organização apresentada nos mapas conceituais permite a compreensão de uma organização prévia dos conteúdos 
que devem ser trabalhados com a criança nos 1º, 2º e 3º anos das séries iniciais do Ensino Fundamental. 
Figura 1 - Mapa conceitual: conteúdos para o 1º ano / Fonte: os autores.
Eixo:
O movimento em 
Ritmo e Expressão
Danças 
populares, 
origem, música 
e movimento
Eixo:
O movimento 
e os jogos
Brincadeiras 
cooperativas 
em pequenos e 
médios grupos
Jogos com 
regras 
simples
Eixo:
Movimento e a 
Corporeidade
• Girar sobre os dois pés (no mesmo 
lugar), para direita, para esquerda
• Sustentar em pé (frontal, dorsal, lateral), 
sentado, de joelhos
• Estender partes do corpo e o corpo todo
• Empurrar com as duas mãos (para cima, 
para baixo, lateralmente), com uma mão
• Rebater com uma mão, com as duas 
mãos, com o pé, com a perna 
Movimentos
2º ANO
Figura 2 - Mapa conceitual: conteúdos para o 2º ano / Fonte: os autores.
Ginástica: 
rolamentos para 
frente, para trás, 
vela simples, 
estrela (executar 
no solo, 
ultrapassar um 
objeto)
O movimento nas 
manifestações 
lúdicas e esportivas
Eixo:
O movimento 
e os jogos
Brincadeiras 
em grandes 
grupos
Jogos com 
regras
Eixo:
Movimento e a 
Corporeidade
• Conduzir com as mãos para frente, 
para trás, para direita/esquerda
• Chutar com a ponta dos pés, com 
a lateral interna/externa com o 
calcanhar, com o peito do pé, com 
o objeto parado/movimento 
Movimentos
3º ANO
Figura 3 - Mapa conceitual: conteúdos para o 3º ano / Fonte: os autores.
118 
 
ELEMENTOS PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA: MAPA CON-
CEITUAL DOS CONTEÚDOS DOS 4º E 5º ANOS DAS SÉRIES INICIAIS 
A Educação Física escolar tem se constituído en-
quanto um componente curricular que possibilita a 
articulação dos saberes e conhecimentos tanto teó-
ricos quanto práticos, além da articulação da expe-
rimentação interdisciplinar, em especial, nas séries 
iniciais do Ensino Fundamental.
Vale lembrar que a construção dos objetivos e fi-
nalidades da Educação Física escolar, para as crian-
ças com 9 e 10 anos de idade — que se encontram 
nos 4º e 5º anos — deve ter a perspectiva da formação 
integral dos alunos, contemplando as necessidades 
biológicas e culturais dos mesmos. Por este motivo, 
é importante romper com a dicotomia corpo e men-
te, muito presente nas aulas de Educação Física deste 
nível de ensino, uma vez que a aula necessita ser um 
momento de construção, a partir do movimento, da 
autonomia e da criticidade da criança. 
Segundo Melo e Urbanetz (2008), a aprendiza-
gem que ocorre no ambiente escolar dá-se de forma 
organizada e envolve tanto as condições específicas 
para a transmissão e assimilação de conhecimentos e 
habilidades quanto a organização intencional, plane-
jada e sistemática das finalidades, além das condições 
das aulas no ambiente escolar.
 119
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Desse modo, na organização e estruturação das 
aulas para os 4º e 5º anos das séries iniciais, é essencial 
pensar, sempre, nos objetivos da Educação Física es-
colar, a proposta pedagógica da escola e a forma como 
deve ocorrer o processo de sistematização dos saberes 
abordados nas aulas, pois, ao se estabelecer essas rela-
ções com as demais ações desencadeadas no ambiente 
escolar, torna-se possível integrar a Educação Física com 
os demais saberes e conhecimentos das demais áreas.
Em posse desta perspectiva, trazemos, na sequência, 
uma proposta de organização e sistematização dos con-
teúdos que devem ser abordados como elementos bási-
cos das aulas de Educação Física Escolar nos 4º e 5º anos 
das séries iniciais do Ensino Fundamental.
• Ginástica: Rolamentos 
para frente com as 
pernas estendidas/com 
as pernas estendidas e 
afastadas
• Rolamento para trás 
com as pernas unidas e 
estendidas
• Estrela
• Ponte 
• Parada de mãos
O movimento nas 
manifestações 
lúdicas e esportivas
Eixo:
O movimento 
e os jogos
Jogos 
cooperativos
Eixo:
Movimento e a 
Corporeidade
• Conduzir com os pés para frente, 
para trás, para a direita/esquerda
• Combinações: andar e chutar; 
correr esaltar; correr e chutar; 
correr e arremessar; correr e 
receber; correr e transportar; lançar 
e receber; saltar e arremessar
Movimentos
4º ANO
Ao observar os mapas conceituais destinados aos 4° e 
5° anos das séries iniciais, lembre-se que, para além das 
dimensões procedimentais tratadas nas aulas, é impor-
tante ter, como foco, o desenvolvimento dos aspectos 
conceituais e atitudinais durante as aulas, porque, se-
• Iniciação às lutas
• Ginástica (elementos básicos)
• Dança (brasileiras e populares)
• Práticas corporais (skate, escalada)
Eixo:
 movimento nas 
manifestações 
lúdicas e esportivas
Eixo:
Corpo e 
Atividade Física
Eixo:
O movimento 
e os jogos
Jogos 
Cooperativos 
e Recreativos
• Aspectos relacionados a 
atividade física e saúde
• Efeitos dos exercícios 
anaeróbicos e aeróbicos 
sobre o corpo 
5º ANO
gundo Zabala (1998), educar significa trabalhar em prol 
da formação do indivíduo, de forma integral. Portanto, 
as finalidades e os objetivos devem ser explícitos, para 
que possam ser desenvolvidos de acordo com as neces-
sidades de todos os envolvidos no processo.
Figura 4 - Mapa conceitual dos conteúdos dos 4° ano das séries iniciais / Fonte: os autores.
Figura 5 - Mapa conceitual dos conteúdos dos 5° ano das séries iniciais / Fonte: os autores.
120 
 
Evidentemente que esse processo de ensino e apren-
dizagem nas aulas de Educação Física escolar estão, 
sempre, centradas nas questões motoras, afinal, como 
diz Canfield (2000), não é possível negar a importância 
de trabalhar o aspecto motor no decorrer da infância do 
ser humano, logo, as salas de Educação Física, enquanto 
um espaço de intervenção que possibilita e oportuniza, 
de maneira efetiva, a vivência motora, por meio de jo-
gos, atividades lúdicas e esportivas bem como conheci-
mentos sobre saúde, possibilitam que a criança do 4º e 5º 
anos das séries iniciais do Ensino Fundamental colabo-
rem como fatores essenciais para o processo de desen-
volvimento da criança.
a Educação Física escolar aborda, por meio da apropria-
ção do movimento e das relações culturais, as condições 
para que a criança vivencie formas diversificadas para os 
movimentos, possibilitando que os mesmos tenham sig-
nificados próprios na relação da criança com o dia a dia.
Como vimos, as aulas de Educação Física escolar 
para os primeiros anos das séries iniciais do Ensino Fun-
damental ocorrem graças às constituição e articulação 
entre o movimento, a cultura e os interesses da criança, 
afinal, ela é o ponto central das aulas. O professor é, nes-
se contexto, o agente de transformação responsável por 
oportunizar a inter-relação entre os saberes interpelados 
pelo movimento e o cotidiano da vida da criança.
Com esta compreensão, os mapas conceituais apre-
sentados nesta unidade trouxeram a possibilidade de 
estruturar as aulas centradas em movimentos que en-
globam os contextos dos alunos, trazendo eixos de 
aprendizagem que apresentam uma prática pedagógi-
ca a qual valoriza as relações bem como interações da 
criança com o universo em torno dela.
Entendemos que a criança matriculada nas séries 
iniciais do Ensino Fundamental tem mais facilidade 
com o processo de aprendizagem e com a compreensão, 
por meio do movimento, do universo que a cerca, pois, 
nas aulas de Educação Física, a criança tem o potencial 
de explorar, pela interação com o meio, o próprio cor-
po no espaço. Afinal, os atos motores auxiliam o aluno a 
exteriorizar o seu desenvolvimento, o qual é decorrente 
das suas dimensões cognitiva, corporal, afetiva, ética, es-
tética, interpessoal e biológica. 
Como alerta Vygotsky (1996), o desenvolvimento da 
criança ocorre no meio escolar, mas também das inte-
rações de vários fatores, tais como: a hereditariedade, o 
crescimento orgânico, a maturação neurofisiológica e o 
meio social. Assim, as aulas de Educação Física escolar 
intensificam a relação entre o ser e o desenvolver infantil.
Outro fator a ser considerado é o fato de que a escola da 
atualidade deve atender a demandas próprias. Etchepare 
(2000) afirma a necessidade de compreender que a es-
cola atual tem, como objetivo principal, desenvolver no 
aluno as características necessárias à ação efetiva e, tam-
bém, à participação ativa na sociedade. Nesse contexto, 
O processo de ensino caracteriza-se pela 
combinação de atividades do professor e dos 
alunos. Estes, pelo estudo das matérias, sob 
a direção do professor, vão atingindo, pro-
gressivamente, o desenvolvimento de suas 
capacidades mentais. A direção eficaz desse 
processo depende do trabalho sistematiza-
do do professor que, tanto no planejamento 
quanto no desenvolvimento das aulas conju-
ga objetivos, conteúdos, métodos e formas 
organizativas do ensino.
Fonte: adaptado de Libâneo (1994).
 121
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Encerramos esta unidade com a perspectiva de que 
você tenha compreendido que as aulas de Educação Físi-
ca escolar devem seguir uma sequência lógica e sistema-
tizada de tal forma que os movimentos se completem e 
colaborem para o desenvolvimento das potencialidades 
da criança.
122 
agora é com você
1. A Educação Física escolar deve seguir a organização e a estruturação sistemá-
tica, além de ser sustentada em objetivos claros e coerentes. Sabendo deste 
fato, cite os principais objetivos da Educação Física escolar.
2. Quais principais dimensões do conhecimento devem estar presentes na or-
ganização do planejamento das aulas de Educação Física das séries iniciais?
3. Sabendo que a criança deve ser considerada, de forma integral, nas aulas 
de Educação Física escolar, quais os elementos que precisam ser levados 
em conta no processo de elaboração das atividades cujo foco deve estar na 
aprendizagem significativa da criança?
4. Qual a importância da cultura para a construção das aulas de Educação Física 
no Ensino Fundamental?
5. Qual o papel do planejamento para o sucesso das aulas de Educação Física 
no Ensino Fundamental?
 123
meu espaço
124 
meu espaço
 125
meu espaço
126 
LEITURA
COMPLEMENTAR
As discussões e reflexões acerca das ações no campo da 
construção da Educação Física escolar têm acontecido, ao 
longo da história, a partir de diferentes vertentes pedagó-
gicas. Sabendo deste fato, apresentamos a você uma re-
flexão levantada pelos professores Marcos Garcia Neira e 
Mario Luiz Ferrari Nunes. Vale a pena a leitura do texto.
CONTRIBUIÇÕES DOS ESTUDOS CULTURAIS 
PARA O CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Neste começo de século, a democratização dos contextos 
educacionais remete, por um lado, ao questionamento dos 
currículos em vigor em grande parcela das escolas, dado 
seu tratamento privilegiado aos elementos provenientes 
da cultura dominante e, por outro, à necessária inserção 
e problematização daqueles conhecimentos advindos das 
culturas subordinadas (HALL, 2003).
As investigações sobre o currículo inspirados nos Estudos 
Culturais (EC) retificam seu papel decisivo na constituição 
de identidades. O acesso a certos conhecimentos e não 
outros, fazendo uso de certas atividades e não outras, ter-
mina por posicionar o aluno de uma determinada forma 
diante das “coisas” do mundo, influenciando fortemente as 
representações construídas. Nessa vertente, o currículo é 
concebido como campo de lutas para validação de modos 
de ser, o currículo forja identidades (SILVA, 2007).
Resultado de lutas travadas em meio a relações de poder 
tecidas no âmbito de contextos culturais e sociais o debate 
curricular subsidiado pelo campo teórico dos EC, pode-se 
dizer, tem recebido pouca atenção da comunidade acadê-
mica da Educação Física. Ou seja, os alertas emitidos por Sil-
va (2000 e 2007) vêm sensibilizando gradativamente a área.
Considerando que toda decisão curricular é uma decisão 
política e que o currículo pode ser visto como um território 
de disputa em que diversos grupos atuam para validar co-
nhecimentos (SILVA, 2007), é lícito afirmar que, ao promover 
o contato com determinados textos culturais, o currículo,além de viabilizar o acesso e uma gradativa compreensão 
dos conteúdos veiculados, influencia nas formas de inter-
pretar o mundo, interagir e comunicar ideias e sentimentos.
A partir dos EC, o currículo da Educação Física também pode 
ser imaginado sob o modelo da textualidade. Enquanto tex-
to, envolve práticas, estruturas institucionais e as complexas 
formas de atividade que estas requerem, condições legais 
e políticas de existência, determinados fluxos de poder e 
conhecimento, bem como uma organização semântica es-
pecífica de múltiplos aspectos. Simultaneamente, esse tex-
to só existe dentro de uma rede de relações intertextuais 
(a rede textual da cultura corporal, da cultura escolar, da 
prática pedagógica). Trata-se de uma entidade ontologica-
mente mista e para a qual não pode haver nenhuma forma 
“correta” ou privilegiada de leitura. Tal perspectiva questiona 
e ajuda a compreender o privilégio que determinados gru-
pos possuem para fazer valer suas concepções de mundo, 
sociedade e práticas corporais, por exemplo. É justamente 
esse aspecto, mais do que qualquer outra coisa, que desen-
cadeou o interesse por investigar as principais produções 
dos EC e garimpar suas contribuições mais relevantes, a fim 
de esboçar encaminhamentos para a construção e o desen-
volvimento de currículos da Educação Física.
 127
LEITURA
COMPLEMENTAR
Em tempos de repetidas críticas aos diversos modelos 
curriculares em voga e diante da tentativa de transformar 
a realidade social brasileira tão desigual, os EC fornecem 
subsídios para afirmar o caráter político do currículo da 
Educação Física, ao incitar uma investigação mais rigorosa 
que busque desvelar como se dão os processos de identi-
ficação/diferenciação travados no seu interior. Para os EC, 
revelar os mecanismos pelos quais se constroem determi-
nadas representações é o primeiro passo para reescrever 
os processos discursivos e alcançar a formação de outras 
identidades (NELSON; TREICHLER; GROSSBERG, 1995). 
Compreender melhor seus fundamentos é, como diz Co-
razza (2006), o primeiro passo para artistar currículos da 
Educação Física comprometidos com uma construção 
identitária mais democrática.
Fonte: Neira e Nunes (2011, p. 672-673).
128 
material complementar
Título: Esporte como Conhecimento e Prática nos Anos Iniciais do Ensino Fun-
damental
Autores: Vilma L. Nista-Piccolo e Wagner Wey Moreira
Editora: Cortez
Ano: 2012
Sinopse: neste livro, os autores propõem reflexões acerca da Educação Física es-
colar praticada nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Amparados em amplas 
pesquisas e acompanhamentos de práticas em escolas, estes autores levantam 
questões para pensar, criticamente, o modo como as noções de esporte e corporeidade são encaradas, 
hoje, por professores de todas as áreas, reflexões as quais contribuem às novas visão e estruturação 
da disciplina, ressaltando o valor dos saberes como componente imprescindível na formação integral 
dos alunos. Com considerações abrangentes sobre tais noções, o livro é, ainda, enriquecido com um 
repertório de atividades que servem como sugestões diversificadas para aulas pautadas na construção 
de novos conhecimentos.
A Educação Física, quando integrada à proposta pedagógica da escola, é componente 
curricular obrigatório da Educação Básica. A série apresentada pela TV Escola enfo-
ca esta disciplina por meio das atividades físicas realizadas nos centros escolares, 
mas sob outro ângulo: atletas, professores e especialistas mostram como a prática 
esportiva pode contribuir para a formação da cidadania. Cada programa contém 
uma sugestão de jogos ou de atividades físicas e explicações de como produzir os 
materiais necessários a essas atividades. 
Para acessar, use seu leitor de QR Code.
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 139
gabarito
UNIDADE 1 
1. Caro(a) aluno(a), a história da infância foi marcada por acontecimentos provenientes dos contextos so-
ciais, econômicos e políticos de cada época. Os que mais marcaram o campo da Educação Física se rela-
cionaram ao ingresso da mulher no mundo do trabalho, após a Revolução Industrial. O que se percebe, 
ao longo da história, é a dicotomia com relação ao objetivo da Educação Infantil: o educar e o cuidar, 
aspectos relevantes que sempre foram considerados essenciais nesta modalidade de ensino.
2. A história da infância foi marcada por inúmeros acontecimentos. A criança pequena era vista, na Anti-
guidade, como um ser que pouco ou nada influenciava a casa e a vida, assim como na Idade Média ela 
era vista, apenas, sob a responsabilidade da família, tida como um adulto em miniatura, que poderia ser 
descartada/rejeitada quando afligida por alguma anomalia. Esta ideia muda, somente, com o advento 
da sociedade moderna, quando a criança passa a ser vista pelo prisma da ciência e a ocupar um lugar 
central nas discussões do Estado, na constituição da família e dos cuidados com o seu desenvolvimento.
3. Caro(a) aluno(a), a questão da influência das agências e organismos multilaterais na Educação Infantil 
está em destaque no tópico “A Escola e a Infância: A Institucionalização da Criança e da Infância”. Como 
vimos, a influência reside no fato de que esses organismos internacionais, por meio de seus documentos, 
repassam aos países-membros as indicações de ações políticas que devem regular e regulamentar as 
ações relacionadas à criança, em especial, na Educação Infantil. Esses documentos tornam-se os parâme-
tros globais acerca das definições das finalidades e dos objetivos que devem ser seguidos.
4. A Educação Física pode contribuir para o desenvolvimento da criança nas atividades que exploram, por 
meio da linguagem corporal e do movimento, as potencialidades deste ser.
5. Na atualidade, o conceito de infância está atrelado ao próprio conceito que se tem de sociedade e de ser 
humano.
UNIDADE 2
1. Caro(a) aluno(a), os principais documentos orientadores da Educação Infantil são a Constituição Federal 
de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de 1990 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional (Lei 9.394/1996), nos quais a Educação Infantil é assumida como dever do Estado, sendo a 
educação um direito social. 
2. Caro(a) aluno(a), é importante lembrar que a presença do professor de Educação Física na Educação 
Infantil se justifica pelas ações didático-pedagógicas que possibilitam a intervenção centrada em ativida-
des as quais permitem que a criança, por meio de seu conhecimento corporal, da sua imagem corporal 
e do seu movimento, possam ser integradas ao projeto da instituição, ampliando e possibilitando, cada 
vez mais, experiências inovadoras, levando a criança ao desenvolvimento das habilidades básicas para o 
processo educativo.
3. Possibilitar a interação da criança com o universo que a cerca, a partir da diversidade cultural da realida-
de dessa criança. 
4. Por meio das ações lúdicas, do faz-de-conta e de atividades adequadas à faixa etária atendida. 
5. É preciso considerar a individualidade da criança, as características culturais e as necessidades que a 
criança apresenta.
140 
gabarito
UNIDADE 3 
1. B.
2. A.
3. A.
4. O diagnóstico, a reflexão sobre o universo em que se está inserido. Isso permitirá identificar quais são 
as reais necessidades dos grupos com os quais o professor interagirá durante o ano. Olhar para a reali-
dade, estabelecer julgamento sobre essa realidade e prever caminhos que possibilitem atender às suas 
necessidades básicas contribui e evita erros desnecessários.
5. Deve-se considerar: validade, flexibilidade, significado, possibilidade de elaboração pessoal, viabilidade, 
utilidade, interesse e adequação às necessidades.
UNIDADE 4 
1. A.
2. A.
3. C.
4. Corpo, movimento, expressão corporal e ritmo, entre outros.
5. O papeldo professor de Educação Física é essencial, uma vez que contribui tanto para o desenvolvimen-
to motor quanto para o desenvolvimento afetivo, cognitivo e social da criança.
UNIDADE 5 
1. Organizar situações de vivências corporais e estudos que possibilitem a compreensão em ser um corpo 
em movimento e em constantes interações com objetos e pessoas. Favorecer o estudo e a vivência de 
manifestações lúdicas e esportivas como integrantes da cultura motora, contribuindo com o processo de 
construção da motricidade. Promover a compreensão do movimento rítmico como forma de expressão 
corporal e de representação social, valorizando-o em diversas manifestações culturais. Por fim, possibili-
tar o entendimento e o envolvimento da interação entre a ação motora e a saúde, destacando os bene-
fícios que esses conhecimentos podem trazer para a melhora da qualidade de vida.
2. Deve-se considerar as dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais para a opção e o desenvolvi-
mento das aulas de Educação Física escolar.
3. Deve-se considerar os fatores hereditários, culturais, biológicos e ambientais.
4. Valorizar a cultura é de suma importância, uma vez que se passa a valorizar os conhecimentos da própria 
criança na construção das aulas. 
5. O planejamento é essencial para garantir que os objetivos sejam alcançados com êxito e que as aulas 
tenham muita qualidade no seu ensino.
	UNIDADE I
	O CONCEITO DE INFÂNCIA: NA 
SOCIEDADE E NA ESCOLA
	UNIDADE II
	A EDUCAÇÃO INFANTIL 
E A LEGISLAÇÃO
	UNIDADE II
	PLANEJANDO A EDUCAÇÃO 
FÍSICA ESCOLAR
	UNIDADE II
	SISTEMATIZAÇÃO E AÇÕES 
PEDAGÓGICAS NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL
	UNIDADE II
	PLANEJANDO AS AULAS 
PARA AS SÉRIES INICIAIS 
DO ENSINO FUNDAMENTAL
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