tese-gabriela-c-rdova-christ-faro--eba-ufmg-2018

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS 
ESCOLA DE BELAS ARTES 
 
 
 
 
 
 
 
Gabriela Córdova Christófaro 
 
 
 
 
 
 
 
CONVIVÊNCIA E ALTERIDADE 
NO PROCESSO DE CONHECIMENTO EM DANÇA : 
a abordagem de Marilene Martins no Trans-Forma Centro de Dança Contemporânea 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Belo Horizonte 
2018 
Gabriela Córdova Christófaro 
 
 
 
 
 
 
 
CONVIVÊNCIA E ALTERIDADE 
NO PROCESSO DE CONHECIMENTO EM DANÇA : 
a abordagem de Marilene Martins no Trans-Forma Centro de Dança Contemporânea 
 
 
 
 
 
 
 
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação 
em Artes da Escola de Belas Artes da 
Universidade Federal de Minas Gerais, como 
requisito parcial para o título de Doutor em Artes. 
 
Linha de pesquisa: Artes e Experiência Interartes 
na Educação 
 
Orientadora: Profa. Dra. Mariana de Lima e 
Muniz 
 
 
 
 
 
 
Belo Horizonte 
Escola de Belas Artes da UFMG 
2018 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
À Marilene Martins. 
AGRADECIMENTOS 
 
À Profa. Dra. Mariana de Lima e Muniz, por acolher a pesquisa, por orientar-me com cuidado 
e rigor, pelo seu companheirismo. 
 
Aos professores e funcionários do Programa de Pós-Graduação em Artes, pela atenção e 
disponibilidade, em especial à Profa. Dra. Mônica Medeiros Ribeiro, que muito instigou esta 
pesquisa na disciplina Metodologia de Pesquisa, por ela ministrada. 
 
Aos professores e funcionários do Departamento de Fotografia, Teatro e Cinema, da 
EBA/UFMG. 
 
Aos professores do curso de Dança, em especial à Profa. Dra. Ana Cristina Carvalho Pereira, 
Profa. Dra. Anamaria Fernandes Viana, Profa. Ma. Raquel Pires Cavalcanti e Prof. Dr. 
Arnaldo Leite de Alvarenga, pelo estímulo e apoio. 
 
Aos membros da banca de qualificação, Profa. Dra. Ana Maria Rodriguez Costas (Ana Terra), 
Profa. Dra. Mônica Medeiros Ribeiro e Prof. Dr. Arnaldo Leite de Alvarenga, pela leitura 
minuciosa e pelas importantes contribuições. 
 
À Profa. Dra. Lenira Peral Rengel, Profa. Dra. Mônica Medeiros Ribeiro, Prof. Dr. Arnaldo 
Leite de Alvarenga e Prof. Dr. Luis Carlos de Almeida Garrocho, que se disponibilizaram a 
compor a banca de avaliação desta Tese. 
 
À Marilene Martins e sua família, em especial à sua irmã, Maria Amélia Martins, por 
favorecer e autorizar o acesso aos materiais de seu acervo particular. 
 
Aos artistas-professores Arnaldo Alvarenga, Dorinha Baêta, Dudude, Lúcia Ferreira e Mônica 
Rodrigues, pela preservação e pela cessão dos cadernos de registro para a pesquisa. 
 
À Raquel, pelo compartilhamento de questões caras à atuação artística e à prática docente. 
 
À Ana Cristina, pelo incentivo. 
 
À Mônica, pelo estímulo à confiança. 
 
Ao Arnaldo, pelas conversas, oportunidades e pelo cuidado. 
 
Ao Arnaldo e Dolores, que abriram sua casa e permitiram o acesso à biblioteca. 
 
Ao Sérgio Penna, pelo carinho e traduções para o inglês. 
 
À Andréia Bernardon, pela competência para cuidar do meu corpo cansado e dolorido. 
 
Aos amigos Serginho, Marise e Raquel, pelos momentos de afeto, alegria, dança e vida. 
 
À Vivi, pelo pão. 
 
Ao Tatá, pela cumplicidade. 
 
À Celeste e Sérgio, pela torcida. 
 
Ao Clebinho, pelos momentos em que estivemos juntos. 
 
À minha mãe, Dôra, e ao meu pai, Cícero, pela energia. 
 
Aos meus filhos, Davi e Heitor, pela convivência e pelo amor “maior que o céu e a Terra...”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“[...] ajuntar as pernas com o calcanhar no chão e ir subindo lentamente conscientizando e 
procurando seu eixo”1 
 
 
Fonte: Caderno de Dudude. Acervo de Dudude (1976-1977) 
 
 
 
1 MANUSCRITO: Caderno de Dudude. Redigido por Dudude entre 1976 e 1977. 105 f. Acervo de Dudude. 
 
RESUMO 
 
Trata-se, nesta tese, do processo de conhecimento em dança de Marilene Martins no Trans-
Forma Centro de Dança Contemporânea. Martins é reconhecida por ter fundado a primeira 
escola de dança moderna de Belo Horizonte e o Trans-Forma Grupo Experimental de Dança, 
que se constituíram em referências importantes para o desenvolvimento dessa arte na capital 
mineira. O objeto da pesquisa foi a abordagem epistemológica do Curso Básico de Dança 
Moderna, compreendido como edificante na proposta artístico-pedagógica de Martins. O 
estudo foi de caráter qualitativo, conforme Creswell (2014), com base na Crítica Genética, de 
acordo com Salles (2008, 2009, 2014). Os procedimentos utilizados foram pesquisa de 
referência e análise documental, sendo esta configurada como acompanhamento crítico-
interpretativo de cadernos de artistas-professores do Trans-Forma. Para a análise do dossiê 
constituído por vinte e um cadernos de cinco artistas-professores e manuscritos de Marilene 
Martins foi criada uma rede epistemológica composta pelo conceito de rede (MUSSO, 2013), 
conceito de criação como rede em processo (SALLES, 2014), a teoria da autopoiese, de 
Maturana e Varela (2001, 2003), bem como os conceitos de moderno e pós-moderno em 
autores que contemplam a dança, a aprendizagem de arte e os contextos da América Latina e 
do Brasil, como Banes (1987), Coutinho (2008), Coelho (2011), Efland (2008), Harvey 
(2012), Hutcheon (2014), Jagodzinsky, (2008), Louppe (2012), Lyotard (2011), Paz (1984) e 
Silva (2005). Através dos documentos foi possível o acesso ao conteúdo relativo à abordagem 
artístico-pedagógica de Martins e a uma escritura específica utilizada para registrar esse 
conteúdo. Na tecitura epistemológica do Curso Básico de Dança Moderna foi identificada a 
anatomia humana, abordagens somáticas, diversas técnicas de dança, além de rítmica e 
improvisação. No trabalho de Martins identificamos a ênfase em referenciais de dança 
moderna e constatamos a diversidade corporal, técnica e artística de modo fundamental, o que 
demonstrou uma atitude pós-moderna da artista-professora. O Curso Básico de Dança 
Moderna demonstrou correspondência com um sistema autopoiético, construído na 
convivência com a diferença, fundado na experimentação e que favoreceu um conhecer 
inventivo. 
 
Palavras-chave: Dança. Processo de conhecimento. Marilene Martins. Convivência. 
Alteridade. 
 
 
ABSTRACT 
 
This thesis deals with the knowledge process in dance developed by Marilene Martins at 
Trans-Forma Center of Contemporary Dance. Martins is recognized for having founded Belo 
Horizonte’s first modern dance school as well as Trans-Forma Experimental Dance Group, 
which became important references for the development of this art form in Minas Gerais State 
capital, Belo Horizonte. The objective of this research was an epistemological approach of the 
Basic Modern Dance Course, understood as enlightening in Martins’ artistic and pedagogical 
proposal. The approach bears a qualitative character, according to Creswell (2014), based on 
the Genetic Criticism, according to Salles (2008, 2009, 2014). The procedures used were the 
reference research and the documental analysis, the latter being done as a critical and 
interpretative accompaniment of Trans-Forma’s notebooks, produced by the artists-teachers. 
In order to analyze the dossier, made up of twenty-three notebooks created by five artists-
teachers as well as Marilene Martins’ manuscripts, an epistemological network was created, 
comprising the concepts of networking (MUSSO, 2013), creation as a network in process 
(SALLES, 2014), and the Theory of Autopoiesis, by Maturana and Varela (2001, 2003), as 
well as modern and post-modern concepts found in authors who ponder about dance, art 
learning and the contexts of Latin America and Brazil, such as Banes (1987), Coutinho 
(2008), Coelho (2011), Efland (2008), Harvey (2012), Hutcheon (2014), Jagodzinsky (2008), 
Louppe (2012), Lyotard (2011), Paz (1984), and Silva (2005).Through the documentsit was 
possible to access contents related to Martins’ artistic pedagogical approach, as well as the 
specific piece of writing used to register such contents. Human anatomy, somatic approaches, 
diverse dance techniques with emphasis on modern dance, rhythmics, and improvisation were 
identified in the epistemological weaving of the Basic Modern Dance Course. In Martins’ 
work we reiterated the emphasis on modern dance referents and verified, fundamentally, the 
corporal, technical and artistic diversity, which revealed Marilene Martins’ post-modern 
attitude. The Modern Dance Basic Course proved correspondent to an autopoietic system, 
built through the coexistence with the difference, based on experimentation, and favoring an 
inventive knowledge base. 
 
Key-words: Dance. Knowledge process. Marilene Martins. Coexistence. Otherness. 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1- Trans-Forma Centro de Dança Contemporânea ....................................................... 75 
Figura 2 - Coreografia Polimorphia ......................................................................................... 90 
Figura 3- Coreografia Rithmetron ............................................................................................ 90 
Figura 4 - Espetáculo Kuadê - Juruna mata o sol .................................................................... 93 
Figura 5 - Espetáculo A Casa da Infância ................................................................................ 94 
Figura 6 - Escritura do Trans-Forma ........................................................................................ 98 
Figura 7 - Caderno de Dudude ............................................................................................... 100 
Figura 8 - Caderno de Lúcia Ferreira ..................................................................................... 101 
Figura 9 - Caderno de Dorinha Baêta ..................................................................................... 101 
Figura 10 - Cabeça .................................................................................................................. 108 
Figura 11 - Nariz .................................................................................................................... 108 
Figura 12- Coluna ................................................................................................................... 109 
Figura 13- Costelas e caixa torácica ....................................................................................... 109 
Figura 14- Membros inferiores e superiores........................................................................... 110 
Figura 15- Mãos e dedos ........................................................................................................ 110 
Figura 16- Articulação do ombro ........................................................................................... 111 
Figura 17- Cotovelos .............................................................................................................. 111 
Figura 18 - Punhos .................................................................................................................. 112 
Figura 19 - Cíngulo inferior.................................................................................................... 112 
Figura 20 - Triângulo do quadril ............................................................................................ 113 
Figura 21- Articulação do quadril .......................................................................................... 113 
Figura 22 - Joelhos ................................................................................................................. 114 
Figura 23- Pés ......................................................................................................................... 114 
Figura 24 - Metatarso e dedos ................................................................................................ 115 
Figura 25- Triângulo do pé ..................................................................................................... 115 
Figura 26 - Anatomia e corporalidade I ................................................................................. 116 
Figura 27 - Anatomia e corporalidade II ................................................................................ 117 
Figura 28 - Anatomia e corporalidade III ............................................................................... 117 
Figura 29 - Anatomia e corporalidade IV ............................................................................... 118 
Figura 30 - Anatomia e corporalidade V ................................................................................ 118 
Figura 31 - Anatomia e corporalidade VI ............................................................................... 119 
Figura 32 - Anatomia e corporalidade VII ............................................................................. 120 
Figura 33 - “Relaxamento a dois: ‘Ativo e Passivo’” I .......................................................... 126 
Figura 34 - “Relaxamento a dois: ‘Ativo e Passivo’” II ......................................................... 126 
Figura 35 - Corpo e diferença ................................................................................................. 128 
Figura 36 - Exercícios com máquinas .................................................................................... 132 
Figura 37 - Exercício “Pressão” I ........................................................................................... 133 
Figura 38 - Exercício “Pressão” II .......................................................................................... 133 
Figura 39 - Exercício “Pressão” III ........................................................................................ 134 
Figura 40 - Exercício “Pressão” IV ........................................................................................ 134 
Figura 41 - Trabalho em duplas .............................................................................................. 135 
Figura 42 - Sequência de Zena Rommet I .............................................................................. 136 
Figura 43 - Sequência de Zena Rommet II ............................................................................. 137 
Figura 44 - Sequência de Zena Rommet III ........................................................................... 137 
Figura 45 - Sequência de Zena Rommet IV ........................................................................... 137 
Figura 46 - Alinhamento articular .......................................................................................... 138 
Figura 47 - Alinhamento e movimento articular .................................................................... 139 
Figura 48 - Coluna vertebral ................................................................................................... 139 
Figura 49 - “Sequência de Sensibilização” I .......................................................................... 140 
Figura 50 - “Sequência de Sensibilização” II ......................................................................... 140 
Figura 51 - Movimento de passagem ..................................................................................... 141 
Figura 52 - Roteiro de aula I ................................................................................................... 145 
Figura 53 - Roteiro de aula II ................................................................................................. 145 
Figura 54 - Sequência “Pular maré” ....................................................................................... 148 
Figura 55 - Sequência “Pular maré virando de costas e de frente” ........................................ 149 
Figura 56 - Sequência “Relaxa, relaxa e fura o ar” ................................................................150 
Figura 57 - Movimento no chão I ........................................................................................... 151 
Figura 58 - Movimento no chão II.......................................................................................... 152 
Figura 59 - Movimento no chão III ........................................................................................ 152 
Figura 60 - Movimento no chão IV ........................................................................................ 153 
Figura 61 - Movimento no chão V ......................................................................................... 153 
Figura 62 - Pernas e pés paralelos .......................................................................................... 154 
Figura 63 - Deslocamento I .................................................................................................... 155 
Figura 64 - Deslocamento II ................................................................................................... 155 
Figura 65 - Movimento de braços I ........................................................................................ 155 
Figura 66 - Movimento de braços II ....................................................................................... 156 
Figura 67 - Sequência “Grand plié com braço torcido” I....................................................... 157 
Figura 68 - Sequência “Grand plié com braço torcido” II ..................................................... 157 
Figura 69 - Sequência “Grand plié com braço torcido” III .................................................... 157 
Figura 70 - Sequência “Grand plié com braço torcido” IV .................................................... 158 
Figura 71 - Sequência “Grand plié com braço torcido” V ..................................................... 158 
Figura 72 - Sequência “Torção do tronco (Caminho)” .......................................................... 159 
Figura 73 - Sequência da cabeça com ombros e tronco ......................................................... 160 
Figura 74 - Sequência da cabeça com ombros e tronco ......................................................... 161 
Figura 75 - Articulação técnica I ............................................................................................ 162 
Figura 76 - Articulação técnica II ........................................................................................... 163 
Figura 77 - Articulação técnica III ......................................................................................... 164 
Figura 78 - Articulação técnica IV ......................................................................................... 165 
Figura 79 - Sequência de Jazz I .............................................................................................. 168 
Figura 80 - Sequência de Jazz II ............................................................................................. 169 
Figura 81 - Sequência de Jazz III ........................................................................................... 169 
Figura 82 - Sequência de Jazz IV ........................................................................................... 170 
Figura 83 - Sequência Afro-brasileiro I .................................................................................. 172 
Figura 84 - Sequência Afro-brasileiro II ................................................................................ 173 
Figura 85 - Sequência Afro-brasileiro III ............................................................................... 173 
Figura 86 - Belly dance I ........................................................................................................ 175 
Figura 87 - Relaxamento de tronco ........................................................................................ 176 
Figura 88 - “Giro completo com o quadril, ‘com parada’” .................................................... 177 
Figura 89 - Técnica de Martha Graham I ............................................................................... 179 
Figura 90 - Técnica de Martha Graham II .............................................................................. 179 
Figura 91 - Técnica de Martha Graham III............................................................................. 180 
Figura 92 - Técnica de Martha Graham IV ............................................................................ 180 
Figura 93 - Técnica de Martha Graham V .............................................................................. 181 
Figura 94 - “Para soltar-relaxar” (Graciela Figueroa) ............................................................ 183 
Figura 95 - “Ritmo (Melinha)” ............................................................................................... 186 
Figura 96 - Ritmo 3 ................................................................................................................ 187 
Figura 97 - “Ramas del arbor” (Graciela Figueroa) I ............................................................ 188 
Figura 98 - “Ramas del arbor” (Graciela Figueroa) II .......................................................... 188 
Figura 99 - “Ramas del arbor” (Graciela Figueroa) III.......................................................... 189 
Figura 100 - “Ramas del arbor” (Graciela Figueroa) IV ....................................................... 190 
Figura 101 - “Ramas del arbor” (Graciela Figueroa) V ......................................................... 190 
Figura 102 - “Ramas del arbor” (Graciela Figueroa) VI ....................................................... 190 
Figura 103 - Ritmo da Mônica ............................................................................................... 192 
Figura 104 - “O mundo girando” ............................................................................................ 193 
Figura 105 - Improvisação (Rolf Gelewski) ........................................................................... 195 
Figura 106 - Improvisar e experimentar I ............................................................................... 196 
Figura 107 - Improvisar e experimentar II ............................................................................. 196 
Figura 108 - Improvisar e experimentar III ............................................................................ 197 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 
ABRACE Associação Brasileira de Pesquisa e Pós-Graduação em Artes Cênicas 
APML Associação de Pesquisadores do Manuscrito Literário 
CBO Classificação Brasileira de Ocupações 
CBDM Curso Básico de Dança Moderna 
CEFAR Centro de Formação Artística 
CEFART Centro de Formação Artística e Tecnológica 
CNRS Centre National de la Recherche Scientifique 
COEP Comitê de Ética em Pesquisa 
DCE Diretório Central dos Estudantes 
EBA Escola de Belas Artes 
EEFD Escola de Educação Física e Desportos 
ENEFD Escola Nacional de Educação Física e Desportos da Universidade do Brasil 
FCS Fundação Clóvis Salgado 
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
MEC Ministério da Educação 
MTB Ministério do Trabalho do Brasil 
PPG-Artes Programa de Pós Graduação em Artes 
UFBA Universidade Federal da Bahia 
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas 
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais 
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO 14 
1 METODOLOGIA, OU MODOS DE FAZER 23 
1.1 Pesquisa documental 24 
1.1.1 Artistas-professores do Trans-Forma 26 
1.1.2 Dossiê: documentos de processo 27 
1.2 Pesquisa de referência 29 
1.2.1 Pontosde referência: “criação como rede em processo” e conceito de “rede” 30 
1.2.2 Ponto de referência: teoria da autopoiese 32 
1.2.2.1 Cognição e experimentação 34 
1.2.2.2 Convivência e processo de conhecimento 35 
1.2.2.3 Perturbação e alteridade 37 
1.2.3 Pontos de referência: “moderno” e “pós-moderno” 38 
1.2.3.1 Modernismo e pós-modernismo: atitudes artísticas 41 
1.2.4 Rede de conversação 49 
2 MARILENE MARTINS: DIÁLOGOS ARTÍSTICOS E PEDAGÓGIC OS 50 
2.1 Carlos Leite e o Ballet Minas Gerais 51 
2.2 Klauss e Angel Vianna, e o Ballet Klauss Vianna 56 
2.3 Rolf Gelewski e a Escola de Dança da UFBA 62 
2.4 Deslocamentos e flexibilidade artística 67 
3 TRANS-FORMA CENTRO DE DANÇA CONTEMPORÂNEA: “UMA J ANELA 
VENTILADA” 74 
3.1 Uma dança para todos e para cada um 78 
3.1.1 Percursos formativos 81 
3.1.2 Espetáculos didáticos 83 
3.1.3 Espaço para ler dança 86 
3.1.4 Grupo Trans-Forma 88 
3.2 Corpo artístico-docente 95 
3.2.1 Artista-professor e artista-dançarino 96 
4 CURSO BÁSICO DE DANÇA MODERNA 105 
4.1 Corpo-documento: a dança no papel 105 
4.1.1 Escrever dança 106 
4.1.2 Escrever e desenhar dança 107 
4.1.3 Dança e anatomia humana: referência em si 115 
4.2 Processo de conhecimento em dança por Marilene Martins 120 
4.2.1 Consciência corporal 123 
4.2.2 Estudo de movimento na dança 143 
4.2.2.1 Sequências básicas de movimento: dança moderna e atitude pós-moderna no Trans-
Forma 146 
4.2.2.2 Convivência na alteridade 165 
4.2.3 Rítmica e improvisação 184 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 199 
REFERÊNCIAS 206 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
INTRODUÇÃO 
 
A Dança2, como área de conhecimento, tem se desenvolvido de forma importante no Brasil 
nas últimas décadas. Nesse período, ressalta-se a criação de cursos de graduação, nas 
modalidades bacharelado e licenciatura, em diversas Universidades públicas e privadas do 
país, bem como a ampliação das possibilidades de atuação profissional nesse campo (SILVA, 
2016; STRAZZACAPPA, 2003, 2014; COSTAS, 2010). Com relação ao âmbito acadêmico, a 
partir do primeiro Curso Superior de Dança, fundado na Universidade Federal da Bahia 
(UFBA), em 1956, surgiram mais três graduações na década de 1980, e a partir da década de 
1990 houve um crescimento significativo desse número. O panorama atual conta com 
quarenta e cinco graduações, sendo trinta e três cursos de licenciatura e doze de bacharelado, 
conforme o Ministério da Educação (MEC)3. Com relação ao campo profissional de dança, 
Rocha (2010, p. 96) caracteriza-o como um território de invenção, em que a autora aponta 
várias linhas de trabalho: 
 
É importante frizar portanto que fazer dança hoje, obviamente sem desmerecer tais 
atividades, não se restringe mais a coreografar, ensinar ou performar. Utilizamos o 
verbo performar e não dançar, justamente porque fazer dança hoje se conjuga em 
uma diversidade cada vez mais ampla de verbos – ensinar, performar, criticar, 
coreografar, conversar, escrever, pesquisar, fazer curadoria, pensar, manter um site 
na web, lutar por publicações nos mais variados formatos, dirigir festivais, promover 
encontros etc. 
 
Nesse contexto, a formação do profissional dessa área, que se apresenta bastante diversa, tem 
sido foco de reflexões. Os percursos formativos em dança abrangem hoje, além dos 
tradicionais cursos livres, normalmente situados em estúdios e academias, outros, como 
cursos técnicos, tecnológicos, de graduação e pós-graduação, em instituições públicas e 
privadas. Ressalta-se que diferentes âmbitos de trabalho poderão exigir formações específicas. 
Assim, para atuar em cursos livres, o professor, geralmente, também percorreu esse caminho, 
enquanto que o professor da educação básica necessitará cursar a licenciatura em uma 
universidade, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 9394/96, de 
20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996). No período atual, que se caracteriza por mudanças 
quanto à atuação dos profissionais de dança, discute-se, além da formação, a sua 
diversificação, como apontado pela Classificação Brasileira de Ocupações (CBO/2002), do 
 
2 Utilizou-se o termo “Dança” com inicial maiúscula para indicar a referida área de conhecimento. 
3 Cf. Classificação Brasileira de Ocupações, disponível em: http://www.mtecbo.gov.br/cbosite 
15 
 
Ministério do Trabalho do Brasil (MTB)4. Ao descrever a ocupação do Artista da dança4, a 
CBO pondera sobre a importância do ensino superior para esse profissional, mesmo sem a sua 
obrigatoriedade: 
 
O exercício das ocupações da família [Artista da dança] não exige escolaridade 
formal determinada, embora siga-se a tendência que vem ocorrendo no mundo das 
artes em geral, rumo à profissionalização. Nesse sentido, torna-se-á cada vez mais 
desejável que o profissional tenha curso superior na área. Para o exercício pleno das 
atividades, requer-se mais de cinco anos de experiência.5 
 
Além de uma formação ampliada, discute-se no seio da Universidade sobre a importância de 
articulação entre conhecimentos de naturezas diferentes, como propõe Costas (2010, p. 73): 
 
Penso ser importante considerar que tanto o ensino não-formal, quanto o ensino 
formal desempenham papéis importantes na dinâmica de gestação do artista da 
dança. Não se trata aqui de uma questão de valoração, mas de considerar funções 
específicas e diferenciadas, e porque não, articuláveis. 
 
Segundo alguns coordenadores de cursos de graduação em dança no país, a experiência 
diversificada tem sido contemplada no contexto acadêmico. Com relação ao curso de 
Graduação em Dança – Licenciatura, da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), 
Alvarenga (2016) ressalta a composição curricular que abrange conhecimento científico, 
artístico e os saberes tradicionais. Ao refletir sobre a trajetória de trinta anos da Graduação em 
Dança da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Gatti (2016, p. 79) menciona a 
relevância do diálogo entre o ensino formal e o não formal: 
 
O foco do ensino superior em Dança deve estar na promoção à pesquisa e na 
articulação e integração dos diferentes saberes e fazeres que perfazem a formação do 
artista e do educador da dança, bem como oferecer uma fundamentação capaz de 
rever e dinamizar os conteúdos e métodos de trabalho utilizados na educação não 
formal. 
 
Nesse contexto de formação em dança, em que se discutem articulações entre diferentes 
campos de conhecimento, ressalta-se o termo “artista-docente” e suas implicações com 
relação à compreensão dessa atividade profissional. A partir da CBO, compreende-se que a 
formação artística é condição imprescindívelpara o estabelecimento do binômio artista-
docente, como consta da descrição referente à Artista da dança: “Concebem e concretizam 
 
4 Cf. Cadastro e-MEC de Instituições e Cursos de Educação Superior, disponível em: http://emec.mec.gov.br/ 
4 Descrita como “Bailarino (exceto danças populares)”. 
5 Cf. Classificação Brasileira de Ocupações, disponível em http://www.ocupacoes.com.br/cbo-mte/262810-
bailarino-exceto-dancas-populares 
16 
 
projeto cênico em dança, realizando montagens de obras coreográficas; executam 
apresentações públicas de dança e, para tanto, preparam o corpo, pesquisam movimentos, 
gestos, dança, e ensaiam coreografias. Podem ensinar dança”6. Compreende-se que “podem 
ensinar dança” aqueles que desenvolvem as ações supracitadas. Ao mesmo tempo, 
considerando que questões educacionais são intrínsecas ao fazer artístico, como discute 
Marques (2001), abrir mão delas também seria negar a configuração artista-professor. No 
entanto, a autora ressalta que essas relações educacionais inseridas no contexto artístico não 
devem escolarizar a dança. A perspectiva de Marques (2001, p. 112) de artista-docente auxilia 
a refletirsobre essa denominação: 
 
[...] o artista-docente é aquele que, não abandonando suas possibilidades de criar, 
interpretar, dirigir, tem também como função e busca explícita a educação em seu 
sentido mais amplo. Ou seja, abre-se a possibilidade de que processos de criação 
artística possam ser revistos e repensados como processos também explicitamente 
educacionais. 
 
Esta Tese partiu da premissa de que o diálogo entre o fazer artístico-docente no âmbito da 
Universidade e o fazer artístico-docente situado fora dela poderá contribuir para o 
desenvolvimento de ambos esses contextos. No caso, a dança no contexto universitário – que, 
como discutem alguns autores7, busca construir estruturas epistemológicas e metodológicas 
coerentes com demandas, características e necessidades acadêmicas – e a dança fora desse 
âmbito – que também configura modos de fazer a partir de perspectivas sobre o fazer artístico 
e docente. 
 
Este estudo relaciona-se ao processo formativo do profissional de dança no Brasil, 
especialmente, do artista-professor. O tema tratado foi a proposição artístico-pedagógica de 
dança, de Marilene Martins, reconhecida por ter fundado a primeira escola de dança moderna 
de Belo Horizonte e por dar continuidade às iniciativas modernistas de Klauss Vianna na 
capital mineira (ALVARENGA, 2002; REIS, 2005). A artista também se distingue no cenário 
nacional, tendo sido homenageada, em 2012, pelo Projeto Figuras da Dança, da São Paulo 
Companhia de Dança, sob a direção de Inês Bogéa. Nena, como Marilene também é chamada, 
fundou, em 1969, a Escola de Dança Moderna Marilene Martins, que, em 1981, passou a se 
 
6 Cf. Classificação Brasileira de Ocupações, disponível em http://www.ocupacoes.com.br/cbo-mte/262810-
bailarino-exceto-dancas-populares 
7 Autores como Bolognesi (2014), Fortin e Gosselin (2014), Greiner (2011, 2012), Katz (2012) e Ribeiro (2013) 
discutem sobre o campo epistemológico da arte e da dança no contexto acadêmico. 
17 
 
chamar Trans-Forma Centro de Dança Contemporânea8. A artista criou também o Trans-
Forma Grupo Experimental de Dança, em 1971, que se destacou pelo caráter vanguardista e, 
conforme Reis (2005), influenciou e continua presente na cena belo-horizontina atual. Para 
Alvarenga (2002, p. 219), o trabalho de Marilene Martins foi determinante para a dança e seu 
ensino na capital mineira: 
 
A dança moderna de Marilene Martins traz não somente uma linguagem técnica a 
mais; encerra toda uma nova filosofia, uma nova significação em face do ato de 
dançar, um novo conceito de formação em dança, que alterou e redefiniu os 
caminhos dessa arte como veículo de expressão e trabalho profissional em Belo 
Horizonte; note-se, ainda, a possibilidade de se trabalhar o corpo dos não-dançarinos 
de uma forma diferente das atividades corporais existentes até então. 
 
O Trans-Forma constituiu-se em um espaço amplo de conhecimento em dança, com interesses 
voltados para o desenvolvimento humano, a investigação corporal e artística, o diálogo com 
diferentes perspectivas de dança e outras artes e, como ressalta Alvarenga (2002), 
engajamento social. Ressaltaram-se na pesquisa as iniciativas de Marilene Martins voltadas 
para a formação do artista-professor. No contexto do Trans-Forma, definiu-se como objeto de 
estudo a abordagem epistemológica do Curso Básico de Dança Moderna (CBDM). Ao fazer 
esse recorte, consideramos, inicialmente, a estrutura da escola, na qual identificamos um eixo 
artístico-pedagógico formado pelo Curso Básico e pelo Curso Avançado de Dança Moderna, 
como explicitado no Regulamento Interno da Escola de Dança Moderna Marilene Martins: “O 
Curso da Escola é dividido em: Curso Básico [...] e Curso Profissional [...]. Podem (sic) haver 
ainda Cursos Especiais ou de Férias, paralelamente aos cursos normais da Escola”9. A opção 
por abordar o Curso Básico, com duração de cinco anos, deveu-se, principalmente, ao fato de 
apresentar uma sistematização específica concebida por Marilene Martins e desenvolvida com 
artistas-professores formados em sua escola. No caso do Curso Profissional, de três anos, as 
aulas eram dadas, principalmente, por professores convidados que trabalhavam conforme suas 
propostas. 
 
 
8 Nesta pesquisa, optou-se por mencionar a escola de Martins pela denominação Trans-Forma Centro de Dança 
Contemporânea, para acompanhar o modo como a própria Marilene faz referência à escola nas entrevistas 
concedidas à autora. Acrescenta-se que não foram identificadas alterações relativas à concepção artística de 
Marilene que possam ter justificado tal mudança. 
9 MANUSCRITO: Regulamento Interno da Escola de Dança Marilene Martins. Belo Horizonte, (1971-1981). 8 
f. Acervo de Marilene Martins. 
18 
 
O CBDM foi abordado por meio de cadernos de anotações de cinco artistas-professores10 que 
acompanharam Marilene: Arnaldo Alvarenga11, Dorinha Baêta12, Dudude13, Lúcia Ferreira14 e 
Mônica Rodrigues15. Trabalhamos a partir da hipótese que a identificação e a análise da 
abordagem epistemológica do CBDM poderia favorecer o reconhecimento de percursos 
formativos semelhantes ao de Martins, bem como oferecer referenciais para a reflexão e a 
constituição de outros processos de conhecimento nesta área. Ressalta-se que a análise desse 
Curso levou a um panorama abrangente e diverso de referenciais corporais, técnicos e 
artísticos. É necessário explicitar que, na pesquisa, não houve o objetivo de particularizar os 
referenciais encontrados. Optamos por abordá-los sob uma perspectiva sistêmica, em que foi 
enfatizada a construção da proposta de Marilene e em que se buscou compreender as escolhas 
epistemológicas da artista-professora. 
 
As temáticas que envolvem a formação em Dança fazem parte de meus interesses, 
considerando minha atuação como artista-docente em diferentes contextos formativos. Em 
minha experiência, ressalto a mudança ocorrida em 2010, quando prestei concurso para 
professora na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e, desde então, integro o corpo 
docente do curso de Graduação em Dança – Licenciatura dessa Instituição. Durante os quinze 
anos anteriores, trabalhei como artista, de forma independente, e como professora de dança. 
Durante esse período, atuei como professora de dança contemporânea, criação coreográfica e 
 
10 Nesta Tese, os artistas-professores do Trans-Forma foram tratados pelos seus nomes artísticos. 
11 Arnaldo Alvarenga, nascido em 1958, realizou formação em dança no Trans-Forma Centro de Dança 
Contemporânea. Atuou como professor do CBDM dessa escola. Foi também dançarino e diretor do Trans-Forma 
Grupo Experimental de Dança. Atualmente, é professor do Curso de Graduação em Teatro, do Departamento de 
Artes Cênicas, da EBA/UFMG. Presidiu a Comissão que criou o Curso de Graduação em Dança – Licenciatura 
desta mesma Instituição (Informação verbal). 
12 Dorinha Baêta, nascida em 1956, realizou formação em dança no Trans-Forma Centro de Dança 
Contemporânea. Atuou como professora do CBDM e do Curso Avançado de Dança Moderna desta escola e 
assistente de Marilene Martins. Foi também dançarina do Trans-Forma Grupo Experimental de Dança. Graduada 
em Psicologia, desenvolve um trabalho corporal que reúne dança e psicologia para crianças, adolescentes e 
adultos (Informação verbal). 
13 Dudude, nascida em 1958, realizou formação em dança no Trans-Forma Centro de Dança Contemporânea. 
Atuou como professora do CBDM e do Curso Avançado de Dança Moderna desta escola e foi assistente de 
Marilene Martins. Foi também dançarina do Trans-Forma Grupo Experimental de Dança, para o qual criou seu 
primeiro trabalho coreográfico Escolha seu sonho. A artista fundou, em Belo Horizonte, o Estúdio Dudude 
Herrmann e a Benvinda Cia. de Dança. Atualmente, trabalha em seu ateliê,localizado no município de 
Brumadinho/MG (Informação verbal). 
14 Lúcia Ferreira, nascida em 1960, realizou formação em dança no Trans-Forma Centro de Dança 
Contemporânea. Atuou como professora do CBDM desta escola. Foi também dançarina do Trans-Forma Grupo 
Experimental de Dança. Integrou o quadro de funcionários do Palácio das Artes/FCS, atuando como professora 
de dança, na preparação corporal para atores e à frente do Departamento de Extensão desta Instituição. Atua 
como preparadora corporal de atores e gestora cultural (Informação verbal). 
15 Mônica Rodrigues, nascida em 1964, realizou formação em dança no Trans-Forma Centro de Dança 
Contemporânea. Atuou como professora do CBDM desta escola. Graduada em Pedagogia, atua como professora 
de dança em cursos livres e na educação básica (Informação verbal). 
19 
 
composição no Curso Básico e no Curso Profissionalizante de Dança do Centro de Formação 
Artística16 (CEFAR), da Fundação Clóvis Salgado (FCS). Atuei também como professora de 
dança contemporânea em grupos profissionais, como a Cia. de Dança Palácio das Artes17, 
Grupo de Dança Primeiro Ato18, Cia. Suspensa, Cia. Mário Nascimento19, Camaleão Grupo 
de Dança20. 
 
A UFMG possibilitou e demandou a ampliação dos horizontes para pensar em processos de 
conhecimento em dança. Do ponto de vista da formação nessa área, anteriormente à atuação 
na Universidade, dedicava-me ao processo formativo do dançarino, sendo comum que após, 
ou mesmo durante esse percurso, o profissional atuasse também como professor em cursos 
livres ou técnicos. Na Universidade, em um curso de licenciatura, a perspectiva de formação 
tornou-se outra e o alunado também bastante diverso. Interessou-me pensar no diálogo entre 
esses diferentes modos de conhecer e fazer dança, na perspectiva de que essas interações 
possam contribuir para reflexões sobre processos formativos nesse campo, particularmente no 
âmbito da Universidade, território no qual se situa essa pesquisa. 
 
Encontrei, em Marilene Martins, terreno fértil e material relevante para investigar, refletir e 
dialogar sobre a Dança como área de conhecimento. No ano de 2002, quando eu cursava a 
Graduação em Artes Cênicas21 na EBA/UFMG, tomei conhecimento da abordagem 
pedagógica de Marilene Martins no Trans-Forma e a sua importância para Belo Horizonte, 
por meio da Dissertação de Arnaldo Leite de Alvarenga. Posteriormente, em 2005, Glória 
Reis realizou uma publicação na qual abordou o Trans-Forma Grupo Experimental de Dança. 
Reis (2005) também enfatiza a relevância do trabalho artístico de Martins no contexto belo-
horizontino. No período de 2006 a 2008, desenvolvi, junto ao PPG-Artes da EBA/UFMG, sob 
a orientação do Professor Dr. Luís Otávio Carvalho Gonçalves de Souza, o estudo que 
 
16 Atualmente, o CEFAR é denominado Centro de Formação Artística e Tecnológica (CEFART). 
17 A Cia. de Dança Palácio das Artes é um dos corpos artísticos estáveis da Fundação Clóvis Salgado e 
representa oficialmente o estado de Minas Gerais. A Companhia foi constituída em 1971, pelo Professor Carlos 
Leite, sob a denominação Corpo de Baile da Escola de Balé da Fundação Palácio das Artes (REIS, 2010). 
18 O Grupo de Dança Primeiro Ato foi fundado em 1981, por Suely Machado, Ivana Pezzuti, Maria Inês 
Menicucci e Simone Caporali, às quais, posteriormente, juntou-se Kátia Rabelo (SIRIMARCO, 2009). Conforme 
Sirimarco (2009), logo no início, o Primeiro Ato passou a ser dirigido unicamente por Suely Machado, 
destacando-se por uma trajetória nacional e internacional e um trabalho caracterizado por forte teatralidade. 
19 A Cia. Mário Nascimento foi fundada em São Paulo, em 1998, pelo músico Fábio Cardia e pelo coreógrafo e 
diretor Mário Nascimento (Cf. http://ciamn.blogspot.com/). 
20 O Camaleão Grupo de Dança foi fundado em Belo Horizonte, em 1984, por Marjorie Quast, que assumiu a 
direção do Grupo desde seu início (Cf. http://camaleaogrupodedanca.blogspot.com/). 
21 O nome deste curso foi alterado para Graduação em Teatro. 
20 
 
resultou na Dissertação intitulada Movimento expandido: confluência entre a dança e o teatro 
na criação do bailarino. Na ocasião, entrevistei Marilene Martins sobre a sua participação no 
processo de criação da coreografia O Caso do Vestido, de Klauss Vianna. Novamente, em 
2010, retornei à Marilene Martins para abordar vida e obra da artista, como pesquisadora 
integrante do Projeto Missão Memória da Dança no Brasil, coordenado por Arnaldo Leite de 
Alvarenga. Esse trabalho gerou a publicação da série de livros denominada Personalidades da 
Dança em Minas Gerais, cujo objetivo foi traçar os perfis biográficos de artistas e professores 
pioneiros da dança em Belo Horizonte, entre eles, Marilene Martins. Esse Projeto permitiu-me 
entrevistar e ter acesso aos acervos particulares de Marilene Martins e dos artistas-
professores, Arnaldo Alvarenga, Dudude e Lydia Del Picchia22. Nessa oportunidade, tomei 
conhecimento e tive em mãos os primeiros exemplares dos cadernos de anotações e 
manuscritos relativos à abordagem artístico-pedagógica de Martins, que me trouxeram ao 
doutoramento. 
 
Além das pesquisas que me levaram à Martins, anteriormente estive próxima ao Trans-Forma, 
seja na fase de formação artística, seja em minha atuação profissional como dançarina e 
professora de dança. No período de 1988 a 2000, estudei dança com Dudude. Também 
participei de processos de criação e remontagem coreográfica com Dudude e com Arnaldo 
Alvarenga, quando integrei a Meia Ponta Cia. de Dança23. Nesta Cia. dancei Serenata do 
Adeus, obra coreográfica de autoria de Arnaldo Alvarenga e Lydia Del Picchia, que fez parte 
do repertório do Grupo Trans-Forma. Posteriormente, no Centro de Formação Artística fui 
colega de Lúcia Ferreira, com quem compartilhei afinidades profissionais identificadas no 
contexto da escola de Marilene Martins. E, ainda, a partir do ano de 2000, iniciei uma parceria 
artística com Tarcísio Ramos Homem24, que fez sua formação com Martins e também 
integrou o grupo sob a direção da artista. A convivência com Tarcísio também foi importante 
para aproximar-me das ideias de Marilene Martins. 
 
 
22 Lydia Del Picchia, nascida em 1962, realizou formação em dança no Trans-Forma Centro de Dança 
Contemporânea. Atuou como professora do CBDM e do Curso Avançado de Dança Moderna dessa escola. Foi 
também dançarina, professora de dança moderna e assistente de direção de Marilene Martins no Trans-Forma 
Grupo Experimental de Dança. Integrou, como dançarina, professora e assistente de coreografia, a Cia. de Dança 
Palácio das Artes (BH/MG) e o Grupo Primeiro Ato (BH/MG). Atualmente é atriz do Grupo Galpão (BH/MG) e 
coordenadora pedagógica do Galpão Cine Horto (Informação verbal). 
23 A Meia-Ponta Cia. de Dança foi fundada em Belo Horizonte, em 1989, pelas dançarinas e coreógrafas Juliana 
Grillo e Marisa Monadjemi (Informação verbal). 
24 Tarcísio Ramos Homem, nascido em 1964, é dançarino, coreógrafo, professor e pesquisador. Atualmente, é 
professor do Teatro Universitário da UFMG (Informação verbal). 
21 
 
A pesquisa25 realizada se apresenta, portanto, nesta Tese, composta por quatro capítulos, a 
partir da Introdução. 
 
O capítulo 1 – “Metodologia, ou modos de fazer”– apresenta a abordagem metodológica da 
pesquisa, fundamentada no campo da crítica genética, a partir de Salles (2008, 2009, 2014) e 
Creswell (2014). Essa parte também abrange os referenciais teóricos que compuseram o que 
denominamos rede de conversação, ou rede epistemológica, e que acompanhou o 
desenvolvimento do estudo. Fizeram parte desse tecido o conceito de “criação como rede em 
processo”, de Salles (2014), a conceituação de “rede”, a partir de Musso (2013) e a teoria da 
autopoiese, de Maturana e Varela (2001, 2003). E, ainda, diante da importância de 
contextualização doobjeto da pesquisa, alguns outros diálogos também foram traçados, a 
partir dos conceitos de “moderno” e “pós-moderno” em autores como Harvey (2012), 
Hutcheon (2014), Lyotard (2011) e Paz (1984). Nesse âmbito conceitual, interessaram 
perspectivas que enfatizam a dança, como em Banes (1987), Louppe (2012) e Silva (2005). 
Autores como Efland (2008) e Jagodzinsky (2008) foram importantes pelas reflexões que 
fazem sobre o processo de ensino-aprendizagem de arte nos contextos moderno e pós-
moderno. E, ainda, considerou-se a relevância de discussões que problematizam esses 
movimentos artísticos na América Latina e no Brasil, como as de Coutinho (2008) e Coelho 
(2011). 
 
O capítulo 2 – “Marilene Martins: diálogos artísticos e pedagógicos”– descreve e analisa a 
trajetória de Marilene Martins, de 1952 a 1968, anterior à fundação de sua escola de dança. 
No período delimitado, ressaltamos os estudos de dança realizados por Marilene, as primeiras 
atividades profissionais, como dançarina e como professora, além de outras experiências que 
se mostraram relevantes na conjuntura do Trans-Forma Centro de Dança Contemporânea. 
 
O capítulo 3 – “Trans-Forma Centro de Dança Contemporânea: ‘uma janela ventilada’” –
descreve e analisa a configuração da escola em torno da qual Marilene Martins estruturou o 
CBDM. Nesta parte, buscou-se identificar e compreender as ideias que fundamentaram a 
proposição artístico-pedagógica de Martins. Também foi abordado o investimento específico 
de Martins relativo à formação do artista-professor, que envolveu o que se denominou Curso 
de Didática, o acompanhamento do trabalho artístico-docente, os estudos relativos à 
 
25 A pesquisa foi submetida e aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa (COEP), da UFMG. Os termos de 
autorização dos participantes envolvidos encontram-se sob responsabilidade da pesquisadora. 
22 
 
proposição de dança de Marilene, além do registro deste trabalho, que resultou nos cadernos 
de anotações dos artistas-professores. 
 
O capítulo 4 – “Curso Básico de Dança Moderna” – apresenta o acompanhamento crítico-
interpretativo dos cadernos de artistas-professores do Trans-Forma, por meio do diálogo com 
os referenciais componentes da rede epistemológica constituída para a pesquisa. Nessa parte, 
que envolve a escritura característica das anotações feitas nos cadernos e o conteúdo 
específico de dança registrado pelos artistas-professores, buscou-se compreender a tecitura 
epistemológica do CBDM, do Trans-Forma. 
 
Após o capítulo 4, são apresentadas as Considerações Finais da pesquisa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
1 METODOLOGIA, OU MODOS DE FAZER 
 
Para cada uma das coisas feitas, por um sujeito, há uma metodologia. [...] 
Para cada uma das coisas feitas, por inúmeros sujeitos, existem inúmeros modos de fazer. [...] 
As metodologias são criadas pelos sujeitos enquanto estes estão criando seus objetos. Antes, imaginam. [...] 
A pesquisa cria metodologias enquanto cria interpretações. 
(HISSA, 2013, p. 125) 
 
Consideramos metodologia, a partir de Hissa (2013), como modos de fazer. Na pesquisa, o 
pensar os modos de fazer também foi uma das formas de investigar o objeto – a abordagem 
epistemológica do CBDM, concebida por Marilene Martins, no Trans-Forma Centro de Dança 
Contemporânea. Para estudá-la, foi necessário verificar as fontes disponíveis, identificar 
questões apresentadas por elas e propor modos coerentes para analisá-las, seguindo também o 
pensamento de Pimentel (2014, p. 20), que compreende a metodologia como uma proposição 
do pesquisador: 
 
Por metodologia entende-se a construção, por parte d@26 pesquisador@, de 
propostas de hipóteses, teorias e soluções a partir do conhecimento dos fundamentos 
ou premissas de métodos, propostas ou abordagens divulgadas. Assim, os métodos 
estão à disposição de tod@s, mas a metodologia é criada por cada pesquisador@ a 
cada proposta de investigação. 
 
Nesse sentido, buscou-se constituir uma estrutura metodológica coerente com o objeto e com 
o ponto de vista da pesquisadora. Considerou-se que as características do objeto observado e o 
olhar do sujeito observador estão relacionados à possibilidade de se construir condições para a 
realização da pesquisa, como analisa Salles (2008, p.70): 
 
Sabe-se que o olhar do pesquisador está [...], impregnado de seu modo de perceber 
as coisas, ou seja, de sua visão de mundo, que envolve sua formação e as teorias 
críticas às quais teve acesso. Mas, ao mesmo tempo, os documentos se impõem ao 
olhar do crítico, propondo ou exigindo indagações e instigando rumos teóricos [...]. 
 
Nesta pesquisa, optou-se por uma abordagem qualitativa, conforme Creswell (2014). O autor 
explica que esses tipos de estudo envolvem especificidades quanto a alguns aspectos, como 
em relação às questões e perspectivas a serem tratadas, às condutas relativas à coleta e análise 
de dados, às atitudes do pesquisador em relação ao objeto e seu contexto, além das possíveis 
contribuições de uma pesquisa com esse caráter: 
 
 
26 Pimentel (2014) utiliza o símbolo @ para indicar masculino/feminino. 
24 
 
A pesquisa qualitativa começa com pressupostos e o uso de estruturas 
interpretativas/teóricas que informam o estudo dos problemas da pesquisa, 
abordando os significados que os indivíduos ou grupos atribuem a um problema 
social ou humano. Para estudar esse problema, os pesquisadores qualitativos usam 
uma abordagem qualitativa de investigação, a coleta de dados em um contexto 
natural sensível às pessoas e aos lugares em estudo e a análise dos dados que é tanto 
indutiva quanto dedutiva e estabelece padrões ou temas. O relatório final ou a 
apresentação incluem as vozes dos participantes, a reflexão do pesquisador, uma 
descrição complexa e interpretação do problema e a sua contribuição para a 
literatura ou um chamado de mudança (CRESWELL, 2014, p. 52). 
 
A metodologia surgiu a partir do estudo do objeto, da delimitação de seu contexto de 
investigação, das fontes disponíveis – os cadernos de artistas-professores que atuaram no 
CBDM, do Trans-Forma –, dos objetivos propostos, da hipótese e das questões levantadas no 
decorrer do processo. Nessa perspectiva, consideramos pertinente a pesquisa documental e a 
pesquisa de referência, bem como a construção de uma rede epistemológica para subsidiar a 
abordagem crítico-interpretativa pretendida. 
 
1.1 Pesquisa documental 
 
Definido o objeto e consideradas as fontes primárias da pesquisa – os cadernos de artistas-
professores –, percebeu-se a pertinência da crítica genética27, a partir de Salles (2008, 2009, 
2014), para a abordagem documental. Ressalta-se que, conforme esse campo de investigação, 
não se buscou a origem do trabalho de Marilene Martins, mas o percurso de criação de sua 
abordagem artístico-pedagógica, com o intuito de identificar os componentes que dele fizeram 
parte, sua organização, suas transformações. Como explica Salles (2009, p. 17): 
 
O foco de atenção é, portanto, o processo por meio do qual algo que não existia 
antes, como tal, passa a existir, a partir de determinadas características que alguém 
vai lhe oferecendo. [...] A grande questão que impulsiona os estudos genéticos é 
compreender a tessitura desse movimento. 
 
 
27 A crítica genética surgiu na França, em 1968, em um movimento iniciado por Almuth Grésillon e Louis Hay. 
Na ocasião, um grupo de pesquisadores reunidos pelo Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS), foi 
incumbido de organizar os manuscritos do escritor alemão, Heinrich Heine, que acabava de ser adquirido pela 
Biblioteca Nacional da França (GRÉSILLON, 1991; LEBRAVE, 2002; SALLES, 2008). Lebrave (2002, p. 97) 
explica que o fato de manuscritos, já tratadosem outras circunstâncias, terem sido compreendidos naquele 
momento como “objeto de investigação científica” gerou uma postura que resultou na busca por parâmetros para 
abordar materiais de caráter processual. O campo da crítica genética expandiu seu espaço geográfico de atuação. 
No Brasil, chegou em meados de 1980, por meio das discussões de Philippe Willemart, que incomodaram o 
meio literário da época (ROMANELLI, 2015). Mesmo com uma recepção pouco acolhedora, a crítica genética 
se instaurou no país como uma área promissora de pesquisa, cujo desenvolvimento destacou-se no cenário 
internacional pela ampliação de suas delimitações conceituais e metodológicas, como analisado por Romanelli 
(2015). 
25 
 
Na perspectiva da crítica genética, Salles (2008, p.33) reitera que “[...] o pesquisador busca a 
história das obras; vive numa estreita ligação com um ato eminentemente íntimo; e procura 
pelos princípios (ou alguns princípios) que regem esse processo”. Ao optar pela via do 
processo, a crítica genética surge como um modo de capturar aquilo que parece invisível na 
obra, e que a sustenta. Esse caminho mostrou-se coerente com as necessidades e 
características do objeto e da pesquisadora. No caso, o objeto envolve o processo de 
construção de uma abordagem de conhecimento no campo de dança; e a pesquisadora, 
dançarina e professora, com interesse em processos de criação artística e de conhecimento 
nessa área. Ao valorizar o processo de criação, a crítica genética ressalta a figura do autor, 
sujeito no processo, e se posiciona contrária ao discurso dicotômico, considerando o processo, 
a obra e o autor como integrantes da unidade artística. A crítica genética interessou, então, 
inicialmente, por abordar processos de criação por meio dos registros desse percurso, feitos 
pelo sujeito criador, o que se mostrou coerente com o corpus documental da pesquisa. 
 
Cabe ressaltar que, em virtude de voltar-se para processos de criação, a crítica genética, 
embora surgida no campo da literatura, deslocou-se para outras áreas artísticas e também 
científicas (SALLES, 2008; FERRER, 2002; ROMANELLI, 2015). Compreende-se que, por 
apresentar território fronteiriço, o processo de criação aceita abordagens e atravessamentos 
distintos, o que também definiu os contornos da crítica genética. Salles (2008) observa que, a 
partir da década de 1990, houve uma expansão de caráter transdisciplinar nesse campo, 
inicialmente percebida pela diversidade de obras literárias e de referenciais teóricos que 
passaram a interessar os pesquisadores. Nessa perspectiva, Salles desenvolveu um trabalho 
precursor, ao introduzir diferentes áreas artísticas, como as artes visuais, a dança e o cinema 
nos estudos genéticos (ZULAR, 2002; FERRER, 2002). Essa abrangência conceitual foi outro 
aspecto importante para adotar esse referencial teórico-metodológico, já que nesta pesquisa o 
processo abordado tem caráter artístico-pedagógico. 
 
Para a pesquisa documental, organizou-se um “dossiê genético”, ou seja, um conjunto de 
documentos relativos ao processo de criação abordado (SALLES, 2008; PINO; ZULAR, 
2007). Ressalta-se que os documentos que constituíram o dossiê encontravam-se guardados 
há quase trinta anos e não haviam sido, até então, reunidos ou tratados de forma sistemática. 
Considerando a especificidade desse tipo de documentação, esta pesquisa esteve condicionada 
26 
 
ao acesso a esses materiais possibilitado por alguns artistas-professores do Trans-Forma, que 
guardaram seus cadernos de registro durante esses anos. 
 
Além dos cadernos de artistas-professores, a pesquisa documental também abrangeu outros 
materiais, como manuscritos de Martins, entrevistas, matérias de jornais, programas de 
espetáculos e documentos administrativos do Trans-Forma Centro de Dança Contemporânea. 
Conforme Salles (2014) sugere, essas fontes serviram para apoiar a abordagem dos cadernos, 
já que também fazem referência ao trabalho desenvolvido por Marilene. No caso específico 
das entrevistas, foram utilizados depoimentos de Marilene Martins e artistas-professores do 
Trans-Forma concedidos à autora em ocasiões anteriores a esta pesquisa. Esses depoimentos 
foram importantes por conterem informações relativas ao percurso de Martins, bem como às 
atividades desenvolvidas no Trans-Forma Centro de Dança Contemporânea. Ressalta-se que 
alguns desses depoimentos abordam a construção do CBDM, além de terem explicitado a 
existência dos cadernos de artistas-professores relativos a este estudo. 
 
1.1.1 Artistas-professores do Trans-Forma 
 
Os artistas-professores cujos materiais compuseram o dossiê da pesquisa foram Arnaldo 
Alvarenga, Dorinha Baêta, Dudude, Lúcia Ferreira e Mônica Rodrigues. Alguns motivos 
levaram aos nomes desses artistas. Inicialmente, no levantamento feito, foi constatada a 
presença de quinze professores no CBDM do Trans-Forma, no período de 1973 a 1985. Nesse 
panorama, os critérios utilizados para a escolha foram: o tempo de permanência no Trans-
Forma como artista-professor; a continuidade do trabalho como artista-professor de dança, 
após a saída do Trans-Forma; e, principalmente, a existência do material e a possibilidade de 
acesso a ele. 
 
Com relação ao período de atuação como professores do Trans-Forma, Dorinha Baêta foi 
quem permaneceu mais tempo, de 1974 a 1983, tendo sido professora de Lúcia Ferreira e de 
Arnaldo Alvarenga, quando estes iniciaram seus estudos na escola. Dudude lecionou no 
Trans-Forma de 1975 a 1981. Arnaldo Alvarenga e Lúcia Ferreira trabalharam no mesmo 
período, de 1982 a 1984. No grupo de artistas-professores que fizeram parte desta pesquisa, 
Mônica Rodrigues foi quem menos tempo lecionou na escola, e embora tenha dado aulas 
apenas nos anos de 1983 e 1984, a artista-professora havia guardado seus cadernos de 
registro. Destaca-se que esses cinco profissionais apresentaram também cadernos de registro 
27 
 
relativos a trabalhos feitos posteriormente à saída do Trans-Forma, o que poderá estimular 
outros estudos. Duas outras artistas-professoras fizeram parte do grupo identificado na 
pesquisa – Juliana Braga28, que deu aulas de 1980 a 1984, e Lydia Del Picchia, de 1979 a 
1985. Infelizmente, seus cadernos não foram encontrados durante o desenvolvimento desse 
trabalho. 
 
Ressalta-se que os artistas-professores participantes da pesquisa apresentaram em comum o 
fato de terem feito formação em dança no Trans-Forma. Isso implicou, inclusive, na 
composição de um corpo docente especializado. Observou-se, ainda, que todos esses artistas-
professores, como vários outros que fizeram parte do corpo docente da escola, pertenceram a 
alguma fase do Trans-Forma Grupo Experimental de Dança. Também foram identificadas 
outras funções desenvolvidas por esses artistas, desde atividades artísticas, como assistência 
de direção em espetáculos de final de ano, até a responsabilidade pela parte financeira do 
Grupo Trans-Forma, o que demonstrou um envolvimento abrangente dos artistas-professores 
com a escola, de forma geral. Nesse sentido, percebeu-se o caráter coletivo do processo de 
construção do CBDM. Considerando essa perspectiva de coletividade, os artistas-professores 
do Trans-Forma foram abordados, principalmente, como integrantes de um mesmo processo, 
respeitando-se suas individualidades, diferenças e contribuições. Os artistas-professores 
participantes da pesquisa foram tratados, primordialmente, no contexto coletivo identificado 
na escola. Assim, suas trajetórias individuais, embora tenham sido mencionadas, não foram 
consideradas de forma sistemática. 
 
1.1.2 Dossiê: documentos de processo 
 
A organização do dossiê estabeleceu-se como uma etapa inicial da pesquisa. A constituição 
desse material pode ser compreendida como uma reunião de documentos definida por um 
recorte do pesquisador (PINO; ZULAR, 2007; SALLES, 2008), correspondendo, assim, a 
uma elaboração teórico-críticado pesquisador sobre o objeto. Ao constituir o dossiê, o intuito 
não foi refazer o percurso criador, já que não se considerou, concordando com Salles (2008) e 
Hay (2002), que esses documentos possam abranger a complexidade do processo de criação. 
O que se buscou nos documentos de processo foram “rastros” que permitissem o acesso ao 
 
28 Juliana Braga (1964) realizou formação em dança no Trans-Forma Centro de Dança Contemporânea. Atuou 
como professora do CBDM dessa escola. Atualmente reside na Holanda e atua como professora de dança 
(Informação verbal). 
28 
 
pensamento do sujeito criador, como sugere Salles (2008, p. 26): “Ao mergulhar no universo 
do processo criador, as camadas superpostas de uma mente em criação vão sendo lentamente 
reveladas e surpreendentemente compreendidas”. No caso da abordagem de Marilene 
Martins, buscamos materiais, conceitos, noções e articulações que fundamentaram sua 
perspectiva de conhecimento de dança. 
 
O dossiê desta pesquisa constituiu-se de vinte e um cadernos e alguns manuscritos de cinco 
artistas-professores do Trans-Forma e de Marilene Martins. Para compor esse dossiê, foi feita 
uma seleção do material total reunido, sendo escolhidas, exclusivamente, as anotações 
relativas ao CBDM, o que também correspondeu à maior parte das anotações encontradas. O 
dossiê abrangeu registros, ou, documentos de processo de todos os cinco anos desse Curso. 
Com relação ao teor, a documentação apresenta anotações dos conteúdos básicos trabalhados 
em cada um dos anos do Curso e também de temas específicos utilizados nas aulas. Quanto à 
prática artístico-docente, há roteiros de aula de todos os artistas-professores, feitos 
diariamente ou a cada semana, e, ainda, proposições relativas aos exames periódicos, 
realizados ao final do semestre. Sobre o cotidiano em sala de aula, há comentários sobre o 
desenvolvimento de alunos e turmas, além de anotações sobre recursos didáticos e atividades 
relativas ao planejamento e preparação das aulas. Ressalta-se que todos os cinco anos do 
Curso foram registrados por dois ou mais artistas-professores participantes da pesquisa, o que 
se mostrou importante na análise realizada. Assim, com relação ao 1º. Ano Moderno, há 
anotações de Arnaldo Alvarenga, Dorinha Baêta, Lúcia Ferreira e Mônica Rodrigues; do 2º 
Ano Moderno, foram encontrados registros de Dorinha Baêta, Dudude, Lúcia Ferreira e 
Mônica Rodrigues; quanto ao 3º,ao 4º e ao 5ºAnos, há anotações de Dorinha Baêta e de 
Dudude. Finalmente, foram encontradas anotações sobre reuniões do corpo docente, em que 
Marilene Martins apresentava materiais, orientava os professores e coordenava as discussões 
sobre o processo de ensino-aprendizagem. 
 
Os documentos que compuseram o dossiê foram selecionados, organizados, classificados e 
descritos. Trabalhamos a partir das noções de “armazenamento” e “experimentação”, de 
Salles (2014). Nesse sentido, por meio de uma primeira leitura de caráter interpretativo, 
buscou-se identificar os materiais armazenados, ressaltando dentre eles aqueles elementos que 
se mostraram fundamentais na proposta artístico-pedagógica de Martins. O acompanhamento 
também esteve voltado para observar e identificar a experimentação, ou seja, os modos 
29 
 
utilizados por Marilene e pelos artistas-professores para abordar os materiais componentes do 
processo, bem como a função de cada material no CBDM. À leitura interpretativa seguiu-se o 
acompanhamento crítico-interpretativo em que se buscou, em diálogo com referenciais 
teóricos, discutir a estrutura e a organização dos materiais encontrados, bem como as relações 
desses materiais entre si e com outros elementos. 
 
1.2 Pesquisa de referência 
 
O conjunto de referenciais abrangeu, basicamente, a pesquisa bibliográfica realizada com o 
intuito de subsidiar o acompanhamento crítico-interpretativo do dossiê constituído e 
possibilitar a compreensão da abordagem epistemológica do CBDM, do Trans-Forma. Com 
relação ao tema tratado, ou seja, o processo de conhecimento em dança, inicialmente, as 
discussões de diversos pesquisadores brasileiros foram fundamentais, particularmente com 
relação aos ambientes de formação em cursos de graduação do país, divulgadas em 
publicações acadêmicas. 
 
Para abordar a trajetória artístico-pedagógica de Martins, ressaltamos a importância das 
Dissertações de mestrado de Arnaldo Leite de Alvarenga, defendida em 2002, e de Glória 
Reis, de 2005. Alvarenga tratou da construção da dança moderna em Belo Horizonte, 
discutindo a proposta educacional de dança de Marilene Martins no contexto sócio-cultural e 
a partir da história dessa arte na capital mineira. Reis aborda a história das artes cênicas 
também no panorama belo-horizontino. A autora defende a importância do Trans-Forma 
Grupo Experimental de Dança, criado por Marilene Martins, para o desenvolvimento dessa 
arte na cidade. Em seu estudo, Reis constata a reverberação do trabalho artístico desenvolvido 
pelo Trans-Forma, mesmo após a finalização das atividades desse Grupo. 
 
Também conforme a orientação metodológica da crítica genética, alguns referenciais teóricos 
acompanharam a análise dos cadernos de artistas-professores. Nesse sentido, um aspecto 
relevante para o diálogo com a crítica genética foi a sua flexibilidade epistemológica que 
favoreceu a pesquisa, situada no campo da Dança. Ao discutir sobre as delimitações da crítica 
genética, Zular (2002, p. 14) expõe uma perspectiva que sugere adaptabilidade conforme o 
objeto a ser abordado: 
 
30 
 
[...] faz-se necessário explicitar, de pronto, o que a crítica genética não pretende ser. 
Isto é, as preocupações teóricas que a ensejam não têm por objetivo reduzir a criação 
artística a determinados critérios e conceitos, nem estabelecer os critérios de 
produção que conduzem às grandes obras e muito menos os artifícios e juízos de 
valor que permitiriam novas criações. 
 
Salles (2008) reitera que o arcabouço teórico deverá ser coerente com as necessidades do 
objeto e conforme sua materialidade e questões, e não, para legitimar um determinado 
processo de criação. Assim, esses referenciais foram buscados não para silenciar a dança, mas 
para possibilitar a construção de conhecimento nesse campo, o que identificamos ser possível 
a partir da discussão de Salles (2014, p. 15), que explica: “Os instrumentos teóricos devem ser 
convocados de acordo com as necessidades do andamento das reflexões, para que os 
documentos dos artistas não se transformem em meras ilustrações das teorias”. A partir da 
crítica genética, foram estabelecidas articulações teóricas para a interpretação crítica de um 
objeto de natureza processual, caracterizado por complexidade e dinamicidade. Propomos, 
assim, um terceiro procedimento metodológico, que se constituiu por uma rede 
epistemológica tecida a partir do que denominamos “pontos de referência”. 
 
1.2.1 Pontos de referência: “criação como rede em processo” e conceito de “rede” 
 
Ao buscar um espaço epistemológico favorável à pesquisa, um aspecto importante do objeto 
observado foi a sua disponibilidade para estabelecer e articular novos diálogos. Esse 
panorama levou ao conceito de “criação como rede em processo”, de Salles (2014), que diz 
respeito a um ambiente de criação construído e sustentado por relações e pelas transformações 
geradas por elas. Ao construir essa noção, no âmbito da criação artística, Salles faz referência 
ao conceito de “rede”, que transita em diversos campos de conhecimento, como as ciências 
sociais e da natureza, a matemática, as tecnologias, a comunicação, a economia, a arte 
(MUSSO, 2013; PARENTE, 2013). Como Kastrup (2013, p. 85) ressalta, “[...] a rede articula 
elementos heterogêneos como saberes e coisas, inteligências e interesses [...]”. Cabe ressaltar 
a horizontalidade nas relações que caracteriza o tecido reticular. Esse aspectopermite a 
articulação de distintos saberes e modos de conhecer, o que se torna importante em uma 
pesquisa que, construída no contexto acadêmico, envolve epistemologias construídas nesse 
campo, mas também fora dele. Na Antiguidade, o termo rede esteve relacionado a tecidos 
internos do corpo humano, como o cérebro e o sistema circulatório (MUSSO, 2013). A 
imagem reticular esteve associada também ao vínculo que se acreditava existir entre o fluxo 
interno do corpo, o ambiente circundante e o Universo (CAUQUELIN, 1987). No século 
31 
 
XIX, a noção de rede passou de algo a ser imaginado ou observado na natureza para a 
compreensão de algo a ser construído (MUSSO, 2013), como aconteceu nesta pesquisa, em 
que a construção em rede foi um modo de desenvolvê-la. Nesse sentido, similarmente ao que 
observa Salles (2014), foram feitos dois movimentos, relacionados entre si. O primeiro, em 
que foi construída uma rede epistemológica para abordar o objeto. E, o segundo, em que o 
objeto da pesquisa tomado como rede em processo foi observado e analisado 
 
Ao sistematizar o conceito de “criação como rede em processo”, no âmbito da criação 
artística, Salles (2014) estabelece a presença de alguns aspectos fundamentais, sendo eles: a 
dinamicidade, a interação, a transformação e o inacabamento. A dinamicidade diz 
respeito ao caráter flexível e ao fluxo em um processo de criação. Esse é um aspecto que 
permite adicionar, dispensar ou deslocar elementos, estímulos e materiais. Salles compreende 
que tais ações sejam realizadas a partir de critérios do sujeito criador e se constituem em 
acessos para a observação e a análise do percurso criativo. As interações correspondem às 
conexões que se fazem entre os elementos que compõem a rede e definem a densidade e a 
complexidade da rede. Essas interações se fazem de forma não linear e não hierárquica, 
podendo seguir várias direções. Salles (2014) ressalta, e isso interessa neste estudo, que as 
interações têm caráter inferencial, ou seja, correspondem ao pensamento do sujeito criador 
que, ao relacionar um elemento com outro está desenvolvendo sua criação e expondo seu 
ponto de vista sobre o mundo29 do qual se fala. O acompanhamento das interações, a 
identificação dos modos como elas se constituíram e o seu significado na rede possibilitam 
chegar ao que Salles denomina transformação, que também caracteriza o conceito criado 
pela autora. Quanto ao inacabamento, Salles (2014, p. 20) explica que não se trata de algo 
que não foi finalizado, mas da natureza daquilo que foi gerado por meio de um processo de 
criação: 
 
Estamos falando do inacabamento intrínseco a todos os processos, em outras 
palavras, o inacabamento que olha para todos os objetos de nosso interesse – seja 
um romance, uma peça publicitária, uma escultura, um artigo científico ou 
jornalístico – como uma possível versão daquilo que pode vir a ser modificado. 
 
Compreendemos o inacabamento como o estado latente de criação em um processo que, 
considerado sob a perspectiva de um movimento em rede, encontra-se continuamente 
 
29 Novamente, utilizamos o termo “mundo” conforme propõe Hissa (2013), que o utiliza com o significado de 
contexto da pesquisa e do sujeito da pesquisa, considerado também um sujeito criador. 
32 
 
disponível para a ocorrência de interações, o que se mostrou coerente com as discussões feitas 
por Alvarenga (2002) e Reis (2005) em relação à permanência das ideias de Martins no 
cenário de dança em Belo Horizonte. O inacabamento, juntamente com as características de 
heterogeneidade e ausência de hierarquia, que marcam o contexto de rede, oferecem subsídio 
para compreender a rede como parte de um contexto, em que se configura uma “rede de 
redes”, como sugere Musso (2013, p. 32). Essa perspectiva interessou para esta pesquisa, já 
que consideramos importante compreender a proposta artístico-pedagógica de Marilene 
Martins a partir também do contexto artístico, no qual a artista esteve inserida, anteriormente 
à fundação do Trans-Forma. Como observado neste estudo, alguns referenciais que 
compuseram o panorama do Trans-Forma acompanharam Marilene desde seus primeiros 
estudos de dança. 
 
1.2.2 Ponto de referência: teoria da autopoiese 
 
Considerado o objeto desta pesquisa como um processo de conhecimento, o próximo ponto de 
referência da rede epistemológica se constituiu pela teoria da autopoiese30, dos biólogos 
chilenos, Humberto Maturana e Francisco Varela (2001, 2003), que aborda a fenomenologia 
do conhecer do humano. Assim como a crítica genética e o conceito de rede, o trabalho de 
Maturana e Varela extrapolou os limites de sua área científica. Vinte anos após a primeira 
publicação31 sobre a teoria da autopoiese, Varela (2003, p. 34) reflete sobre a abrangência do 
conceito: 
 
O que faz uma idéia como a autopoiese, estritamente uma teoria da organização 
celular, adquirir visibilidade e proeminência além da biologia e afetar campos 
distantes do conhecimento? [...] A essa distância, a autopoiesis ocupa, na minha 
opinião, um lugar privilegiado porque anunciou de forma clara e explícita uma 
tendência de hoje, já que é uma configuração de forças em muitos campos do fazer32 
(Tradução da autora). 
 
30 Nessa pesquisa, ao fazer referência ao conceito de autopoiese, comumente serão citados ambos os nomes dos 
pesquisadores, Humberto Maturana e Francisco Varela. No entanto, os pesquisadores poderão ser abordados, 
separadamente, em virtude de seus trabalhos individuais desenvolvidos posteriormente. Finalmente, cabe 
ressaltar que nessa pesquisa utilizamos, de forma mais proeminente, o trabalho de Maturana, especialmente sua 
noção de alteridade que integra o estudo do autor denominado Biologia do Amor. 
31 Publicado em 1973, De máquinas e seres vivos: Autopoiese – a organização do vivo foi a primeira obra sobre 
a teoria da autopoiese escrita conjuntamente por Humberto Maturana e Fransciso Varela. Anteriormente a essa 
publicação, Maturana já havia iniciado estudos sobre sistemas de auto-organização e cognição e publicado 
artigos científicos, nos quais agradece a colaboração de Francisco Varela (MATURANA; VARELA, 2003). 
32Trecho original: “Que hace que una idea como la autopoiesis, estrictamente una teoría de la organización 
celular, adquiera visibilidad y prominencia más allá de la biologia profesional y sea capaz de afectar campos de 
saber lejanos? Mi respuesta es que en último término sólo podemos compreender ese fenómeno porque la idea 
contiene un trasfondo de sensibilidades históricas de importancia com las cuales se alínea y resuena. Ese 
33 
 
A tendência a que Varela (2003, p. 34) se refere e denomina “giro ontológico da 
modernidade”33 diz respeito ao esgotamento do pensamento cartesiano que, a partir do fim do 
século XIX e no século XX, favorece o surgimento de novas perspectivas de produção de 
conhecimento caracterizadas por atravessamentos entre áreas distintas. Alguns autores 
(KASTRUP, 2008; MAGRO; PAREDES, 2001; MARIOTTI, 2001), apontam que a teoria da 
autopoiese gerou discussões e pesquisas em diversos campos como as ciências da cognição, a 
educação, as artes, a psicologia, a filosofia, dentre outras. Como observam Graciano e Magro 
(1999) e Kastrup (2007), os estudos de Maturana e Varela seguem pautados em 
procedimentos e em mecanismos científicos específicos para a demonstração dos fenômenos 
tratados, mas a abordagem que os autores fazem dessa temática apresenta uma dimensão de 
caráter filosófico, o que também colabora para a abrangência conceitual da autopoiese. 
Considerando esse aspecto nas ideias de Maturana e Varela, Kastrup (2008, p. 61) comenta: 
 
Procuramos demonstrar que é possível distinguir na ideia de autopoiese duas 
dimensões. A primeira, científica, diz respeito a sua encarnação nos seres vivos, em 
indivíduos concretos