Psicologia do Desenvolvimento

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Psicologia do 
Desenvolvimento
Ercília Maria Angeli Teixeira de Paula 
Fernando Wolff Mendonça
IESDE BRASIL S/A
2018
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SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
P346p Paula, Ercília Maria Angeli Teixeira de
Psicologia do desenvolvimento / Ercília Maria Angeli 
Teixeira de Paula, Fernando Wolff Mendonça. - [4. ed.]. - 
Curitiba [PR] : IESDE Brasil, 2018. 
162 p. : il.
ISBN 978-85-387-6398-7
1. Psicologia do desenvolvimento. 2. Crianças - Formação. 3. 
Aprendizagem. I. Mendonça, Fernando Wolff. II. Título.
18-50030 
CDD: 155.4
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Ercília Maria Angeli Teixeira de Paula
Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Mestre em Educação 
pela Universidade de São Paulo (USP). Pedagoga pela Universidade Estadual de Campinas – 
Unicamp. Professora do Ensino Superior.
Fernando Wolff Mendonça
Doutor pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Mestre em Educação pela 
Universidade Federal do Paraná (UFPR). Especialista em Pedagogia Terapêutica pela Universidade 
Tuiuti do Paraná. Fonoaudiólogo pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR) e 
Pedagogo pela UFPR. Professor do Ensino Superior.
Sumário
Apresentação 9
1 Aspectos históricos da Psicologia do Desenvolvimento 11
1.1 A importância dos estudos do desenvolvimento infantil 11
1.2 As diferentes linhas do pensamento psicológico 12
1.3 A criança como um ser que aprende e se desenvolve 17
2 Vygotsky: vida e obra 19
2.1 Vygotsky e a sua visão da realidade 20
3 Bases epistemológicas de Vygotsky 25
4 O processo de humanização 29
4.1 A cultura 31
4.2 A significação 32
5 A função do instrumento, do símbolo e da linguagem no desenvolvimento 
humano 35
5.1 A função instrumental 35
5.2 O papel da linguagem e da fala no desenvolvimento humano 36
6 A formação de conceitos elementares 41
6.1 Os sujeitos de interação como mediadores de conceitos 42
6.2 A tomada de consciência pela criança da organização social 43
6.3 O papel da linguagem na estruturação do pensamento infantil 45
7 A formação de conceitos científicos 47
7.1 O papel da escola e os conceitos científicos 48
7.2 O professor e os conhecimentos científicos 50
8 O desenvolvimento mental segundo Piaget 53
8.1. Contextualização da obra de Piaget 54
8.2 A descoberta de Piaget 55
8.3 O modelo piagetiano 56
8.4 Conceitos básicos 57
9 Estágios do desenvolvimento da teoria piagetiana 61
9.1 O que são os estágios 61
9.2 O estágio sensório-motor 62
9.3 O estágio pré-operatório 63
9.4 O estágio operatório concreto 65
9.5 O estágio operatório formal 66
10 O desenvolvimento da inteligência 69
10.1 Fatores de desenvolvimento 69
10.2 Aprendizagem e conhecimento 71
10.3 Tipos de experiência 73
10.4 Desenvolvimento moral 73
11 Wallon e a Psicologia genética 77
11.1 Aspectos biográficos 77
11.2 Método 79
11.3 Fundamentos epistemológicos 80
12 Wallon e o desenvolvimento da consciência 83
12.1 As leis reguladoras dos estágios 83
12.2 Os estágios 84
13 A teoria psicanalítica de Sigmund Freud 89
13.1 Contextualização da Psicanálise 91
14 A construção do aparelho psíquico e o estágio do espelho 97
14.1 Segunda teoria do aparelho psíquico 97
14.2 O estágio do espelho em Lacan 103
15 Mecanismo de defesa 105
15.1 Projeção 106
15.2 Isolamento 106
15.3 Negação 106
15.4 Anulação 107
15.5 Introjeção 107
15.6 Identificação 107
15.7 Formação reativa 108
15.8 Deslocamento 108
15.9 Idealização 108
15.10 Conversão 108
15.11 Regressão 109
15.12 Racionalização 109
15.13 Sublimação 109
15.14 Princípio fundamental da teoria psicanalítica 110
15.15 O professor e a teoria freudiana da aprendizagem 110
16 Erik Erikson: o desenvolvimento psicossocial 115
16.1 Formação da personalidade 116
16.2 Crise psicossocial 117
16.3 Desenvolvimento contínuo 117
17 Psicologia cognitiva: o processamento da informação 125
17.1 A evolução das ciências cognitivas do século XX e XXI 125
17.2 As áreas de desenvolvimento da pesquisa cognitiva 127
17.3 Contribuições para os dias de hoje 129
18 As inteligências múltiplas de Howard Gardner 131
18.1 O que são as múltiplas inteligências? 131
18.2 Critérios e características para existência da inteligência 132
18.3 Os tipos de inteligência de Gardner 133
18.4 Perspectiva do estudo da inteligência, segundo Gardner 134
19 A inteligência triárquica de Robert Sternberg 137
19.1 Teoria triárquica da inteligência e processo deresolução de problemas 137
19.2 As relações da inteligência com o sujeito e com o mundo 140
20 Teorias psicológicas do desenvolvimento humano 143
21.1 Teorias psicológicas do desenvolvimento 143
20.2 Diferentes ideias e reflexões sobre a escola 145
Gabarito 149
Referências 157
9
Apresentação
Este livro foi preparado para que você aprofunde seus conhecimentos sobre as mudanças de 
comportamento humano durante as mais diferentes fases da vida. Nele, você encontrará subsídios 
essenciais para sua prática profissional.
Ao longo dos capítulos, além de entrar em contato com o contexto histórico do surgimento 
da Psicologia do Desenvolvimento, conhecerá suas diferentes correntes, alguns dos principais es-
tudiosos e as contribuições contemporâneas a esse campo. 
Para que você possa fixar o que aprendeu, o livro traz atividades e sugestões de leitura e de fil-
mes, os quais ilustram os debates e podem ajudá-lo a perceber a aplicação dos conceitos aprendidos.
Bons estudos!
1 
Aspectos históricos da Psicologia do Desenvolvimento
1.1 A importância dos estudos do desenvolvimento infantil
O estudo do desenvolvimento humano tem sido objeto de várias ciências 
ao longo da história. A Filosofia, Medicina, Antropologia, Biologia, Educação, 
entre outras áreas, buscam compreender como o homem se constitui sob dife-
rentes perspectivas. Os estudos dos processos evolutivos da criança, através da 
Psicologia do Desenvolvimento, colaboram significativamente para o entendi-
mento dos processos biológicos e culturais envolvidos na formação das pessoas como sujeitos 
sociais. Conhecer esses aspectos e a evolução humana permite que os professores possam en-
tender os alunos nas suas características globais. Dessa maneira, o professor que compreende 
o modo de agir e pensar da criança, com suas especificidades, contribui para uma melhor 
qualidade de seu trabalho cotidiano.
A Psicologia, embora tenha sido uma das ciências mais antigas da humanidade, duran-
te muitos anos foi considerada pré-científica, pois defendia o dualismo do corpo e da alma. 
Acreditava-se que os “desvios” de comportamento humano ocorriam em função dos espíritos 
que habitavam o corpo físico. O pensamento mítico era predominante e as diferenças compor-
tamentais eram explicadas em função dos deuses e fenômenos sobrenaturais.
De acordo com Davidoff (1983), no século XIX, a preocupação da Psicologia esteve 
voltada para o estudo do cérebro, nervos e órgãos dos sentidos. Esse período foi considerado 
o início da Psicologia científica, a qual utilizava diferentes procedimentos experimentais para 
explicar a mente humana. Com o tempo, a Psicologia foi se expandindo através de diferentes 
correntes psicológicas. A linguagem da Psicologia também foi sendo popularizada.
Habitualmente usamos o termo psicologia para as características de comportamento das 
pessoas que encontramos no cotidiano. É comum usarmos expressões como:
Hoje estou psicologicamente afetado.
Você percebeu como ela ficou abalada psicologicamente?
Saí da loja com produtos que não queria comprar: aquele vendedor usou de muita psico-
logia para me convencer.
José, eu vim falar com você,porque você tem muita psicologia para ouvir as pessoas.
Essa forma popular de falarmos da Psicologia não representa, de fato, o fazer do psicó-
logo no seu dia a dia. Esse psicologismo, utilizado no cotidiano por muitas pessoas, ressalta o 
impacto que a ciência da Psicologia vem causando, por suas ações e seu fazer, junto às pessoas. 
Porém, distante de toda essa realidade, a Psicologia veio buscando sua identidade como tra-
balho científico. Muito mais que a simples observação dos fenômenos cotidianos, ela procura 
Vídeo
Psicologia do Desenvolvimento12
estabelecer um critério sistematizado para analisar os fenômenos humanos inseridos na realidade 
cotidiana. Sendo assim, busca se diferenciar do senso comum para se tornar efetivamente uma 
disciplina científica. Para tanto, vem buscando fundamentos teóricos e científicos, bem como me-
todológicos, que proporcionem esse posicionamento diante da sociedade contemporânea.
1.2 As diferentes linhas do pensamento psicológico
Como decorrência dessa necessidade de se colocar socialmente como ciên-
cia, muitas correntes foram se estabelecendo na Psicologia, tentando entender 
como o ser humano poderia ser concebido. Mostraremos algumas delas e seus 
principais pressupostos.
1.2.1 As primeiras correntes psicológicas
As primeiras correntes psicológicas dos estudos da Psicologia do 
Desenvolvimento estavam centradas em definir métodos de estudos da persona-
lidade humana e comprovar empiricamente como os comportamentos manifesta-
vam-se e suas implicações.
1.2.1.1 Funcionalismo
Seus representantes mais destacados são o pedagogo e filósofo americano John Dewey 
(1859-1952) e o filósofo americano William James (1842-1910). Eles incorporam a concepção do 
naturalista inglês Charles Darwin (1809-1882), afirmando que a mente e a conduta humana são 
adaptativas e que o ponto central da Psicologia está na ação ou na conduta. Para Dewey e James, o 
que a consciência possui é menos importante do que aquilo que ela faz. Segundo esses autores, não 
existe produção mental que não seja acompanhada de uma modificação corporal. Além disso, eles 
apresentam a relação estímulo-resposta como a proposta metodológica de seu trabalho.
A Psicologia funcionalista interessa-se em compreender como ocorre o funcionamento e 
adaptação da mente dos indivíduos no meio em que se inserem. De acordo com Schultz e Schultz 
(1992), o funcionalismo estuda as influências das crenças no comportamento emocional e corporal 
das pessoas, bem como investiga a formação dos conceitos de acordo com as necessidades hu-
manas. Para essa corrente psicológica, as pessoas apresentam comportamentos diferenciados em 
relação aos estímulos que recebem. Não existe uma única resposta aos estímulos, mas as respostas 
variam conforme os comportamentos adaptativos das pessoas. Portanto, a consciência e as sensa-
ções são mutáveis. O funcionalismo investigou a estrutura psicológica de diferentes populações, 
como animais, crianças, povos primitivos e deficientes, para descobrir as variações nas organiza-
ções mentais desses grupos.
1.2.1.2 Associacionismo
Para o psicólogo americano Edward Lee Thorndike (1874-1949), o comportamento do su-
jeito é modelado pelo ambiente e segue leis que o direcionam. E esse comportamento só será efeti-
vo se for condicionado por três princípios:
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Aspectos históricos da Psicologia do Desenvolvimento 13
• Lei do efeito – a aprendizagem se manterá ou não segundo as consequências que 
produz (reforçamento);
• Lei do exercício – a importância da prática para que se mantenham as conexões nervosas 
e se fortaleça o aprendido;
• Lei da disposição – se não existe disposição, não se produz comportamento aprendido, 
pois é a disposição que permite o comportamento.
Thorndike propunha conexões entre estímulos e respostas. Seus experimentos envolviam o 
uso de animais. Um dos seus estudos clássicos foi a experiência que realizou com um gato, privado 
de alimentos, que ficou em uma caixa fechada com vários trincos. O animal, para sair da caixa, 
tinha que encontrar a alavanca correta para acessar o alimento, que estava do lado de fora. Através 
da lei do exercício, com diversas tentativas de ensaio e erro: de empurrar, farejar e dar patadas, o 
gato conseguiu abrir a alavanca. Em outras situações, quando o animal era recolocado novamente 
na caixa, acionava a alavanca e conseguia o alimento; manifestava-se, assim, a lei do efeito. A comi-
da era sua recompensa e funcionava como um reforço positivo. Porém, quando o gato acionava a 
alavanca e não encontrava o alimento, sua resposta era enfraquecida. O uso prolongado da resposta 
incorreta fazia com que a resposta fosse sendo extinta, pois funcionava como um reforço negativo. 
Portanto, para os conexionistas, um comportamento tanto podia ser reforçado como poderia ser 
esquecido, se não fossem realizadas as conexões necessárias. Se o animal não encontrasse uma ma-
neira de alcançar o alimento desejado, não havia disposição para realizar a ação. O que predomi-
nava nesses estudos era a observação de comportamentos e as associações realizadas pelos animais 
e também pelo homem em suas expressões.
1.2.1.3 Estruturalismo
Tem como seus principais representantes o psicólogo e fisiologista alemão Wilhelm Wundt 
(1832-1920) e o psicólogo americano Edward Bradford Titchener (1867-1927), os quais, no co-
meço do século XX, discutiram com pensadores da época o conceito de mente e certas condições 
do método da introspecção científica. O objeto de estudo dessa escola é a consciência mediante a 
introspecção e a auto-observação controlada. A mente, ou consciência imediata, não é algo subs-
tancial, mas somente processos elementares da atividade mental: sensação, sentimento e imagem.
Para Davidoff (1983), a Psicologia experimental de Wundt estuda as operações mentais cen-
trais como: atenção, intenções e metas. Os sujeitos desses estudos são treinados para descrever, da 
forma mais objetiva possível, suas experiências com determinados estímulos de cores, sabores e 
odores. Wundt interessava-se por anatomia e desenvolvia a vida acadêmica voltada para a pesquisa 
fisiológica sobre as percepções sensoriais. O sistema da introspecção, proposto e praticado nos 
laboratórios de Wundt, refletia o método que os psicólogos utilizavam para que os sujeitos das 
pesquisas relatassem suas experiências internas em relação aos estímulos ambientais. Esses relatos 
eram os julgamentos e as observações conscientes dos sujeitos sobre o tamanho, intensidade e 
duração dos estímulos. A partir desses experimentos e relatos, Wundt descrevia a maneira como a 
consciência humana era estruturada.
Psicologia do Desenvolvimento14
1.2.2 Correntes teóricas da Psicologia no século XX
Essas correntes teóricas investigam as influências dos comportamentos bio-
lógicos na constituição dos homens e seu intelecto. Tanto na concepção inatista do 
desenvolvimento como no behaviorismo, o aspecto biológico é predominante nos 
estudos. Já na Gestalt, as influências culturais no desenvolvimento humano come-
çam a ser pesquisadas.
1.2.2.1 Inatismo
A concepção inatista do desenvolvimento humano considera que o comportamento do ho-
mem é inato. Ou seja, as características de sua personalidade nascem com ele e não são modifica-
das ao longo do seu processo de desenvolvimento.
Oliveira (1990), ao analisar a teoria inatista, descreve que essa concepção de desenvolvimen-
to tem como princípio a ideia de que não somente a personalidade, mas os valores do homem, seus 
hábitos, crenças, reações emocionais e sua forma de pensar já se encontrariam prontas desde o 
nascimento do indivíduo. O ambiente, portanto, exerceria pouca influência no comportamento do 
indivíduo. Essa concepção teórica é tipicamente representada no ditado popular: “Pau que nasce 
torto morre torto”.
1.2.2.2 Gestalt
Questionando o reducionismo proposto pelo estruturalismo e pelo funcionalismo, a Gestalt 
prega que o todo é maior que a soma de suas partes, assim buscando ser uma Psicologia integrativade caráter globalista. Propõe que, para entender o todo, é preciso analisá-lo em sua configuração, 
analisando e integrando as suas partes constituintes.
A Gestalt, segundo Davidoff (1983), surgiu como protesto contra o estruturalismo, princi-
palmente contra a prática de se reduzir experiências complexas a elementos simples. A invenção do 
cinema foi a demonstração de como uma série de fotografias e imagens imóveis, quando eram rapi-
damente apresentadas, transformavam-se em imagens contínuas. Dessa maneira, verificava-se que 
o filme retratado nas telas esboçava o todo das partes que o compunham. O movimento aparente 
não podia ser compreendido, portanto, sem as análises de todos os seus componentes. A Gestalt é 
uma corrente muito significativa no estudo das percepções e também contribui para a compreen-
são dos indivíduos como parte de um campo mais amplo, que inclui o organismo e o meio.
1.2.2.3 Behaviorismo
O fisiologista russo Ivan Sechenov (1829-1905) e o fisiologista e psicólogo soviético Ivan 
Petrovich Pavlov (1849-1936) descobrem os mecanismos reguladores da conduta, os quais podem 
ser inibidos ou intensificados pelos mecanismos de estímulo e resposta. Pavlov propõe que as ati-
vidades nervosas superiores podem ser estudadas pelo procedimento do reflexo condicionado. 
Assim, o condicionamento é assumido como técnica fundamental, o que permite descobrir as 
condições para que, frente ao estímulo, haja uma resposta que não lhe pertence.
Vídeo
Aspectos históricos da Psicologia do Desenvolvimento 15
Pavlov, através de pesquisas realizadas com cães, demonstrou como um comportamento 
pode ser condicionado. Em seus estudos, observou que, ao ofertar comida aos cães associada ao 
som de uma campainha, essa ação fazia com que esses animais, com o passar do tempo, quando 
ouviam o sinal da campainha, já começavam a salivar. Esse aspecto representava um reflexo con-
dicionado. Essa resposta só ocorria em função de uma conexão existente entre o estímulo = som e 
a resposta = a comida. O processo de condicionamento não ocorre somente com os animais, mas 
também no cotidiano das pessoas. Alguns exemplos como acordar ao som do despertador, atender 
o som do celular, dormir em horários determinados, representam que o organismo está condicio-
nado a oferecer determinadas respostas em função dos estímulos gerados.
O behaviorismo tem como base a Psicologia prática sem nada de introspecção, tendo 
como objetivos a predição e o controle da conduta. São seus representantes os psicólogos ame-
ricanos John Broadus Watson (1878-1958), Clarck Leonard Hull (1884-1952), Edward Chace 
Tolman (1886-1959) e Burrhus Frederic Skinner (1904-1990). Para Skinner, no condutivismo 
radical ou behaviorismo, toda conduta humana é completamente determinada, nunca havendo 
liberdade de escolha.
O termo behaviorismo deriva da palavra inglesa “behavior” que significa comportamento. 
Skinner, um dos principais representantes dessa corrente psicológica, observava que o comporta-
mento humano podia ser modelado. De acordo com Fadiman (1986), em um dos seus experimen-
tos, Skinner observou que, quando uma criança, após realizar uma ação positiva, recebia uma bala, 
esse ato reforçava os comportamentos positivos da criança. Entretanto, quando essa mesma crian-
ça realizava comportamentos de birra com a mãe, todas as vezes que frequentava uma loja, com 
intuito de que sua mãe comprasse brinquedos e, se a criança fosse atendida nos seus apelos, a mãe 
estava reforçando comportamentos negativos de sua filha. Portanto, ao estudar os reflexos, Skinner 
investigava suas ocorrências e respostas desejadas e indesejadas. A teoria condutivista é criticada 
na educação, por estudar formas de recompensas no processo educacional, formas de controle do 
comportamento e enfatizar o ensino programado, no qual existe uma centralização do processo 
educacional no professor.
1.2.3 Corrente teórica da Psicologia voltada para 
os estudos do inconsciente e da afetividade
A Psicologia do Desenvolvimento também se preocupou com as manifes-
tações afetivas e emocionais do comportamento humano influenciadas por meca-
nismos inconscientes. Freud e Erikson foram teóricos expressivos desses estudos.
1.2.3.1 Psicanálise
Para o médico austríaco Sigmund Freud (1859-1939), pai da Psicanálise, os processos psí-
quicos são de natureza inconsciente e os processos conscientes não são senão atos isolados ou 
fracionados da vida total. Segundo Freud, determinados impulsos instintivos, que podem ser uni-
camente de natureza sexual, desempenham um papel entre as causas das enfermidades nervosas, 
psíquicas, e colaboram na gênese das mais altas criações culturais, artísticas e sociais.
Vídeo
Psicologia do Desenvolvimento16
A Psicanálise considera que os processos mentais não ocorrem ao acaso. Existem razões 
para os acontecimentos humanos, sentimentos ou ações. De acordo com Bock (2000), a Psicanálise 
busca o significado oculto das nossas ações que é expresso por meio de gestos, palavras ou sonhos. 
Na educação, a Psicanálise assume um papel significativo no estudo da afetividade, dos recalques, 
repressões, projeções, transferências e mecanismos de defesa vivenciados nas relações entre pro-
fessores e alunos.
O teórico Eric Erikson nasceu na Suécia em 1902 e pintava quadros. De acordo com Barros 
(1993), Erikson foi convidado para pintar o retrato de uma criança na Áustria. Essa criança era fi-
lha de Freud. Quando Erikson pintava esse retrato, ele pôde dialogar com Freud sobre seus estudos. 
Poucas semanas depois, recebeu um convite de Freud para inscrever-se no Instituto Psicanalítico 
de Viena e estudar análise de crianças. Erikson aceitou o convite e escreveu uma teoria significativa 
sobre o desenvolvimento psicossocial do homem, suas diferentes fases da infância à idade adulta, 
os conflitos humanos e as emoções geradas nesses períodos.
1.2.4 Correntes teóricas da Psicologia 
voltadas para as interações sociais
Na educação atual, os princípios defendidos pelas teorias sociointeracionis-
tas são largamente aplicados nas escolas por conceberem as crianças como seres ati-
vos nos seus processos de desenvolvimento. Nessas teorias, os aspectos biológicos e 
culturais se complementam no desenvolvimento das pessoas.
1.2.4.1 Sociointeracionismo
Para o médico francês Henri Wallon (1879- 1962), o desenvolvimento humano não é um 
processo composto por estágios lineares. Ele é marcado por períodos de preponderâncias e alter-
nâncias entre aspectos cognitivos e afetivos. Pelo fato de Wallon ter vivido nos períodos das duas 
primeiras grandes guerras mundiais na Europa, sua teoria foi influenciada por esses períodos. Para 
Wallon, o desenvolvimento é caracterizado por crises e turbulências. Ele considera que o homem 
é um ser biologicamente social. Na sua teoria, os aspectos motores influenciam na construção do 
pensamento e existe uma relação expressiva entre emoção, afeto, movimento e inteligência.
1.2.4.2 Psicologia soviética – histórico-cultural
O psicólogo russo Lev Semionóvitch Vygotsky (1896-1934) estudou as capacidades huma-
nas (como cada um é capaz, com as ajudas adequadas, de desenvolver uma habilidade) e define 
consciência como o autêntico objeto de estudo da Psicologia: a consciência é a função mais especia-
lizada do cérebro e se desenvolve no contexto das relações sociais. Em suas investigações sobre os 
processos neuropsicológicos da mente humana, Vygotsky teve a colaboração do neurologista russo 
Alexander Romanovitch Luria (1902-1977).
A origem russa de Vygotsky contribuiu para que seus estudos recebessem influência do 
socialismo e estivessem voltados para as interações sociais e a construção coletiva do conheci-
mento. O ensino não estava somente centrado no professor, mas em todos os integrantes da sala 
Vídeo
Aspectos históricos da Psicologia do Desenvolvimento 17
de aula. A Psicologia soviética discutia a não-universalidade de padrões de desenvolvimento. 
Nessa corrente psicológica, a estrutura e o funcionamento do psiquismohumano são construí-
dos de acordo com a cultura dos indivíduos.
1.2.4.3 Cognitivismo
O objetivo principal dessa corrente é a atividade humana de um sujeito que busca, escolhe, 
elabora, interpreta, transforma, armazena e reproduz a informação proveniente do meio ambiente 
ou do seu interior. Direcionado por um objetivo, esse sujeito planeja, programa, executa e corrige 
a ação em processo até o término dessa ação. O biólogo e filósofo suíço Jean Piaget (1896-1980) 
concebe o conhecimento como um conjunto de estruturas cognitivas que permite à criança adap-
tar-se ao ambiente. E ele chama de epistemologia genética ao seu campo de estudo sobre as origens 
e os estágios da inteligência e do conhecimento na criança. Os teóricos do processamento da infor-
mação estabelecem correlação entre os comportamentos humanos e os ordenadores de modelos 
virtuais que processam informações mediante mecanismos de entrada, processamento e saída de 
informações, assim como acontece com o sistema cerebral humano. A partir disso, esses teóricos 
propõem um sistema de modelos de funcionamento da mente humana.
Piaget buscou nas crianças a origem do conhecimento. No início de suas pesquisas, realizava 
observação direta do comportamento de seus três filhos. Com o tempo, foi sistematizando seu mé-
todo de investigação para entender a lógica infantil. O desenvolvimento cognitivo, para ele, ocorria 
através de processos de constantes de desequilíbrios e equilibrações. Ou seja, a cada interação do 
indivíduo com um objeto desconhecido, o indivíduo assimilava as estruturas desse objeto e, pos-
teriormente, acomodava suas características em seu pensamento. Dessa maneira, novos elementos 
eram incorporados à estrutura mental dos indivíduos e em processos de desequilibrações e equili-
brações sucessivas, os sujeitos construíam conhecimentos.
1.3 A criança como um ser que aprende e se desenvolve
A partir dessas diferentes abordagens e pontos de vista sobre o comporta-
mento humano, buscaremos um referencial que nos permita entender como nos 
constituímos como sujeitos. Para tanto, partimos de algumas premissas.
Em primeiro lugar, o princípio de que o ser humano não é um sujeito aca-
bado ao nascimento: ele se constitui ao longo de seu desenvolvimento e de ma-
neira tão peculiar e única que exige um estudo organizado para serem conhecidas as formas e as 
condições em que um sujeito vai se formando ao longo de sua vida. Para tanto, faz-se necessário 
que a Psicologia do Desenvolvimento estude, baseada nos teóricos que admitem tais condições de 
desenvolvimento da criança, o processo de constituição de cada um.
É preciso compreender, também, que o professor tem um papel fundamental no conheci-
mento do desenvolvimento infantil e na utilização desses conhecimentos na sua prática pedagó-
gica. Nesse sentido, é preciso entender a relação das correntes teóricas com os contextos de vida 
Vídeo
Psicologia do Desenvolvimento18
das crianças, as diversidades nos modos de ser, agir e pensar. Essas correntes teóricas situam o 
modo de pensar das crianças com especificidades próprias que se diferem dos modos de agir e 
pensar dos adultos. O professor também precisa compreender a criança como um ser em desen-
volvimento e que ainda não está pronto e acabado.
Posteriormente, deve estar claro que devemos levar em conta a condição de existência de 
cada um de nós a partir desse processo contínuo. Assim, teóricos que tenham essa óptica são eleitos 
para nosso estudo: as perspectivas psicanalítica, cognitivista e interacionista são as escolhidas para 
discutirmos, ao longo deste material, como se dá o comportamento humano a partir do desenvol-
vimento da infância até a maturidade. Dessa forma, poderemos construir um referencial teórico 
útil na relação que manteremos com a criança ao longo do processo de escolarização.
Atividades
1. Qual a importância dos estudos do desenvolvimento infantil?
2. Como a Psicologia soviética de Vygotsky define o processo de formação da consciência 
humana?
Dicas de estudo
Para entender melhor as teorias psicanalíticas, assista aos filmes:
Perspectiva psicanalítica – Freud, Além da Alma (EUA, 1962). Direção de John Huston.
Um documentário que aborda os problemas vivenciados por Freud para que a Psicanálise 
fosse aceita como ciência. O filme também retrata as principais ideias da teoria freudiana.
Para entender melhor a teoria behaviorista, há dois filmes, conforme abaixo:
Behaviorismo – Laranja Mecânica (Inglaterra, 1971). Direção de Stanley Kubrick.
O filme retrata a vida de um líder de um grupo de jovens violentos e torturadores que é 
preso. Na cadeia, são realizados experimentos e apresentadas diversas formas de controle do seu 
comportamento e consciência.
O Show de Truman (EUA, 1998). Direção de Peter Weir, roteiro de Andrew Niccol.
O personagem Truman é interpretado por Jim Carrey, uma pessoa que tem sua vida transmi-
tida em um canal de TV paga. Mas ele não sabe o que acontece. O filme retrata os limites do controle 
do comportamento na vida humana.
2
Vygotsky: vida e obra
Para compreender o direcionamento da obra de Vygotsky, é necessário compreender 
um pouco o percurso vivido pelo homem Lev Semenovich Vygotsky, bem como o contexto 
histórico e social em que ele estava inserido. Dessa forma, é necessário analisar as influências 
recebidas da família, do clima intelectual e social da época em que viveu.
Vygotsky nasceu em 5 de novembro de 1896, em Orsha, uma pequena cidade na Bielo-
-Rússia (alguns livros trazem a data de 17 de novembro, mas não consideraram que o antigo 
calendário russo trazia 12 dias de diferença em relação ao ocidental). Era descendente de uma 
família de origem judaica. Viveu sua infância em Gomel, na companhia dos pais e dos sete 
irmãos. Foi uma infância marcada por um ambiente desafiador em termos intelectuais e tran-
quila quanto ao aspecto econômico: o pai era bancário e a mãe, professora formada, dedicou-se 
à criação dos filhos. Eles foram os principais organizadores da biblioteca pública da cidade, da 
qual todos os filhos e amigos eram ativos frequentadores.
Até os 15 anos, sua educação ocorreu em casa, acompanhada pelo tutor Solomon Asphiz. 
Desde muito jovem, ele se mostrava um estudante dedicado, um amante das artes e da literatu-
ra. Em sua casa, havia uma biblioteca onde estudava sozinho ou na companhia de amigos. Um 
aspecto marcante na sua formação foi o aprendizado de diferentes idiomas, o que lhe permitiu 
contato com textos de diversas línguas.
Aos 17 anos, completou o curso secundário, recebendo medalha de ouro por seu bri-
lhante desempenho. Por sua origem étnico-religiosa, enfrentou dificuldades para ingressar no 
ensino superior: a Universidade de Moscou oferecia apenas 3% das vagas para estudantes ju-
deus. Para conseguir seu ingresso, Vygotsky participou de um sorteio. Em 1914, iniciou seus 
estudos no curso de Medicina, opção que, apoiada por seus pais, poderia lhe proporcionar uma 
vida estável, mas depois de um mês se transferiu para Direito e Literatura. Como trabalho de 
conclusão de curso, apresentou um estudo sobre Hamlet, de Shakespeare, obra que mais tarde 
se tornaria o livro Psicologia da Arte, no qual discute a influência da literatura no indivíduo.
Vygotsky começou sua carreira profissional aos 21 anos, após a Revolução Russa. No pe-
ríodo entre 1917 e 1923, ele lecionou e proferiu várias palestras sobre temas ligados à Literatura, 
além de fazer crítica literária. Duas características marcantes definem o estudioso nessa época: 
o seu retorno à medicina (mesmo já sendo renomado, frequentou o primeiro ano com natu-
ralidade, junto aos alunos mais novos) e sua aptidão para a leitura (seu amigo Luria o definiu 
como um “leitor em diagonal”, sem dizer que o que Vygotsky lia não eram novelas românticas).
Seu interesse pela Psicologia surgiu de forma mais sistemática a partir do contato com 
crianças com problemas congênitos. Vygotsky trabalhou intensamente no início do período 
pós-revolucionário e, a partir de suas experiências,passou a pensar em alternativas que pudes-
sem auxiliar no desenvolvimento dessas crianças.
Psicologia do Desenvolvimento20
Ele estudava os problemas neurológicos das crianças para compreender o funcionamento 
psicológico do homem. Sua atividade acadêmica foi muito diversificada. Atuou nas áreas de 
Psicologia, Pedagogia, Filosofia, Literatura e de atendimento aos deficientes. Para entender o 
funcionamento da mente humana, iniciou suas pesquisas com crianças que não possuíam os 
padrões considerados “normais”. Vygotsky considerava que era preciso ir além dos pressupostos 
e dos objetivos do desenvolvimento humano. Para ele, o desenvolvimento variava consideravel-
mente segundo as tradições e as circunstâncias culturais de diferentes comunidades.
Naqueles anos, seus estudos sobre os grandes pensadores da época o colocaram em contato 
com as mais diferentes obras do seu tempo e a sua preocupação com um ideal de sociedade o faziam 
decisivamente mais próximo das obras de Marx e Engels. Em 1919, descobriu ser portador de tuber-
culose, doença que o mataria 15 anos mais tarde, mas que em momento algum lhe tirou a tenacidade 
e a obstinação.
Em sua carreira, 1924 é um marco: a partir desse ano, Vygotsky se dedicou de forma mais sis-
temática ao estudo da Psicologia, tendo realizado uma palestra no 2.o Congresso Psiconeurológico 
e causado espanto e admiração em pesquisadores renomados que viram aquele jovem de 28 anos 
abordar, com clareza e de forma revolucionária, as ideias acerca do estudo do comportamen-
to consciente humano. Depois disso, ele foi convidado a trabalhar no Instituto de Psicologia de 
Moscou, mudando-se para essa cidade e dando início à construção de sua obra. Foi também aos 28 
anos que ele se casou, e dessa união teve duas filhas. Em 11 de junho de 1934, morreu em Moscou.
A produção de Vygotsky foi vasta. Porém, como ele faleceu aos 37 anos de idade, muitos 
de seus textos não expressavam detalhes dos seus experimentos e pesquisas. De todo modo, a 
produção de Vygotsky era revolucionária para sua época pelo fato de romper com a estagnação da 
Psicologia e das ciências educacionais de então. É preciso destacar que as obras de Vygotsky foram 
ignoradas no ocidente até 1962 por problemas políticos e pela situação de isolamento que a União 
Soviética apresentava em relação aos centros europeus e americanos de produção do conhecimento.
2.1 Vygotsky e a sua visão da realidade
A obra de Vygotsky é inovadora, contrapondo-se às visões correntes na sua 
época. Nas primeiras décadas do século XX, a Psicologia estava dividida em duas 
tendências.
O grupo ligado à Filosofia Empirista encarava a Psicologia como ciência 
natural, devendo deter seu olhar na descrição das formas exteriores do compor-
tamento. Esse primeiro grupo ignorava os fenômenos complexos da atividade consciente, especi-
ficamente humana.
O empiristas defendiam que as pesquisas realizadas sobre o comportamento deveriam 
ser comprovadas por raciocínio dedutivo. Também enfatizavam os estudos dos comportamen-
tos observáveis e desprivilegiavam pesquisas voltadas para o estudo de comportamentos que se 
manifestavam de forma subliminar, ou seja, no insconsciente humano. Para os empiristas, os 
comportamentos deveriam ser analisados e testados.
Vídeo
Vygotsky: vida e obra 21
O outro grupo, fundamentado na filosofia idealista, acreditava que a vida psíquica não pode 
ser alvo de estudo de uma ciência objetiva, já que era manifestação do espírito. Esse segundo gru-
po ignorava as funções mais complexas do ser humano e detinha-se na descrição subjetiva de tais 
fenômenos (REGO, 1995).
Os idealistas acreditavam que não era possível tratar o homem somente como resultado da 
interferência de um mundo físico e social. Eles procuravam entender o homem na sua totalidade, 
uma vez que o psiquismo sempre deveria ser visto na sua relação com o mundo.
No 2.o Congresso Psiconeurológico, o mais importante evento de Psicologia da época, 
Vygotsky buscou superar essa situação usando o método dialético marxista ao apresentar pales-
tra sobre A Metodologia da Investigação Reflexológica e Psicológica, na qual expôs as bases de um 
pensamento para além da perspectiva vigente na Psicologia, propondo uma Psicologia de caráter 
materialista (MOLL, 2002).
A Psicologia materialista procurava entender os fenômenos e o psiquismo humano a partir 
da interação dos aspectos biológicos e sociais no desenvolvimento. O homem, em uma relação 
dialética, era ao mesmo tempo produto e produtor das relações sociais. O cérebro, para os materia-
listas, não era somente um órgão, mas também um sistema aberto e flexível cujo funcionamento 
era construído na própria história dos homens. O desenvolvimento biológico não era descontex-
tualizado, mas pensado em uma relação direta com o desenvolvimento social. Sendo assim, a cul-
tura transformava as pessoas, seus valores e representações.
Sobre essas bases, Vygotsky pretendia construir uma nova Psicologia, uma teoria marxista 
do pensamento humano. Essa nova forma de pensar a construção do humano deveria incluir
a identificação dos mecanismos cerebrais subjacentes a uma determinada fun-
ção: a explicação detalhada da sua história ao longo do desenvolvimento, com 
o objetivo de esclarecer as relações entre formas simples e complexas daquilo 
que aparentava ser o mesmo comportamento; e, de forma importante, deveria 
incluir a especificação do contexto social em que se deu o desenvolvimento de 
comportamento. (COLE; SCRIBNER, 1984, p. 6)
Esse grande projeto conta com a colaboração de um grupo de pesquisadores, incluin-
do Alexander Romanovich Luria e Alexei Nikolaievich Leontiev, principais colaboradores de 
Vygotsky. Juntos, eles construíram a chamada tróica (“trinca”), da qual Vygotsky era o líder e que 
representava toda a efervescência da época pós-revolucionária. O grupo se encontrava com fre-
quência, aproximadamente seis horas de cada vez, duas vezes por semana.
Durante uma década de trabalho, Vygotsky e seu grupo se dedicaram à construção de uma 
nova Psicologia abordando diferentes temas relacionados ao desenvolvimento humano. Houve 
buscas incessantes sobre a formação do homem em todos os referenciais da época, e o grupo reali-
zou experiências ao longo de muitas pesquisas. Com a impossibilidade de acompanhar as pesqui-
sas mais distantes, eram enviadas expedições pela Rússia em busca de dados que pudessem ilustrar 
as suas perspectivas sobre o papel da cultura na constituição do sujeito. Luria e Leontiev foram os 
principais pesquisadores dessas expedições, cujos resultados podiam ser estudados profundamen-
te pelos membros do grupo de pesquisa e, após as conclusões, era Vygotsky quem se encarregava 
da redação final da obra.
Psicologia do Desenvolvimento22
A teoria elaborada por Vygotsky ficou conhecida como Teoria sócio-histórica ou Teoria his-
tórico-cultural. Para o autor, “o mundo psíquico que temos hoje não foi nem será sempre assim, 
pois sua caracterização está diretamente ligada ao mundo material e as formas de vida que os ho-
mens vão construindo no decorrer da história da humanidade” (BOCK, 2000, p. 86).
Segundo essa visão, o homem é um ser ativo, histórico e social e, dessa forma, sua ação deixa 
na natureza marcas e produtos que serão apropriados pelos demais integrantes do núcleo social 
mediante as atividades praticadas. Além disso, o uso das ferramentas transforma as pessoas e a 
sociedade em que elas vivem.
O uso dos instrumentos é um conceito expressivo na teoria de Vygotsky, pois está associado 
ao trabalho e às transformações da natureza. De acordo com Oliveira (1997, p. 28): “É o trabalho 
que, pela ação transformadora do homem sobre a natureza, une homem e natureza e cria a cultura 
e história humana”. No trabalho se realizam as ações coletivas e a construção dos instrumentos.
Na história da humanidade, a evolução dos instrumentos demonstra como os homens foram 
construindo estratégias para se adaptarem e transformarem o meio social. No processo de alimen-
tação, porexemplo, é possível verificar como as diferentes culturas foram elaborando múltiplas 
maneiras de conceber a forma e a estruturação coletiva de suas refeições. Os povos ditos primi-
tivos foram elaborando ferramentas para poderem se alimentar. As mãos em concha e os objetos 
da natureza eram utilizados para beber água. Esses objetos foram os instrumentos precursores da 
invenção das colheres. Os objetos e materiais cortantes foram sendo adaptados e se transformaram 
em facas. Os galhos serviam como garfos. Estas foram algumas pequenas amostras da evolução do 
trabalho humano.
Para Oliveira (1997), os animais também utilizam instrumentos, porém, de forma rudimen-
tar. A autora cita os exemplos dos chimpanzés que usam varas para conseguir alimentos distantes. 
Todavia, os animais não produzem os instrumentos com os mesmos objetivos que os homens. 
A característica de preservar a função dos instrumentos e transmiti-la de geração para geração é 
um aspecto da cultura humana.
A apropriação desses instrumentos elaborados historicamente e a internalização dos modos 
de agir ocorrem no convívio social. Oliveira (1997) citou o caso verídico das meninas-lobo Amala 
e Kamala, na década de 1920, na Índia. Abandonadas pequenas na selva, elas aprenderam a con-
viver com os animais. Quando foram encontradas, andavam, comiam e se comunicavam como 
os lobos. Durante um determinado tempo, ficaram internadas em uma instituição, mas tiveram 
poucos avanços nos aspectos sociais e cognitivos. Amala morreu com dois anos de idade e Kamala 
conseguiu sobreviver até os nove anos. Porém, Kamala necessitou de seis anos para andar e quanto 
à linguagem, apresentava um vocabulário bem precário.
Essa situação representa a maneira como o convívio social possibilita criar condições para 
o aparecimento da consciência. Para Davis e Oliveira (1990), os homens, quando transformam a 
natureza e aprimoram seus instrumentos, estão desenvolvendo suas funções mentais superiores, 
como percepção, atenção, memória e raciocínio. Nesse processo, também estão formando suas 
personalidades. Cabe à Psicologia do Desenvolvimento, portanto, conhecer e compreender a for-
ma de estruturação do comportamento humano e dos processos de aprendizagem.
Vygotsky: vida e obra 23
Atividades
1. Quais motivos levaram Vygotsky a se interessar por Psicologia?
2. Quais as características da Psicologia materialista defendida por Vygotsky?
Dicas de estudo
LEITE, Luci Banks; GALVÃO, Izabel (Orgs.). A Educação de um Selvagem: as experiências 
pedagógicas com Jean Itard. São Paulo: Cortez, 2000.
História de um garoto selvagem, conhecido como Victor de Aveyron, que viveu entre os anos 
de 1801 a 1806 na França. O livro é composto por diversos artigos de pesquisadores brasileiros que 
enfocam as angústias, as dores e os prazeres, bem como os saberes da Psicologia e das experiências 
educacionais daquela época, utilizados por Jean Itard, um médico e pedagogo que desejava inte-
grar Aveyron à sociedade. Também é mostrado o difícil processo de humanização daquele menino.
Indicação de filme: O Enigma de Kaspar Hauser (Alemanha, 1975). Direção de Werner Herzog.
O filme retrata a vida de Kaspar Hauser, um garoto que apareceu numa praça de Nuremberg, 
em maio de 1828. Era um estranho, ninguém sabia quem era ou de onde vinha. Durante muitos 
anos, ele ficou trancado em um porão. Não sabia andar nem falar. Tinha aproximadamente 15 ou 
16 anos de idade. O filme reflete a respeito da forma como as interações sociais foram sendo cons-
truídas entre o garoto e a comunidade. Também apresenta a maneira de como as pessoas procura-
ram inseri-lo nos processos civilizatórios daquele local.
3 
Bases epistemológicas de Vygotsky
Formação Social da Mente, uma das mais conhecidas obras de Vygotsky, marca uma 
das principais ideias da corrente sócio-histórica elaborada por ele, que não buscava descobrir 
a natureza da mente como uma colcha de retalhos, mas sim, com base no pensamento e no 
método marxistas, “saber de que modo a ciência tem de ser elaborada para abordar os estudos 
da mente” (VYGOTSKY, 1984, p. 10). Assim, o materialismo histórico deriva da influência de 
Marx em sua obra, enquanto para o materialismo dialético ele procurou fundamentação em 
Engels. Sobre suas bases marxistas se assentam os princípios da sua visão acerca da construção 
de uma ciência psicológica:
• os fenômenos devem ser estudados em permanente transformação;
• ao transformar a natureza com a sua atividade, o homem transforma também a 
si mesmo;
• o conhecimento só pode ser construído a partir da essência dos fenômenos e não da 
aparência, ou seja, é preciso conhecer sua gênese;
• a consciência é determinada pelo modo de vida concreto dos sujeitos.
Vygotsky dirige dura crítica ao sistema cartesiano, proposto por Descartes (1649), pela 
incompletude de sua abrangência nas questões de Psicologia. Tinha uma admiração profunda 
pela obra de Spinoza (1675), que buscava uma relação monista (unificada) para o problema do 
corpo e da mente. Para ele, além de não possibilitar o entendimento das funções tipicamente 
humanas, as tendências cartesianas acabavam por gerar uma crise na Psicologia.
O filósofo Descartes era mecanicista e considerava que o corpo é um conjunto de refle-
xos regido pelas leis da física e da mecânica. Para Carpigiani (2004), o pensamento cartesiano 
estava voltado para a separação da mente e do corpo (alma e espírito) e considerava que a única 
interação possível entre essas estruturas ocorria por meio da glândula pineal. De acordo com 
Descartes, essa glândula era localizada na base do cérebro, sendo responsável pela memória 
e o pensamento. Todavia, embora o pensamento cartesiano enfatizasse essa característica da 
dualidade, não concebendo o homem como um ser único, suas afirmativas, para sua época, 
(1596-1695) contribuíram para as pesquisas na área da anatomia. Até aquele momento, os 
estudos sobre o corpo humano eram condenados pela Igreja, que afirmava que os corpos eram 
sagrados e, portanto, intocáveis. Dessa maneira, os corpos humanos não podiam ser estudados.
Descartes argumentava que os corpos dos animais eram como máquinas sem alma e, 
por isso, podiam ser dissecados e estudados. Nesse sentido, a separação entre corpo e mente 
favoreceu as pesquisas anatômicas. No entanto, o pensamento de Descartes não considerava a 
influência que a mente exercia sobre o corpo.
Segundo Wertheimer (1982), o filósofo Benedito Spinoza (1632-1677) descrevia de forma 
mais lógica e geométrica o comportamento humano. Spinoza discorreu sobre a epistemologia 
Vídeo
Psicologia do Desenvolvimento26
e a ética e propôs uma solução para o problema do corpo e da alma, desenvolvendo a perspectiva 
monista que sustentava a unidade entre mente e corpo como substâncias unitárias.
Na teoria sócio-histórica, Vygotsky entendia a construção da inteligência humana a partir da 
vertente interacionista, que conjugava o corpo com a alma. Também defendia a complementarida-
de dos aspectos biológicos e sociais no desenvolvimento humano.
Essa teoria considera que é por meio das suas interações com outros seres humanos que o 
homem se constrói. Em outras palavras, o homem não nasce homem, e sim com possibilidades de 
humanizar-se nas interações que estabelece ao longo da vida. Ao pensar assim, Vygotsky alia-se à 
perspectiva marxista de que o homem, ao longo de sua existência, tem produzido, pelo trabalho, 
transformações de natureza social e material. Nascidos nesse contexto, os sujeitos devem se apro-
priar dessas transformações para poderem participar da sociedade.
Entendida como instrumentos, essa produção permitiu que o homem atuasse sobre o meio – 
utilizando mediadores materiais, a priori, e simbólicos, a posteriori (PINO, 2000) – para promover 
sua relação com o outro e com a natureza. Assim, no seu nascimento, o sujeito encontra os ele-
mentos pertinentes à sua realidade, ou seja, ele interage com a tecnologia instrumental e simbólica 
vigente. Pode-se tomar um exemplo da necessidadedo conhecimento digital para assim participar 
mais intensamente das transformações que o conhecimento gera na realidade dos dias de hoje.
As mediações simbólicas que o homem constrói, ao longo de sua existência, estão relacio-
nadas à invenção dos signos, que são elementos da cultura humana e orientam o pensamento. Na 
atualidade, quando uma mãe está grávida, já existe um instrumental tecnológico desenvolvido por 
gerações anteriores que vão mediar as futuras interações do seu bebê com o mundo.
Ao longo da evolução das espécies, os homens foram elaborando diferentes instrumentos 
adaptados às crianças como brinquedos, utensílios para a alimentação e mesmo o mobiliário infan-
til. Além desses instrumentos, também foram sendo construídas representações sociais. Em dife-
rentes culturas, a cor azul está associada ao sexo masculino e a cor rosa ao sexo feminino. Portanto, 
mesmo antes de nascer, a criança já está imersa em um conjunto histórico de instrumentos, repre-
sentações, signos e símbolos. A partir do nascimento, essa criança vai aos poucos se familiarizando 
e compreendendo seus significados. Tais símbolos e representações são expressos de várias formas 
em função das diversidades culturais.
Assim, as características tipicamente humanas não estão prontas no nascimento: desenvol-
vem-se no decorrer da vida.
As funções psicológicas superiores do ser humano surgem da interação dos 
fatores biológicos, que são parte da constituição física do Homo sapiens, com fa-
tores culturais que evoluíram através de dezenas de milhares de anos de história 
humana. (LURIA, 1994, p. 60)
Para Vygotsky, as funções psicológicas superiores são:
• a capacidade de solucionar problemas;
• o uso da memória;
• a formação de conceitos; e
• o desenvolvimento da linguagem.
Bases epistemológicas de Vygotsky 27
Reunidos, esses aspectos compõem as características eminentemente humanas. O processo 
de desenvolvimento das funções psicológicas superiores e de novas formas de atividade mental é 
um processo ativo e de interações que permitem a construção de ações partilhadas e modificações 
nos ambientes.
Isso é percebido quando comparamos a atividade humana com a atividade animal. Os ani-
mais não deterioram seu habitat, ou seja, vivem em harmonia com ele. Por sua vez, o homem, na 
medida em que gera trabalho (base do materialismo de Marx), transforma o meio ambiente e as 
próprias pessoas, modificando os sistemas sociais, naturais e individuais.
Na relação entre as transformações geradas pelo trabalho e pela ação intencional do homem 
sobre a natureza, a criação da linguagem humana deve ser tomada com destaque. Em virtude de 
sua intensa atividade com a natureza e com seus semelhantes, o homem necessita manter relações 
de troca de bens entre os seus semelhantes. Associada ao processo de liberação da mão e da face 
(PINO, 2000), essa necessidade proporcionou, pelo gesto e pela voz, a criação de um complexo sis-
tema de representações desenvolvido a partir dos gestos e dos sons. Esse instrumento complexo, a 
linguagem, possibilita a troca de informações, experiências e atividades sem a presença dos objetos 
e das pessoas de quem se fala. Essa função, caracterizada por Vygotsky como a principal ativida-
de humana, distanciou-nos das formas de atividade animal, permitindo-nos a representação das 
ações. E a possibilidade de interagir com a mediação do signo modificou por completo a atividade 
humana, criando funções cognitivas de ordem superior.
Para Vygotsky, a utilização da linguagem pela criança constitui um dos meios mais expres-
sivos para a formação da consciência. As experiências históricas dos homens se encontram tanto 
nas produções materiais como nas formas verbais de comunicação. E é principalmente pelo uso 
da linguagem e dos signos que a criança interioriza o universo que está ao seu redor. Ao estudar o 
comportamento de crianças pequenas na fase pré-verbal, comparando-o ao comportamento dos 
macacos antropóides, Vygotsky constatou que, quando as crianças incorporam a fala e os signos 
nas suas ações, seu comportamento supera a inteligência prática dos macacos. Por meio dos pro-
cessos de interiorização dos aspectos culturais, as crianças começam a controlar o ambiente e o 
próprio comportamento. Esses aspectos produzem novas relações sociais que constituem a base 
para a formação do intelecto.
Embora estabeleçam comunicações entre si, os animais não conseguem elaborar signos. De 
acordo com Oliveira (1999), os signos são produções construídas pelos homens para a solução de 
seus problemas, tais como lembrar, comparar coisas, relatar, escolher e descrever ações. Da mesma 
forma que os instrumentos auxiliam o homem no trabalho, os signos são instrumentos psicológi-
cos utilizados pelos homens para auxiliar no pensamento e no desempenho de atividades.
Existe uma infinidade de situações de uso dos signos para auxiliar a memória. A utilização 
de agendas, lista de compras, bilhetes anotados e espalhados pela casa e anotações em sala de aula 
são recursos que constituem a atividade prática mental de povos das sociedades letradas. Essas 
estratégias auxiliares da memória são aprendidas coletivamente. Porém, cada pessoa, com o passar 
do tempo, vai elaborando recursos internos próprios para auxiliar na sua memória e na construção 
do pensamento. Uma anotação de sala de aula no caderno, por exemplo, pode ser um excelente 
Psicologia do Desenvolvimento28
recurso para auxiliar a memorização dos conteúdos de uma disciplina, para quem escreveu o tex-
to. Todavia, pode não ser tão funcional para um outro leitor, que não compreende os signos, re-
presentações e rascunhos do escritor. Portanto, essas estratégias externas de anotação vão sendo 
transformadas de acordo com as características individuais dos sujeitos em processos conhecidos 
como internalização.
Vygotsky (1984, p. 63) caracteriza o processo de internalização como uma “reconstrução 
interna de uma operação externa”. Ou seja: a humanidade está sempre em constante movimento de 
recriação e de reinterpretação de conceitos e significados. Oliveira (1997) considera que a cultura é 
um “palco de negociações” em que os sujeitos compartilham ideias e conhecimentos e reelaboram 
significados. Portanto, quando os indivíduos se apropriam da cultura de seu povo, não o fazem de 
forma passiva e estática.
As atividades externas vão sendo absorvidas internamente, ao que Vygotsky denomina pro-
cessos interpsicológicos, e também vão sendo reapresentadas em processos intrapsicológicos. Dessa 
maneira, Vygotsky considera que o desenvolvimento ocorre do social para o individual. Nesse 
processo, a linguagem exerce um papel expressivo na constituição das pessoas.
Portanto, pode-se verificar que a forma da criança adquirir conhecimento e consciência é 
através da participação ativa nos elementos simbólicos da sociedade. A linguagem faz com que a 
criança aprenda a pensar e falar conforme a sua cultura. O pensamento e a linguagem são construí-
dos nas interações com os outros sociais e pela imitação.
Atividades
1. De acordo com a perspectiva sociointeracionista de Vygotsky, como ocorre a construção da 
inteligência?
2. Para Vygotsky, como a criança interioriza o mundo ao seu redor?
3. Explique o que Vygotsky quer dizer com “formas típicas do comportamento humano”.
Dicas de estudo
MORTIMER, Eduardo Fleury; SMOLKA, Ana Luísa B. (Orgs.). Linguagem, Cultura e 
Cognição: reflexões para o ensino e a sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
Indicação de filme: Nell (EUA, 1994). Direção de Michael Apted.
Nell, a personagem principal é interpretada por Jodie Foster. O filme retrata a vida de uma 
jovem de aproximadamente 30 anos de idade que foi encontrada em uma casa abandonada após a 
morte de sua mãe, que era uma eremita. Nell vivia isolada do mundo moderno e reproduzia sons in-
compreensíveis. Havia recebido poucos estímulos para falar e também era afásica, isto é, apresentava 
uma patologia que afetava sua linguagem e sua comunicação. Foi encontrada por ummédico que 
buscou integrá-la à sociedade. É interessante conferir como foi o processo de “humanização” de Nell.
4
O processo de humanização
Para discutir as características tipicamente humanas, Vygotsky analisa o comporta-
mento animal. A comparação entre o comportamento humano e o comportamento animal 
é encontrada em diferentes momentos de sua obra. Em Formação Social da Mente, ele ana-
lisa as mais diferentes correntes psicológicas da época e critica o uso de comportamentos 
animais para explicar os comportamentos humanos. E, por outro lado, analisa que os fato-
res considerados inerentes à natureza humana também não são determinados apenas pelas 
características biológicas.
Segundo Vygotsky, existem alguns traços característicos do comportamento humano:
• qualquer comportamento de um animal conserva uma ligação direta com os 
motivos biológicos;
• o comportamento humano não é determinado por estímulos imediatos;
• existem diferenças nas fontes do comportamento do homem e do animal.
O primeiro aspecto fica claro quando percebemos que a atividade animal está relaciona-
da a comportamentos de espécie, ou seja, comportamentos ligados ao instinto animal. Lorenz 
(apud PINO, 2000) fala da existência de “mecanismos inatos deslanchadores da ação” que 
permitem que os animais reajam de forma “sensata” aos sinais emitidos por outros animais. 
Esses sinais seriam ativados em situações de ameaça, fome ou perigo para a sobrevivência de 
si ou do grupo. Esse viés instintivo se tornou muito marcante na Psicologia, com o comporta-
mento humano sendo atribuído a porções instintivas do cérebro humano, o que se correlaciona 
a condutas predeterminadas.
Durante muitos anos, a Psicologia acreditou que algumas reações humanas aos reflexos 
eram instintivas, parecidas com as dos animais. A Psicologia histórico-cultural de Vygotsky 
trouxe novos elementos e interpretações para esses processos. Segundo Vygotsky (1988), al-
gumas reações humanas são instintivas, mas também podem ser culturalmente elaboradas. 
Alguns acontecimentos de uma vida em grupo, por exemplo, podem provocar reações emocio-
nais diferenciadas que variam de cultura para cultura.
Assim sendo, o segundo aspecto se torna claro à medida que percebemos que as carac-
terísticas do comportamento humano são maiores que a mera sensorialização dos estímulos 
ambientais: existe no comportamento humano uma elaborada forma de análise e representa-
ção dos elementos indicativos do ambiente, o que implica uma interpretação desses elementos. 
As relações como “cheiro de fumaça = fogo”, características do comportamento de fuga dos 
animais, são diferentes no comportamento humano. Existe uma reflexão contextual em que a 
análise de bens, valores e condição de enfrentamento está posta como prioritária na resposta 
do humano ao específico sinal do ambiente.
Psicologia do Desenvolvimento30
O terceiro aspecto posto na diferenciação entre o comportamento humano e o comporta-
mento animal está relacionado às fontes do comportamento. A vida em grupo trouxe desafios de 
sobrevivência além do caráter natural: a busca de comida e o ritual de caça trouxeram novas for-
mas para o comportamento humano. A necessidade de interpretar os sinais da caça e a elaboração 
de modos de captura e apreensão modificaram o comportamento inteligente, fazendo com que 
o homem criasse instrumentos que lhe permitiram modificar profundamente sua relação com o 
ambiente natural.
Nos seus estudos sobre a evolução da atividade humana, subsidiados pela perspectiva 
sócio-histórica de Vygotsky e pelos fundamentos da História, da Filosofia e da Antropologia, 
Palangana (1995) demonstrou que a linhagem humana sofreu uma transformação significativa 
quando os nossos ancestrais passaram da condição de arborícolas para a de terrícolas. A alimenta-
ção semicarnívora modificou características físicas e psíquicas dos homens, bem como possibilitou 
a invenção da agricultura e estratégias específicas para o cultivo da terra. De acordo com a autora:
A vida na terra liberou as mãos da constante tarefa de preensão e, ao mes-
mo tempo, obriga os hominidas a lidar com os perigos imanentes à diferente 
realidade em que se encontravam. Esses fatos se completam: as mãos estão 
disponíveis a uma necessidade emergente, qual seja, usar instrumentos para se 
defender e, igualmente, para garantir o sustento. Tais condições de subsistência 
modificam a forma das mãos e mais, imprime-lhes habilidades e destrezas antes 
inexistentes. A mão humana é um órgão de trabalho e, concomitantemente, 
produto dele. Mas, ela não é parte independente do resto do corpo. É, isto sim, 
membro de um organismo integrado e extremamente complexo. Os benefí-
cios processados pelas mãos repercutem no corpo do qual é parte. Assim, as 
novas habilidades e destrezas estão nas mãos, no pensamento e no mundo. 
(PALANGANA, 1995, p. 21-22)
A partir dessa citação, é possível verificar como o uso das mãos foi sendo aprimorado ao 
longo da evolução da espécie humana. A convivência coletiva entre os povos primitivos também 
trouxe a divisão de tarefas, a necessidade de comunicação e o aparecimento da consciência humana 
relacionada ao trabalho.
Vygotsky considerava que os comportamentos humanos correspondentes à história da evo-
lução das espécies são chamados de filogênese. O fato do homem se tornar bípede e usar as mãos 
são características que foram se impondo ao longo da história. Esse aspecto permitiu ao homem 
desenvolver a coordenação motora fina e o movimento de pinça, que possibilita a escrita. Outra ca-
racterística da filogênese humana diz respeito à flexibilidade do nosso cérebro, que permite que ele 
se adapte às mais variadas situações. O homem não possui um cérebro predeterminado genetica-
mente ao nascer. Ele se desenvolve partir da maturação biológica e da interação com o meio social.
A ontogênese equivale aos comportamentos de cada ser dentro de sua espécie. O desenvol-
vimento desse aspecto é o resultado da passagem do homem por uma sequência da espécie. São 
as características adaptativas da pessoa diante do social. Para exemplificar, é possível citar aquelas 
pessoas que seguram o lápis incorretamente e formam calos nos dedos. Essa é uma forma de adap-
tação individual diante de um comportamento que é geral da espécie humana – o comportamento 
da coordenação motora fina.
O processo de humanização 31
Já o surgimento de uma nova forma de pensar o mundo natural é chamado por Vygotsky 
de inteligência prática; esta faz com que o ser humano desenvolva habilidades diferenciadas em 
relação a muitos animais, mas, ao mesmo tempo, essas habilidades ainda são compartilhadas por 
animais de comportamento mais evoluído. Nos seus estudos sobre o comportamento animal, 
Vygotsky relata que existe a função instrumental em animais superiores como o macaco, e cita os 
estudos de Kohler (1925).
Esses estudos de Wolfgang Kohler foram realizados com macacos antropoides durante a 
Primeira Guerra Mundial (1914-1918). De acordo com Vygotsky (1988), esses experimentos pro-
curavam comparar os comportamentos das crianças pequenas com os dos macacos. Kohler estu-
dou as estratégias dessas crianças para a apreensão dos objetos, o modo como buscavam resolver 
seus problemas e como faziam uso de instrumentos primitivos.
A experiência clássica realizada por Kohler era a de solicitar às crianças, de até dois anos de 
idade, que tirassem um anel de um bastão. Ele observou que as crianças dessa faixa etária possuíam 
estratégias de resolução de problemas muito próximas às dos chimpanzés: elas não eram capazes 
de tirar o anel do bastão deslizando-o verticalmente, mas puxavam lateralmente o bastão para ar-
rancar o anel. Kohler considerava que as crianças pequenas apresentavam a inteligência prática. No 
entanto, a perspectiva das crianças era diferente da dos chimpanzés, pois as crianças desenvolviam 
os movimentos sistemáticos, tinham uma percepção mais aguçada, usavam as mãos de diferentes 
maneiras e algumas utilizavam a linguagem.
ParaVygotsky, “o sistema de atividade da criança é determinado em cada estágio específico, tanto 
pelo seu grau de desenvolvimento orgânico quanto pelo grau e domínio no uso de instrumentos” (1988, 
p. 23). Dessa maneira, o desenvolvimento da criança depende tanto da sua maturação biológica como 
da sua maturação intelectual. A interação dos adultos com as crianças faz com que formas mais elabo-
radas de manipular os objetos, perceber as situações, memorizar eventos e buscar variadas tentativas de 
solucionar os problemas sejam transmitidas e compartilhadas de geração para geração.
Porém, Vygotsky relata que a diferença não está apenas no desenvolvimento da inteligência 
prática, mas também no desenvolvimento da fala. Ele nos esclarece que, à medida que se desenvol-
vem na criança, essas duas funções psicológicas vão proporcionando uma forma diferente de com-
portamento que em nenhuma espécie animal é encontrada, ou seja, surge o que Vygotsky chama de 
funções psicológicas superiores, ou seja, as formas típicas de comportamento humano.
Vygotsky (1988) considera que as funções psicológicas superiores envolvem o desenvolvimen-
to humano, a capacidade do uso dos signos e o aprimoramento da memória. A transformação desses 
processos é resultado de uma longa sucessão de interações e eventos na história de uma pessoa.
4.1 A cultura
A cultura pode ser definida como o produto da ação intencional do homem, 
isto é, o resultado da construção que se vale da criação de instrumentos e o ato 
de deixar marcas e representações sobre o mundo natural. Ao conceber o homem 
como um ser eminentemente social, Vygotsky (1987) propõe que a formação e o 
Vídeo
Psicologia do Desenvolvimento32
desenvolvimento do psiquismo humano se dão com base em uma crescente apropriação dos mo-
dos de agir, pensar e sentir culturalmente elaborados. Para ele, o desenvolvimento caminha do 
social para o individual, visto que, quando nasce, a criança já está imersa em um mundo de cultu-
ra historicamente produzido, existindo, por parte do ser humano, uma paulatina apropriação do 
mundo que o cerca.
Figura 1 - A função da mediação em Vygotsky
Esquema da mediação entre um estímulo ambiental (E) e o receptor in-
dividual (R), em um processo interativo ou dialético em que operam dois 
instrumentos mediadores: as ferramentas psicológicas e os signos.
MEDIADOR
E R
FERRAMENTA
SIGNO
Fonte: Adaptada de Becco, Guilhermo. 
Isso implica que a apropriação da cultura só é possível a partir do contato social. Assim, a 
criança vai tornando seu aquilo que foi construído por seu grupo cultural, atribuindo-lhe sentido 
a partir do que já está construído em sua história de interação. Segundo Davis (1994), a interação 
social só pode ser compreendida no campo das relações que se estabelecem entre os indivíduos 
reais e concretos em um determinado tempo histórico.
A teoria histórico-cultural de Vygotsky propõe que o desenvolvimento das crianças e sua 
construção como sujeitos, ocorre em determinados ambientes físico-sociais historicamente ela-
borados. Oliveira e Paula (1995) afirmam que, nesses ambientes, os membros adultos de uma 
cultura (pais, avós, educadores, irmãos e amigos) se preocupam em fazer a criança participar 
de diferentes situações, promovendo atividades variadas, de acordo com as suas concepções de 
desenvolvimento infantil. O processo de apropriação desses conhecimentos pela criança não 
responde somente às necessidades de um organismo biológico, mas também às necessidades 
psicossociais, que são históricas.
Em Pensamento e Linguagem (1987), Vygotsky estabelece que o desenvolvimento 
do psiquismo humano se dá com base em uma crescente apropriação dos modos de ação 
culturalmente elaborados.
4.2 A significação
Uma vez imersa no ambiente social e cultural, a criança busca, valendo-se de 
seu agir (que é a corporeidade [PINO, 1993]), expressar suas necessidades. Ao ser 
praticada essa atividade, o outro que está próximo à criança interpreta a atividade 
como indício da demanda da criança e busca dar resposta a essa demanda. Pela 
Vídeo
O processo de humanização 33
interpretação da vontade da criança, o outro atribui significação a essa ação e, posteriormente, a 
criança construirá para si uma representação da interpretação dada pelo outro.
Um dos exemplos clássicos de Vygotsky (1988) para demonstrar como as crianças começam 
a perceber o universo dos adultos e lhes atribuir significados é a interiorização do gesto de apontar. 
Ele descreve que, inicialmente, a criança utiliza o gesto como meio para conseguir algum objeto, 
mas o concebe apenas como um movimento. Quando a mãe interpreta o gesto da criança e realiza 
a ação desejada, a criança nota que o seu movimento tem um significado social. O apontar torna-se 
um movimento dirigido para outra pessoa e apresenta uma função específica.
Para Pino (1993), essa interpretação “transforma o movimento em gesto ao atribuir o mes-
mo significado”. Essa interação interpretativa se tornará modelo para a criança na medida em que 
posteriormente ela imitará a mesma relação ao imitar o comportamento adulto e utilizará os mes-
mos recursos para demonstrar sua compreensão da atitude do adulto.
Uma criança pequena, que ainda não consegue falar, apresenta comunicações gestuais que 
reproduzem os significados de uma cultura. A fala e os gestos desempenham papéis importantes 
na formação do pensamento complexo e abstrato dos homens.
Davis e Oliveira (1990) consideram que, quando as crianças crescem, elas vão interiorizando 
progressivamente as direções verbais fornecidas pelos adultos. Um outro exemplo de interioriza-
ção dos gestos ocorre quando uma criança bem pequena consegue reproduzir os gestos de balançar 
a cabeça de forma negativa e afirmativa em resposta às perguntas que lhes são feitas. Mesmo quan-
do ainda não consegue falar, a criança consegue imitar os gestos. Em alguns momentos, é possível 
verificar que a criança se atrapalha. Às vezes, ela deseja um brinquedo que não está a seu alcance. 
Sua mãe lhe pergunta se quer o brinquedo. A criança responde que sim, mas balançando a cabeça 
negativamente. Com o passar do tempo, essa criança vai compreendendo os significados dos gestos 
e da fala e começa a agir sob sua influência. Ela internalizou as instruções e começa a modificar a 
sua percepção, sua memória e sua atenção, imitando e reproduzindo os significados culturais dos 
gestos e das palavras, de acordo com as convenções sociais.
Quando o desenvolvimento da fala torna mais complexas as ações e os gestos, esses circui-
tos comunicativos irão permitir que se compreenda a comunicação, que é um produto histórico 
da sociedade. Assim, a comunicação humana existe quando sujeitos compreendem os significa-
dos que circulam entre o agir, o pensar e o falar entre grupos sociais, permitindo a transmissão 
de ideias e fazeres.
Atividades
1. O que são comportamentos instintivos? Cite exemplos.
2. Vygotsky considerava que os comportamentos humanos correspondentes à história da evo-
lução das espécies são chamados de filogênese. Explique.
Psicologia do Desenvolvimento34
Dicas de estudo
SOUZA, Solange Jobim. Infância e Linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. Campinas: 
Papirus, 1994.
Indicação de filme: A Guerra do Fogo (França/Canadá, 1981). Direção de Jean Jacques 
Annaud.
Retrata a forma de dois grupos de homens pré-históricos sobreviverem no meio ambiente 
da época: um grupo cultuava o fogo como algo sobrenatural e o outro, dominava a tecnologia de 
fazer o fogo. Mostra o estágio de evolução biológica em que o homem já se locomovia como bípede 
e começava a aprimorar o uso das mãos. A necessidade da tecnologia do fogo levou os homens a 
aperfeiçoarem a comunicação. No princípio, a linguagem era gestual, mas eles descobriram que os 
sons também poderiam se prestar à função comunicativa.
5
A função do instrumento, do símbolo e da linguagem 
no desenvolvimento humano
Um dos aspectos centrais na produção da Psicologia sócio-histórica envolve as formas 
tipicamente humanasde atividade que estão relacionadas a um processo criativo e transformador 
da realidade natural. A cultura e a criação de objetos culturais são as marcas dessa transformação.
Quando a criança nasce, ela está com o seu aparelho biológico imaturo como contingên-
cia da estação do homem em pé e, consequentemente, com a imaturidade de seu nascimento 
(LEROI-GOURHAN, apud PINO, 1993). Essa imaturidade a leva a uma descoordenação de 
movimentos característica de um cérebro em desenvolvimento. Movimentos reflexos são gra-
dativamente substituídos por atividades voluntárias à medida que seu desenvolvimento neu-
rológico se dá. Isso se caracteriza pelo controle do corpo, da cabeça para os pés e do centro do 
corpo para as extremidades.
No bebê, o controle da cabeça e do tronco é um momento significativo do desenvolvi-
mento humano. Quando o bebê começa a se arrastar e consegue ir ao encontro dos brinquedos 
que procura, aos poucos ele vai conseguindo conter seus reflexos involuntários e começa a 
desenvolver o sistema de preensão com as mãos. No momento em que ele consegue se sentar, 
novas possibilidades interativas vão surgindo no ambiente.
Essa corporeidade faz com que a criança segure firmemente os objetos, até ter condi-
ções de soltá-los, e o movimento de levar à boca os objetos é contingência das áreas cerebrais 
estimuladas, onde ela já percebe os objetos apresentados. Assim, gradativamente, ela vai cons-
truindo imagens mentais das características físicas dos objetos e percepções associadas aos 
sentidos, tornando-as representações elementares.
Por outro lado, a cultura, sabendo e valendo-se do conhecimento dessa imaturidade, 
cria objetos com a intenção de estimular essas habilidades à medida que a criança domina seus 
movimentos corporais. Ou seja, os objetos culturais têm como principal função o estímulo às 
áreas cerebrais para que elas possam se desenvolver. Interagindo com esses objetos, a criança 
sente e percebe suas formas, e essa atividade gera satisfação nela e no adulto que a estimula na 
interação da continuidade desse processo dinâmico.
5.1 A função instrumental
Os brinquedos são objetos elaborados historicamente, voltados para as ca-
racterísticas infantis, e são elementos importantes mediadores da interação das 
crianças com o mundo. Mas não basta ofertar os brinquedos às crianças: também 
é preciso estimulá-las e chamar a sua atenção para esses objetos. Vygotsky (1988, 
p. 33) afirma que “o caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa 
Vídeo
Psicologia do Desenvolvimento36
através de outra pessoa”. Desde os primeiros dias da criança, as interações dos adultos ao seu redor 
têm a função de integrá-la na cultura. Entretanto, a criança também vai construindo suas interações 
por meio do seu desenvolvimento motor, cognitivo e social.
Assim, a relação da criança com objetos culturais de estimulação vem a ser uma forma de 
relação dela com o outro que é estimulada ou mediada pelos instrumentos culturais – os brin-
quedos. Vendo os objetos ao seu alcance, a criança busca, pela ação e pela atividade intencional, 
alcançar esses objetos, impelindo-se a solucionar os problemas com a imaturidade corporal, como 
a falta de coordenação dos pés e das pernas, buscando com as mãos e adaptando-se ao ambiente, 
arrastando-se e engatinhando.
Nessas atividades, ela centra-se no objeto a ser atingido, fixando a sua atenção e coorde-
nando a suas ações em busca de atingir seu objetivo/objeto com o que seus processos psicológicos 
elementares, do ponto de vista sócio-histórico, estão sendo construídos por sua relação com esses 
objetos. Assim, os objetos assumem papel importante na construção do psiquismo infantil ao per-
mitirem à criança, tanto conhecer suas próprias características, como estabelecer vínculos entre o 
adulto e ela, fortalecendo os aspectos psicoafetivos. Assim, os objetos e as relações são fortaleci-
dos por desafios gradativamente mais elaborados, causando o avanço do desenvolvimento infantil. 
Os objetos novos apresentados crescem em complexidade e desafio aos processos cognitivos da 
criança. Esses instrumentos de estimulação levam a criança a construir formas mais elaboradas de 
atividade e a isso chamamos inteligência prática.
Oliveira (1999) descreve que os animais, principalmente os chimpanzés, possuem a inteli-
gência prática. Eles são capazes de usar meios indiretos – como varas e paus, por exemplo – para al-
cançarem seus alimentos. Os animais também possuem estratégias diferenciadas para brincar com 
os objetos da natureza. Todavia, esse modo de funcionamento intelectual dos animais independe 
da linguagem. Embora emitam sons e gestos e desenvolvam ações para resolver seus problemas, 
os animais possuem uma linguagem pré-verbal e não conseguem operar com signos. A associação 
entre pensamento, linguagem e operação com signos é uma característica especificamente humana 
que a criança vai incorporando ao longo do seu processo de desenvolvimento.
5.2 O papel da linguagem e da fala no desenvolvimento humano
A linguagem verbal e a escrita são características essencialmente humanas. A 
linguagem é um sistema simbólico de todos os grupos humanos. Vygotsky (1987) 
considerava que a associação entre pensamento e linguagem surgiu na espécie hu-
mana pelos intercâmbios estabelecidos do homem através do trabalho. Oliveira 
(1999) descreve que a perspectiva vygotskyana defende a ideia de que o trabalho 
exigiu do homem a utilização de instrumentos para transformar a natureza, assim como a neces-
sidade de planejamento, ação coletiva e comunicação social. Dessa maneira, o homem começou a 
operar com signos e símbolos para se fazer compreender.
Oliveira (1999, p. 45) considera que “o surgimento do pensamento verbal e da linguagem 
como sistemas de signos é um momento crucial do desenvolvimento da espécie humana, momento 
em que o biológico se transforma no sociocultural”.
Vídeo
A função do instrumento, do símbolo e da linguagem no desenvolvimento humano 37
Cabe lembrar que, assim como essa atividade inteligente se desenvolve pela relação da crian-
ça com o objeto, a fala assume papel importante nesse processo. Para o desenvolvimento da fala 
até a chegada na linguagem, a criança vai participar de diferentes processos interativos e chegará o 
momento em que ela irá superar os limites da corporeidade. No início do seu desenvolvimento, a 
criança consegue mamar e respirar ao mesmo tempo, conforme o desenvolvimento maturacional, 
visto que a laringe ainda não está posicionada, em decorrência da imaturidade neurológica.
Com o desenvolvimento do sistema nervoso e a sustentação da cabeça, a criança passa a 
poder produzir sons involuntariamente. Essa postura chama a atenção do adulto, que vem ao en-
contro da criança para então criar um jogo de vocalizações e sorrisos que proporcionará à criança 
relações afetivas que a incentivarão à continuidade desse jogo posteriormente. Inicia-se, assim, 
uma comunicação entre adulto e criança, sendo que esta, mesmo que ainda desprovida da lingua-
gem, inicia-se num processo de interação com o outro.
As pessoas que cuidam diariamente de uma criança pequena sabem identificar os sons que o 
bebê emite para obter o que deseja. O choro, por exemplo, é a primeira forma de comunicação hu-
mana. A mãe consegue identificar, ouvindo o choro da criança, quando ela está com cólica, fome, 
ou mesmo quando está indisposta. Por meio do não-verbal e dos gestos, o bebê consegue mobilizar 
o outro e dizer o que deseja para aqueles que cuidam dele.
Gradativamente, as vocalizações são substituídas por imitações dirigidas pela linguagem da 
mãe, que estimula a criança a pronunciar sílabas e pequenas falas repetidas, como mama e papa. 
A aprovação e o sorriso da mãe para a criança que repete com acerto provoca jogos afetivos de 
aceitação. Assim, a criança passa a ser estimulada para a continuidade do jogo, pois cada vez mais 
é tratada como uma pessoa.
Nessa fase, a imitação é um dos principais aspectos do desenvolvimento humano. Quandoa criança é pequena, a imitação não é um processo mecânico. O bebê não reproduz os sons que 
sua mãe realiza com ele como um papagaio, mas reelabora as instruções fornecidas pela mãe. 
A imitação é um processo complexo. Para imitar, é preciso se colocar no lugar do outro, interio-
rizar os gestos, sons e significados. Newman e Holzman (2002) consideram que, na perspectiva 
histórico-cultural, a imitação representa um processo revolucionário, pois é fundamental para a 
criação de significados e para a aprendizagem.
A imitação é importante porque é o meio pelo qual a criança se coloca na frente do que 
realmente é. Ou seja, os pais se surpreendem quando observam as crianças reproduzindo uma 
ação ou palavra depois de horas ou dias do fato ocorrido. Os pais percebem que as crianças são 
capazes de outras ações, superiores àquelas que eles imaginam. Por isso, afirma-se que na imi-
tação a criança está à frente do seu tempo. Nas atividades de interação imitativa, nos jogos de 
linguagem, a criança aprende que é um aprendiz, um falante, uma pessoa que observa, interage 
e constrói conhecimentos.
Esse jogo se desenvolve até a chegada das primeiras palavras, e depois serão as primeiras 
frases ou palavras-frases. Nessas trocas, o importante é que sempre passa a existir um objeto entre 
a ação do adulto e a fala da criança: a linguagem da criança não surge de uma relação espontânea 
da mente, mas o agir, o pegar e o falar circulam nas representações entre adulto e criança. Isso é 
Psicologia do Desenvolvimento38
destacado por Vygotsky, que afirma que “as crianças resolvem suas atividades práticas com a ajuda 
da fala, assim como dos olhos e das mãos” (1994).
Vygotsky (1988) considera que, na criança pequena, o desenvolvimento da linguagem 
manifesta-se por meio da fala egocêntrica. Nessa fase, as vocalizações da criança estão voltadas 
para ela mesma. Com o processo de desenvolvimento, a criança vai aprimorando a sua fala, mas 
descobre que ainda é incapaz de resolver um problema por si mesma, percebe que sua linguagem 
é precária. Dessa maneira, pede ajuda verbal aos adultos para encontrar uma solução. Segundo 
Vygotsky (1988, p. 30), nesse período, as crianças “apelam para os adultos” para buscar resolver 
o que não conseguem.
As crianças pequenas são capazes de ações como pegar uma cadeira e alcançar o objeto que 
desejam, realizar pequenas solicitações aos adultos – pedir água, por exemplo – mas ainda não 
conseguem usar a linguagem para pedir ajuda ou solucionar os seus problemas. Quando as crian-
ças conseguem atingir esse momento, considera-se que elas adquirem, conforme Vygotsky, a fala 
socializada. Porém, para que consigam atingir essa forma de comunicação, há um longo processo.
Desse modo, enquanto fala e interage com os objetos, a criança vai construindo represen-
tações entre essas funções, até que possa comunicar por si mesma o que está querendo e agindo. 
O momento em que ela produz a sua própria linguagem é caracterizado por Vygotsky como o mais 
importante na história do seu desenvolvimento cognitivo:
O momento de maior significação no curso do desenvolvimento intelectual, 
que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, 
acontece quando a fala e a atividade prática, então duas linhas completamente 
independentes de desenvolvimento, convergem. (1994, p. 33)
Essa coordenação do ato com a fala leva a uma dupla função da linguagem na mente da 
criança, ou seja, agora, além de usar a fala como forma de comunicação, a criança também a usa 
como planejadora da ação: ela consegue utilizar a linguagem interior como organizadora da sua 
própria atividade. Cabe ressaltar que essas funções eram independentes, não se correlacionavam. 
Agora, ao coordenar as funções, a criança utiliza a linguagem para o planejamento das ações. E a 
atividade assim organizada é atributo da espécie humana.
O uso da linguagem como coordenadora das ações das crianças se evidencia quando elas co-
meçam a utilizar a linguagem para auxiliar o plano da ação que desejam realizar. Vygotsky (1988) 
faz uma analogia para essa fase em que as crianças começam a desenhar. As crianças pequenas co-
mentam em voz alta sobre a cor do lápis que irão utilizar, os traços que irão fazer, o que pretendem 
desenhar – enfim, descrevem o processo que irão realizar. No entanto, elas dão nome aos desenhos 
somente depois de completá-los, pois têm necessidade de ver primeiro antes de decidir o que o 
desenho significa. Diferentemente, as crianças maiores, antes de desenhar, já conseguem planejar e 
nomear o que vão fazer. Vygotsky (1988) considera que, quando a criança é pequena, a fala acom-
panha as suas ações. Em um estágio posterior, quando a criança cresce, a fala precede a ação.
De acordo com Oliveira (1992), em fases mais avançadas do desenvolvimento da linguagem 
como instrumento social, a fala, que antes era utilizada para intercâmbio com as pessoas, passa a 
ser internalizada. Ou seja, a criança já não diz em voz alta tudo o que deseja realizar, não descreve 
A função do instrumento, do símbolo e da linguagem no desenvolvimento humano 39
o seu plano de ação: no processo de internalização da fala, a criança passa a utilizar a linguagem 
como instrumento de pensamento. A forma internalizada da linguagem é um mecanismo pelo 
qual as crianças começam a pensar antes de dizer, e já não dizem tudo o que pensam. Vygotsky 
denomina esse processo como autorregulação.
Como é possível verificar, portanto, a relação entre pensamento e fala não é linear: ela é 
dinâmica, funcional e dialética. Para Newman e Holzman (2002), o estudo da fala/pensamento 
como instrumento/resultado e os estudos dos jogos de linguagem ajudam a entender como os sig-
nificados são culturalmente construídos. Assim, o jogo revolucionário de criar novos significados 
mostra a atividade social da linguagem e do pensamento.
Atividades
1. Qual estágio representa um momento expressivo no desenvolvimento do bebê?
2. O brinquedo foi um instrumento elaborado historicamente para a criança brincar e tam-
bém traz modos aparentes nas suas representações. Descreva os significados simbólicos 
dos brinquedos e como podem ser utilizados na educação.
a) boneca Barbie;
b) boneca africana.
Dicas de estudo
LURIA, Alexander R.; YODOVICH, F. I. Linguagem e Desenvolvimento Intelectual na 
Criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
Indicação de filme: Ninguém Segura esse Bebê (EUA, 1994). Direção de Patrick Read Johnson.
Sem ser notado, um bebê escapa de três sequestradores e vive diversas aventuras na cidade 
de Nova Iorque. O filme retrata o universo americano na perspectiva de um “bebê falante”.
6
A formação de conceitos elementares
A apropriação da linguagem é um processo muito dinâmico, relacionado a diferentes 
fatores determinantes. O meio cultural, as pessoas nele inseridas, os costumes sociais e familia-
res, a relação com a comunidade, a escola: essa multideterminação faz com que cada criança, 
de modo diferenciado, vá se apropriando da linguagem à medida que participa ativamente 
das interações com esses segmentos. Assim, notamos que a sociedade organiza e estrutura o 
ambiente social e natural mediante o uso de elementos classificadores. Por exemplo, percebe-
mos isso ao entrarmos em um supermercado: em cada corredor, existe a representação de um 
segmento produtivo da sociedade, seus produtos e diferentes modos de produção, seus nomes 
relacionados ao custo e à qualidade, demonstrando como e de que diversidade vive a socieda-
de. Esses produtos são indexados e classificados conforme suas características de produção, 
suas características físicas, de utilidade e sua importância na cadeia social.
Enquanto ser em processo de apropriação dos elementos culturais, e estando em fase 
de construção de um vocabulário que a permita entender usos e funções dos objetos e instru-
mentos sociais, a criança então quer (assim como antes queria com os objetos, na sua primeira 
infância) apropriar-se dos nomes e funções desses produtos.Ela está tomando consciência 
de que, quanto mais puder se apropriar desses referenciais, mais será tratada como um ser de 
participação no contexto social. Como já faz uso da linguagem como instrumento de interação 
entre ela e aquele que sabe do mundo exterior, a criança vai desenvolver modos de se apropriar 
da experiência do outro para que também ela possa conhecer o mundo. Descobrindo gradati-
vamente a linguagem como um instrumento simbólico que lhe permite interagir, ela percebe 
ou toma consciência de que não precisa mais experimentar fisicamente todos os objetos para 
então saber seu nome e sua função: agora ela possui a linguagem que lhe permite tomar posse 
da experiência do outro para construir uma representação própria do mundo externo.
É claro que as mãos e a experimentação ainda estão presentes e que o agir ainda é ne-
cessário, mas a palavra abriu as portas de uma possibilidade de vivenciar (seja por meio dos 
instrumentos sociais de comunicação, seja pela manipulação direta do objeto) a condição de 
construir internamente os seus próprios conceitos sobre a sociedade.
Para a criança construir os conceitos sobre o mundo ao seu redor, ela precisa interagir 
com esse mundo e suas representações. O ambiente que cerca a criança foi construído histo-
ricamente e é conceituado. Os homens, ao organizarem as cidades, as casas, seus espaços e 
costumes, foram organizando a sociedade em categorias e realizando agrupamentos. É possível 
verificar esses aspectos desde a organização estrutural de uma casa, seus objetos e mobiliários. 
Esses elementos são organizados conforme a concepção de espaço e os valores de cada povo 
e sociedade. Os adultos, quando nomeiam os objetos e ensinam seus nomes e funções para as 
crianças, estão fazendo a mediação desses conhecimentos para essas gerações.
Psicologia do Desenvolvimento42
6.1 Os sujeitos de interação como mediadores de conceitos
Um conceito central na teoria de Vygotsky é o conceito de mediação. Quando 
se diz que o adulto faz a mediação do conhecimento para a criança, isso significa 
afirmar que a relação da criança com uma informação recebida não é uma relação 
direta, mas uma relação mediada pelo adulto. Oliveira (1990, p. 51) descreve de 
forma expressiva como ocorrem essas mediações através da linguagem:
A linguagem intervém no processo de desenvolvimento intelectual da criança 
praticamente já desde o nascimento. Quando os adultos nomeiam objetos, in-
dicando para a criança as várias relações que estes mantêm entre si, ela constrói 
formas mais complexas e sofisticadas de conceber a realidade. Sozinha, não 
seria capaz de adquirir aquilo que obtém por intermédio de sua interação com 
os adultos e com as outras crianças, num processo em que a linguagem é fun-
damental. Quando uma mãe passeia com seu filho na rua, ela destaca para ele 
alguns objetos, as casas, as crianças etc. Ao agir assim, a mãe dá elementos que 
organizam a percepção da criança: chama a atenção para determinados aspec-
tos, negligencia outros. Auxiliada na discriminação central e do irrelevante, a 
criança pode, posteriormente, ser capaz de exercê-la por si só ao tentar com-
preender o ambiente.
Dessa maneira, a criança vai construindo significados a partir das interações mediadas pelos 
adultos. Com o tempo, a criança passa a utilizar-se de gestos e palavras para se fazer compreender e 
também para controlar as suas próprias ações. A mediação passa a ocorrer, portanto, não somente 
de forma externa, mas internamente, pois a criança, ao controlar as suas ações, está auto-regulando 
os seus comportamentos através da utilização dos significados apropriados dos gestos e palavras. 
Saber os usos apropriados dos gestos e palavras de sim e não é um desses exemplos. A criança 
aprende esses significados quando toma consciência da sua ação, a qual foi mediada pelo adulto.
Como percebemos, a sociedade definiu a criança pela linguagem e a conceituou pela ação. 
Isso ocorre com a criança utilizando seus próprios recursos de interação, apontando, usando o 
gesto como um aproximador entre o que o outro pensa e o que ela pensa. A criança pergunta 
como forma de entender o que o outro representa, como a forma e o uso dos objetos para ela mes-
ma construir, internamente, em sua mente, a sua representação do objeto indicado. Pino (2000) 
expressa essa função ao explicar o papel da mediação semiótica, ou sígnica, na construção do psi-
quismo infantil:
• ele relata uma função indexical, em que o signo está preso ao objeto e, assim, a criança 
aponta, mostra e pede o nome como forma de representar internamente a representação 
do objeto;
• e também nos fala de uma função simbólica, em que o objeto já está internalizado e o su-
jeito já pode manifestar seu uso e sua função a partir desse conceito internalizado.
Vygotsky considera que o signo é uma espécie de instrumento psicológico utilizado pelo ho-
mem. É por meio do signo (palavras, desenhos, símbolos) que as pessoas representam os objetos, 
tornam presente o que está ausente e se recordam de fatos ocorridos. No processo de desenvolvi-
mento da linguagem e de construção de significados, é possível observar como os homens fazem 
Vídeo
A formação de conceitos elementares 43
uso dos instrumentos verbais. É fácil observar crianças bem pequenas, quando começam a falar, 
utilizarem da expressão au-au para se referirem a todos os animais que encontram. Esse pensa-
mento é considerado generalizante. Quando vai internalizando que existem diferentes raças de 
cachorro, por exemplo, a criança vai construindo novos significados e começa a aprender a nomear 
esses animais a partir das classes a que eles pertencem. Ela também compreende diversos símbolos 
a partir do momento em que precisa fazer uso desses símbolos. O próprio desenvolvimento da 
linguagem vai exigindo a elaboração de novos conceitos.
Porém, é preciso considerar que as crianças pequenas apresentam dificuldades para enten-
der todos os significados presentes em uma língua. A criança interage com uma diversidade de pa-
lavras e conceitos desde que nasce. As diferenças de linguagem, mesmo dentro de um mesmo país, 
fazem com que as crianças fiquem confusas em relação aos verdadeiros significados das palavras, 
dos objetos e suas funções.
Vygotsky também deixa claro que esses processos são multideterminados pelo contexto e 
pela significação que esses elementos tomam na cultura e na sociedade em que estão inseridos. 
Tomemos como exemplo as múltiplas formas de representar, pela linguagem, certas frutas (mimo-
sa, tangerina, bergamota etc.). Uma outra palavra referente a um objeto relativo ao material escolar 
também é um desses exemplos. Em São Paulo, o utensílio para guardar lápis, borrachas e canetas é 
chamado de estojo. Já no Paraná, esse mesmo objeto é denominado de penal.
As diferenças linguísticas mostram que existem formas variadas de se dizer uma mesma 
palavra. Essas variações estão associadas ao contexto e à cultura em que esses conceitos estão 
inseridos. Na concepção histórico-cultural, a utilização dos instrumentos e dos signos não se 
restringe à experiência pessoal de um indivíduo, pois se insere na experiência coletiva de elabo-
ração de conceitos.
6.2 A tomada de consciência pela criança da organização social
Esses processos de constituição de significados e sentidos são construídos 
em interações, que são realizadas por trocas sígnicas entre o que detém o significa-
do no contexto e a criança que tem de construir os seus significados. Essa interação 
cria um processo mediado no qual aquele que detém o conceito, o significado so-
cial da linguagem, tem de se aproximar da forma e do modo como a criança está 
construindo seus referenciais. E isso fica claro quando analisamos o conceito de zona de desenvol-
vimento próximo, com o qual Vygotsky procurou demonstrar que, para haver uma apropriação 
da palavra e de seu significado, o adulto, detentor dos saberes culturais, deverá se aproximar dos 
significados já construídos pela criança, mediando para alémde onde ela está, mas de modo que 
ele possa alcançar se o conceito trazido estiver contextualizado com a realidade da criança: “o 
aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo do qual a criança 
penetra na vida intelectual daqueles que a cercam” (1994, p. 115).
Vygotsky (1998) considera que o aprendizado da criança começa muito antes de ela fre-
quentar a escola; para ele, a criança já está aprendendo quando pergunta e assimila os nomes dos 
objetos. Dessa maneira, o aprendizado e o desenvolvimento estão inter-relacionados. Todavia, no 
Vídeo
Psicologia do Desenvolvimento44
período em que a criança vai para a escola, o aprendizado escolar lhe possibilita um novo desen-
volvimento e um aprendizado mais sistemático. Vygotsky também defende a ideia de que o apren-
dizado precisa estar de acordo com o nível de desenvolvimento da criança. E propõe três níveis de 
desenvolvimento.
• O primeiro é denominado nível de desenvolvimento real. Não significa necessariamente a 
idade cronológica da pessoa: uma pessoa pode ter, cronologicamente, 20 anos de idade, 
mas ser imatura, ou seja, ter um desenvolvimento mental de 18. Nesse sentido, o nível de 
desenvolvimento real das pessoas depende das condições sociais, econômicas, biológicas 
e sociais. Esse nível varia de cultura para cultura. O nível de desenvolvimento real é medi-
do por meio da forma e da capacidade da pessoa para resolver os seus problemas.
• O segundo é o nível de desenvolvimento potencial e representa a potencialidade da pessoa, 
ou seja, o que ela é capaz de fazer.
• Quando se associam o nível de desenvolvimento real com o nível de desenvolvimento 
potencial, constrói-se o que Vygotsky denomina zona de aprendizagem, ou seja, a zona de 
desenvolvimento próximo (ZPD) ou zona de desenvolvimento proximal. Para Vygotsky, a 
zona de desenvolvimento proximal é:
A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar 
através da solução independente de um problemas, e o nível de desenvolvimen-
to potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de 
um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 
1998, p. 97)
A zona de desenvolvimento proximal representa a maneira compartilhada de construção 
de conhecimentos. Para exemplificar: uma criança de sete anos pode não saber amarrar os cor-
dões de seu sapato por não ter recebido orientação adequada, mas pode ser ensinada por uma 
criança de cinco anos que já sabe amarrar cadarços. Sendo assim, o nível de desenvolvimento real 
das duas crianças é diferente. Embora a criança menor tenha essa habilidade, isso não significa 
que a criança de sete anos não tenha potencial para desenvolver essa função. Nesse exemplo, 
quando a criança menor ajudou a maior a resolver o problema, criou-se a ZPD. Esse aspecto 
de solidariedade e compartilhamento de conhecimentos também ocorre na escola, em situações 
diversas: no processo de alfabetização, na tentativa de resolução de problemas matemáticos, no 
aprendizado de outra língua etc. Muitas vezes, crianças, adolescentes e adultos auxiliam seus pa-
res na resolução de problemas. Portanto, o professor não é o único mediador do processo educa-
cional e construção de conceitos.
Vygotsky (1988) considera que a zona de desenvolvimento proximal (ZPD) auxilia as pes-
soas a terem autonomia na resolução de seus problemas. Ele defende a ideia de que uma ação, 
quando realizada com assistência de um amigo no presente, pode ser realizada de forma solitária 
no futuro. Ou seja, as interações sociais são importantes para as pessoas, pois promovem novas 
ações. Para ele, é significativo que as crianças compartilhem experiências, orientem e sejam orien-
tadas por seus pares; influenciem e sejam influenciadas por outros.
Essa “entrada na vida intelectual daqueles que a cercam” não significa que a criança irá se 
apropriar do conhecimento tal qual ele é concebido na mente do interlocutor, mas sim que ela irá 
A formação de conceitos elementares 45
se apropriar desse conhecimento conforme seu repertório: ao imitar o comportamento do outro, ela 
simplifica ou demonstra de modo interpretativo o comportamento do outro tal como ela o entende. 
Assim, o outro, ao ver seu comportamento, interage e dá nova forma para a nova interpretação dada 
pela criança, daquilo que ela pouco havia entendido, formando, assim, conceitos novos a partir dos 
conceitos realizados inicialmente por ela. Desse modo, a criança fala, brinca e cria um mundo basea-
do no modelo de mundo que os adultos vêm trazendo para ela em interações que representam uma 
forma do agir na sociedade, não com base em realidades distintas e irreais, mas nos comportamentos 
necessários para a interação social e a participação na comunidade de que ela faz parte.
6.3 O papel da linguagem na estruturação do pensamento infantil
A criança fará uso da linguagem como um instrumento de socialização e 
constituição de um modo de agir cada vez mais próximo do modo de agir dos adul-
tos colocados em sua volta. Esse processo dinâmico e não repetitivo estimula e atrai 
o desenvolvimento intelectual e social para a participação social.
Nos primeiros anos de vida, a criança começa a entender os significados de 
categorizar o mundo à sua volta. Sempre que ela muda de contexto, ela fica atenta aos novos estí-
mulos e objetos. Ela interage com os novos elementos que lhes são apresentados e forma hipóteses 
sobre eles. Nesse processo, ela procura os pais para saber os nomes dos objetos e confirmar suas 
hipóteses. Quanto mais ativa a criança, mais aumentam os elementos mediadores no processo de 
construção dos conhecimentos. Nesses momentos, as crianças necessitam das interações e dos diá-
logos com seus pais. Esses, muitas vezes, sentem-se cansados com as perguntas incessantes de seus 
filhos. Porém, esses processos são necessários para a criança aumentar seu repertório conceitual e 
afirmar os conhecimentos que adquiriu para si.
Um outro componente que auxilia a criança no processo de estruturação do seu pensamen-
to infantil é a fala egocêntrica. Quando uma criança interage verbalmente com um brinquedo ou 
brinca falando sozinha ela está fazendo uso desse tipo de fala. Nesses processos, tanto o brinquedo 
como as brincadeiras são elementos mediadores dessa fala.
Quando a criança age e fala com o brinquedo ou representa papéis, ela está se projetando 
nessas ações. Com isso, ela começa a conhecer os objetos, os diferentes papéis sociais e fazeres das 
pessoas. Dessa maneira, ela começa a internalizar modelos à sua volta. Para exemplificar: uma 
criança, ao brincar de mãe com a sua boneca, internaliza a imagem da mãe e o seu papel na família. 
Assim também ocorre com a brincadeira de professora. A criança, ao brincar, imita o modelo e 
incorpora o fazer da professora. Nesse processo, ela também está incorporando conceitos.
A fala egocêntrica também se manifesta quando a criança está brincando e falando para si 
mesma, independente de um interlocutor. Nesse processo, a criança dialoga alto com ela e descreve 
em voz alta todos os passos da sua brincadeira. Oliveira (1999, p. 52) descreve que:
A fala egocêntrica acompanha a atividade da criança, começando a ter uma 
função pessoal, ligada às necessidades do pensamento. É utilizada como 
apoio ao planejamento de sequências a serem seguidas, como auxiliar na 
solução de problemas.
Vídeo
Psicologia do Desenvolvimento46
Com essas descrições, é possível perceber que a relação entre palavra, pensamento e ação é 
um processo que apresenta um movimento contínuo e complexo. Esse aspecto também está inti-
mamente relacionado com a formação de conceitos elementares no desenvolvimento infantil.
Portanto, o processo de desenvolvimento caracteriza-se como o domínio do uso de instru-
mentos e a combinação de instrumentos e signos para realização da atividade psicológica. Quando 
é pequena, a criança usa os instrumentos para resolver os problemas. À medida que ela vai cres-
cendo, as operações vão mudando.A operação das atividades começa a ser mediada pelos signos 
que vão sendo internalizados. A criança vai aperfeiçoando sua linguagem, seus métodos de memo-
rização na construção de conceitos.
Atividades
1. Por que os signos são considerados instrumentos psicológicos na teoria de Vygotsky?
2. Qual o significado da zona de desenvolvimento proximal (ZDP) na teoria de Vygotsky? Cite 
um exemplo.
Dicas de estudo
OLIVEIRA, Zilma de M. R. Interações sociais e desenvolvimento: a perspectiva sócio-histó-
rica. Cadernos Cedes, n. 35, 1995, p. 62-77.
Indicação de filme: Os Filhos do Paraíso (Irã, 1997). Direção de Majid Majidi.
Trata-se de uma história simples que apresenta a inocência e o poder do companheirismo 
entre irmãos. Apesar de ter apenas nove anos de idade, um menino pobre iraniano já trabalha para 
ajudar a família, mas sem abandonar a escola, na qual é um dos melhores alunos. Um dia, esse me-
nino perde os sapatos da irmã, e pede a ela para não contar aos pais. As crianças encontram uma 
solução para resolver seu problema: dividem o tênis para ir à escola. O menino espera todo dia 
sua irmã chegar da escola para pegar o tênis e ir estudar. Ele corre todos os dias para poder chegar 
à escola. Até que consegue se transformar em um atleta e novas situações ocorrem em sua vida. 
O filme é muito belo e mostra a importância do compartilhar, da solidariedade e da maneira infan-
til de solucionar problemas. Uma verdadeira zona de desenvolvimento proximal.
7
A formação de conceitos científicos
Temos analisado o desenvolvimento humano como sendo um processo dinâmico e 
complexo. Esse processo, multideterminado por diferentes fatores, leva à compreensão de um 
movimento social sempre em expansão e em constante produção de novos conhecimentos e 
necessidades. Os processos de industrialização e de desenvolvimento social impulsionaram 
uma nova realidade, um novo modo de vida, baseado na necessidade de trabalho, na partici-
pação produtiva de todos os segmentos da família e da sociedade. Assim, a escola ganha papel 
fundamental na realidade do desenvolvimento infantil nos dias de hoje.
Por outro lado, a criança vem se apropriando de suas relações sociais, delas tirando seus 
conceitos e significados, e precisando intensamente da presença do outro para aumentar seu 
repertório de conceitos sobre as coisas e as pessoas. Ou seja, à medida que vai ganhando auto-
nomia com o uso da sua linguagem, a criança vai precisando de mais participação da linguagem 
do outro, com a sua diversidade conceitual, para formar o seu próprio discurso. Participando 
de interações com o mundo natural e com o mundo simbólico, a criança vai abstraindo dos ob-
jetos características imediatas que formam as suas representações individuais, e esses conceitos 
elementares são o ponto de partida para a produção de ainda mais complexos conceitos acerca 
da realidade circundante. Essa complexidade reside na categorização social dada por todos os 
participantes de uma mesma cultura, no sentido de referenciar todos os instrumentos sociais 
produzidos, nessa e nas demais sociedades, como sendo necessários para a criança participar 
das trocas com as mais diferentes culturas e sociedades.
Dessa maneira, pode-se considerar que a humanidade gerou ações, elaborou instrumen-
tos e a linguagem, ao longo da história, para uma melhor adaptação ao meio. Conhecer os pro-
cessos que os homens utilizaram para a construção dos seus saberes, desde os mais elementares 
até os mais complexos é uma maneira de entender o funcionamento da mente humana e do 
modo de construção dos conhecimentos científicos.
Existem algumas diferenças entre os conceitos elementares e científicos. Para compreen-
der essas diferenças é preciso examinar o papel que a palavra exerce desde os primórdios do 
desenvolvimento humano. Ou seja, para exemplificar, podemos citar a palavra árvore como 
referência. Quando esse conceito nos é citado, nossa mente nos remete à imagem mental de 
uma árvore. Essa palavra sempre vem associada com uma relação figurativa que estabelecemos 
com ela, através das nossas interações, e das interações que os adultos nos forneceram com esse 
elemento da natureza. Portanto, a construção do conceito de árvore é internalizada a partir das 
nossas ações diretas sobre ela. Esse processo é uma primeira forma de pensar e categorizar o 
mundo. Dessa maneira, a forma como categorizamos o mundo é decorrência das nossas ações 
e da aprendizagem da palavra.
Psicologia do Desenvolvimento48
Porém, é preciso considerar que uma palavra pode representar vários objetos dentro de uma 
categoria. Para exemplificar, utilizamos o conceito de animais. Podemos categorizar os animais em 
domésticos e não domésticos. Sendo assim, é possível verificar que dentro de uma mesma palavra 
existe o princípio da categorização e da generalização. Quando uma criança consegue exercer esse 
raciocínio, o conceito elementar que ela possuía sobre animais é ampliado e se transforma em um 
conceito científico. A escola deve promover mecanismos para que as crianças tenham acesso a 
categorizações e ao conhecimento científico com objetivo que elas possam ampliar seus conceitos 
e as dimensões das palavras.
É preciso considerar também que a criança vai adquirindo conceitos a partir das constantes 
experiências com o mundo. As experiências físicas lhe permitem a construção de conhecimentos 
como: peso, massa, tamanho e volume. As experiências sociais permitem o aprendizado das rela-
ções entre os homens e das próprias relações familiares de parentesco. Para uma criança pequena, 
muitas vezes o conceito de tio, como sendo o irmão de seu pai, não é uma tarefa de simples com-
preensão. Para entender esse significado, a criança precisa ter claros os princípios de generalização 
e reclassificação.
7.1 O papel da escola e os conceitos científicos
Com a necessidade de trabalho dos sujeitos de interação e a necessidade de 
estruturação da sociedade, a escola surgiu como elemento sistematizador dessa 
nova fase de relações da criança com o mundo. A escola é criação social e repre-
senta um espaço em que as apropriações comuns de uma sociedade podem ser 
ordenadas e classificadas de acordo com a utilidade e a significação dos conceitos 
sociais, desde que essas apropriações tenham relevância para o desenvolvimento da criança, sendo 
utilizadas como ferramenta da interação da criança com o grupo social. Assim, a escola representa 
os saberes necessários para a participação social, constituídos a partir da realidade conceitual apro-
priada pelas crianças dessa comunidade e organizados de modo sistemático ou científico, o que é 
comprovado por meio de sua utilidade social para a participação do sujeito nos mais diferentes 
segmentos sociais.
Não sendo uma atividade espontânea, a construção de conceitos é constituída pela troca 
simbólica entre o detentor de saberes socialmente relevantes e a criança, que precisa desses sabe-
res; a construção de conceitos também exige que na escola exista um ator social como mediador 
do conhecimento social e dos conceitos, das formas e do uso desse conhecimento pelas crianças 
na sociedade. Nesse processo, a criança é um sujeito ativo que deverá ser instigado a perguntar e a 
experimentar a diferença entre os seus conhecimentos e os conhecimentos trazidos pela escola, de 
modo a entender seus usos e aplicações para sua inserção num mundo mais complexo e abrangente.
Para a criança, a escola representa um espaço tanto de socialização como de construção 
de conhecimentos. Na escola, a criança também tem acesso a uma série de rituais e objetos que, 
culturalmente construídos para a aprendizagem, fazem parte do universo de sociedades letradas. 
Fontana e Cruz consideram que em nossa sociedade
Vídeo
A formação de conceitos científicos 49
a escola é uma instituição encarregada de possibilitar o contato sistemático e in-
tenso das crianças com a leitura e a escrita, com os sistemas de contagem e men-
suração, com os conhecimentos acumulados e organizados pelasdiversas dis-
ciplinas científicas, com o modos como este tipo de conhecimento é elaborado 
e com alguns variados instrumentos de que essas ciências se utilizam (mapas, 
dicionários, réguas, transferidores, máquinas de calcular etc.). (FONTANA; 
CRUZ, 1997, p. 65)
Muitas vezes, a criança pequena brinca de escolinha, imita o processo escolar, antes mesmo 
de ter frequentado uma sala de aula. Nessa brincadeira, ela classifica, compara e reproduz as suas 
representações da escola. Ela já tem domínio de determinadas informações, mas é na escola que vai 
ter acesso à sistematização do conhecimento.
A escola precisa buscar a ideia dos conteúdos relevantes a serem transmitidos, mas não pode 
deixar de lado a brincadeira. A escola seleciona os elementos culturais que vai transmitir às crian-
ças através dos conteúdos. Esses conteúdos precisam estar voltados para os contextos nos quais 
as crianças estão inseridas. Dessa maneira, conhecendo e trabalhando o ambiente e as questões 
sociais das crianças, os professores estão permitindo que seus alunos tomem consciência das suas 
histórias pessoais, da sua vida, do seu bairro e do seu país.
Todavia, é preciso destacar que Vygotsky diferencia escola e educação. Segundo Fontana 
(2000), Vygotsky não considera que a escola seja o único lugar legítimo para a transmissão/cons-
trução de conhecimentos. No entanto, o mesmo Vygotsky afirma que na escola as relações de 
conhecimento são intencionais e planejadas. A criança sabe que vai para a escola para aprender. 
O professor, por sua vez, orienta a criança, apresenta os conhecimentos de forma sistematizada, 
chama a atenção para a diversidade de aspectos que os conceitos apresentam, ensina a criança a ler, 
a escrever, a utilizar-se dos instrumentos e materiais escolares e a comportar-se nesse novo ambien-
te. Enquanto aluno, a criança também procura incorporar esses comportamentos escolares. Ela vai 
interiorizando formas de agir, pensar e racionar de acordo com os moldes escolares. Conforme 
Fontana e Cruz, o professor tem um papel significativo no desenvolvimento das pessoas. Dessa 
maneira, quando o professor:
Faz junto, demonstra, fornece pistas, instrui, dá assistência, ele está interferindo 
no desenvolvimento proximal de seus alunos, contribuindo para a emergência 
de processos de elaboração e de desenvolvimento que não ocorrem espontanea-
mente. (FONTANA; CRUZ, 1997, p. 66)
Ao estudar as implicações da teoria histórico-cultural para o ensino escolar, Oliveira (1998) 
considera que Vygotsky possuía três ideias básicas sobre desenvolvimento e aprendizagem.
• A primeira ideia é a de que na escola o conhecimento deve ser observado de maneira pros-
pectiva. Ou seja, o desenvolvimento do aluno deve ser olhado para além do que ele é capaz 
de fazer. Vygotsky critica as pesquisas sobre desenvolvimento humano que consideram 
somente as capacidades e funções que a criança já domina ou que consegue exercer sem a 
ajuda de outras pessoas. Ele defende o princípio de que os professores precisam enfatizar 
o interesse em compreender o que é emergente no desenvolvimento do aluno e provocar 
esses alunos para que se adiantem no seu processo de desenvolvimento.
Psicologia do Desenvolvimento50
• Um segundo aspecto é que os processos de aprendizagem movimentam os processos de 
desenvolvimento. Vygotsky considera que a aprendizagem ocorre de “fora para dentro”, a 
partir das estimulações culturais que os indivíduos recebem em suas trajetórias. Oliveira 
(1998) cita o exemplo de pessoas que pertencem a grupos culturais ágrafos, ou seja, aque-
les que não têm contato com a escrita e a leitura. Essas pessoas não vão desenvolver essas 
habilidades, pois, embora possuam o arsenal biológico e intelectual para exercer tais fun-
ções, se essas atividades não fizeram parte das práticas sociais do seu grupo, elas também 
não fazem parte do aprendizado e, consequentemente, não há desenvolvimento da leitura 
e da escrita. Portanto, determinadas habilidades sociais são transmitidas culturalmente e 
dependem da forma como cada país se preocupa em repassá-las para as novas gerações.
• A terceira ideia de Vygotsky para a educação, de acordo com Oliveira (1998, p. 61), está 
relacionada com “a importância da atuação dos outros membros do grupo social na me-
diação entre a cultura e o indivíduo e na promoção dos processos interpsicológicos que 
serão posteriormente interiorizados”. Para Vygotsky, não basta os indivíduos estarem in-
seridos na escola se os professores não promoverem o desenvolvimento: a mediação da 
cultura e das informações na escola pressupõe determinados procedimentos e interven-
ções para que o aluno aprenda.
Outra análise da perspectiva histórico-cultural, realizada por Rego (2002), também eviden-
cia o significado, o papel e o impacto da escolarização na vida dos alunos. A autora constatou que:
Não é qualquer escola nem qualquer prática pedagógica que proporcionará ao 
indivíduo a possibilidade de desenvolver funções psíquicas mais elaboradas. 
A perspectiva histórico-cultural aponta claramente que o impacto da escolari-
zação dependerá da qualidade do trabalho realizado. Vygotsky evidencia que o 
ensino só é efetivo e eficaz quando se adianta ao desenvolvimento: a qualidade 
do trabalho pedagógico está, portanto, necessariamente associada à capacidade 
de promoção de avanços no desenvolvimento proximal. (REGO, 2002, p. 52)
Para a autora, nas últimas décadas a escola tem apresentado uma contribuição significativa 
na construção da democracia e da modernidade. Em muitos países, a educação tem gerado vários 
estudos e movimentos de políticas públicas para essa área. Tais questões fazem parte das sociedades 
contemporâneas, que cada vez mais exigem um aperfeiçoamento da escolarização dos indivíduos.
7.2 O professor e os conhecimentos científicos
Assim se entende a escola, e o professor nessa escola, como elemento fun-
damental na constituição do ser humano: é ela que pode construir e constituir os 
modos de pensar e criar as necessidades do sujeito, é ela que nos humaniza – en-
quanto o professor, por sua vez, deve ter conhecimento da origem e da produção 
do conhecimento, além de sua vinculação com o modo pelo qual a criança pensa 
e constrói os seus conceitos. Se o professor tem esse conhecimento, ele poderá levar a criança a 
compreender as produções humanas, instigando-a a ser produtora de suas próprias necessida-
des, tornando-a agente de humanização.
Vídeo
A formação de conceitos científicos 51
Por seu turno, a criança terá modelos de interação, pessoas que poderão fornecer a estrutura 
relacional e afetiva de que ela precisa para adquirir confiança e a consciência da realidade em que 
está inserida, bem como para utilizar os instrumentos científicos conceituais e práticos para se 
tornar ator nessa realidade.
Fontana (2000) argumenta que, na perspectiva histórico-cultural, os conceitos científicos apre-
sentam uma história no curso do desenvolvimento individual. Esses conceitos não são incorporados 
às pessoas de forma natural: para compreendê-los, é preciso entender como as informações são his-
toricamente determinadas e construídas. Assim, para aprender determinados conceitos científicos, 
uma pessoa precisa possuir maturação biológica e funções superiores mediadas semioticamente.
A formação de conceitos depende da capacidade dos indivíduos para se apropriarem 
conteúdos e para objetivá-los, bem como da capacidade para unir o todo com as partes. 
O pensamento complexo exige associações entre objetos e informações, e a palavra passa a de-
nominar categorias abstratas. Fontana (2000) considera que, na perspectiva histórico-cultural, o 
processo de elaboração de conceitos emerge de um processo de articulação e confronto de vozes 
sócio-historicamente definidas.
Dessa maneira, o papel do professor na escola é mediar os conhecimentos científicos para as 
crianças. O professor, por meio de ações partilhadas e da zona de desenvolvimento proximal, auxilia 
a criança a pensar sobre o mundo. Mas,esse professor precisa estar atendo à escuta e ao diálogo 
com a criança através da exploração do brincar, da observação da fala egocêntrica e da problemati-
zação de situações do cotidiano. Através desses processos, o professor está contribuindo para que a 
criança reflita sobre suas ações e avance na construção dos conhecimentos científicos.
Atividades
1. Qual o significado da escola para a sociedade?
2. Qual era o pensamento de Vygotsky sobre a relação entre escola e educação?
Dicas de estudo
SMOLKA, Ana Luísa; GÓES, Maria Cecília Rafael (Orgs.). A Linguagem e o Outro no Espaço 
Escolar: Vygotsky e a construção do conhecimento. Campinas: Papirus, 1993.
Indicação de filme: A Língua das Mariposas (Espanha, 1999). Direção de José Luis Cuerda.
No interior da Espanha, um menino tem medo de frequentar uma escola, mas quando co-
meça a ir para as aulas ele se depara com um professor velhinho, que não usa somente os métodos 
tradicionais de ensino, pois também caminha pelos bosques da pequena cidade, mostrando a vida 
das borboletas e mariposas para os alunos. O menino vai se apaixonando pelos métodos do profes-
sor e começa a frequentar as aulas assiduamente. Todavia, a Espanha está se encaminhando para 
a Guerra Civil (1936-1939) e o professor é perseguido pelo Estado. O filme é muito bonito por re-
tratar a mediação da aprendizagem pelo professor e as ações compartilhadas entre o menino, seus 
amigos e seu irmão. Também mostra a incompreensão de signos novos, conceitos da linguagem e 
de política, elementos impenetráveis para o menino.
8 
O desenvolvimento mental segundo Piaget
Os estudos sobre o desenvolvimento infantil tiveram um avanço a partir das abordagens 
interacionistas. Anteriormente a elas, na virada do século XX, apenas os enfoques que situa-
vam o sujeito dentro de características ambientais ou em características inatas prevaleciam nas 
abordagens da Psicologia. Muito se discutia sobre como abordar o comportamento humano, 
com sua complexidade e suas características tão peculiares. Foi tão efervescente aquele mo-
mento que vários teóricos propuseram estudar o comportamento humano de maneira própria, 
ou seja, buscando romper com o dualismo que opunha ambiente e corpo. Um claro exemplo 
dessa profusão de estudos é a diversidade dos autores: Wallon (1879-1962), Sigmund Freud 
(1856-1939), Lev S. Vygotsky (1896-1934) e Jean Piaget (1896-1980). Todos esses pensadores 
ressaltam a importância de se estudar o ser humano dentro de características peculiares à sua 
condição de ser, em constante processo de transformação.
Aqui iremos abordar o pensamento de Jean Piaget, um dos mais conceituados psicólo-
gos do século XX, produtor de uma ampla pesquisa sobre o desenvolvimento humano, obra 
que vai muito além de uma simples abordagem sobre o desenvolvimento infantil. Piaget bus-
cou e produziu um amplo referencial buscando explicar como nos tornamos seres humanos, 
sempre sendo muito fiel àquilo que se propôs. Vamos estudar sua obra a partir de três aspectos:
• a produção histórica de seu pensamento, buscando uma fundamentação epistemoló-
gica sobre o sujeito, dessa forma criando um profundo estudo sobre o desenvolvimen-
to mental desde a infância até a idade adulta;
• a maneira como essas etapas (da infância até a idade adulta) estão estruturadas e de 
que forma esse desenvolvimento é construído pelo indivíduo;
• os principais conceitos pertinentes à teoria piagetiana e como esses conceitos levam à 
construção de um referencial teórico de caráter epistemológico.
A Epistemologia é o ramo da Filosofia que se ocupa do conhecimento humano, por isso 
é designada como Teoria do Conhecimento. Piaget foi um grande estudioso que procurou des-
vendar como o processo de conhecimento se constitui nos seres humanos. A maior parte de 
suas publicações esteve voltada para observação de como ocorre o desenvolvimento e a lógica 
infantil. Piaget considera que o indivíduo se desenvolve a partir da sua ação sobre o meio em 
que está inserido. Ele prioriza os fatores biológicos influenciando o desenvolvimento mental. 
Para ele, não se pode fazer dissociação entre crescimento mental do indivíduo, crescimento 
físico, maturação e sistema nervoso.
Psicologia do Desenvolvimento54
8.1. Contextualização da obra de Piaget
Todo o trabalho de Piaget é influenciado por sua própria história. É interes-
sante notar de que maneira as situações por ele vivenciadas na sua infância e em 
sua adolescência tiveram um impacto significativo na forma pela qual ele abordou 
a teoria que foi construindo. Vamos analisar algumas dessas peculiaridades.
Piaget nasceu na Suíça, em Neuchatel, no ano 1896. Faleceu em Genebra 
– Suíça – em 1980. Ele viveu um período de grandes transformações políticas e sociais. O seu 
comportamento investigativo desde a infância foi resultado de uma influência paterna e de con-
flitos que possuía com sua mãe, o que fazia com que ele se afastasse das atividades da infância e se 
dedicasse aos estudos.
Em seus escritos sobre Atualidades de Jean Piaget (2001), Emília Ferreiro, educadora argen-
tina que por muitos anos teve a oportunidade de trabalhar com o pesquisador, relata o percurso de 
um “jovem prodígio que aos 11 anos escreve seu primeiro trabalho científico: Un gorrión blanco 
(Pardal albino), onde desde cedo marca suas primeiras curiosidades sobre um mundo da biologia”. 
Ela também narra a contribuição de Paul Godet, zoólogo suíço que o acolheu em seu museu, sendo 
uma espécie de tutor para os estudos de Piaget na busca de compreender o mundo biológico.
Logo após a morte de Godet, Piaget se sentiu encorajado a publicar uma série de notas sobre 
suas pesquisas a respeito de moluscos alpinos e sua facilidade de adaptação à altura. Essas notas 
acabaram por despertar o interesse de muitos biólogos que quiseram conhecer o pesquisador e 
ficaram surpresos ao saberem, pelo próprio Piaget, que ele ainda não havia concluído o Ensino 
Médio. Mais tarde, Piaget narraria que esses estudos, por prematuros que fossem, muito contribuí-
ram para a sua formação científica: eles lhe proporcionaram o privilégio de entrever a ciência e o 
que ela representa antes de sofrer as crises filosóficas da adolescência (FERREIRO, 2001, p. 105).
Com uma mãe de fortes convicções religiosas e um pai historiador e cético, o adolescente 
Piaget decidiu se dedicar à Filosofia, preocupado em “conciliar a fé e a ciência ou razão” (PIAGET, 
1983). Nessa fase, enquanto frequentava cursos sobre a doutrina cristã, ele leu compulsivamente, 
na biblioteca de seu pai, autores como Kant, Spencer, Comte e Durkheim, entre outros. Pela inter-
venção de um padrinho, muito preocupado com a formação do jovem Piaget nas ciências naturais, 
ele veio a conhecer Bergson e seu A Evolução Criadora, via de conciliação possível entre fé e razão.
Outra pessoa de grande influência sobre Piaget foi Arnold Reymond, seu professor secun-
dário de Lógica, que o iniciou na Lógica e na Filosofia Matemática, o que lhe põe em rota de 
colisão com o ofício filosófico. Graças aos intensos estudos dessa época, Piaget passou a buscar 
um campo mais relacionado com o mundo natural. A partir de um trabalho intitulado Realismo e 
Nominalismo nas Ciências da Vida, ele buscou justificar a existência de uma “lógica vital”, oposta 
à Lógica Matemática. Esse trabalho foi criticado por seu professor ao analisar o pouco avanço em 
relação à Lógica aristotélica e assim um novo rumo foi traçado por Piaget na busca de um estudo 
mais aprofundado da Lógica, da Filosofia Matemática e da Epistemologia.
Ao terminar o curso médio, aos 18 anos, Piaget foi à universidade para fazer o doutorado 
em Biologia, especializando-se em Filosofia Biológica (FERREIRO, 2001). Nessa fase, já trazia em 
Vídeo
O desenvolvimento mental segundo Piaget 55
mente duas das ideias centrais que iriam estar presentes em todo seu trabalho posterior, como diz 
Piaget, citado por Ferreiro (2001):
A primeira é que, como todo organismo possui uma estrutura permanente, 
que pode modificar-sesob as influências do meio, mas sem nunca se destruir 
enquanto estrutura de conjunto, todo conhecimento é uma assimilação de um 
dado exterior às estruturas do sujeito. A segunda é que os fatores normativos do 
pensamento correspondem biologicamente a uma necessidade de equilíbrio por 
auto-regulação. Assim, a lógica poderia corresponder, no sujeito, a um processo 
de equilibração.
Com esses conceitos, o jovem Piaget busca construir todo seu repertório inicial de conheci-
mento, uma base científica própria que fundamenta seus estudos e não esteja relacionada às formas 
especulativas das ciências filosóficas. Ele busca incessantemente uma “reflexão bem conduzida”. 
Acabando seus estudos em Biologia, Piaget foi buscar na Psicologia uma possibilidade de análise 
científica para uma de suas mais significativas questões: “onde está a fronteira entre o que a reflexão 
permite alcançar com segurança e o que os fatos obrigam a retificar?” – ou seja, como conciliar a 
Epistemologia com a Ciência.
Em 1919, ele foi a Paris em busca de conhecimentos, de modo a coadunar-se com as pers-
pectivas vigentes. Estudou Psicologia Experimental e Psiquiatria, entre outras disciplinas. Porém, 
novamente um autor lhe despertou uma outra visão filosófica: ele estudou com León Brunschvicg 
a Filosofia crítica e racionalista da História da Ciência e a oposição desse autor ao empirismo 
positivista. Piaget reteve, de Brunschvicg, conhecimentos sobre a inteligência de características 
progressivas e a necessidade de verificação dos resultados.
O caminho de Jean Piaget começou a se aproximar de seu objetivo quando ele chegou aos la-
boratórios de Psicologia Experimental de Binet para trabalhar na padronização de testes psicológicos.
8.2 A descoberta de Piaget
Essa tarefa, a padronização de testes, estava muito longe daquilo que Piaget 
buscava para si, mas seu espírito pesquisador e questionador o levou a descobrir 
alguns conceitos que lhe conduziram a um modo especial para atingir a sua ambi-
ciosa meta de criar ligações entre o experimento e a Filosofia. Quando começou a 
desempenhar a tarefa proposta pelo laboratório de Binet, descobriu que, se anali-
sasse os erros – em vez de simplesmente classificar as respostas –, ele poderia estar mais próximo 
de uma forma de estudar o conhecimento humano sobre as coisas. Então passou a se interessar pe-
los fracassos dos alunos, pelas razões de eles não atingirem êxito nas provas classificatórias. Assim, 
começou a formatar um modo de entrevista clínica que lhe permitia explorar os raciocínios das 
crianças sobre as provas de modo a entender a lógica subjacente às respostas.
Com o ânimo redobrado, ele deixou de considerar os erros como déficits ou carências e 
passou a vê-los de maneira original, encarando-os como uma lógica própria da criança, e também 
buscando os processos que antecedem essas respostas. Desse modo, centrou seus estudos sobre 
a gênese do pensamento, seu desenvolvimento desde o nascimento e a preocupação inabalável 
de não comparar as respostas a uma possível forma adulta de pensar, pois existem categorias do 
Vídeo
Psicologia do Desenvolvimento56
pensamento infantil que são peculiares às crianças e de modo algum podem ser analisadas pela 
forma adulta de pensar.
A questão da origem do conhecimento era uma pergunta que inquietava Piaget. Para en-
tender essa origem, ele pesquisou a trajetória de aquisição do conhecimento e descobriu que é 
resultado de uma construção na vida do indivíduo. Em relação à infância, ele constatou que o 
bebê, desde o nascimento, já apresenta um tipo de intelecto que está voltado às questões moto-
ras. Ele também descobriu que a ação, o conhecimento e a lógica são indissociáveis. Para ele, o 
conhecimento é resultado da experiência e da interação do sujeito com o meio. Não é uma mera 
absorção, é uma troca.
8.3 O modelo piagetiano
A obra de Piaget tem influências da Biologia, da Matemática, da Filosofia e da Física. Piaget 
considera que as categorias de conhecimento não são estáticas: elas mudam durante o ciclo do de-
senvolvimento. De acordo com Goulart (1987), pelo fato da formação inicial de Piaget ter sido em 
Biologia, alguns conceitos utilizados por ele são extraídos desse campo científico. O seu conceito 
de desenvolvimento está baseado em um modelo de intercâmbio entre organismo e ambiente que 
é derivado da Biologia.
Todo esse estudo só foi possível pelo modelo proposto por Piaget. Certa vez, ele afirmou: 
“Tive finalmente a sensação de ter encontrado uma via que conciliava a investigação epistemoló-
gica com o respeito aos fatos” (apud FERREIRO, 2001). Assim, a partir de 1921, e já no Instituto 
Jean-Jacques Rousseau de Genebra (organismo no qual trabalhou pelo resto dos seus dias), ele 
começou a estudar o pensamento lógico da criança.
Seu modelo de estudo, o famoso método clínico de Piaget, baseia-se em um princípio me-
todológico: interrogar-se a respeito do que parece óbvio. Ao analisar o desenvolvimento da lógica 
ao longo dos séculos, ele percebeu que muitos postulados pareciam absurdos em determinadas 
épocas da sociedade e com o passar dos anos se tornaram plausíveis e posteriormente óbvios ou 
mesmo meras convenções. Um exemplo disso é o conceito de conservação de número, quantida-
de, massa etc. Piaget desenvolveu atividades baseadas nesses conceitos físicos e passou a arguir 
mediante perguntas sobre como a criança entendia os processos de transformação sobre aquela 
experiência. Assim, percebeu que existiam diferentes respostas para tais fenômenos.
Através do método clínico, Piaget observava como as crianças pensavam. Ele conversava 
com as crianças, fazia perguntas e observava suas ações e respostas. Seus primeiros estudos fo-
ram longitudinais e acompanharam o desenvolvimento de seus três filhos. Através de suas aná-
lises, ele criou a Epistemologia Genética – uma teoria preocupada com a gênese, com a origem 
do conhecimento.
Esse método de pesquisa possibilitou a criação de um grande número de situações expe-
rimentais que pesquisariam a sucessão de pensamentos de uma criança desde a sua idade mais 
precoce até um processo de compreensão dos fenômenos, ao qual Piaget chamou de princípio de 
conservação, que para ele ocorreria em torno dos seis ou sete anos. A partir desse fenômeno do 
O desenvolvimento mental segundo Piaget 57
pensar, ele propõe a sucessão dos estudos para entender quando a criança chegaria a pensar de uma 
forma semelhante ao adulto. Desse modo, certas transformações que parecem óbvias para os adul-
tos, como a transformação da matéria em uma atividade como manipulação de massa de modelar, 
para a criança que não construiu seu conceito de conservação de matéria pode vir a ser um objeto 
que se transforma a cada modificação que essa matéria sofre. Para Piaget, isso demonstra que há 
um modo de pensar da criança que se diferencia do modo adulto – e que essa busca depende da 
forma como se investiga o pensamento. Seu método clínico se mostrou extremamente eficaz na 
produção de tal processo.
Assim, o modelo piagetiano se tornou, ao longo do século XX, um processo de pesquisa cien-
tífica internacionalmente reconhecido para analisar as diferentes etapas do pensamento infantil.
8.4 Conceitos básicos
Piaget observou que a criança nasce com as estruturas biológicas e é sobre elas que o inte-
lecto se desenvolverá. Outro aspecto observado sobre a inteligência é que ela não é herdada bio-
logicamente. A criança nasce com os sentidos sensoriais, mas necessita de estímulos, manejos e 
adaptações para construir seu intelecto.
Para o entendimento de como esse pensamento vai sendo construído pela criança ao longo 
de sua infância, Piaget determinou alguns conceitos. O princípio da ação da criança é um dos mais 
fortes deles, definindo que a noção de conservação não é ensinada pelos adultos, mas, à medida 
que age sobre a matéria e quanto mais assim o faz, a criança adquire antes e melhor o referido 
conceito. Portanto, para Piaget, a ação é a fonte do conhecimento. Para ele, quantomais intensa é a 
ação da criança, maior é a sua assimilação, ou seja, do ponto de vista orgânico-biológico,
a assimilação designa a incorporação de elementos estranhos ao organismo, 
de objetos exteriores, que são reelaborados – modificados em função das es-
truturas orgânicas que o assimilam e, em nível psicológico, um objeto externo 
é assimilado pelo sujeito quando é incorporado e modificado por este mesmo 
ato, numa modificação funcional, e não material, e este objeto fará parte dos 
esquemas de ação do sujeito. (FERREIRO, 2001)
Por outro lado, a ação do objeto sobre o sujeito, a modificação que o sujeito experimenta 
em virtude do objeto, é chamada de acomodação. Assim, esse ato complexo, que é resultante desse 
interjogo de mecanismos de acomodação e assimilação e tem doses variáveis de um e de outro, 
chama-se adaptação.
Segundo Ferreiro, para Piaget:
uma criança não pode chegar a conhecer senão aqueles objetos que é capaz de 
assimilar a esquemas anteriores. Esses esquemas são no começo do desenvolvi-
mento, esquemas de ação elementares, que irão enriquecendo-se e tornando-se 
complexos à medida que o conhecimento prossegue, proporcionando assim 
novos instrumentos de assimilação. (FERREIRO, 2001)
Portanto, esse processo de organização das estruturas, unidades básicas do pensamento, 
Piaget denomina de esquemas. É preciso lembrar que os esquemas sofrem mudanças constantes. 
A partir dessa formação de esquemas encontra-se o conceito de equilíbrio. Oliveira (1990) considera 
Psicologia do Desenvolvimento58
que quando a criança constrói esquemas e transforma as atividades do seu meio, ela vai também 
construindo noções e, nesse processo, a afetividade e socialização são indissociáveis.
Piaget extraiu os termos assimilação, acomodação e adaptação da Biologia. Muitas vezes, 
para um leitor principiante, esses conceitos são de difícil internalização. Para exemplificá-los, 
é possível observar o comportamento de um bebê de cinco meses, quando ainda está no berço 
e leva os objetos à sua boca. Nos primeiros meses de idade, é comum ver o bebê mordendo e 
lambendo os dedinhos de sua mão e de seu pé. Com o tempo, vão sendo introduzidos brinque-
dos no berço dessa criança. Então o bebê começa a explorar esses objetos. Porém, quando esses 
brinquedos são introduzidos e os bebês ainda não os conhecem, é como se ocorresse, segundo 
a teoria piagetiana, um desequilíbrio na estrutura mental dos bebês frente a tais brinquedos. 
Os bebês observam com calma, puxam, lambem e mordem esses objetos, interagindo com eles 
para conhecê-los. Nesse processo, aos poucos, os bebês vão assimilando a estrutura, a cor, o 
formato, o cheiro e outros aspectos dos brinquedos. Posteriormente, vão acomodando e adap-
tando esses elementos na sua estrutura mental. Dessa maneira, o processo de construção de 
conhecimentos é um processo de desequilibrações, assimilações, acomodações e adaptações de 
estruturas. No processo de desenvolvimento, velhas estruturas conhecidas vão sendo modifica-
das diante de novas estruturas que são incorporadas.
A cada etapa e processo do desenvolvimento, a criança busca o equilíbrio. De acordo com 
Fontana e Cruz (1997), essa busca do equilíbrio é uma busca de autorregulação. Por meio desse 
equilíbrio é que são construídos novos conhecimentos. Mas, para se alcançar um novo estado de 
equilíbrio, o processo de equilibração não consiste em um retorno ao estado de conhecimento an-
terior, mas em uma superação do mesmo.
Esse processo interativo e progressivo de construção vai se consolidando e, ao final do pri-
meiro ano de vida, pode-se afirmar com fundamento que os objetos exteriores têm uma perma-
nência substancial, continuam a existir ainda que o sujeito não os veja ou não atue sobre eles, 
criando assim a representação ou conservação do objeto permanente.
Na teoria piagetiana, a construção do objeto permanente ocorre com os bebês quando eles 
têm a idade aproximada de seis ou oito meses e começam a observar ao seu redor o fato de que 
tanto os objetos como as pessoas podem desaparecer e ser descobertos. Eles percebem que as pes-
soas podem sair de um ambiente e depois voltar, assim como os objetos podem ser escondidos. 
A experiência clássica de Piaget foi esconder um objeto por debaixo do lençol e observar a reação 
dos bebês. Quando os bebês são bem pequenos, de um a cinco meses, eles ainda não têm a noção 
do objeto permanente, pois não procuram os objetos. É como se desaparecessem em um “movi-
mento mágico”. Quando a criança constrói a noção de objeto permanente, ela compreende que 
esse objeto pode desaparecer do seu campo de visão, mas continuar existindo. Essa é uma fase 
importante para os bebês, pois eles começam a compreender os deslocamentos, coordenar desvios 
e retornos de ações e associar movimentos.
O desenvolvimento mental segundo Piaget 59
Assim, passamos a entender as palavras de Piaget quando ele nos diz que:
A inteligência não começa nem pelo conhecimento do eu nem pelo conhe-
cimento das coisas enquanto tais, mas pelo conhecimento de sua interação e, 
orientando-se simultaneamente para os dois polos desta interação, a inteligên-
cia organiza o mundo, organizando-se a si mesma. (apud FERREIRO, 2001)
Dessa maneira, é possível compreender que as pesquisas de Piaget não visam a conhe-
cer melhor a criança e aperfeiçoar os métodos pedagógicos ou educativos, mas compreender o 
homem, a formação dos mecanismos mentais para entender como estrutura-se o processo de 
aquisição de conhecimentos.
Atividades
1. Resuma a vida de Piaget descrevendo quais foram os motivos que o levaram ao interesse pela 
Psicologia.
2. No desenvolvimento infantil, busque exemplos de situações reais em que a criança tem uma 
compreensão do mundo diferente do adulto – por exemplo, a criança que chora quando a 
mãe se esconde atrás do lençol, pensando que ela sumiu.
Dicas de estudo
GOULART, Íris Barbosa. Piaget: experiências básicas para utilização pelo professor. 
Petrópolis: Vozes, 1983.
Indicação de filme: Matilda (EUA, 1996). Direção de Danny DeVito.
Os pais de uma menina chamada Matilda não percebem que ela é especial, que tem altas 
habilidades. Excluída, ela se refugia em uma biblioteca. Os pais colocam Matilda em um colégio 
bastante repressor, mas ela tenta remediar a situação: usa seus poderes mágicos para acertar as 
contas com todos, desde a diretora megera até os colegas indesejáveis. Ela mostra também, de uma 
maneira fictícia e exagerada, como a lógica infantil pode ser utilizada para a resolução dos proble-
mas das crianças.
9
Estágios do desenvolvimento da teoria piagetiana
Um dos pontos principais da obra de Piaget está na perspectiva construtiva do ser huma-
no. Por seus estudos, fica claro que ele vem a conceber uma criança em constante processo de 
aprendizagem, construindo-se pelas interações com os objetos. Essa característica da sua obra 
a tornou uma das maiores contribuições para a Psicologia do Desenvolvimento, pois muitos 
psicólogos, a partir de Piaget, puderam ter claro que a constituição do ser humano é um pro-
cesso em que as ações são construídas sucessivamente e precisam acontecer ao longo da vida 
da criança. Os estudos de Psicologia passaram a levar em conta o modo de como a criança 
aprende. Assim, as pesquisas realizadas a partir do método clínico desenvolvido por Piaget 
para estudar as características do pensamento infantil foram aplicadas em diferentes lugares do 
mundo e, sempre que aplicadas em crianças dos mais diferentes continentes, essas pesquisas 
eram devolvidas a Piaget para que ele pudesse analisar e levantar as teses que fundamentaram 
seu pensamento.
É preciso destacar que as pesquisas sobre desenvolvimento infantil de Piaget foram ini-
ciadas por meio da observação de seus filhos. De acordo com Barros (1993), Piaget anotava 
minuciosamente o crescimento dos filhos: Jaqueline, Laurent e Lucienne. Essas observações o 
levaram a produzir o livro O Nascimento da Inteligência na Criança.
A construção dos estágios do pensamentoinfantil foi produto dessa tarefa longa e meti-
culosamente produzida. Chegar a esses estágios foi muito mais que estabelecer etapas ou ritos 
de desenvolvimento de uma criança, pois a obra de Piaget tem o caráter do objetivo de sua vida: 
entender como nos constituímos sujeitos desde as primeiras atitudes humanas até a maturidade.
A compreensão desses estágios pelos professores os auxilia na construção de suas prá-
ticas pedagógicas. No cotidiano do trabalho do professor, ele precisa sempre estar atento ao 
planejamento que irá construir e às adaptações do conteúdo para estarem de acordo com a 
faixa etária das crianças e as suas capacidades de raciocínio. Cabe lembrar que o processo 
de desenvolvimento implica mudanças e o professor também precisa se ater a esses aspectos. 
Piaget dividiu o desenvolvimento em estágios para entender as particularidades das etapas 
vivenciadas por crianças e adolescentes.
9.1 O que são os estágios
Piaget considera que o desenvolvimento cognitivo das pessoas obedece 
a uma ordem de estágios. Para ele, a natureza e as características humanas mu-
dam com o passar do tempo e com a evolução desses diferentes estágios. A sua 
proposta de estudo é entender como a criança constrói conhecimentos para que 
as atividades de ensino sejam apropriadas aos níveis de desenvolvimento das 
crianças. Por isso, ele estruturou seu modelo de desenvolvimento.
Vídeo
Psicologia do Desenvolvimento62
Para Piaget, o indivíduo tende a um equilíbrio, que está relacionado a um comportamento 
adaptativo em relação à natureza, que por sua vez sugere um sujeito de características biológicas 
inegáveis, as quais são fonte de construção da inteligência. O desenvolvimento é caracterizado por 
um processo de sucessivas equilibrações. O desenvolvimento psíquico começa quando nascemos 
e segue até a maturidade, sendo comparável ao crescimento orgânico: como este, orienta-se, es-
sencialmente, para o equilíbrio (PIAGET, 1967, p. 13). Esse desenvolvimento, apesar de contínuo, 
é caracterizado por determinadas formas de pensar e agir em diferentes idades, formas que o au-
tor denominou estágios e refletem os diferentes modos de a criança pensar ao longo de sua vida. 
Segundo Piaget, o desenvolvimento passa por quatro diferentes estágios:
• sensório-motor;
• pré-operacional;
• operatório concreto; e
• operatório formal.
Esses estágios são sucessivos, isto é, seguem exatamente essa ordem de surgimento. O pri-
meiro é uma preparação para o surgimento do próximo e a transição entre eles não é abrupta: 
enquanto o primeiro está se constituindo, já está preparando o surgimento do próximo estágio. 
Porém, o que marca esses estágios é o fato de cada um deles apresentar características próprias, 
exaustivamente pesquisadas até o seu esgotamento em diferentes partes do mundo.
Para Piaget, existem alguns critérios de delimitação da passagem de um estágio para o outro. 
O primeiro critério é a ordem de sucessão das aquisições. Ou seja, eles precisam de uma ordem 
para ocorrer. No bebê, a primeira ordem do desenvolvimento é motora. O segundo critério é a apa-
rição de estruturas originais. As estruturas que funcionavam no estágio anterior são subestruturas 
dos outros estágios. O terceiro critério é que as estruturas são regidas por leis de totalidade. Um 
quarto critério diz respeito aos níveis de preparação e acabamento dos estágios. Ou seja, cada está-
gio tem um percurso de início, meio e fim. E o quinto critério diz respeito aos processos de gênese e 
equilíbrio. O homem está cada vez mais buscando equilíbrios maiores na construção do seu pensa-
mento. Para entender o funcionamento dos estágios serão descritas, a seguir, as suas características.
9.2 O estágio sensório-motor
Inicia-se ao nascimento e segue ao longo dos dois primeiros anos de vida da 
criança. Como o próprio nome sugere, nesse período a criança terá uma inteligência 
prática centrada na percepção e no motor. Ela utilizará essa inteligência a partir de 
seus esquemas sensoriais e motores, vindos dos reflexos genéticos, procurando so-
lucionar problemas imediatos como pegar, jogar ou chutar uma bola, por exemplo.
No ponto de partida da evolução mental não existe, certamente, nenhuma dife-
renciação entre o eu e o mundo exterior, isto é, as impressões vividas e percebidas 
não são relacionadas nem à consciência pessoal sentida como um eu, nem a ob-
jetos concebidos como exteriores. São simplesmente dados em um bloco indis-
sociado, ou como exteriores. São simplesmente um bloco indissociado, ou como 
que expostos sobre um mesmo plano, que não é interno nem externo, mas meio 
caminho entre esses dois polos. Estes só se oporão um ao outro pouco a pouco. 
Vídeo
Estágios do desenvolvimento da teoria piagetiana 63
Ora, por causa desta indissociação primitiva, tudo que é percebido é centralizado 
sobre a própria atividade. O eu, no início, está no centro da realidade porque é 
inconsciente de si mesmo e à medida que se constrói como uma realidade interna 
ou subjetiva o mundo exterior vai se objetivando. Em outras palavras, a consciên-
cia começa por um egocentrismo inconsciente e integral, até que os progressos da 
inteligência sensório-motora levem à construção de um universo objetivo, onde o 
próprio corpo aparece como um elemento entre os outros e ao qual se opõe a vida 
interior localizada neste corpo. (PIAGET, 1967)
Percebemos, portanto, que nessa etapa, o individuo está, paulatinamente, trabalhando na 
formação da noção do eu e na diferenciação dos objetos. Dessa forma, a criança dá início à cons-
trução dos esquemas sensório-motores a partir de alguns poucos reflexos hereditários.
A partir da construção dos esquemas pela transformação da sua atividade sobre o meio, a 
criança vai construindo e organizando noções, organizando a realidade. Isso se deve, em parte, pela 
conquista da noção da permanência do objeto.
Por isso, é muito importante que nessa fase a criança seja estimulada a reconhecer e interagir 
com diferentes objetos no seu entorno. É preciso que o bebê conviva com diferentes brinquedos, 
com objetos, para que possa pegar, sacudir, morder e beliscar. Geralmente, nesse período, as crian-
ças gostam de executar exercícios repetitivos, o que Piaget denomina de reações circulares. O bebê 
bate várias vezes no móbile do berço para observar a mudança do seu movimento. Outro aspecto 
que também é possível evidenciar está nas diferentes maneiras com que a criança atrai os brinque-
dos para si e também suas diferentes maneiras de encontrá-los. Esse processo ocorre quando ela 
possui a noção do objeto permanente. Nessa fase, a criança procura objetos escondidos e manifesta 
curiosidade em deixar objetos caírem no chão para observar a queda.
Nessa idade, o desenvolvimento é apoiado nos exercícios dos aparelhos reflexos que auxi-
liam a formar os primeiros hábitos. A característica principal é de uma inteligência prática. O ins-
trumento da inteligência é a percepção. Nessa fase existe também um desenvolvimento rápido do 
cérebro e das funções motoras. Ocorre uma espécie de “revolução” no corpo e na mente do bebê.
Encerrando a fase de bebê, no final dos dois anos de vida, a criança começa a desenvolver as 
noções de tempo, espaço e causalidade e, com o surgimento da função simbólica, passa a interagir 
com o meio de outra forma.
9.3 O estágio pré-operatório
Esse momento é marcado pelo aparecimento da linguagem oral que lhe dará 
possibilidades de, além de se utilizar da inteligência prática decorrente dos esque-
mas sensoriais e motores formados na fase anterior, iniciar a capacidade de repre-
sentar uma coisa por outra, ou seja, formar esquemas simbólicos. Nesse período, o 
raciocínio é marcado pelo egocentrismo e possui uma lógica do particular para o 
particular. O pensamento será caracterizado por um misto de realidade e fantasia, o que o levará a 
uma visão distorcida da realidade.
O egocentrismo se caracteriza basicamente por uma visão da realidade que 
parte do próprio eu, isto é, a criança não concebe um mundo, umasituação da 
Vídeo
Psicologia do Desenvolvimento64
qual faz parte, confunde-se com objetos e pessoas, no sentido de atribuir a eles 
seus pensamentos, sentimentos etc. (RAPPAPORT, 1981, p. 68)
Um exemplo utilizado por Piaget para mostrar como a criança constrói conhecimentos a 
partir de uma lógica que envolve conceitos do particular para o particular ocorreu quando sua filha 
Lucienne, bem pequena, observou Jean Piaget esquentando água para rapar a barba. Ela perguntou 
para que o pai estava realizando aquela ação e Piaget explicou que iria se barbear. Em um outro dia, 
Piaget foi esquentar água novamente, mas para fazer um chá. Sua filha Lucienne lhe perguntou se 
ele iria fazer a barba. Nesse sentido, Piaget considerava que as crianças pensavam do particular para 
o particular. Outras características e exemplos também fazem parte do estágio pré-operacional.
Podem ser citados vários exemplos que remetem a essa característica:
• “A cadeira me bateu.”
• “A boneca está com fome.”
• “O rio foi meu pai quem fez.”
Os dois primeiros exemplos dizem respeito à característica denominada animismo, ou seja, 
atribuir vida a plantas, objetos etc. O último exemplo refere-se ao artificialismo, a característica de 
atribuir ao homem a criação de fenômenos naturais.
O pensamento pré-operatório é dependente da percepção imediata e por isso está sujeito 
a erros. Para poder analisar esses processos, foram desenvolvidas provas para que Piaget pudesse 
avaliar as características de como esse pensamento ocorre. Para tanto, um conceito estava presente: 
a conservação. Para a criança, a conservação implica perceber que os objetos podem ser manipula-
dos sem serem alterados em suas características materiais. Depois de suas testagens, Piaget afirmou 
que a criança em período pré-operatório não faz processos conservativos, respondendo de modo 
individual, o que é marca do egocentrismo do pensamento.
Foram várias as provas de conservação e podemos citar a de massa: uma massa de mode-
lar recebe, sucessivamente, novas e diferentes formas, e então se argui se há maior quantidade de 
massa nas transformações ou na massa original. As provas foram de volume e transvazamento de 
líquidos, peso e quantidade de matéria, como no exemplo abaixo.
Figura 1: Exemplificação de prova de conservação
 
Fonte: Elaborada pelos autores.
Pergunta-se se há maior quantidade de fichas na primeira ou na segunda fileira. Muitas ve-
zes, conseguindo contar as fichas, a criança, ao vê-las separadas ou na ação de separar, acaba por 
Estágios do desenvolvimento da teoria piagetiana 65
confundir o espaçamento com a quantidade e afirma que a inferior está maior porque está mais 
comprida. Essa mesma tendência aparecerá nas provas de conservação de volume, peso e massa.
O egocentrismo aparece também quando se trata do aspecto social. Uma criança não en-
tenderá que a mãe está cansada e por isso o passeio ao parque ficará para mais tarde, visto que a 
criança está disposta para isso naquele momento.
Nessa fase, a criança não consegue perceber o ponto de vista do outro: o mundo gira ao 
redor dela. Por isso o termo egocentrismo = ego (“eu”) + centrismo. Para Piaget, a criança egocên-
trica também é pouco sociável e não consegue partilhar seus brinquedos, nem seus objetos e nem 
mesmo o carinho dos seus pais com outros irmãos.
A linguagem terá características muito especiais, pois combinará coerência e o produto da 
imaginação da criança pré-operatória. Assim, a criança apresentará argumentos socialmente acei-
tos e, em contraponto, manifestará o egocentrismo do seu pensamento quando precisar expressar 
o seu mundo interior.
9.4 O estágio operatório concreto
Em torno do sétimo ano de vida, o estágio do operatório concreto passa a 
manifestar-se de modo mais evidente, o que coincide (ou deve coincidir) com o 
início da escolarização formal. Nesse momento, o declínio do egocentrismo passa 
a ser mais visível.
É nesta etapa que o pensamento lógico, objetivo, adquire preponderância. 
As noções interiorizadas vão se tornando mais reversíveis e, portanto móveis 
e flexíveis. O pensamento torna-se menos egocêntrico, menos centrado no su-
jeito. Agora a criança é capaz de construir um conhecimento mais compatível 
com o mundo que a rodeia. O real e o fantástico não mais irão misturar-se em 
sua percepção. Além disso, o pensamento dominante é o operatório porque ele 
é reversível: o sujeito pode retornar, mentalmente, ao ponto de partida. (DAVIS; 
OLIVEIRA, 1994, p. 44)
O declínio do egocentrismo se estende à linguagem, que se torna mais socializada, e a crian-
ça será capaz de levar em conta o ponto de vista do outro. Assim, objetos e pessoas passam a ser 
mais bem explorados nas interações da criança e ela buscará, com a linguagem e o uso dos objetos 
que ela está explorando construir conceitos próprios a partir de sua ação exploratória.
Nesse estágio, a criança já consegue classificar os objetos de acordo com a cor, a forma e o 
tamanho. A criança também tem a noção de inclusão de classe, compreendendo que um mesmo 
objeto pode pertencer a duas classes. Barros (1993) cita alguns exemplos de provas piagetianas 
aplicadas no período operatório concreto, que vai dos 7 aos 11 ou 12 anos de idade. Nesse período, 
as crianças conseguem classificar e entender que as rosas vermelhas são subespécies da classe das 
rosas. Também compreendem operações matemáticas que envolvem relações entre maior, menor, 
números crescentes, números decrescentes etc. No entanto, elas apresentam dificuldades para rea-
lizar operações aritméticas mais complexas. Por isso, esse estágio é denominado pré-operatório, 
pois as crianças ainda não conseguem abstrair essas operações. Nessa fase, as operações da inteli-
gência infantil precisam ser trabalhadas a partir do concreto.
Vídeo
Psicologia do Desenvolvimento66
Nesse estágio, também, algumas características das crianças começam a ser aprimoradas, 
tais como: elas começam a se concentrar mais individualmente nas atividades, colaboram mais 
efetivamente com os colegas e trabalhos em grupo, exercitam mais a reflexão, possuem um sen-
timento maior de justiça, responsabilidade e respeito mútuo, bem como possuem uma fidelidade 
grupal.
9.5 O estágio operatório formal
O estágio das operações formais apresenta características bem próximas da-
quelas que os adultos estão elaborando. Por volta dos 12 anos de idade, a criança vai 
se distanciando daquelas operações concretas.
Se no período das operações concretas a inteligência da criança manifesta pro-
gressos notáveis, apresenta por outro lado ainda algumas limitações. Talvez a 
principal delas, [...] implícita no próprio nome, relaciona-se ao fato de que tanto 
os esquemas conceituais como as operações mentais realizadas se referem a 
objetos ou situações que existem concretamente na realidade. (RAPPAPORT, 
1981, p. 74)
Essa necessidade da presença do objeto vai sendo gradativamente substituída por hipóteses 
e deduções, o objeto vai sendo substituído pelo pensamento formal, simbólico, no qual o objeto é 
reconstruído internamente em todas as suas propriedades físicas e lógicas. Dessa forma, a criança 
começa a operar apenas com a imaginação e o pensamento formal, e seu pensamento assume um 
caráter hipotético-dedutivo.
Oliveira (1994) considera que o estágio operatório formal é muito pouco estudado e, no 
entanto, é um dos mais importantes para a compreensão de como o jovem conquista as estrutu-
ras lógicas elementares, organiza o espaço, consegue distinguir entre diferentes pontos de vista 
e construir conceitos.
Para Oliveira (1994), de acordo com a teoria piagetiana, o período operatório formal corres-
ponde à faixa etária de 11/12 a 15/16 anos. Portanto, essa fase envolve crianças, pré-adolescentes e 
adolescentes. Nesse período, uma das características mais importantes do pensamento é a mobi-
lidade/flexibilidade. No aspecto da linguagem, os jovens já conseguem argumentar o que desejam 
e trabalhar com significantes mais complexos (os signos). No que se refereao social, a vida em 
grupo é um aspecto significativo, junto com o planejamento de ações coletivas. A solidariedade, a 
amizade, os juízos de valor e os juízos morais também se fazem presentes.
Essas noções morais são desenvolvidas no pensamento das crianças desde o estágio opera-
tório concreto. Todavia no estágio formal, na adolescência, o jovem começa a elaborar de forma 
mais abstrata conceitos de política, ética, respeito, cidadania e também amor. Esta é uma fase de 
formulação de sistemas e teorias. Os adolescentes desejam mudar o mundo através de formas re-
volucionárias ou messiânicas. Eles também se reúnem em grupos e trabalham tanto a coação entre 
os seus colegas (querendo impor pontos de vista), como a reciprocidade (discutindo democratica-
mente os problemas).
Vídeo
Estágios do desenvolvimento da teoria piagetiana 67
Atividades
1. Por que os professores precisam estar atentos aos estágios do desenvolvimento de seus alunos?
2. Para Piaget, de que forma o desenvolvimento das noções de moral e respeito começam a se 
manifestar no período operatório concreto?
Dicas de estudo
LA TAILLE, Yves; OLIVEIRA, Marta Khol; DANTAS, Heloísa. Piaget, Vygotsky e Wallon: 
teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
Indicação de filme: A Corrente do Bem (EUA, 2000). Direção de Mimi Leder.
Um menino em uma escola dos Estados Unidos é provocado por um professor a realizar 
um projeto inédito para a escola: uma corrente para fazer com que as pessoas pratiquem o bem 
aos outros sem esperarem qualquer devolução ou retorno. Cada pessoa teria que fazer o bem para 
três indivíduos e pedir que os outros continuassem fazendo o mesmo, ou seja, praticando o bem 
para outras pessoas e pedindo que elas estendessem essa corrente indefinidamente. O filme traz 
ainda discussões importantes sobre as dificuldades de relacionamento familiar e entendimento do 
pensamento dos jovens. Também é um momento de reflexão sobre a justiça e a moral. O final do 
filme é trágico, mas vale a pena assistir.
10
O desenvolvimento da inteligência
Piaget considera que o desenvolvimento da inteligência ocorre por meio da interação do 
sujeito com o objeto. Ele não se preocupou somente em estudar a inteligência: também estava 
interessado em saber qual a origem, a gênese do processo de conhecimento. A partir de suas 
experiências, ele concluiu que o conhecimento surge da ação do sujeito cognoscente (aquele que 
conhece) com o objeto cognoscível (aquilo que pode ser conhecido). Assim, para Piaget, são 
necessários alguns fatores para o desenvolvimento da inteligência nos seres humanos.
Piaget defende em sua teoria que existem alguns aspectos que favorecem o desen-
volvimento e a inteligência. Esses aspectos dependem de três fatores: os fatores de ordem 
absolutamente genética; os fatores influenciados parcialmente pela genética e os fatores que 
independem da genética. Os primeiros fatores de inteligência estão associados aos aspec-
tos biológicos do homem, ou seja, aqueles aspectos que dependem de sua genética: sistema 
vascular, respiratório etc. Os segundos fatores estão relacionados com a associação das in-
fluências genéticas e ambientais. Para exemplificar: o processo de marcha para os homens 
depende da maturação biológica e também de estímulos ambientais. O terceiro fator são os 
aspectos que independem da genética e que estão relacionados com o desenvolvimento do 
homem nas suas relações sociais. Ou seja, aquilo que ele aprende com o meio social.
É preciso ressaltar também outros aspectos que são necessários para a composição da inte-
ligência: a maturação, a relação do homem com os objetos, a transmissão social e os processos de 
equilibração. A maturação depende dos aspectos biológicos e hereditários do homem. A relação 
com os objetos está intimamente voltada para as experiências físicas e lógico-matemáticas com 
esses objetos. A transmissão social depende das interações com a cultura e a equilibração da inte-
ligência está relacionada com os movimentos constantes em busca do equilíbrios.
10.1 Fatores de desenvolvimento
Segundo Valentini, (2006, p. 2):
Na teoria psicogenética, há fatores internos do sujeito e fatores de interação 
do sujeito com a realidade. Existem fatores que são influenciadores do de-
senvolvimento e um fator que Piaget considera como dominante. Os fatores 
influenciadores são hereditariedade (maturação biológica), experiência fí-
sica, transmissão social. O fator determinante é o processo de equilibração.
Para Piaget, esses fatores são pontos específicos que proporcionam possibilidades para 
que a gênese da inteligência possa vir a ser formada. Para Valentin (2006), a “hereditariedade 
influencia o desenvolvimento, mas é insuficiente para explicá-lo, a própria maturação está na 
dependência da atividade do sujeito”. Assim, o sujeito herda uma série de estruturas biológicas 
que o predispõem ao surgimento de certas estruturas mentais.
Vídeo
Psicologia do Desenvolvimento70
Para Rappaport:
A inteligência, não a herdamos. Herdamos um organismo que vai amadurecer 
em contato com o meio ambiente. Desta interação entre organismo e ambiente, 
resultarão determinadas estruturas cognitivas que vão funcionar de modo se-
melhante durante toda a vida do sujeito. (1981, p. 55)
A maturação biológica colabora de forma marcante para que surjam novas estruturas men-
tais que possibilitam, cada vez mais, uma maior adaptação ao ambiente.
Piaget, no seu modelo explicativo dos processos de conhecimento, afirma que todo orga-
nismo tem invariantes funcionais. Ou seja, para funcionar, todo organismo precisa ter uma or-
ganização e se adaptar ao meio. O mesmo ocorre com o pensamento. Para o desenvolvimento da 
inteligência, os indivíduos precisam ter uma condição biológica (uma organização física) e uma 
estrutura que irá integrá-lo ao meio – o que corresponde aos processos adaptativos. A adaptação é 
a segunda invariante do desenvolvimento.
Piaget utiliza o termo invariante porque considera que qualquer pessoa, em qualquer país, 
independente de sua cultura, passa por esses processos, ou seja, por esses dois aspectos por ele ca-
racterizados como invariantes. Quanto à área social, as considerações são diferentes.
Ao se referir ao ambiente, Piaget refere-se tanto ao ambiente físico quanto ao social. Os dois 
concorrerão no sentido de oferecer estímulos que necessitam de um processo cognitivo para a re-
solução. “É óbvio, então, que a riqueza ou a pobreza de estimulação tanto no plano físico como no 
social vão interferir no processo de desenvolvimento da inteligência” (RAPPAPORT, 1981, p. 56).
Piaget é criticado pelos teóricos da corrente histórico-cultural por dar pouca ênfase à ques-
tão social influenciando no processo de desenvolvimento. Durante muito tempo, as formas de 
pensar o desenvolvimento humano na perspectiva dos piagetianos foram consideradas antagôni-
cas em relação à perspectiva dos vygotskyanos. Para os representantes da perspectiva histórico-
-social, não existem comparações entre os ambientes e culturas, pois uma cultura pode promover 
determinadas relações que outra não promove. Portanto, não existe uma inteligência universal. 
A riqueza ou a pobreza dos estímulos ou das formas de construção do pensamento, de acordo com 
os vygotskyanos, depende da concepção de pensamento de cada país e das suas especificidades.
No que se refere à experiência física das crianças na construção do conhecimento, Fontana 
(1997) afirma, ao analisar a perspectiva de Piaget, que a inserção de um objeto de conhecimento 
na vida da criança ocorre por meio de um sistema de relações que se vale da ação dos indivíduos 
sobre os objetos.
Para Valentini (2006, p. 2):
A experiência física é entendida como toda a experiência que resulta das ações 
realizadas materialmente; se este é essencial ao desenvolvimento, também é in-
suficiente porque a lógica da criança não é resultante apenas dele. É necessária a 
coordenação interna entre as ações que a criança exerce sobre os objetos.
A transmissãosocial diz respeito ao fator da educação que é fundamental, mas 
não suficiente. Para a transmissão ser possível entre o adulto e a criança ou entre 
o meio social e a criança a ser educada, é necessário que ela assimile o que o meio 
lhe quer transmitir. E essa assimilação é acionada pelas leis do desenvolvimento.
O desenvolvimento da inteligência 71
O processo de equilibração é mais um dos aspectos que intervêm na construção da inteli-
gência da criança. Rappaport (1981, p. 62) nos diz que:
O conceito de equilíbrio, ou melhor, do processo de equilibração é um dos que 
apresentam maiores dificuldades para o leitor que está iniciando seus estudos das 
abordagens piagetianas [...]. Em linguagem simples não passaria de um processo 
de organização das estruturas cognitivas num sistema coerente, interdependente 
que possibilita ao indivíduo um tipo ou outro de adaptação à realidade.
A equilibração é o fator essencial e determinante no desenvolvimento do sujeito no processo 
de adaptação ao meio em que vive. Para Valentini (2006):
A equilibração se caracteriza por dois aspectos: equilibrar entre si os outros três 
fatores do desenvolvimento e equilibrar a descoberta de uma noção nova com 
outras já existentes nas possibilidades de entendimento da criança ou do adulto.
10.2 Aprendizagem e conhecimento
A grande pergunta que Piaget formulou foi: “Como se passa de um conhe-
cimento menos elaborado para um conhecimento mais elaborado?” Ele pesquisou 
e elaborou uma teoria dos mecanismos cognitivos da espécie (sujeito epistêmico) 
e dos indivíduos (sujeito psicológico). Entendendo ser praticamente impossível re-
montar aos primórdios da humanidade e compreender qual foi, efetivamente, o 
processo de desenvolvimento cognitivo desde o homem primitivo até os dias atuais (filogênese), 
ele se voltou para o desenvolvimento da espécie humana, do nascimento até a idade adulta (on-
togênese). E assim se explica o fato de que, para conhecer como o sujeito epistêmico (sujeito que 
conhece) constrói conhecimento, Piaget tenha recorrido à Psicologia como campo de pesquisa. Ao 
elaborar a teoria psicogenética, ele procurou mostrar quais as mudanças qualitativas pelas quais 
passa a criança, desde o estágio inicial de uma inteligência prática (período sensório-motor) até o 
pensamento formal, lógico-dedutivo, a partir da adolescência.
Os processos filogenéticos de construção do conhecimento são processos herdados de outras 
gerações. Por exemplo, o aperfeiçoamento do uso das mãos e a própria arte de pintar um quadro 
foram processos elaborados ao longo da história da humanidade. Entretanto, a maneira individual 
como cada pessoa utiliza as mãos e aprende a pintar é considerada um processo ontogenético, ou 
seja, um processo de características individuais que aperfeiçoam as características coletivas (filoge-
néticas) transmitidas de geração para geração.
Segundo Piaget, o conhecimento não pode ser concebido como algo predeterminado des-
de o nascimento (inatismo), nem como resultado do simples registro de percepções e informa-
ções (empirismo): o conhecimento resulta das ações e interações do sujeito no ambiente em que 
vive. Todo conhecimento é uma construção que vai sendo elaborada desde a infância, por meio 
de interações do sujeito com os objetos que procura conhecer, sejam eles do mundo físico ou 
do mundo cultural. O conhecimento resulta de uma inter-relação do sujeito que conhece com o 
objeto a ser conhecido.
Vídeo
Psicologia do Desenvolvimento72
É preciso considerar, também, algumas questões quanto aos conceitos de inteligência e de 
conhecimento na perspectiva piagetiana. Para refletir sobre essas noções faz-se necessário dividi-
-las em dois sentidos: no sentido amplo e restrito. Tanto a aprendizagem como o conhecimento 
possuem sentidos amplos e restritos. A aprendizagem no sentido amplo implica adaptação. Já no 
sentido restrito, implica aquisição. Dessa maneira, quando as pessoas se desenvolvem, aprimoram 
as suas aprendizagens a partir das aquisições. Já o conhecimento, no sentido amplo, representa a in-
teligência adaptativa e, no sentido restrito, está relacionado àquilo que conhecemos especificamen-
te nas nossas experiências. Sendo assim, a aprendizagem e o conhecimento se inter-relacionam. 
É preciso considerar, também, que o conhecimento sobre o mundo ocorre a partir das experiências 
físicas e das experiências lógico-matemáticas.
Ferracioli (1999, p. 186), ao analisar os diferentes conceitos de aprendizagem descritos por 
Piaget, define que:
Em sua obra Aprendizagem e Conhecimento (PIAGET, 1974), ele delineia 
de modo mais claro esses conceitos, classificando e discutindo os diferentes 
modos de aquisição do conhecimento, percepção, compreensão imediata. 
Aprendizagem no sentido restrito corresponde a s. str., indução, coerência pré-
-operatória ou equilibração e dedução – sob o ponto de vista genético. A apren-
dizagem no sentido restrito s. str é a única forma de aquisição de conhecimento 
que se constitui em forma de aprendizagem. A partir daí, chega aos conceitos de 
aprendizagem. A aprendizagem no sentido restrito, que corresponde à maneira 
como a aprendizagem é entendida no senso comum, e é definida por Piaget 
(1974, p. 52) como aquela cujo resultado (conhecimento ou desempenho) é 
adquirido em função da experiência, do tipo físico, do tipo lógico-matemático 
ou dos dois. Entretanto, nem todo resultado adquirido pela experiência se cons-
titui em aprendizagem, pois, como ele diz na sequência, é necessário reservar 
o termo aprendizagem s. str. a uma aquisição em função da experiência, mas 
se desenvolvendo no tempo, quer dizer, mediata e não imediata como a per-
cepção ou a compreensão instantânea (PIAGET, 1974, p. 53). Isto é, trata-se de 
uma aquisição que evolui no tempo, no sentido de que o sujeito pode chegar a 
compreender um evento, inferir sua lei de formação através de assimilações e 
acomodações, construindo novos esquemas, mas que não são generalizáveis a 
qualquer situação nova. Já a aprendizagem no sentido amplo é definida como 
[...] a união das aprendizagens e desses processos de equilibração (PIAGET, 
1974, p. 54). Assim, a aprendizagem no sentido amplo ocorre quando há uma 
aquisição de conhecimento em função da experiência de forma mediata, haven-
do, ao mesmo tempo, o processo de autor-regulação, onde o sujeito procura ter 
sucesso na sua ação ou operação. Como, pelo processo de equilibração, o sujeito 
procura adaptar a sua estrutura cognitiva à realidade circundante – o que, em 
essência, significa o desenvolvimento mental – quando ocorre a aprendizagem 
s. lat., ele tende a se confundir com o próprio desenvolvimento.
No início do processo de desenvolvimento, as experiências e os conhecimentos do bebê 
sobre o mundo estão voltados para a ação. Ele não consegue abstrair os fatos. A abstração é um 
processo que ocorre ao longo do processo do desenvolvimento e pode ser: abstração empírica ou 
simples (que resulta das experiências observáveis do ser humano) e a abstração reflexivante (que 
resulta de experiências não observáveis e da dedução sobre os objetos e suas relações). O processo 
de abstração é resultado dos conhecimentos físicos, lógico-matemáticos e sociais. A seguir, serão 
explicados detalhadamente esses tipos de experiências e conhecimentos.
O desenvolvimento da inteligência 73
10.3 Tipos de experiência
Podemos destacar tipos diferentes de experiência:
A experiência física, ou seja, agir sobre os objetos propriamente ditos. Concepção 
clássica do que seja experiência. O sujeito age sobre o objeto e pela abstração das 
ações que exerce sobre os objetos descobre as propriedades físicas desse objeto, 
bem como as propriedades observáveis das ações realizadas materialmente. 
Pela experiência física, a criança descobre as propriedades físicas do objeto. 
(VALENTINI, 2006)
Piaget admite a importância da experiência física, mas destaca a experiência lógico-matemá-
tica, que diz respeito à experiência que a pessoa conquista em sua ação sobreos objetos. Valentini 
acrescenta que “a experiência lógico-matemática envolve não somente as abstrações exercidas so-
bre os objetos, mas as abstrações das coordenações que ligam essas ações; [a experiência lógico-
-matemática] se relaciona com as propriedades das ações e não apenas dos objetos”.
Por último, podemos acrescentar a experiência social, fator que, se contribui para exercitar 
e modificar os esquemas, também apresenta efeitos em última instância dependentes dos instru-
mentos intelectuais de que o indivíduo dispõe em cada ocasião.
O conhecimento social está relacionado à organização cultural de uma sociedade. Piaget 
considera que esse tipo de conhecimento está relacionado às particularidades de cada cultura. 
Sendo assim, ele é considerado um conhecimento restrito na medida em que cada povo apresenta 
as suas representações culturais com as suas particularidades.
De acordo com Fontana (1997), a concepção piagetiana enfoca o processo de desenvolvi-
mento como um processo de equilibração que possibilita aos indivíduos a autorregulação. Assim, 
as ações físicas e sociais das crianças são elaboradas e reelaboradas a partir de todas as suas ações 
– tanto físicas como mentais – sobre o meio. As ações sociais também fazem parte desse processo 
e estão intimamente relacionadas com o desenvolvimento da moral nas crianças e adolescentes. 
A moral é um processo que ocorre internamente nas pessoas a partir de suas influências externas.
10.4 Desenvolvimento moral
Segundo Piaget, “toda moral consiste num sistema de regras e a essência 
de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo tem por elas”. 
Pensando assim, ele acredita que o desenvolvimento moral também é construído 
na medida em que a criança vai tomando consciência de si e dos objetos que a 
circundam – afinal, as regras das pessoas e dos objetos são construídas pelas inte-
rações, enquanto o exercício constante de construção e estruturação da forma de pensar permite à 
criança a noção de valor, assim havendo respeito pelas pessoas e objetos.
No seu livro sobre o desenvolvimento do juízo moral, Piaget inicia sua pesquisa pelos jogos 
de regras. Como resultado, considerou que a evolução da consciência das regras pode ser divididas 
em três etapas, conforme abaixo.
Vídeo
Vídeo
Psicologia do Desenvolvimento74
• Anomia – aproximadamente até o sexto ano de vida, quando as crianças não conseguem 
seguir as regras coletivas por causa de seu egocentrismo e seu apego aos objetos.
• Heteronomia – quando há interesse em participar de atividades coletivas regradas. Essa 
etapa possui duas manifestações possíveis: 1) as regras são consideradas como criações de 
senhores ou deuses e qualquer modificação é trapaça; 2) o jogo mostra-se liberal e suas 
regras são modificadas ou desconsideradas.
• Autonomia – a consideração adulta de um jogo.
A partir dessa pesquisa, Piaget levantou a hipótese de que o desenvolvimento do juízo moral 
seguirá as mesmas etapas, de modo que o dever moral só é possível a partir da fase da heteronomia.
La Taille (1992), ao estudar o desenvolvimento do juízo moral na teoria piagetiana, conside-
ra que na fase da heteronomia, principalmente nos jogos infantis, a criança está em um processo 
de construção do valor moral. Quando começa a brincar coletivamente, a criança não assimila 
as regras como necessárias para regularizar as ações dos jogadores. E é por isso que, em alguns 
momentos, ela quer levar “vantagem”. Quando começam a seguir as regras com propriedade, as 
crianças entram na fase da autonomia.
Para investigar a construção do dever moral, Piaget realizou uma pesquisa com três situa-
ções diferentes (dano moral, mentira e roubo) em que as crianças desempenharam o papel de 
juízes. Como resultado, temos a primeira fase de heteronomia, que se traduz pelo realismo moral, 
que por sua vez é caracterizado por se considerar bom todo ato de obediência à regra e pelo fato 
de a criança julgar pelas consequências e não pela intencionalidade. Esse momento é superado por 
volta do nono ano de vida.
La Taille (1992, p. 51) cita as provas piagetianas utilizadas para observar a evolução da mo-
ral nas crianças. Piaget utilizou um método que apresentava dilemas morais às crianças para que 
elas julgassem. O primeiro dilema era um menino que quebrava dez copos sem querer, enquanto 
o segundo caso era o de um menino que quebrava o copo em uma ação ilícita. As crianças eram 
convidadas para julgar quem era culpado e por quê. Como já afirmado anteriormente, as crianças 
pequenas tendem a condenar os dois meninos, pois o ato de quebrar os copos implica uma de-
sobediência às regras: elas entendem que os dois meninos devem ser punidos. Já os adolescentes 
conseguem relativizar a situação e condenar somente o menino que executou a ação ilícita.
Um ponto importante a ser considerado na construção da moral diz respeito às relações 
interindividuais, que se dividem em duas categorias:
• coação – imposição da forma de pensar;
• reciprocidade – cooperação, autonomia e construção da democracia.
Para Piaget, as crianças bem pequenas podem sofrer processos de coação, assim como as 
pessoas que ainda não conseguem ter autonomia e elaborar pensamento crítico sobre o universo 
no qual estão inseridas. No processo de desenvolvimento humano, as noções de justiça, os julga-
mentos e a lógica da legalidade começam a ser formadas desde a infância. Todavia, é na juventude 
– quando as relações de cooperação, autonomia e construção de democracia se fazem presentes – 
que esses conceitos são aperfeiçoados.
O desenvolvimento da inteligência 75
Atividades
1. Piaget considerava que a inteligência era herdada geneticamente? Justifique.
2. Qual a definição de Piaget para as experiências físicas das crianças?
Dicas de estudo
FRANCO, Sérgio Roberto K. O Construtivismo e a Educação. 7. ed. Porto Alegre: 
Mediação, 1998.
Indicação de filme: Mentes que Brilham (EUA, 1991). Direção de Jodie Foster.
A vida de um menino que vive somente com sua mãe e é superdotado, possuindo altas habi-
lidades. Ele é convidado a participar das olimpíadas de matemática de seu país e é bem-sucedido. 
Porém, embora possua uma inteligência que vai além da capacidade de sua faixa etária, em suas 
funções sociais e afetivas ele é imaturo. Vale a pena conferir os percalços e as dificuldades de um 
menino com uma mente brilhante.
11
Wallon e a Psicologia genética
11.1 Aspectos biográficos
Henri Wallon nasceu na França, em 1879. Morou em Paris e seu percur-
so foi marcado por intensa atividade intelectual e política. Morreu em 1962. 
Na Primeira Guerra Mundial (1914-1918), foi médico de batalhão e durante 
a Segunda Guerra (1939-1945) participou da Resistência, movimento contra a 
invasão nazista. Sua trajetória existencial colaborou para aumentar a sua crença 
na necessidade de a escola assumir um papel democrático, solidário e sem preconceitos para a 
reconstrução de uma sociedade mais justa e humana. Sua trajetória acadêmica demonstra uma 
sólida formação em Filosofia, Medicina e Psiquiatria e um forte interesse pela Psicologia, que 
na época não existia enquanto curso universitário.
A militância política de Wallon esteve relacionada com a tradição liberal e republicana de sua 
família. De acordo com Zazzo (1978), o avô de Henri Wallon era um historiador que, por um longo 
período, foi um deputado católico liberal francês que lutou pela abolição da escravatura e auxiliou a 
elaboração da Constituição Francesa. O pai de Wallon, também republicano, muito discutia e debatia 
com o filho as questões políticas da França. Em função dessa influência familiar, Henri Wallon cur-
sou a Escola Normal Superior. Quando era estudante, já era preocupado com as questões políticas e 
a coisa pública. Em 1903, aos 24 anos de idade, tornou-se professor de Filosofia.
Durante o seu processo de formação acadêmica, Wallon também se interessou pelo es-
tudo da Medicina. Segundo Dantas (1983), após ministrar aulas de Filosofia, Henri Wallon 
passou a se interessarpelos valores socialistas, optando pela Medicina para buscar entender a 
organização biológica do homem. Nessa opção, procurou unir a Medicina com a Psicologia, a 
Neurologia, a Filosofia e também a Educação.
Wallon formou-se em Medicina em 1908 e até 1931 atuou como médico em hospitais 
psiquiátricos, nos quais se dedicou ao atendimento de crianças com deficiências neurológicas 
e distúrbios do comportamento. Em 1925, fundou um laboratório destinado ao atendimen-
to de crianças ditas anormais. Ainda em 1925, publicou sua tese de doutorado, intitulada 
“A criança turbulenta”, dando início a um ciclo de grande produtividade.
É preciso destacar que, em 1908, quando se formou em Medicina, Wallon foi preso por 
dez dias pelo governo francês por contestar a violência do Estado contra plantadores de uvas 
que estavam na miséria e sofriam fortes represálias em suas reivindicações. De acordo com 
Dantas (1983), Wallon apoiou o movimento dos trabalhadores e, junto com outros democratas 
e socialistas, foi para a prisão. Wallon também foi enviado à guerra para cuidar dos feridos. 
Essa vivência, aliada à experiência com crianças, fez com que elaborasse as relações entre os 
componentes psíquicos e orgânicos do desenvolvimento.
Vídeo
Psicologia do Desenvolvimento78
Almeida (1999) fez uma observação sobre as pesquisas de Wallon com um soldado, vítima 
de guerra, que teve um episódio de medo e fuga durante um bombardeio. Quando o soldado vol-
tou para casa, instalou-se o trauma de guerra e esse veterano passou a apresentar crises de pânico. 
Após estudar esse caso, em 1934 Wallon escreveu o livro As Origens do Caráter na Criança, no 
qual abordou a evolução do comportamento emocional nas pessoas desde os primeiros reflexos do 
recém-nascido até a fase adulta. Ele analisou o paradoxo das emoções, antagonismos, aspectos do 
psiquismo e as relações da emoção entre o corpo e a mente.
Wallon também foi eleito deputado no Parlamento francês. Na década de 1940, a França 
enfrentava muitos problemas com as suas colônias e procurava reconstruir sua economia. Esse foi 
um período de instabilidade política no qual Wallon realizou a maior parte de sua produção aca-
dêmica. Galvão (1995) considera que Wallon viveu em uma época de muita turbulência política, 
o que marcou profundamente suas obras. As duas guerras mundiais (1914-1918 e 1939-1945) e o 
avanço do fascismo fizeram com que ele refletisse sobre a influência do meio no comportamento 
das pessoas, sobre a questão dos conflitos, do movimento, das contradições e a formação das emo-
ções. Zazzo (apud GALVÃO, 1995, p. 17) afirma que Wallon foi “um homem da contradição num 
mundo de contradições, numa sociedade, num universo com conflitos cada vez mais agudos, cada 
vez mais explosivos”.
As obras de Wallon apresentam uma linguagem do materialismo histórico, uma mescla de 
análises políticas com linguagem médica para a interpretação das relações sociais e emocionais dos 
sujeitos. Por isso, muitas de suas obras não são de fácil compreensão. Segundo Almeida (1999), 
Wallon foi chamado de organicista no início de sua carreira. Todavia, com o tempo, a sociedade 
científica foi reconhecendo que a sua produção acadêmica fundamenta-se no materialismo dialé-
tico, que busca a complementaridade dos aspectos biológicos e culturais no processo de desenvol-
vimento. Wallon concebia o homem como um ser “biologicamente social”.
Wallon escreveu diversos artigos voltados para a formação do professor e a análise das inte-
rações em sala de aula. Segundo Galvão (1995), de 1937 a 1962 ele trabalhou com os professores do 
ensino primário e entre 1946 e 1962 participou do Grupo Francês da Educação Nova. Ele discutia 
o desenvolvimento na perspectiva médica, filosófica e psicológica.
Assim, seus interesses voltavam-se também para a Educação. Após a Segunda Guerra 
Mundial, como integrante de uma comissão nomeada pelo Ministério da Educação Nacional 
Francês, Wallon redigiu, juntamente com o físico Langevin, o Projeto Langevin-Wallon, cujas 
ideias também estão expostas no livro Psicologia e pedagogia. O projeto apresenta uma proposta de 
reforma de todo o sistema educacional francês no pós-guerra e suas ideias são tão avançadas que 
ele foi apenas parcialmente realizado.
O Plano Langevin-Wallon propunha uma formação integral para as professoras que dese-
jassem atuar no magistério e lhes previa bolsas de estudo. A ideia era democratizar a educação 
para favorecer ao máximo as potencialidades dos sujeitos e investir na educação. Mas o plano não 
chegou a ser concretizado.
Wallon e a Psicologia genética 79
Como foi possível verificar, Wallon buscou uma formação sólida em diferentes áreas. Porém, 
para compor a sua teoria, a formação em Medicina foi um aspecto marcante. Através dos serviços 
que prestou como médico para as pessoas lesionadas de guerra, ele estudou a relação entre os feri-
mentos neurológicos e o comportamento dos sujeitos pós-guerra e percebeu que a base biológica 
alterada mudava o comportamento dos sujeitos.
Na Segunda Guerra, ele também teve contato com as discriminações impostas pelo na-
zismo em relação às diferenciações raciais. Wallon, inconformado com essa questão, foi um 
militante ativo no movimento de resistência francesa e resistência ao nazismo. Essa militância 
oportunizou a ele o contato com o socialismo e comunismo. Por isso, a influência marxista e 
dialética em suas obras.
Essas experiências foram fundamentando o papel de Wallon como educador na França. Para 
elaborar o Plano Langevin-Wallon de melhoria da qualidade de ensino francês, ele visitou várias 
escolas, inclusive escolas brasileiras localizadas no Rio de Janeiro. A partir das observações desses 
diferentes campos, ele se preocupou também em estudar como ocorre o desenvolvimento da cons-
ciência nas pessoas.
Wallon, ao estudar as escolas e os processos de desenvolvimento das crianças, começou a 
estabelecer comparações entre os processos educacionais e os biológicos. Ele percebeu que, na sua 
época, existia uma dicotomia na ciência na compreensão de como ocorre a formação da consciên-
cia, pois os pesquisadores concebiam os aspectos motores, afetivos e cognitivos como dissociados 
na formação humana. Wallon já considerava a pessoa como um ser integral e preocupava-se em 
compreender os processos que tornavam uma criança uma pessoa. Para entender esse processo de 
desenvolvimento ele elaborou um método.
11.2 Método
Para Wallon, o estudo dessa realidade movediça e contraditória que é o 
homem e seu psiquismo beneficia-se enormemente do recurso ao materialismo 
dialético, perspectiva filosófica especialmente capaz de captar a realidade em suas 
permanentes mudanças e transformações. (GALVÃO, 1995, p. 31)
A partir dessa fundamentação, Henri Wallon elaborou seu próprio méto-
do: a análise genética, trabalho multidimensional que consiste em uma série de comparações 
entre diferentes realidades para esclarecer o processo de desenvolvimento. Nessas comparações, 
o fenômeno é analisado em suas várias dimensões – orgânicas, biológicas, sociais –, bem como 
nas relações entre esses vários fatores.
Wallon criou algumas explicações para as ações do sujeito. Dessa maneira, quando o sujeito 
age sobre o meio, ele está realizando ações exteroceptivas e quando ele retira situações do meio 
para analisar, ele está realizando ações interoceptivas. Nesses movimentos ele integra os aspectos 
afetivos e cognitivos dos sujeitos. A partir dessa base metodológica, ele construiu alguns pressu-
postos de sua teoria que são os fundamentos epistemológicos.
Vídeo
Psicologia do Desenvolvimento80
11.3 Fundamentos epistemológicos
Wallon assumiu os pressupostos do materialismo dialético. A influência do 
materialismo nas obras de Wallon se faz presente na interação dos fatores de natu-
reza orgânica com os fatores sociais no desenvolvimento dos indivíduos. Segundo 
Galvão (1995), Wallon procura superar dicotomias e dualismos. No materialismo 
histórico, busca-se a explicação dos fenômenos a partir dosvários aspectos que o 
compõem. Para ele, as mudanças e transformações históricas são fruto de ações sociais humanas 
desenvolvidas por diferentes culturas em diversos períodos. Para exemplificar, Wallon considera 
que um determinado grupo social pode modificar estruturas biológicas em função da sua cultura: 
as mulheres africanas que têm seus pescoços alongados pelo uso de colares, ou indígenas que têm 
os lóbulos das orelhas ampliados pelo uso de brincos largos. Para algumas culturas, essas ações 
podem ser incompreensíveis; para outras, fazem parte do seu universo. Esses aspectos ajudam a 
compor as culturas humanas e suas contradições.
Ao tratarem da obra de Wallon, Marroney e Almeida (2002) nos apontam alguns pressupos-
tos que embasam a teoria, conforme abaixo.
• A pessoa está continuamente em processo.
Há um movimento contínuo de mudanças ao longo da vida de cada sujeito e o resultado 
dessas mudanças pode ser observado externamente, sendo que internamente existe um 
jogo de forças entre os conjuntos motor, afetivo e cognitivo.
• Em cada instante desse processo, a pessoa é uma totalidade resultante da integração dos 
conjuntos motor, afetivo e cognitivo.
Dentro dessa perspectiva, não há possibilidade de se pensar a pessoa de forma parcelar, pois 
ela é sempre uma totalidade e só pode ser pensada a partir dessa integração. Com essa rede 
de relações entre esses conjuntos (cognitivo, afetivo e motor) e entre eles e seus fatores deter-
minantes (o orgânico e o social), temos como resultado a pessoa individual, única.
• As existências individuais e sociais estão marcadas pelas situações históricas concretas em 
que acontecem.
• A concepção é a de um desenvolvimento em aberto, em processo, ou seja, sempre em 
movimento – o que não elimina regressões e conflitos.
• Na passagem de um estágio para outro, ocorrem crises advindas das atividades já adqui-
ridas com as novas solicitações do meio. Estabelece-se um conflito cuja solução significa 
a passagem para um novo estágio.
Para explorar os diferentes conceitos de Wallon, é preciso considerar como eles são construí-
dos em sua teoria. A noção de que o homem está em um contínuo processo de desenvolvimento se 
relaciona com análises de como a criança se desenvolve nos seus aspectos físicos, sociais, motores 
e emocionais. Para Wallon, a criança já é um ser social quando nasce. A sobrevivência do bebê está 
associada aos cuidados dos adultos para com ele, e esses cuidados não são exercidos de uma forma 
mecânica. Os próprios bebês, segundo Wallon, já negociam – por meio de choro, sorrisos e gestos 
Vídeo
Wallon e a Psicologia genética 81
– como querem que os adultos os tratem. Os adultos, por sua vez, vão interpretando essas ações e 
direcionando seus cuidados com as crianças.
No que se refere ao desenvolvimento motor, Wallon dá grande destaque ao processo de ma-
turação biológica e a como os adultos estimulam socialmente o desenvolvimento da motricidade 
dos bebês. Um de seus conceitos clássicos é que, no bebê, o desenvolvimento motor é céfalo-caudal 
e próximo-distal. Isso significa afirmar que, quando consegue equilibrar o seu pescoço, arrastar-se e 
depois se sentar, o bebê vai conseguir grandes avanços físicos. A maturação cerebral e os estímulos 
ambientais são processos que ajudam o bebê a se sentar. Em um outro momento, quando o bebê 
consegue segurar os objetos, o desenvolvimento é próximo-distal porque se traduz no equilíbrio do 
tronco para as mãos. Esses aspectos podem ser facilmente observados em bebês de quatro meses, 
por exemplo. Existem mães que não colocam os bebês de bruços para que comecem a equilibrar 
o pescoço. Como eles ficam a maior parte do tempo deitados de barriga para cima, muitos ficam 
carecas na parte traseira da cabeça e demoram mais para desenvolver a parte motora. Por isso, 
Wallon considera que o desenvolvimento motor dos indivíduos também depende dos estímulos 
sociais que eles recebem. Por isso considera o homem como um ser biológico e social.
No que diz respeito à integralidade das pessoas, por serem compostas dos aspectos motores, 
afetivos e cognitivos, Wallon se preocupou com a gênese da sua formação. Ele considera que a evo-
lução psicológica das pessoas ocorre em processos de integração e diferenciação, de modo que as 
pessoas, ora se identificam com seus pares, ora se diferenciam. Por exemplo, até completarem um 
ano, as crianças ainda se encontram muito misturadas com as mães, em um processo simbiótico. 
Com o tempo, elas vão aprendendo a se diferenciar.
Quanto à emoção, Wallon a considera possuidora de um papel expressivo no desenvolvi-
mento humano. Ele observa as características visíveis da emoção e afirma que, independentemente 
de cultura, a emoção é acompanhada de reações orgânicas, batimentos cardíacos e uma série de 
outras manifestações. Entretanto, ela é contagiosa, representa as manifestações culturais e expres-
sivas de cada povo. Assim, Wallon considera as emoções como processos coletivos. Para ele, as 
pessoas choram ou sorriem em relação a alguém ou alguma coisa.
Wallon também afirma que as emoções orientam o pensamento humano. Ao analisar a pers-
pectiva walloniana, Dantas (1990) defende a ideia de que “a razão nasce da emoção e vive da sua 
morte”. Ou seja, quando estão envolvidos emocionalmente com uma situação, os indivíduos não 
conseguem raciocinar; todavia, quando se distanciam do fato, conseguem resolver o problema. 
Mas Dantas (1990) também adverte que a razão e a emoção caminham juntas. Em determinados 
momentos do processo de desenvolvimento humano, ora predomina a emoção, ora predomina a 
razão. Mas elas convivem em um processo dialético. Elas se complementam.
Quanto à concepção de o desenvolvimento ser um processo em aberto, Wallon defende 
que a criança está em constante processo de transformação, assim como o meio social. Galvão 
(1995, p. 40) afirma que “o meio não é uma entidade estática e homogênea, mas transforma-se 
com a criança”.
No que se refere às questões dos conflitos, para a teoria walloniana, eles não atrapalham o 
desenvolvimento, pois são constitutivos desse processo. Galvão (1995, p. 42) descreve que:
Psicologia do Desenvolvimento82
Wallon vê os conflitos como propulsores do desenvolvimento, isto é, como fa-
tores dinamogênicos. Essa concepção quanto ao significado dos conflitos re-
percute na atitude de Wallon diante do estudo do desenvolvimento infantil, 
fazendo-o dirigir aos momentos de crise maior atenção.
As crises também são consideradas importantes para as pessoas crescerem e se desenvolve-
rem. Sobre os estágios de desenvolvimento, Wallon defende a ideia de que eles são descontínuos 
e assistemáticos: o desenvolvimento não é linear. Às vezes, uma pessoa pode se desenvolver bem 
em uma área e não em outra. Como pode também, em momentos de crise, regredir no seu de-
senvolvimento. Portanto, Wallon percebe o desenvolvimento como um processo de alternâncias e 
predominâncias cognitivas e emocionais.
Atividades
1. Por que a teoria walloniana tem como características marcantes a discussão dos conflitos, 
das contradições e das turbulências no processo de desenvolvimento humano?
2. Como Wallon considera a emoção?
Dicas de estudo
WEREBE, Maria José Garcia; NADEL-BRULFERT, Jacqueline. Henri Wallon. São Paulo: 
Ática, 1986.
Indicação de filme: O Jardim Secreto (EUA, 1993). Direção de Agnieszka Holland.
Esse filme trata da interação de três crianças e como elas constroem e compartilham suas 
emoções. Em uma grande casa de campo, elas se encontram aos cuidados de uma severa gover-
nanta. A menina Mary é órfã e rebelde. Seu primo Colin é um garoto mimado e cheio de manias. 
Dickon é um menino gentil e atencioso. Juntos, eles transformam um jardim abandonado em es-
conderijo. O jardim secreto é um lugar fantástico, onde não existe nem tristeza nem arrependimen-
to... Existe amizade e o compartilhar da vida.
12
Wallon e o desenvolvimento da consciência
Segundo Wallon, quando se trata de desenvolvimento da criança, uma questão centrala ser trabalhada é a da consciência. Para ele, o melhor caminho para o estudo seria buscar sua 
origem, de modo que buscou explorar as origens biológicas da consciência. Da análise de suas 
observações, comparando semelhanças e diferenças entre o desenvolvimento de crianças nor-
mais e patológicas, entre crianças e adultos, ele foi extraindo os princípios reguladores desse 
processo e identificando seus vários estágios (MAHONEY; ALMEIDA, 2002).
Em sua obra, fica clara a posição de não dicotomizar o sujeito, e sua teoria aponta para 
fatores orgânicos e sociais como responsáveis pelas possibilidades e limites de cada estágio 
do desenvolvimento.
Wallon considera que a consciência é uma possibilidade dos sujeitos se diferenciarem 
uns dos outros. Ele tinha necessidade de entender como se estrutura a consciência e os pro-
cessos de diferenciação dos sujeitos. Sua teoria tinha como base o interacionismo, pelo fato de 
conceber o homem como um ser integral, que interage com os outros sociais para se diferen-
ciar e se conhecer melhor ao mesmo tempo.
Para Wallon, o desenvolvimento psíquico não ocorre como uma mera justaposição de 
estágios, mas como um processo assistemático que envolve oscilações, ritmos variados, altera-
ções marcadas por conflitos e instabilidades. Na perspectiva walloniana, existem algumas leis 
que regulam esse desenvolvimento, que veremos a seguir.
12.1 As leis reguladoras dos estágios
• Alternância de direções opostas em cada estágio: o movimento predomi-
nante ou é para dentro (para o conhecimento de si mesmo) ou é para fora (para 
o conhecimento do mundo);
• Alternância na predominância de conjuntos diferentes em cada estágio: ora 
temos o motor, ora temos o afetivo em predominância, sendo que um está sem-
pre nutrindo o outro;
• Integração funcional: nos aponta a relação entre os estágios como uma regulação 
entre conjuntos funcionais hierarquizados. Segundo Mahoney e Almeida:
todos os conjuntos funcionais, em suas várias configurações, revelam-se 
inicialmente de forma sincrética, isto é, o motor, o afetivo e o cognitivo rea-
gem como um todo diferenciado aos estímulos internos e externos. Neste 
sentido, desenvolver-se é ser capaz de responder com reações cada vez mais 
específicas a situações cada vez mais variadas. (2002, p. 14-15)
Analisando as três leis, temos que, quando a direção é para si mesmo (centrípeta), o 
predomínio é do afetivo; quando é para o mundo exterior (centrífuga), predomina o cognitivo. 
E tanto o cognitivo como o afetivo tem sempre como suporte a atividade motora.
Vídeo
Psicologia do Desenvolvimento84
Wallon considera que o princípio de alternância funcional imprime o ritmo geral do de-
senvolvimento. Ou seja, cada estágio é marcado por alternâncias e predominâncias. Cada etapa 
vai depender dos recursos que a criança possui para interagir e das necessidades dos indivíduos. 
Dessa maneira, existe no comportamento do bebê o predomínio da emoção, que é o instrumento 
privilegiado de interação do bebê com o mundo. Wallon defende que na etapa do desenvolvimento 
iniciada no primeiro ano de vida, quando o bebê começa a utilizar a inteligência prática para resol-
ver os seus problemas, há o predomínio da cognição. Portanto, ao longo do processo de desenvol-
vimento, os aspectos emocionais e cognitivos se alternam. Isso não significa que eles trabalhem de 
forma isolada, pois ora predominam as ações emocionais no desenvolvimento, ora as cognitivas. 
As pessoas também se desenvolvem ora voltadas para si (ações centrípetas) e ora voltadas para o 
mundo externo (ações centrífugas).
Esses elementos revelam as transformações e os domínios que as crianças passam e os múlti-
plos aspectos da construção da consciência que ocorre a partir da integração dos aspectos motores, 
cognitivos e afetivos. Nesse processo também ocorre a diferenciação eu-outro.
12.2 Os estágios
Galvão (1995, p. 43) afirma que, para Wallon, “cada fase tem um colorido 
próprio, uma unidade solidária, que é dada pelo predomínio de um tipo de ativi-
dade.” Dessa maneira, o desenvolvimento humano caracteriza-se por um processo 
dinâmico que segue um conjunto de determinações provenientes do próprio sujei-
to e do seu meio.
12.2.1 Estágio impulsivo emocional (0 a 1 ano)
A criança inicia sua vida imersa num mundo social e dele recebe o significado e as respostas 
a suas necessidades.
É-lhes indispensável uma assistência a todos os instantes. É um ser cujas reações 
têm todas as necessidades a ser completadas, compensadas. Incapaz de algo por 
si só, é manipulando outrem, e é nos movimentos do outro que tomarão forma 
as primeiras atitudes. (WALLON, 1975, p. 153)
Esse estágio é dividido em dois momentos:
• impulsividade motora (0 a 3 messes), com predomínio da necessidade de exploração do 
próprio corpo;
• emocional (3 a 12 meses), quando já é possível reconhecer padrões emocionais diferen-
ciados para a alegria, o medo etc. e ocorre o início do processo de discriminação da forma 
de comunicação pelo próprio corpo.
Nos primeiros meses de vida, na fase da impulsividade, o bebê é guiado por funções fisio-
lógicas: respiração, alimentação e sono. É uma fase em que ele necessita de muita ajuda do adulto 
e vive momentos de espera que se refletem no próprio corpo: apresenta espasmos, gritos, choro e 
também apresenta descargas musculares. O bebê agita os braços e pernas no berço e observa seus 
Vídeo
Wallon e o desenvolvimento da consciência 85
movimentos. E mostra, por meio dos seus movimentos, seu estado de desconforto e alegria. Por 
isso, esta é denominada fase da impulsividade. É preciso destacar que o bebê não é capaz de dife-
renciar-se no ambiente. Ele tem uma relação simbiótica muito forte com a mãe.
No segundo período desta fase, considerada a etapa emocional, segundo Dantas (1992), o 
bebê realiza com a mãe o diálogo tônico. A criança responde diferentemente às carícias da mãe ou 
do seu cuidador. A criança também se acomoda no colo da mãe de uma maneira especial, como se 
formasse um diálogo corporal com a mãe. Seus gestos e expressões mobilizam o outro. Por meio do 
desenvolvimento da afetividade, ela vai experimentando o universo ao seu redor.
12.2.2 Estágio sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos)
As principais características desse estágio são o andar e o falar. Antes de andar, as ações 
da criança estavam limitadas pelo espaço próximo, mas, com a marcha, ela mesma pode medir a 
distância, ampliando sua liberdade de exploração do meio físico, ir e vir por si mesma. Enfim, é 
um momento de reconhecimento espacial dos objetos e de si mesma, e de maior diversidade de 
relações com o meio.
A linguagem constitui-se em outro fator importante. Com a linguagem aparece 
a possibilidade de objetivação dos desejos. A permanência e a objetivação da 
palavra permitem à criança separar-se de suas motivações momentâneas, pro-
longar na lembrança uma experiência, antecipar, combinar, calcular, imaginar, 
sonhar. (WALLON, apud MAHONEY; ALMEIDA, 2002 )
Essa fase é de descoberta e exploração do mundo externo. A criança interessa-se em repetir 
movimentos, ver e rever suas ações. Sente prazer em manipular os objetos. É um momento em que 
ela amplia suas sensibilidades táteis, visuais e auditivas. Há um processo de mielinização1 do córtex 
cerebral e a criança começa a aprimorar a coordenação da cabeça com os olhos e a mão. A imitação 
também assume um significado importante nesse período.
A criança usa o pensamento para se projetar e quer que os outros lhe atendam. Há um pre-
domínio dos aspectos afetivos e cognitivos. Porém, a criança é pouco social, mas tem uma intensa 
necessidade de descoberta e descobrir os porquês sobre o mundo.
12.2.3 Estágio do personalismo (3 a 6 anos)
É marcado pela construção da própria subjetividade por meio das atividades de oposição 
(expulsão do outro) e ao mesmo tempo de sedução (assimilação do outro), de imitação.
Neste estágio, a tarefa central é a formação da personalidade. A construção da 
consciência de si, que se dá por meio das interaçõessociais, reorienta o interesse 
da criança para as pessoas, definindo o retorno da predominância das relações 
afetivas. (GALVÃO, 1998, p. 45)
1 Mielinização é a evolução funcional, a maturação orgânica que ocorre no desenvolvimento humano, proporcio-
nando o aperfeiçoamento do sistema nervoso central e tornando possível o surgimento e o aprimoramento de diversas 
capacidades como andar, falar, ler. Na prática, é um progressivo revestimento das fibras motoras por uma substância 
que isola as fibras nervosas, o que facilita a condução do impulso nervoso.
Psicologia do Desenvolvimento86
A consciência de si, realizada nesse estágio, já pressupõe uma diminuição do sincretismo da 
pessoa, uma demarcação do eu e do outro, condição que permitirá novas conquistas no próximo 
estágio, particularmente no plano da inteligência.
Esse estágio é caracterizado por Wallon como a fase da “crise do eu”. É a fase da birra da criança 
de três anos quando quer se autoafirmar. Esse período foi considerado por Wallon (1995, p. 267) “como 
o responsável por uma brusca reviravolta nos modos de agir da criança nas relações com o ambiente”.
Nessa fase personalista, a busca pela consciência de si manifesta-se por meio da conquista 
do eu psíquico, da independência e da diferenciação com o outro. A criança de três anos se opõe ao 
outro para demarcar a sua personalidade, seus gostos e desejos. A recusa e a oposição são momen-
tos de afirmação para a criança. Nessa fase, os conflitos revelam a necessidade de a criança adquirir 
sua independência. Todavia, essa fase é considerada também a “idade da graça”: a criança troca 
palavras, conquista a simpatia dos seus pares e faz gestos graciosos. Wallon estudava, portanto, as 
contradições presentes no desenvolvimento humano.
Essa fase é marcada também pela introspecção. A criança está voltada para si em uma fase 
personalista. Ela busca compreender o que faz a partir de suas interações e o movimento não apa-
rece de forma tão evidente como nas fases anteriores.
12.2.4 Estágio categorial (6 a 11 anos)
Existe uma diferenciação nítida entre o eu e o outro, o que permite à criança uma organiza-
ção mental do mundo físico: agora ela é capaz de organizar o mundo físico em categorias (seriação, 
classificação etc.). Esse estágio traz importantes avanços no plano da inteligência em decorrência 
da consolidação simbólica e da diferenciação da personalidade realizada no estágio anterior. No 
estágio categorial, existe predominância do aspecto cognitivo.
Dantas (1990) considera que, nessa fase, a criança busca a superação do sincretismo do 
pensamento. Ou seja, ela procura entender, no plano intelectual, o que é obscuro, confuso e sem 
distinções. Nesse período, os progressos obtidos na cognição também se fazem presentes nos as-
pectos biológicos e sociais.
Com o início da escolarização, a criança já não se volta somente para as relações familiares, 
mas também para as relações estabelecidas na escola. A linguagem assume um significado ex-
pressivo para elaboração de categorias do pensamento. A criança é capaz de lembrar de imagens e 
símbolos a partir de situações concretas.
A criança passa a organizar melhor os seus sentimentos. Pelo fato de estar em diferentes 
ambientes que lhe permitem interações diferenciadas, como a sua casa e a escola, ela começa a 
conhecer diferentes formas de se relacionar. Nesse processo ela vai construindo conceitos sobre as 
pessoas, sobre si e sobre o mundo.
12.2.5 Estágio da puberdade e da adolescência (11 anos aos 16 anos)
Apresenta-se pela capacidade de domínio de categorias abstratas, com a dimensão temporal 
tomando espaço, possibilitando uma mais abrangente análise de sua autonomia e de sua depen-
dência. Segundo Wallon:
Wallon e o desenvolvimento da consciência 87
questões metafísicas, de tonalidade intensamente subjetiva, que não parecem 
poder encontrar resposta no mundo da experiência [...] com a puberdade e seus 
instintos de absorção, de perpetuidade, de reprodução, a noção de lei se torna 
acessível à mente. (apud MAHONEY; ALMEIDA, 2002)
Esse estágio também é marcado por atividades de autoafirmação, bem como de confronto 
com os valores dos adultos e apoio dos grupos de iguais.
No início da adolescência, a oposição ao outro aparece frequentemente ligada à 
dependência do outro [...] ao mesmo tempo em que deseja tornar-se indepen-
dente do adulto, o jovem necessita de sua orientação para as escolhas que deve 
realizar, em um jogo de alternância que se faz necessário a fim de continuar a 
construção de sua pessoa, de sua identidade. (DER; FERRARI, 2002, p. 65)
O adolescente manifesta seu desejo de autonomia e procura resolver os seus problemas por 
meio de uma lógica argumentativa, ou seja, por meio da linguagem. É preciso destacar que o pe-
ríodo da puberdade também traz para o adolescente modificações orgânicas que vão influenciar 
no seu comportamento e na sua maneira de lidar com o mundo. Wallon considera que na fase da 
puberdade o jovem volta-se mais para si mesmo, em função do seu “eu corporal”. As alterações no 
plano fisiológico influenciam o plano psíquico e trazem ambivalência de sentimentos. O adoles-
cente questiona sua vida, sua origem, seus valores e seu destino.
Nessa etapa, o adolescente já conhece os seus desejos, sonhos e apresenta os seus pontos 
de vista sobre o mundo. Já atingiu um grau de consciência que o fez tornar-se uma pessoa com 
ideias próprias.
Atividade
1. Releia as leis reguladoras e exemplifique de que forma elas se dão na relação entre mãe e filho 
nos primeiros seis meses de vida.
Dicas de estudo
GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 
Petrópolis: Vozes, 1998.
Indicação de filme: Os Coristas (França/Suíça, 2004). Direção de Christophe Barratier.
Na década de 1940, Clément Mathieu, um professor de música, foi trabalhar em um inter-
nato de reeducação de menores. O sistema de educação era muito repressivo e o diretor só queria 
manter a autoridade sobre os alunos mais difíceis. O professor sente uma íntima revolta diante dos 
métodos do diretor e se contagia com as emoções vividas pelas crianças. Com seus esforços, des-
cobre que a música motiva e atrai o interesse dos alunos. Ele se entrega à tarefa de familiarizar os 
alunos com o canto e vai transformando as vidas daquelas crianças para sempre.
13
A teoria psicanalítica de Sigmund Freud
A Psicanálise é um ramo da Psicologia reconhecido por todo o mundo. Ela foi elaborada 
por Freud e, embora suas ideias tenham gerado muitas polêmicas na sua época (1856-1939) e 
continuem gerando discussões na atualidade, não se pode negar o impacto dos conceitos da 
Psicanálise na história da civilização. A noção de inconsciente da teoria psicanalítica rompeu 
com os moldes e interpretações do comportamento humano propostos pela Psicologia empi-
rista que defendia que as reações humanas precisavam ser medidas e quantificadas. Os aspec-
tos ocultos e inconscientes das ações humanas eram desprezados pelos empiristas.
Para entender o pensamento de Freud, faz-se necessário conhecer a sua história, 
sua composição familiar, as influências da religião judaica e o modo como ele concebia as 
relações humanas.
Sigmund Freud nasceu em 6 de maio de 1856, no seio de uma típica família de comer-
ciantes europeus (pai, mãe, irmãos), na cidade rural de Freiberg (hoje Pribor, na República 
Checa), cerca de 240 quilômetros distantes de Viena, então capital do Império Austro-Húngaro. 
As atividades mercantis de seu pai e seu avô em boa parte da Europa Central e do Leste Europeu 
fizeram com que, desde cedo, o jovem Sigmund Freud entrasse em contato com diferentes 
povos, culturas e sociedades.
Em outubro de 1859, após passar um breve período em Leipiz (hoje na Alemanha) e, em 
busca de melhores condições para os negócios, a família de Freud muda-se para Viena – cidade 
que, na época, disputava com Paris o posto de “capital mundial”. É também em Viena que o 
pai da Psicanálise viveu por quase toda a sua vida, e deonde só saiu em 1938, um ano antes de 
morrer, sob ameaças das forças nazistas que já aportavam nesse centro cosmopolita.
Primogênito do terceiro casamento de seu pai, do qual resultaram seis irmãs e um irmão 
(este dez anos mais novo), Freud denominava seu ambiente doméstico como “livro”, cuja capa 
era composta por ele e seu irmão, a resguardar as irmãs do interior. A diferença de idade entre 
seu pai e sua mãe (ele com 40 anos, ela com 21) e a constituição familiar patriarcal influencia-
ram desde cedo seu pensamento, o que é refletido posteriormente nas principais questões de 
sua obra e também em sua singular personalidade. Outra influência marcante foi uma babá 
católica que cuidou de Freud durante a infância. Apesar de ser muito comum ele frequentar a 
missa com ela, nunca foi um seguidor dessa religião e manteve, ao longo de sua vida, costumes 
judeus herdados do convívio familiar.
Uma das principais controvérsias sobre a obra de Freud está justamente no fato de ele ter 
utilizado o dialeto alemão falado na Áustria para escrever suas ideias, o que permite diferentes 
interpretações sobre termos recorrentes utilizados em seus livros. Vale lembrar também que, 
em Viena, tanto no campo das ciências quanto no das artes, os principais expoentes de cada 
Psicologia do Desenvolvimento90
ramo conviviam e divulgavam suas ideias. Freud não esteve imune a essas influências, nem ao con-
tato direto com os principais pensadores, cientistas e artistas da época.
Desde a infância, Freud manifestou gosto pelos estudos e pela literatura. Primeiro aluno 
de sua classe durante sete anos, graduou-se com louvor no Gymnasium. Iniciou seus estudos em 
Medicina na Universidade de Viena em 1873, de onde saiu apenas em 1881. Nesses oito anos, dedi-
cou-se a pesquisar todos os temas que o interessavam, desde a biologia e anatomia até as artes, com 
especial atenção para os estudos em filosofia – e isso prolongou sua estadia em um dos principais 
circuitos acadêmicos da Europa.
É importante destacar que os judeus eram perseguidos na Áustria e existia um clima antis-
semita. A opção de estudar não era fácil para os judeus, visto que eram discriminados nas univer-
sidades. Mas, mesmo assim, Freud continuou investindo na sua formação.
Em 1882, logo após formar-se, Freud trabalhou no Hospital Geral de Viena, quando exerceu 
diferentes funções em vários departamentos. Trabalhou na área da fisiologia e da neuropatolo-
gia e, após demonstrar-se um excelente neurologista, foi designado professor de neuropatologia. 
Entretanto, devido a motivos financeiros, Freud voltou a dedicar-se à clínica, período em que se 
confrontava com os primeiros casos de histeria, doença ainda pouco estudada e de muitas ocorrên-
cias. Mesmo com esse desvio em sua rota de pesquisador, o cientista considerava como fundamen-
tal o período em que esteve obrigado a transitar por diferentes áreas da Medicina.
Depois de 41 anos de atividade médica, meu autoconhecimento me diz que 
nunca fui realmente um médico no sentido próprio. Tornei-me médico ao ser 
compelido a me desviar de meu propósito original; e o triunfo de minha vida 
consiste em eu ter, depois de uma longa e tortuosa jornada, encontrado o ca-
minho de volta para minha trajetória inicial. Em nenhum momento sentia uma 
inclinação especial pela carreira de médico [...] e era movido, antes, por uma 
espécie de curiosidade dirigida para o gênero humano do que para os objetos 
naturais. (FREUD, 1927, p. 160)
De acordo com Appignanesi (1979), o estudo da histeria, naquela época, era ainda uma in-
cógnita. A palavra histeria é derivada do grego Hystera, que significa “colo” ou “útero”. Os cientistas 
acreditavam que somente as mulheres mostravam os sintomas histéricos, pois consideravam que 
essa patologia estava associada à irritação dos órgãos sexuais femininos. Esse conceito de histeria 
fazia com que as mulheres que apresentassem essa doença fossem tratadas como bruxas. Freud 
questionou essa concepção e afirmou que a histeria também é uma patologia masculina.
Ao longo de sua trajetória profissional, Freud deixou a cidade de Viena poucas vezes. A pri-
meira delas foi entre outubro de 1885 e março de 1886, quando estagiou em Paris com o médico 
Jean-Martin Charcot, o “pai da neurologia moderna”. É nessa época que Sigmund faz suas primei-
ras descobertas sobre a histeria, quando percebe que essa doença nervosa poderia ser causada e 
anulada, bem como também poderia ser dissociada de condições neurológicas com o auxílio da 
hipnose. Entre 1889 e 1890, Freud retorna à França, dessa vez na cidade de Nancy, onde aperfeiçoa 
suas técnicas de hipnotismo com os pesquisadores Ambroiuse Leibault e Hippolyte Bernheim.
Em 1886, Freud abre seu consultório. Nesse ano se casou com Marta Bernays, com quem 
teve seis filhos. Apenas Anna, sua filha mais nova, seguiria seus passos na Psicanálise. Após 1891, 
A teoria psicanalítica de Sigmund Freud 91
Freud muda-se para o famoso endereço em Bergasse 19, 9º Distrito de Viena, local de onde só sai-
ria pouco antes de irromper a Segunda Guerra Mundial.
É preciso considerar que alguns fatos ocorridos no início do século XX abalaram a vida de 
Freud. Em 1920, morreu Sophie, sua filha predileta, e logo depois foi a vez de seu neto, filho de 
Sophie. Freud chegou a interromper seu trabalho por um determinado tempo. Em 1923, foi diag-
nosticado câncer no seu maxilar superior, o que o levou a várias cirurgias. Todavia, apesar desses 
fatores, Freud realizou muitas produções científicas que são divulgadas em vários países.
13.1 Contextualização da Psicanálise
13.1.1 A investigação freudiana
Um dos principais fenômenos que inquietaram as pesquisas de Freud eram 
os lapsos de memória sofridos pelas pessoas. “Qual poderia ser a causa de os pa-
cientes esquecerem tantos fatos de sua vida interior e exterior [...]?”, perguntava-se. 
Isso o levou a elaborar uma técnica investigativa que trouxesse segurança à análise das mentes das 
pessoas que o consultavam.
Freud preocupava-se com os comportamentos desviantes das pessoas. As abordagens que 
realizava com seus pacientes em sua clínica o levavam a várias inquietações. Freud percebia 
que existiam manifestações físicas do inconsciente (atos falhos, chistes e sonhos) que eram pou-
co explorados pela Psicologia e Medicina da época. Os estudos dessas manifestações o levaram 
a elaborar a sua teoria sobre o psiquismo – as reações conscientes e inconscientes da mente hu-
mana. Com base nesses estudos ele elaborou, portanto, a Psicanálise.
A Psicanálise é um método de investigação que consiste essencialmente em evidenciar o significa-
do inconsciente das palavras, das ações, das produções imaginárias (sonhos, fantasias, delírios) de um su-
jeito. Esse método baseia-se principalmente nas associações livres – a garantia da validade da interpretação.
A interpretação psicanalítica pode estender-se a produções humanas para as quais não se 
dispõe de associações livres. É um processo terapêutico das capacidades mentais baseado na in-
vestigação e especificado pela interpretação controlada da resistência, da transferência e do desejo. 
A Psicanálise é um conjunto de pressupostos psicológicos e psicopatológicos em que são sistemati-
zados os dados introduzidos pelo método psicanalítico de investigação e de tratamento.
A aceitação de processos psíquicos inconscientes, o reconhecimento da doutrina da resis-
tência e do recalcamento e a consideração da sexualidade e do complexo de Édipo são os conteúdos 
principais da Psicanálise e os fundamentos da sua teoria.
Na interpretação psicanalítica, os processos psíquicos inconscientes representam os conteú-
dos que não estão presentes na consciência e que são reprimidos e recalcados. Ou seja, são aqueles 
aspectos que os indivíduos não conseguem revelar. O estudo do inconsciente foi um grande marco 
da teoria psicanalítica.
A investigação freudiana sobre o comportamento humano também envolveu as observações 
e os relatos que seus pacientes apresentavam sobre os seus limites,suas experiências cotidianas e o 
Vídeo
Psicologia do Desenvolvimento92
conhecimento de suas personalidades, ou seja, do seu eu. Freud considerava que toda pessoa tem 
uma percepção de si e também reflete sobre aquilo que os outros pensam a seu respeito. Nesse 
processo, as pessoas sofrem com os julgamentos dos outros.
Freud escreveu o livro Mal-Estar da Civilização em 1929, no qual ele relatava a busca pelo 
prazer e os desprazeres que as pessoas enfrentam ao longo de suas existências. Para ele, a vida é 
repleta de alegrias e também de frustrações, aspectos esses que caminham juntos no desenvolvi-
mento. Morbidelli (2005), ao interpretar a obra de Freud descreve que:
A vida de cada um é regida por dois princípios que se conflitam, o princípio do 
prazer e o princípio da realidade, que também podem ser chamados de instinto 
de vida e instinto de morte. Enquanto que o instinto de vida tem como funda-
mento interagir na civilização de forma a aproximar os indivíduos, trabalhando 
em favor da vida comunitária, o instinto de morte age de forma oposta, ou 
seja, contra a civilização. Por encontrar-se alienado ao meio em que pertence, 
diante das imposições de uma sociedade repressiva, e sem a possibilidade de 
um ambiente que permita a total liberdade, o ser humano não encontra possibi-
lidades de concretização da felicidade, entendida como a liberação das energias 
instintivas. Nada supera a felicidade em seu âmago, contudo a plenitude não 
existe, somente alguns momentos de satisfação temporária, consequência dos 
impulsos, sobretudo sexuais. Embora seja um animal racional, essa caracterís-
tica instintiva aproxima o homem de qualquer outra espécie, independente da 
escala a que pertença.
Como é possível verificar, Freud concebia a busca do homem pela felicidade, todavia, ele 
também enfatizava que a felicidade não existia, a todo momento, principalmente no processo de 
amar. Morbidelli (2005) enfatiza que:
Diante do conflito que se estabelece entre o princípio do prazer e o princípio da 
realidade, várias análises podem ser consideradas, e a principal é a relação exis-
tente entre o amor, cujo poder induz ao indivíduo a necessidade de não querer 
privar-se do objeto de desejo, e a dor, ou seja, sensação desagradável causada 
principalmente em virtude da não-concretização de uma relação interpessoal. 
Enquanto que o amor é visto como instinto de vida e se manifesta, sobretudo 
pelo desejo e pela afloração da sexualidade, a dor enquadra-se no que Freud 
chama de princípio de morte, ou pelas manifestações da agressividade decor-
rentes da insatisfação e da incapacidade de concretização do amor.
13.1.2 As fontes do sofrimento
As pesquisas de Freud indicam, inicialmente, três fatores que originam aquilo que classifica-
mos como sofrimento ou infelicidade:
• a primeira é a fragilidade de nossos próprios corpos;
• a segunda é fonte de sofrimento advindo do externo;
• a terceira são os sofrimentos provenientes das relações entre os homens.
Nenhuma dessas fontes é para nós a mais penosa, diz Freud, na medida em que somos capa-
zes de reconhecê-las sem nos paralisarmos com isso. Na verdade, elas terminam por nos apontar 
uma direção para nossa atividade.
A teoria psicanalítica de Sigmund Freud 93
Temos dificuldade em reconhecer essa última fonte, escreve Freud – e isso faz dela um 
sofrimento a mais –, porque não podemos admitir que os regulamentos estabelecidos pelos pró-
prios homens não sejam capazes de protegê-los ou beneficiá-los. E acrescenta: surge em nós a 
suspeita de que também aqui se encontra uma parcela de natureza inconquistável. Dessa vez, 
uma parcela de natureza que não se coloca como exterior a nós e sim como uma parcela de nossa 
própria constituição psíquica.
A Psicanálise foi uma maneira encontrada por Freud de atender às pessoas em sofrimento 
e encontrar as possíveis causas das angústias humanas. De acordo com Bock (2002), a Psicanálise, 
como método de investigação, centra-se na análise do discurso, na fala dos sujeitos. Essa ciência 
também busca nos significados ocultos, nas expressões não ditas, nos sonhos e delírios, nas asso-
ciações livres e nos atos falhos, aspectos que revelem dados importantes para a compreensão do 
comportamento humano.
13.1.3 Impulsos do homem
Freud considerava que o processo civilizatório conduziu o homem ao controle de seus im-
pulsos e também da sua sexualidade. A esse processo ele denominou de repressão. Os impulsos são 
divididos em duas ordens: os impulsos libidinais e os impulsos hostis. A seguir, serão descritos o 
processo de constituição da libido que está associada ao desejo.
Uma das principais questões estudadas pela Psicanálise foi de encontro a conceitos pro-
duzidos na época: o conceito de sexualidade. A ciência acostumara-se a considerar a vida sexual 
iniciando na puberdade e encarava as manifestações de sexualidade em crianças como raros sinais 
de precocidade anormal e degeneração. Porém, a Psicanálise revelara uma grande quantidade de 
fenômenos que tornaram necessário remontar o início da função sexual nas crianças quase ao co-
meço da existência extrauterina. E assim perguntou-se como tudo isso podia ter sido desprezado. 
Na verdade, os primeiros vislumbres da sexualidade nas crianças haviam sido obtidos por meio do 
exame analítico de adultos e estavam consequentemente carregados de todas as dúvidas e fontes de 
erro que podiam ser atribuídos a uma retrospecção tão atrasada. A partir de 1908, iniciou-se a aná-
lise das próprias crianças e com a observação desimpedida de seu comportamento. Dessa maneira, 
conseguiu-se confirmação direta para toda a base concreta da nova visão.
É preciso destacar que Freud considerava que o conceito de sexualidade não estava associa-
do somente aos órgãos genitais. A sexualidade, para Freud, compreendia várias partes do corpo. 
De acordo com Kupfer (1989), Freud analisava as experiências sexuais vividas pela criança no 
seu corpo. Ou seja, a amamentação, por exemplo, era entendida como uma experiência sexual da 
criança, uma experiência geradora de prazer. Mas esse aspecto não estava relacionado com a noção 
de sexualidade adulta.
Em muitos aspectos, a sexualidade apresentou um quadro diferente nas crianças e exibindo 
numerosos traços daquilo que, nos adultos, era condenado como perversão. Tornou-se necessá-
rio ampliar o conceito do que era sexual, até que abrangesse mais do que o impulso no sentido 
da união dos dois sexos no ato sexual ou da provocação de sensações agradáveis específicas nos 
órgãos genitais. Essa ampliação foi, porém, recompensada pela nova possibilidade de apreender a 
vida sexual infantil, normal e perversa, como um todo único.
Psicologia do Desenvolvimento94
O instinto sexual, a manifestação dinâmica do que, na vida mental, chamamos de libido, é 
constituído de instintos componentes nos quais pode novamente se desdobrar e que só gradual-
mente se unem em organizações bem definidas. As fontes desses instintos componentes são os 
órgãos do corpo e, em particular, certas zonas erógenas especialmente acentuadas. No entanto, a 
libido recebe contribuições de todo processo funcional importante do corpo. A princípio, os ins-
tintos componentes individuais esforçam-se por obter satisfação independentemente uns dos ou-
tros, mas, no decorrer do desenvolvimento, tornam-se cada vez mais convergentes e concentrados. 
A primeira fase (pré-genital) de organização a ser discernida é a oral, na qual a zona oral desempe-
nha o papel principal. Ela é seguida pela organização anal-sádica, em que a zona anal e o instinto 
componente do sadismo são particularmente proeminentes. A fase terceira e final da organização 
é aquela em que a maioria dos instintos componentes converge para o primado das zonas genitais.
No processo de desenvolvimento da sexualidade e da afetividade, as zonas erógenas vão 
sendo construídas ao longo da história de cada pessoa. Para exemplificar, a primeira área de pra-
zer do ser humano é a boca. É por meio dela que o bebê sacia sua fome e temsua fonte de prazer. 
A boca também é um importante meio utilizado pelo bebê para conhecer o mundo. É por ela que 
ele morde, agarra, experimenta os objetos. Por isso, essa primeira fase do desenvolvimento é deno-
minada fase oral.
Em um segundo momento do desenvolvimento humano, quando o bebê tem de um a dois 
anos de idade, ele descobre novas maneiras de ver o mundo e começa a desviar os seus interesses 
da boca, voltando-se para outras partes do corpo. Nesse período, a criança começa a controlar os 
esfíncteres (fezes e urina) e direciona a sua atenção para o funcionamento anal. A criança brinca 
com as fezes, pois ainda não sabe distingui-las de uma massinha ou argila. Inicialmente, essas ações 
podem parecer sádicas, mas a criança não sabe como agir. Sua atenção é despertada por sensações 
de prazer e desprazer que ela experimenta quando defeca ou retém as fezes. Noções de nojo, repres-
sões e cuidados serão fornecidos pelos adultos, que culturalmente transmitem os conhecimentos 
necessários para que a criança possa aprender a se cuidar futuramente.
Outro aspecto que também acaba sendo fonte de curiosidade para as crianças de três a qua-
tro anos é a descoberta da diferença entre os sexos. As crianças querem saber as razões das dife-
renças e também como vieram ao mundo. Quais a suas origens? Essas perguntas acabam sendo 
constrangedoras para muitos pais, para explicarem como geraram seus filhos. Todavia, Freud já 
considerava importante a educação sexual das crianças para que elas não elaborassem conceitos 
fantasiosos e mentirosos sobre a sexualidade. Essa etapa é denominada de fase anal.
A próxima etapa, de três a sete anos de idade, é considerada a fase fálica, na qual as crian-
ças vão se interessar pelo falo (pênis) e se acentuam as discussões sobre as diferenças anatômicas. 
Também aparece a identificação dos filhos com os pais do mesmo sexo. Posteriormente, de 7 a 12 
anos, é a chamada fase de latência, na qual os meninos e as meninas se interessam mais por brincar 
em grupos separados por sexo. Nesse período, não priorizam ou não estão muito atentos às ques-
tões da sexualidade. Todavia, com o início da puberdade, de 12 a 16 anos, inicia-se a fase genital, 
em função das questões hormonais, havendo um retorno do interesse pela sexualidade.
A teoria psicanalítica de Sigmund Freud 95
Em todas essas fases do desenvolvimento, Freud considerava que tanto a libido como os 
sentimentos hostis estavam sendo formados. Esses processos ocorriam ora conjuntamente, ora 
dissociados. A consciência desses impulsos e pulsões nem sempre era e é clara para as pessoas, por 
isso Freud preocupava-se em estudar a influência do inconsciente nas ações humanas. Para isso, ele 
elaborou a teoria do aparelho psíquico.
13.1.4 A vida mental
Freud considerava que a personalidade e o aparelho psíquico eram compostos por algumas 
partes que eram responsáveis pela consciência e também por ações inconscientes dos homens.
13.1.5 Primeira teoria do aparelho psíquico
Nesse modelo tópico, o aparelho psíquico é composto por três sistemas: inconsciente, pré-
-consciente e consciente.
• O sistema consciente tem a função de receber informações das excitações provenientes do 
exterior e do interior, que ficam registradas qualitativamente de acordo com o prazer e/
ou desprazer que elas causam, porém, ele não retém esses registros e representações como 
se fosse um depósito ou arquivo. Assim, a maior parte das funções perceptivo-cognitivo-
-motoras do ego (como as de percepção, pensamento, juízo crítico, evocação, antecipação, 
atividade motora etc.) se processa no sistema consciente, embora o sistema consciente 
funcione intimamente conjugado com o sistema inconsciente, em relação ao qual quase 
sempre está em oposição.
• O sistema pré-consciente foi concebido como articulado com o consciente e funciona 
como uma espécie de peneira que seleciona aquilo que pode, ou não, passar para o cons-
ciente. Ademais, o pré-consciente também funciona como um pequeno arquivo de regis-
tros, cabendo-lhe sediar a fundamental função de conter as representações de palavra.
• O sistema inconsciente designa a parte mais arcaica do aparelho psíquico. Por herança ge-
nética, existem pulsões, acrescidas das respectivas energias e protofantasias, como Freud 
denominava as possíveis fantasias atávicas que também são conhecidas por “fantasias pri-
mitivas, primárias ou originais”. As pulsões estão reprimidas sob a forma de repressão 
primária ou de repressão secundária. Funcionalmente, o sistema inconsciente opera se-
gundo as leis do processo primário e, além das pulsões do id, tem também muitas funções 
do ego, bem como do superego.
Podemos resumir do seguinte modo as características essenciais do inconsciente como sistema:
• seus “conteúdos” são “representantes” das pulsões;
• esses “conteúdos” são regidos pelos mecanismos específicos do processo primário, princi-
palmente a condensação e o deslocamento;
• fortemente investidos pela energia pulsional, eles procuram retornar à consciência e à 
ação, mas só podem ter acesso ao sistema pré-consciente--consciente nas formações de 
compromisso depois de terem sido submetidos às deformações da censura;
• são, mais especialmente, desejos da infância que conhecem uma fixação no inconsciente.
Psicologia do Desenvolvimento96
É preciso esclarecer que Freud estudou a função dos instintos ou pulsões na vida humana. 
Os instintos são fatores que promovem e impulsionam a dinâmica da personalidade dos homens. 
São as forças biológicas que liberam a energia mental. Freud considerava que existem os instintos 
de vida, as pulsões de vida (eros), e os instintos ou pulsões de morte (thanatos), que são uma força 
destrutiva. As pessoas são regidas por esses dois instintos e pulsões. Nas pessoas com depressão 
grave, há predomínio do instinto de morte, da pulsão de morte. Por isso, é preciso compreender 
as razões das patologias, os mecanismos inconscientes que levam os indivíduos a apresentarem 
determinadas energias pulsionais.
Atividades
1. Quais os motivos da teoria de Sigmund Freud ser polêmica desde a sua época até os tem-
pos atuais?
2. Quais as primeiras descobertas de Freud em relação às doenças mentais?
Dicas de estudo
KUPFER, Maria Cristina. Freud e a Educação: o mestre do impossível. São Paulo: 
Scipione, 1989.
Indicação de filme: Freud, Além da Alma (EUA, 1962). Direção de John Huston.
O filme retrata os momentos difíceis que Freud viveu no início de sua carreira frustrada de 
médico. São retratados os momentos de exclusão de Freud na sociedade médica, suas descobertas 
e experiências como psicanalista.
14 
A construção do aparelho psíquico 
e o estágio do espelho
14.1 Segunda teoria do aparelho psíquico
De acordo com Bock (2002), Sigmund Freud remodelou a teoria do apa-
relho psíquico entre 1920 e 1923, por meio dos conceitos de id, ego e superego. 
Nas suas primeiras obras, ele considerava que o aparelho psíquico é constituído 
do consciente, inconsciente e pré-consciente. Anos mais tarde, acrescentou os 
conceitos de id, ego e superego.
Para Freud, o id é a parte mais primitiva do ser humano, sendo formado pelos instintos 
sexuais e agressivos. Para Fadiman e Frager (1986), as leis lógicas do pensamento não se apli-
cam ao id. Ele é o reservatório de energia da personalidade e os seus conteúdos são quase todos 
inconscientes. Além disso, o id também é regido pelo princípio do prazer.
Para Freud (apud SCHULTZ; SCHULTZ, 1992, p. 344), o id é “um caos, um caldeirão 
repleto de fervilhantes excitações e não conhece juízos de valor, nem o bem, nem o mal, ne-
nhuma moralidade”.
O ego serve de mediador entre o id e o meio exterior. Para Bock (2002), o ego propor-
ciona o equilíbrio entre as exigências do id e as exigências da realidade, do ego e do superego. 
Essa estrutura do aparelho psíquico é regida pelo princípio da realidade. O ego representa o 
eu, a racionalidade, e ajuda as pessoas a pensarem, ajuda-as a não agirem pelos impulsos do id.
O superego é a partecontroladora do pensamento. Ele se desenvolve desde a infância, 
quando os pais repreendem as ações dos filhos, e é formado pelas restrições morais. Para Bock 
(2002, p. 77), o superego representa “a moral e os ideais que são funções do superego. O con-
teúdo do superego refere-se às exigências sociais e culturais”.
É no superego que aparece o sentimento de culpa quando a pessoa faz algo errado ou 
fica se punindo, mesmo que o ato incorreto não tenha ocorrido. O superego é constituído pe-
los julgamentos que estão presentes na mentalidade dos indivíduos e são formados por meio 
de valores morais e sociais transmitidos pela cultura. Freud chamava atenção para o papel do 
Estado, da família e da igreja como formadores do superego na personalidade das pessoas.
Em termos gerais, Bock (2002, p. 77) caracteriza a segunda teoria do aparelho psíquico 
descrita por Freud a partir das três instâncias:
O id constitui o reservatório da energia psíquica, é onde se “localizam” as 
pulsões: a de vida e a de morte. As características atribuídas ao sistema 
inconsciente, na primeira teoria, são nesta atribuídas ao id. É regido pelo 
princípio do prazer.
Vídeo
Psicologia do Desenvolvimento98
O ego é o sistema que estabelece o equilíbrio entre as exigências do id, as exigên-
cias da realidade e as “ordens” do superego. Procura “dar conta” dos interesses 
da pessoa. É regido pelo princípio da realidade que, com o princípio do prazer, 
rege o funcionamento psíquico. É um regulador, na medida em que altera o 
princípio do prazer para buscar a satisfação considerando as condições obje-
tivas da realidade. Neste sentido, a busca do prazer pode ser substituída pelo 
evitamento do desprazer. As funções básicas do ego são: percepção, memória, 
sentimentos, pensamento.
O superego origina-se com o complexo de Édipo, a partir da internalização das 
proibições, dos limites e da autoridade. A moral, os ideais são funções do supe-
rego. O conteúdo do superego refere-se a exigências sociais e culturais.
Como existem conflitos intermitentes no desenvolvimento humano, as pessoas têm que con-
ciliar os desejos do id, atender às demandas do ego e lidar com a perfeição e o controle do superego.
A noção de id está relacionada aos instintos do homem, ou seja, a seus impulsos. O homem 
possui diferentes instintos e impulsos. Existem movimentos do id na busca de satisfação libidinal. 
O ego também procura satisfazer sua libido e realizar uma relação consigo mesmo, esse processo é 
denominado de narcisismo primário.
A noção de instinto de Freud também está relacionada com a ideia de defesa, alívio das 
tensões e satisfação das necessidades humanas. De acordo com Fadiman e Frager (1986), o termo 
instinto, quando utilizado por Freud, não está na mesma concepção empregada para os instintos 
animais. Para a interpretação psicanalítica, no homem os instintos estão associados a desejos físi-
cos e mentais.
Freud considera que o homem possui dois instintos básicos que representam forças opostas. 
De um lado, está o instinto sexual e, de outro, o da agressividade, o instinto destrutivo. De certa 
forma, para sobreviver, o homem precisa da união desses dois polos. Ou seja, o homem precisa ser 
regido pelo princípio da vida, do prazer, mas também precisa direciona-se pelo princípio da reali-
dade, pois não é possível se orientar somente pelo princípio do prazer, nem tampouco apenas pelo 
princípio da realidade. Na vida, são necessários momentos de fantasia, mas também de enfrenta-
mento dos problemas e situações.
As pulsões de vida e de morte alternam-se no processo de desenvolvimento humano e tam-
bém podem se repetir: as pessoas estão ora felizes, ora tristes. Existem processos de êxtase e des-
contentamento com a vida que se alternam e se repetem.
Para Schultz e Schultz (1992), Freud classifica os instintos da vida como os da fome e os da 
energia sexual. Eles estão voltados para a auto-preservação e sobrevivência da espécie. Os instintos 
da morte estão voltados para a destruição e facilmente podem ser notados em condutas masoquis-
tas, no suicídio, em reações de ódio e agressão.
Os instintos de conservação não podem ser protelados por muito tempo. Os instintos 
sexuais podem ser adiados e concomitantemente a sua energia transformada em benefício de 
outras atividades.
De acordo com Fadiman e Frager (1986), Freud considera que os instintos são os canais por 
meio dos quais a energia pode fluir. No caso dos instintos de conservação e preservação da vida, a 
A construção do aparelho psíquico e o estágio do espelho 99
sexualidade é uma maneira de liberar os instintos. Porém, quando as relações sexuais não ocorrem, 
as pessoas podem sublimar o ato sexual e satisfazer suas necessidades em outras atividades que 
lhes dão prazer. Por isso Freud considera que a libido é a energia aproveitável dos instintos da vida.
Quanto à energia do instinto de morte ou agressão, Fadiman e Frager (1986) explicam que 
Freud não atribuiu um nome a essa energia. No entanto, ele considera que ela segue as mesmas 
leis da energia sexual. Ou seja, quando um indivíduo não consegue agredir uma pessoa que deseja, 
pode canalizar sua energia agressiva para outra coisa ou pessoa.
Freud afirma que a energia sexual, a libido, é a grande promotora das ações dos indivíduos. 
A libido pode estar a serviço de funções não necessariamente sexuais. Um indivíduo pode realizar 
bem o seu trabalho movido por seu amor por esse trabalho, o que pode ser uma forma de libido. 
Como também, quando está com a libido baixa, pode não querer se envolver com muitas ativida-
des ou com uma pessoa.
Em Psicanálise, o termo sexual não significa “genital”. Esse qualificativo, genital, deve ser 
utilizado somente para certas manifestações da sexualidade do sujeito. O prazer gerado por via da 
excitação ritmada de qualquer zona corporal deve ser, portanto, qualificado como sexual, mesmo 
quando não está associado à relação sexual.
Freud procurou desenvolver sua teoria fundamentada nas considerações sobre o papel e a 
influência da sexualidade nas condutas humanas. Nesse processo, ele percebeu que o desenvolvi-
mento da sexualidade ocorre através de diferentes fases, que se iniciam desde o nascimento do 
bebê. A fase do complexo de Édipo, por exemplo, é uma fase importante para compreensão de como 
se forma o superego na criança, o sentimento de culpa e a necessidade do castigo.
14.1.1 Fase oral
Nome dado à fase de organização libidinal que se estende desde o nascimen-
to até o desmame. Essa fase poderia ser chamada também de fase bucal, posto que 
está sob a primazia da zona erógena bucal.
A necessidade fisiológica de chupar surge nas primeiras horas de vida. Apesar 
de saciado, durante o sono o bebê permanece a sugar os lábios. O prazer da sucção é autoerótico 
e independe das necessidades alimentares. O sujeito não tem noção de um mundo exterior dife-
renciado dele. Gradativamente, a criança identifica-se com sua mãe e se desenvolve armazenando 
passivamente as palavras, os sons, as imagens, as sensações.
Essa é a fase oral em sua primeira forma passiva. As primeiras palavras são uma conquista 
que exige esforço, recompensado pela alegria e as carícias do meio familiar. Paralelamente, aparece 
a dentição, com sofrimentos que exigem ser aliviados pelo ato de morder. A criança encontra-se, 
agora, num período oral mais avançado, ativo, e morde tudo que lhe vem à boca: objetos, seio (se 
ainda é lactente).
De acordo com Barros (1993), para a concepção psicanalítica, a passagem segura pela fase 
oral tem consequências muito importantes na vida dos indivíduos:
Se as necessidades forem satisfeitas, a pessoa crescerá de maneira psicologi-
camente saudável, se não o forem, seu ego está imperfeito. Por exemplo, se as 
Vídeo
Psicologia do Desenvolvimento100
necessidades orais forem frustradas durante este período, por desmame prema-
turo, por afastamento rigoroso de todos os objetos para sugar (inclusive o po-
legar), o ego poderá ser incapaz de superar os desejos orais frustrados.Alguns 
psicanalistas atribuem o alcoolismo, por exemplo, às frustrações na fase oral. 
(BARROS, 1993, p. 82)
Freud também considera que pessoas que fumam ou roem unhas e aquelas que têm obsessão 
por comer são fixadas na fase oral: elas utilizam a boca para aliviar suas ansiedades e tensões.
14.1.2 A fase anal
Para o sujeito de um a três anos da idade, a maior parte dos relacionamentos 
com os adultos está circunscrita pela alimentação e a aprendizagem do asseio es-
fincteriano. No segundo ano de vida, sem destronar a zona erógena bucal, a maior 
importância está na zona anal.
O sujeito atinge um maior desenvolvimento neuromuscular: a libido que provocava a sucção 
lúdica da fase oral provoca agora a retenção lúdica das fezes e da urina. Parece ser essa a primeira 
descoberta do prazer autoerótico, que é um dos componentes normais da sexualidade. Os cuidados 
higiênicos que se seguem à excreção são proporcionados pela mãe. Portanto, a atuação materna 
determina a atmosfera agradável ou não no uso do banheiro pela criança.
Após a fase de brincar com seus excrementos, a criança brincará com a sujeira, brincará na 
lama, na água e em vários outros locais. Esse deslocamento inconsciente, a atitude mais ou menos 
severa dos hábitos de asseio, em geral favorecerá ou dificultará o desenvolvimento sadio da criança.
Na fase anal, a criança teme de forma acentuada a aprovação ou rejeição dos pais se não 
conseguir controlar os esfíncteres. Muitos pais exageram e reprimem a criança por não conseguir 
ter autonomia para usar o banheiro. Em alguns casos, a ansiedade das crianças é tanta para não de-
sagradarem os pais e não serem repreendidas, que elas não conseguem executar essa tarefa. Dessa 
maneira, nessa fase é comum encontrar crianças com intestino preso, ou urinando na cama.
Esses são alguns mecanismos que mostram que o psiquismo influencia no controle ou des-
controle de questões biológicas.
Para Barros (1993), as consequências futuras para uma criança que se fixa na fase anal é que 
esta traz dificuldades de desprendimento material que prejudicam o ego da pessoa adulta:
Psicanalistas atribuem a avareza, a exagerada preocupação com a limpeza e a 
meticulosidade (no adulto) às frustrações ocorridas na fase anal. Esses traços 
constituem a personalidade anal. A avareza é o prazer pelo acúmulo e guarda de 
bens, poderia ter-se originado do prazer que a criança experimentou em reter 
as fezes. (BARROS, 1993, p. 83)
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A construção do aparelho psíquico e o estágio do espelho 101
Barros (1993) também adverte que, segundo a interpretação psicanalítica, a preocupação 
excessiva com limpeza e ordem na vida adulta pode ser reflexo das exigências dos pais quando os 
filhos eram crianças.
14.1.3 Fase fálica
A partir da fase oral, no bebê, assistimos o despertar da zona erógena fálica 
– o pênis no menino e o clitóris na menina. A causa fortuita será, provavelmente, a 
excitação natural da micção, somada aos contatos repetidos decorrentes da assepsia 
e de outros cuidados higiênicos.
Todas as mães conhecem os jogos manuais dos bebês. Essas manifestações da criança se 
prolongam, apesar dos ‘‘tapinhas nas mãos’’ que ela recebe quando o adulto é mais severo. No en-
tanto, geralmente essa masturbação primária é muito pouco acentuada e cessa espontaneamente, 
só reaparecendo no decorrer do terceiro ano.
Os pais e professores ficam preocupados quando a criança começa a se tocar, a conhecer e 
explorar seu próprio corpo. Eles tendem ou a reprimir as atitudes das crianças ou a ignorar. É mui-
to difícil encontrar pais e professores preparados para orientar a criança e compreender que essas 
características fazem parte do processo de desenvolvimento.
Antes do terceiro ano, começa a curiosidade sexual, em pleno período sádico-anal. Essa 
curiosidade visa primeiramente a saber de onde vêm os bebês. Tal interesse pode ser despertado 
por diferentes razões: novo nascimento na família, identificação com companheiros de brincadei-
ras, descontentes ou satisfeitos com a chegada de um irmão ou irmã.
Os “por quê?” aflitos e insistentes das crianças de quatro anos, que mal escutam as respostas 
do adulto, só aparecem após as primeiras reações às perguntas diretamente sexuais feitas aos adul-
tos e da noção de “proibido” que as crianças extraem das respostas obtidas.
Nessa fase, ocorre o período que Freud denominou complexo de Édipo nos meninos e com-
plexo de Electra nas meninas. Freud gostava muito de utilizar os mitos para composição de sua 
teoria. Nesse caso, ele utilizou personagens da tragédia grega para apresentar a sua teoria.
14.1.4 Complexo e castração de Édipo
Freud gostava muito de utilizar os mitos gregos para explicar aspectos de 
sua teoria. No complexo de Édipo, ele baseou-se na tragédia de Sófocles, Édipo Rei 
para explicar o tabu do incesto. Segundo a mitologia, Édipo, quando nasceu, foi 
abandonado por sua família, pois uma vidente teria previsto que Édipo iria matar 
seu pai, Laio, e casar com sua mãe, Jocasta. Ao saber dessa previsão, Laio abandona o filho que foi 
criado por uma outra família em um lugar distante. Anos se passaram e Édipo cresceu longe de 
sua cidade natal. Porém, quando jovem, ao consultar o oráculo, recebeu a mesma previsão. Sentiu 
necessidade de sair do vilarejo onde morava para fugir do seu destino. Em uma das cidades pela 
qual passava encontrou com Laio e discutiu com o mesmo. Sem saber que era seu pai, ele o matou. 
Continuando suas caminhadas, ele vai para sua cidade onde está sua mãe Jocasta. Para entrar na 
cidade ele teve que decifrar o enigma da esfinge conseguindo com isso casar-se com Jocasta por 
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Psicologia do Desenvolvimento102
quem se apaixonou. Após casar-se com a mãe, anos depois, o cego e sábio Tirésias revela a ver-
dadeira estória de Édipo. Com isso, Édipo sente-se culpado da situação, fura os olhos e torna-se 
andarilho e Jocasta se enforca.
No decorrer da fase anal, sucedem-se vários processos e ocorrências. Desses eventos, desta-
ca-se o complexo de Édipo, pois em torno dele se dá a estruturação da personalidade do indivíduo. 
Acontece entre os dois e os cinco anos de idade. Nele, a mãe é o objeto de desejo do menino e o pai 
é o rival que impede seu acesso ao objeto desejado.
Nesse período, o menino busca competir com o pai para conseguir o amor da mãe. Ele fica 
muito envolvido com ela, têm ciúmes da mãe, e procura imitar algumas características do pai. 
É solícito com a mãe, tenta resolver os problemas e ajudá-la.
Ele procura então se assemelhar ao pai para ter a mãe, escolhendo-o como modelo de com-
portamento, passando a internalizar as regras e as normas sociais representadas e impostas pela 
autoridade paterna. Posteriormente, por medo do pai, desiste da mãe, isto é, a mãe é trocada pela 
riqueza do mundo social e cultural e o garoto pode, então, participar do mundo social, pois tem 
suas regras básicas internalizadas por meio da identificação com o pai. Esse processo também 
ocorre com as meninas, sendo invertidas as figuras de desejo e de identificação.
Para a teoria freudiana, o medo do pai manifesta-se por meio do medo e da angústia da 
castração. Ou seja, Freud considera que o menino, ao tentar se assemelhar ao pai, começa a temer 
que, por ciúme, o pai lhe retire os órgãos sexuais. Dessa maneira, ele se sente culpado e retorna ao 
seu estado de origem.
Segundo Freud, a passagem do menino pelo complexo de Édipo e da menina pelo complexo 
de Electra são momentos importantes na vida das crianças, pois tanto os meninos como as meni-
nas precisam se identificar com os pais para adquirir os seus padrões e valores.
14.1.5 Fase de latência
A fase de latência é empregada na aquisição dos conhecimentos necessários à 
luta pela vida, iniciando um aspecto mais racional dessa luta. Progressivamente, as 
faculdades de sublimação entram em jogo. Tendo em vista a repressão do interesse 
sexual, evidencia-se o aspecto cultural da fase de latência: as crianças se interessam 
por atividades culturais, por lazer e atividadesescolares, são ativas nessas áreas, mas em relação à 
sexualidade ficam passivas.
O valor e a importância das sublimações da fase de latência são muito grandes. Não só por-
que é nessa época que se esboçam as características sociais do indivíduo, mas igualmente porque 
o modo como a criança utiliza esse período faz com que ela fixe ou não, exagere ou elimine os 
componentes arcaicos e os componentes perversos da sexualidade.
Na fase de latência, que corresponde ao período de 7 a 12 anos de idade, a criança reprime 
os seus impulsos e se volta mais para as questões escolares e de socialização com seus amigos da 
escola. Nessa fase, aparecem barreiras mentais que impedem que a criança manifeste sua libido. Ela 
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A construção do aparelho psíquico e o estágio do espelho 103
tem vergonha de mostrar suas emoções e os impulsos sexuais são sublimados para outras ativida-
des, e sente prazer em brincar com os colegas, em realizar atividades escolares, esportivas, de lazer 
e artísticas.
14.1.6 Fase genital
Essa fase depende do desenvolvimento saudável da fase anterior – a da latên-
cia. Com o aparecimento da ejaculação no rapaz, bem como do fluxo menstrual e 
do desenvolvimento mamário da menina, a puberdade proporciona elementos que 
faltam para a compreensão do papel do homem e da mulher na concepção.
Nessa fase, dos 12 aos 16 anos de idade, os adolescentes começam a se conscientizar de suas 
identidades sexuais. Há um retorno à energia sexual e aos órgãos sexuais. Os adolescentes procuram 
se relacionar uns com os outros e procuram satisfazer suas necessidades eróticas e interpessoais.
Em todas essas fases do desenvolvimento, desde a infância até a adolescência, está presente a 
descoberta do eu e dos traços da personalidade. A seguir, serão apresentados os conceitos de busca 
desse próprio eu na perspectiva de Jacques Lacan (1901-1981), um psicanalista francês que fez uma 
releitura da obra de Freud.
14.2 O estágio do espelho em Lacan
Lacan estava preocupado em observar o comportamento humano através de 
diferentes áreas como: a Psicologia, Linguística e a Antropologia. Lacan afirmava 
que o inconsciente se estrutura com a linguagem. Dessa maneira, ao contrário de 
Freud, nas suas investigações com os pacientes, ele preferia não interferir nos seus 
discursos a fim de que eles descobrissem as suas próprias questões e o seu “eu”:
Lacan faz sua entrada no meio psicanalítico com uma tese completamente dife-
rente: o eu, escreveu ele, constrói-se à imagem do semelhante e primeiramente 
da imagem que me é devolvida pelo espelho – este sou eu. O investimento 
libidinal desta forma primordial, “boa”, porque supre a carência de meu ser, 
será a matriz das futuras identificações. Assim, instala-se o desconhecimento 
em minha intimidade e, ao querer forçá-la, o que irei encontrar será um outro; 
bem como uma tensão ciumenta com esse intruso que, por seu desejo, constitui 
meus objetos, ao mesmo tempo em que os esconde de mim, pelo próprio movi-
mento pelo qual ele me esconde de mim mesmo. É como outro que sou levado 
a conhecer o mundo: sendo, desta forma, normalmente constituinte da orga-
nização do “je” (eu inconsciente, Isso, Id), uma dimensão paranoica. O olhar 
do outro devolve a imagem do que eu sou. O bebê olha para a mãe buscando a 
aprovação do Outro simbólico. (PSICANÁLISE lacaniana, 2018, p. 1)
Sales (2005) considera que Lacan, ao estudar o estágio do espelho dedica-se à noção de nar-
cisismo, um conceito que teve uma força expressiva no seu pensamento. Dessa maneira, na teoria 
de Lacan, a criança, ao olhar-se no espelho, capta a imagem de si e também do mundo a seu redor. 
Nesse processo, ela constrói a noção do seu eu, sua identidade e inicia o processo de diferenciação 
do outro. Ela aprende também sobre as noções de ausência e presença do outro:
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Psicologia do Desenvolvimento104
A criança reconhece sua imagem no espelho com uma manifestação de júbilo e 
com a efetuação de uma operação de identificação entendida como “[...] a trans-
formação produzida no sujeito quando ele assume uma imagem [...]” (LACAN, 
1966, apud Sales, 2005). A identificação é, então, a parcela de atividade que 
cabe à criança mediante a percepção de uma imagem que lhe vem do exterior. 
Essa assunção da própria imagem pela criança é o que originalmente precipita 
a construção do “eu” conferindo-lhe sua forma primordial: o “eu” ideal, forma 
que será a fonte de todas as identificações secundárias responsáveis pela fun-
ção de normalização libidinal e que representa o caráter estático e permanente 
do eu, “[...] a armadura enfim assumida de uma identidade alienante, que vai 
marcar com sua estrutura rígida todo o seu desenvolvimento mental” (LACAN, 
1966, apud Sales, 2005, p. 118)
O estágio do espelho, portanto, foi um conceito desenvolvido por Lacan para apresentar o 
processo de formação do indivíduo através da sua identificação a uma imagem e perceber tanto o 
sentimento de presença, ausência e de organização corporal.
Atividades
1. Freud considerava que a noção de instinto para os homens era diferente da noção de instinto 
nos animais. Explique essa afirmativa.
2. Quais foram as modificações realizadas por Freud da primeira teoria do aparelho psíquico 
para a segunda teoria?
Dicas de estudo
GAY, Peter. Freud: uma vida para nosso tempo. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.
Indicação de filme: A Máfia no Divã (EUA, 1999). Direção de Harold Ramis.
Após entrar em crise, um poderoso chefão da Máfia nova-iorquina decide procurar a ajuda 
de um psiquiatra. Com Robert De Niro, é uma comédia que retrata conceitos da Psicanálise, prin-
cipalmente o complexo de Édipo. Vale a pena conferir.
15
Mecanismo de defesa
O termo defesa foi usado por Sigmund Freud em 1894, em As Psiconeuroses de Defesa, 
mas foi em 1926, em Inibição, Sintoma e Ansiedade, que ele adquiriu seu verdadeiro grau de 
importância, levando Anna Freud a descrever uma variedade de mecanismos de defesa com 
base em exemplos concretos. No sentido que hoje lhe é atribuído pela comunidade psicanalíti-
ca, a palavra defesa exprime uma série de operações efetuadas pelo ego diante dos perigos que 
procedem do id, do superego e da realidade externa.
Para evitar a angústia provocada pelas situações de perigo e ameaça à sua constância, 
o ego lança mão dos mecanismos de defesa. Portanto, as defesas nada mais são do que opera-
ções efetuadas pelo ego visando a reduzir ou suprimir os estímulos externos ou internos que 
o invadem e lhe causam desprazer. Portanto, as estruturas defensivas não são exclusivas da 
patologia: elas fazem parte, normalmente, do ajustamento, da adaptação e do equilíbrio da 
personalidade, enquanto a patologia está na quantidade de defesa utilizada, na sua rigidez 
etc. Cada estrutura terá tipos específicos de defesa e os mecanismos de defesa são mobiliza-
dos pela parte inconsciente do ego.
No consultório, através das análises de seus pacientes, Freud observou, pelos relatos dos 
mesmos, que eles expressavam seus sofrimentos, assim como diferentes maneiras de se defen-
der dos conflitos. Nesses mecanismos existia um retorno às ações infantis, ou seja, algumas 
questões que não estavam bem resolvidas na fase adulta, em momentos de angústia, faziam o 
indivíduo retroceder para comportamentos emocionais bem primitivos. Esse retrocesso trazia 
à tona, para as pessoas, aspectos repressivos que estavam guardados no inconsciente. Freud 
também considerava que as pessoas, quando experimentam sentimentos dolorosos, que não 
conseguiam resistir, elas apresentavam duas condutas: ou expulsavam de suas mentes ou repri-
miam esses acontecimentos. Esses processos são denominados de recalques pelos psicanalistas.
De acordo com Wagner (1996), Freud considera a repressão como parte do próprio ego e 
que age inconscientemente. Ela é responsável pela estrutura neurótica. Para Freud, a repressão 
tem um caráter dinâmico, pois as forças antagônicas estão em luta permanente e também está 
localizada no interior do aparelho psíquico(na fronteira entre o ego – a face consciente – e a 
parte do id reprimido). De acordo com Fadiman e Frager (1986, p. 19): “a essência da repressão 
consiste simplesmente em afastar determinada coisa do consciente, mantendo-a a distância”.
Os mecanismos de defesa, portanto, são processos inconscientes utilizados pelos indi-
víduos para o enfrentamento dos perigos externos e a tentativa de resolução dos conflitos. 
A seguir, serão descritos os diferentes tipos de mecanismos de defesa.
Psicologia do Desenvolvimento106
15.1 Projeção
Projeção é “o ato de atribuir a uma outra pessoa, animal ou objeto as quali-
dades, sentimentos ou intenções que se originaram em si próprios” (FADIMAN; 
FRAGER, 1986, p. 22). É o mecanismo de defesa por meio do qual os aspectos da 
personalidade de um indivíduo são deslocados de dentro dele para o meio externo.
A projeção está ligada a um mecanismo de defesa primário fundamental-
mente definido pela ação de expelir, de expulsar alguma coisa desagradável, desprazerosa, mas 
que foi anteriormente introjetada: o que se projeta é aquilo que já foi introjetado. Somente o que 
foi engolido pode ser vomitado. Tem a projeção o efeito de colocar no lado de fora (fora do ego) 
alguma coisa julgada indesejável, mas que surgiu no lado de dentro: o perigo é então externalizado. 
Mediante a externalização, a projeção é um meio de autodefesa contra o interno.
Embora a projeção esteja presente nos quadros neuróticos e psicóticos, constituindo-se na 
base para os delírios de perseguição do paranoico, a projeção, como atividade defensiva, está pre-
sente no cotidiano das pessoas ditas normais.
A projeção ocorre quando uma pessoa se projeta na outra. Ou seja: ela atribui qualidades e 
distorções desejáveis e indesejáveis em outra pessoa. Às vezes, um indivíduo identifica-se com um 
ídolo e quer assumir todas as características dele. Outro mecanismo de defesa em que o indivíduo 
se utiliza da projeção se dá quando ele não gosta de uma pessoa e encontra com outra que pos-
sui traços fisionômicos parecidos com os da primeira. O indivíduo passa a agredir essa segunda 
pessoa, pois internalizou o fato de que tal pessoa não lhe faz bem. Dessa maneira, ela generaliza 
comportamentos negativos e não se dá conta de que as pessoas são diferentes.
15.2 Isolamento
O isolamento consiste em separar um pensamento ou comportamento de tal 
modo que se acham rompidas as suas conexões com outros pensamentos ou com 
o resto da existência do indivíduo. É a tentativa de se distanciar das experiências 
ameaçadoras. Por exemplo, um pensamento ameaçador é literalmente separado 
dos pensamentos que o precederam e dos que o seguem por um breve período. 
Uma situação típica na prática terapêutica é a dificuldade dos pacientes para associar livremente 
suas ideias, de modo a não entrarem em contato com algo perturbador.
O isolamento também é um mecanismo de defesa no qual as pessoas evitam os contatos 
sociais, os eventos e encontros em que precisam mostrar suas qualidades ou defeitos.
15.3 Negação
Negação é o processo por meio do qual o indivíduo desconsidera uma par-
te da realidade externa ou interna, desagradável ou indesejável, seja por meio de 
uma fantasia de satisfação de desejos, seja pelo comportamento. É a tentativa de 
não aceitar na realidade um fato que perturba o ego. O adulto tem a tendência de 
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Mecanismo de defesa 107
fantasiar que certos acontecimentos não são assim, que na verdade não aconteceram. Por exemplo, 
um rapaz que não seja popular entre as garotas pode convocar uma fantasia de que é um grande 
sedutor.
Porém, toda negação da realidade traz um prejuízo à vida, empobrece o viver. A negação é o 
mecanismo herdeiro do recalque, já que geralmente o aparelho psíquico permite a entrada parcial 
no espaço consciente daquilo que foi previamente reprimido. Embora apareça nos quadros neuró-
ticos e psicóticos, a negação é um mecanismo básico nas perversões. O pervertido é a pessoa cujo 
prazer sexual está bloqueado pela ideia da castração e por meio do ato perverso ela tenta provar 
que não existe a castração.
Fadiman e Frager (1986) consideram que a negação é um mecanismo de defesa no qual os 
indivíduos recordam de fatos de forma incorreta, de maneira diferente da qual foram realizados. 
Ou seja, esses indivíduos negam suas ações.
15.4 Anulação
A anulação consiste no aparecimento de ações cuja finalidade é contestar ou 
desfazer um dano que, inconscientemente, o indivíduo imagina que pode ser cau-
sado por seus desejos, sejam desejos sexuais ou hostis. Um exemplo clássico é o da 
pessoa que vai verificar se a torneira do gás está fechada: primeiramente ela abre a 
torneira para depois fechá-la novamente.
15.5 Introjeção
Introjeção “é o processo que consiste na assimilação, por parte do sujeito, de 
atributos ou qualidades de um determinado objeto do mundo exterior”. Na criança 
em desenvolvimento, esse mecanismo enriquece o ego, já que a identificação é rea-
lizada por meio da introjeção. Tudo que agrada, que é prazeroso, é introjetado. No 
adulto, a introjeção cria verdadeiros espaços internos e o relacionamento do sujeito 
vincula-se à fantasia, em prejuízo de um contato mais intenso com a realidade exterior.
Assim, se as características totais ou parciais do objeto perdido tomarem conta do sujeito e 
este se comportar na totalidade como se fosse o objeto perdido, aí teremos a identificação introjetiva.
15.6 Identificação
Identificação é “o processo psicológico pelo qual um indivíduo assimila um 
aspecto, uma propriedade, um atributo do outro e se transforma, total ou parcial-
mente, segundo o modelo dessa pessoa”. É por meio do fenômeno da identificação 
que se dá a humanização do sujeito, isto é, seu crescimento afetivo, intelectual, so-
cial e espiritual.
A identificação deve ser diferenciada do mecanismo da introjeção, já que este é apenas o 
protótipo da identificação.
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Pode-se falar em vários tipos de identificação na Psicanálise.
• Identificação primária – aquela que ocorre na fase indiferenciada do recém-nascido, 
quando ele é dependente e está “amalgamado” com a mãe. O único diferencial é que o 
sujeito sente prazer ou desprazer e será por meio desse parâmetro de prazer e desprazer 
que o ego e os objetos começarão a ser construídos.
• Identificação secundária – ocorre ao longo da vida, a partir da fase de reconhecimento 
do outro. Quando a criança chega à idade do Édipo, pela primeira vez na história, seus 
desejos são negados (proibição do incesto). A identificação secundária constituirá, por-
tanto, o superego.
• Identificação introjetiva – resultado da introjeção do objeto no ego, com o qual passa a 
se identificar totalmente ou parcialmente.
Pode-se ainda falar de outros tipos de identificação, tais como: identificação histérica, identi-
ficação total, identificação parcial etc., além da identificação projetiva.
15.7 Formação reativa
Formação reativa é o mecanismo no qual o indivíduo exibe comportamen-
tos, sentimentos e atitudes contrários àquilo que inconscientemente se rejeita, isto 
é, conscientemente o indivíduo apresenta uma atitude que, oposta ao desejo repri-
mido, constitui uma reação contra ele.
Esse mecanismo de defesa é muito comum em pais que rejeitam os filhos: 
socialmente, os pais apresentam um comportamento de superprotetores e, todavia, eles reprimem 
os filhos, não assumem que não gostam desses filhos ou os excluem.
15.8 Deslocamento
O deslocamento consiste em transferir as características ou atributos de um 
determinado objeto para outro objeto que se encontra articulado ao primeiro por 
um elemento comum: ocorre apenas a mudança de objeto, já que o ato é o mesmo. 
É medida defensiva comum no cotidiano de qualquer pessoa, sem que disso a pes-
soa tome consciência. O exemplo clássico é o do funcionário massacrado pelo chefe 
e que, ao chegar em casa, dirige toda sua agressividade contida sobre a mulher e os filhos. De certo 
modo, a pessoa atétem consciência da tensão a que está submetida, mas não se dá conta da causa 
original, do porquê de sua agressão à família.
15.9 Idealização
Idealização é um mecanismo no qual o indivíduo atribui a outro indivíduo 
qualidades de perfeição, vendo o outro de um modo ideal, atribuindo-lhe qualida-
des de perfeição que o outro não possui, porque perceber que o outro tem defeitos 
será doloroso para ele.
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15.10 Conversão
A conversão consiste em uma transposição de um conflito psíquico e uma 
tentativa de resolução desse conflito por meio de expressões somáticas. Assim, o 
choro copioso e os risos imotivados também são conversões que precisam ter seu 
diagnóstico diferencial feito com as expressões emocionais normais. Toda conver-
são explicitada por meio da musculatura voluntária tem um significado simbólico.
15.11 Regressão
A regressão representa o retorno a níveis anteriores do desenvolvimento 
sempre que o indivíduo se depara com uma frustração. Esse mecanismo de defesa 
é ativado toda vez que o indivíduo se depara com um conflito que não consegue 
resolver, retornando para antigas formas de organização da conduta, geralmente 
àquelas em que o conflito poderia ter sido resolvido.
Logo, a regressão é o ressurgimento de modalidades de funcionamento mental que caracte-
rizam a atividade da psique do indivíduo durante as fases primitivas do seu desenvolvimento.
15.12 Racionalização
Racionalização é o processo pelo qual o indivíduo procura apresentar uma 
explicação coerente do ponto de vista lógico, ou aceitável do ponto de vista moral, 
para uma atitude, uma ação, uma ideia, um sentimento etc., de cujos motivos ver-
dadeiros não se apercebe. Pode ser a racionalização de um sintoma, de um delírio, 
de uma compulsão defensiva, de uma formação reativa, resultando em uma siste-
matização lógica. Em geral, não se costuma classificar a racionalização como mecanismo de defesa: 
apesar de sua manifestação defensiva, ela não é diretamente dirigida contra a satisfação pulsional, 
antes vem disfarçar secundariamente os diversos elementos do conflito psíquico.
Uma forma peculiar de racionalização é a intelectualização, pela qual, com muita teoriza-
ção, muitos conhecimentos e especulações, tenta-se entender ou negar um conflito sem propor ou 
aceitar mudanças.
Algumas pessoas utilizam a racionalização como mecanismo de defesa para não enfrenta-
rem seus sentimentos: elas objetivam seus problemas, racionalizam sobre eles e não se deixam levar 
pela subjetividade.
15.13 Sublimação
Otto Fenichel considera a sublimação como a defesa bem-sucedida, pois ela 
é o processo pelo qual a energia, originalmente dirigida para propósitos sexuais, é 
direcionada para novas finalidades com frequência meta-artísticas, intelectuais ou 
culturais.
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Psicologia do Desenvolvimento110
Freud utiliza o conceito de sublimação para explicar as atividades humanas sem qualquer 
relação aparente com a sexualidade, mas que encontrariam o seu elemento propulsor na força da 
pulsão sexual. Para Sigmund Freud, a sublimação é responsável pela civilização, já que é resultante 
de pulsões subjacentes que encontraram vias aceitáveis para o que é reprimido.
A sublimação é um processo de deslocamento, é um meio no qual se formam canais alterna-
tivos que os indivíduos utilizam para desviar ideias que os perturbam. Para exemplificar, podemos 
citar o caso de um pianista que se interessa por uma mulher que não corresponde ao seu amor. Para 
sublimar, ele toca piano constantemente, como uma maneira de desviar sua atenção, sublimando 
sua paixão. Às vezes, as pessoas também realizam o processo de sublimação por meio de ações que, 
para elas, são inconscientes.
A sublimação caracteriza-se por apresentar uma inibição do objeto e uma dessexualização. 
O indivíduo que sublima nada sabe sobre sua própria pulsão sexual.
Exemplos de sublimação;
• O indivíduo que tem pulsões agressivas e se torna um médico.
• Um orador que expressa sublimadamente suas pulsões sexuais orais.
• Um indivíduo que tem pulsões exibicionistas e se torna modelo fotográfico.
15.14 Princípio fundamental da teoria psicanalítica
A pressuposição de existirem processos mentais inconscientes, o reconhe-
cimento da teoria da resistência e da repressão, a apreciação da importância da 
sexualidade e do complexo de Édipo constituem o principal tema da Psicanálise 
e os fundamentos de sua teoria. Aquele que não possa aceitá-los a todos não deve 
considerar a si mesmo como psicanalista.
15.15 O professor e a teoria freudiana da aprendizagem
15.15.1 Educação
Como sabemos, Freud viveu em um momento em que a sociedade cultivava 
valores morais muito rígidos. Ele estudava os comportamentos mentais de diferen-
tes pacientes que estavam sofrendo de transtornos decorrentes de conflitos mentais 
oriundos, segundo o ponto de vista de Freud, de um processo de castração e de inibição da sexua-
lidade, ou pulsão de libido. Enquanto tratava dessas pessoas, para ele ficava evidente que as frus-
trações desenvolvidas por tais pessoas estavam relacionadas aos valores gerados por uma educação 
conservadora e moralizante que castrava a felicidade de as pessoas usufruírem suas necessidades.
Para Freud, a educação é transmissora de moral e de valores sociais que incutem a noção de 
pecado e de vergonha, confrontando-se com as pulsões de libido e prazer do indivíduo. Ele acre-
ditava que os conceitos psicanalíticos podem ter condições de atenuar os rigores sociais e morais, 
uma vez que a Psicanálise trabalha e estuda os aspectos da sexualidade humana e os princípios da 
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satisfação nesse processo. Assim, para Freud, a educação deveria ser fonte de prazer, de satisfação, 
e não de castração ou recalque.
Na sua definição, o conceito de recalque está relacionado às neuroses ligadas aos distúrbios 
da sexualidade resultantes de práticas sociais impingidas pela moral. Esse conceito foi redefinido 
quando se definiu que no mesmo conceito de prazer existe um conceito de desprazer, porque uma 
vida inteiramente dominada por impulsos seria impossível e até mesmo mortal para que o indiví-
duo sobreviva em grupo ou utilize o seu eu para mediar as relações entre o social e o individual. 
A educação poderia exercitar esse conflito, deveria mediar e estimular as relações entre o prazer e 
o recalcamento desse prazer pela moral.
15.15.2 Educando
Para Freud, o educando é um ser que precisa ser trabalhado para que suas pulsões relacio-
nadas à sexualidade possam vir a ser modeladas para os fins sociais que representam. Ou seja, 
para Sigmund Freud, toda criança nasce com pulsões de natureza perversa para o exibicionismo, 
a curiosidade sexual, a manipulação genital, os prazeres da sucção, a defecação etc. Essas pulsões 
de natureza biológica se manifestam na criança desde o desenvolvimento das fases de estrutu-
ração de sua psique. E cada um desses aspectos que se manifestam na criança é chamado por 
Freud de pulsão parcial, ou seja, as pulsões oral, anal, da sucção, do olhar etc. Para a criança, essas 
pulsões representam um ato livre, sem nenhum interesse pela ideia de relação, ou seja, ainda não 
são dirigidas a um objeto de desejo. Assim sendo, podem ser dirigidas ou direcionadas para um 
objeto de desejo que poderá estar vinculado a questões de utilidade social e não apenas sexual. 
Esse processo de dirigir a pulsão a outros focos que não sexuais é chamado de sublimação e é por 
meio dela que se pode levar o indivíduo a direcionar sua libido a objetos socialmente estabeleci-
dos, tais como a educação.
Dessa maneira, a Psicanálise vê o indivíduo da educação como um ser movido por suas pul-
sões libidinais desde o nascimento, e esse indivíduo vai manifestar essas pulsões ao longo de seu 
desenvolvimento, sendo que elas podem ser canalizadas pelo ato educativo para focos distantes da 
libido sexual.
15.15.3 O ato de educar
Partimos do princípio de que as pulsões sexuais parciais e de caráterperverso podem ser su-
blimadas, ou seja, as manifestações pulsionais da criança podem ser dirigidas para objetos de ori-
gem não sexual. Olhando dessa forma, podemos supor que Freud concebia a educação como um 
meio de moralizar a sociedade e, portanto, o professor assumiria o papel de extrair (ou questionar) 
atitudes negativas ou perversas de cada sujeito/aluno. Quando estudamos a proposta freudiana de 
educação, vemos que ele não fala de repressão, mas de canalizar pulsões para valores sociais supe-
riores, para bens culturais de produção socialmente útil. Dessa forma, não há uma repressão, mas 
uma perversão desses impulsos, um direcionamento, pois – segundo Freud – sem perversão não 
há sublimação, e sem sublimação não haveria cultura.
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Ele manifesta esse ponto de vista quando analisa que a busca da supressão das pulsões deve 
estar gerando efeitos danosos à personalidade infantil, incitando comportamentos neuróticos. 
Quando assim enfatiza, Sigmund Freud estimula educadores a refletirem sobre o ato educativo re-
pressor, instiga-os a pensarem uma educação desafiadora e prazerosa, direcionando (ou em termos 
freudianos, canalizando) as pulsões parciais dos sujeitos de aprendizagem para valores socialmente 
superiores e culturais.
Uma pergunta que também intrigava Freud estava relacionada a por que a humanidade se 
caracterizava por uma educação sempre repressora, de caráter neurotizante. Podemos perceber 
que, em seus escritos, essa educação produtora de pessoas caracteristicamente neuróticas repre-
sentava um papel político de dominação dos governantes sobre a população, ou seja, os grupos 
que estão no poder fazem da educação instrumento neurotizante e repressor da psique humana, de 
forma a poder dominar camadas populacionais.
Dessa forma, o educador de Freud é aquele que constantemente busca para seu educando o 
equilíbrio entre o prazer individual e as necessidades sociais, ou seja, ele busca o ato educativo de 
proporcionar satisfação individual das pulsões parciais do sujeito, mas ao mesmo tempo deve ser 
instrumento de sublimação por canalizar essas pulsões para objetos culturais.
15.15.4 O dom de transmitir e aprender
Um dos pontos fundamentais na relação entre o educador e educando está no conceito de 
transferência. Em seus escritos, Sigmund Freud mencionava que muitas coisas vivenciadas ao lon-
go de um dia eram transferidas para os sonhos, à noite. E que os sonhos iriam atuar sobre esses res-
tos diurnos criando para eles representações e significados individuais que estariam relacionados 
às pulsões parciais e às repressões e canalizações sociais vivenciadas.
Freud também passou a perceber, enquanto atendia pessoas em análise, que o psicanalista 
funcionava de certa forma como um produtor de significações no momento em que atuava ana-
lisando seu paciente. Percebia que em muitas situações assumia um papel diferente daquele do 
analista, representando uma imagem criada pelo analisado, que transferia para Freud o papel de 
uma outra pessoa a quem ele, analisado, inconscientemente atribuía o papel de repressor. Com 
isso, Freud chegou à conclusão de que a transferência é uma manifestação inconsciente do sujeito 
e serve para a análise desse mesmo inconsciente quando trabalhado pelo analista, ou uma pessoa 
para qual a transferência seja dirigida.
Abordada dessa maneira, a relação entre ensino e aprendizagem – ou a relação entre pro-
fessor e aluno – pode estar relacionada a um processo de transferência quando uma série de 
acontecimentos psíquicos ganha vida novamente, ou se revive na relação entre o professor e o 
aluno. Assim, o professor pode ser a figura para a qual o aluno transfere seus interesses ou pul-
sões parciais. Na medida em que essa relação se estabelece, existe uma transferência de signifi-
cações entre esses sujeitos.
Uma vez acontecendo essa transferência entre professor e aluno, e levando em conta o prin-
cípio da ressignificação desses sonhos na busca de sua realização, como diria Freud, podemos 
perceber que essa transferência ocorrida na relação entre aluno e professor podem estar presentes 
Mecanismo de defesa 113
os significados trazidos pelo professor e os trazidos pelo aluno. E em uma relação de transferência 
entre o ato de ensinar e o de aprender, pode haver uma troca de significados e a satisfação dirigida 
à sublimação dos desejos de ambos – daquele que ensina e daquele que aprende.
Uma vez instalada a relação de transferência, também fica estabelecida uma relação de troca 
de significados e se definem importâncias para essas trocas. Uma vez que o professor assume o 
papel de direcionar as pulsões sexuais parciais do aluno, este sublima naquilo que vem a ser a ação 
do professor sobre as suas necessidades. Dessa forma, o professor passa a assumir uma relação de 
poder sobre o aluno, e a fala do professor deixa de ser objetiva, assumindo um papel especial no 
inconsciente do aluno em uma relação de significado diferenciado.
Muitas vezes percebemos o papel que cada professor pode exercer sobre o aluno. Em nosso 
cotidiano, quando vemos o domínio dos professores e o fascínio que os alunos têm por eles, evi-
denciamos o papel dessa transferência no percurso intelectual de cada um. Vemos como o profes-
sor foi investido pelo desejo daquele aluno, exercendo forte influência – uma influência de poder 
sobre a formação do caráter do aluno.
A influência torna-se tão representativa e o poder sobre o aluno torna-se tão desejável ao 
professor que, a partir do momento em que essa relação se estabelece, é papel do professor saber 
abdicar desse poder. Ele deve abdicar porque, na medida em que assume essa força, ele tende a 
querer ser dominador, sendo que ele mesmo está sendo dominado por seus desejos de poder e de 
manipular o psiquismo e o caráter do outro, evitando que a formação seja do próprio aprendiz.
Quando o professor assim age, a relação de transferência se desfaz e, dessa forma, o desejo 
do aluno também se desfaz, criando-se um paradigma de relação difícil de ser superado, pois, não 
abdicando de seu poder, o professor faz com que o seu sujeito seja um sujeito não pensante, mas 
moldado pela doutrina do professor.
Por outro lado, se sucumbir ao poder emanado pelo aluno, o professor não poderá canalizar 
as pulsões parciais desse aluno para os valores culturais, tornado-se, assim, alvo e submisso ao 
poder do aluno. Quando faz dessa forma, ele abdica do seu prazer de ser, renuncia a seu próprio 
desejo. Levando em conta todos esses aspectos, Sigmund Freud via uma impossibilidade no ato de 
educar, exatamente em virtude desse conflitante jogo de desejos e abdicações.
Com essa abordagem, podemos querer justificar atitudes que muitas vezes tomamos em 
relação ao sucesso ou o fracasso do processo de ensino e aprendizagem. Porém, o que devemos 
ter claro é que, nesse conflito de poder, a sucumbência de um ou de outro lado levará ao completo 
fracasso da formação individual e social: não pode haver dominado ou dominador, mas essa tensão 
conflitante é necessária para a tomada da consciência, para a formação de cada um no âmbito de 
uma rede de relações em que se sustenta a sociedade.
Psicologia do Desenvolvimento114
Atividades
1. O que são mecanismos de defesa na teoria freudiana?
2. O que significa projeção na teoria freudiana?
3. Analise a frase “Para Freud, a educação deveria ser fonte de prazer, de satisfação, e não de 
castração ou recalque”. Como seria possível fazer isso nos dias de hoje e como a Psicanálise 
pode contribuir?
Dicas de estudo
FADIMAN, James; FRAGER, Robert. Teorias da Personalidade. São Paulo: Habra, 1986.
Indicação de filme: Mulher Solteira Procura (EUA, 1992). Direção de Barbet Schroeder.
Uma mulher briga com o namorado e procura pessoas para dividir as despesas e o aparta-
mento. Ela aceita uma inquilina que lhe dá muito trabalho e coloca a vida de todos em risco. O fil-
me mostra o mecanismo de defesa de projeção que a inquilina (que possui um quadro de neurose 
grave)apresenta para resolver seus problemas.
16
Erik Erikson: o desenvolvimento psicossocial
Erik Erikson (1902-1989) nasceu em Frankfurt, na Alemanha, em uma família judia. 
Seu pai era desconhecido e ele recebeu o nome de seu padrasto, mas cedo saiu pelo mun-
do, em busca de sua identidade. Fez seus estudos na Sociedade Psicanalítica de Viena, na 
Áustria, sendo analisado por Anna Freud, filha de Sigmund Freud. Erikson estudou princi-
palmente Antropologia, atuou junto a tribos indígenas e se tornou um notável professor de 
Desenvolvimento Humano na Universidade de Harvard, postulando que é muito importante 
dispor de uma teoria do desenvolvimento humano que busque aproximar os fenômenos, des-
cobrindo desde onde e até aonde eles se desenvolvem. Suas ideias sobre o desenvolvimento hu-
mano e o desenvolvimento da identidade em etapas constituem um aporte de essencial valor.
De acordo com Schultz e Schultz (1992), os conceitos de crise de identidade defendidos 
por Erickson foram provenientes do desconhecimento do seu pai biológico e dos preconceitos 
que sofreu na vida pelo fato de ser judeu. O tema central do desenvolvimento da personalidade 
proposto por Erikson é a busca da identidade do ego. Ele dividiu o desenvolvimento humano 
em oito estágios que apresentam crises e conflitos para serem superados.
Erikson ficou conhecido como criador de novos conceitos – como o ciclo da vida, a 
identidade e a crise da identidade – que têm facilitado a compreensão da psique humana e de 
sua relação com a sociedade e a cultura. Seu enfoque das múltiplas influências supera o redu-
cionismo das teses clássicas da Psicanálise freudiana sem rechaçar seus pressupostos teóricos 
básicos. Além disso, Erikson proporcionou um insuperável aporte para a compreensão das 
etapas infantis do desenvolvimento e dos aspectos psicossociais envolvidos nessa relatividade 
que define as identidades individual e social.
Sua proposta é basicamente uma teoria da psicologia diferente de Freud, que se centrou 
no inconsciente e no ego. Erikson atribui uma grande importância ao eu e a seu poder dentro 
da dinâmica da personalidade. Parte desse eu é capaz tanto de operar independentemente do 
ego e do superego como de promover a saúde mental. Fatores psicossociais estão presentes e 
exercem um papel importante no desenvolvimento humano.
Erickson preocupava-se com a formação do eu, assim como com os processos e agentes 
socializadores que levam as pessoas a se tornarem o que elas são. A sua abordagem sobre o 
desenvolvimento considera todas as etapas da vida de um ser humano. De acordo com Schultz 
e Schultz (1992, p. 381):
O tema central do desenvolvimento da personalidade é a busca de uma 
identidade do ego. Erikson dividiu a duração da vida em oito estágios psi-
cossociais do desenvolvimento, cada um dos quais envolve um conflito ou 
crise que tem de ser resolvido. Esses conflitos surgem em cada estágio de-
senvolvimental à medida que o ambiente faz novas exigências. A pessoa se 
vê diante de uma escolha entre dois modos de lidar com a crise, um modo 
Psicologia do Desenvolvimento116
adaptativo e um modo inadaptativo. Somente quando a crise de cada estágio é 
resolvida, tendo a personalidade portanto, se modificado, a pessoa tem força 
suficiente para enfrentar o próximo estágio de desenvolvimento. Os primeiros 
estágios propostos por Erikson se assemelham aos estágios oral, anal e fálico e 
ao período de latência de Freud, embora Erikson enfatize antes os fatores sociais 
do que os biológicos e sexuais. Os quatro últimos estágios do desenvolvimen-
to são próprios do sistema de Erikson e levam o indivíduo da adolescência à 
velhice, um período bastante ignorado por Freud. Cada um desses estágios de 
crescimento, embora carregado de tensão o bastante para ser considerado uma 
crise, pode ter um desfecho positivo se resolvido de maneira adaptativa.
Dessa maneira, é possível verificar que Erikson compreendia os estágios do desenvolvimen-
to com algumas similaridades e diferenças em relação à teoria freudiana. Freud considerava que os 
traumas da vida adulta têm origem na infância. Erikson defendia a ideia de que em determinados 
momentos da vida a pessoa pode apresentar crises que podem ser superadas em outros estágios. 
Ao analisar a teoria de Eriskson, Schultz e Schultz (1992, p. 382) afirmam que:
Erikson acreditava que podemos influenciar e dirigir conscientemente nosso 
desenvolvimento em cada estágio. Isso contrasta com a concepção freudiana de 
que somos produto das experiências infantis e incapazes de mudar mais tarde. 
Embora reconhecesse que as influências infantis são importantes e podem ser 
até traumáticas, Erikson afirmava que os eventos de estágios ulteriores podem 
se contrapor às experiências infantis negativas e superá-las, contribuindo para a 
nossa meta última: o estabelecimento de uma identidade de ego positiva.
Para Erikson, nas mais diversas culturas – tanto ocidentais como orientais – existe um ciclo 
de desenvolvimento comum. Os desajustes na personalidade humana estão relacionados aos even-
tos sociais de cada fase do desenvolvimento.
16.1 Formação da personalidade
Em todos os momentos, a existência de um ser humano depende de três pro-
cessos de organização que devem se complementar, independentemente da ordem 
em que se apresentam:
• o processo biológico da organização hierárquica dos sistemas de órgãos que cons-
tituem o corpo (soma);
• processo psíquico, que organiza a experiência individual por meio da síntese do ego (psi-
que); e
• o processo comunal da organização cultural da interdependência das pessoas (etos).
A identidade, segundo Erikson, é um sentir-se vivo e ativo, é ser um mesmo, é a tensão ativa, 
confiante e vigorosa de sustentar a si mesmo. A identidade é uma afirmação que manifesta a iden-
tidade pessoal e cultural. Esses dois níveis, pessoal e cultural, interagem durante o desenvolvimento 
e se integram para alcançar uma unidade quando se atinge o desenvolvimento biológico. Expondo 
essa concepção, esse autor escreveu várias obras sobre o desenvolvimento psicossocial de um ponto 
de vista evolutivo, conjugando as forças biológicas e psicológicas em um processo que está imbri-
cado tanto no núcleo do indivíduo quanto no núcleo de sua cultura.
Vídeo
Erik Erikson: o desenvolvimento psicossocial 117
Em uma personalidade sadia, a gênese da identidade é apresentada de modo gradual por 
meio de etapas complexas que levam a uma crescente diferenciação e a uma plenitude da pessoa, 
obedecendo a um plano fundamental ordenado pelo aparecimento de partes da personalidade, as 
quais surgem em momentos oportunos (ritualizações que orientam a adaptação humana) até que 
se forme um conjunto integrado e em funcionamento. Na realidade, todo interjogo do psicológico 
com o social, referente ao desenvolvimento individual e o histórico, e para o qual a formação da 
identidade tem uma significação primordial, poderia ser conceituado como uma categoria de rela-
tividade psicossocial. Isso pode ser definido como uma realidade que não somente nos rodeia mas 
também está dentro de nós.
16.2 Crise psicossocial
Erikson concebeu o desenvolvimento da personalidade considerando as ati-
tudes psicossociais originadas na resolução de conflitos básicos de cada fase: cada 
sujeito, dentro de seu processo de configuração da identidade, passará por crises 
para a efetivação de escolhas dentro do mundo e, com essas escolhas, definirá sua 
identidade como pessoa, como ser ideológico, como profissional. Cada uma dessas 
crises implicará trazer à tona os prós e os contras que caracterizam qualquer opção, bem como 
atualizará a energia, a vitalidade e a coragem necessárias para enfrentar a conquista dos objetivos 
que foram definidos.
Por consequência, essas crises irão gerar impactos sobre os lugares com os quais o sujeito 
interage, produzindo o que Erikson chama de síndrome da ambivalência dual, ou seja, cada conflito 
será vivido a dois. É pela superação desses conflitos que o sujeito avançará na construçãode sua 
identidade, permitindo que seu ambiente social e cultural aprenda a respeitar e a ser respeitado. 
Ele denominava esse processo também como bipolaridade, pois os conflitos eram marcados por 
dois polos.
Sendo assim, cada crise psicossocial estabelece um “sentido de” ou “um sentimento de” 
como uma aquisição interior firme, que marca uma etapa ou aquisição ou seu reverso patológico. 
Abrigamos em nós um sentimento consciente: a confiança, a autonomia etc.
16.3 Desenvolvimento contínuo
Erikson partiu das fases da evolução da libido de Freud e as socializou, fa-
zendo com que a cada uma delas corresponda uma aquisição que o indivíduo deve 
realizar em sua interação com o mundo. A essas aquisições ele chamou ciclo vital e 
ele acreditava em uma escala pré-determinada do desenvolvimento.
Ele viu na adolescência o momento crítico de integração das etapas anterio-
res (permanecendo a ideia de Freud de que os momentos infantis estão ligados à sexualidade ou 
a organizações afetivas parciais), mas procurou demonstrar que esse momento, que fornece a pri-
meira concepção correta de unidade de personalidade e capacidade de percepção correta, do mun-
do e dele próprio, remete o indivíduo a outras etapas de integração individual e nas relações sociais.
Vídeo
Vídeo
Psicologia do Desenvolvimento118
O desenvolvimento do indivíduo vai se construindo continuamente na medida em que esse 
indivíduo enfrenta suas crises psicossociais e vai reelaborando sua personalidade, criando uma 
nova personalidade que é produto da sua intersecção com o mundo.
Quadro 1 – Estágios psicossociais
Freud Erikson
Etapa Modalidade Crise psicossocial
fase oral oral-sensorial confiança básica x desconfiança
fase anal locomotora-genital autonomia x vergonha e dúvida
fase fálica locomotora-genital iniciativa x culpa
período de latência latência domínio x inferioridade
fase genital adolescência identidade x confusão de papéis
idade adulta jovem intimidade x isolamento
idade adulta jovem generatividade x estagnação
maturidade integridade do ego x desesperança
Fonte: Rappaport, 2003.
Na etapa oral-sensorial, a modalidade básica de comportamento é a incorporação, ou seja, a 
tomada de posse da atenção e da experiência do outro. A atitude psicossocial básica a aprender é 
saber se é possível confiar no mundo (representado pela figura materna). As mães ensinam a con-
fiança de maneira diferente, fornecendo uma visão cultural do universo. A correspondência entre 
as necessidades e a satisfação obtida é baseada na confiança. Porém, aprender a desconfiar também 
é importante: é necessário saber diferenciar as situações sociais em que é possível ou não é possível 
confiar, pois a desconfiança é uma forma de prontidão para o perigo. O desafio das relações está 
vinculado a se fornecer uma dose adequada de desconfiança e de confiança, preparando o indiví-
duo para as relações sociais por meio de doses de frustrações e de satisfação:
• pouca frustração – imagem distorcida, configuração falsa do mundo, otimismo exagera-
do e pouco preparo para enfrentar o futuro;
• muita frustração – excesso de desconfiança, inibição e perda de oportunidades de desen-
volvimento da personalidade e da autoestima.
Segundo Lindahl (1988), a perspectiva psicológica de Erikson considera que existem oito 
idades do homem.
A primeira idade é a da etapa oral-sensorial do primeiro ano de vida. Nesse período, o bebê 
pequeno apresenta um conflito entre a confiança básica e a desconfiança. Ou seja, nos primeiros 
contatos sociais, a criança tem uma expectativa de que os cuidados que recebe se repitam de forma 
linear e rotineira, como acontecia no útero materno. Se eles forem inconsistentes, sem continuida-
de, negativos ou inadequados, a criança passará a sentir o mundo com medo e suspeita. Também 
existe o comportamento ambíguo: se em um determinado momento a criança é amada por quem a 
cuida e é maltratada em outro momento, as pessoas em sua volta não vão ser confiáveis. A criança 
Erik Erikson: o desenvolvimento psicossocial 119
não vai se sentir amorável e seus futuros relacionamentos vão estar repletos de inseguranças, rejei-
ção e medo. Ela poderá se transformar em uma pessoa desconfiada e revoltada, centrada na satis-
fação das próprias necessidades e desesperançada quanto a sua participação social.
De acordo com Lindahl (1988), a segunda idade corresponde ao período de dois a três anos 
de idade, também considerado a fase locomotora-genital. Nessa fase, a criança começa a querer ser 
independente. Ela passa a ter consciência do seu “eu” como alguém separado das coisas e pessoas 
e quer fazer suas escolhas, quer se autoafirmar. É a fase da birra, da desobediência, do querer ficar 
acordada até cair de cansaço, morder os outros etc. É a necessidade de afirmação de sua autonomia. 
Os pais e educadores precisam promover essa autonomia, mas reconhecendo os limites das crian-
ças. Nesse sentido, há a necessidade de controle externo pelo adulto, mas ele não deve realizar esse 
controle de forma altamente repressiva ou com comportamentos de superproteção, para não gerar 
sentimentos de vergonha e dúvida nas crianças. Quando são expostas ao ridículo ou à vergonha 
por não saberem se controlar nem tomar decisões, elas podem ter dúvidas sobre suas capacidades 
de se autodirigirem e se tornam inseguras.
Em um primeiro momento, a fase locomotora-genital já define que, pelo controle muscular, 
o indivíduo passa a exercer maior domínio sobre o ambiente e desenvolve a capacidade de realizar 
o que quer. O desenvolvimento social depende da resolução do conflito entre autonomia e ver-
gonha. A criança que aprendeu a confiar na mãe, no mundo e em si tem que testar a confiança e 
coloca a sua vontade contra a vontade dos outros. Assim, ela passa a confrontar suas possibilidades 
e seus fracassos com as possibilidades e os fracassos dos demais. A boa adaptação psicossocial 
depende de uma certa dose de vergonha ou dúvida, porém, é necessária uma prevalência da au-
tonomia. Ensinar a desenvolver as proporções adequadas de autonomia e vergonha ou dúvida em 
função da cultura, antepondo obstáculos e valores culturais às manifestações de independência é 
o grande desafio:
• dúvida exagerada – inibição, inadaptação;
• ausência de vergonha ou dúvida – a autonomia é ineficaz pela rejeição social que provoca.
O segundo momento da fase locomotora-genital, a idade de brincar, é caracterizado por 
um comportamento repleto de fantasias de invasão de espaços e exploração do desconhecido. 
O desenvolvimento da personalidade envolve um equilíbrio entre a iniciativa, a busca de objetos 
de satisfação e a culpa, que é consequência de sentimentos de onipotência, rivalidade, competição 
e ciúmes que acompanham o desejo de obter a qualquer custo os fins procurados. A conduta social 
básica é tirar vantagem, querer ser grande e identificar-se com pessoas respeitadas e valorizadas. 
O medo de retribuição das fantasias onipotentes cria formas de controlar as iniciativas. Para tal 
momento, devem ser estimuladas iniciativas que não impliquem prejuízos ao próprio indivíduo 
ou aos demais.
Conforme afirma Lindahl (1988), a faixa etária de quatro a cinco anos é considerada a ter-
ceira idade, do senso de iniciativa versus culpa, e corresponde à fase fálica. Os desafios e protestos 
cedem lugar à necessidade de planejar e realizar tarefas por si mesmo. A criança que resolveu bem 
a fase anterior se torna mais amorosa, menos agressiva, mais calma e segura de si. Ela já tem algu-
mas habilidades que permitem resolver sozinha alguns problemas. Nessa fase, ela compete com os 
Psicologia do Desenvolvimento120
irmãos e colegas da escola para ser o primeiro e resolver o que lhe é proposto. É a fase dos porquês. 
Ela tem muita vontade de aprender e tem iniciativas. Quer ser gente grande. Todavia, um conflito 
básico se instala: se quer ter livre iniciativa, ela deve se submeter às regras sociais para ser aceita. 
Cabe aos pais e educadores encorajarem as crianças a resolverem osseus problemas no cotidia-
no, fazendo com que assumam pequenas responsabilidades. Limites firmes e bem estabelecidos 
também devem ser expressos para o que é aceitável e não aceitável. Esses limites podem ajudar a 
criança a se controlar e evitar sentimentos de culpa quando quebra regras sociais em iniciativas 
indesejáveis. É importante que a criança seja estimulada a falar e que não seja ridicularizada para 
não gerar sentimentos de culpa.
Os contatos com as crianças devem centrar-se em aspectos positivos e valorizar o que as 
crianças sabem fazer e não os seus fracassos. Condições desfavoráveis ocorrem quando a criança é 
tratada como se fosse indesejável. Ela pode passar a se controlar para evitar o sentimento de culpa, 
pois se sente culpada quando não é capaz de satisfazer as expectativas dos adultos e nem de con-
trolar os chamados “comportamentos indesejáveis”. A percepção de ser indesejável também pode 
provocar sentimentos de agressão e vingança que assustam a própria criança e fazem com que ela 
se sinta mais culpada. Com o tempo, quando descobre que seus companheiros também cometem 
erros, ela pode vir a ter ressentimento dos amigos, passando a ter comportamentos autoritários, 
moralistas e intolerantes.
A chamada fase de latência está marcada por interesses dirigidos para as relações interpes-
soais fora do lar: começa a tarefa de ajustar outras pessoas, manejando os impulsos eróticos e 
agressivos. O indivíduo necessita pertencer a um grupo de iguais, ser aceito, sentir-se responsável, 
capaz de realizar feitos que recebam a aprovação de seu grupo e confiram status. Nesse período, 
aprende-se a ser líder, auxiliar na liderança, ser seguidor, rebelde ou alienado. Nesse momento, o 
conflito psicossocial se dá entre a produtividade do indivíduo e a inferioridade frente aos outros. 
Os pais e orientadores devem ter capacidade de orientação e aprovação, pois assim podem con-
tribuir para a construção de uma personalidade mais produtiva. A criança deve ser estimulada a 
desenvolver coisas que gosta e tarefas pelas quais demonstre interesse, deve ter tempo livre para 
brincar, deve ter oportunidades de experimentar e aprender diversas formas de participação social, 
estar em contato com diversas profissões, compreender que não pode esperar tudo de sua família e 
desenvolver habilidades para se ajustar às normas do mundo instrumental.
Para Lindhal (1988), a fase de latência compreende a faixa etária de seis a onze anos e confi-
gura a quarta idade. É caracterizada pelo senso de realização versus senso de inferioridade. Nesses 
anos, em quase todas as culturas, as crianças ingressam na escola básica. É um ritual de passagem 
para a criança. É a fase em que a criança quer ganhar um reconhecimento social por meio de sua 
capacidade de se preparar para o mundo adulto (escrita). A criança quer se tornar competente nas 
habilidades que a sua cultura determina para essa fase.
Na cultura brasileira, essa etapa é muito importante, pois espera-se que a criança ingresse 
na escola e tenha sucesso. A escola é um fator essencial para ela ser bem-sucedida. A criança deve 
ganhar reconhecimento por sua competência e sua capacidade de ler e aprender. Para crianças que 
Erik Erikson: o desenvolvimento psicossocial 121
cresceram em culturas conflitantes com a escola, nessa fase pode surgir o sentimento de inferiori-
dade, muitas vezes imposto pelos professores.
As crianças precisam ter reconhecimento nas atividades que conseguem fazer. O sucesso 
escolar é muito importante nessa fase. Outro aspecto que muitas vezes é desenvolvido em algumas 
escolas é o sentimento de inferioridade da criança quando seus esforços não são valorizados e apre-
ciados pelos colegas e professores. Maus hábitos e sentimentos de inutilidade começam a cercar a 
criança, que pode passar a fazer as tarefas pela metade, não cumprindo o que é proposto, passando 
a não acreditar em si mesma.
Para Erikson, a chegada da adolescência traz as maiores crises de identidade para o desen-
volvimento do indivíduo e nela o confronto entre o mundo interno e o mundo externo dá margem 
a situações em que as crises poderiam levar o sujeito a desenvolver transtornos. Nessa fase, ocorre 
a integração da personalidade, cristalizando uma identidade pessoal, pois existe a necessidade de 
ser reconhecido como adulto e o desejo de permanecer criança. Para integrar o mundo dos adul-
tos, o adolescente precisa solucionar o problema vocacional, buscando um fazer social; precisa 
emancipar-se de sua família, trazendo para si as responsabilidades individuais; precisa desenvol-
ver relações satisfatórias com o sexo oposto; e precisa conquistar a sua própria identidade. Nesse 
momento, vive-se o conflito psicossocial de estar independente ou dependente dos outros, ou seja, 
assumir o seu papel de indivíduo ou aceitar os papéis colocados pelos demais. Associado a isso, o 
desenvolvimento corporal e sensorial leva o sujeito a ter sua autoestima afetada, aumentando os 
conflitos para assumir sua posição social ou aceitar a pressão social que lhe indique o que deve 
ser. Isso faz com que o adolescente se sinta irritadiço, nervoso ou mal-humorado, mostrando de 
maneira sempre imprevisível as suas manifestações emocionais. O papel dos outros na relação com 
o adolescente é o de paciência e compreensão, abrindo para discussões e despindo-se de precon-
ceitos para horizontalizar o diálogo com ele.
De acordo com Lindhal (1988), a entrada na adolescência, o período de 12 a 18 anos, corres-
ponde à quinta idade, a fase genital. As crianças passam por uma transformação social, biológica e 
psicológica (puberdade). Elas são marcadas por transformações externas e internas. O crescimento 
físico das crianças leva os adultos a tratá-las como diferentes. Como a criança também passa por 
um crescimento cognitivo significativo, nessa fase ela começa a questionar os adultos. O adoles-
cente faz muitas comparações entre a imagem que tem de si mesmo e a imagem que os colegas 
constroem para ele e também questiona sobre quem ele é e seus desejos. É a fase da identidade do 
ego. O meio familiar influencia decisivamente na formação do adolescente e também nos conflitos 
dessa fase.
Os adolescentes que frequentam as escolas de elite convivem com o academicismo (vestibu-
lar) e os adolescentes que frequentam as escolas de classes populares são pouco trabalhados para 
uma preparação para o curso superior. Muitas vezes, os jovens das classes populares são forçados a 
trabalhar desde cedo. Os jovens da elite, ora são poupados da vida adulta e ora são inseridos nesse 
mundo (comandam empregados, manuseiam grandes quantidades de dinheiro, usam carros sem 
autorização legal, cometem infrações etc.). Nesse ambiente de contradições, a criança e o adoles-
cente constroem as suas identidades. Se forem bem-sucedidos, trabalharão bem sua identidade, 
Psicologia do Desenvolvimento122
mas, se fracassarem, apresentarão confusão de papéis. Os adolescentes tentam assumir esses papéis 
de adultos. O educador pode auxiliar na formação do ego desse adolescente evitando rotular a sua 
personalidade quando ele tem atitudes inadequadas. O educador precisa discutir as consequências 
com o adolescente para que esse adolescente tenha um desenvolvimento sadio.
A sexta idade corresponde ao período de 18 a 30 anos, fase da idade adulta. Caracteriza-se 
pela intimidade versus o senso de isolamento. De acordo com Barros (1993), nesse período, o jo-
vem já tem sua identidade formada e busca fundir a sua identidade com os outros. Está preparado 
para a intimidade e começa a pensar em relações mais duradouras com seu parceiro. Temendo 
perder sua identidade em relações amorosas, o jovem pode distanciar-se e isolar-se.
A sétima idade corresponde à faixa etária de 30 a 60 anos. Erikson considera que esta é a 
etapa da geratividade versus o senso de estagnação. É a idade em que os adultos precisam sentir 
que são úteis para a sociedade. Quando isso não ocorre, eles têm um sentimento de infecundidade 
e estagnação.A oitava idade caracteriza-se como acima dos 60 anos. Nessa fase, predomina o senso de 
integridade versus o senso de desespero. É a fase da idade adulta ou velhice. O adulto quer que suas 
crises anteriores sejam resolvidas. Nesse período, quando as pessoas não se sentem integradas, têm 
sentimentos de angústia e desespero. Elas temem a morte e o abandono. Mas, se têm um histórico 
de integridade e se sentem aceitos, são felizes.
O trabalho de formação da identidade não termina na adolescência. O sucesso na juventude 
gera o sentimento de vinculação, já o fracasso leva ao isolamento emocional. Uma vida bem resol-
vida nas fases anteriores leva o indivíduo a um processo de paternidade e maternidade responsá-
veis ao trabalho criador. Já o fracasso leva o indivíduo a se voltar para si mesmo, separando-se da 
comunidade, então vem o desespero de que o tempo já passou.
Para Erikson, a identidade depende de uma constante reorganização durante o processo de 
desenvolvimento. A formação da identidade está associada a identificações passadas que são sele-
cionadas, sintetizadas e integradas pelo ego, resultando em uma posição psicossocial diferenciada. 
Para ser coerente no seu funcionamento e ter um sentido de unidade, a personalidade precisa des-
cartar as identificações inconsistentes com o padrão de identidade.
A conquista da identidade depende também do reconhecimento pelos outros, o que ajuda 
a encontrar um lugar seguro na sociedade. Ela é a capacidade do indivíduo de colocar-se em opo-
sição e conseguir o reconhecimento dessa oposição pelos outros. A integração da personalidade 
permite fazer valer sua identidade na participação efetiva na vida comunitária.
Atividades
1. Qual a formação universitária de Erik Erickson e quais os motivos que o levaram a estudar 
a questão da identidade?
2. Quais os dois conceitos mais importantes da teoria de Erikson que facilitaram a compreen-
são da psique humana?
Erik Erikson: o desenvolvimento psicossocial 123
Dicas de estudo
LINDAHL, Neuza Zapponi. Personalidade humana e cultura: aplicações educacionais 
da teoria de Erik Erikson. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, 69 (163): 492-509, 
set./dez., 1988.
Indicação de filme: Abril Despedaçado (Brasil-Suíça-França/2001). Direção de Walter Salles.
A vida de duas famílias rivais que, no interior do Nordeste, matam seus vizinhos por várias 
gerações. A história transcorre no Brasil de 1910. Nesse período, Tonho (Rodrigo Santoro), um 
jovem de 20 anos, passa a receber apoio do pai para se vingar da morte de seu irmão mais velho, 
assassinado pela família rival. O filme apresenta a aridez nordestina, a subserviência e a hierarquia 
existentes entre pais e filhos. O pai (José Dumont) é extremamente severo e rígido com os filhos, 
o que os faz se sentirem inferiores. O filme é muito bonito e gera reflexões sobre a identidade e a 
existência humana.
17
 Psicologia cognitiva: o processamento da informação
O surgimento da Psicologia cognitiva ocorreu em função das diferentes visões da ciên-
cia ao longo do século XX, visto que a coleta de dados objetivos e o seu estudo sistemáti-
co ainda era uma questão recorrente. A perspectiva behaviorista, que estuda os fenômenos 
comportamentais do ser, tentava fazer com que a Psicologia se enquadrasse nessa concepção 
de ciência, o que não foi bem-sucedido por causa das características complexas da mente 
humana. Assim, a Psicologia cognitiva surgiu como um reconhecimento de que o estudo 
científico é bem mais complexo que o proposto e que a abordagem da mente humana requer 
um estudo muito mais complexo do que o então realizado.
Para Schultz e Schultz, durante décadas as produções e livros sobre Psicologia na verten-
te behaviorista não discutiam o papel da consciência na mente humana. Segundo os autores, 
“tinha-se a impressão de que a Psicologia ‘perdera a consciência’ para sempre” (1992, p. 401). 
O behaviorismo se preocupava com o estudo do comportamento. Os mais recentes estudos de 
Psicologia (entre eles, os da Psicologia cognitiva) preocupam-se não somente com o compor-
tamento, mas também com os processos mentais que formam a consciência.
O surgimento dos computadores acabou por impulsionar os estudos da Psicologia cog-
nitiva na medida em que ofertou algumas semelhanças entre o funcionamento de um compu-
tador e o da mente humana. Atualmente, muitos esforços têm sido realizados para explorar 
essa metáfora do computador de uma forma mais complexa.
De acordo com Schultz e Schultz (1992), a analogia entre o computador e a mente humana 
feita pela Psicologia cognitiva é uma maneira de explicar os fenômenos cognitivos. São analisados 
alguns elementos comuns no que diz respeito aos modos de operacionalização do computador e 
da inteligência humana: a capacidade de armazenamento de memória, a quantidade, o processa-
mento e a manipulação de informações, a estruturação de linguagens e símbolos.
17.1 A evolução das ciências cognitivas do século XX e XXI
A sociedade da informação traz novos valores que as teorias psicológicas 
não tinham abordado até então. Esse fato ocorre em função do tempo e da con-
textualização histórica nas quais as teorias de Skinner, Freud, Piaget, Vygotsky 
e Wallon estavam inseridas. As preocupações com o comportamento humano 
do século XX se diferenciam do século XXI em função dos avanços tecnológi-
cos. É preciso destacar que os primeiros estudiosos da teoria cognitiva foram os americanos, 
que estavam preocupados em estabelecer um novo paradigma para o estudo do comporta-
mento humano. O avanço da ciência, como a ressonância magnética na pesquisa neurológica, 
demonstra aspectos que compõem a ciência cognitiva. Portanto, percebe-se que a tecnologia 
Vídeo
Psicologia do Desenvolvimento126
auxilia na compreensão e investigação de como se processam as informações no cérebro humano e 
o impacto da tecnologia no modo de agir das pessoas. Todavia, essa ciência também recebe críticas.
Oliveira (2001) apresenta uma interessante discussão sobre as críticas que, na atualidade, são 
feitas à Psicologia cognitiva, considerada como um processo de robotização do homem. O autor 
argumenta que a tecnologia tem levado o homem a se computadorizar e modificar seu comporta-
mento em função das transformações sociais e tecnológicas. Dessa maneira, a Psicologia cognitiva 
não compara os homens com as máquinas, mas procura analisar a maneira como o comportamen-
to humano é modificado a partir das suas interações com as máquinas.
Neufeld e Stein (1999, p. 81), ao estudarem os teóricos da Psicologia cognitiva, descrevem que:
Neisser definiu Psicologia cognitiva como a psicologia que se refere a todos os 
processos pelos quais um input (entrada) sensorial é transformado, reduzido, 
elaborado, armazenado, recuperado e usado. Neste livro, ele traz a noção de 
códigos cognitivos utilizados para possibilitar os processos mentais. Para ele, os 
processos cognitivos criam códigos que são úteis para as pessoas, utilizáveis no 
seu dia-a-dia. Neisser também lança as bases da noção de conhecimento, que 
seria desenvolvido individualmente através desses códigos cognitivos, tornan-
do-nos hábeis a trabalhar, tomar decisões, estudar, jogar futebol etc.
Com o abandono do paradigma behaviorista pela Psicologia cognitiva, ela pôde buscar uma 
abordagem própria e significativamente diferente das que estavam sendo veiculadas: os psicólogos 
cognitivos abraçaram o arcabouço do processamento da informação, que diferia bastante do que 
era proposto. Esse arcabouço forneceu uma gama de ideias que ajudariam significativamente na 
construção das teorias sobre a cognição humana e novos paradigmas.
Eysenck e Kaene (1996, p. 14) apresentam as suas características básicas:
• as pessoas são consideradas seres autônomos e intencionais que interagem com o mun-
do externo;
• a mente por meio da qual elas interagem com o mundo é um sistema de processamento 
de símbolos que, por fim, terão relação com o mundo externo;
• a meta da pesquisa psicológica éa de especificar os processos simbólicos e as represen-
tações subjacentes ao desempenho de todas as tarefas cognitivas;
• os processos cognitivos levam tempo e, sendo assim, as suposições sobre os tempos das 
reações podem ser feitas ao se presumir que certos processos ocorrem em sequência e/ou 
possuem alguma complexidade identificável;
• a mente é um processador de capacidade limitada e suas limitações são tanto estruturais 
como de recursos;
• o sistema simbólico depende de um substrato neurológico, mas não está inteiramente 
limitado a ele.
A Psicologia cognitiva avança em seus pressupostos ao tomar o sujeito como um sujeito/
indivíduo; isto é, o sujeito possui uma faculdade mental independente, sendo constituído de uma 
intencionalidade que marca a autonomia de cada um. Esse avanço rompe com as colocações mar-
cadas pelo behaviorismo sobre a mente humana e o papel do meio sobre ela. Da mesma forma, 
 Psicologia cognitiva: o processamento da informação 127
tomar como pressuposto que a mente assume um papel de interação com os sistemas simbólicos 
sociais também leva a um novo ponto de abordagem, pois o princípio inatista que ela poderia es-
tar assumindo passa a ter uma conotação interacional ao admitir-se que a mente interage com os 
símbolos culturais.
Outro aspecto importante está relacionado com os processos subjacentes ao desempenho 
cognitivo, isto é, a Psicologia cognitiva procura analisar, de forma científica, cada processo infor-
macional presente nas tarefas que executamos de modo autônomo. Ao se admitir que cada tarefa 
cognitiva se desenvolve em tempo próprio, é reforçada a postura de que as tarefas são construídas 
e aumentam em grau de dificuldade a cada momento de execução.
A Psicologia cognitiva também tem sido utilizada na educação. Boruchovitch (1999) anali-
sou criticamente, na perspectiva da Psicologia cognitiva e da teoria do processo de informação, a 
relação entre as estratégias de aprendizagem e o desempenho escolar dos alunos. O que a autora 
verificou foi que os professores tanto podem ajudar os alunos na realização das tarefas em sala 
de aula para se obter melhor desempenho, como podem levar esses alunos a refletirem sobre o 
processo de aprendizagem. Para os alunos, também faz-se necessário o ensino de estratégias para 
que eles possam aprender. Dessa maneira, os estudos de Psicologia cognitiva têm se voltado para a 
identificação de estratégias de aprendizagem espontâneas utilizadas pelos alunos ou como conse-
quência de treinamentos sistemáticos, a compreensão dos processos cognitivos utilizados por alu-
nos bem-sucedidos e a análise de fatores que impedem os alunos de se envolverem com estratégias 
de aprendizagem.
Para a Psicologia cognitiva e a teoria da informação, a aquisição do conhecimento na escola 
está voltada para que os alunos pensem além dos fatos que lhes são apresentados, ou seja, que eles 
pensem sobre como estruturam o seu pensamento. Boruchovitch (1999) denomina esse conceito 
de metacognição. Nesse sentido, os alunos precisam conhecer e observar como pensam, planejam, 
monitoram os seus processos de aprendizagem e elaboram estratégias para aprender.
Finalmente, o paradigma do processamento da informação assume para si a dependência 
dos processos mentais do substrato neurológico, ou seja, do cérebro, mas relata com clareza que 
esse substrato é apenas parte desse todo chamado mente humana, mesmo com as limitações no 
processamento das informações mentais.
17.2 As áreas de desenvolvimento da pesquisa cognitiva
Esse novo arcabouço científico alargou o horizonte de estudo das ciências 
cognitivas, assumindo um papel mais amplo e diversificado no entendimento da-
quilo que podemos chamar de função mental, e assim a Psicologia cognitiva desen-
volveu uma diversidade de estudos e fez surgir diferentes tipos de pesquisadores 
que, embora fiéis ao arcabouço teórico, buscaram diferentes procedimentos de es-
tudo para atender a uma diversificada gama de análises do comportamento humano. Desse modo, 
surgiram três grandes agrupamentos de pesquisadores.
Vídeo
Psicologia do Desenvolvimento128
• O primeiro grupo é o dos psicólogos cognitivos experimentais, que, fundamentados na tra-
dição experimental da Psicologia cognitiva da criação de situações experimentais, cientí-
ficas e controladas, investigam os processos subjacentes mediante observação e controle 
das variáveis estudadas, mas não realizam nenhuma modelagem computadorizada.
• O segundo grupo dos cientistas cognitivos constrói modelos computacionais e levam a sé-
rio a correlação metafórica entre o processamento da informação computacional e os mo-
delos mentais realizados nas tarefas cognitivas. Seus estudos são muitas vezes divulgados 
usando a expressão inteligência artificial ou inteligência virtual: os modelos mentais são 
colocados em computadores que, com alto poder de processamento, simulam e replicam 
as situações cognitivas. Em decorrência do estudo desses modelos hipotéticos, em que o 
fluxo de informações percorridas pelo cérebro é mapeado e são criados esquemas arqui-
tetônicos para as informações distribuídas nesse fluxo, os estudiosos podem determinar o 
início e o fim de uma tarefa cognitiva. No modelo abaixo, temos um exemplo do esquema 
de linguagem, da palavra ouvida para a fala (EYSENCK; KAENE, 1996, p. 296).
Figura 1 - Processo e repetição de palavras faladas
Sistema de análise audi-
tiva (extrai fonemas ou 
outros sons)
Nível do fonema (fornece 
sons da fala distintos)
Léxico de input auditivo 
(reconhece palavras fami-
liares faladas)
Léxico de input auditivo 
(reconhece palavras fami-
liares faladas)
Sistema semântico (con-
tém o significado das 
palavras)
Palavra ouvida
Rota 3
Fala
Rota 1
Rota 2
Rota 1
Fonte: Adaptada de Ellis; Young, 1988.
• Os neuropsicólogos cognitivos constituem o terceiro grupo de cientistas cognitivos que 
utilizam o arcabouço teórico do processamento da informação. Argumentam eles que as 
investigações de pessoas portadoras de déficit cognitivo apresentam características únicas 
para o entendimento das funções mentais das pessoas normais. Esse procedimento tem 
permeado uma considerável gama de construções teóricas, visto que, se um cérebro fun-
cional é acometido de uma afecção, os estudos resultantes da imagem cerebral das bate-
rias cognitivas de estudo podem descrever os padrões alterados e fornecer o mapeamento 
 Psicologia cognitiva: o processamento da informação 129
cognitivo da função mental perdida mediante a comparação de dados. Assim, o estudo 
das funções mentais deve partir de algumas suposições.
• A primeira é a de que os sujeitos estudados podem ser classificados a partir de síndromes, 
que são um conjunto estável de sinais e sintomas neurológicos que possuem característi-
cas intercorrentes de manifestação.
• A segunda suposição é a de que o sistema cognitivo é modular, ou seja, ele exibe a modula-
ridade, que representa uma diversidade de módulos mentais ou processadores cognitivos 
de relativa independência, isto é, que mantenham uma atividade própria. Assim, a lesão 
cerebral produziria dano em um desses módulos, permitindo o estudo da sua influência 
na função cognitiva e a relação dela com outras funções ou outros módulos.
• O terceiro aspecto privilegiado é conhecido como isomorfismo, denotando um relaciona-
mento significativo entre a organização do cérebro físico e a organização da mente.
Para a Psicologia cognitiva, um dos mais importantes conceitos, na vertente dos neuropsicó-
logos, é a capacidade de modularidade ou plasticidade do cérebro. Ao estudar a plasticidade cerebral 
em crianças deficientes, Del Masso e Broens (2001) constataram que a Psicologia cognitiva contri-
buiu para que fossem superadas as concepções tradicionais de deficiência como algo estático e sem 
possibilidade de reversão. A plasticidade cerebral é um conceito que traz informações novas sobre 
as capacidades do cérebro para se adaptar, readaptar e compensar estruturas que foram perdidas 
em função de acidentesou lesões.
Para Del Masso e Broens, quando o deficiente consegue compensar as estruturas do seu 
cérebro e se adaptar a situações, ele apresenta um desenvolvimento psíquico particular. Segundo 
as autoras:
O sentimento de inferioridade gerado pela deficiência pode acabar, parado-
xalmente, funcionando como força propulsora de mudança. Assim, em muitos 
casos, o deficiente tenta, por diferentes caminhos, superar a deficiência fazendo 
com que ela não seja uma fraqueza, mas uma força para provocar mudanças. 
(2001, p. 330)
Essa capacidade de rever processos e se ajustar é denominada plasticidade cerebral. Esse 
conceito traz uma visão holística do indivíduo, uma visão na qual o seu defeito é suprido por 
rearranjos neurológicos construídos pelo próprio indivíduo para enfrentar suas dificuldades. Para 
exemplificar, na atualidade é possível citar inúmeros casos de pacientes que, embora tenham sofri-
do sérias lesões cerebrais, têm conseguido se recuperar. Muitos em função do tratamento baseado 
na Psicologia cognitiva.
17.3 Contribuições para os dias de hoje
Diariamente, notícias da mídia afirmam que cientistas têm encontrado áreas 
mentais e cerebrais responsáveis pelas mais diferentes funções e tarefas cogniti-
vas na vida das pessoas. Esses estudos são resultado de novas conquistas utilizan-
do as técnicas das ciências cognitivas, dos processos de inteligência artificial, das 
Vídeo
Psicologia do Desenvolvimento130
possibilidades de reabilitação de pessoas com lesão cerebral. E o estudo da mente de pessoas com 
altas habilidades tem permitido compreender ainda mais as potencialidades da mente humana.
Também no campo educacional esses estudos têm possibilitado saber, de maneira mais cla-
ra, como a criança aprende, ou seja, como ela processa as informações vindas do meio externo e 
como o seu cérebro se comporta diante de atividades que são importantes para o desenvolvimento 
infantil. Dessa forma, a didática do professor pode e deve ser melhorada como forma de aproveitar 
o desempenho cognitivo das crianças estudantes.
Outra questão importante retomada por esses estudos é a alta capacidade plástica, ou seja, 
a maleabilidade do cérebro para compensar determinados déficits cognitivos pela utilização de 
módulos mentais subjacentes àqueles que estão disfuncionais. Também é ressaltada a importância 
de se ensinar à criança, desafiando o seu cérebro, possibilitando novas ligações cerebrais e estimu-
lando essas capacidades, diminuindo consideravelmente os estigmas da exclusão escolar e social a 
partir dos quais os alunos com dificuldades eram vistos.
Dentre esses novos pesquisadores, existem dois mais divulgados e estudados na Psicologia 
cognitiva no Brasil: Howard Gardner, que desenvolve interessante trabalho sobre as formas da 
inteligência e sua contribuição para o desenvolvimento mental da criança, e Robert Sternberg, 
que propõe uma inteligência triádica, baseada em três processos mentais integrados que levam a 
criança a melhorar sua capacidade de compreender os elementos culturais e simbólicos trazidos 
pela interação.
Atividades
1. Qual a diferença entre o behaviorismo e a Psicologia cognitiva?
2. Quais as analogias que são realizadas na Psicologia cognitiva entre o modo de operacionali-
zação do computador e da mente humana?
3. Quais as características gerais do cérebro humano e as principais funções por ele executadas?
Dicas de estudo
EYSENCK, Michael W.; KEANE, Mark T. Psicologia Cognitiva: um manual introdutório. 
Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
Indicação de filme: Inteligência Artificial (EUA, 2001). Direção de Steven Spielberg.
Os avanços da ciência e as implicações da tecnologia para os seres humanos, a história de um 
menino-robô com sentimentos. Interpretado por Haley Joel Osment (de O Sexto Sentido), David é 
uma criança-robô de 11 anos adotada por um casal (Sam Robards e Francis O’Connor) na esperan-
ça de suprir a perda do filho real. O filme apresenta diversas questões e dramas que aparecem em 
função das interações e projeções dos pais com essa criança que possui uma inteligência artificial.
18
As inteligências múltiplas de Howard Gardner
A pluralidade dos estudos acerca da relação entre cérebro e mente, realizados nos últi-
mos anos, vem causando um profundo impacto nas formas de conceber a inteligência humana. 
Essas mudanças passam por uma revisão conceitual em que Howard Gardner surge como um 
expoente ao considerar a inteligência um processo plural, ou seja, algo mais que uma unidade 
de inteligência, encarando-a como múltipla. Os estudos de Gardner (1994, 1995) foram deci-
sivos para a substituição do paradigma unidimensional pelo multidimensional, afirmando-se 
que “as múltiplas faculdades humanas são independentes em graus significativos” (GARDNER, 
1995, p. 29). A teoria das inteligências múltiplas foi desenvolvida como uma explicação da cog-
nição humana e, além de reconhecer as diversas e independentes facetas que a compõem, pre-
coniza a interdependência entre duas ou mais delas. Isso se explica pelo fato de que cada uma 
das formas de inteligência pode ser canalizada para outros fins, isto é, os símbolos vinculados 
àquela forma de conhecimento podem migrar para outras formas, denotando as características 
de independência e interdependência anteriormente salientadas. Gardner reafirma essas duas 
características marcantes ao se dizer “convencido de que todas as inteligências têm igual direito 
à prioridade” (1995, p. 15).
Howard Gardner é bastante influenciado pelas obras de Noah Chomski e Jerri Fodor, 
teóricos que vêm propor novas leituras para a ciência cognitiva americana, sobrepondo às 
antigas ideias comportamentalistas de Skinner as condições de existência de uma mente ca-
racterizada pelo inatismo (ou seja, por aptidões básicas do cérebro) e pela modularidade (a 
mente como um conjunto de módulos de processamento cognitivo autônomos, porém inter-
dependentes). Gardner também recebe influências das ideias de Jean Piaget sobre considerar a 
inteligência uma construção da criança. Porém, discorda na medida em que Piaget considera a 
inteligência como única. A partir dessa ideia, Gardner construiu suas ideias sobre a multiplici-
dade da inteligência humana.
18.1 O que são as múltiplas inteligências?
Com seus estudos, Gardner busca propor que a mente humana não é o 
local da existência de uma inteligência, mas sim de múltiplas. É importante sa-
lientar que ele não trata de capacidades múltiplas que em conjunto constituem 
a inteligência, mas do fato de cada inteligência ser um sistema distinto e de as 
inteligências serem independentes umas em relação às outras: cada uma é um 
sistema que funciona individualmente, porém esse sistema interage com outros, produzindo o 
que se considera um desempenho inteligente.
Vídeo
Psicologia do Desenvolvimento132
18.2 Critérios e características para existência da inteligência
Para considerar a existência de uma inteligência, Gardner chama atenção 
para a existência de critérios que visam a especificar a sua ocorrência. Assim, 
aponta a existência de pelo menos oito características.
• A primeira destas características está relacionada ao isolamento de determinada 
capacidade por dano cerebral, esse dano acabando por gerar uma perda em de-
terminada habilidade ou capacidade de funcionamento inteligente. Dessa forma, se uma 
lesão acomete, por exemplo, uma área de linguagem no cérebro do indivíduo, esse indiví-
duo deverá, necessariamente, apresentar algum déficit na execução de tarefas linguísticas.
• Uma segunda característica do comportamento da inteligência estudada por Gardner está 
no fato de haver pessoas com altas habilidades para determinado comportamento inte-
ligente. Assim, pessoas como Ayrton Senna ou Wolfgang Amadeus Mozart, entre tantas 
que demonstraram um talento especial na execução de tarefas cognitivas, justificam a 
existência de uma inteligência específica.
• A terceira característica está no fato de uma pessoa apresentar uma atividade operacional 
ou um conjuntodessas atividades essenciais para a realização de um tipo específico de 
comportamento inteligente, o que pode ser exemplificado por pessoas que detectam rela-
ções de cores e tonalidades em quadros de pintores e suas correlações.
• A quarta característica se dá quando existe uma história clara que, levando ao desenvol-
vimento de um sujeito de iniciante a mestre, vem acompanhada por uma discrepância no 
desempenho do sujeito, tornado-o um expert, algo como perceber uma súbita aprendiza-
gem de um determinado conhecimento, levando o aprendiz a um nível de compreensão 
muito avançado.
• A quinta característica está relacionada a uma história evolutiva em que, com possibilida-
des concretas, os acréscimos de inteligência podem estar associados ao processo de adap-
tação do sujeito ao ambiente. Assim, se o sujeito apresenta uma interação fácil e rápida às 
mais diferentes situações ambientais, ele pode estar evidenciando a inteligência.
• A sexta característica é vinculada ao desempenho do sujeito em atividades experimentais 
de pesquisa. Assim, se o sujeito apresenta diferenças de desempenho em tarefas distintas, 
ele estará manifestando a sua inteligência nos aspectos específicos à inteligência que ele 
apresenta, o que demonstra a existência dessa inteligência. Ou seja, se ele revela dificul-
dades em realizar tarefas linguísticas, mas facilidade em tarefas visoespaciais, e ao realizar 
diferentes tarefas visoespaciais demonstra uma desenvoltura mais específica, isso justifica 
a existência desse tipo de inteligência.
• A sétima característica está em que, muitas vezes, essa inteligência se manifesta em pro-
vas de psicometria propriamente dita, ou seja, em testes de capacidades especificas para 
cada inteligência. Se dão suporte às ações do sujeito, esses testes justificam a existência 
da inteligência.
Vídeo
As inteligências múltiplas de Howard Gardner 133
• A oitava característica está relacionada a quanto essa inteligência é suscetível aos sistemas 
simbólicos, tais como as línguas ou as matemáticas, ou quanto ela se manifesta em espa-
ços socialmente planejados para tal, como palcos, arenas, salas específicas em ambientes 
próprios. Assim, em uma sala de cirurgia, um profissional pode demonstrar toda sua 
inteligência ao manejar instrumentos pelo bem da vida.
Por essas descrições, pelas quais Gardner demonstra o que considera a inteligência, vemos a 
sua concepção modular em relação ao funcionamento da mente humana. Ao acreditar na indepen-
dência das funções e na possibilidade de isolamento das funções, ele crê nesse tipo de conhecimento.
Kelson (2007, p. 4), ao analisar a teoria das inteligências múltiplas de Gardner, considera que 
a concepção de inteligência modular descrita por esse autor apresenta as seguintes características:
A teoria das múltiplas inteligências é uma teoria criada com base nos estudos 
de Howard Gardner sobre o desenvolvimento e a separação das capacidades 
cognitivas e de utilização de símbolos. Basicamente, a teoria trata de evidências 
empíricas que indicam que a mente humana pode ter uma concepção modular. 
Isso significa que há processos psicológicos distintos envolvidos em diversos 
sistemas simbólicos, tais como o linguístico, o numérico, o pictórico, o gestual, 
entre outros. Há indivíduos que podem apresentar uma certa precocidade (se-
rem mais habilidosos) num ou mais sistemas simbólicos e não necessariamente 
saírem-se tão bem nos outros.
Portanto, diante dessa perspectiva, o aluno não é mais concebido como uma pessoa com 
um tipo de inteligência específica. Mas ele passa a ser entendido como um aluno plural, múltiplo 
e diversificado, que pode ter um bom desempenho em algumas áreas acadêmicas e em outras não.
18.3 Os tipos de inteligência de Gardner
• Linguística – quando falamos em uma inteligência linguística, estamos nos referin-
do à sensibilidade especial para a linguagem, que permite escolher precisamente a 
palavra certa ou o caráter da expressão e captar novos significados com facilidade. 
Ela é usada para ler um livro, redigir trabalhos, escrever poemas ou romances, bem 
como na compreensão das palavras faladas.
• Musical – a inteligência musical denota uma sensibilidade para entender conceitos como 
altura e entonação, que permitem detectar e produzir estruturas musicais. Ela se manifes-
ta ao se cantar uma canção, ao se compor músicas das mais diferentes variações de ritmo 
e melodia, tocar um determinado instrumento musical, ou mesmo ao se avaliar os tipos e 
formas de peças musicais já compostas.
• Espacialidade – a espacialidade também é considerada uma inteligência, pois com ela 
percebemos relações entre objetos, transformamos mentalmente o que vemos e recriamos 
imagens visuais de memória. Com ela, vamos de um lugar para o outro, temos facilidade 
na leitura de mapas e arrumamos determinados ambientes com muitos materiais. Os de-
coradores apresentam e manifestam esta inteligência quando organizam espaços mental-
mente e os redefinem sem mesmo modificá-los.
Vídeo
Psicologia do Desenvolvimento134
• Corporal-cinestésica – A inteligência corporal-cinestésica denota uma capacidade para 
representar ideias em movimento e é característica dos grandes dançarinos e mímicos, 
também estando presente em praticantes de esportes coletivos ou individuais. Os famosos 
craques são os grandes exemplos desta inteligência
• Social ou interpessoal – A inteligência social ou interpessoal revela um sujeito capaz de 
entender os motivos, os sentimentos e os comportamentos de outras pessoas. Ela se ma-
nifesta nas relações sociais quando buscamos entender os sentimentos e as emoções das 
pessoas que estão em torno de nós.
• Intrapessoal ou pessoal – Finalmente, há a inteligência intrapessoal ou pessoal pela qual 
manifestamos uma capacidade de introspecção, de entendimento de nós mesmos, de nos-
sos sentimentos e de nossas emoções para poder compreender os outros. Ela é utilizada 
para a nossa própria compreensão e é base para nossas análises existenciais. Com ela, 
estabelecemos o conhecimento de nós mesmos, de nossa personalidade e de como pode-
mos modificar nossa própria conduta.
• Lógico-matemática – Quando encontramos a capacidade para se engajar em raciocínios 
abstratos e manipular símbolos em geral, estamos frente à inteligência lógico-matemática 
com a qual temos condições de resolver problemas matemáticos, controlar valores, resol-
ver problemas de lógica e de álgebra
A teoria das inteligências múltiplas de Gardner (1995) trouxe questionamentos significati-
vos sobre o conceito de inteligência e dos próprios testes de quociente de inteligência (QI). Durante 
muitos anos, a Psicologia utilizou diferentes versões de testes aplicados às várias idades e a contex-
tos culturais diversos, mas a maioria deles estava centrada nos conhecimentos da razão e da lógica. 
Gardner (1995, p. 4) defende que:
O problema está menos na tecnologia da testagem do que nas maneiras pelas 
quais habitualmente pensamos sobre o intelecto e em nossas concepções arrai-
gadas de inteligência. Apenas quando expandimos e reformulamos nossa con-
cepção do que conta como intelecto humano seremos capazes de projetar meios 
mais adequados para avaliá-lo e meios eficazes de educá-lo.
Alguns estudiosos consideram que Gardner propôs recentemente duas novas dimensões 
de inteligência: a inteligência naturalista e a inteligência existencialista. Eles também discutem 
o fato dos testes tradicionais de inteligência só levarem em consideração as inteligências verbal 
e lógica-matemática.
18.4 Perspectiva do estudo da inteligência, segundo Gardner
Gardner (1995) também argumenta que os processos educacionais podem ser 
mobilizados para satisfazer as novas necessidades do mundo em transformação. Dessa 
maneira, ele afirma a ideia de que os programas de educação propostos pelos políticos 
precisam ter clareza de suas metas, entender quais são as habilidades instituintes dos 
alunos e projetar diferentes modos de avaliação do desempenho desses alunos.
Vídeo
As inteligênciasmúltiplas de Howard Gardner 135
Para ele, as diferentes culturas apresentam “misturas características de inteligências” 
(GARDNER, 1995, p. 293). Sendo assim, nos projetos educacionais é preciso delinear as confi-
gurações dessas inteligências de acordo com cada cultura e propor mecanismos para que outras 
inteligências, que não são exploradas em determinados ambientes culturais, sejam desenvolvidas.
O autor também considera que as potencialidades e os fracassos intelectuais dos indiví-
duos podem ser analisados desde muito cedo no processo de desenvolvimento humano – desde a 
primeira infância. Para Gardner (1995), se os indivíduos conhecerem suas forças e fraquezas in-
telectuais quando ainda são crianças, terão melhores condições para identificar suas preferências. 
Mas ele reconhece que, pela plasticidade neural e funcional, as preferências e os talentos também 
podem ser modificados.
Outro aspecto que Gardner (1995) evidencia em relação à aplicabilidade de sua teoria na 
educação é que, no processo de planejamento educacional, os professores ficam em dúvida se pre-
cisam trabalhar as inteligências específicas dos alunos, as múltiplas inteligências, ou ambas as mo-
dalidades de inteligência.
Para Gardner, os professores precisam buscar meios para desenvolver várias inteligências 
nos alunos. Entretanto, no planejamento educacional devem ser previstos meios para ajudar os alu-
nos a atingirem uma competência, uma habilidade ou um papel desejado. Para ele, alunos talento-
sos devem ser orientados para aperfeiçoar seus talentos. Para alunos que apresentam dificuldades 
na escola, ou mesmo patologias que lhes atrapalham o aprendizado, devem ser desenvolvidos me-
canismos e adaptações que os auxiliem a adquirir habilidades. Nesse processo, é preciso identificar 
as propensões biológicas e psicológicas dos seres humanos, o seus universos culturais, e trabalhar 
essa diversidade.
Atividades
1. De que forma a teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner concebe a 
cognição humana?
2. Quais são os tipos de inteligência descritas por Howard Gardner?
Dicas de estudo
GARDNER, Howard. Estruturas da Mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: 
Artes Médicas Sul, 1994.
Indicação de filme: O Pianista (França, 2002). Direção de Roman Polanski.
Em 1942, durante a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), Wladyslaw Szpilman, um fa-
moso pianista judeu-polonês, vê sua família ser deportada e consegue se salvar: um policial tira o 
músico do comboio da morte. Mas o pianista é enclausurado junto com outros milhares de judeus 
no Gueto de Varsóvia. Durante muitos anos, ele passa por muitos sofrimentos, humilhações e 
Psicologia do Desenvolvimento136
lutas impossíveis numa Varsóvia dominada pelos nazistas. Doente, solitário e faminto, ele deve sua 
vida a um outro oficial alemão, o católico Wilm Hosenfeld, que tem uma pronunciada paixão pela 
música. Abalado pelos crimes nazistas, Hosenfeld decide ajudar Szpilman a sobreviver. O filme 
mostra o talento e a inteligência musical que consegue se sobrepor em uma pessoa, mesmo diante 
da tentativa de destruição da sua integridade física e moral.
19 
A inteligência triárquica de Robert Sternberg
De forma diferente em relação a Howard Gardner, que enfatiza que a inteligência é com-
posta de módulos independentes, Robert Sternberg elabora uma proposta de inteligência em 
que esses processos atuam juntos.
Embora tenha proposições sobre a inteligência diferentes daquelas de Gardner, Sternberg 
é um psicólogo da mesma linha: é um cognitivista e suas preocupações estão voltadas para a 
análise de como as pessoas constroem conhecimentos, como memorizam, como estruturam 
a linguagem, como exploram sua criatividade. Também dedica-se a analisar como as pessoas 
tomam decisões para a resolução de problemas.
Para Gardner (1995, p. 18), a Psicologia do processamento de informações ainda é uma 
área recente. Sternberg introduziu uma vida nova nesse campo de estudos quando “tentou 
identificar as operações envolvidas na solução de itens-padrão de testes de inteligência”. Nesse 
processo, Sternberg buscou conhecer a maneira como o homem processa informações por 
meio das características biológicas e das características sociais da inteligência.
Krebs (2018) argumenta que, nos últimos anos, as teorias do desenvolvimento do ho-
mem vêm buscando, cada vez mais, explicar as interações humanas e os múltiplos contex-
tos interacionais. Dessa maneira, se no início dos estudos sobre Psicologia os pesquisadores 
centravam seus conhecimentos na observação dos comportamentos herdados geneticamente, 
na atualidade, a ênfase dos estudos psicológicos vai além da dicotomia entre inato e adquiri-
do, buscando conhecer as diferentes variáveis que influenciam o comportamento humano e a 
construção da inteligência.
Coll e Onrubia (1996) consideram que Sternberg e seus colaboradores conseguiram ela-
borar uma teoria mais completa e coerente sobre os componentes da informação utilizados 
na execução de tarefas. Eles analisaram um grande número de tarefas de raciocínio dedutivo 
(silogismos) e indutivo (analogias) e estudaram como essas funções intervêm no cumprimento 
de tarefas. Basicamente, eles estudaram quais estratégias os estudantes utilizavam para realizar 
as tarefas e processar as informações recebidas.
19.1 Teoria triárquica da inteligência e processo de 
resolução de problemas
A teoria triárquica de Sternberg exalta o fato de a inteligência ser gover-
nada por três princípios.
• No princípio criativo manifestam-se as capacidades para criar, inventar, des-
cobrir, imaginar e supor. Aqui tentamos resolver novos tipos de problemas que 
nos exigem ponderar sobre o problema e seus elementos de uma nova maneira.
Vídeo
Psicologia do Desenvolvimento138
• Nas habilidades práticas, as habilidades conquistadas são executadas. Aqui buscamos re-
solver os problemas que aplicam o que sabemos aos contextos cotidianos.
• No princípio analítico estão funcionais as habilidades de analisar, comparar, julgar e con-
trastar. Aqui tentamos resolver problemas conhecidos usando estratégias que manipulam 
os elementos de um problema ou a relação entre eles.
O esquema proposto por Sternberg pode ser representado pela figura abaixo.
Figura 1 – Teoria triárquica de Sternberg
Aplicar; Usar; Utilizar
Aplicar
Comparar
Avaliar
Criar
Inventar
Planejar
prático
analítico criativo
Fonte: Sternberg, 2000, p. 416.
Sternberg procura relacionar a inteligência com diferentes aspectos do mundo interno da 
pessoa, com as experiências que ela tem e com o mundo externo com o qual ela interage.
Aguilar (2006) relata que Sternberg propôs para a teoria da inteligência um modelo expan-
dido que, além das habilidades cognitivas, também dá importância significativa às experiências de 
vida do indivíduo, suas habilidades de adaptação. Esse modelo tem três componentes principais:
• processos cognitivos, que incluem, por exemplo, as habilidades de resolução de proble-
mas, os processos metacognitivos (planejamento, coordenação e avaliação do próprio de-
sempenho na execução de tarefas) e também a aquisição de conhecimentos;
• rapidez da aprendizagem – o comportamento diz-se inteligente quando uma pessoa apli-
ca processos cognitivos a situações novas de forma automática;
• capacidade de adaptação ao próprio ambiente social e cultural, o que inclui não só a mu-
dança de si mesmo, mas também a mudança do ambiente para atender às necessidades do 
indivíduo, ou até a troca de ambiente.
Para Krebs (2018), os três tipos de inteligência propostos por Sternberg (prática, analítica 
e criativa) fornecem uma ideia mais clara das entradas e saídas dos dados processados no nosso 
sistema cérebro-mente de recepção de informações.
É preciso destacar que os estudos da inteligência de Sternberg estavam voltados para pro-
cessos dinâmicos de análise de como ela se constitui. Dessa maneira, ele afirmava que existiam 
diferenças entre cognição e inteligência, pois, para ele, uma pessoa inteligente nãoera somente 
aquela que apresentava um bom desempenho acadêmico, mas também aquela que possuía boas ca-
pacidades para resolução de problemas. Nesse sentido, a inteligência estava relacionada ao mundo 
da experiência, ao mundo exterior e ao mundo interno do sujeito.
A inteligência triárquica de Robert Sternberg 139
Sternberg não era adepto dos testes de inteligência para medir a capacidade mental dos in-
divíduos. Ele considerava a inteligência como um processo amplo. Virgolim (2007) elaborou um 
livro sobre “Altas habilidades e superdotação” através do Ministério da Educação, no Brasil, no qual 
examinou o papel que a inteligência e a criatividade exercem na inteligência, mais especificamente, 
na superdotação. Dessa maneira, a autora, baseada em Sternberg, definiu tipos de desempenho das 
crianças de acordo com o tipo de inteligência mais predominante. Nesse sentido, o comportamento 
da criança com inteligência analítica define-se como:
A criança que se destaca por sua inteligência analítica é aquela que, em geral, o 
professor gosta de ter em sala de aula: academicamente brilhante, tira boas no-
tas nos testes, aprende com facilidade e com pouca repetição, tem facilidade em 
analisar as ideias, pensamentos e teorias. Gosta de livros e muitas vezes aprende 
a ler sozinha ou com pouca instrução. A escola tradicionalmente reforça as 
habilidades analíticas de seus alunos, ao acentuar a memorização e reprodução 
dos conhecimentos, muitas vezes em detrimento da aplicação e do ensino de 
técnicas para o desenvolvimento do pensamento criador. Assim é que a pes-
soa essencialmente analítica muitas vezes carece de ideias novas e originais e 
pode ter dificuldade em um ambiente que exija respostas diferentes e incomuns. 
(VIRGOLIM, 2007, p. 53)
A criança que apresenta a inteligência criativa como predominante apresenta as 
seguintes características:
Já a criança que se destaca por suas habilidades de pensamento criativo apresen-
ta, em geral, talentos e dificuldades opostos. A pessoa com inteligência criativa 
nem sempre tem as melhores notas e nem sempre se destaca na escola por suas 
habilidades acadêmicas. No entanto, demonstra grande imaginação e habilida-
de em gerar ideias interessantes e criatividade na forma de escrever ou falar e 
de demonstrar suas aptidões e competências. Essa criança tende a ter indepen-
dência de pensamento e de ideias, a ver humor em situações que nem sempre 
os outros percebem como tal e são muitas vezes consideradas o “palhaço da 
turma”. (VIRGOLIM, 2007, p. 53)
No terceiro caso, aparecem as crianças que se destacam pela inteligência prática e facilidade 
na resolução de problemas:
A terceira forma de ser inteligente, conforme Sternberg, leva em consideração 
a facilidade da criança em se adaptar ao ambiente e desempenhar atividades 
que são adequadas para o desenvolvimento de uma tarefa. A criança demonstra 
inteligência prática e senso comum, sendo capaz de chegar em qualquer am-
biente, fazer um levantamento do que é necessário para atingir algum objetivo 
prático e executar sua tarefa com precisão. À medida que ganha experiência de 
vida, a pessoa prática demonstra esta inteligência com mais intensidade, o que 
a permite lidar com as pessoas e conseguir que um determinado trabalho seja 
executado, percebendo o que funciona e o que não funciona. É a inteligência 
prática ou conhecimento tácito que, no contexto de vida prática, é responsável 
pela melhor adaptação da pessoa ao ambiente e para o sucesso no mundo real, 
principalmente no desempenho profissional. (VIRGOLIM, 2007, p. 54)
Cabe então analisarmos como esses componentes podem ser entendidos.
Psicologia do Desenvolvimento140
19.2 As relações da inteligência com o sujeito e com o mundo
19.2.1 A inteligência e a experiência
Ao analisarmos o papel das experiências sobre a inteligência, notamos que 
elas também se relacionam com as características triárquicas do processamento da 
informação.
Quando realizamos uma experiência, vários fatores constituem possibilidade de êxito ou 
fracasso. Sabemos que quando executamos uma tarefa rotineira, como se vestir, é solicitada pouca 
atividade intelectual, visto que se trata de uma rotina praticamente automatizada por nós. Porém, 
se é uma tarefa inédita, a nossa inteligência é desafiada em diferentes sentidos e as três funções da 
inteligência são estimuladas a participar de modo mais ativo do que nas tarefas automatizadas.
Outro aspecto que ressalta é que, se essa mesma tarefa assumir um desafio sem precedentes, 
pouco ou quase nada poderemos realizar, visto que não teremos experiência para realizá-la. Um 
exemplo dessa situação estaria exemplificado em você chegar a um novo país e procurar assistir 
uma aula de literatura local, no idioma local. Ora, sem nenhuma experiência na produção sim-
bólica local, você estaria impossibilitado de participar dessa situação e sua inteligência em nada 
poderia ajudá-lo.
19.2.2 A inteligência e o mundo interno
Aqui Sternberg enfatiza o processamento da informação executado pela inteligência durante 
a resolução de um determinado problema.
Para tornar este texto mais claro, vamos analisar uma situação. Vamos supor que no seu 
trabalho você foi solicitado a produzir um relatório de suas atividades. Assim, você estaria usando 
uma inteligência executiva – metacomponentes – para decidir o assunto, planejar o trabalho, moni-
torar a sua escrita e avaliar quando você já o concluiu. Você usaria componentes de aquisição de co-
nhecimento para incorporar, no seu texto, elementos teóricos ou conhecimentos, ilustrações, com 
os quais você também estaria aprendendo e, a partir disso, você usaria componentes de desempenho 
para executar o texto do relatório pedido.
Como você percebe, essas tarefas da inteligência são interdependentes e todas são necessá-
rias para a realização da tarefa solicitada. Porém, não podemos deixar de considerar que seu rela-
tório pode mudar gradativamente ao longo da tarefa à medida que você busca novos elementos e 
pesquisa novos conhecimentos para incorporá-los em seu trabalho.
Assim sendo, entendemos que o mundo interno exerce influência na resolução de proble-
mas na medida em que podemos utilizar as três capacidades propostas.
19.2.3 A inteligência e o mundo externo
Quando estamos nos relacionando com o mundo externo, nossa inteligência nos ajuda a esta-
belecer relações com os ambientes na medida em que nos adaptamos a estes, ou conseguimos moldá-
-los de forma a gerar um novo ambiente; ou, então, há necessidade de buscarmos outros ambientes.
Vídeo
A inteligência triárquica de Robert Sternberg 141
Assim, se está assumindo um novo emprego, você usará sua capacidade adaptativa para ser 
bem-sucedido nessa nova jornada. Você tentará imaginar as regras desse novo espaço, as implíci-
tas e as explícitas, e tentará usar essas regras em seu benefício. Você também terá oportunidade de 
moldar o ambiente na medida em que escolhe as pessoas e serviços com os quais pretende se rela-
cionar, visando a um novo espaço profissional, ou um ambiente de trabalho agradável. Do mesmo 
modo, se ao tentar essas atividades percebe que não consegue sucesso nas relações com as pessoas 
e na sua relação com o ambiente, você poderá mudar de ambiente, buscando um local onde possa 
estar mais integrado.
Como percebemos, podemos utilizar as três dimensões da inteligência nas mais diferentes 
situações-problema que enfrentamos na vida.
Uma questão bastante oportuna que a inteligência triárquica nos mostra é que não precisa-
mos ser competentes nas suas três formas: cada qual poderá ter uma capacidade preponderando 
sobre as outras. E também todos temos a possibilidade de avaliar e determinar nossas fraquezas e 
nossas virtudes, e por isso saberemos nos adaptar aos mais diferentes tipos de situações-problema.
Dessa forma, ao tomarmos pé dessa construção de inteligência, podemos estar equilibrando 
nossas virtudes e nossas fraquezas. Se estivermos no papel de educadores, essa proposta teórica de 
inteligência é umaferramenta útil no trato com os nossos alunos, visto que podemos analisar as 
potencialidades e as fraquezas desses alunos e dimensionar os desafios e as tarefas cognitivas que 
eles podem enfrentar.
Se nos preocupamos com isso, estaremos estimulando a inteligência de nossos alunos e 
equilibrando as condições de sua participação na sociedade com o uso de seu potencial cognitivo.
Na educação, é muito importante que os professores se conscientizem de que o ato de educar 
não envolve somente transmissão de conhecimentos, mas também está voltado para a promoção 
do desenvolvimento dos processos psicológicos que envolvem os conhecimentos. Por isso, faz-se 
necessário que os professores conheçam a forma como se constitui a inteligência dos seus alunos e 
desenvolvam estratégias de aprendizagem eficazes para o aprimoramento do ensino.
Atividades
1. A teoria triárquica de Sternberg exalta o fato de a inteligência ser governada por três 
princípios. Quais? Explique cada um deles.
2. Quais as considerações da teoria de Sternberg para a Educação?
Dicas de estudo
STERNBERG, Robert. Capacidades Cognitivas Humanas: uma abordagem de processamen-
to de informações. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
Indicação de filme: Melhor Impossível (EUA, 1997). Direção de James L. Brook.
Psicologia do Desenvolvimento142
O personagem principal, interpretado por Jack Nicholson, sofre de transtorno obsessivo 
compulsivo (TOC). O filme retrata como uma patologia pode interferir na organização cerebral 
e nas atitudes das pessoas que apresentam essa doença. A lógica e os processos de raciocínio e 
processamento de informações não são os mesmos realizados pelas pessoas consideradas “nor-
mais”. Vale a pena assistir e analisar como o portador de TOC utiliza seu raciocínio prático, 
analítico e criativo.
20 
Teorias psicológicas do desenvolvimento humano
Muitas vezes, ficamos nos perguntando sobre por que tantas pessoas com formação tão 
diferenciada pesquisaram o desenvolvimento infantil. Por que tantos olhares? A criança não é 
a mesma? Sabemos que desde o começo das civilizações e da produção de um conhecimento 
organizado se busca entender a nossa gênese e responder perguntas sobre a nossa essência. 
Ao longo dos séculos, as dúvidas continuaram a ser suscitadas e por isso mesmo percebemos 
que até hoje elas ainda são diversas e complexas. No final do século passado, surgiram possi-
bilidades de descobrir mais sobre o desenvolvimento humano à medida que a tecnologia nos 
auxiliou na descoberta de quem é o homem, proporcionando um melhor estudo do cérebro 
humano, então tido como caixa-preta.
Mas mesmo esses avanços e os mais diligentes estudos ainda deixam em aberto algumas 
questões sobre o comportamento humano. O seu caráter biológico ainda é nebuloso e sua ação 
sobre o mundo, criando cultura e materialidade, ainda intriga os psicólogos pela origem de tal 
criatividade. Afinal, onde ela habita? Nas profundezas de um cérebro, nas asas da imaginação 
da mente ou é simplesmente um comportamento social? Pelos estudos realizados, podemos 
perceber que necessitamos contribuir nessa construção – e nossa contribuição se dá na pro-
porção em que, com a nossa prática, pensamos e buscamos visualizar uma ação comprometida 
com a formação de sujeitos capazes de participar melhor da sociedade.
20.1 Teorias psicológicas do desenvolvimento
As teorias psicológicas a respeito do desenvolvimento infantil foram ela-
boradas em diferentes momentos históricos e com concepções diversas a res-
peito da criança e suas possibilidades. Todavia, há um aspecto comum nessas 
teorias: os pesquisadores buscaram compreender a criança como um ser em 
processo. Nas escolas estão presentes diferentes concepções sobre o desenvol-
vimento infantil.
Como educadores, temos o dever de buscar sentido no nosso fazer, procurando identi-
ficação com as linhas de pensamento acerca do desenvolvimento infantil. É importante que a 
nossa identificação e nossa atividade fundamentada em uma teoria contribuam para um de-
senvolvimento humano necessário para a realidade de hoje. Assim, se o nosso trabalho busca 
nos aspectos funcionalistas das relações o ponto de partida para o entendimento de como a 
criança se constitui, devemos ter claro o papel dos fatores emocionais como parte integrante 
dessa constituição. O profundo conhecimento desses fatores e o intenso controle sobre com-
portamento infantil farão parte de muitas de nossas atitudes.
Por outro lado, devemos saber que muitas teorias estão fundamentadas em seu caráter or-
ganicista, ou seja, os fatores corporais e neurológicos são os determinantes do comportamento 
Vídeo
Psicologia do Desenvolvimento144
humano. Essa visão inatista contribui de muitas formas para o entendimento de disfunções cogni-
tivas que, muitas vezes, manifestam-se no comportamento infantil alterado. Mas também entende-
mos como claro o fato de que esses comportamentos não são necessariamente o único motivo das 
crianças apresentarem dificuldades em suas vidas.
Uma corrente psicológica que exerce muita influência nas escolas é a concepção ambien-
talista que atribui um forte poder ao ambiente no desenvolvimento das pessoas. De acordo com 
Oliveira (1990), essa concepção foi defendida por Skinner que defendia um papel expressivo do 
ambiente, maior do que a maturação biológica:
Segundo os ambientalistas (ou comportamentalistas, também chamados de 
behavioristas, do inglês behavior = comportamento), os indivíduos buscam ma-
ximar o prazer e minimizar a dor. Manipulando-se os elementos presentes no 
ambiente – que por essa razão são chamados de estímulos – é possível controlar 
o comportamento: fazer com que aumente ou diminua a frequência com que ele 
aparece; fazer com que ele desapareça ou só apareça em situações consideradas 
adequadas; fazer com que o comportamento se refine e aprimore. Daí o motivo 
pelo qual se atribui à concepção ambientalista uma visão do indivíduo enquanto 
ser reativo à ação do meio. (OLIVEIRA, 1990, p. 31)
Nessa concepção de desenvolvimento humano, a educação está voltada para o condiciona-
mento do aluno com atividades controladas de estímulos, reforços e recompensas. Alguns profes-
sores consideram essas estratégias as mais adequadas para controlar os resultados da aprendiza-
gem. Nos estudos mais recentes a respeito do desenvolvimento infantil, essa concepção vem sendo 
criticada. As perspectivas sociointeracionistas trazem outras representações nas quais os alunos 
são vistos como pessoas ativas nos seus processos de desenvolvimento.
Assim, a busca de fatores de interação do meio com o sujeito é necessária para podermos 
entender quem é a criança com a qual trabalhamos. Compreender as bases de seu desenvolvimento 
biológico, cognitivo e social é necessário para podermos atuar de modo concreto e eficaz no pro-
cesso educativo. As perspectivas interacionistas crescem de relevância à medida que buscam essa 
integração de fatores. Porém, percebemos diferentes modos de entender o interacionismo.
As características enfatizadas nos estudos piagetianos, em que o desenvolvimento biopsico-
lógico organiza a atividade infantil e o pensamento do sujeito sobre o mundo físico, são construí-
das por ações assimiladas e acomodadas em suas estruturas mentais. Ficam claras as construções 
dos estágios do pensamento infantil enquanto a criança cresce e compreende sua forma de se rela-
cionar com o mundo físico e lógico.
• No sociointeracionismo vygotskyano, é fundamental o papel da interação social, em que 
os instrumentos sociais e culturais (como a linguagem) produzem formas de pensar típi-
cas dos seres humanos. Cada sujeito aprende e se desenvolve de acordo com as interações 
culturais que realiza, apropriando-se dessas experiências como conhecimento, o qual lhe 
permitirá uma participação mais ativa e produtiva na sociedade.
• As ideias de Henri Wallon também nos trazem interessantes questões relacionadas às in-
terações afetivas e cognitivas construídas nas trocas sociais. Ele ressalta a importânciado 
Teorias psicológicas do desenvolvimento humano 145
ato motor e dos afetos como forma de constituir um comportamento humano dinâmico 
e afetivo.
Essas contribuições da Psicologia do Desenvolvimento muito nos auxiliam na tarefa de edu-
car. Sabemos que, a cada dia, as crianças tendem a estar cada vez mais cedo junto a instituições de 
caráter educativo, visto que as condições de vida social se tornam cada vez mais complexas. Logo, 
ensinar requer um conhecimento sobre quem é a criança, como ela se constitui e como ela apren-
de. Para o educador infantil ou do Ensino Fundamental, torna-se essencial conhecer os processos 
constitutivos da condição humana.
Dessa maneira, se pretendemos aperfeiçoar nossos conhecimentos sobre a criança com 
quem trabalhamos, devemos buscar um referencial teórico que nos dê o subsídio necessário para 
essa ação. Conhecer as formas de desenvolvimento infantil e crer que essa forma de desenvolvi-
mento constitui o sujeito que queremos implica acreditar que, ao passar pela escola, esse sujeito 
terá a sua autonomia e a sua identidade construídas de forma a se tornar sujeito e cidadão. O pro-
fessor que assim pensa e se compromete com esse fazer, com certeza, cumpre seu papel social de 
construir uma sociedade mais justa.
E não podemos nos esquecer de que, do mesmo modo que precisa compreender os funda-
mentos teóricos da Psicologia para conhecer o pensamento dos seus alunos, o professor também 
precisa compreender as múltiplas dimensões que envolvem o ato educativo. Dessa forma, é preciso 
lembrar que a Psicologia e a Educação são ciências relacionadas com outras áreas do conheci-
mento, como a Filosofia, a História, a Biologia, a Neurologia e a Antropologia, entre outras. Nesse 
sentido, pensar o desenvolvimento humano implica pensar nas relações entre essas diferentes ciên-
cias, nas condições de produção do conhecimento e nas influências desses diferentes saberes nas 
instituições escolares.
20.2 Diferentes ideias e reflexões sobre a escola
A relação do ensino-aprendizagem permeia a escola na sua essência. No 
contexto da psicologia atual, tem-se discutido muito: qual o papel da escola? Pelo 
fato das crianças estarem ingressando na escola cada vez mais cedo, existe a ne-
cessidade de se discutir a forma com a qual esse ambiente está sendo estruturado 
e também tem sido necessário pensar nessas demandas da sociedade moderna. 
As crianças não estão mais sendo socializadas somente nas suas famílias, mas também nas esco-
las e em diferentes ambientes sociais.
As teorias psicológicas auxiliam os professores a entenderem os processos de desenvolvi-
mento das crianças, mas é preciso tomar cuidado para que essas teorias não se tornem dogmas 
a serem seguidos. Pois, muitas vezes, ideias preconceituosas e valorativas podem ser repassadas 
pelas escolas.
Durante muito tempo, predominou um enfoque excludente nas escolas brasileiras e na for-
mação dos profissionais de Educação. De acordo com Oliveira, Souza e Rego (2002, p. 9): “Os 
pressupostos psicológicos amplamente disseminados se apoiavam na ideia de existência de uma 
Vídeo
Psicologia do Desenvolvimento146
natureza humana universal, não submetida a qualquer tipo de influência do contexto social e cul-
tural.” Portanto, a Educação e a Psicologia trabalhavam com um conceito homogêneo de criança. 
Aqueles alunos que não correspondiam aos padrões universais de desenvolvimento e não pos-
suíam os dons, talentos e aptidões exigidos pela escola eram excluídos.
É preciso destacar também que, durante décadas, a Educação e a Psicologia atribuíam o 
fracasso escolar das crianças de classes populares às condições de pobreza e marginalização. Essas 
análises não questionavam o papel da escola nas causas da evasão escolar e das desigualdades so-
ciais. Com a democratização das escolas no Brasil, na década de 1960, começaram a aparecer novos 
olhares em relação à criança e ao seu desenvolvimento.
Mas nesse período ainda predominava a ideia de medicalização e psicologização das crian-
ças que apresentavam problemas com a aprendizagem. Ou seja, existiam explicações preconcei-
tuosas para o comportamento das crianças diferentes, que não conseguiam se adaptar à escola. 
Muitas dessas crianças foram consideradas especiais, sendo medicadas. Muitas delas não possuíam 
problemas neurológicos, nem mesmo dificuldades acadêmicas. Elas tinham dificuldades de rela-
cionamento e dificuldades sociais, advindas das situações de risco nas quais viviam.
Os estudos mais recentes, mais especificamente da perspectiva histórico-cultural, têm pro-
curado alterar concepções tradicionais da Psicologia. Dessa maneira, o fato de pensarmos em uma 
escola inclusiva, que atenda a uma diversidade de crianças (deficientes, especiais, em situação de 
risco, afrodescendentes, indígenas) já demonstra que alguns paradigmas começam a se modificar.
Na contemporaneidade, a Psicologia da Educação defende o conceito de escola para todos, 
uma escola que respeite diferentes modos de pensar, diferentes valores, culturas, ideias e ritmos 
do desenvolvimento. Aquino (1998) considera que existem, para a escola atual, novos impasses e 
novas exigências de cunho institucional, ideológico, de caráter legal e teórico. Para esse autor, aos 
protagonistas escolares cabe realizar ações concretas para a modificação das estruturas.
Aquino (1998, p. 138) também defende o papel da escola na formação da cidadania das 
pessoas. Para ele,
sem escola não há cidadania sustentável, nem há desenvolvimento possível. 
Em suma: não há transformação nem social, nem humana. Uma pessoa sem 
escolaridade é, sem dúvida, meio cidadão, é meia pessoa, em certo sentido. Ou 
melhor, ela permanece embotada, aprisionada no presente, vivendo à sombra 
(ou mesmo à mercê) daqueles que têm seus direitos garantidos.
Dessa maneira, a escolarização é um processo muito importante para a autonomia das pes-
soas. Entretanto, não se pode desconsiderar a importância da qualidade da educação e de seus 
princípios. Bock (2003) faz pertinentes críticas à estruturação de algumas escolas da atualidade. 
Para a autora, as escolas que não têm claro os seus objetivos e métodos de ensino enclausuram os 
alunos, reproduzem saberes dissociados do cotidiano desses alunos e não os preparam para a vida.
Oliveira, Souza e Rego (2002) consideram que é preciso buscar novas formas e perspectivas 
de diálogo entre os paradigmas psicológicos e suas aplicações nas instituições escolares. O conheci-
mento de diferentes correntes psicológicas é de suma importância para o professor, para que possa 
compreender melhor a sua prática, refletir sobre ela e utilizar seus conhecimentos com os alunos.
Teorias psicológicas do desenvolvimento humano 147
Portanto, é importante que o professor se aproprie do conhecimento científico, que deve 
chegar de forma adequada. É preciso reconhecer também que, atualmente, desde bebês, as crianças 
já estão sendo ensinadas pelos professores, que são mediadores culturais expressivos. Por isso, é 
importante saber escutar a criança, compreender como ela aprende, entendê-la na sua globalidade 
para planejar a prática pedagógica efetiva.
Atividades
1. Quais as características da teoria piagetiana nos estudos sobre desenvolvimento infantil?
2. Crie uma lista de sugestões que podem ser relevantes para a melhoria do processo educativo, 
levando em consideração a Psicologia do Desenvolvimento.
Dicas de estudo
OLIVEIRA, Marta K; SOUZA, Denise T. R.; REGO, Teresa Cristina (Orgs.) Psicologia, 
Educação e as Temáticas da Vida Contemporânea. São Paulo: Moderna, 2002.
Indicação de filme: Sociedade dos Poetas Mortos (EUA, 1989). Direção de Peter Weir.
Um professor que consegue modificar as estruturas rígidas e preconceituosas de uma escola 
americana na década de 1950. O filme também apresenta a modificação do comportamento dos 
alunos em função das atitudes positivas do professor.
Gabarito
1 Aspectos históricos da Psicologia do Desenvolvimento
1. Os estudos do desenvolvimento infantil colaboramsignificativamente para o entendi-
mento dos processos biológicos e culturais envolvidos na formação das pessoas como 
sujeitos sociais. Conhecer esses aspectos e a evolução humana permite que os profes-
sores possam entender os alunos nas suas características globais. Dessa maneira, o pro-
fessor que compreende o modo de agir e pensar da criança, com suas especificidades, 
contribui para uma melhor qualidade de seu trabalho cotidiano.
2. Vygotsky compreende que a formação da consciência humana se desenvolve a partir do 
contexto cultural e das relações sociais. O conhecimento é construído de forma coletiva.
2 Vygotsky: vida e obra
1. O interesse de Vygotsky por Psicologia originou-se do contato com crianças deficientes, 
com problemas congênitos e neurológicos. A partir dos estudos com essa população, ele 
procurava auxiliar no desenvolvimento dessas crianças.
2. A psicologia materialista de Vygotsky compreendia o homem em uma relação dialética 
em que ele é, ao mesmo tempo, produto e produtor de sua história. O psiquismo humano 
é explicado a partir das interações dos aspectos biológicos e sociais no desenvolvimento.
3 Bases epistemológicas de Vygotsky
1. A construção da inteligência ocorre através da complementaridade dos aspectos biológi-
cos e sociais. Essa teoria considera que é por meio das suas interações com outros seres 
humanos que o homem se constrói. Em outras palavras, o homem não nasce homem e 
sim com possibilidades de humanizar-se nas interações que estabelece ao longo da vida.
2. Para Vygotsky, a criança interioriza o mundo ao seu redor através da linguagem, do uso 
dos signos e da imitação.
3. Vygotsky considerava que as formas típicas do comportamento humano não estão pron-
tas ao nascimento e se desenvolvem no decorrer da vida. Como formas típicas de com-
portamento humano temos: a capacidade de solucionar problemas; o uso da memória; a 
formação de conceitos e o desenvolvimento da linguagem.
4 O processo de humanização
1. Comportamentos instintivos são comportamentos ativados em situações de ameaça, 
fome, sobrevivência, emoção e medo. Exemplos de comportamentos instintivos são: 
Psicologia do Desenvolvimento150
reagir a um assalto, sentir arrepio frente a um vento frio e uma mãe que tenta proteger o 
filho de um afogamento.
2. O fato de o homem se tornar bípede e usar as mãos são características que foram se impondo 
ao longo da história. Esse aspecto permitiu ao homem desenvolver a coordenação motora 
fina e o movimento de pinça, que possibilita a escrita. Outra característica da filogênese 
humana diz respeito à flexibilidade do nosso cérebro, que permite que ele se adapte às mais 
variadas situações. O homem não possui um cérebro predeterminado geneticamente ao nas-
cer. Ele se desenvolve partir da maturação biológica e da interação com o meio social.
5 A função do instrumento, do símbolo e da linguagem 
no desenvolvimento humano
1. No bebê, o controle da cabeça e do tronco é um momento significativo do desenvolvimento 
humano. Quando o bebê começa a se arrastar e consegue ir ao encontro dos brinquedos que 
procura, aos poucos ele vai conseguindo conter seus reflexos involuntários e começa a de-
senvolver o sistema de preensão com as mãos. No momento em que ele consegue se sentar, 
novas possibilidades interativas vão surgindo no ambiente.
2. A boneca Barbie representa simbolicamente a sociedade norte-americana e seus valores, 
assim como a boneca africana traz representações culturais de seu povo. Esses brinquedos 
podem ser usados na educação para se discutir as características de cada sociedade e as im-
plicações dos simbolismos expressos nesses brinquedos.
6 A formação de conceitos elementares
1. Os signos são considerados instrumentos psicológicos na teoria de Vygotsky porque tornam 
presente o que está ausente e auxiliam na memória.
2. A zona de desenvolvimento proximal é a forma compartilhada de construir conhecimentos 
e auxiliar as pessoas na resolução de seus problemas. Um exemplo é quando um amigo de 
sala de aula auxilia o outro na resolução de um problema matemático.
7 A formação de conceitos científicos
1. A escola é criação social e representa um espaço em que as apropriações comuns de uma 
sociedade podem ser ordenadas e classificadas de acordo com a utilidade e a significação dos 
conceitos sociais, desde que essas apropriações tenham relevância para o desenvolvimento 
da criança, sendo utilizadas como ferramenta da interação da criança com o grupo social. 
Assim, a escola representa os saberes necessários para a participação social, constituídos a 
partir da realidade conceitual apropriada pelas crianças dessa comunidade e organizados de 
modo sistemático ou científico, o que é comprovado por meio de sua utilidade social para a 
participação do sujeito nos mais diferentes segmentos sociais.
Gabarito 151
2. Na escola as relações de conhecimento são intencionais e planejadas. A criança sabe que vai 
para a escola para aprender. O professor, por sua vez, orienta a criança, apresenta os conhe-
cimentos de forma sistematizada, chama a atenção para a diversidade de aspectos que os 
conceitos apresentam, ensina a criança a ler, a escrever, a utilizar-se dos instrumentos e ma-
teriais escolares e a comportar-se nesse novo ambiente. Enquanto aluno, a criança também 
procura incorporar esses comportamentos escolares. Ela vai interiorizando formas de agir, 
pensar e racionar de acordo com os moldes escolares.
8 O desenvolvimento mental segundo Piaget
1. Piaget nasceu na Suíça, em Neuchatel, no ano 1896. Faleceu em Genebra no ano 1980. Ele 
viveu um período de virada de século e de grandes transformações. Seus 84 anos de vida 
permitiram que deixasse para a humanidade uma extensa obra científica. O seu comporta-
mento investigativo desde a infância foi resultado de uma influência paterna e de conflitos 
que possuía com sua mãe, o que o fazia com que ele se afastasse das atividades da infância e 
se dedicasse aos estudos. Aos 11 anos realizou um trabalho científico sobre os moluscos. Na 
universidade ele cursou Biologia. Depois foi estudar Psicologia, pois, o seu interesse estava 
voltado para investigar como ocorre a construção do conhecimento.
2. A criança não tem noção de parentesco: não sabe quem é o pai do pai e irmão do avô. 
A criança não sabe por que é a mais velha dos irmãos e faz aniversário em dezembro.
9 Estágios do desenvolvimento da teoria piagetiana
1. Os professores precisam estar atentos aos estágios do desenvolvimento porque a compreen-
são desses estágios auxilia na construção de suas práticas pedagógicas. No cotidiano do seu 
trabalho, o professor precisa realizar planejamento de suas aulas levando em conta as adap-
tações dos conteúdos às necessidades referentes à faixa etária das crianças e as suas capaci-
dades de raciocínio.
2. Nesse estágio, as crianças começam a colaborar mais efetivamente com os colegas em tra-
balhos em grupo, exercitam mais a reflexão e possuem um sentimento maior de justiça, 
responsabilidade, respeito e fidelidade grupal.
10 O desenvolvimento da inteligência
1. Piaget considerava que a hereditariedade influenciava no desenvolvimento, mas era insufi-
ciente para explicá-lo. Ele considerava que nós herdamos geneticamente a inteligência. Nós 
possuímos um organismo que amadurece em contato com o ambiente.
2. A experiência física é entendida como toda a experiência que resulta das ações materiais 
sobre os objetos. É quando o sujeito, ao agir sobre os objetos, abstrai, das suas ações, as pro-
priedades físicas e as propriedades observáveis desses objetos.
Psicologia do Desenvolvimento152
11 Wallon e a Psicologia genética
1. Wallon viveu em uma época de muita turbulência política, o que marcou profundamente 
suas obras. As duas guerras mundiais (1914-1918 e 1939-1945) e o avanço do fascismo fize-
ram com que ele refletisse sobre a influência do meio no comportamento das pessoas, sobre 
a questão dos conflitos, do movimento, das contradições e a formação das emoções.
2. Wallona considera possuidora de um papel expressivo no desenvolvimento humano. Ele 
observa as características visíveis da emoção e afirma que, independentemente de cultura, 
a emoção é acompanhada de reações orgânicas, batimentos cardíacos e uma série de outras 
manifestações. Entretanto, ela é contagiosa, representa as manifestações culturais e expres-
sivas de cada povo. Assim, considera as emoções como processos coletivos. Para ele, as pes-
soas choram ou sorriem em relação a alguém ou alguma coisa.
12 Wallon e o desenvolvimento da consciência
1. Para Wallon, as leis reguladoras do desenvolvimento como a alternância de movimentos 
(ora para si e ora para o outro), bem como a predominância de ações (afetivas e cognitivas) 
faz com que os indivíduos se tornem biologicamente sociais. Ex.: quando uma criança é 
bem pequena – bebê de dois meses, ela ainda está ligada afetivamente com a mãe e não se 
reconhece como diferente – está voltada para si. Aos seis meses, ela começa a reconhecer o 
outro, voltando-se para o mundo externo e começando a apresentar condutas mais cogniti-
vas sobre o mundo.
13 A teoria psicanalítica de Sigmund Freud
1. A obra de Freud é discutível até a atualidade por ter trabalhado com a noção de incons-
ciente e rompido com os moldes e interpretações do comportamento humano propostos 
pela Psicologia empirista, que defendia que as reações humanas precisavam ser medidas 
e quantificadas. Os aspectos ocultos e inconscientes das ações humanas eram desprezados 
pelos empiristas.
2. Os cientistas da época de Freud acreditavam que a histeria ocorresse somente com as mu-
lheres. Mas Freud descobriu que também era uma patologia masculina e essa doença podia 
ser causada e anulada e dissociada das pessoas com o auxílio da hipnose.
14 A construção do aparelho psíquico e o estágio do espelho
1. Freud considera que o homem possui dois instintos básicos que representam forças opostas. 
De um lado, está o instinto sexual e, de outro, o da agressividade, o instinto destrutivo. De 
certa forma, para sobreviver, o homem precisa da união desses dois pólos. Ou seja, o homem 
precisa ser regido pelo princípio da vida, do prazer, mas também precisa se direcionar pelo 
princípio da realidade, pois não é possível se orientar somente pelo princípio do prazer, nem 
Gabarito 153
tampouco apenas pelo princípio da realidade. Na vida, são necessários momentos de fanta-
sia, mas também de enfrentamento dos problemas e situações.
2. Nas suas primeiras obras, ele considerava que o aparelho psíquico é constituído do cons-
ciente, inconsciente e pré-consciente. Anos mais tarde, acrescentou os conceitos de id, ego 
e superego.
15 Mecanismo de defesa
1. Para evitar a angústia provocada pelas situações de perigo e ameaça à sua constância, o ego 
lança mão dos mecanismos de defesa. Portanto, as defesas nada mais são do que operações 
efetuadas pelo ego visando a reduzir ou suprimir os estímulos externos ou internos que o 
invadem e lhe causam desprazer. Portanto, as estruturas defensivas não são exclusivas da 
patologia: elas fazem parte, normalmente, do ajustamento, da adaptação e do equilíbrio da 
personalidade, enquanto a patologia está na quantidade de defesa utilizada, na sua rigidez 
etc. Cada estrutura terá tipos específicos de defesa e os mecanismos de defesa são mobiliza-
dos pela parte inconsciente do ego.
2. É o mecanismo de defesa por meio do qual os aspectos da personalidade de um indivíduo 
são deslocados de dentro dele para o meio externo.
3. Freud considerava que a educação era transmissora de moral e de valores muito rígidos. 
Dessa maneira, através de ações da repressão e de recalques, ela incutia nos alunos a noção 
de pecado e vergonha que se confrontava com o princípio do prazer. A Psicanálise pode 
auxiliar a educação fornecendo meios para que os professores e alunos encontrem situações 
prazerosas no ensino e na relação de aprendizagem.
16 Erik Erikson: o desenvolvimento psicossocial
1. Erickson fez seus estudos na Sociedade Psicanalítica de Viena, na Áustria. Estudou prin-
cipalmente Antropologia, atuou junto a tribos indígenas e se tornou um notável profes-
sor de Desenvolvimento Humano na Universidade de Harvard. De acordo com Schultz e 
Schultz (1992), os conceitos de crise de identidade defendidos por Erickson foram prove-
nientes do desconhecimento do seu pai biológico e dos preconceitos que sofreu na vida 
pelo fato de ser judeu.
2. O conceito do ciclo da vida e a crise da identidade.
17 Psicologia cognitiva: o processamento da informação
1. O behaviorismo se preocupava com o estudo do comportamento humano e a Psicologia 
cognitiva se preocupa com o estudo do comportamento, assim como dos processos mentais 
que formam a consciência.
Psicologia do Desenvolvimento154
2. São analisados alguns elementos comuns no que diz respeito aos modos de operacionaliza-
ção do computador e da inteligência humana: a capacidade de armazenamento de memória, 
a quantidade, o processamento e a manipulação de informações, a estruturação de lingua-
gens e símbolos.
3. O cérebro humano é dividido em dois hemisférios: o hemisfério esquerdo e o hemisfério 
direito. O hemisfério dominante dos humanos é o hemisfério esquerdo, responsável pelo 
pensamento lógico e competência comunicativa. Enquanto o hemisfério direito é respon-
sável pelo pensamento simbólico e criatividade. O cérebro também é formado por córtex, 
responsável pela motricidade, o corpo caloso e a área de broca, responsável pela linguagem. 
Qualquer acidente em uma dessas áreas pode comprometer a cognição e a motricidade de 
uma pessoa.
18 As inteligências múltiplas de Howard Gardner
1. A teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner concebe que a inteligência humana 
é plural, diversificada e que se compõe de diferentes facetas interdependentes.
2. 
• linguística;
• musical;
• espacialidade;
• corporal-cinestésica;
• social ou interpessoal;
• intrapessoal ou pessoal;
• lógico-matemática.
Contudo, alguns estudiosos consideram que Gardner propôs recentemente duas novas di-
mensões de inteligência: a inteligência naturalista e a inteligência existencialista.
19 A inteligência triárquica de Robert Sternberg
1. Os princípios prático, criativo e analítico. No princípio criativo manifestam--se as capacida-
des para criar, inventar, descobrir, imaginar e supor. Aqui tentamos resolver novos tipos de 
problemas, que nos exigem ponderar sobre o problema e seus elementos de uma nova ma-
neira. Nas habilidades práticas, as habilidades conquistadas são executadas. Aqui buscamos 
resolver os problemas que aplicam o que sabemos aos contextos cotidianos. No princípio 
analítico estão funcionais as habilidades de analisar, comparar, julgar e contrastar. Aqui ten-
tamos resolver problemas conhecidos usando estratégias que manipulam os elementos de 
um problema ou a relação entre eles.
2. Na educação, é muito importante que os professores se conscientizem de que o ato de edu-
car não envolve somente transmissão de conhecimentos, mas também está voltado para a 
Gabarito 155
promoção do desenvolvimento dos processos psicológicos que envolvem os conhecimentos. 
Por isso, faz-se necessário que os professores conheçam a forma como se constitui a inteli-
gência dos seus alunos e desenvolvam estratégias de aprendizagem eficazes para o aprimo-
ramento do ensino.
20 Teorias psicológicas do desenvolvimento humano
1. Os estudos piagetianos estão voltados para o desenvolvimento biopsicológico, o qual organi-
za a atividade infantil e o pensamento do sujeito sobre o mundo físico. Eles analisam como 
as ações são construídas, assimiladas e acomodadas nas estruturas mentais. Ficam claras as 
construções dos estágios do pensamento infantil enquanto a criança cresce e compreende 
sua forma de se relacionar com o mundo físico e lógico.
2. Algumas sugestões são:
• conhecer como a criança se constitui;
• compreender as diferentes etapas do desenvolvimento;
• analisar as formas de raciocínio utilizadas na resolução de problemas;
• entenderas diferentes inteligências envolvidas no processo de ensino/aprendizagem;
• analisar as formas de processamento da informação;
• investigar o papel dos aspectos motores e afetivos no desenvolvimento;
• analisar o papel das interações sociais na construção do conhecimento.
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