ConstrucaoLivroIlustrado-Araujo-2018

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE ARTES
BACHARELADO EM DESIGN
CONSTRUÇÃO DE UM LIVRO ILUSTRADO PARA CRIANÇAS:
O produto editorial como ferramenta de reflexão
Maíra Carvalho de Araújo
Natal, RN
2018
CONSTRUÇÃO DE UM LIVRO ILUSTRADO PARA CRIANÇAS:
O produto editorial como ferramenta de reflexão
Trabalho de Conclusão de Curso da aluna Maíra 
Carvalho de Araújo, apresentado ao Departamento de 
Artes do Centro de Ciências Humanas Letras e Artes 
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Orientadora: Profª Dra. Elizabeth Romani
Natal, RN
2018
Gostaria de agradecer à minha família, em especial minha 
mãe Sheila e irmã Sarah, por me darem espaço e apoio para 
me dedicar ao projeto. Obrigada por me deixarem transformar 
a cozinha em escritório durante os últimos meses, e por se 
adaptarem aos meus horários de trabalho.
Sou muito grata também aos meus amigos que sempre me 
apoiaram durante os os desafios que a graduação me apresentou. 
Rômulo, Ítalo, Bruninha, Pet, obrigada por acreditarem sempre 
em mim. Às garotinhas, colegas de turma, que mesmo de longe 
sempre estiveram disponíveis para me ajudar com dúvidas 
técnicas ou existenciais. 
A Lucas, que me ajudou a passar pelo processo de produção do 
TCC ( e o fim do ciclo da graduação) com a maior leveza possível. 
A Brisa, nenhum agradecimento é suficiente. Desde os meus 13 
anos não produzi nada sem uma ajuda enorme da sua parte. 
Todos os meus méritos também são seus.
Um agradecimento especial também para a minha banca, pelo 
cuidado e atenção dadas à minha pesquisa,e à minha orientadora 
Beth que soube se adaptar ao meu modo de ver as coisas e me 
impulsionar para dar o melhor de mim.
AGRADECIMENTOS
Este Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) tem como objetivo 
levantar uma discussão sobre o produto editorial para crianças, 
utilizou-se para isso o relato da criação de um livro ilustrado. 
Assim, buscou-se compreender as particularidades deste tipo 
de publicação e as estratégias do design para comunicar uma 
mensagem a uma criança, de forma efetiva e adequada. O 
estudo foi construído a partir do referencial teórico acerca do livro 
ilustrado e do público. A fundamentação teórica e a metodologia 
permitiram definir os parâmetros para a narrativa, o estilo da 
ilustração e a proposta para o projeto gráfico do livro, com o intuito 
de minimizar os obstáculos para a compreensão da mensagem. O 
produto final deste trabalho foi um livro ilustrado biográfico sobre 
a profissional de dança Mercedes Baptista (1921 - 2014). Por fim, 
este TCC buscou também promover o pensamento crítico no leitor 
por meio do protagonismo feminino não estereotipado.
Palavras-chave: Livro ilustrado; Livro para crianças; Biografia; 
Mercedes Baptista.
RESUMO
INTRODUÇÃO
1 OBJETO DE ESTUDO
1.1 O livro para crianças
1.2 O livro ilustrado
1.3 O leitor
1.4 O papel do livro ilustrado na formação 
cultural da criança
1.5 Discussão de gênero no livro para 
crianças
1.6 A biografia ilustrada
2 ELEMENTOS PARA A CONSTRUÇÃO 
DO LIVRO ILUSTRADO PARA 
CRIANÇAS
2.1 Narrativa
2.2 Ilustração
2.3 Projeto gráfico
3 CONSTRUÇÃO DO LIVRO ILUSTRADO
3.1 Tema
3.2 Público-alvo
3.3 Metodologia
3.4 Desenvolvimento do livro
CONSIDERAÇÕES PARCIAIS
REFERÊNCIAS
APÊNDICE A: Primeira versão do texto 
narrativo
APÊNDICE B: Segunda versão do texto 
narrativo
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9
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19
23
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105
109
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SUMÁRIO
3
A produção literária para o público infantil costuma receber menos 
atenção acadêmica do que a literatura para adultos, apesar de 
ser uma área de grande impacto no mercado, conforme afirmam 
Lajolo e Zilberman (1988). De acordo com Perroti (1990) uma das 
razões para a relativa desvalorização acadêmica e econômica 
desse campo é a visão que a sociedade tem da criança. O autor 
explica que dentro de nosso modelo de sociedade capitalista, 
a criança é vista como um indivíduo de menor relevância pois 
não contribui com a economia de forma direta, isto é, não 
produz capital. Além disso, a criança pode ser enxergada como 
um ser passivo diante da cultura, e não como um agente de 
transformação social, como os adultos.
Esta concepção capitalista sobre a infância é bastante limitadora. 
De acordo com Perroti (1990) há muitos benefícios em valorizar 
esse segmento de mercado. A partir desta perspectiva, é possível 
entender a relevância da produção literária para a criança, 
temática central para o desenvolvimento deste trabalho. Assim, o 
livro atua como instrumento de inserção da criança na realidade 
que a permeia, contribuindo para o desenvolvimento de sua 
consciência social e seu repertório cultural (OZILAK, 2010). De 
acordo com Abreu (2010), na medida em que a literatura ajuda 
uma criança a construir novas vivências, a produção literária para 
o público infantil pode funcionar como uma importante influência 
para a sociedade futura. 
As narrativas tratadas nos livros afetam a percepção que a 
criança tem do mundo e ampliam a perspectiva sobre seu 
cotidiano. Uma das maneiras de desenvolver essa consciência é, 
de acordo com Zilberman (1990), oferecer às crianças histórias 
com as quais elas possam se identificar. A autora afirma que 
é comum que esse leitor busque uma identificação com os 
personagens apresentados nos livros. Quando isto ocorre, a 
criança se sente estimulada e demonstra maior engajamento com 
a leitura. Segundo Eleutério (2017) é importante considerar a 
maneira como os personagens são retratados nessas narrativas 
INTRODUÇÃO
4
e quais referências são oferecidas para que o público possa se identificar ou se 
espelhar. Eleutério (2017) explica que é preciso explorar diferentes ângulos por meio 
de personagens diversos, não somente os heróis e as princesas tradicionais dos contos 
de fadas. Desta maneira é possível utilizar os livros para crianças como ferramentas 
para promover debates e estimular a compreensão de diferentes pontos de vista. Uma 
protagonista feminina cujo comportamento difere das princesas dos contos de fadas 
pode gerar inspiração entre os leitores, além de fomentar possíveis discussões acerca 
dos papéis de gênero na sociedade.
A identificação do público com a narrativa é também construída pela ilustração, o que 
torna o livro ilustrado um excelente suporte para transmitir uma mensagem de força 
do protagonismo feminino. De acordo com Oliveira (2009), a imagem exerce poder de 
persuasão na atualidade, devido ao domínio da linguagem visual rápida e efetiva para 
a comunicação. Na medida em que a linguagem gráfica se sobressai às demais, o livro 
que utiliza a imagem para completar a mensagem escrita tem ganhado cada vez mais 
notoriedade no contexto literário. Tendo em mente que existe uma expectativa sobre 
o aspecto visual deste gênero (livro ilustrado para crianças), o design do mesmo deve 
ser realizado com o objetivo de estimular o repertório visual e a apreciação estética do 
indivíduo desde a infância (SALISBURY; STYLES, 2012). 
Este Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) visa construir uma reflexão sobre o 
protagonismo feminino no contexto editorial para crianças, utilizando o livro ilustrado 
como suporte para discutir os estereótipos tradicionais de gênero. Além disso, 
os objetivos secundários consistem em: desenvolver um projeto de livro ilustrado 
construído a partir da história de uma personagem verídica (Mercedes Baptista); 
investigar os elementos e estratégias que compõem o design do livro ilustrado para a 
criança; realizar um projeto gráfico coerente para transmitir a mensagem desejada ao 
público-alvo (crianças a partir de sete anos de idade).
Para alcançar tal objetivo, foram discutidas neste trabalho primeiramente as 
características e o contexto do livro para crianças. A partir da compreensão do objeto 
de estudo, busca-se saber como este produto cultural atua no desenvolvimento de 
uma criança, assimcomo as particularidades e classificações de livros ilustrados. O 
panorama da literatura para crianças foi construído a partir de Lajolo e Zilberman (1988), 
Meireles (1984) e Nikolajeva e Scott (2011).
No tópico seguinte, foi abordado o público leitor do gênero estudado, suas necessidades 
e interesses particulares, que direcionam o projeto editorial. Em seguida, tratou-se 
do papel exercido pelo livro na formação crítica do indivíduo, discutindo as maneiras 
com que este suporte pode incentivar a consciência da criança, utilizando como 
base Zilberman (1990), Coelho (1991) e Salisbury e Styles (2012). A partir deste 
panorama, foram tratadas as possibilidades de discussão de gênero dentro do livro para 
5
crianças, exemplificadas em obras que já trabalham com a protagonista feminina não 
estereotipada. Após as discussões primárias sobre o objeto de estudo, foram descritos 
os tópicos de pesquisa necessários para colocar em prática um projeto de livro deste 
gênero.
A base para o projeto do livro ilustrado para crianças foi explorada a partir da 
investigação de seus componentes essenciais: palavra e imagem. O primeiro deles 
é a narrativa, discutindo os limites e indicações para se narrar uma história para 
crianças, referencial baseado em Coelho (1991) e Salisbury e Styles (2012). O segundo 
componente é a ilustração, tópico no qual são exemplificados algumas técnicas e estilos 
recorrentes no livro para criança, gerando um panorama a partir de Van der Linden 
(2011) e Oliveira (2009). Esses primeiros elementos para a construção do livro ilustrado 
para crianças, assim como o entendimento do seu público-alvo, direcionam a concepção 
do artefato final, cuja metodologia de projeto foi fundamentada em Munari (1981).
O projeto gráfico do livro ilustrado para crianças apresenta os componentes de design, 
que foram estruturados em: suporte, capa, tipografia e diagramação. O item de suporte 
discute os formatos mais comuns no gênero e qual pode se adequar melhor ao projeto. 
A revisão bibliográfica destinada à capa trata de sua função, principais tipos e como 
essa pode ser explorada no contexto editorial. Em seguida, é abordada a tipografia 
na produção editorial para crianças, discutindo diferentes estratégias utilizadas 
para adequar o texto impresso à leitura de uma criança. No componente seguinte, 
diagramação, apresentam-se os principais tipos de ocupação espacial no livro ilustrado 
para crianças, e como esse recurso gráfico pode contribuir para a melhor apreensão 
da mensagem. A construção deste referencial teórico foi construída a partir de Van der 
Linden (2011), Nikolajeva e Scott (2011), Haslam (2007) e Necyk (2007).
Por último, é tratado o projeto prático do TCC, a construção de um livro ilustrado para 
criança. Esse capítulo discute primeiramente o tema e as fontes que inspiraram a 
construção da narrativa. Em seguida é descrito o seu público-alvo, que definiu diretrizes 
para o projeto gráfico, e a metodologia que foi utilizada como base para a concepção 
do artefato. Ao fim, é relatado o processo de desenvolvimento do livro, passando pelas 
etapas da metodologia até a sua finalização.
6
7
1 OBJETO 
DE ESTUDO
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1.1. O LIVRO PARA CRIANÇA
A literatura para crianças compreende um vasto campo de obras 
destinadas à criança. Tais obras possuem características que 
as diferenciam dos livros produzidos para adultos. Diante desta 
compreensão, será traçado um panorama geral sobre conceito e 
especificações do campo editorial para este público, que servirá 
de base para o objeto de estudo (livro ilustrado para crianças).
Lajolo e Zilberman (1988) afirmam que a literatura para crianças 
é, antes de tudo, literatura. Os livros voltados para o público 
infantil ou adulto são veículos do mesmo tipo de produção 
simbólica, e ambos se utilizam da linguagem para expressar 
uma mensagem. A especificação do público diz respeito ao 
destinatário preferencial da leitura e não necessariamente ao 
seu conteúdo. As autoras ressaltam que apesar de ocorrer uma 
marginalização das publicação para crianças, “que costuma ser 
encarada como produção cultural inferior” (p.11), este tipo de livro 
deve ser abordado com a mesma seriedade dedicada aos demais 
gêneros literários. A respeito dessa definição, as autoras explicam 
que, “sem entrar nos aspectos teóricos da literatura infantil [...], 
vale notar que ela talvez se defina pela natureza peculiar da sua 
circulação e não por determinados procedimentos internos e 
estruturais alojados nas obras ditas para crianças”. A partir desta 
compreensão, as autoras reiteram a legitimidade das publicações 
destinadas a este público. 
A origem deste tipo de produção também indica a não-
inferioridade do livro para crianças. As narrativas infantis surgiram 
a partir das histórias populares, que eram escritas para o público 
sem uma distinção clara de idade ou maturidade, visto que 
não havia uma separação entre a infância e a vida adulta da 
maneira que temos atualmente (NECYK, 2007). Por este motivo, 
muitas das obras que se tornaram clássicos para crianças, como 
Robinson Crusoé, narram histórias com temática adulta. O mesmo 
ocorreu com os contos de fada, que se tornaram os favoritos das 
crianças mas que originalmente vinham da tradição oral popular 
(LAJOLO; ZILBERMAN, 1988). 
10
Entende-se, de acordo com as autoras acima citadas, que o livro para crianças deve 
ser encarado primordialmente como produto literário, assim como qualquer outro. 
Entretanto, é necessário compreender as peculiaridades desta categoria e identificar o 
que as diferem da literatura para adultos. Meireles (1984, p. 129) ressalta a prudência 
com o conteúdo de um produto para criança:
A literatura não é, como tantos supõem, um passatempo. É uma nutrição. A crítica [...] 
em relação aos livros infantis deveria discriminar as qualidades de formação humana 
que apresentam os livros em condição de serem manuseados pelas crianças. 
Deixando sempre uma determinada margem para o mistério, que a infância descobre 
pela genialidade de sua intuição.
Além da qualidade de formação humana mencionada por Meireles (1984), o livro 
também possui o papel de inserir a criança no mundo em que vive, por meio do universo 
literário (SARAIVA, 2001 apud OZILAK, 2010). Isto é possível pois o livro traduz para o 
leitor iniciante a sua própria realidade utilizando de uma simbologia, “a qual é assimilada 
pela sensibilidade da criança” (LAJOLO; ZILBERMAN, 1988, p. 20). Nesse sentido, o 
livro atua na educação das crianças dentro do contexto familiar e escolar, funcionando 
como instrumento para a consolidação da ligação entre escola e família (LAJOLO; 
ZILBERMAN, 1988).
O entendimento da inserção deste produto no mercado é outro aspecto importante no 
projeto de um livro para criançasl, ademais se deve ponderar sua atuação como um 
suporte educativo e formativo. Desta maneira, pode se considerar o livro para crianças 
também como um produto industrial que exerce papel de mediação entre a criança e a 
sociedade de consumo, assim como os brinquedos o fazem (ZILBERMAN, 1990). Por 
este motivo, ele é projetado, muita vezes, de forma a estimular o desejo de consumo em 
seu público, aumentando sua competitividade no mercado, uma vez que o livro disputa a 
atenção das crianças com diversas outras mídias (cinema, televisão, jogos eletrônicos). 
Neste caso, ele se utiliza de recursos típicos das mídias audiovisuais atuais para atrair 
o público e fazer com que queiram adquirir este produto (SALISBURY; STYLES, 2012). 
Um desses recursos disponíveis para atrair a atenção da criança no livro é o uso da 
imagem, que frequentemente encontrado na forma de ilustração. Além de incentivar 
a leitura, a ilustração serve também para reiterar a mensagem narrativa (LAJOLO; 
ZILBERMAN, 1988). 
Lajolo e Zilberman (1988, p.19) afirmam que, apesar das influências e limitações 
institucionais e mercadológicas, o gêneropossui uma identidade própria:
11
Esboça-se aos poucos a relevância da literatura infantil e de seu estudo. [...] E como, 
ainda assim, alcança uma identidade, atestada pela permanência histórica do gênero 
e pela predileção de que é objeto pelo leitor criança, mostra que a arte literária 
circunscreve sempre um espaço próprio e inalienável de atuação, embora seja ele 
limitado por vários fatores.
No campo ideológico, entende-se que o livro para o público infantil é ao mesmo tempo 
uma representação da maneira que o adulto (autor) idealiza a criança, e uma expressão 
da própria vivência emocional, tradução estética de sua realidade interna. A dualidade 
entre a projeção da utopia adulta e a representação genuína da infância pode ser 
conflituosa, porém essas duas abordagens podem funcionar de maneira complementar 
na narrativa do livro para crianças (LAJOLO; ZILBERMAN, 1988). O uso inteligente da 
interação entre texto verbal e imagem é um dos recursos para unir o lado educativo 
(projeção adulta) e o lado expressivo (projeção da infância) no mesmo produto. 
1.2. O LIVRO ILUSTRADO 
No vasto campo das publicações para crianças, o uso da ilustração é muito presente, e 
este recurso pode ser utilizado de variadas maneiras para atrair o público, incentivar a 
leitura e contar histórias. Este tipo de produção permite explorar o potencial expressivo 
de uma obra, ampliando e aprofundando a narrativa (FITTIPALDI, 2008). Devido a essa 
riqueza em expressividade visual, o livro ilustrado será o foco deste trabalho, e suas 
particularidades serão discutidas com a finalidade de embasar os parâmetros de projeto 
aplicado no produto final deste TCC.
O livro ilustrado é um produto editorial, e para compreender suas especificidades é 
necessário entender a conceituação de seus dois componentes essenciais: a imagem e 
a palavra. Nikolajeva e Scott (2011) definem estes componentes, a partir da semiótica. 
Assim, a imagem é uma representação direta de algo, logo é icônica. Por exemplo, uma 
fotografia, ilustração ou pictograma de um chapéu é a descrição mais explícita deste 
objeto. Enquanto isso, a palavra é convencional, formada por códigos, e é necessário 
que o leitor reconheça tais códigos (convenções) para então associar o enunciado 
‘chapéu’ ao objeto chapéu.
O verbal e o visual são componentes do livro ilustrado, mas também de outras 
categorias distintas de livros que contém imagens. Podemos diferenciar as tipologias 
principais, a partir da classificação de Van der Linden (2011, p.24):
12
LIVROS COM ILUSTRAÇÃO Obras que apresentam um texto acompanhado de 
ilustrações. O texto é espacialmente predominante e autônomo do ponto de vista do 
sentido. O leitor penetra na história por meio do texto, o qual sustenta a narrativa.
PRIMEIRAS LEITURAS Situado a meio caminho entre o livro ilustrado e o 
romance, este tipo de obra, cuja denominação é rigorosamente editorial, dirige-se 
especificamente aos leitores em processo. Em geral, o formato é característico do 
romance, a narrativa é sequenciada em capítulos curtos. A diagramação se assemelha 
à das histórias ilustradas, embora, com certa frequência, contenha mais vinhetas e 
pequenas imagens emolduradas junto do texto, o que pode, às vezes, aproximá-las 
dos livros ilustrados.
LIVRO ILUSTRADO Obras em que a imagem é espacialmente preponderante em 
relação ao texto, que aliás pode estar ausente [ é então chamado, no Brasil, de livro-
imagem]. A narrativa se faz de maneira articulada entre texto e imagens.
Diferentemente do livro com ilustrações, no qual as imagens possuem função 
decorativa, no livro ilustrado o sentido só pode emergir a partir da interação mútua 
entre texto e ilustração. De acordo com Bader (1976 apud VAN DER LINDEN, 2011), 
pode-se conceituar o livro ilustrado como uma forma específica de expressão artística, 
caracterizada não somente pela coerência na interação entre imagem e palavra, mas 
também pela interdependência destes dois elementos em uma obra.
Essa categoria de livro pode ser chamada também de picturebook ou album, termos 
provenientes, respectivamente, do inglês e do francês, como é identificado nas obras 
de Coelho (1991) e Yolanda (1976). O uso do termo em outras línguas relacionava este 
tipo de produção a uma contexto e realidade estritamente estrangeiros, o que poderia 
remeter à desconexão com a produção nacional. O emprego de um termo em português 
para definir esta tipologia é necessário para a apropriação completa de tal conceito, no 
entanto, no Brasil este estudo é recente e não totalmente consolidado. Por essa razão, 
Nakano (2012) descreve que os termos “livro-ilustrado” e “livro-ilustração” estão cada 
vez mais presentes na literatura brasileira. Não havendo ainda um consenso quanto à 
denominação mais precisa, optou-se por utilizar o termo “livro ilustrado” presente nas 
traduções das pesquisas de Nikolajeva e Scott (2011) e Van der Linden (2011), devido 
ao reconhecimento e relevância desses trabalhos na bibliografia geral e produção 
acadêmica contemporânea sobre esse assunto.
Segundo Necyk (2007), quando se fala do livro ilustrado contemporâneo, trata-se não 
necessariamente de uma circunstância temporal, e sim de um gênero literário autônomo, 
que carrega qualidades características da contemporaneidade, como a sobreposição de 
imagens simultâneas. A tipologia tratada é definida por suas particularidades, e não por 
13
sua data de publicação, o que evidencia que nem toda produção 
de livros com imagens se classifica dentro da definição estudada 
neste trabalho.
Para exemplificar tal definição, selecionou-se uma obra brasileira 
de referência com reconhecimento internacional, FLICTS (1984) 
de Ziraldo (Fig. 01). O autor narra os problemas de uma cor 
deslocada do espectro do nosso imaginário, utilizando de formas 
geométricas simples e do preenchimento com cores saturadas 
para configurar os cenários e personagens, assim desenvolve-
se a história do feio e solitário Flicts. A obra foi inovadora no 
cenário brasileiro em termos de projeto gráfico e estrutura 
narrativa. A leitura do livro, que antes era predominantemente 
linguística, linear e fragmentária (texto verbal e imagens em 
leituras justapostas) deu lugar a uma leitura semiótica, na qual 
os signos icônicos e convencionais se interpelam e conversam 
(CASCARELLI, 2007).
Figura 01. 
Páginas duplas de Flicts (1984). 
Ziraldo (Melhoramentos: São 
Paulo).
Fonte: Acervo da autora.
14
Dessa maneira, as páginas deste livro ilustrado podem ser lidas em mais de uma 
direção, e nelas a narrativa verbal e imagética dependem uma da outra para a 
construção do sentido. A obra utiliza destes recursos para transmitir ao público infantil a 
mensagem de diversidade e inclusão, por meio da interpretação subjetiva de conceitos 
abstratos. Camargo (1995, p.64 apud CASCARELLI, 2007, p.80) explica a relação entre 
palavra e imagem no livro da seguinte maneira:
Flicts está entre o livro de imagem, em que as imagens contam a história, e o livro 
ilustrado, em que o texto conta e as imagens ilustram. Nele, as imagens sozinhas 
não contam a história. Porém, em vários momentos, parece que é o texto que ilustra 
as imagens.
A narrativa de Flicts demonstra a vastidão de possibilidades na construção de uma obra 
desse gênero e exemplifica a grande diversidade de livros ilustrados gerada a partir das 
diferentes combinações de seus componentes: palavra e imagem. Assim, Nikolajeva e 
Scott (2011, p.27) os classificam quanto à relação entre sua narrativa verbal e visual:
Livro ilustrado simétrico (duas narrativas mutuamente redundantes)
Livro ilustrado complementar (palavra e imagem preenchem uma a lacuna da outra)
Livro ilustrado “expansivo” ou “reforçador”( a narrativa visual apoia a verbal, a 
narrativa verbal depende da visual)
Livro ilustrado de “contraponto” ( duas narrativas mutuamente dependentes)
Livro ilustrado siléptico (com ou sem palavras) (duas ou mais narrativasindependentes 
entre si).
A partir da compreensão das características que definem o livro ilustrado, bem como 
seus principais tipos, entende-se as particularidades do design deste gênero literário. 
Entretanto, somente a partir do entendimento acerca do leitor foi possível estabelecer as 
diretrizes do projeto. Para realizar um projeto de livro ilustrado para a criança, como é o 
caso deste trabalho, é necessário discutir em seguida o público-alvo deste título. 
1.3. O LEITOR
Um elemento de grande importância para a realização de um projeto é o entendimento 
acerca do público-alvo ao qual o produto é direcionado. A criança possui particularidades 
motoras e cognitivas que a distingue dos leitores adultos, assim, tais características 
precisam ser levadas em consideração para o desenvolvimento de um projeto 
adequado, tanto em conteúdo narrativo como imagético.
Para fins práticos dentro do contexto brasileiro de produção de livros para crianças, 
é importante compreender as características cognitivas de cada faixa etária à qual o 
produto deste trabalho se direciona. Desta maneira, é possível especificar uma faixa 
15
etária aproximada para a qual a narrativa é indicada, respeitando o desenvolvimento 
intelectual da criança. Segundo Coelho (1991), o leitor passa pelas seguintes 
etapas a partir do início do processo de letramento, conforme demonstram os dados 
sistematizados a seguir:
Fase de aprendizagem da leitura: Durante a etapa referente ao letramento inicial, os 
livros devem conter textos muito breves, frases simples e grande presença de imagens 
para representar temas cotidianos para a criança;
Fase de consolidação da técnica da leitura: Durante este período a quantidade de 
texto a ser apreendido aumenta gradativamente, e as imagens presentes costumam 
ilustrar o texto, narrando menos do que a palavra escrita. As obras costumam ter entre 
20 e 30 páginas.
Fase da leitura total: As crianças passam a ter uma atitude reativa durante a leitura, 
levantando questionamentos diante dos acontecimentos narrados, do texto e da 
imagem. O livro deve então atender às curiosidades vivenciadas pelo público.
Apesar de se tratar de uma classificação taxativa, as etapas descritas acima são úteis 
para direcionar o projeto. A partir da compreensão destas fases, este projeto será 
direcionado, preferencialmente, às crianças em fase de consolidação da técnica da 
leitura, a qual, segundo Coelho (1991), se estabelece por volta dos 7 anos de idade. 
Este período se caracteriza pela capacidade da criança de entender assuntos que não 
dizem respeito somente ao seu cotidiano, se interessando por temas mais abrangentes. 
A autora defende que, nesta fase, as crianças conseguem compreender narrativas de 
cunho social e crítico. É indicado, portanto, estimular reflexões acerca de temas sociais 
que estimulem a sua curiosidade e formação de senso crítico, o que pode ser auxiliado 
pela leitura de uma biografia.
É importante salientar, entretanto, que a pesquisa contemporânea a respeito da 
criança enquanto leitor tende a transcender os limites fixados pelas faixas etárias. 
Vigotski (2007) compreende que o aprendizado e o desenvolvimento na infância são 
processos interligados, logo o aprendizado formal (por exemplo, o escolar) estimula 
o desenvolvimento das capacidades intelectuais da criança, e vice-versa. Desta 
maneira, pode-se entender que a criança em determinada faixa etária e estágio de 
desenvolvimento intelectual possui mais facilidade para compreender um novo assunto 
ou entender a narrativa de um livro. O autor não classifica esses ciclos de maneira 
absoluta, entendendo que os diferentes processos pelos quais uma criança passa são 
capazes de modificar sua rapidez de desenvolvimento para além do esperado.
Em consonância com o pensamento descrito acima, Arizpe e Styles (2003 apud 
SALISBURY; STYLES, 2012) observam que as crianças comumente demonstram uma 
compreensão e esboçam reações aos livros ilustrados de forma diferente da expectativa 
16
para suas idades, normalmente mais avançadas do que o esperado. Esta capacidade 
de compreensão de textos e narrativas visuais varia também de acordo com o repertório 
individual de cada criança.
A partir desta compreensão do público, o designer deve levar em consideração as 
características e necessidades específicas desse leitor. Araújo (2016) define a criança 
como o “leitor ideal (ou idealizado)”, que demonstra interesse e disposição para a leitura 
e apreciação da narrativa, com repertório e critérios estéticos distintos do adulto. O autor 
ressalta que não é necessário amenizar os conteúdos para que uma criança os entenda, 
mas que a leitura deve ser incentivada e facilitada utilizando para isso estratégias 
textuais e imagéticas.
O aspecto visual e o projeto gráfico são de grande relevância no apelo final que uma 
obra exerce em uma criança (AMÂNCIO, 2000 apud FARBIARZ; FARBIARZ, 2010), 
sendo determinantes para conquistar este público. O designer, quando projeta um livro 
para crianças assume então um papel ativo na formação do seu público, logo deve 
“facilitar o processo perceptivo minimizando obstáculos que dificultam a leitura e a 
compreensão” (FARBIARZ; FARBIARZ, 2010, p. 149). Para realizar essa “facilitação” é 
preciso estar atento às questões de leiturabilidade e legibilidade, que serão discutidas 
no tópico sobre do uso da tipografia no projeto gráfico do livro para o público infantil. 
No contexto do livro ilustrado, a leitura da imagem está no mesmo grau de importância 
que a compreensão do texto. Segundo Arizpe e Styles (2003 apud NECYK, 2007), 
as imagens são primeiramente uma democratização do acesso a narrativas que, 
por sua complexidade ou tamanho, seriam inacessíveis à compreensão dos leitores 
ainda em formação. Faria (2006, p.22) acrescenta que “os livros de imagem, com ou 
sem texto escrito, podem ser uma grande alavanca para o trabalho com narrativas” 
realizados com uma criança. Isto não significa, entretanto, que os livros ilustrados sejam 
necessariamente simplórios para se adequar ao público. Salisbury e Styles (2012), a 
respeito da recepção dos livros ilustrados por crianças de diversas idades, afirmam 
que este público não busca somente divertimento, durante a leitura elas querem ser 
desafiadas. Trata-se de leitores sofisticados no entendimento das narrativas visuais, 
aptos a decifrar camadas complexas de significado trazidas pela relação entre texto e 
imagem.
Nodelman (1990) também reforça esta ideia da habilidade das crianças e enfatiza que 
elas possuem grande domínio das convenções do livro e demonstram engajamento 
para decifrar uma narrativa imagética. Escarpit (1978 apud ARAÚJO, 2016), afirma que 
a responsabilidade do autor de livros para este público não é de fornecer uma narrativa 
simples e de fácil compreensão, pois é diante de algo que não entende, que a criança 
se sente desafiada e estimulada. Para dosar a complexidade de uma narrativa, o autor 
precisa agir com cautela, como explicam Poslaniec e Houyel (2000 apud Faria, 2006, p. 
17
21): “Se a complexidade do livro é menor que a do leitor, este se aborrece. Ao contrário, 
se o livro é muito complexo, este só utilizará certos aspectos”. Logo, compreende-se que 
caso ocorra um descompasso entre a compreensão do leitor e a dificuldade de um livro, 
a mensagem pode ser perdida na recepção.
Este exercício ativo de leitura e interpretação só será realizado pela criança caso o 
livro lhe pareça valer o esforço, já que a representação imagética também parte de 
convenções aprendidas. Assim, o livro ilustrado é uma ferramenta no exercício de 
internalização de tais códigos. Por isso, utiliza-se a expressão “letramento visual”, 
fazendo referência à apreensão dos códigos do texto escrito (SALISBURY; STYLES, 
2012).
É importante compreender quais recursos na narrativa visual podem despertar o 
interesse deste leitor. Segundo Vigotski (2007), ao ver uma imagem ascrianças não 
focam na verossimilhança na representação. Sua interpretação é, de acordo com 
o autor, voltada para o simbolismo e não para o naturalismo. Desta maneira, pode-
se entender que a produção de ilustrações para este público precisa atentar aos 
detalhes da caracterização do cenário e personagens, e expressividade. A produção 
da imagem para a criança deve considerar a sensibilidade deste receptor à cor e ao 
tom utilizado, pois os leitores analisam as sutilezas gráficas de maneira natural, assim 
como demonstram atenção aguçada às metáforas visuais e aos simbolismos presentes 
em uma ilustração, bem como aos detalhes da expressão corporal de um personagem 
(SALISBURY; STYLES, 2012). As crianças também possuem uma tendência particular 
a conectar-se às narrativas em um nível pessoal, relacionando o que leem às suas 
experiências e criações (ARIZPE; STYLES, 2003 apud NECYK, 2007).
A criança não é, entretanto, o único público alcançado pelo livro ilustrado. Necyk 
(2007) assinala que o adulto está presente enquanto mediador, e por isto seu critério 
de escolha também deve ser levado em conta pelo autor. Esta mediação pode ocorrer 
de forma direta (quando um adulto lê e mostra as imagens de um livro para a criança, 
o que facilita ou induz sua interpretação), ou indireta, no que se refere ao acesso dos 
livros (compra dos livros pelos adultos, pais e escola determinando quais leituras serão 
realizadas). Os critérios de escolha do público adulto mediador incluem alguns aspectos 
comumente irrelevantes para a criança, tais como: o reconhecimento de um autor, a 
editora e o potencial didático.
Diante do contexto exposto, entende-se que conciliar esses dois públicos não 
representa necessariamente um processo paradoxal ou contraditório, pois, como afirma 
Araújo (2016, p. 115), no contexto dos livros ilustrados cujo conteúdo não subestima a 
capacidade de compreensão da criança, pode haver possibilidades de leituras variadas 
“para pessoas de quaisquer idades. Nessa perspectiva, a literatura para criança é 
aquela acessível a todos os leitores, inclusive elas”. O desafio na criação e design para 
18
este nicho é, conforme afirma Lee (2012), o de conduzir a leitura e a interpretação, sem 
restringi-la. As características do leitor, discutidas neste tópico, servirão de base para 
definir os parâmetros do projeto do artefato final desse TCC. Além das particularidades 
do público-alvo, é necessário compreender a relação entre este público e o livro 
ilustrado. Portanto, o tópico a seguir abordará a maneira como este produto atua na 
formação cultural e social da criança, e até onde pode influenciar no seu modo de ver.
1.4 O PAPEL DO LIVRO ILUSTRADO NA FORMAÇÃO CULTURAL DA 
CRIANÇA
De acordo com Coelho (1991), o “fenômeno literário” do livro para crianças se completa 
por meio da leitura e compreensão da mensagem transmitida pelo autor para o leitor, 
configurando então um ato de aprendizagem. A relação entre a leitura e a consciência 
de mundo é construída na infância, conforme observa Coelho (1991, p.45):
Toda leitura que, consciente ou inconscientemente, se faça em sintonia com a 
essencialidade do texto lido, resultará na formação de determinada consciência de 
mundo no espírito do leitor; resultará na representação de uma determinada realidade 
ou valores que tomam corpo em sua mente. 
Esta passagem evidencia a importância de estabelecer uma relação entre o leitor e o 
texto, sendo tal relação responsável pela formação da consciência do mundo. Zilberman 
(1990), também afirma o potencial do livro na compreensão e crítica da criança a 
respeito do mundo em que vive. Segundo a autora, a leitura possibilita o conhecimento 
das circunstâncias nas quais o leitor se encaixa, e também transporta a criança a uma 
compreensão mais ampla de seu contexto social e cultural. O livro seria, portanto, um 
instrumento “intermediário para a apreensão da realidade” na infância (p.112).
Assim como Coelho (1991), Zilberman (1990) também ressalta o essencial pacto 
com o leitor para que uma obra cumpra seu potencial de influência e transformação. 
É necessário, segundo ela, que o livro compreenda o ponto de vista da criança, 
confirmando sua visão de mundo e estabelecendo um diálogo entre sua perspectiva e 
as discussões trazidas pela narrativa.
Acerca do efeito que as histórias dos personagens exercem nas crianças, Zilberman 
(1990) ressalta o contentamento infantil ao imitar os personagens.A autora afirma que 
“O livro suscita a emulação [...], mesmo quando malsucedidas, as aventuras deixam 
saudades e o desejo de repeti-las” (p.107). Desta maneira, os exemplos dados pelos 
heróis e heroínas repercutem nos pensamentos do leitor e podem motivar atitudes 
semelhantes. Segundo Meireles (1984), é por este motivo que as narrativas não 
ficcionais, como a biografia de “grandes homens” contribuem ainda na formação das 
19
crianças. As histórias reais mostram que, apesar de dificuldades, algumas pessoas 
conseguem alcançar seus objetivos, bem como obtêm conquistas admiráveis que 
inspiram o respeito das crianças.
Pode-se perceber, portanto, que as autoras acima citadas endossam a importância do 
livro na formação cultural na infância. No entanto, defendem a necessidade que haja 
uma conexão entre o título e seu público, permitindo, assim, que a criança se aproprie 
do discurso lido. 
No caso dos livros ilustrados, a influência da leitura na formação social e cultural 
provém também das imagens. Pode-se reforçar uma mensagem narrativa por meio 
de uma maior identificação do leitor com um personagem. Esta identificação pode ser 
realizada com uso das ilustrações e de uma perspectiva visual com a qual o leitor se 
identifique. De acordo com Salisbury e Styles (2012), a comunicação visual realizada 
pelos livros ilustrados possui grande potencial para atingir uma criança, sendo comum 
que as mesmas criem fortes vínculos afetivos com os seus títulos favoritos e com os 
personagens representados em suas páginas. Os autores defendem que os livros 
ilustrados exercem outro importante papel: o de ser um veículo por meio do qual as 
crianças entram em contato com as artes gráficas.
Neste trabalho, o livro ilustrado será utilizado com a finalidade de estimular a 
consciência crítica, por meio da reflexão do protagonismo feminino. A história de uma 
mulher real será narrada por meio de imagens e texto que se complementam, além 
disso, a narrativa reforça uma representação do gênero feminino brasileiro. A questão da 
representatividade do feminino será contemplada a seguir, na discussão do gênero no 
contexto do livro para crianças.
1.5 DISCUSSÃO DO GÊNERO NO LIVRO PARA CRIANÇAS
É possível observar nos últimos anos uma crescente abordagem de temas ligados a 
gênero e sexualidade pelas mídias. A importância dessa temática para a educação das 
crianças também vem sendo discutida recentemente, porém ainda se encontra em fase 
inicial, permeada por preconceitos e valores antiquados (DAROS, 2013). De acordo com 
Eleutério (2017) deve-se permitir que as crianças participem dos debates sobre estas 
questões contemporâneas, desta maneira a literatura pode ser um instrumento valioso 
para trabalhar essa discussão no contexto da criança, porque o livro está presente em 
suas casas e salas de aula. No entanto, a autora ressalta que muitos títulos literários 
voltados para este público ainda reproduzem e transmitem ideais ultrapassados.
O levantamento de questões acerca das representações de gênero dentro da produção 
editorial para crianças é recente, entretanto é possível identificar os papéis de gênero 
representados nos livros lidos por crianças desde a origem deste tipo de publicação. 
20
Os contos de fada, por exemplo, marcam as origens da literatura desenvolvida para 
o público infantil. O gênero feminino e masculino, neste tipo de narrativa, geralmente 
são moldados por convenções: a heroína ou a princesa dos clássicos, que nãoé a 
protagonista dentro das aventuras, assume o papel de sofrer as consequências de 
ações alheias que a colocam em perigo e precisa ser salva pelo herói ou príncipe. Os 
contos clássicos foram escritos em um tempo e uma conjuntura social muito diferente 
da atual, e por este motivo é relevante que tais convenções sejam reconsideradas na 
maneira em que contamos histórias às crianças. 
Hall (1997), define representação como o processo pelo qual indivíduos, que fazem 
parte de uma cultura, atribuem significado por meio de códigos. Tais códigos podem 
aparecer em forma de palavras, imagens ou ideias. Deste modo, entende-se que 
cabe a nós a atribuição de significado ao nosso contexto, e também somos nós que 
determinamos dentro da nossa linguagem o que é representativo de determinado grupo 
ou conceito. Esta definição de representação proposta por Hall (1997) pode ser aplicada 
às representações de gênero. Os papéis de gênero não são naturais ao indivíduo, mas 
construídos por uma cultura, como conceitua Daros (2013, p.176): “A partir da categoria 
gênero compreende-se que a mulher ou o homem não estão submetidos pela sua 
natureza biológica, mas pelo resultado de uma relação social construída historicamente”.
As representações estereotipadas dos papéis de gênero são repetidas para as crianças 
no ambiente doméstico e escolar, reafirmando determinados comportamentos que 
são esperados de cada criança de acordo com seu gênero, desta maneira “limitando 
suas possibilidades de existir no mundo” (LINS et al., 2016, p. 16). Os estereótipos 
femininos semelhantes aos dos contos de fada clássicos continuam presentes na 
mídia consumida pelas crianças: nos desenhos animados, nos jogos e nos próprios 
brinquedos. Ao observar as diferenças entre uma boneca Barbie (Fig. 02) e um boneco 
Max Steel (Fig. 03), é possível perceber como a concepção conservadora dos papéis 
de gênero é reforçada em um brinquedo. Nota-se que a Barbie apresenta uma postura 
passiva com poucas articulações (possui poses limitadas) enquanto Max Steel assume 
uma postura ativa com muitas articulações (pode assumir posições de movimento e 
combate) (CALDAS-COULTHARD; VAN LEEWEN, 2004). Além das articulações dos 
bonecos, pode-se observar a referência ao gênero pelos atributos estéticos, tanto pelas 
características físicas como pelas vestimentas. 
Estas representações convencionais de gênero estão presentes também nas 
produções destinadas ao público infantil, pois as personagens principais femininas 
comumente reproduzem o estereótipo da princesa, enquanto as histórias de aventura 
são frequentemente lideradas por personagens masculinos. Recentemente, como 
contraponto a tais convenções, algumas publicações, de cunho não-sexista, trabalham 
protagonistas femininas que se distanciam e desafiam o perfil frágil e recatado da 
21
(De cima para baixo)
Figura 02. 
Barbie Fashionista Powder Pink.
Fonte: shop.mattel.com
Figura 03. 
Max Steel boneco básico.
Fonte: www.americanas.com.br
princesa. 
As obras Frida Kahlo para Meninas e Meninos (2015) (Fig. 
04), e Clarice Lispector para Meninas e Meninos (2016) (Fig. 
05), de Nadia Fink e Pitu Saa, tratam da vida e obra dessas 
personalidades, relatando os feitos, aventuras e o legado dessas 
mulheres reais. Esses livros fazem parte da coleção Antiprincesas, 
que retratam heroínas mais reais e representam o contrário da 
princesa idealizada dos contos de fadas (ELEUTÉRIO, 2017).
(De cima para baixo)
Figura 04. 
Capa de Frida Kahlo para Meninas e 
Meninos.(2015) Nadia Fink e Pitu Saa. 
(Chirimbote: Florianópolis)
Fonte: www.livrariacultura.com.br
Figura 05. 
Capa de Clarice Lispector para Meninas 
e Meninos.(2016) Nadia Fink e Pitu Saa. 
(Chirimbote: Florianópolis)
Fonte: www.livrariacultura.com.br
22
Figura 06. 
Capa de Monstruo Rosa (2015) 
Olga de Dios (Boitempo: São 
Paulo).
Fonte: brasil.elpais.com
A iniciativa de protagonismo feminino fora de estereótipos é 
ainda recente, por esta razão há ainda muitas lacunas a serem 
preenchidas na representação feminina nos livros para crianças. 
Defende-se a necessidade de discutir este tipo de produção, 
para que as crianças possuam uma representação feminina não 
limitada aos papéis conservadores presentes na sociedade. 
Eleutério (2017, p.9) defende que a desconstrução desses 
padrões de representação é “um dever imprescindível nos 
veículos literários”. Desta maneira, neste trabalho assume-se 
que o livro ilustrado pode funcionar como um suporte eficiente 
na transmissão de novas ideias, pois conta com o potencial 
comunicativo da imagem aliado ao texto. 
A questão de gênero também está inserida nos livros ilustrados 
infantis de forma lúdica. Na obra Monstro Rosa (2018), a 
ilustradora Olga de Dios narra a trajetória de um monstro rosa 
que se sente deslocado numa sociedade formada por monstros 
azuis (Fig. 06). A partir da narrativa pautada nas diferenças e 
na dificuldades sofridas por quem não se encaixa na norma, a 
autora busca questionar as relações de gênero, explorando a 
diversidade de seus personagens. O leitor pode se identificar 
com o protagonista e se sentir representado na história, o que na 
percepção da autora pode contribuir para um futuro com menos 
preconceitos e discriminações (EL PAÍS, 2018). 
23
É importante salientar que a iniciativa de trazer representatividade não estereotipada 
de gênero para essas publicações não busca censurar ou condenar os livros 
convencionais, mas demonstrar diferentes possibilidades no imaginário do leitor.
1.6 A BIOGRAFIA ILUSTRADA
Assim como na coleção Antiprincesas, citada no tópico anterior, o projeto deste TCC 
trata de um livro ilustrado de conteúdo biográfico. Para produzir uma narrativa da vida 
de uma pessoa, é necessário compreender as características deste gênero textual: a 
biografia.
Rojo e Sales (2004, p.108) classificam a biografia como um texto de intenção 
comunicativa, que permite “a documentação e memorização das ações humanas”, a 
partir do relato de experiências, situadas em um período de tempo. Essa definição trata 
do aspecto funcional e prático desse tipo de texto, o que permite que seja categorizado 
dentro dos gêneros textuais. A categorização auxilia para a produção deste trabalho, 
pois, segundo as autoras, os gêneros funcionam como instrumentos para fundamentar a 
comunicação e aumentar o potencial de aprendizagem. Desta maneira, compreender as 
características deste tipo textual permite que sua função seja respeitada, comunicando a 
mensagem ao leitor de forma efetiva.
As características principais do gênero biográfico são: a ordem cronológica dos 
acontecimentos narrados, o uso predominante do pretérito perfeito como tempo verbal 
ao longo de todo o texto, o uso da terceira pessoa do singular para narrar a história. São 
indicadores do gênero também os pronomes pessoais e possessivos e as expressões 
que atuam como marcadores temporais (por exemplo: “Na infância”,”Na adolescência”). 
Ademais, a verossimilhança dos acontecimentos narrados é essencial para que um texto 
se caracterize como biografia (ROJO; SALES, 2004).
Para além das características funcionais do texto biográfico, Carino (1999, p.154 apud 
MARTINS, 2013, p. 3), define o ato de biografar como a narração da trajetória única de 
um ser humano, o que implica não somente em relatar, mas também em interpretar, 
reconstruir e “quase reviver” uma identidade. A construção dessa identidade em 
uma narrativa é um dos motivos pelos quais a biografia pode ser interessante para a 
criança. Segundo Saint Martin (2015), um dos principais benefícios da leitura do gênero 
biográfico é o estímulo a se colocar no lugar do outro, e, consequentemente, identificar 
semelhanças consigo mesmo, a partir do conhecimento de sentimentos e ações de uma 
pessoa real.
Além da possibilidade de identificação, a narrativa da trajetória de uma pessoa contribui 
para situar os indivíduos dentro de um contexto social mais amplo,como aponta 
Schmidt (1996). Saint Martin (2015) acrescenta que a leitura deste tipo de texto pode 
24
ajudar a criança a se interessar por períodos históricos diferentes. Além disso, o leitor 
percebe mais claramente as mudanças sociais e culturais ao longo do tempo.
Atualmente é comum que os autores de livros ilustrados se utilizem das narrativas 
visuais para relatar a vida e obra de pessoas célebres. Os livros sobre a vida de Frida 
Kahlo e Clarice Lispector, citados no tópico de discussão de gênero no livro para 
crianças, são exemplos desse tipo de obra. Outro exemplo é o livro Malala e seu lápis 
mágico (2018), de Malala Yousafzai, ilustrado por Kerascoët. A história é narrada em 
primeira pessoa por Malala, e o imaginário da jovem motiva a mudança real. As imagens 
lúdicas de um “lápis mágico” (Fig. 07), capaz de desenhar uma realidade melhor para 
Malala e sua comunidade iniciam a história, e ao mesmo tempo funcionam como um 
recurso para chamar a atenção do leitor para a história real.
Por se tratar de uma história real, a biografia pode lidar com temas sensíveis que 
devem ser expostos de forma delicada para o público. Na vida real, Malala sofreu um 
atentado e sobreviveu com dificuldade. Este acontecimento, apesar de sombrio, não 
foi suprimido do livro, apenas retratado de uma maneira sucinta e não-explícita, como 
mostra na figura a seguir (Fig. 08). Nesta página dupla, metade da imagem é coberta 
pela escuridão, o que expressa a tristeza do ocorrido, e Malala aparece junto à janela 
vestindo trajes e pulseira de hospital. Esses elementos auxiliam o texto na narração de 
um fato sensível. Além disso, a linguagem é utilizada com sutileza. Nota-se que usa-se a 
frase “tentaram me silenciar”, ao invés de outra palavra mais explícita, como “matar”.
Diante da base apresentada acerca do objeto de estudo e sua interação com o público, 
podem ser traçadas diretrizes teóricas para o projeto do TCC. Para direcionar a 
construção prática do artefato, o capítulo seguinte contemplará os elementos essenciais 
do projeto de um livro ilustrado para crianças.
25
Figura 07 e 08. 
Páginas duplas de Malala e seu lápis mágico 
(2018). Malala Youszafai e Keraskoët 
(Companhia das Letrinhas: São Paulo).
Fonte: Acervo da autora.
26
27
2 ELEMENTOS DE 
CONSTRUÇÃO DO 
LIVRO ILUSTRADO 
PARA CRIANÇAS
28
29
O livro ilustrado para crianças, como visto no primeiro capítulo, é 
caracterizado pela interdependência de dois elementos: o textual 
e o visual. O texto presente deve ser adequado para seu público 
específico, o que implica na discussão das possibilidades e 
limitações da narrativa para crianças. A imagem no livro ilustrado 
exerce persuasão sobre o leitor, logo serão apresentadas 
diferentes abordagens para as ilustrações, que servirão de 
direcionamento para a produção de imagens do artefato final. O 
aspecto visual do gênero não é, entretanto, construído somente 
com ilustrações. Igualmente importante para o resultado final é a 
concepção do projeto gráfico geral, que permite uma composição 
coesa. 
O projeto gráfico do livro ilustrado será aqui abordado em quatro 
etapas: suporte, capa, tipografia e diagramação. O aspecto 
tridimensional do artefato, seu tamanho e formato serão discutidos 
a partir de suas classificações mais comuns. O envoltório do 
livro também pode variar em material e acabamento, serão 
discutidas estas variações assim como as diferentes maneiras 
de utilizar o espaço da capa. Assim se constituirá uma base para 
determinar futuramente as decisões de projeto para o artefato 
final. O referencial teórico sobre a tipografia para o livro para 
crianças serve de guia para a escolha da tipografia adequada e 
a melhor maneira de aplicá-la na composição. Por último, o item 
de diagramação apresenta maneiras de integrar todos esses 
elementos no espaço da página dupla, de forma a transmitir 
eficientemente uma mensagem.
2.1 NARRATIVA
A narrativa do livro, que é transmitida por meio de texto e 
ilustração, deve ser considerada um produto cultural destinado 
ao público infantil, conforme descrito no tópico anterior. A partir 
da compreensão de que não se deve subestimar a capacidade 
intelectual da criança, a narrativa deve ser adequada ao público 
de maneira que desperte seu interesse, respeitando suas 
particularidades sem restringir o conteúdo.
30
As narrativas destinadas às crianças estiveram ligadas em sua origem às narrativas 
de cunho popular na era pré-industrial, momento em que não se fazia a distinção 
entre adultos e crianças (NECYK, 2007). Neste momento, muitas histórias de aventura 
produzidas para o público adulto acabaram se tornando clássicos infantis, como 
Robinson Crusoé (LAJOLO; ZILBERMAN, 1988). O processo de adaptação dos 
clássicos para as crianças envolvem modificações, tais como o encurtamento do texto 
e a simplificação da linguagem utilizada, no entanto, o tema e enredo ainda são os 
mesmos pensados para o adulto (NECYK, 2007).
Salisbury e Styles (2012) também afirmam a possibilidade de trazer temas adultos 
para as obras infantis, mesmo que estes possam ser considerados densos. Narrativas 
sobre violência, injustiça e discriminação podem ser retratadas de maneira adequada, 
como a tensão mostrada em Tusk Tusk (2006), de David Mckee. O livro narra a história 
de um conflito violento entre elefantes pretos e brancos (Fig. 09), remetendo ao tema 
da discriminação e guerra deixando uma mensagem de busca pela valorização da 
diversidade, mas sem abrir mão da tensão do tema. Vale salientar que nesta narrativa 
o “final feliz” foi substituído por um desfecho aberto, o que abre um espaço de reflexão 
para a criança.
Narrar uma história complexa para crianças pode ser um desafio para o autor, mas 
isto não se deve à capacidade de compreensão do público, e sim, pela necessidade 
de adaptar a sua linguagem, como relata Eleutério (2017, p.4): “Tudo deve ser dito de 
maneira sutil, explicativa, desmistificada, porém fazer omissões cautelosas é um dado 
muito relevante. [...] A literatura infanto-juvenil tem responsabilidade social e não-dizeres 
devem estar nas entrelinhas”.
Entende-se, assim, que os detalhes (conteúdos não explícitos) devem ser omitidos 
para adequar a história a uma determinada faixa etária, “a fim de não tirar das crianças 
o encanto e a magia em que acreditam” (ELEUTÉRIO, 2017, p.4). Esses julgamentos 
devem ser realizados com extremo cuidado pelos editores e pelo ilustradores, assim 
como os temas difíceis não devem ser excluídos por completo da narrativa, somente 
deixados de forma subentendida.
A presença de um protagonista mais próximo da realidade, com o qual as crianças 
possam se identificar, é um recurso narrativo para abordar temas complexos nos livros 
para crianças. Meireles (1984, p.129) ressalta a valorização do herói palpável para o 
público infantil ocidental, afirmando que as crianças admiram a figura do protagonista 
que realiza “proezas simplesmente humanas”. Logo, a realidade das histórias narradas 
é um fator importante, e isto inclui também tratar das dificuldades que o mundo real 
apresenta para este herói, mesmo que estas sejam densas e de temática adulta. 
Mcdonald (2005) também afirma a importância da verdade na construção de um herói 
em uma narrativa de qualidade. Segundo ele, as ações e temas reais ou dramáticos 
31
Figura 09. 
Páginas duplas de Tusk Tusk (2006). 
David Mckee (Andersen Press: Londres).
Fonte: picturebooksinelt.blogspot.com
contribuem para a identificação do leitor e a transmissão 
emocional de uma ideia intelectual.
O tema deve então ser traduzido em uma narrativa que atenda 
as especificidades do gênero, assim, o texto do livro ilustrado 
deve ser breve e claro, mas que permita lacunas a serem 
32
complementadas pela ilustração ou pela imaginação do leitor (VAN DER LINDEN, 2011). 
A escolha de vocabulário e o padrão de linguagem também deverão ser pensados 
para o público-alvo (SALISBURY;STYLES, 2012). Considerando que o gênero literário 
estudado neste trabalho é composto por palavra (narrativa textual) e imagem, o tópico a 
seguir contemplará o componente visual deste tipo de publicação: a ilustração.
2.2 ILUSTRAÇÃO
Ao longo dos tópicos anteriores, foi demonstrada a relevância da imagem no livro 
ilustrado. Entretanto, o uso da ilustração ainda é frequentemente interpretado de 
maneira equivocada, de acordo com Necyk (2007), como parte relevante apenas para 
a fantasia e o lúdico. Segundo Andrade (2003), a ilustração ainda não é amplamente 
considerada como objeto de crítica e estudo devido à banalização da imagem na 
atualidade e a valorização da escrita em detrimento do código visual. 
É importante questionar esse desprestígio, visto que as ilustrações são essenciais 
para conectar as crianças com as artes gráficas, contribuindo para seu letramento 
visual (SALISBURY; STYLES, 2012). Além disso, no livro, as imagens funcionam como 
elemento narrativo, e não somente como adorno ou tradução do texto verbal (OZILAK, 
2010), e são rápidas e potentes na expressão de emoções através da cor, desenho 
ou simbolismo (NIKOLAJEVA; SCOTT, 2012). Neste tópico, serão discutidas algumas 
possibilidades de planejamento e aplicação da ilustração no livro para criança, dando a 
este componente a sua devida atenção. 
A realização de um livro ilustrado só é possível caso haja integração entre as imagens 
produzidas e o projeto gráfico, como afirma Moraes (2008). O conteúdo e a narrativa 
da obra serão melhor transmitidos e apreciados com esta integração. Diante desta 
compreensão, é importante pensar a ilustração como parte essencial do projeto, logo o 
ilustrador deverá atentar-se à relação entre o que será retratado e a técnica escolhida.
O profissional precisa ter em mente o público-alvo para decidir o que será retratado 
em uma ilustração, de maneira que torne a leitura mais interessante. De acordo com 
Oliveira (2008), a produção de imagens para o livro ilustrado precisa ser adequada ao 
seu leitor e também adaptada ao mundo real, que atualmente encontra-se saturado de 
imagens. Uma estratégia para isto, segundo o autor, é fugir do óbvio, já que no contexto 
das ilustrações para crianças, “as sombras são mais importantes do que as luzes” 
(OLIVEIRA, 2008, p.27). Assim, o ilustrador deve deixar lacunas para o leitor decifrar, 
sem que seja necessário representar na imagem tudo o que acontece na narrativa. 
Necyk (2007) reitera que a narrativa visual do livro ilustrado é impulsionada pelo que 
está implícito, pois o oculto estimula a imaginação do leitor sobre a história.
A representação do cenário na ilustração pode ser explorada para a ambientação da 
33
narrativa, de maneira semelhante aos cenários de teatro, como afirmam Nikolajeva 
e Scott (2012). Segundo as autoras, as cores escolhidas, assim como os elementos 
colocados na imagem podem indicar o ambiente em que a história se passa, tanto em 
clima, como época histórica. A dimensão histórica é de grande importância quando se 
narra a vida e obra de uma pessoa real. Logo, para o livro ilustrado a ser produzido na 
segunda parte deste trabalho, será interessante incluir no cenário elementos e objetos 
característicos de cada época retratada, de forma a esclarecer a passagem do tempo na 
história.
Além disso, a própria escolha do ângulo pelo qual uma cena é retratada contribui para a 
dramaticidade da imagem, segundo Oliveira (2009). De acordo com o autor, a maneira 
como o espaço cenográfico é preenchido é de extrema importância para o potencial 
comunicativo e persuasivo de uma ilustração.
A representação do personagem na ilustração, por sua vez, auxilia na caracterização do 
mesmo, e é muito eficiente neste sentido. Segundo Nikolajeva e Scott (2012), analisar a 
imagem do personagem envolve mais o leitor do que sua descrição textual. As autoras 
indicam algumas maneiras eficientes de utilizar a ilustração para caracterizar uma 
personalidade: a repetição e contraste de um personagem com os demais, e também 
com elementos externos. De acordo com as autoras, o próprio cenário pode revelar 
nuances das características do personagem.
No livro ilustrado, o ilustrador também é autor da narrativa. Devido a importância da 
imagem neste suporte, todas as escolhas de projeto devem ser ponderadas, incluindo 
os materiais e abordagens artísticas, com o intuito de melhor se adequar à narrativa. A 
seguir será feito um panorama de técnicas e estilos mais recorrentes na elaboração de 
ilustrações para livros infantis.
Técnicas de ilustração
Dondis (1997 apud ARAÚJO, 2016), defende que a técnica é o meio que possibilita 
que o artista transforme ideias abstratas em materiais concretos. Van der Linden (2011) 
esclarece que a técnica utilizada não define o significado de uma obra, mas ajuda a 
compor a sua intenção criativa. Existe enorme diversidade de técnicas e materiais 
que podem ser empregados na produção de ilustrações voltadas para crianças. Desta 
maneira, neste trabalho trataremos de algumas dessas técnicas selecionadas dentro do 
escopo da pesquisa.
Traçado simples: Trata-se de um estilo pouco frequente, pois requer grande habilidade 
por parte do artista (VAN DER LINDEN, 2011). Atrai a atenção pela simplicidade e pode 
ser utilizado para conferir expressividade e movimento à cena (Fig. 10). De acordo com 
Oliveira (2009, p.125) “a linha, além de suas sugestões emocionais, possui também uma 
34
(De cima para baixo)
Figura 10. 
Ilustrações de A day, a dog (1999). 
Gabrielle Vincent. (Boyds Mills Press: 
Honesdale).
Fonte: amazon.com
Figura 11. 
Ilustração de Frida Kahlo and her 
animalitos (2017). Monica Brown e John 
Parra. (Northsouth Books: Nova Iorque).
Fonte: nytimes.com
propriedade de tornar mais fácil o olhar da criança”.
Pintura: Esta técnica é amplamente utilizada nas ilustrações 
para o público infantil, especialmente, para crianças pequenas. A 
pintura acrílica pode ser utilizada para conferir expressividade por 
meio de sua paleta de cores fortes (Fig. 11), enquanto a aquarela 
(Fig.12) é empregada para transmitir sutileza, com variações 
suaves de tons e efeitos de luz, sombra e transparência (VAN 
DER LINDEN, 2011).
Desenho com pastel oleoso: Esta técnica é bastante usada 
para acentuar efeitos de textura, pois o material confere à obra 
rugosidade e espessura (VAN DER LINDEN, 2011). Esses efeitos 
funcionam como atrativos para o leitor, podendo fazer uma criança 
observar uma imagem com maior atenção e interesse. Além disso, 
a técnica permite que sejam aplicadas cores intensas e puras nas 
Figura 12.
Ilustração de Town is by the sea (2017). 
Joanne Schwartz e Sydney Smith. 
(Groundwood Books: Toronto).
Fonte: nytimes.com
35
composições (Fig. 13).
Colagem e assemblage: A técnica de colagem consiste em 
utilizar recortes colados para formar composições na página, as 
quais podem ser abstratas ou figurativas (Fig. 14). A assemblage 
é semelhante à colagem pois também se trata de utilizar materiais 
diversos já existentes para resultar em uma nova obra (Fig. 15). 
Porém, na assemblage a composição é tridimensional, enquanto a 
colagem trabalha com a sobreposição de materiais bidimensionais 
(VAN DER LINDEN, 2011).
Pintura digital: Trata-se da utilização de programas de 
computador para produzir imagens (VAN DER LINDEN, 2011). 
Esta técnica, muito comum na atualidade devido à popularização 
dos recursos digitais, permite ao ilustrador grandes possibilidades 
de experimentação e manipulação minuciosa de cores e detalhes 
(De cima para baixo)
Figura 13.
Ilustração de Class One Farmyard Fun 
(2017). Julia Jarman e Lynne Chapman. 
(Hodder Children’s Books: Londres) 
Fonte: www.lynnechapman.com.uk
Figura 14. 
Página dupla de It’s Mine! (1996). Léo Lionni. 
(Dragonfly Books: Nova Iorque).
Fonte:.theanimalarium.blogspot.com
Figura. 15.
Página dupla de Un Grand Cerf (2008). 
Martine Bourre. (Didier Jeunesse: Paris).
Fonte: didier-jeunesse.com36
(De cima para baixo)
Figura 16.
lustração de Plume (2017). Isabelle Simler. 
(Eerdmans Young Readers: Grand Rapids).
Fonte: nytimes.com
Figura 17.
Ilustração de A River (2017). Marc Martin. 
(Chronicle Books: São Francisco).
Fonte: nytimes.com
do desenho (Fig. 16).
Técnicas mistas: Trata-se da combinação de técnicas 
diferentes para compor a imagem, o que é bastante comum na 
contemporaneidade (VAN DER LINDEN, 2011). O ilustrador pode 
combinar tipos diferentes de materiais, mesclando técnicas de 
pintura analógicas (aquarela, nanquim) com recortes e colagens. 
A manipulação dessa montagem pode ser artesanal ou digital, que 
por fim, passa pela edição no computador (Fig. 17).
Estilos de ilustração
O estilo empregado em uma ilustração está relacionado à 
linguagem visual que o ilustrador escolhe utilizar em uma 
determinada obra. Essa linguagem carrega a individualidade de 
cada artista, mas, como apontado por Nodelman (1990, p. 78 
37
apud NECYK, 2007, p.113), “por mais individual que um estilo 
seja, sempre vai expressar mais do que mera individualidade”. O 
autor ressalta que o estilo também influencia no resultado visual e 
no significado da imagem.
Visto que o estilo exerce influência em como a imagem é 
interpretada pelo leitor, sua escolha diz respeito a algo maior do 
que a expressão do artista. A ilustração deve ser adequada à 
narrativa, ao seu público e ao significado que se deseja transmitir. 
Oliveira (2009) emprega o termo “método de abordagem” para se 
referir às soluções gráficas utilizadas na ilustração. O autor opta 
por não utilizar a palavra estilo, pois afirma que se trata de uma 
questão de enfoque e estratégia para comunicar uma história 
e um sentimento, e não uma solução individual prévia. Neste 
trabalho o termo “estilo” é utilizado devido ao seu uso corrente 
no referencial teórico sobre ilustração, compreendendo porém 
que seu conceito vai além de uma opinião pessoal do ilustrador. 
A variedade de estilos está em constante crescimento com o 
advento e popularização de novas referências, linguagens e 
movimentos artísticos. Para não se estender neste panorama, 
foram escolhidos alguns exemplos de acordo com o recorte da 
pesquisa. Os estilos, a seguir descritos, foram sintetizados a partir 
de Van der Linden (2011).
Tradicional: Trata-se da linguagem mais convencional dentro da 
área dos livros infantis, expressa harmonia por meio de traços 
leves e tons pastéis (Fig. 18). Este estilo é comumente utilizado 
em livros para crianças pequenas, por ser considerado doce e 
sensível (VAN DER LINDEN, 2011).
38
(De cima para baixo)
Figura 18.
Página de La provision de bisous de 
Zou (2008). Michel Gay (L’École des 
Loisirs: Paris).
Fonte: livre.fnac.com
Figura 19.
Página dupla de Cat in the hat (1957). 
Dr Seuss (Random House: Nova 
Iorque).
Fonte: kristymakes.blogspot.com
Cartunista: Estilo irregular e expressivo, que se assemelha aos 
desenhos animados (VAN DER LINDEN, 2011). A harmonia do 
estilo tradicional é quebrada para conferir movimento e efeito 
cômico para as imagens (Fig. 19).
Caricatural: Utiliza de distorções e exageros visuais para 
aumentar o efeito dramático ou cômico de uma ilustração (VAN 
DER LINDEN, 2011). Quando as linhas distorcidas se aliam às 
cores fortes, esses efeitos tornam-se ainda mais expressivas (Fig. 
20).
39
(De cima para baixo)
Figura. 20.
Ilustração de Quartier d’orange (2005). 
Françoise Legendre e Natali Fortier. 
(Éditions Thierry Magnier: Paris).
Fonte: natalifortier.autoportrait.com 
Figura 21.
Página dupla de Pas Poli? (2018). Alex 
Sanders (L’École des Loisirs: Paris).
Fonte: addictculture.com
Escola francesa: Estilo caracterizado pela utilização de efeitos da 
pintura para imprimir emoção às ilustrações (VAN DER LINDEN, 
2011). As imperfeições no traço obtido com pincel, por exemplo, 
podem conferir sensibilidade à figura de um personagem para 
atingir uma criança pequena (Fig. 21).
Expressionista: Inspirado pela linguagem visual do 
expressionismo alemão cinematográfico, este estilo é marcado por 
personagens deformados, uso dramático de cores e distorções 
geométricas nos cenários (VAN DER LINDEN, 2011). Isto pode 
resultar em composições ousadas e muito vibrantes, que chamam 
40
(De cima para baixo)
Figura. 22.
Página dupla de The Little Flower King (2015). Kveta Pacovská 
(Mineditions: Londres).
Fonte: amazon.com
Figura 23.
Ilustração de Tuesday (1991). David Wiesner (HMH Books For Young 
Readers: Nova Iorque).
Fonte: illustrationconcentration.com
a atenção do leitor e aguçam a sua imaginação (Fig. 22).
Surrealismo: Este estilo é inspirado pela escola artística 
surrealista, expressando confusão e contradição, com 
composições que misturam o universo real com o imaginário (VAN 
DER LINDEN, 2011). Estas ilustrações permitem expressar o 
absurdo dentro de uma narrativa, explorando o exagero (Fig. 23).
Naïf: Trata-se do estilo de ilustração que não busca seguir 
nenhuma técnica aprendida formalmente, tentando apenas imitar 
o desenho instintivo de uma criança (VAN DER LINDEN, 2011). 
Os artistas buscam o “olhar inocente” de uma criança, que ainda 
não foi restringido pelas regras (SALISBURY; STYLES, 2012) 
41
(Fig. 24).
Minimalista: Utiliza-se a menor quantidade possível de elementos 
para transmitir uma mensagem (Fig. 25). Uma abordagem 
minimalista comum nas ilustrações de livros infantis é a 
combinação do traço espontâneo com poucas cores sobre fundo 
branco (VAN DER LINDEN, 2011).
Materialista: Este estilo é associado à aplicação de assemblagem 
para ressaltar o aspecto concreto e tridimensional do livro (Fig. 
26). Utiliza-se muitas técnicas e texturas diferentes, o que pode 
remeter ao movimento artístico dadaísta (VAN DER LINDEN, 
2011).
Estilo monocromático: De acordo com Oliveira (2009), uma 
ilustração realizada em preto e branco é tão significativa e 
expressiva quanto uma composição com grande variedade de 
cores. Esta restrição pode tornar o processo e o resultado mais 
(De cima para baixo)
Figura. 24.
Ilustração de A chair for my mother 
(1982). Vera Williams (Greenwillow 
Books: Nova Iorque).
Fonte: readaroundtheblock.com
Figura 25.
Página dupla de L’Oiseau à deux becs 
(2013). Olivier Philipponneau e Sylvain 
Alzial (Éditions MeMo: Nantes).
Fonte: editions-memo.fr
(Abaixo)
Figura 26.
Ilustração de Loupé! (2017). Christian 
Voltz (Éditions du Rouergue: Paris).
Fonte: christianvoltz.com
42
Figura 27.
Páginas duplas de Sombra (2011). 
Suzy Lee (Cosac & Naify: São Paulo).
Fonte: blog.picturebookmakers.com
complexos e interessantes do que com uma imagem colorida. 
Alguns ilustradores utilizam cores fortes isoladas dentro de 
composições em preto e branco, o que dá a esta paleta o 
destaque dramático na narrativa e, consequentemente, chama a 
atenção do leitor (Fig. 27) (BIAZETTO, 2008).
Além da base em preto e branco, é possível conseguir efeito 
semelhante utilizando cores saturadas em ilustrações de tons 
beges e terrosos (de com baixa saturação, que resultam em uma 
base neutra para a composição). De acordo com Biazetto (2008), 
43
Figura 28.
Páginas duplas de Quero Meu Chapéu 
de Volta (2011). Jon Klassen (Martins 
Fontes: São Paulo). Figura 29.
Páginas duplas de My Grandpa (2012). 
Marta Altés (Macmillan Children’s 
Books: Londres).
Fonte: martaaltes.com
pode-se utilizar a repetição da mesma cor como recurso para criar 
um mecanismo de ênfase que permite ao leitor seguir com o olhar, 
ao mesmo tempo criando um sistema cromático que integra as 
imagens (Fig. 28 e 29).
Além do destaque visual instantâneo, este recurso de aplicação 
de cores fortes em composições monocromáticas também 
torna a interpretação da imagem mais instigante. Quando o 
ilustrador utiliza poucos tons na narrativa, o leitor questiona o 
44
(De cima para baixo)
Figura 30.
Páginas de Um escritor na capela (2016). 
Nelson Cruz (Edições SM: São Paulo).
Fonte: nelsoncruzilustrador.blogspot.com
Figura 31.
Ilustrações deJane, The Fox and Me 
(2013). Fanny Britt e Isabelle Arsenault 
(Groundwood Books: Nova Iorque).
Fonte: blog.picturebookmakers.com
porquê de cada cor (LEE, 2012 apud VAN DER LINDEN, 2011). 
Oliveira (2009), afirma que a cor não deve ser interpretada de 
isoladamente, e sim em relação às demais matizes empregadas 
na mesma composição. Desta maneira, o ilustrador pode 
utilizar uma determinada tonalidade para cumprir diferentes 
significados de acordo com o contexto. Um exemplo desse uso 
são as composições em que a base monocromática representa a 
realidade, e as cores intensas são aplicadas para representar um 
escape a essa realidade, trazendo para ela o sonho e a fantasia 
(Fig. 30 e 31). 
Este apanhado de exemplos apresentados visa fornecer uma 
base de conhecimento sobre a vasta diversidade de ilustrações 
para produtos editoriais. A compreensão do que deve ser retratado 
em uma ilustração para instigar o leitor (não explicitar todos os 
45
eventos e elementos da cena) será levada em consideração na elaboração das imagens 
para o artefato final. Enquanto isso, o panorama de técnicas e estilos auxilia na escolha 
da abordagem prática que será utilizada nas ilustrações. O estilo monocromático obteve 
destaque por permitir efeitos dramáticos mesmo sem um esquema de cores complexo, 
logo pode representar a escolha mais adequada para o projeto do TCC. Este estilo traz 
também o desafio de compor uma imagem com uma paleta de cores limitada. Salisbury 
e Styles (2012) afirmam que a restrição de materiais pode funcionar como uma quebra 
na metodologia criativa, estimulando o ilustrador. Assim, o uso de poucas tonalidades 
mostra-se um possível direcionamento para as ilustrações do artefato final.
O aspecto visual do livro será marcado pelo estilo de ilustração utilizado, mas também 
será determinado pelos demais elementos que compõem o seu projeto gráfico. A seguir 
serão abordados os elementos e recursos de composição gráfica que conferem a um 
livro uma unidade visual coesa.
2.3 PROJETO GRÁFICO
O aspecto visual e material do livro ilustrado são de extrema relevância, especialmente 
se tratando do leitor infantil. Observa-se que as crianças consideram o projeto gráfico 
e o design como critério de grande importância para a escolha de um título (AMÂNCIO, 
2000, apud FARBIARZ; FARBIARZ, 2010). 
O projeto gráfico de um livro o distingue visualmente dentre tantos títulos existentes 
no mercado. Além disso, o projeto pode ser utilizado para reforçar a narrativa e a 
mensagem transmitida pela obra (HASLAM, 2007). No contexto de projeto para a 
criança, essa função ganha ainda mais importância, entendendo que o design do 
livro ilustrado contribui para a ampliação do senso estético e curiosidade da criança 
(ARAÚJO, 2016). De acordo com Ozilak (2010, p.10), a criação e a alimentação de um 
repertório visual são “essenciais para o desenvolvimento da criança”.
Um projeto gráfico bem sucedido e adequado ao usuário contribui para a clareza na 
apreensão do conteúdo. O dever do designer é de minimizar os obstáculos para que 
a criança faça uma leitura confortável e proveitosa (FARBIARZ; FARBIARZ, 2010). 
De acordo com NECYK (2007, p. 88), as ferramentas do design são aplicadas como 
tentativa de controlar a recepção da mensagem, “guiando o leitor segundo intenções 
pré-concebidas”. A autora defende que o projeto gráfico deve promover a leitura pois 
funciona como mediador entre a criança e a cultura. Lins (2004) acredita que quando 
autor e ilustrador exercem também o papel de projetista gráfico, o resultado narrativo 
demonstra um maior controle e coerência. Isto ocorre, segundo o autor, pois o projeto é 
adequado ao público em cada etapa do processo.
O projeto gráfico do livro ilustrado conta com alguns elementos principais, que serão 
46
discutidos a seguir: suporte, que diz respeito à materialidade do objeto; capa, que trata 
de seu envoltório; tipografia e como adequá-la ao público-alvo; e por fim diagramação e 
suas possibilidades para o aspecto visual e narrativo.
2.3.1 Suporte
A tridimensionalidade do livro ilustrado exerce, além de um poder de atração ao 
público, uma função prática: é a materialidade que permite que o livro seja segurado, 
movimentado e manuseado, ações físicas que possibilitam a leitura. Se a materialidade 
do livro não estiver adequada ao seu usuário, sua funcionalidade é comprometida, pois 
o objeto se torna um obstáculo a mais para a apreensão do seu conteúdo. 
O material que constitui este objeto é a primeira variável a ser considerada, e, de 
acordo com Ozilak (2010), o suporte possui a capacidade de transmitir ou enfatizar 
ideias a partir do aspecto visual e tátil do livro. A escolha do papel deve ser realizada 
levando em consideração o conjunto gráfico e também as implicações práticas da 
impressão e manuseio. A partir desta compreensão, a gramatura e o grau de opacidade 
do papel devem ser selecionados evitando a transparência (o que implica em perda de 
legibilidade pois as impressões da frente e do verso da página se misturam na visão do 
leitor).
Ao escolher um suporte, observa-se a capacidade de absorção de tinta e de nuances 
de cor, pois essas características do papel interferem na qualidade da impressão e, 
portanto, à fidelidade da reprodução gráfica. Além disso, devem pesar na escolha a 
textura, a alcalinidade e a cor do papel utilizado, porque são propriedades do material 
capazes de alterar a percepção visual da imagem. A qualidade de impressão contribui 
também para a clareza na transmissão da mensagem desejada tanto na definição da 
imagem como do texto.
O segundo aspecto a ser considerado é o tamanho do livro, o que determina o seu 
peso e a maneira como será utilizado. De acordo com Nikolajeva e Scott (2011), há 
duas linhas de pensamento opostas a respeito do tamanho ideal para as crianças: 
os que defendem que os livros pequenos são mais adequados para mãos pequenas 
além de possuírem menor peso, e os que afirmam que livros grandes são melhores 
para crianças por serem mais atraentes e mais fáceis de segurar e manusear, já que 
demandam menor precisão motora.
Van der Linden (2011) assinala que não há somente um caminho a seguir em relação 
à escolha do tamanho do livro, esta deve ser determinada seguindo as circunstâncias 
de uso do mesmo. A autora classifica o tamanho dos livros em três padrões principais: 
Livros pequenos que, enquanto abertos, podem ser segurados com facilidade usando 
somente uma mão (por exemplo, edições de bolso); livros médios que podem ser 
segurados com uma mão quando estão fechados, mas precisam ser manuseados com 
47
as duas mãos no processo de leitura; livros grandes, que só podem ser segurados 
utilizando as duas mãos e fazem necessário o uso de um suporte (como uma mesa) 
para a sua leitura. 
Com base na proposta de classificação descrita acima, Van der Linden (2011) ressalta 
que cada tipo de utilização indica um tamanho mais adequado. Por exemplo, se um 
livro será lido e manuseado pela criança de forma independente, é ideal que este seja 
leve e não necessite das duas mãos para segurá-lo. Já no caso da leitura mediada por 
um adulto, na qual o mediador lê o texto escrito e apresenta as ilustrações à criança, é 
adequado que o objeto seja grande o suficiente para que a criança possa perceber a 
imagem de forma plena.
O formato do livro também implica em consequências na leitura realizada pela criança, 
sendo assim dividido em: retrato (no qual a altura é maior do que a largura), paisagem 
(no qual a largura supera a altura) e quadrado (altura e largura iguais). Haslam (2007) 
afirma que é necessário que haja uma coerência entre o formato projetado e a proposta 
de manuseio, de maneira que não se prejudique a leitura. De acordo com o autor, os 
formatos dos livros podem não ser determinados de acordo com estruturas internas da 
grade (grid) ou da geometria do projeto gráfico. Nesse caso o formato é determinado