Estagiosupervisionadoespacos-Santos-2021

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
 CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DA LINGUAGEM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MÁRCIA REGINA MENDES SANTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM ESPAÇOS NÃO ESCOLARES – PROJETOS DE 
LETRAMENTO, AGÊNCIA E TRANSFORMAÇÃO SOCIAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL 
2021 
 
MÁRCIA REGINA MENDES SANTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM ESPAÇOS NÃO ESCOLARES – PROJETOS DE 
LETRAMENTO, AGÊNCIA E TRANSFORMAÇÃO SOCIAL 
 
 
 
 
 
 
 
Tese apresentada ao programa de Pós-Graduação em 
Estudos da Linguagem, da Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção 
do título de Doutora em Estudos da Linguagem. 
 
Área de concentração: Estudos em Linguística Aplicada 
 
Orientadora: Profª. Drª. Maria do Socorro Oliveira 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL 
2021 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MÁRCIA REGINA MENDES SANTOS 
 
 
 ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM ESPAÇOS NÃO ESCOLARES – 
PROJETOS DE LETRAMENTO, AGÊNCIA E TRANSFORMAÇÃO SOCIAL 
 
 
Tese apresentada ao programa de Pós-Graduação em 
Estudos da Linguagem, da Universidade Federal do 
Rio Grande do Norte, como requisito parcial para 
obtenção do título de Doutora em Estudos da 
Linguagem. 
 
Área de concentração: Estudos em Linguística Aplicada 
 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
 
 
Profª Drª Maria do Socorro Oliveira (UFRN) 
Orientadora 
 
 
 Profª Drª Célia Zéri de Oliveira (UFPA) 
 Examinadora externa 
 
 
Prof Dr. Cosme Batista dos Santos (UNEB) 
Examinador externo 
 
 
Profa Drª Ivoneide Bezerra de Araújo Santos Marques (IFRN/ PPGEL) 
Examinadora interna 
 
 
Profª Drª Josilete Alves Moreira de Azevedo (UFRN) 
Examinadora interna 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN 
Sistema de Bibliotecas - SISBI 
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes – CCHLA 
Santos, Márcia Regina Mendes. 
 Estágio supervisionado em espaços não escolares: projetos de letramento, 
agência e transformação social / Márcia Regina Mendes Santos. - 2021. 
 200 Ff.: il. 
 
 Tese (doutorado) - Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes, Programa de 
Pós-graduação em Estudos da Linguagem, Universidade Federal do Rio Grande 
do Norte, Natal, RN, 2021. 
 Orientadora: Prof.ª Dr.ª Maria do Socorro Oliveira. 
 
 
 1. Estágio Curricular Supervisionado - Tese. 2. Formação docente - Tese. 3. 
Projetos de letramento - Tese. 4. Espaços educativos não escolares - Tese. I. 
Oliveira, Maria do Socorro. II. Título. 
 
 
 RN/UF/BS-CCHLA CDU 81'33 
 
 
 
 
 Elaborado por Ana Luísa Lincka de Sousa - CRB-15/748 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aos meus professores e aos meus alunos, 
Que ensinaram-me a lutar pela profissão e pela vida, com ética e esperança. 
 
 
 
 
As primeiras palavras serão para AGRADECER... 
 
 
Ingressar no doutorado, em uma Universidade pública como a UFRN, era a 
realização de um sonho acadêmico. Naquele fim de ano de 2016, não existia desejo maior 
para mim. Pesquisei todos os programas de Linguística Aplicada das Universidades Federais, 
principalmente as do Nordeste. O Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem – 
PPGEL da UFRN me encantou por dois motivos: 1) pela linha de pesquisa em letramento e 
contemporaneidade; 2) por encontrar o nome da professora Dra. Maria do Socorro Oliveira 
entre o quadro docente. 
Entretanto, outro sonho também se iniciava, a prática de uma atividade física: 
descobri o ciclismo. Faz 4 anos! 
Inicialmente, com muitas dores em todo o corpo, andava cinco ou dez quilômetros de 
bicicleta, era uma brincadeira para relaxar da tensão dos estudos. Confesso que várias vezes 
pensei em desistir... Porém, fiz uma associação com minha vida, lembrei-me de quantas 
dificuldades encontrei na carreira do magistério, de quantas metas coloquei em minha 
trajetória acadêmica, de como sonhei com o mestrado, depois o doutorado, e de como muitos, 
ao iniciarem a busca por sua realização, desistem nos primeiros obstáculos, outros seguem 
vencendo um a um, e eu queria vencer... 
O ciclismo, assim como a educação, envolve desafios, superação e afetos, bem como 
muita perseverança. E para não desistir, refiz estratégias, comprei roupas adequadas, 
bermudas com forro, camisas com proteção solar e melhorei alguns itens da bicicleta. 
Consegui fazer 30km e comecei a sentir o prazer da atividade física: o vento no rosto, o gosto 
da liberdade no esporte, lembranças que me fizeram voltar à infância; todos esses sentimentos 
se misturavam e oxigenavam minha mente e me preparavam para enfrentar o percurso 
teórico/metodológico da tese que também iria exigir de mim: coragem, foco, concentração e 
muita saúde física e mental. 
Voltava de um “giro” ou “pedal” como se diz no jargão do ciclismo, cansada, 
exausta, porém cheia de hormônios produzidos ou ativados pela atividade física: a endorfina, 
para reduzir a ansiedade; a adrenalina para manter-me em alerta; a serotonina, para a 
produção do ânimo diário que ajudava a produzir a energia para pensar nos rumos da 
pesquisa. Separar obras e autores e construir a geração dos meus dados. 
Durante o primeiro ano do doutorado, morando em Natal para cursar os componentes 
curriculares, assistia as aulas, escrevia os trabalhos avaliativos para o projeto da tese, fazia 
treinos, giros e passeios com a minha companheira inseparável: a bicicleta. E, como em 
qualquer desafio, encontrei diversos obstáculos pelo caminho. Juntas: a tese, a bicicleta e eu 
percorremos retas, enfrentamos subidas e descidas, transpomos cercas, cadenciando, em 
vários momentos, as minhas convicções e expectativas, sempre com um objetivo em comum: 
o de alcançar a velocidade média pretendida, seja na tese, seja no esporte. 
 Apoiei-me nas curvas da alegria e da aventura e descobri novos limites. Por vezes, 
precisei retomar o fôlego, consertar um pneu, mas, como num time, sempre estávamos nos 
ajudando e aprendemos juntas (a bicicleta, a tese e eu) a superar os obstáculos, pois são eles 
que nos fazem pessoas melhores. 
Durante estes quatro anos, muitos objetivos foram traçados e muitas conquistas 
foram alcançadas! Porém, tudo na vida tem um início e um fim. E chegou o momento de me 
direcionar para um novo caminho, dando continuidade à nossa cicloviagem... 
É preciso fechar o ciclo da escrita da tese, experiência que me trouxe muitas alegrias 
e amizades conquistadas em Natal; bem como angústias, tensões e tristezas com o 
distanciamento da minha família em Salvador; desespero por não saber que rumo tomar e, 
finalmente, a coragem para decidir o caminho e concluir esse ciclo. 
Que as experiências (todas elas) compartilhadas nesse percurso até aqui sejam a 
alavanca para alcançar o prazer de chegar ao destino projetado. 
Estou certa de que a minha estrada esteve sempre interligada à de várias pessoas: 
professores do curso, principalmente os da minha área de concentração. Deixo aqui um 
agradecimento às professoras Drª Glícia Azevedo Tinoco e a Drª Ana Maria Paz. 
 Um abraço fraterno às colegas, Andrea Costa, Adriana Vieira, Alana Driziê, 
Alizandra Lopes, Dayveson Noberto, Felipo Bellini, Tereza Leôncio, e Vaneíse Fernandes. 
Aos funcionários do PPGEL, Elisabete e Gabriel, e a todos os colaboradores da 
pesquisa, meu muito obrigada pela contribuição que deram ao meu sonho. 
Aos meus amigos e amigas ciclistas, em nome de Deca, Luciana,Rodrigo, Daniel, 
Anne e Camila, agradeço pelo incentivo, pela confiança e carinho de sempre. 
À minha orientadora, professora Drª. Maria do Socorro Oliveira: um ser humano 
incomum nos dias de hoje, pela simplicidade e humildade diante de tanto saber. 
Registro aqui o meu agradecimento aos professores da banca: professora Drª. Célia 
Zeri de Oliveira, pelo carinho e disponibilidade em sair de Belém e vir para Natal 
compartilhar conosco sua experiência com o componente de estágio, fazer a leitura e trazer 
seu olhar cuidadoso e profissional para a minha pesquisa, desde a qualificação. 
À professora Dra. Ivoneide Bezerra, pelo olhar crítico e atento às questões de 
formação docente humanitária e pelo querer fazer as transformações na educação. 
Ao prof. Dr. Cosme Batista, aquele que me inspirou a ser docente com o seu jeito 
afetivo de falar sobre Educação. 
Dividam comigo os méritos desta pedalada, porque ela também pertence a vocês. 
O meu agradecimento àquela que, mesmo de fora do meu percurso curricular, 
sempre esteve presente, apoiando-me em todas as propostas de pedal, treino e passeios: 
professora Drª. Maria Hozanete Lima, minha amiga e companheira de oxigenação cerebral. 
Outro agradecimento também à Universidade do Estado da Bahia – UNEB, 
instituição que faz parte da minha trajetória de vida, desde à época de estudante da graduação 
em Letras, e que hoje é o meu local de atuação profissional, meu muito obrigada por ter me 
concedido afastamento para estudar e uma bolsa para custear meus estudos. 
Pelo papel relevante, agradeço ao Departamento de Ciências Humanas - Campus IV, 
mais precisamente ao colegiado do curso de Letras, por ter ficado sem a professora de Estágio 
nesses quatro anos do curso. 
Um agradecimento especial à minha família: Herval, meu esposo, sempre presente 
me acompanhando em todos os momentos dessa pesquisa. Aos meus filhos - Victor Hugo e 
Victória - por respeitarem e apoiarem minhas escolhas e, assim, suportarem com tranquilidade 
o meu afastamento. 
Uma breve despedida é necessária, antes de podermos nos encontrar outra vez, 
nutrimos a esperança de um reencontro aos que, por vários motivos, seguirão outros caminhos 
Que o nosso novo ciclo seja repleto de reencontros e novos desafios. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
O estágio é um espaço de investigação, reflexão e (re)construção de saberes e identidades. Foi 
o objeto de estudo desta pesquisa que procurou ressignificar as práticas docentes, a partir da 
implementação de projetos de letramento, nos espaços educativos não escolares onde 
acontecem as ações do Estágio Curricular Supervisionado II do curso de Letras da 
Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Focalizam-se os projetos de letramento utilizados 
pelos estagiários na referida disciplina, observando o potencial desses dispositivos na ação 
didática nas oficinas de letramento por eles desenvolvidas em espaços não formais de ensino, 
e os processos de transformação revelados nesse trabalho docente. Teoricamente, a pesquisa 
está apoiada nos estudos do letramento de perspectiva etnográfica (STREET, 1984; 
BARTON, HAMILTON, 1993, 1998; KLEIMAN, 1995, 2000, 2006), nas reflexões sobre o 
conceito de projeto de letramento, entendido como um dispositivo didático que pode 
contribuir para o redimensionamento das práticas didáticas e para o reposicionamento 
identitário do professor (OLIVEIRA, 2008; OLIVEIRA, TINOCO, SANTOS, 2011; 
OLIVEIRA, 2016) e nos estudos sobre formação e profissionalização docente (NÓVOA, 
1995; TARDIF, 2002). Metodologicamente, assenta-se na abordagem qualitativa e 
interpretativista de pesquisa (MOITA-LOPES, 2006). O estudo sinaliza que a prática dos 
projetos de letramento aponta para uma mudança de postura acadêmica do professor de 
Língua Portuguesa em formação inicial, bem como para possíveis ressignificações no 
processo de ensino-aprendizagem da língua materna, uma vez que os projetos de letramento 
estão sistematicamente associados à noção de problema e enfatizam o caráter emancipatório 
das práticas letradas, além da transformação agentiva dos seus participantes (OLIVEIRA, 
2010). Com essa visão, o momento do estágio representou também um período de 
apropriação e reelaboração de conhecimentos, em que a reflexão sobre a prática constitui um 
movimento de busca do conhecimento teórico que possibilitou novas escolhas pedagógicas ao 
futuro professor. Foi um momento que favoreceu a elaboração dos saberes necessários à ação 
docente, considerando-se que é na relação entre a teoria e a prática que eles são construídos e 
ou reelaborados. 
 
Palavras-chave: Estágio Curricular Supervisionado. Formação docente. Projetos de 
letramento. Espaços educativos não escolares. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
The internship is a space for investigation, reflection and (re)construction of knowledge and 
identities. It was the object of study of this research that, tried to reframe the teaching 
practices, from the implementation of literacy projects, in the non-school educational spaces 
where the actions of stage II of the course of Letters of the University of the State of Bahia 
(UNEB) take place. It focuses on the literacy projects used by trainees in that discipline, 
observing the potential of these devices in the didactic action in the literacy workshops they 
develop in non-formal teaching spaces and the transformation processes revealed in this 
teaching work. Theoretically, the research is based on literacy studies from an ethnographic 
perspective (STREET, 1984; BARTON, HAMILTON, 1993, 1998; KLEIMAN, 1995, 2000, 
2006), on reflections on the concept of literacy project, understood as a didactic device which 
can contribute to the resizing of teaching practices and the repositioning of the teacher's 
identity (OLIVEIRA, 2008; OLIVEIRA, TINOCO, SANTOS, 2011; OLIVEIRA, 2016) and 
in studies on teacher training and professionalization (NÓVOA, 1995; TARDIF, 2002) . 
Methodologically, it is based on the qualitative and interpretative approach to research 
(MOITA-LOPES, 2006). The study indicates that the practice of literacy projects points to a 
change in the academic posture of the Portuguese language teacher in initial training, as well 
as possible re-signification in the teaching-learning process of the mother tongue, since the 
literacy projects are systematically associated with the notion of problem and emphasize the 
emancipatory character of literate practices, in addition to the agents' transformational 
transformation (OLIVEIRA, 2010). With this view, the moment of the internship also 
represented a period of appropriation and re-elaboration of knowledge, in which the reflection 
on the practice constitutes a movement to search for theoretical knowledge that enabled new 
pedagogical choices for the future teacher. It was a moment that favored the elaboration of the 
necessary knowledge for teaching action, considering that it is in the relationship between 
theory and practice that they are constructed and or reworked. 
 
Keywords: Supervised Internship. Teacher training. Literacy projects. Non-school 
educational spaces. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMEN 
 
La pasantía es un espacio de investigación, reflexión y (re)construcción de conocimientos e 
identidades. Fue objeto de estudio de esta investigación que, trató de replantear las prácticas 
docentes, desde la implementación de proyectos de letramento (KLEIMAN, 2000), en los 
espacios educativos no escolares donde se desarrollan las acciones de la etapa II del curso de 
Letras de la Universidad del Estado de Bahía (UNEB). Se centra en los proyectos de 
letramento utilizados por los becarios en esa disciplina, observando el potencial de estos 
dispositivos en la acción didáctica en los talleres de alfabetización que desarrollan en los 
espacios de enseñanza no formal y los procesos de transformaciónque se revelan en esta labor 
docente. Teóricamente, la investigación se basa en estudios de letramentos desde una 
perspectiva etnográfica (STREET, 1984; BARTON, HAMILTON, 1993, 1998; KLEIMAN, 
1995, 2000, 2006), en reflexiones sobre el concepto de proyecto de letramento, entendido 
como dispositivo didáctico. que pueden contribuir al redimensionamiento de las prácticas 
docentes y al reposicionamiento de la identidad del docente (OLIVEIRA, 2008; OLIVEIRA, 
TINOCO, SANTOS, 2011; OLIVEIRA, 2016) y en estudios sobre formación y 
profesionalización docente (NÓVOA, 1995; TARDIF, 2002) . Metodológicamente, se basa en 
el enfoque cualitativo e interpretativo de la investigación (MOITA-LOPES, 2006). El estudio 
indica que la práctica de proyectos de letramento apunta a un cambio en la postura académica 
del profesor de lengua portuguesa en la formación inicial, así como a una posible 
resignificación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua materna, ya que los 
proyectos de letramento son sistemáticamente asociados a la noción de problema y enfatizan 
el carácter emancipatorio de las prácticas alfabetizadas, además de la transformación 
transformacional de los agentes (OLIVEIRA, 2010). Con esta mirada, el momento de la 
pasantía representó también un período de apropiación y reelaboración de saberes, en el que la 
reflexión sobre la práctica constituye un movimiento de búsqueda de conocimientos teóricos 
que posibiliten nuevas opciones pedagógicas para el futuro docente. Fue un momento que 
favoreció la elaboración de los conocimientos necesarios para la acción docente, considerando 
que es en la relación entre teoría y práctica donde se construyen y reelaboran. 
 
Palabras clave: Pasantía supervisada. Formación de profesores. Proyectos de letramento. 
Espacios educativos no escolares. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1 – Casa de acolhimento Construindo o amanhã 40 
Figura 2 – Batalhão do Exército em Jacobina 41 
Figura 3 – Casa Rebeca 42 
Figura 4 – Departamento de Ciências Humanas, Campus IV – UNEB 43 
Figura 5 – Centro de Referência de Assistência Social (CRAS) em Jacobina 44 
Figura 6 – Estagiários e locais de atuação no Estágio Curricular Supervisionado 
II, semestre 2018.1 – Campus IV, UNEB 
 
45 
Figura 7 – Organograma dos colaboradores da pesquisa 46 
Figura 8 – Categorias que emergiram dos Projetos de Letramento 49 
Figura 9 – Elaboração de cartazes na casa de acolhimento Construindo o Amanhã 127 
Figura 10 – Cartas produzidas visando arrecadar livros para a casa de acolhimento 
Construindo o Amanhã 
 
128 
Figura 11– Bilhete solicitando a doação de livros para a casa de acolhimento 
Construindo o Amanhã 
 
128 
Figura 12 – Estante com as primeiras doações oriundas das ações provocadas pelo 
Projeto de Letramento 
 
129 
Figura 13 – Ações do Projeto 1 desenvolvidas na casa Construindo o Amanhã 130 
Figura 14 – Produção textual de um participante do Projeto 2, no Batalhão do 
Exército 
 
134 
Figura 15 – Capa da versão original (em língua inglesa) do filme O menino do 
vestido cor de rosa, de Anne Fine 
 
141 
Figura 16 – Capa do filme Vista a minha pele, de Joel Araújo 141 
Figura 17 – Realização do Projeto 4 na Casa Rebeca 143 
Figura 18 – Construção de cartazes no Projeto de Letramento 1 143 
Figura 19 – Produção textual de um participante do Projeto 4, na Casa Rebeca 147 
Figura 20 – Cartazes produzidos no Projeto de Letramento 2 149 
Figura 21 – Elementos observados nos Projetos de Letramento desenvolvidos no 
Estágio Curricular Supervisionado II, em 2018. 
Figura 22- Cartazes produzidos no projeto 4, intitulado Bonito, é ser diferente 
Figura 23- Cartazes produzidos no projeto 4 
Figura 24- Memoriais de estágio supervisionado II 
 
151 
152 
155 
160 
LISTA DE QUADROS 
 
Quadro 1 – Contexto de atuação e tipos de atividades desenvolvidas nos estágios 
curriculares supervisionados do curso de Letras – Campus IV da UNEB. 
 
36 
Quadro 2 – Especificação dos dados de pesquisa 47 
Quadro 3 – Quadro 3 – Componentes curriculares do Eixo Formação Específica 
do curso de Letras -Campus IV (UNEB) 
 
80 
Quadro 4 – Componentes curriculares do Eixo da Formação Docente do curso de 
Letras -Campus IV (UNEB) 
 
81 
Quadro 5 – Elementos básicos dos eventos e práticas de letramento (OLIVEIRA, 
2008) 
 
103 
Quadro 6 – Projetos desenvolvidos no Estágio Curricular Supervisionado II, em 
2018.1 
 
123 
Quadro 7 – Descrição dos Projetos de Letramento desenvolvidos no Estágio 
Curricular Supervisionado II, em 2018.1 
 
124 
Quadro 8 – Descrição do Projeto 1 desenvolvido no Estágio Curricular 
Supervisionado II, em 2018.1 
 
125 
Quadro 9 – Descrição do Projeto 2 desenvolvido no Estágio Curricular 
Supervisionado II, em 2018.1 
 
131 
Quadro 10 – Descrição do Projeto 3 desenvolvido no Estágio Curricular 
Supervisionado II, em 2018.1 
 
135 
Quadro 11 – Descrição do Projeto 4 desenvolvido no Estágio Curricular 
Supervisionado II, em 2018.1 
 
139 
 
LISTA DE GRÁFICOS 
 
Gráfico 1 – Distribuição de carga horária no Estágio Curricular Supervisionado II 120 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 
 
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
UNEB Universidade do Estado da Bahia 
UFT Universidade Federal do Tocantins 
UFPB Universidade Federal da Paraíba 
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul 
UNICAMP Universidade de Campinas 
LA Linguística Aplicada 
PL Projeto de Letramento 
DCH Departamento de Ciências Humanas 
PETI Programa de Erradicação do Trabalho Infantil 
CRAS Centro de Referência de Assistência Social 
SUAS Sistema Único da Assistência Social 
PAIF Programa de Integralização à Família 
PNAS Política Nacional de Assistência Social 
PIBID Programa Institucional de Iniciação à Docência 
IC Iniciação Científica 
RP Residência Pedagógica 
PRP Programa de Residência Pedagógica 
IES Instituição de Ensino Superior 
BNCC Base Nacional Comum Curricular 
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS: A ITINERÂNCIA DO ESTUDO 18 
2 OS CAMINHOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA 28 
2.1 PESQUISA EM LINGUÍSTICA APLICADA 28 
2.2 PARADIGMA QUALITATIVO E ABORDAGEM ETNOGRÁFICA 30 
2.3 CARACTERIZAÇÃO DO AMBIENTE DE PESQUISA 34 
2.3.1 Contexto 1: Casa de convivência Construindo o amanhã 39 
2.3.2 Contexto 2: O tiro de guerra de Jacobina – BA (TG 006-008) 40 
2.3.3 Contexto 3: A Casa Rebeca 41 
2.3.4 Contextos 4 e 5: O Campus IV da Universidade do Estado da Bahia 
– UNEB, em Jacobina 
42 
2.3.5 Contexto 6, 7 e 8: O Centro de Referência Social – CRAS 43 
2.4 CARACTERIZAÇÃO DOS COLABORADORES DE PESQUISA 45 
2.5 O PROCESSO DE GERAÇÃO DE DADOS DA PESQUISA 47 
2.5.1 Procedimentos e instrumentos de geração de dados 47 
2.5.2 Procedimentos e categorias de análise de dados 48 
3 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DE PESQUISA 50 
3.1 FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL: BREVE HISTÓRIA SOBRE A 
PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE 
 
50 
3.2 O ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO: REFLEXÕES 
SOBRE O PAPEL QUE OCUPA NOS CURSOS DE LICENCIATURAS 
 
61 
3.2.1 A organização curricular do curso de Letras da UNEB 75 
3.2.2 Do regimento de estágio da UNEB: mudanças e percursos 
percorridos 
83 
3.2.3 Da experiência de iniciação à docência: o PIBID e a Residência 
Pedagógica 
87 
3.3 ESTUDOS DOS LETRAMENTOS: UM CAMPO MÚLTIPLO, 
SITUADO E CRÍTICO 
 
98 
3.3.1 Eventos e Práticas de letramento: usos e funcionalidades da leitura 
e da escrita no entremeio das ações de Estágio Curricular 
Supervisionado II 
 
 
100 
3.3.2 Projetos de Letramento: novos caminhos para o ensino de 
linguagem e formação docente 104 
3.3.3 Letramento e agência: instrumento de transformação social 111 
4. O ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO II: projetos de 
letramento, construção de saberes e escrita acadêmica 
 
115 
4.1 UM OLHAR PARAO IMPREVISÍVEL 115 
4.2 A TEORIA DO COMPONENTE DE ESTÁGIO: O QUE ANTECEDE 
A IMPLEMENTAÇÃO DOS PROJETOS 
 
119 
4.3 PROJETOS DE LETRAMENTO: UM DISPOSITIVO PARA A 
ORGANIZAÇÃO DO ESTÁGIO II 
124 
4.3.1 Projeto 1 – Construindo o amanhã a partir dos PL 125 
4.3.2 Projeto 2 – Produzindo discursos, construindo opiniões 130 
4.3.3 Projeto 3 – Letramentos literários 135 
4.3.4 Projeto 4 – Bonito, é ser diferente 139 
4.4 O ESTÁGIO, OS ESTAGIÁRIOS E OS PL: CONSTRUÇÃO DE 
SABERES NECESSÁRIOS À DOCÊNCIA 
 
144 
4. 4.1. Interatividade 144 
4.4.2 Pluralidade cultural 149 
4.4.3 Agência e Agentes de letramento 
4.5 SINGULARIDADES DESENHADAS NA ESCRITA DOS 
MEMORIAIS: REFLEXÃO E AUTOREFLEXÃO 
153 
158 
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 164 
REFERÊNCIAS 171 
APÊNDICES 191 
ANEXOS 195 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 
 
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS: A ITINERÂNCIA DO ESTUDO 
 
A memória é deveras um pandemônio, mas está tudo lá dentro, depois de fuçar um 
pouco o dono é capaz de encontrar todas as coisas. (BUARQUE, 2009, p. 41). 
 
 
É muito bom poder iniciar esta tese afirmando que exporei aqui as minhas memórias 
mais otimistas. Como diz Buarque (2009), o querer lembrar nem sempre vem acompanhado 
da lembrança. Mas essa constatação certamente não vem acompanhada de pessimismo. 
Lembrar e esquecer fazem parte desse movimento quando ousamos navegar pelo mar da 
trajetória das nossas recordações. E lá vamos nós... 
“Lembrar não é reviver, mas refazer, reconstruir, repensar, com imagens e ideias de 
hoje, as experiências do passado. A memória não é sonho, é trabalho.” (BOSI, 1994, p. 55). A 
primeira lembrança que exporei aqui é que a docência não era a minha escolha inicial, mas se 
tornou a grande paixão da minha vida e até então faz parte da minha trajetória profissional. 
Várias vezes o pensamento de desistir da docência esteve muito próximo de mim. Rondou 
minha mente, porém, outros acontecimentos foram mais fortes e firmaram meu desejo de estar 
nesta área, de insistir, de ambicionar por uma transformação na educação, e por me fazer 
acreditar que o caminho da educação privilegia quem o assume, meu coração continuou 
batendo forte por percorrer este caminho. 
Resolvi trazer as minhas narrativas de vida para a introdução deste trabalho a partir 
das orientações teórico-metodológicas de Josso (2004; 2010) quando ela argumenta que o 
pesquisador deve disponibilizar-se ao exercício da escrita de si como tarefa preliminar para 
entender as narrativas dos agentes da sua pesquisa. A autora nos diz: “[...] o trabalho 
biográfico faz parte do processo de formação; ele dá sentido, ajuda-nos a descobrir a origem 
daquilo que somos hoje. É uma experiência formadora que tem lugar na continuidade do 
questionamento sobre nós mesmos e de nossas relações com o meio.” (JOSSO, 2004, p. 130). 
Ao passar por esse processo de rememoração e reflexão, durante os quatro anos da 
pesquisa, compreendi em Josso (2004) que as recordações e reflexões acessaram em mim 
algumas descobertas e interrelações entre minha história de vida e o objeto da minha pesquisa. 
Refleti que ambos se constituíram como dispositivos formativo e autoformativo. Hoje tenho a 
certeza e afirmo que a escolha do meu objeto de estudo está intimamente relacionada com 
minha formação, com as minhas histórias de vida pessoal/familiar. É uma história com muitas 
histórias de letramentos, de subjetividades e de construção de identidades. “É um histórico 
19 
somado a outras histórias. Pois somos aquilo que lembramos e que esquecemos.” 
(BRANDÃO, 2008, p. 12). 
Portanto, lá vamos nós para as memórias de um tempo muito importante da minha 
vida. Era o ano de 1994, tornei-me mãe em janeiro, aos vinte e dois anos e iniciei minha 
carreira docente em março desse mesmo ano. Entrei em sala de aula, mesmo antes de terminar 
a graduação em Letras Vernáculas, muito jovem e cheia de planos, acreditando que ia 
transformar o mundo. Era uma turma de 5ª série (hoje 6º ano), nos primeiros contatos com os 
alunos fui encontrando adversidades que garantiram um estado de alerta para repensar a 
prática continuamente. Essas mesmas adversidades também foram essenciais para enriquecer 
as minhas leituras sobre o ato em si de ensinar e aprender e o que é de fato estar no “chão da 
sala de aula”1. 
O interesse pelo tema formação de professores vem sendo construído desde a época 
da minha graduação em Letras. Foi no componente de Estágio Curricular Supervisionado2 que 
me familiarizei com as leituras de Paulo Freire (1996), observando que, se a educação não 
servir para libertar, seremos apenas meros reprodutores de um sistema fadado a não permitir a 
leitura de mundo aos estudantes. 
Fiz meu estágio no Colégio Estadual Deocleciano Barbosa de Castro, numa turma de 
2º ano do Ensino Médio, lecionando o componente Língua e Literatura Portuguesa. Meu 
supervisor de Estágio era o professor Cosme Batista, recém-chegado na Universidade do 
Estado da Bahia e sempre pautado na crença de que educação se faz com afetividade. E, assim 
como Freire, repetia que “ensinar exige bem querer”. 
Percebi com ele, então, que uma educação pautada no diálogo não pode 
desconsiderar sua dimensão afetiva, ao contrário, deve valorizar os traços de afetividade 
manifestados no contexto da sala de aula, integrando-os ao processo formativo de alunos e 
docentes. Foi exatamente nesse momento que ‘me enxerguei docente’. 
As experiências que vivenciei como aluna no período de estágio no curso de 
licenciatura em Letras, no Campus IV da Universidade do Estado da Bahia (doravante 
UNEB), foram de suma importância para a definição do meu “fazer pedagógico”. Ainda que, 
naquela época a observação nas escolas fosse a atividade mais desenvolvida e a docência, 
mesmo que compartilhada, somente era realizada ao final do curso e com a intenção de 
constatação das aprendizagens teóricas desenvolvidas durante os três anos e meio do curso. 
 
1 Expressão utilizada para designar a prática educativa em seu contexto na sala de aula. 
2 Estudei em um formato de curso chamado de 3+1. Os três primeiros anos de formação teórica e o último ano de 
formação didática com somente um estágio supervisionado, oferecido no último semestre do curso. Discorro 
sobre esse modelo na Seção 3.2, que trata sobre o Estágio Curricular Supervisionado. 
20 
Narrando aqui as minhas andanças e escolhas profissionais, abro um parêntese para 
contar que o curso de Letras Vernáculas não era a minha primeira opção, porém, assim como 
muitas “meninas do interior”, fui direcionada por minha mãe a fazer o curso técnico em 
magistério e continuar com o curso superior na área de formação docente a fim de seguir com 
uma carreira profissional. 
Tudo isso só foi possível por conta da Universidade do Estado da Bahia que tem 
como política estar nas cidades do interior do Estado e garantir cursos de qualidade para 
quem, assim como eu, não podia deslocar-se e estudar na capital. Confesso que na metade do 
curso de Letras já estava apaixonada pelas aulas de literatura, bem como muito impressionada 
com os estudos linguísticos, com o pensar na língua viva e nas interações que nos permite 
fazer, e, como disse a professora Drª. Maria do Socorro Oliveira, enquanto aluna eu queria me 
transformar numa “pesquisadora de linguagem3”. 
Perto de finalizar o curso de Letras, o estágio representou para mim uma etapa 
desafiadora. Foi o meu primeiro contato com a escola e, durante essa etapa revelaram-se 
minhas incertezas, angústias e o desejo de fazer a diferença com o intuito de contribuir 
positivamente com a realidade educacional em que estava inserida: um colégio estadual no 
interior da Bahia. Hoje, penso que foi o que me fez voltar como professora de estágio da 
mesma Universidade em que estudei e atuar, há vinte anos, nos cursos de formação de 
professores. 
Os desafios advindos desse lugar de orientadorado componente curricular de estágio 
supervisionado acompanham-me desde 2001, quando entrei por meio de concurso público 
para ministrar os componentes curriculares de Estágio e Prática Pedagógica. Nesse momento, 
eu era uma inexperiente professora, principalmente com o ensino superior, e estava 
amedrontada com o desafio de assumir a orientação do componente de estágio, área que 
considero de muita importância em um curso de formação docente em nível de licenciatura. 
Acredito que, assim como eu, muitos professores em início de carreira sentem-se assim: 
amedrontados e inseguros. 
Porém, convicta de que, por um lado, se minha atuação como professora formadora e 
orientadora de estágios levava-me a ter muitas inquietações, emanadas do cumprimento de 
normas legislativas e regras burocráticas, questionamentos dos alunos, dificuldade em 
conciliar interesses da instituição com a disponibilidade das escolas de educação básica e dos 
 
3 Fala da professora Socorro Oliveira para seus alunos graduandos em Letras, mencionada durante a defesa de 
tese de Alana Driziê Gonzati, em 2021. 
21 
licenciandos, por outro lado, estava eufórica a participar da comissão de reformulação 
curricular da UNEB. 
Era o ano de 2005, eu iria compor a comissão e ajudaria a pensar nas mudanças e 
reformulações para os estágios curriculares supervisionados dos cursos de Licenciatura, no 
meu caso, o curso de Letras Vernáculas. 
O embrião dessa tese começa a desabrochar4 então, a partir do semestre I de 2007, 
quando se concretiza o redimensionamento curricular dos cursos de Licenciatura da UNEB e 
acontecem as primeiras mudanças na resolução do estágio curricular supervisionado, a fim de 
obedecer a resolução CNE/CP 02/2002, que instituía a duração e a carga horária dos cursos de 
licenciatura, de graduação plena de formação de professores da Educação Básica, incluindo 
no item II, Artº 1º - 400 (quatrocentas) horas mínimas de estágio curricular supervisionado, 
que começaria a partir do início da segunda metade do curso. 
O estágio curricular supervisionado na UNEB passou a ter uma carga horária bem 
maior: quatrocentas e vinte horas divididas em quatro modalidades de cento e cinco horas5 
cada uma. Foi o nascimento de outros dilemas e preocupações: agora com os locais de 
atuação de estágios, incluindo nesse novo formato os espaços não formais de ensino, a 
preocupação com o formato do estágio e com a verdadeira parcela de contribuição para o 
curso de formação docente, uma vez que pensar a sala de aula, hoje, é, também, pensar na 
ressignificação do conceito espacial e apontar o lugar de outros espaços para o processo de 
ensino-aprendizagem. 
O objetivo de todas essas mudanças seria o de oportunizar ao aluno não só a 
experiência com a docência, como previsto anteriormente, mas também: 1. a observação (o 
olhar) para/os espaços escolares, oficiais e não oficiais; 2. a pesquisa nos diversos espaços 
educacionais; 3.o planejamento das ações pedagógicas; 4. a execução e a avaliação de 
diferentes atividades pedagógicas, em um movimento de aproximação da teoria acadêmica 
com uma prática que não deve ser somente na agência Escola, uma vez que outras agências de 
ensino e aprendizado precisam ser reconhecidas. Este é o diferencial da proposta do 
componente Estágio Curricular Supervisionado da UNEB, reformulada desde 2007: 
reconhecer outros espaços de educação. 
 
4 Eu sempre quis fazer mestrado e doutorado na área de Linguística Aplicada, porém, na Bahia, não há essa área 
de concentração. O que explica esse hiato encontrado entre o término do mestrado em 2009 na Universidade de 
Lisboa e o início do doutorado em 2017 na UFRN. 
5 Explicarei melhor na seção sobre o estágio essa carga horária, exemplificando com detalhes as quatro 
modalidades de estágio no curso de licenciatura em Letras da UNEB. 
22 
Concretizada a reformulação, o estágio nos cursos de licenciatura da UNEB passa a ter 
a condição epistêmica de pensar a formação e a iniciação docente, a partir das demandas 
sociais e através de práxis pedagógica para transformação e consolidação da qualidade social 
da educação. Essas duas questões são importantíssimas, uma vez que pensar a iniciação 
docente é incluir, desde muito cedo, o discente de um curso de licenciatura nas atividades da 
docência. Não nos referimos a encaminhá-lo para a sala de aula sem a devida preparação, mas 
à necessidade de se ter um curso que articula as questões pedagógicas com as teóricas desde o 
primeiro semestre, uma vez que, como afirma Fávero (1992, p. 65), não é apenas 
frequentando um curso de graduação que uma pessoa se torna profissional da educação, é 
“[...] envolvendo-se intensamente como construtor de uma práxis que o profissional se 
forma”. Nesse sentido, o estágio curricular supervisionado constitui uma das etapas mais 
importantes na vida acadêmica dos alunos de licenciatura. 
Muitas são as pesquisas realizadas na área de estágio, principalmente levando-se em 
consideração a perspectiva formativa desse componente curricular dos cursos de formação de 
professores. Inicio citando a pesquisa de Melo (2011), da Universidade Federal do Tocantins, 
que pontua, a partir de uma postura avaliativa, a análise dos enunciados produzidos pelos 
estagiários nos relatórios de estágio do curso de Inglês. Alves (2014) analisa, em sua 
dissertação, a relação das experiências formativas na interface do Estágio Curricular 
Supervisionado e do Pibid, no âmbito das licenciaturas da UNEB. Pereira (2014) apresenta, 
em sua tese defendida na UNEB, a narrativa autobiográfica de cinco mulheres idosas, suas 
experiências educacionais na comunidade e as práticas culturais vinculadas aos letramentos 
construídos nas esferas públicas e privadas. Reichmann (2015), na Universidade Federal da 
Paraíba (UFPB), descreve os componentes curriculares do curso de Letras e a sua relação com 
as atividades de estágio, designando o entrelugar dessa experiência profissional que é o 
estágio curricular supervisionado. 
Porém, poucas foram as pesquisas que conseguiram juntar o estágio com o 
embasamento teórico metodológico dos novos estudos de letramento, ou do letramento 
acadêmico e projetos de letramento. Destacarei, então, três pesquisas que considerei próximas 
ao meu objeto de estudo. 
Juchum (2016), na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), procura 
compreender, em sua tese, como uma prática pedagógica que tome os projetos de trabalho 
como fio condutor do planejamento para o ensino e aprendizagem de leitura e escrita na 
universidade atende aos princípios do modelo dos letramentos acadêmicos; Valsechi (2016), 
em sua tese na Universidade de Campinas (UNICAMP), refletiu, o modo de inserção dos 
23 
estagiários e de profissionais do estágio de Letras nas práticas de letramento acadêmico. 
Analisou também os documentos da Universidade relacionados ao estágio e à prática 
pedagógica a fim de visualizar a construção da trajetória dos eventos de letramento, 
potencializando a necessidade de uma nova configuração para esses componentes. Souza 
(2018), na UFRN, foi em busca de alternativas que redimensionem o ensino de língua 
portuguesa no Ensino Médio e, em sua tese, explorou a ideia dos projetos de letramento 
(KLEIMAN, 2000) usados como dispositivo didático a fim de repensar, reelaborar e 
ressignificar a prática docente. 
Ao fazer o estado da arte, observamos a diferença de posicionamentos entre as 
pesquisas, com seus temas, objetivos e recorte teórico-metodológicos diferentes, porém todas 
suscitando muitas reflexões em torno do tema de ensino e sua relação com os novos estudos 
de Letramento a partir de práticas pedagógicas. 
Concluímos que a relevância social da nossa pesquisa em Linguística Aplicada (LA) 
assenta-se no objetivo geral do grupo de pesquisa Letramento e Contemporaneidade,no qual 
está inserida, de colaborar para uma formação que legitime o professor para agir no seu 
contexto de ação, uma vez que não é tarefa fácil desenvolver um trabalho envolvendo 
questões de ensino com pesquisa na área da formação, com o objetivo de promover melhorias 
para a prática docente, em cenário de extrema desvalorização desse profissional. 
Esta pesquisa, certamente, apresenta uma agenda política a cumprir, pois deseja 
contribuir com reflexões críticas oriundas de uma pesquisa aplicada e fornecer subsídios para 
os componentes curriculares de estágio nas Universidades, principalmente na UNEB, em 
perspectiva mais colaborativa e legitimadora do trabalho do professor, frequentemente 
subalternizado nos discursos proferidos pela mídia, pelo governo, pelo senso comum e, 
muitas vezes, até pela própria academia. 
Mais desafiador ainda se torna este trabalho quando se constata uma diminuição 
significativa da procura pelo curso de licenciatura, mais particularmente o curso de Letras, 
foco deste trabalho. Segundo dados retirados do manual do candidato do vestibular da UNEB 
(UNEB, 2019), no curso de Licenciatura em Letras dessa instituição de ensino superior, em 
cinco anos, a relação candidato/vaga caiu em média 52%. De uma proporção de 4,2 
candidatos por vaga, em 2014, para as turmas do noturno e 6,2 para as turmas do diurno, 
passou-se para 2,2 e 3,4 em 2019, o que representa uma queda alta para cada período. 
Comparei essa queda com relação ao curso de Educação Física que, mesmo sendo 
licenciatura, ainda conta com dez e nove candidatos/vaga. Essa disparidade só aumenta se a 
comparação for com os bacharelados: no curso de Direito, por exemplo, conforme o mesmo 
24 
manual, a relação é de uma média entre 36 e 28 alunos/vagas entre os turnos diurno e noturno. 
Esse comparativo serve para constatar que a queda na procura pelos cursos de licenciatura, 
excepcionalmente o de Letras, pode ser um indicativo do baixo interesse pela docência. 
Diante desse cenário estatístico em relação à procura pela docência, torna-se ainda mais 
desafiador lidar com esse componente curricular tão importante que é o estágio curricular 
supervisionado. 
Exigido pela legislação educacional no currículo dos cursos de licenciatura, o 
estágio, agora com uma elevada carga horária, sustenta-se no argumento de sua 
imprescindibilidade para a formação do professor. Mas será que o estágio nas instituições de 
ensino superior é, de fato, significativo na formação desse profissional do ensino? Ele 
consegue ser eficaz na construção da identidade profissional docente? 
Nessas primeiras palavras apresento algumas interrogações que me fizeram refletir 
sobre o aparente paradoxo entre a importância do estágio curricular supervisionado na 
formação do professor e a visão de medo e temor que os próprios estagiários constroem sobre 
esse componente curricular. Defendo a relevância desse componente curricular na formação 
docente por entender que se tem potencial para concretizar uma aproximação entre a 
universidade, a escola de educação básica e os espaços não formais de ensino, favorecendo 
um conhecimento da prática in loco. Uma vez que, ao mesmo tempo em que se dispõe do 
espaço acadêmico para a reflexão sobre as experiências vivenciadas na escola ou fora dela, o 
estágio também colabora para a constituição da identidade profissional docente (OLIVEIRA, 
2010a). 
Para um professor de língua portuguesa, estar sempre em busca de novos caminhos é 
estar numa incessante procura por mecanismos didáticos que redimensionem o ensino e 
estimulem a criticidade. Foi assim que, em fins de 2011, mediante a leitura do texto Gêneros 
Textuais e Letramento, publicado nos anais do SIGET(2009) de autoria da professora Drª 
Maria do Socorro Oliveira, conheci o conceito de Projeto de Letramento (KLEIMAN, 2000), 
doravante (PL), e, a partir de então, comecei a pesquisar sobre o assunto até que cheguei na 
leitura da obra Projetos de Letramento e Formação de Professores de Língua Materna 
(OLIVEIRA, TINOCO; SANTOS, 2014). Assim, descobri a existência de um dispositivo 
didático como alternativa ao trabalho com leitura e escrita que é o Projeto de Letramento. 
O propósito dessa obra, escrita por três professoras atreladas à linha de pesquisa 
Letramento e Contemporaneidade do Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem 
da UFRN, foi refletir sobre os PL como uma antiga prática recontextualizada pelas atuais 
demandas sociais, ou seja, uma alternativa que promete priorizar “[...] a inclusão, a 
25 
participação social e o reposicionamento identitário do professor e do aluno.” (OLIVEIRA, 
2008, p. 96), e destacar a importância dessa prática na formação docente e na ressignificação 
das práticas de leitura e escrita no contexto educacional (OLIVEIRA, TINOCO; SANTOS, 
2014, p. 7). 
No livro, deparei-me com alguns dos princípios e aspectos que caracterizam os PL 
como dispositivo didático (OLIVEIRA, 2016) que procura respeitar a natureza social dos 
gêneros e a aprendizagem contextualizada; constam também casos práticos de experiência 
docente de diferentes professoras que desenvolveram PL com vistas à ressignificação do 
ensino. Portanto, levando em consideração as recomendações dos documentos oficiais – PCN 
(1997), PCNEM (2000a) e PCN+ (2006) –, que propõem o trabalho com os gêneros textuais 
como objeto de ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa, torna-se essencial, para mim, 
trabalhar com essa perspectiva teórico-metodológica dos PL no estágio curricular 
supervisionado de Letras, principalmente sabendo que estes encontram amparo legal frente às 
orientações oficiais de ensino. 
Foi desta forma que, em 2016, saí da Bahia para ir ao Rio Grande do Norte fazer a 
seleção do curso de doutorado do Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem da 
UFRN, e, como aluna regular, atrelada à linha de pesquisa Letramento e Contemporaneidade, 
desenvolver esta pesquisa. 
Essa motivação impulsionou-me a conhecer mais de perto os princípios teórico-
metodológicos dos PL e, a partir de então, a repensar, reelaborar e ressignificar a prática 
docente do estágio curricular supervisionado, principalmente de um dos estágios que mais me 
atrai que é o estágio em espaços não formais de ensino do curso de Letras. Assim, a fim de 
refletir sobre o potencial agentivo dos projetos de letramento e perceber o quanto essa 
experiência poderá ajudar a provocar um processo de transformação na formação inicial de 
futuros professores de Língua Portuguesa, formulei as seguintes questões de pesquisa: 
1. Como está estruturado o Estágio Curricular Supervisionado no curso de Letras da 
UNEB? 
2. Será possível implementar Projetos de Letramento que levem em consideração as 
práticas de leitura, escrita e oralidade desenvolvidas nas ações docentes dos 
estagiários e auxilie na ressignificação do ensino aprendizagem nesse contexto de 
estágio? 
3. Quais categorias podemos destacar a partir da implementação dos PL nos espaços 
educativos não escolares onde acontecem as ações do Estágio Curricular 
Supervisionado II? 
26 
4. Que eventos de letramento acadêmico-profissionais são vivenciados pelos 
estagiários durante a realização da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado 
investigado? 
 
Postas essas questões, tenho como objetivo geral ressignificar as práticas docentes, a 
partir da implementação de projetos de letramento, nos espaços educativos não escolares onde 
acontecem as ações do Estágio Curricular Supervisionado II do curso de letras da 
Universidade do Estado da Bahia (UNEB). 
Em face desse contexto, uma vez que minha primeira demanda foi curricular, temos 
como objetivos específicos: 
1. Analisar como a UNEB concebe e planeja o estágio curricular supervisionado na 
formação acadêmica e profissional do professor de língua portuguesa; 
2. Descrever e analisar uma experiência com os projetos de letramento 
implementados na disciplina de EstágioCurricular Supervisionado II do curso de 
Letras da UNEB, tendo em vista sua contribuição para a construção identitária 
profissional docente; 
3. Refletir sobre o potencial dos Projetos de Letramento, utilizados como uma prática 
de letramento do professor ou como um dispositivo didático a ser utilizado para a 
ressignificação das práticas de leitura e escrita em contextos escolares ou não. 
4. Identificar as práticas e os eventos de letramento de que o estagiário participa 
durante a realização da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado II sob 
investigação. 
 
Para melhor organizar este trabalho acadêmico, ele foi dividido em cinco seções: a 
primeira com as considerações iniciais, que objetivou trazer para o leitor um pouco da minha 
trajetória enquanto pesquisadora e docente em um curso de formação de professor, para tanto, 
dediquei-me a explanar sobre o tema, o objeto e a relevância desta pesquisa, bem como seus 
objetivos e as questões de pesquisa. 
A Seção 2, Os caminhos metodológicos da pesquisa, assim como o nome propõe, 
tece os fios para escolha de um caminho metodológico. Desse modo, oferecemos ao leitor a 
descrição dos procedimentos metodológicos que orientaram o decorrer desta pesquisa. As 
contribuições inscrevem-se no campo da Linguística Aplicada (MOITA LOPES, 2006) e 
acompanham o paradigma qualitativo de pesquisa (ERICKSON, 1990; BORTONI-
RICARDO, 2008), que orientou a investigação. Dentro desse modo de fazer pesquisa, 
27 
mostrarei a opção por determinados instrumentos, que também serão caracterizados nessa 
etapa. Na sequência, apresentarei: 1) os espaços educativos não escolares, considerados como 
agência de letramento, onde aconteceu a geração de dados, 2) os agentes que colaboraram 
com a pesquisa. 
A terceira seção, Pressupostos teóricos de pesquisa, destina-se à discussão dos 
pressupostos teóricos. Iniciei com um passeio pela história dos estágios curriculares 
supervisionados e o papel que ocupam nos cursos de Licenciatura, no Brasil, até chegar ao 
meu contexto de ação: o Estágio Curricular Supervisionado II do curso de Letras, vinculado 
ao Departamento de Ciências Humanas da Universidade do Estado da Bahia – UNEB. Nele, 
enfatizo a organização do curso, a fim de discutir o lugar e a importância do processo de 
iniciação à docência, e apresento o regimento e o regulamento do componente de estágio da 
UNEB, Campus IV. 
Ainda na terceira seção, traçarei a discussão dos conceitos teóricos basilares para 
esta investigação, no âmbito dos estudos de letramento (STREET, 1984, 2011, 2014; 
BARTON; HAMILTON; IVANIC, 1993; HAMILTON, 2000; KLEIMAN, 1995, 2000, 
2005, 2006, 2016; ROJO, 2012; OLIVEIRA, 2010a, 2010b; OLIVEIRA; TINOCO; 
SANTOS, 2014), especialmente das implicações da teoria dos novos Estudos de Letramento 
para o ensino em ambientes acadêmicos. Iniciaremos apresentando as abordagens relativas à 
teoria sociocultural do letramento, a qual encontra apoio nos Novos Estudos do Letramento e 
o percurso teórico metodológico dos Projetos de Letramento (KLEIMAN, 2000). Autores 
como Street (2003; 2010) Gee (1996; 2001; 2004), Lillis (2001; 2003), Lea (2004) e Lea e 
Street (1998) são citados para as argumentações construídas. 
A Seção 4, Os projetos de letramento nas Oficinas de Estágio Curricular 
Supervisionado II, configura-se como a parte destinada à descrição e análise das 
ressignificações indiciadas no tocante à formação profissional e ao ensino de língua escrita na 
implementação e desenvolvimento dos Projetos de Letramento realizados em espaços 
educativos não escolares, considerados como agências de letramento por mim. Na sequência, 
analiso algumas ações, atividades e eventos importantes para a constituição de um quadro-
síntese das principais categorias que emergiram da geração de dados, tendo por princípio 
basilar a prática social. 
Na quinta seção serão tecidas algumas Considerações finais, chegando, então, ao 
momento que sabemos que é (in)conclusivo, pois se fecha um ciclo de pesquisa para 
(re)abrir-se outro, retomando alguns pontos sinalizadores dos desafios superados e ainda a 
superar nessa grande viagem que é a educação. 
28 
2 OS CAMINHOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA 
 
As discussões sobre como se ensina e se aprende, ou como se deve ensinar e 
aprender uma língua têm sido centrais para pesquisadores e professores da área de 
estudos da linguagem, uma vez que refletem, através das ações empreendidas em 
sala de aula e fora dela, as marcas da abordagem que orienta a prática pedagógica. 
Mendes (2008) 
 
 
Esta seção tem como objetivo apresentar o caminho metodológico tecido e trilhado 
nesta pesquisa. Nele, focalizamos o paradigma e a abordagem, apresentamos o delineamento 
por meio do objeto de estudo. A seguir, contextualizamos a pesquisa, a qual está inserida na 
área da Linguística Aplicada (LA) com enfoque metodológico de um paradigma qualitativo. 
Além disso, apresentamos a caracterização do ambiente, bem como os procedimentos de 
geração de dados e os agentes de letramento participantes da pesquisa. 
 
 
2.1 PESQUISA EM LINGUÍSTICA APLICADA 
 
A LA é uma área de pesquisa inserida no campo das ciências sociais e humanas, e os 
seus estudos, de natureza interdisciplinar, voltam-se para a investigação dos usos situados da 
linguagem nos mais diversos contextos. A LA investiga, entre outras questões, a formação de 
professores e as práticas escolares, incluindo em seu escopo as práticas dos professores, sua 
relação com os alunos e a interação entre Escola Básica e Universidade. Em função dessas 
pesquisas, discute-se a formação continuada e o letramento dos professores. De acordo com 
Kleiman (2002b, p. 100): 
O enfoque transdisciplinar da Linguística Aplicada redimensiona e reelabora os 
referenciais teóricos ou metodológicos dos vários campos de estudo que buscam 
interpretar o mundo social apoiando-se em metodologias que levam em conta o 
contexto em que os dados são gerados e que procuram compreender esses dados e 
seus contextos em toda sua riqueza, complexidade e profundidade. 
 
A Linguística Aplicada apresenta-se, portanto, como um espaço privilegiado para o 
desenvolvimento desta pesquisa, porque possibilita discutir a formação de professores, 
especialmente o professor de Língua Portuguesa, com um referencial teórico e metodológico 
que permite compreender melhor o processo vivenciado no estágio curricular supervisionado. 
Conforme defendido por Silva (2010), os estágios demandam um enfoque 
investigativo interdisciplinar, haja vista a complexidade das interações instauradas no 
encontro das instituições envolvidas. Há, nas licenciaturas, uma tendência de desvalorização 
29 
dessas disciplinas, pois são concebidas como o momento da prática na formação inicial do 
professor, desprovidas do valor simbólico impregnado nas demais disciplinas, identificadas 
como teóricas. A LA carrega também um pouco desse preconceito, o que é uma herança da 
mentalidade acadêmica positivista. Em meio aos conflitos ainda existentes a respeito da 
identidade da LA, especialmente no cenário brasileiro, é inegável as contribuições sociais 
originárias das pesquisas nesse âmbito para a formação de professores. 
De acordo com Miller (2013), as investigações científicas na área de formação 
docente, seja inicial ou em serviço, desenvolvidas pelos linguistas aplicados justificam-se por 
quatro razões, que elencamos abaixo: 
 
1) Como área de investigação, permite-se que haja um fortalecimento acadêmico para as 
práticas de formação de professores, já que ajuda a aprofundar o entendimento dos processos 
de formação, tanto inicial quanto continuada. 
2) A segunda contribuição se manifesta no campo metodológico, a partir do momento em 
que as investigações na área têm desenvolvido inovações alinhadas com a pesquisa qualitativa 
e interpretativista nas ciências sociais. 
3) A terceira contribuição da pesquisa é de ordem política dentroda academia, já que se tem 
alavancado o status institucional dos formadores de professores, tanto no Brasil quanto no 
exterior. 
4) A quarta contribuição da área, e talvez a mais significativa dentro da LA 
contemporânea, é a que se relaciona a questões de transformação social, de ética e de 
identidade dos diversos agentes envolvidos em processos de formação de professores 
(MILLER, 2013, p. 100). 
 
Nesta pesquisa, assumimos uma abordagem de LA indisciplinar, configurada num 
campo dinâmico de investigação, informado por teorias originárias de diferentes áreas do 
conhecimento, as quais são mobilizadas de acordo com a complexidade visualizada no objeto 
de investigação. 
De acordo com a teoria da complexidade (MORIN, 2008), originalmente qualquer 
objeto de pesquisa a ser construído possui uma natureza complexa, constitui-se por uma rede 
dinâmica de agentes em constante interação, porém, o enfoque lançado pelo pesquisador 
reconfigura o objeto. A complexidade desse objeto está condicionada a diversas perspectivas 
passíveis de realização conforme o referencial teórico mobilizado. Com isso, queremos dizer 
que o nosso estudo insere-se no âmbito da LA, posto que tomamos como objeto de 
30 
investigação o estágio em espaços educativos não escolares e os projetos de letramento 
implementados pelos estagiários, futuros docentes, com vistas a refletir sobre o potencial 
desses dispositivos nas ações didáticas e sobre os processos de transformação revelados no 
trabalho docente. 
Ao optarmos por esse enquadramento teórico-metodológico, consideramos que ele nos 
permite examinar a base ideológica do conhecimento que produzimos. Dessa forma, 
vinculamo-nos à LA, a qual propõe que se reveja a relação entre teoria e prática, levando em 
conta as vozes dos que vivem as práticas sociais que queremos investigar (MOITA-LOPES, 
2006). 
 
 
2.2 PARADIGMA QUALITATIVO E ABORDAGEM ETNOGRÁFICA 
 
A metodologia desta pesquisa situa-se no paradigma qualitativo de pesquisa, o que 
implica que o pesquisador acredite no mundo social como constituído pelos vários 
significados que construímos sobre ele, seja através da linguagem nas relações e interações ou 
no acesso aos fatos do mundo social através da interpretação desses vários significados que os 
constituem (MOITA LOPES, 1994, p. 331). Nesse paradigma, com subsídios em Erickson 
(1990), Bortoni-Ricardo (2008) e Lakatos e Marconi (2010), considera-se a pesquisa como a 
única maneira de entender os significados construídos sobre/no contexto social pelos 
participantes de uma situação, na qual a presença do pesquisador está incluída. 
Os desafios da metodologia qualitativa, segundo Mason (1998), está em se preocupar 
como o mundo social é interpretado e experienciado, entendido e produzido, baseando-se em 
métodos de geração de dados6 de forma flexível e sensível ao contexto social em que se foi 
gerado. Segundo a autora, esse processo de geração de dados exige do pesquisador capacidade 
de pensar e agir estrategicamente, ao combinar preocupações intelectuais, filosóficas, 
técnicas, práticas e éticas para estar consciente das decisões tomadas e de suas consequências. 
A abordagem etnográfica orienta esta investigação, uma vez que, a partir dela, 
podemos criar condições para investigar nossas próprias práticas. Acreditamos que a 
etnografia desempenha um papel ativo no equacionamento dos problemas encontrados em 
 
6 O termo “gerar” dados vem da perspectiva da pesquisa qualitativa. Nesta, acredita-se que pesquisar é uma 
atividade subjetiva “[...] já que é entendida como um modo particular de organizar a experiência humana por 
meio do discurso, sendo, portanto, uma construção social.” (MOITA LOPES, 1994, p. 333). Assim, os dados não 
são retirados prontos, não são algo dado e objetivo, uma vez que essa abordagem pressupõe uma atividade do 
movimento de geração e interpretação por parte do pesquisador. 
31 
cada um dos espaços não escolares, bem como no acompanhamento e na avaliação das ações 
pedagógicas desencadeadas em função desses problemas. 
A importância da etnografia neste contexto constitui-se na possibilidade e agência dos 
colaboradores do PL, envolve investigação, reflexão criteriosa, participação de todos os 
envolvidos, ramificações éticas e desejo de uma mudança real, em nosso caso, a fim de 
provocar processos de transformação nas ações didáticas do Estágio Supervisionado II. 
A partir dos estudos etnográficos, esta pesquisa também resulta de uma “ participação 
na vida social da comunidade investigada” (DURANTI, 1997, p.85). Como muitas 
investigações de abordagem transdisciplinar da LA, assumida neste trabalho, como explicado 
na introdução, essa pesquisa se apropria do referencial teórico-metodológico da Etnografia, 
“área disciplinar de direito próprio” (KLEIMAN, 2002, p.188), e o reelabora, configurando-a 
como um traço metodológico. Considero que essa tese se define como uma pesquisa 
qualitativo-interpretativista de cunho etnográfico, caracterizado pela valorização da 
perspectiva dos agentes, bem como pelo acompanhamento processual, propiciado pela 
imersão no campo, e por uma geração de diferentes fontes de dados. 
A dinâmica da pesquisa etnográfica foi importante para alcançar os nossos propósitos, 
pois essa metodologia representa um tipo de pesquisa social, concebida e realizada em estreita 
associação com ações ou com a resolução de um problema coletivo, no qual os pesquisadores 
e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo 
cooperativo e participativo. 
Nesse sentido, para aprimorarmos a ação docente, precisamos, enquanto academia, 
contribuir com o professor-participante no sentido de, após de descoberto o problema, situá-lo 
em um contexto teórico mais amplo “e assim possibilitar a ampliação da consciência dos 
envolvidos, com vistas a planejar as formas de transformação das ações dos sujeitos e das 
práticas institucionais” (PIMENTA, 2005, p. 523), por meio de uma pesquisa na qual 
pesquisadora e participantes atuam em conjunto no sentido de contribuir com a melhoria da 
prática educativa. Portanto, é conveniente e justo que: 
 
[...] esses sujeitos participem das observações do pesquisador, interfiram em suas 
conclusões, apropriem-se de seu olhar, partilhando e contribuindo com a qualidade 
do conhecimento produzido nesse processo, constituindo-se também eles como 
pesquisadores e autores das mudanças necessárias nas escolas. (PIMENTA, 2005, p. 
529). 
 
Além de colaborativa, esta pesquisa ainda pode ser considerada crítica, pois, nos 
termos de Kincheloe (1997, p. 179), “[...] a pesquisa crítica não pretende apenas compreender 
32 
ou descrever o mundo da prática, mas transformá-lo; [...] é sempre concebida em relação à 
prática – ela existe para melhorar a prática”. 
Nesse sentido, é importante observar que a construção do nosso objeto de pesquisa se 
dá a partir da Linguística Aplicada (LA). A justificativa para a utilização deste campo 
investigativo como base teórica deve-se ao seu caráter híbrido/mestiço, o que a coloca no 
campo da indisciplina (MOITA LOPES, 2006). Esse fato a torna condizente à vida social. Nas 
palavras de Moita Lopes (2006, p. 85), “[...] a pesquisa é um modo de construir a vida social 
ao tentar entendê-la”. 
Dessa forma, para que o ensino que almejamos seja responsivo à vida social, é 
necessário que compreendamos a LA não como disciplina, mas como uma área localizada na 
INdisciplina (MOITA LOPES 2006). O caráter indisciplinar da LA está presente em nossos 
estudos no sentido de que esta pesquisa percorre diferentes áreas do conhecimento, pois 
focaliza a linguagem de forma contextualizada. Essa característica da LA corresponde ao que 
almejamos, pois a visão de um ensino fragmentado, engavetado, não nos interessa. Moita 
Lopes (2006, p. 98) afirma que “[...] os limites da LA estão sealargando, assim como os 
limites das humanidades e das ciências sociais em geral”. Essa afirmação reitera o caráter 
fluido das fronteiras entre as disciplinas e empodera, cada vez mais, o conceito de 
desterritorialização do conhecimento. 
Nas ciências sociais, a pesquisa qualitativa está associada a disciplinas que têm uma 
tradição interpretativista, tais como a Fenomenologia, a Etnometodologia, o Interacionismo 
Simbólico, a Antropologia, a Geografia Humana e a Educação (MASON, 1998, p. 3). Essas 
disciplinas estão preocupadas, por um lado, em compreender a realidade social, levando em 
conta os agentes sociais (suas crenças, seus valores) e, por outro, em interpretar essa realidade 
e os múltiplos significados que dela provêm. 
Esse paradigma de pesquisa apresenta certas dificuldades e desafios que não 
encontramos no paradigma de pesquisa positivista. Esta, ao acreditar na possibilidade de ver o 
mundo social independentemente do ser humano e os fatos desse mundo como passíveis de 
generalizações e padronizações, pode analisar os dados prontos, acabados e fora de seu 
contexto (MOITA LOPES, 1994). Para o pesquisador interpretativista, “[...] a padronização 
dos fatos do mundo social e a redução da realidade a uma causa é uma distorção da realidade 
criada pela investigação científica.” (MOITA LOPES, 1994, p. 332). 
Nossos dados foram gerados a partir das práticas sociais situadas na realização do 
estágio curricular supervisionado e nas atividades dos colaboradores – discussões em sala de 
aula na universidade, implementação dos projetos de letramento, memorial de estágio e 
33 
apresentações orais no seminário de estágio –, para, posteriormente, serem analisados tendo 
em vista os significados atribuídos por todos os envolvidos, uma vez que a LA considera o 
fenômeno educação (dentro ou fora da sala de aula) sob o ponto de vista funcional (dia a dia). 
Entendemos que o termo “coleta de dados” pressupõe que os dados já estavam 
disponíveis para serem colhidos e analisados, por isso descartamos o seu uso em nossa 
pesquisa. A opção pelo uso do termo “geração de dados” deve-se ao entendimento de que os 
dados foram gerados pela pesquisadora e por todos os colaboradores, em um movimento 
coletivo e cooperativo, no qual seus instrumentos foram escolhidos dentre várias 
possibilidades. 
A proposta é trabalhar com um problema a ser levantado pela comunidade de 
aprendizagem, concebida aqui enquanto grupo de pessoas envolvidas em interação intelectual 
com o propósito de aprender (CROSS, 1998, p. 4), e, a partir de então, aliar a produção de 
conhecimento à autorreflexão, estabelecendo uma rede de negociações que objetiva a 
mudança nas práticas docentes dos estagiários de Letras da UNEB. É nesse sentido que 
concordamos com Leffa (2001, p. 5) quando ressalta que: 
 
[...] Em termos de problema pesquisado, podemos dizer que, em Linguística 
Aplicada, não criamos problema para pesquisar, mas pesquisamos os problemas que 
já existem. Não trazemos o problema para o laboratório, limpo e desinfetado, 
cuidadosamente desembaraçado de todas as variáveis que possam atrapalhar ou sujar 
nossas hipóteses. Fazemos o caminho inverso. Saímos do laboratório e vamos 
pesquisar o problema onde ele estiver: na sala de aula, na empresa ou na rua... 
 
Definir o paradigma metodológico da pesquisa vai além das decisões acerca dos 
instrumentos de geração de dados. Concordamos com Martins (2004, p. 291), que, baseada 
em Demo (1989), compreende a metodologia como “[...] o conhecimento crítico dos 
caminhos do processo científico, indagando e questionando acerca de seus limites e 
possibilidades.”, o que implica empreender uma discussão sobre “maneiras de se fazer 
ciência”, em vez de apenas utilizar definições de técnicas de pesquisa. 
 
Uma pesquisa é sempre, de alguma forma, um relato de longa viagem empreendida 
por um sujeito cujo olhar vasculha lugares muitas vezes já visitados. Nada de 
absolutamente original, portanto, mas um modo diferente de olhar, pensar 
determinada realidade a partir de uma experiência e de uma apropriação do 
conhecimento que são, aí sim, bastante pessoais. (DUARTE, 2002, p. 140). 
 
Entendemos ser um desafio para o pesquisador deter-se em pesquisar um fenômeno 
que ocorre sempre da mesma maneira, dentro dos mesmos padrões de regularidade, quem dirá 
estudar um fenômeno que muda em seu processo de geração de dados entre o início e o fim da 
34 
pesquisa. Esse é um desafio bem maior; quando termina o estudo o objeto inicial já se 
transformou. A mobilidade desse objeto exige, portanto, um paradigma de pesquisa altamente 
adaptável, que seja capaz de incorporar essas mudanças quando elas ocorrem, uma espécie de 
just in time metodológico, segundo Leffa (2000). 
 
 
2.3 CARACTERIZAÇÃO DO AMBIENTE DE PESQUISA 
 
O estágio curricular é compreendido por nós como um processo de experiência prática, 
que aproxima o acadêmico da realidade de sua área de formação e o ajuda a compreender 
diversas teorias que irão conduzi-lo ao exercício da sua profissão. É um elemento curricular 
essencial para o desenvolvimento dos alunos de graduação, sendo também, um lugar que 
oportuniza uma aproximação mais estreita entre a Universidade, a escola básica e a sociedade. 
A formação de professores para o exercício da docência no Brasil está estabelecida na 
Lei n. 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. As singularidades do 
estágio são afirmadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores, 
em nível superior, parecer CNE/CP 9/2001 (MINISTÉRIO..., 2001), e mediante a Resolução 
CNE/CP 2/2002 (MINISTÉRIO..., 2002), cujo conteúdo institui a duração e a carga horária 
dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da educação 
básica em nível superior, e estabelece um aumento da carga horária prática dos cursos de 
formação de professores, com essa mudança, o Estágio Curricular Supervisionado passa a ter 
carga horária mínima de 400 horas, com início a partir da segunda metade do curso. 
A UNEB, a partir de 2007, entendendo a necessidade e a urgência da adequação às 
Diretrizes Curriculares dos Cursos de licenciatura por ela oferecido, e seguindo o que é 
disposto na Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015 (MINISTÉRIO..., 2015) que define as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de 
licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) 
e para a formação continuada, apresenta uma proposta de redimensionamento dos seus cursos, 
visando atender às exigências, não só legais, mas também “[...] de modernização e de 
adequação às demandas sociais, para a formação de um profissional na área de ensino mais 
competente, contextualizado, reflexivo, criativo, e autônomo no desempenho de suas 
atividades”7. 
 
7 Fragmento retirado do documento Projeto de redimensionamento do curso de Letras da UNEB (em fase de 
elaboração). 
35 
Dessa proposta de redimensionamento curricular, destacamos as mudanças na 
resolução do Estágio Curricular Supervisionado, cujo objetivo é oportunizar ao aluno não só a 
docência, como previsto anteriormente, mas também o olhar crítico desenvolvido a partir das 
observações realizadas nos diversos espaços onde ocorrem ações docentes, a pesquisa, o 
planejamento das ações, a execução e a avaliação de diferentes atividades pedagógicas, em 
um movimento de aproximação da teoria acadêmica com uma prática que não deve ser 
somente em sala de aula, mas deve ser realizada em diversos espaços considerados como 
educativos não escolares. 
Fica latente, nessa proposta, o desejo de que haja uma flexibilidade na organização dos 
cursos de licenciatura, e a consciência do respeito à diversidade/heterogeneidade do 
conhecimento do aluno, tanto no que se refere à sua formação anterior, quantono que diz 
respeito aos interesses e expectativas deste em relação ao seu curso e ao seu futuro exercício 
na profissão. 
O Estágio Curricular Supervisionado das licenciaturas da UNEB, a partir dessa 
reformulação, passou a ter 420h, dividido em quatro tipos de estágio, cada um com 
características próprias e contextos de atuação diferentes, conforme estabelecido em sua 
resolução. Serão metas desse novo contexto de estágio supervisionado, o desenvolvimento 
e/ou aprimoramento da experiência de ensino, tendo-se como objetivo a inserção do aluno em 
um espaço educacional que não seja somente a sala de aula, para que se possa exercer as 
atividades de regência, refletindo sobre essa realidade e promovendo ações que otimizem o 
ensino na sua área de atuação. Sendo assim, os estágios foram divididos em quatro etapas 
destacadas no Quadro 1: 
 
Quadro 1 – Contexto de atuação e tipos de atividades desenvolvidas nos estágios curriculares 
supervisionados do curso de Letras – Campus IV da UNEB 
36 
 
Fonte: elaboração própria. 
 
O Estágio Curricular Supervisionado II, foco da nossa pesquisa, conforme apresentado 
no Quadro 1, tem como característica desenvolver estudos de casos e problemas com vistas à 
elaboração de projetos diversos para serem implementados em espaços educativos variados, 
preferencialmente em espaços não formais de ensino. Fazem parte da sua ementa 
planejamento e execução de atividades docentes através de minicursos, cursos de extensão, e 
projetos diversos, visando à prática docente para o ensino fundamental e médio. 
A carga horária do Estágio Supervisionado II é de 105h, assim distribuídas ao longo 
do semestre letivo: as primeiras 40h são destinadas ao estudo teórico da prática docente e 
objetiva preparar o estagiário, futuro docente, para a construção e execução do projeto8 nos 
locais escolhidos por ele. Após essa carga horária de estudo teórico, temos 15h para 
reconhecimento dos espaços não formais de ensino a fim de que cada estagiário possa realizar 
um trabalho etnográfico de descobrimento e escolha do seu local de estágio. A partir desse 
processo, os estagiários ainda dispõem de 40h para implementação e desenvolvimento das 
ações do projeto, finalizando o componente curricular com 10h de participação no seminário, 
realizado pela comissão de estágio do curso, a fim de socializar a experiência formativa com 
seus pares a partir da apresentação do memorial de estágio. 
Foi assim que, no semestre 2018.1, iniciamos a nossa geração de dados com a 
proposta de implementação dos Projetos de Letramento em diversos espaços educativos não 
 
8 Desde a reformulação, todos os professores desenvolvem projetos de intervenção. Nossa proposta é transformá-
lo na implementação de projetos de letramento. 
37 
escolares, que fazem parte do regulamento de estágio da UNEB, situados na cidade de 
Jacobina/Ba, onde está situado o Campus IV da UNEB9. 
Nossa entrada em campo deu-se no início do semestre, no mês de março, quando 
assumi, enquanto docente e pesquisadora, o componente curricular Estágio Supervisionado II 
oferecido no VI semestre do curso de Letras, no turno vespertino. A turma era composta por 
21 alunos matriculados no Departamento de Ciências Humanas – DCH, do Campus IV, da 
Universidade do Estado da Bahia10. 
O Estágio Curricular Supervisionado II é um componente pensado exatamente em 
consonância com um dos princípios do PL que é a dinamicidade do currículo, uma vez que a 
comissão de estágio projetou o seu formato de maneira a garantir autonomia ao estagiário. 
Inspirados pela “escola Paripatética de Aristóteles11”, os alunos do VI semestre percorrem 
alguns locais da cidade, ocupam o lugar de agente de letramento, escolhem o espaço onde 
querem atuar no estágio e podem decidir quais serão seus colaboradores e, assim, pensar na 
implementação das ações do PL de forma coletiva e colaborativa. 
Assim como Aristóteles, acreditamos que a liberdade apresenta-se como um dos 
princípios de maior compromisso filosófico, ligando-se ao poder de decisão e, 
consequentemente, de escolha. De acordo com o regulamento de estágio da UNEB, 
especificamente o Estágio Curricular Supervisionado II deve ocorrer prioritariamente em 
espaços não formais de educação. Mas, o que são esses espaços e como eles se constituem? 
Um espaço não formal de educação é uma expressão utilizada para descrever locais, 
diferentes da escola, onde é possível desenvolver atividades educativas. No entanto, a 
definição do que é um espaço não formal de educação é muito mais complexa do que 
imaginamos. Inicialmente, precisamos conceituar o que é um espaço formal de educação. 
O espaço formal é o espaço escolar, que está relacionado às Instituições Escolares da 
Educação Básica e do Ensino Superior, definidas na Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional. É a escola, com todas as suas dependências: salas de aula, laboratórios, 
quadras de esportes, biblioteca, pátio, cantina, refeitório. Apesar da definição de que espaço 
 
9 Destacamos que dois projetos de Letramento, embora não estivessem voltados para atender a comunidade 
universitária, aconteceram em uma das salas da UNEB, em horário oposto ao das aulas, com participantes da 
comunidade. 
10 A autora desta tese é professoras nessa Instituição de Ensino Superior, a UNEB, e atua no curso de Letras 
desde 2001, quando aprovada em concurso público para a disciplina de Metodologia do Ensino da Língua 
Portuguesa, substituída, com a reformulação curricular, pela Prática Pedagógica, hoje ofertada do 1º ao 5º 
semestre. 
11 É sabido que Aristóteles e seus discípulos gostavam de filosofar enquanto passeavam pelos jardins do liceu. 
Acreditavam que o exercício físico irrigava o cérebro, o que melhorava as suas performances cognitivas, por isso 
caminhavam lado a lado e a passo rápido enquanto debatiam problemas filosóficos difíceis ou escutavam as 
profundas lições do seu mestre. 
38 
formal de Educação é a escola, o espaço em si não remete à fundamentação teórica e 
características metodológicas que embasam um determinado tipo de ensino. O espaço formal 
diz respeito apenas a um local onde a educação realizada é formalizada, garantida por lei e 
organizada de acordo com uma padronização nacional. 
Posto que espaço formal de Educação é um espaço escolar, é possível inferir que 
espaço não formal é qualquer espaço diferente da escola onde pode ocorrer uma ação 
educativa. Embora pareça simples, essa definição é difícil porque há infinitos lugares não-
escolares. Qualquer lugar é espaço não formal de Educação? Há espaços não formais e 
informais de Educação? O que define cada um? Da mesma forma que a discussão sobre as 
conceituações de Educação formal, Educação não formal e Educação informal está em aberto, 
a definição para espaço não formal também está. Muito provavelmente, na medida em que os 
pesquisadores forem chegando a um consenso sobre essas questões, os conceitos poderão ser 
definidos, divulgados e utilizados de forma correta. 
É importante ressaltar que, embora seja de senso comum que a Educação não formal é 
diferente da Educação formal, por utilizar ferramentas didáticas diversificadas e atrativas, isto 
nem sempre é verdade. Há muitos exemplos de professores que adotam estratégias 
pedagógicas variadas para abordar um determinado conteúdo, fugindo do tradicional método 
da aula expositiva não-dialogada. Também há exemplos de aulas estritamente tradicionais e 
autoritárias sendo realizadas em espaços não escolares. A pesquisadora Moura (2005) também 
reflete sobre essa questão e coloca que não são propriamente os cenários que determinam os 
tipos de aprendizagem formal ou informal. Não entraremos, no entanto, nessa discussão. 
Segundo Jacobucci (2008), espaços não formais podem ser Instituições e não 
Instituições.