Fracassoescolarmatematica-Oliveira-2020

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Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes 
Programa de Pós-Graduação em Psicologia 
 
Aléxia Thamy Gomes de Oliveira 
FRACASSO ESCOLAR EM MATEMÁTICA NO 
ENSINO SUPERIOR: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO À 
LUZ DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
Natal, 2020 
 3 
Aléxia Thamy Gomes de Oliveira 
 
 
 
 
 
FRACASSO ESCOLAR EM MATEMÁTICA NO ENSINO 
SUPERIOR: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO À LUZ DA 
PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação 
em Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande 
do Norte, como parte dos requisitos para obtenção do 
grau de Mestre em Psicologia 
Área de concentração: Psicologia Escolar e Educacional 
Orientador: Profº Herculano Ricardo Campos 
Co-orientadora: Profª Maria da Apresentação Barreto 
 
 
 
 
Natal, 2020 
4 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN 
Sistema de Bibliotecas - SISBI 
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes – CCHLA 
 
 
 
 
 Oliveira, Aléxia Thamy Gomes de. 
 Fracasso escolar em matemática no ensino superior: um estudo 
exploratório à luz da psicologia histórico-cultural / Alexia 
Thamy Gomes de Oliveira. - Natal, 2020. 
 148f.: il. color. 
 
 Dissertação (mestrado) - Centro de Ciências Humanas, Letras e 
Artes, Programa de Pós-Graduação em Psicologia, Universidade 
Federal do Rio Grande do Norte, 2020. 
 Orientador: Prof. Dr. Herculano Ricardo Campos. 
 Coorientadora: Profa. Dra. Maria da Apresentação Barreto. 
 
 
 1. Psicologia Histórico-Cultural - Dissertação. 2. Mediação 
Pedagógica - Dissertação. 3. Fracasso Escolar - Dissertação. 4. 
Ensino Superior - Dissertação. 5. Matemática - Dissertação. I. 
Campos, Herculano Ricardo. II. Barreto, Maria da Apresentação. 
III. Título. 
 
RN/UF/BS-CCHLA CDU 159.9:378 
 
 
 
 
 
Elaborado por Heverton Thiago Luiz da Silva - CRB-15/710 
 
 
 
 
 
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6 
Agradecimentos 
Agradeço à minha mãe, Necy, por toda história de lutas para ter uma filha no Ensino 
Superior, que me fizeram chegar até aqui; e toda a inspiração que me deu para continuar, 
mesmo nos momentos mais difíceis; 
Ao meu querido companheiro Ted Leandro, por todas as conversas sobre a vida; sobre 
conhecimento científico; por toda nossa construção e evolução cotidiana e por todos os dias 
me mostrar o quanto a vida pode ser linda. Obrigada por ser você e por todo apoio à pesquisa; 
À minha parceira da vida, Flávia, por todas as noites de karaokê por vídeo-conferência 
que tanto me fizeram (e fazem) sorrir; 
À Amsterdam, por todo o apoio e carinho de sempre e por todos os momentos de 
confidências desde o Ensino Médio; 
À Cleiton Belmiro, símbolo de fortaleza, que mesmo distante, me apoiou tanto durante 
mais um percurso; 
À Pollyanna, por todas as tardes de ricas discussões sobre Vygotsky, Bakhtin e o 
Mulherismo; 
À Carol, presente que a universidade me deu e com quem tanto eu compartilhei dos 
doces aperreios acadêmicos; 
À Gleenda, minha maninha, que tanto me apoiou e que tanto contribuiu para este 
trabalho, por todos os rápidos encontros e abraços no ―meio do caminho‖; 
À George, pelas noites de muitas conversas que um dia se tornarão um podcast; 
À Lúcia, Martin e Milena por todos os momentos de alegria; 
À minha amiga Joyce, pelas ótimas tardes de conversas filosóficas sobre vida e 
finitude; 
Aos meus queridos amigos Francisco, Débora, Layon, Renato, Aline, Aline 2, Breno e 
Kleyton pelos momentos de alegria; 
Ao meu querido orientador, Prof. Dr. Herculano Campos, pelo contínuo apoio, 
cuidado e ensinamentos durante minha jornada acadêmica e por me mostrar sempre a 
coerência entre conhecimentos científicos e transformação social; 
 7 
À maravilhosa Profª Drª Maria da Apresentação Barreto, minha co-orientadora, pelo 
carinho e pelos aconselhamentos (acadêmicos e não-acadêmicos) que sempre me ajudaram (e 
ajudam) enormemente; 
À querida Profª Drª Cláudia Kranz, pela leitura cuidadosa de meus textos; pelas 
indicações maravilhosas, essenciais para o desenvolvimento desta pesquisa e pelos valiosos 
ensinamentos durante o estágio à docência; 
À Profª Drª Halana Borowsky, pelos inúmeros momentos de conversa pré e pós aulas, 
durante o estágio à docência; pela amizade e acolhimento na disciplina e pelas inúmeras 
referências maravilhosas; 
À Profª Drª Adriane Cenci, pelos inúmeros conselhos sobre a vida acadêmica e pela 
torcida de sempre; 
À Profº Drª Vânia Calado, pela tantas conversas sobre os desafios acadêmicos e a 
necessária persistência; 
Á amiga Élida Furtado, pela parceria de sempre na escrita e pelas tantas conversas 
sobre a vida; 
Á Sarah Ruth; Letícia Andrade; Joana Raquel e Renata Kívia pelos momentos de 
trocas e apoio mútuo durante a realização da pesquisa; 
Ao Núcleo de Estudos em Psicologia Histórico-Cultural (NEPHC), cujas discussões 
tanto enriqueceram essa pesquisa; 
Ao Grupo de Estudos Marxismo e Educação (GPM&E), lugar onde dei meus 
primeiros passos para uma produção de ciência crítica e transformadora; 
Ao Centro de Educação, pelo acolhimento de sempre; 
À turma de Ensino da Matemática II (2019.2) do curso de Pedagogia, pelo carinho, 
respeito e pelas trocas durante o meu estágio à docência; 
Á todos os participantes da pesquisa, pela disponibilidade e abertura em compartilhar 
suas ricas vivências; 
À Escola de Ciência e Tecnologia, pela abertura e pelos inúmeros ensinamentos; 
Ao Instituto Metrópole Digital (IMD), lugar onde tudo começou e carinhosamente à 
equipe do setor pedagógico, que tanto me apoiou durante os últimos momentos da graduação; 
8 
A Superintendência de Informática e à Pró-Reitoria de Graduação, órgãos que tanto 
me ajudaram durante os momentos iniciais da coleta de dados; 
À turma Marielle Franco, pela alegria de sempre e por mostrar as possibilidades de um 
fazer científico saudável; 
Ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia, carinhosamente à equipe da secretaria, 
que sempre nos salva dos trâmites burocráticos; 
A CAPES, pelo suporte financeiro; 
A todas e todos que apoiaram essa jornada e que, mesmo distantes, estiveram ao meu 
lado. 
 
 
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A História está repleta de pessoas que, como resultado do medo, ou por ignorância, ou por cobiça de 
poder, destruíram conhecimentos de imensurável valor que, em verdade, pertenciam a todos nós. 
Nós não devemos deixar isso acontecer de novo. 
Carl Sagan 
 
Se a aparência e a essência das coisas coincidissem, a ciência seria desnecessária. 
Karl Marx 
10 
Resumo 
As relações de ensino e aprendizagem estão inseridas direta ou indiretamente em 
contextos internacionais de uma nova economia globalizada, de maneira que estas relações 
são permeadas por decisões político-econômicas internacionais; investimentos de países com 
forte economia e abdicações dos países de economia mais frágil. Quando nos referimos a 
cursos da área tecnológica, área esta muito visualizada pelo mercado internacional, não 
podemos deixar de lado o contexto em que foram criados, para qual fim e as questões que 
envolvem o ensino da matemática. Quando é visualizada a área de criação de tecnologias 
como potencial de crescimento econômico dos países, são pensadas, principalmente, 
estratégias de formação de mão de obra qualificada, e são deixados em segundo plano, os 
processos educacionais ali envolvidos, necessários para o pleno desenvolvimento de seus 
alunos, o que se expressa no fenômeno do fracasso escolar nesses cursos. Esse estudo teve por 
objetivo analisar determinantes do fracasso escolar em matemática no Ensino Superior 
tecnológico, na disciplina de Pré-Cálculo do Bacharelado em Ciência e Tecnologia em 
Natal/RN, a partir do olhar da Psicologia Histórico-Cultural.Na sessão dos capítulos teóricos 
discutimos, primeiramente, a constituição das políticas educacionais no Ensino Superior e o 
contexto de criação dos Bacharelados Interdisciplinares, para que seja possível a visualização 
do contexto político internacional em que estão inseridos esses cursos. Em seguida, 
articulamos a discussão acerca do histórico da matemática enquanto área de conhecimento 
historicamente permeada de divergências e como esse histórico contribui para o fenômeno do 
fracasso escolar em matemática no contexto Ensino Superior; e, por fim, discutimos a função 
social da escola (nessa pesquisa, da universidade), sua importância na apropriação dos 
conceitos científicos pelos alunos para os Processos Psicológicos Superiores e os danos 
ocasionados quando dessa não apropriação. A segunda parte será composta pelos dados da 
pesquisa realizada na disciplina de Pré-Cálculo do curso de Bacharelado em Ciência e 
Tecnologia, disciplina essa que é composta de conteúdos básicos de matemática; é 
introdutória ao curso e apresenta os maiores índices de insucesso entre os alunos da ECT. 
Essa pesquisa lança um olhar para o fenômeno do fracasso escolar em matemática no Ensino 
Superior, a partir do olhar teórico da Psicologia Histórico-Cultural, pensando o modelo de 
formação desses estudantes e o seu desenvolvimento. Os resultados apontam principalmente 
para processos de mediação pedagógica pouco qualificados; distanciamento das relações entre 
 11 
docentes, discentes e outros colaboradores e uma urgente necessidade de investimento em 
ações colaborativas que envolvam os diversos atores da instituição. 
Palavras-Chave: Psicologia Histórico-Cultural; Mediação Pedagógica; Fracasso Escolar; 
Ensino Superior; Matemática. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
Abstract 
Teaching and learning relationships are inserted directly or indirectly in international 
contexts of a new globalized economy, so that these relationships are permeated by 
international political-economic decisions; investments from countries with a strong economy 
and abdications from countries with a weaker economy. When we refer to courses in the 
technological area, an area that is very much viewed by the international market, we cannot 
ignore the context in which they were created, for what purpose and the issues involving the 
teaching of mathematics. technologies as a potential for economic growth in the countries, 
strategies for training qualified labor are thought of, and the educational processes involved, 
necessary for the full development of their students, are left in second place, which is 
expressed in the phenomenon of school failure in these courses. This research aimed to 
analyze determinants of school failure in mathematics in technological higher education, in 
the discipline of Pre-Calculation of Bachelor of Science and Technology in Natal / RN, from 
the perspective of Historical-Cultural Psychology. In the section on theoretical chapters, we 
first discussed the constitution of educational policies in Higher Education and the context for 
the creation of Interdisciplinary Bachelor's degrees, so that it is possible to visualize the 
international political context in which these courses are inserted. Then, we articulate the 
discussion about the history of mathematics as an area of knowledge historically permeated 
with divergences and how this history contributes to the phenomenon of school failure in 
mathematics in the context of Higher Education; and, finally, we discuss the social function of 
the school (in this research, of the university), its importance in the appropriation of scientific 
concepts by students for Higher Psychological Processes and the damages caused when this 
non-appropriation. The second part will consist of data from the research carried out in the 
Pre-Calculation discipline of the Bachelor of Science and Technology course, which is 
composed of basic mathematical content; it is introductory to the course and has the highest 
failure rates among students. This research takes a look at the phenomenon of school failure 
in mathematics in Higher Education, from the theoretical point of view of Historical-Cultural 
Psychology, thinking about the training model of these students and their development. The 
results point mainly to poorly qualified pedagogical mediation processes; distancing relations 
between teachers, students and other collaborators and an urgent need for investment in 
collaborative actions involving the various actors of the institution. 
 
 13 
Lista de Figuras 
Figura 1: Gráfico referente aos dados de aprovações (barras verdes), trancamentos 
(barras marrons) e reprovações (barras vermelhas) nos semestres de 2013.2 à 
2017.1. Pesquisa desenvolvida em uma IES do RN..................................... 20 
Figura 2: Dados oficiais. Fonte: Organização para a Cooperação e Desenvolvimento 
Econômico (http://www.oecd.org/pisa/) ...................................................... 48 
Figura 3: referente aos semestres de 2015.1 a 2018.2 da disciplina de pré-cálculo do 
curso de bacharelado em Ciência e Tecnologia, disciplina esta introdutória ao 
curso em seu primeiro ciclo.......................................................................... 70 
 
14 
Lista de Abreviações 
BI - Bacharelado Interdisciplinar 
ECT - Escola de Ciência e Tecnologia 
FMC I - Fundamentos Matemáticos da Computação I 
FMI - Fundo Monetário Internacional 
BM - Banco Mundial 
UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
ES - Ensino Superior 
MHD - Materialismo Histórico-Dialético 
PROGRAD - Pró-reitoria de Graduação 
SINFO - Superintendência de Informática 
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
REUNI - Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades 
Federais 
PPC - Projeto Pedagógico do Curso 
PISA - Programa Internacional de Avaliação de Estudantes 
TCLE -Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 
OCDE - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico 
 
 
 
 
 
 
 
 15 
Sumário 
Agradecimentos ........................................................................................................................ 6 
Resumo ................................................................................................................................... 10 
Abstract .................................................................................................................................. 12 
Lista de Figuras ...................................................................................................................... 13 
Lista de Abreviações .............................................................................................................. 14 
Sumário .................................................................................................................................. 15 
Apresentação ............................................................................................................. 17 
Introdução ................................................................................................................. 18 
Capítulo I – As políticas educacionais no Ensino Superior .................................. 24 
1.1 O Ensino Superior no Movimento do Capital Mundial ............................................... 24 
1.2 O Fracasso Escolar – Uma contextualização histórica ................................................ 32 
1.3 Fracasso Escolar no Ensino Superior ........................................................................... 36 
Capítulo 2– Educação Matemática e o Fracasso Escolar ..................................... 40 
2.1 O Ensino da Matemática e seus desafios ..................................................................... 40 
2.2 Concepções sobre matemática: de que matemática estamos falando? .........................43 
2.3 Fracasso Escolar em Matemática ................................................................................. 47 
2.4 E a educação matemática no Ensino Superior? ........................................................... 52 
Capítulo 3– O Olhar da Psicologia Histórico-Cultural ......................................... 54 
3.1 Mediação, Função Social da Escola e o Ensino Superior ............................................ 54 
3.2 Apropriação dos Conceitos Científicos: Função Social da Escola e a Mediação Pedagógica 56 
3.3 A Mediação Pedagógica e o Ensino Superior .............................................................. 59 
O Método e a Metodologia a partir da perspectiva Histórico-Cultural .............. 64 
4.1 Apresentando os dados da Escola de Ciência e Tecnologia - ECT .............................. 68 
4.2 Equipe ECT – Atores Envolvidos ................................................................................ 76 
4.3 Pré-Cálculo – A disciplina ........................................................................................... 91 
4.4 Concepções sobre Docência ........................................................................................ 96 
4.5 Desafios na disciplina de Pré-Cálculo ......................................................................... 98 
4.6 Categorias .................................................................................................................. 122 
Considerações Finais .............................................................................................. 137 
Referencias Bibliográficas ..................................................................................... 140 
Apêndice .................................................................................................................. 147 
 
 
16 
 
 
 
 
 
 
 
Parte I 
Na primeira parte do estudo serão discutidos os principais conceitos da teoria que 
foram trabalhados na pesquisa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 17 
 
Apresentação 
Antes de iniciarmos a discussão especificamente do tema da pesquisa, é importante 
explicitar as relações de ensino e aprendizagem como inseridas direta ou indiretamente em 
contextos internacionais de uma nova economia globalizada. Quando nos referimos a cursos 
de nível superior das áreas tecnológicas, não podemos deixar de lado o contexto em que 
foram criados, e para qual fim. Para este estudo, vale ressaltar que, com as transformações 
econômicas internacionais, são geradas novas necessidades do mercado mundial (formação de 
mão de obra qualificada, por exemplo), fazendo com que novas configurações de ensino 
sejam criadas para responder a tais demandas. Dessa forma, o modelo de Ensino Superior 
brasileiro também sofre essas transformações, modificando seus currículos; criando novos 
formatos nos cursos de graduação; investindo em áreas específicas, e visando, para além da 
formação da sociedade, corresponder às expectativas internacionais de desenvolvimento 
econômico de um país. Essas transformações são explicitadas no documento intitulado 
―Políticas Públicas para a Educação Profissional e Tecnológica‖ segundo o qual 
[...] A escola tende progressivamente a se transformar, propiciando a aquisição de: princípios científicos 
gerais que impactam sobre o processo produtivo; habilidades instrumentais básicas que incluem formas 
diferenciadas de linguagens próprias, envolvendo diversas atividades sociais e produtivas; categorias de 
análise que facilitam a compreensão histórico-crítica da sociedade e das formas de atuação do ser 
humano, como cidadão e trabalhador; capacidade instrumental de exercitar o pensar, o estudar, o criar e 
o dirigir, estabelecendo os devidos controles. Brasil (2004, p. 08) 
 
Entendemos que o sistema educacional de um país, seja no Ensino Básico ou no 
Ensino Superior, torna-se compatível com as decisões internacionais à medida que dependem 
das relações econômicas, e que as decisões políticas impactam diretamente nos rumos do 
sistema de ensino. Além disso, compreender essas relações sociais, econômicas e políticas 
faz-se necessário para uma leitura global do fenômeno do fracasso escolar, pois 
compreendemos que tal fenômeno não está isolado das relações que o cercam. A partir dessas 
considerações, podemos iniciar a discussão central da pesquisa que é o Ensino Superior e o 
fracasso escolar em matemática. 
 
18 
Introdução 
O interesse pela temática do fracasso escolar no Ensino Superior se deu a partir do 
desenvolvimento do projeto de estágio de último ano do curso de Psicologia, desenvolvido em 
uma Instituição de Ensino Superior Tecnológico no ano de 2017, que versava sobre os altos 
índices de reprovação e retenção em disciplinas do Bacharelado Interdisciplinar em 
Tecnologia da Informação. Nos atendimentos realizados com alunos e professores foi possível 
notar demandas comuns a respeito dos altos índices de reprovação em algumas disciplinas e 
as dificuldades para cursá-las. As questões demandaram uma maior investigação acerca dos 
processos de ensino e aprendizagem e foi possível perceber que, na maioria das vezes, tais 
questões envolviam o ensino da matemática. 
O fracasso escolar aqui é apresentado não somente na reprovação, mas nos diversos 
processos envolvidos nos contextos de ensino e aprendizagem, entendendo que o fracasso não 
se expressa somente através de uma nota baixa ou na reprovação, como também no cotidiano 
das mediações existentes nas instituições escolares. Professores, alunos e instituições buscam 
através de diversas estratégias, modificar os índices preocupantes, visando promover real 
aprendizado de seus alunos, aumentando o número de formados. Por isso, para além dos 
dados apresentados em formato de índices institucionais onde o estágio foi realizado, buscou-
se investigar junto aos (as) professores (as) e estudantes quais os principais determinantes 
dessa realidade, e o que eles propunham para combater tal fenômeno. 
É importante salientar que o processo de investigação na instituição foi realizado a 
partir do setor pedagógico, lugar onde as demandas de alunos e professores são recebidas e 
onde comumente são tratadas de maneira individual. O papel do psicólogo no contexto 
escolar, de maneira geral, é atrelado a processos individualizados e pontuais, onde o aluno que 
traz a demanda já espera atendimento para obter o aconselhamento da equipe. Porém, 
entendendo a demanda trazida como um ―sintoma" do fenômeno é importante que a atuação 
no contexto escolar ultrapasse as barreiras dos atendimentos pontuais, de maneira a perceber, 
não somente a importância dos atendimentos, como também a criação de estratégias para a 
compreensão da totalidade e complexidade dos processos de ensino e aprendizagem. 
Compreender o contexto escolar como envolto em mediações e complexidades, é 
compreender que os processos de ensino e aprendizagem também o são, sendo importante 
 19 
refletir sobre uma atuação que vise, não somente o sujeito em si, como também as relações 
que o cercam. É necessário entender que os processos no contexto escolar se constituem de 
diversos determinantes e que é a partir da apreensão de tais determinantes que se pode 
compreender o todo, transformando-o. 
Assim, foi desenvolvido, durante a experiência de estágio, um estudo com a disciplina 
de Fundamentos Matemáticos da Computação I (FMC I), introdutória no curso de Tecnologia 
da Informação na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Tal disciplina 
apresentava altos índices de reprovação por semestre e as queixas por parte de professores e 
alunos sobre suas dificuldades na disciplina eram inúmeras. O objetivo da pesquisa era 
investigar os motivos atribuídos ao fracasso na disciplina de FMC I, a partir de queixas 
apresentadas por alunos, e professores que a estavam lecionando ou já haviam lecionado, de 
maneira que fosse possível compreender asprincipais dificuldades por eles enfrentadas, 
visando à formulação de estratégias para seu enfrentamento. 
Em levantamento de dados de reprovação e retenção na disciplina, realizado junto à 
coordenação pedagógica do curso, foi possível verificar índices próximos ou mesmo 
superiores a 50% em alguns semestres letivos do período entre 2013 e 2017, como resumidos 
na Figura 1. Ainda que se observe todo o intervalo de tempo do estudo, no qual é evidente a 
queda desses índices entre o primeiro e o último semestre pesquisados, ressalta que no último 
semestre o índice ainda é próximo dos 40% de retenção, podendo ser considerado 
preocupante. Também é possível perceber na figura que, nos semestres de 2015.1 e 2016.2, 
temos o índice de aprovação superior ao de reprovação, entretanto, se somarmos a taxa de 
reprovação com a taxa de trancamento, temos um índice de insucesso muito próximo ao de 
sucesso na disciplina. 
 
20 
 
Figura 1: Gráfico referente aos dados de aprovações (barras verdes), trancamentos (barras marrons) e 
reprovações (barras vermelhas) nos semestres de 2013.2 à 2017.1. Pesquisa desenvolvida em uma IES do RN. 
 
 
Para compreender como esses dados se expressavam na realidade de sala de aula, 
foram elaborados questionários abertos com o intuito de conhecer o público de alunos e de 
professores. Devido ao grande número de alunos, não foi possível realizar entrevista 
individual com cada um, sendo acordado que inicialmente seria respondido um questionário e 
posteriormente a pesquisadora retornaria à sala para uma conversa sobre os dados e confronto 
das respostas com a realidade vivenciada por eles. 
Com os professores, foi possível realizar entrevistas semi-estruturadas, e sua estrutura 
teve como base o mesmo questionário aberto respondido pelos alunos, com as devidas 
adaptações para os docentes. Os questionários e entrevistas abordaram temas como: atribuição 
de motivos para a reprovação, por parte de discentes e docentes; melhores estratégias de 
estudo; forma de avaliação; auxilio e disponibilidade de professores; pontos positivos e 
negativos com relação às experiências de aprendizagem. 
As respostas dos alunos nos questionários e na posterior conversa com a turma, assim 
como os depoimentos dos professores que participaram da pesquisa, apresentaram as 
principais dificuldades. Os discentes apontaram a disciplina FMC I como de ―muito conteúdo 
em pouco tempo‖; de terem ―dificuldade de assimilação do conteúdo‖ ou não sentirem 
―abertura do docente para tirar dúvidas‖, assim como terem ―dificuldades com a base 
matemática‖. Em contraponto, os docentes afirmaram que, aos discentes, ―faltam as bases 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
2013.2 2014.1 2014.2 2015.1 2015.2 2016.1 2016.2 2017.1
Aprovados
Trancamentos da disciplina
Reprovações
Linear (Aprovados)
Linear (Trancamentos da 
disciplina)
Linear (Reprovações)
 21 
matemáticas‖; que eles ―não se esforçam suficientemente‖ e/ou ―não buscam auxílio dos 
professores‖, o que dificulta o processo de assimilação do conteúdo. 
Os questionários possuíam um espaço em que se pedia que os discentes sugerissem 
possíveis mudanças institucionais para a redução dos índices de reprovação em tal disciplina. 
Em suas respostas, os alunos sugeriram que professores fizessem mais atividades em sala; 
distribuíssem a nota em trabalhos e atividades, não sendo somente vinculada a uma prova 
valendo 10; solicitaram que a disciplina FMC I fosse mais bem distribuída durante o 
semestre; entre outras sugestões. Tais sugestões nos revelam que esses alunos estão trazendo 
demandas que visam possibilitar a obtenção de boa nota através de expedientes outros que 
não apenas a prova, de modo que, apenas superficialmente, apontam os principais 
determinantes do processo que têm levado ao fracasso. Em decorrência de tal quadro se situa 
a presente pesquisa de mestrado, buscando ir mais à fundo na identificação e análise dos 
determinantes fundamentais deste quadro de mediação e de sua qualidade. 
O fracasso escolar em matemática é um fenômeno que assola os diversos processos de 
aprendizagem, e refletir sobre esse fracasso, em qualquer que seja o nível de escolarização, 
requer a imersão nos processos de ensino em que tal área e disciplina são contempladas, seja 
no Ensino Básico ou no Superior. Kranz (2011) afirma que ―historicamente, o fracasso escolar 
em matemática é uma constante‖ (p. 29) e essa falta de bases matemáticas, que aparece na 
fala de professores e alunos, se apresenta como um sintoma recorrente, independente do nível 
escolar. Os determinantes para o fracasso escolar em matemática, ou seja, sua essência, acaba 
ficando oculta, de maneira que, como posto por Miguel (2010, p. 375) ―as tentativas de 
explicação do problema transitam pelas ideias de formação inadequada do professor, 
condições inadequadas de trabalho, dificuldades de aprendizagem dos alunos, desvalorização 
da escola, programas de ensino obsoletos, etc.[...]‖. 
 Na Universidade Federal do Rio Grande do Norte esse fenômeno se apresenta de 
forma contundente no curso de Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Tecnologia, uma 
nova modalidade de Ensino Superior que no estado do Rio Grande do Norte (RN) possui a 
maior quantidade de vagas nos cursos da UFRN. O curso, que oferta em média 560 vagas por 
semestre, apresenta preocupantes índices de insucesso principalmente em suas disciplinas 
introdutórias. A partir dessa problemática, o presente estudo teve por objetivo de investigação 
responder à seguinte questão: quais são os principais determinantes do fracasso escolar no 
Ensino Superior tecnológico nas disciplinas de matemática do curso de Bacharelado 
Interdisciplinar em Ciência e Tecnologia? 
22 
Portanto, o objetivo geral do estudo foi de analisar determinantes do fracasso escolar 
no Ensino Superior tecnológico, nas disciplinas de matemática do curso de Bacharelado 
Interdisciplinar em Ciência & Tecnologia em Natal/RN. Os passos para responder ao objetivo 
geral se apresentam na forma de objetivos específicos, de maneira a caracterizar as ações 
desenvolvidas pela Instituição de Ensino Superior para promover a aprendizagem nas áreas 
tecnológicas; analisar o currículo do curso, as disciplinas e o conteúdo lecionado, assim como 
seu planejamento; investigar a relação entre as ações planejadas e efetivadas e os índices de 
retenção/reprovação; discutir as práticas pedagógicas com vistas ao enfrentamento do fracasso 
escolar; investigar a atuação do profissional psicólogo ou psicóloga do setor pedagógico 
diante do fracasso escolar. 
Para responder à esses objetivos partiremos da concepção teórica do Materialismo 
Histórico-Dialético (MHD), compreendendo os processos da realidade concreta como 
expressões de sua essência através de seus diversos determinantes. No pensamento dialético, 
se tem a proposta de conhecer a coisa em si, em suas contradições e em seu movimento. O ato 
de conhecer pressupõe uma forma de conhecer para além da aparência e essa posição leva-nos 
a um pensamento crítico a respeito de como é possível conhecer. Para Kosik (1926/1976) 
atingir o real é destruir a pseudoconcreticidade que nos é aparente, e essa destruição ―não 
nega a existência ou a objetividade daqueles fenômenos, mas destrói sua pretensa 
independência, demonstrando o seu caráter mediato e apresentando, contra a sua pretensa 
independência, prova de seu caráter derivado‖ (p. 20). 
Dessa forma, o pensamento dialético faz um movimento de compreender o que 
apresenta como: a unidade composta de suas partes e suas contradições, onde estas partes 
constituem e são constituídas umas pelas outras. O método pensado a partir da análise de 
unidades compreende que é possível decompor o fenômeno em partes que ainda trazem o 
todo, entendendo que ―a unidade é definida pelo fato de que é a parte de um todo que contém, 
mesmo que de forma embrionária, todas as características fundamentais própriasdo todo‖ 
(Vigotski, 2018/2001, p. 40). 
A perspectiva do MHD admite a complexidade da realidade objetiva, porém, cabe 
ao(a) pesquisador(a) elaborar estratégias para a melhor apreensão dessa totalidade. A 
realidade objetiva nos apresenta a aparência dos fenômenos em suas constantes contradições. 
Quanto maior a compreensão das partes componentes da realidade, maior a representação do 
fenômeno em sua essência e é a partir dessa compreensão que é possível conhecer. E para a 
 23 
análise desses componentes é necessária a compreensão de alguns caminhos, para que se 
possa apreender a dinâmica do fenômeno em si, de sua essência. 
 
O trabalho que se segue está dividido em duas partes. A primeira é composta pelos 
capítulos teóricos e a segunda pelos procedimentos e análise dos dados da pesquisa em si. Na 
sessão dos capítulos teóricos, no primeiro capítulo, apresentamos uma discussão acerca da 
constituição das políticas educacionais no Ensino Superior no que tange ao Ensino 
Tecnológico, ressaltando o contexto de criação dos Bacharelados Interdisciplinares. No 
segundo capítulo discutimos a temática da Educação Matemática no Ensino Superior e o 
fracasso escolar nessa disciplina. No terceiro, trazemos uma discussão sobre a função social 
da escola, sua importância na apropriação dos conceitos científicos pelos alunos e como essa 
apropriação se relaciona com os Processos Psicológicos Superiores, e é aqui que 
dissertaremos sobre o conceito de mediação e sua relação como processo de ensino e 
aprendizagem. Esta pesquisa, visando contribuir para a redução dos altos índices de 
reprovação no Ensino Superior, e para o pleno aprendizado e desenvolvimento de seus alunos, 
problematiza os preocupantes índices de reprovação nesse nível de ensino, focando nos 
processos e práticas pedagógicas desenvolvidos na disciplina de Pré-Cálculo, introdutória ao 
Bacharelado de Ciência e Tecnologia (BCT) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
(UFRN) e que apresenta os maiores índices de insucesso entre os alunos deste curso. A 
segunda parte será composta pela pesquisa em si, focalizando em seus objetivos e aspectos 
metodológicos, contextualização e caracterização do espaço e das pessoas envolvidas, análise 
e discussão acerca dos resultados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
Capítulo I – As políticas educacionais no Ensino 
Superior 
 
―A desvalorização do mundo humano aumenta em proporção 
direta com a valorização do mundo das coisas.‖ 
Karl Marx 
 
Neste capítulo, serão apresentados alguns aspectos imprescindíveis para a 
compreensão acerca das questões econômicas que envolvem as políticas públicas de educação 
superior no Brasil e no mundo, assim como as diversas modificações que permeiam sua 
história e que dão caminhos outros para o Ensino Superior. Em seguida, será discutido o 
fracasso escolar como um fenômeno que acompanha o processo de escolarização desde o seu 
nascimento, contextualizando-o historicamente e como este se expressa no contexto do 
Ensino Superior. 
1.1 O ENSINO SUPERIOR NO MOVIMENTO DO CAPITAL MUNDIAL 
O Ensino Superior (ES) vem sofrendo diversas modificações ao longo do tempo de 
maneira a responder demandas que são influenciadas pelas próprias questões relativas à 
academia, ao desenvolvimento tecnológico, além das questões econômicas (Juceviciene & 
Tautkeviciene, 2002). O acesso facilitado ao ES, quando da reestruturação desse formato de 
ensino e o aumento no número de vagas, gera um novo perfil de aluno, que traz consigo novas 
demandas para as Instituições de Ensino Superior (IES). Entretanto, tais mudanças nas 
políticas de acesso ao ES não surgem somente como forma de democratizar o acesso ao 
ensino para a população menos abastada. Essa é apenas uma das conseqüências dessas 
políticas, que surgem, principalmente, como forma de desenvolver o mercado com vistas ao 
crescimento da mão de obra qualificada, respondendo aos órgãos internacionais e objetivando 
a emergência dos países em desenvolvimento. 
Outra problemática acerca da escolarização de nível superior é a do seu financiamento. 
O direcionamento das verbas e os financiadores são discussões que estão permeadas por 
interesses diversos, de maneira que, historicamente, por mais problematizações que possam 
ser feitas sobre as questões de acesso ao ensino, este ainda não se configura como sendo um 
 25 
direito de todos. Dessa forma, as discussões trazidas por Saviani (1944) são muito atuais, uma 
vez que falar sobre a democratização do acesso à educação superior é um assunto que 
perpassa gerações, principalmente quando se refere ao público que o acessa. De acordo com 
Saviani (1944) 
O ensino de 1º e 2º graus público se articula com o ensino privado em nível superior e, em 
contrapartida, o ensino de 1º e 2º graus privado se articula com o ensino público de nível superior. Com 
efeito, os membros das elites são preparados, via de regra, em algumas poucas e caras escolas 
particulares para, com ou sem o auxílio de cursinhos, conquistarem as poucas e disputadas vagas das 
universidades oficiais. (Saviani, 1944, p. 14). 
 
Sobre essas transformações e novas configurações acerca da educação, Carnoy (2002) 
se refere como ―Mundialização‖, que promove grandes mudanças na estrutura dos países, 
sejam econômicas ou sociais, principalmente quando nos referimos aos países em 
desenvolvimento, como no caso do Brasil. Esses países são orientados a partirem de regras 
internacionais para que possam acompanhar as modificações econômicas e essas 
modificações também alteram o seu papel na economia mundial, de maneira a se equipararem 
às economias das grandes potências. 
Assim, os Governos dos países em desenvolvimento são obrigados a aumentar os gastos com a 
educação para se dotarem de uma população ativa mais instruída. Um sistema educacional bem 
estruturado e trabalhadores mais qualificados podem contribuir para atrair capitais de financiamento 
globalizados que desempenham um papel cada vez mais importante na economia mundial. No entanto, 
esses capitais têm, igualmente, interesses econômicos a curto prazo que incitam a restringir a função do 
setor público; além disso, tendem a favorecer o setor privado. O corpo desta ideologia estimulada pela 
circulação de capitais globais obriga os Governos não só a frear o aumento dos gastos públicos com a 
educação, mas também a procurar outras fontes de financiamento para garantirem o desenvolvimento de 
seu sistema educacional. Este projeto mais amplo de restrição dos gastos públicos com a educação corre 
o risco de impedir os Estados de escolher os meios mais eficazes de desenvolver e aprimorar o ensino 
no âmbito da nova economia mundial. Carnoy (2002. p. 25). 
 
O caráter concorrencial entre os países em desenvolvimento os obriga a criar novas 
estratégias de financiamento, promovendo a economia dos recursos públicos, ao mesmo 
tempo em que abre possibilidades de investimento na educação por meios particulares de 
participação. A autonomia dos países de economias frágeis sofre certa modificação, pois 
poderão agir somente dentro dos limites dos acordos estabelecidos com os órgãos 
internacionais, cujo objetivo é o controle e a redução de gastos desses países para seu 
contínuo desenvolvimento econômico. 
Na década de 1990, o Banco Mundial (BM) implementou mudanças no contexto de 
reestruturação dos países emergentes em vista da possível crise gerada a partir do 
endividamento dos mesmos. O BM passa de um banco que lidava apenas com investimentos, 
para um órgão que assume responsabilidades sobre economias de países emergentes. 
26 
Uma das medidas adotadas pelo Banco Mundial para operacionalização dos seus novos objetivos foi 
impor uma série de condicionalidades para a concessão de novos empréstimos aos países devedores, 
usando como instrumental os programas de ajustes estruturais
1
, condicionando empréstimos à realização 
de imposições feitas pelo Banco. Silva& Castro (2014. p. 210) 
 
No contexto brasileiro, esse formato da educação superior não foi diferente, 
obedecendo às demandas mercadológicas internacionais que orientam o formato de gestão 
para os países latino-americanos em desenvolvimento. O Fundo Monetário Internacional 
(FMI) na década de 1990 recomendou a implementação de diversas medidas para os países 
emergentes. 
O discurso oficial propagava a necessidade de reforma do Estado com cortes nos gastos públicos sociais 
e a diminuição da sua dimensão para a superação da crise. Nesse sentido, a lógica do mercado deve-se 
sobrepor ao Estado para que esse possa ser eficiente e se inserir no processo de globalização, entendido 
como um fenômeno que exige novas configurações para os Estados nacionais. Silva e Castro (2014. p. 
208) 
 
As reformas pelas quais o ES brasileiro passou se apresentam de maneira mais 
profunda na década de 1990, quando o então presidente Fernando Henrique Cardoso propõe 
maior abertura nas formas de investimento para o Ensino Superior para ―um processo radical 
de desregulamentação que abriu o sistema para investimentos privados locais‖ (Santos & 
Filho, 2008, p. 140). Ainda, quando da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB), n. 9.394/1996 se tem maior flexibilização da organização do Ensino 
Superior, abrindo espaço para iniciativas privadas, em que, para aumentar a cobertura 
financeira no Ensino Superior, foi proposta uma diversificação institucional 
[...] permitindo que as instituições universitárias se organizassem com diferentes formatos e a 
diversificação das fontes de financiamento institucional, aumentando cada vez mais o nível de 
participação das famílias e das empresas privadas no financiamento desse grau de ensino. Silva & 
Castro (2014. p. 207). 
 
Seguindo as orientações econômicas de órgãos internacionais sobre a política de 
expansão do Ensino Superior, pode-se dizer que, independente da posição política do governo 
vigente, para o Brasil, enquanto país periférico ―permanece a limitação orçamentária, a 
subserviência diante das pressões dos organismos internacionais, [e] a vinculação das 
instituições públicas de ensino superior às decisões do Ministério do Planejamento, no caso 
das instituições federais‖. (Leda & Mancebo, 2009, p. 51). 
 
 
1
Nota do original: denominados SAPs – os ajustes estruturais constituem-se em novas modalidades de 
empréstimos não vinculadas a projetos mas sujeitos a condicionalidades amplas e severas de cunho 
macroeconômico e setorial – que passaram a ser geridos pelo Banco Mundial a partir do início dos anos 1980. 
 
 27 
Pensando em estratégias para modificar economia do país e propondo um novo 
formato de ensino, que pudesse flexibilizar o curso de graduação, em 2006, o então reitor da 
Universidade Federal da Bahia, professor Naomar Monteiro de Almeida Filho inicia ―uma 
campanha nas universidades contra o atual formato do ensino ministrado na maioria das 
universidades, com diagnósticos e análises variados, baseados em dados estatísticos, sobre 
vagas nas universidades públicas e as altas taxas evasão no ensino superior‖ (Leda & Macebo, 
2009, p. 52), apresentando o modelo da ―Universidade Nova‖. Baseando-se em modelos 
Europeus de Educação Superior, como as orientações contidas na Declaração de Bolonha
2
 de 
1999, foram formuladas novas políticas de reestruturação para as universidades brasileiras, 
apresentado novos formatos de graduação e tratados entre países emergentes, objetivando a 
cooperação entre esses países 
O Processo de Bolonha serviu de inspiração para diversos tratados na América Latina e no Brasil. Pode-
se citar o Tratado Brasil-Portugal, por meio do Decreto 3.927/2001 (BRASIL, 2001), com a criação da 
Universidade Federal Latino-Americana (UNILA), da Universidade de Integração Internacional da 
Lusofania Afro-Brasileira (UNILAB) e da Universidade Federal da Integração Amazônica (UNIAM), 
entre outros. Os tratados têm como objetivo cooperação entre os países para a formação no ensino 
superior, dando maior mobilidade aos acadêmicos entre os países, facilitando a empregabilidade. 
Campos (2017. p. 21) 
 
Baseados ainda no mesmo tratado, foram formulados cursos a partir dos sistemas de 
créditos, dividindo-os em ciclos, como forma de flexibilizar a conclusão dos cursos 
escolhidos. Esse formato propunha uma formação generalista no primeiro ciclo, no segundo 
ciclo uma formação específica e no terceiro a formação na pós-graduação. No modelo então 
explicitado, a ―Universidade Nova‖ proposta pelo professor Naomar passa a ser a inspiração 
para a criação do REUNI (Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das 
Universidades Federais) e a aceitação desse modelo como forma de solução para os 
problemas vinculados ao Ensino Superior divide opiniões que se mostram preocupadas com 
as novas condições de trabalho para os professores e de aprendizagem para os estudantes. 
É importante considerar que os programas criados como propostas de reforma no 
Ensino Superior no Brasil são antecedidos por medidas legais já aprovadas pelo governo 
federal, tais como: 
 
 
2
 Em 1999, os ministros de educação dos países membros da União Européia assinaram um tratado internacional, 
conhecido como Declaração de Bolonha, em que se comprometeram a implantar, até 2010, compatibilidade 
plena entre os sistemas universitários europeus. Esse acordo marcou o lançamento do chamado Processo de 
Bolonha, que tem desencadeado uma gigantesca e complexa reforma universitária em todos os países signatários 
e aderentes (já totalizando 46 nações) no sentido de adotar princípios e critérios comuns e compartilhados de 
creditação, avaliação, estruturas curriculares e mobilidade estudantil, na esfera da educação superior. Santos & 
Filho (2008, p. 127) 
 
28 
Lei n°10.861, aprovada em 14 de abril de 2004, que instituiu o Sistema Nacional de Avaliação da 
Educação Superior (SINAES); Lei n°10.973, aprovada em 02 de dezembro de 2004, conhecida como 
Lei de Inovação Tecnológica; Lei n.º 11.079, de 30 de dezembro de 2004, que institui normas gerais 
para licitação e contratação de Parceria Público-Privada (PPP), no âmbito da administração pública; Lei 
n°11.096, sancionada em 13 de janeiro de 2005, que institui o Programa Universidade para Todos 
(PROUNI); Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, cuja aprovação deu as bases legais da 
modalidade da educação a distância (EAD) e, por fim, o Plano de Desenvolvimento da Educação 
(PDE), delineado em 2007. Leda & Mancebo (2009, p. 50) 
 
O REUNI, criado em 2007 e firmado a partir do decreto nº 6.096 de 24 de abril do 
mesmo ano, foi então uma das estratégias criadas pelo governo federal para responder às 
orientações de nível internacional como forma de modificar o sistema de ensino, ao mesmo 
tempo em que propõe nacionalmente a facilidade de acesso ao Ensino Superior. Objetivando 
―prevenir a evasão e tornar possível a utilização mais eficiente de recursos materiais e 
humanos existentes nas universidades‖ (Campos, 2017. p. 22), este programa surgiu no Brasil 
como política de fomento à expansão do Ensino Superior. Silva & Castro (2014) 
compreendem tais políticas como formas de evidenciar três tendências distintas de expansão 
[...] a expansão pela privatização do ensino, a expansão pelo uso da modalidade a distância e a expansão 
pela reestruturação das universidades públicas federais. No contexto das universidades públicas 
federais, o governo vem orientando a expansão do ensino em uma lógica racional dos recursos físicos e 
humanos existentes. Silva & Castro (2014. p. 213) 
 
Tal programa ganha destaque nas políticas governamentais, apresentando como 
discurso central a expansão das vagas no ES e a democratização de seu acesso. Esse discurso 
promove apoio para o REUNI, obscurecendo os reais interessesmercadológicos propostos 
pela política em âmbito internacional, política esta que caminha diretamente para a ―proposta 
de diversificação dos cursos de graduação [que] encontra grandes semelhanças com as 
políticas elaboradas pelo Banco Mundial para os países da periferia do capitalismo‖. (Silva & 
Castro, 2014. p. 213). 
As mudanças no âmbito das IES não se dão somente em nível de ampliação do acesso. 
Elas também movimentam o formato de gerenciamento dos recursos e controle administrativo 
seguindo a lógica gerencial, de maneira que ―no que concerne ao Ensino Superior público, o 
REUNI passa a ser a grande política do governo federal, representado em um programa de 
ampla dimensão nos campos acadêmico, político e estratégico‖ (Silva & Castro, 2014. p. 
214), respondendo também em diversos aspectos às demandas internacionais por 
―estabelecimentos escolares que funcionem de maneira satisfatória‖. (Carnoy, 2002, p. 32) 
Entretanto, quando são pensadas políticas educacionais a partir de um viés 
principalmente mercadológico, os aspectos pedagógicos e educacionais podem ficar em 
segundo plano, o que pode levar a uma expansão do número de vagas sem se associar ―a 
 29 
melhor qualidade de ensino‖, (Santos & Filho, 2008, p. 140), prejudicando os processos de 
ensino e aprendizagem necessários para uma formação qualificada no Ensino Superior. 
Alunos, professores e instituições de maneira geral acabam sendo negligenciados em 
detrimento de respostas ao mercado internacional e aspectos tão importantes para a formação 
humana são sobrepostos pelo cumprimento de metas econômicas, sendo algumas áreas 
visualizadas como de maior importância para o desenvolvimento do país, principalmente 
vinculadas ao desenvolvimento científico e tecnológico, como explicitado por Carnoy (2002) 
A segmentação que supera as fronteiras de um país significa, na prática, que a mundialização dos 
capitais e do investimento cria uma demanda globalizada que incide sobre determinados tipos de 
saberes, em particular, inglês, raciocínio matemático, lógica científica e programação computadorizada, 
associados aos graus superiores do ensino. Carno (2002, p. 39) 
 
O decreto Nº 6.096, que institui o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e 
Expansão das Universidades Federais, (Brasil, 2007), em seu primeiro parágrafo, apresenta 
como um objetivo do REUNI criar condições para ampliação das universidades de maneira a 
melhor aproveitar a estrutura física e dos recursos humanos das instituições. Entretanto, a 
expansão no número de vagas se mostra uma política que permite o acesso desses estudantes 
às IES quando nos referimos à sala de aula, enquanto os outros aspectos da vida universitária 
podem acabar negligenciados. Tal expansão prevê o número de estudantes por professor em 
sala, o que pode negligenciar as características de ensino e extensão que compõe o Ensino 
Superior, levando a sobrecarga do trabalho docente, o que ―pode reduzir a pesquisa e a 
extensão, tendo em vista que o professor terá que se dedicar mais ao ensino em função da 
quantidade de alunos‖. (Rocha, 2018). 
Estudos realizados como os de Guimarães e Jacob Chaves (2005); Ribeiro, Leda e 
Silva (2015); Leda e Mancebo (2009) sobre a implementação do REUNI nas IES do Brasil 
trazem dados sobre alguns problemas que já surgem desde a criação do programa, uma vez 
que as modificações realizadas nas IES levam mais em consideração a atuação do professor 
em sala de aula. Porém, a atuação do professor está para além dessa ação pontual ao passo que 
o mesmo acaba por exercer ―atividades registradas, mas nem sempre consideradas oficiais, 
sendo elas: a participação em órgãos colegiados; as demandas oriundas de órgãos reguladores 
e avaliadores; a busca de recursos para projetos‖, entre outras. Guimarães e Jacob Chaves 
(2005, p. 569). Além disso, ―é importante notar que toda esta atividade tem que caber nas 
horas oficiais trabalhadas pelo docente, que normalmente tem jornada de 40 horas semanais 
em dedicação exclusiva‖ (Rocha, 2018, p. 200) e ainda que essas políticas atinjam tanto 
professores quanto alunos, que estão à disposição de uma formação precarizada ―pela massiva 
30 
quantidade de discentes por turma, não dando espaço razoável para o atendimento 
individualizado‖ (Rocha, 2018, p, 201). 
A necessidade de mão-de-obra qualificada para esse novo momento do mercado 
internacional, de grande desenvolvimento tecnológico, faz com que países emergentes 
invistam na formação de capital humano, promovendo ―uma nova forma de cooperação 
intersticial na inovação globalizada‖ (Carnoy, 2002, p. 40), e essa pressão por formação 
―exerce uma forte pressão sobre os resultados dos diplomados do Ensino Superior‖ (Carnoy, 
2002, p. 41), que é ―capaz de gerar, ao mesmo tempo, o aprimoramento na qualificação 
profissional e tecnológica, bem como promover mudanças significativas nos outros níveis de 
ensino‖ (Genghini, 2006, p. 19). 
O Ensino Superior, em especial, deve responder pela formação de profissionais cada vez mais 
especializados e mais flexíveis. As ações direcionadas a esta modernização na Europa, nos Estados 
Unidos, no Japão e em outros países do primeiro mundo ocorre por iniciativa tanto das universidades 
quanto dos governos. No Brasil, quase que exclusivamente, as universidades . referenciando: a menor 
parte delas - , desenvolvem formas de ação que apontam para uma maior adequação a esta nova 
realidade (idem) 
 
Dessa forma, vale salientar que ―antes mesmo do REUNI, a intensificação do trabalho 
docente já se mostrava ativo pelas políticas neoliberais dos governos de Fernando Henrique 
Cardoso (FHC) e Luís Inácio da Silva (Lula)‖. (Rocha, 2018, p, 202). 
Nesse contexto de mudanças relativas ao Ensino Superior em nível internacional e 
nacional, foram criados novos formatos de cursos de graduação, com a proposta de formar 
profissionais ―com foco na interdisciplinaridade e no diálogo entre as áreas do 
conhecimento‖, (Brasil, 2010). A modalidade dos Bacharelados Interdisciplinares (BIs) surge 
nesse novo momento de uma economia globalizada, trazendo um formato de curso que tem 
como proposta a interdisciplinaridade nas diferentes áreas de ensino superior. 
Os cursos de Bacharelado Interdisciplinar (BI) são modalidades de curso que oferecem 
diplomas em grandes áreas do conhecimento (Artes, Humanidades, Ciência e Tecnologia, 
Saúde) e têm como proposta a mudança no caráter tradicional do ensino das Instituições de 
Ensino Superior, de maneira que o egresso do Ensino Médio tenha liberdade para cursar uma 
graduação no seu tempo, sem a necessidade de uma profissionalização imediata. Dessa forma, 
o documento de orientação para a criação dos Bacharelados Interdisciplinares propõe que: 
[...] tal estrutura demandará processos seletivos para ingresso na universidade mais voltados para o 
desenvolvimento cognitivo dos alunos do Ensino Médio, com base em avaliações do desempenho 
acadêmico de caráter processual em todos os ciclos de formação universitária. Assim, com mais 
flexibilidade curricular, mais possibilidade de diálogo entre as disciplinas e mais liberdade para os 
estudantes escolherem os seus itinerários de formação, a universidade brasileira poderá reunir as 
 31 
condições fundamentais para responder aos desafios do mundo do trabalho, das novas dinâmicas de 
desenvolvimento do conhecimento e da cidadania do século XXI. BRASIL (2010. p. 04). 
 
O primeiro ciclo dos cursos é constituído por uma etapa inicial de formação 
caracterizado por uma grade curricular interdisciplinar. Tais cursos podem ainda ser 
vinculados a campos de saberes específicos, no formato de ênfases e áreas de concentração ou 
vinculados à carreiras acadêmicas e profissionais no segundo ciclo. Esse formato de curso é 
fruto das mudanças ocorridas no Ensino Superior brasileiro, com um grande contingente de 
ingressantes por semestre e com uma proposta de formação de mão-de-obra qualificadapara o 
mercado de trabalho. Entretanto, nessa nova modalidade se tem uma mudança qualitativa no 
perfil desse profissional e em sua formação, assim como mudanças estruturais na instituição. 
O foco da pequisa aqui realizada foi o Bacharelado em Ciência e Tecnologia, curso 
que faz parte da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e possui o formado de 
bacharelado interdisciplinar. De acordo com informações da página eletrônica da instituição, a 
Escola de Ciência e Tecnologia (ECT) foi criada pela resolução 012/2008-CONSUNI, de 1º 
de dezembro de 2008, como uma unidade acadêmica especializada. Entre os objetivos da 
Escola, destaca-se o de dar suporte ao desenvolvimento das atividades acadêmicas de ensino, 
pesquisa e extensão referidas ao Curso de Bacharelado em Ciências e Tecnologia (BCT), 
provendo, para tanto, as condições para a implantação na UFRN da formação acadêmico-
profissional em ciclos sucessivos, em engenharias (Ambiental, Biomédica, Computação, 
Materiais, Mecânica, Mecatrônica, Petróleo, e Telecomunicação), cursos nas áreas de 
Ciências Exatas (Matemática, Física, Ciências Atuariais e Estatística), além da possibilidade 
de manter-se em uma formação chamada ―Generalista‖, onde não há a escolha de uma 
―ênfase‖ específica. 
É importante ressaltar que em documentos de criação do curso de Bacharelado em 
Ciência e Tecnologia, como o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) ou a própria legislação que 
rege sua abertura, em consonância com os Referenciais Orientadores para os Bacharelados 
Interdisciplinares e Similares (2010), são apontados os índices de reprovação e evasão nas 
IES e a preocupação com sua redução. Entretanto, o fracasso escolar no Ensino Superior é 
apenas uma das expressões do fracasso escolar enquanto fenômeno, fenômeno este que 
perpassa os diversos níveis de ensino. Como os demais fatos sociais, o fracasso escolar atrela-
se a outros inúmeros acontecimentos, se constituindo historicamente como uma das possíveis 
manifestações de uma sociedade dividida em classes. Mas, como se dá a sua constituição? 
 
32 
1.2 O FRACASSO ESCOLAR – UMA CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA 
Quando falamos sobre Fracasso Escolar, podemos ter a ligeira impressão de estarmos 
adentrando em uma seara de insucessos de alunos, professores, familiares, dentre outros 
aspectos que, por diversos motivos, fracassaram em sua função. Do professor tem-se um ideal 
daquele que possui o saber e neste lugar deve ―passar‖ para os alunos os conhecimentos 
necessários. Do aluno, espera-se que, em sua função de aprendiz, busque suas motivações e 
desejos de aprender. Da família espera-se total compreensão dos processos de aprendizagem; 
espera-se ainda da escola que ―a mesma não somente instrumentalize os pupilos para as suas 
necessidades intramuros, mas igualmente para agir no mundo extra-escolar‖, como trazido por 
Da Rocha Falcão (2009, p. 641). O Fracasso Escolar parece estar sempre apontando para um 
―culpado‖, e esperando que esse culpado seja responsabilizado de alguma forma. 
Ao analisarmos historicamente o papel da escola, podemos perceber inúmeros 
entrelaçamentos com a efervescência das modificações políticas e econômico-sociais, 
principalmente no período em que Hobsbawn (1982) chamará de ―era das revoluções‖, que 
vai de 1789, quando da revolução francesa,a 1848, período em que ocorreu a revolução 
industrial (inglesa). Hobsbawn (1982) apresenta tal período como sendo constituinte da 
―maior transformação da história humana desde os tempos remotos quando o homem 
inventou a agricultura e a metalurgia, a escrita, a cidade e o Estado‖ (p. 09) 
Dessa forma,à medida que as relações sociais e de trabalho da sociedade feudal, 
vinculadas quase que exclusivamente a economia agrária, vão se transformando em relações 
de trabalho industriais, a partir da revolução industrial, e que os ideais burgueses propagados 
pela revolução francesa transformam a ideia de cidadania, temos uma dupla mudança de 
organização social. Para Miguel et.al. (2004) essas transformações incluem ainda a Revolução 
Americana de 1976 e nesse momento o ensino da matemática ganha maior visibilidade, de 
maneira que ―é somente a partir das três grandes revoluções da modernidade – a Revolução 
Industrial (1767), a Revolução Americana (1776) e a Revolução Francesa (1789) – que as 
preocupações com a educação matemática da juventude começaram a tomar corpo‖ (p. 71). 
Como apresentado por Santos & Filho (2008) ―O desenvolvimento tecnológico que se seguiu 
à Revolução Industrial exigiu um novo paradigma acadêmico que podemos chamar de 
universidade científico-tecnológica‖ (p. 123). 
É importante atentarmos que a filosofia regente das posições sociais muda de lócus. O 
cidadão que na sociedade feudal era destinado por deus a permanecer na classe social a qual 
fazia parte, agora era ―livre‖ para ascender socialmente. A pré-destinação embasada 
 33 
religiosamente pregada pela sociedade feudal dá lugar ao mérito pessoal, onde, nas palavras 
de Hobsbawn, têm-se ―o self-made-man racional e ativo‖. 
A construção do conhecimento na história da humanidade acompanha as modificações 
da sociedade, sejam políticas, econômicas ou culturais, e essas modificações propõem novas 
formas de funcionamento. Nesse movimento envolvido por contradições, ciência e sociedade 
se transformam conjuntamente, o que pode nos levar a caminhos inimagináveis, negando ou 
afirmando fenômenos sociais ou ainda justificando determinados atos em prol de suposta 
neutralidade científica. 
O movimento realizado pela ciência psicológica não poderia ser diferente. Em uma 
sociedade que pregava um ideal de igualdade, não poderia estar em seu seio a problemática da 
desigualdade, assim, os critérios de insucesso passaram a ser vinculados aos indivíduos. 
Seguindo a ideologia da igualdade de oportunidades pregada, os indivíduos que ―não faziam 
uso das oportunidades dadas socialmente‖ eram apontados como tendo déficit ou a total 
ausência de determinadas características em diversos âmbitos, seja de cunho biológico ou 
mesmo cultural, como afirma Patto (1999) ―no nível das ideias, a passagem sem traumas da 
igualdade formal para a desigualdade social real inerente ao modo de produção capitalista dá-
se pela tradução das desigualdades sociais em desigualdades raciais, pessoais ou culturais‖ 
(p. 50). 
Dessa forma, o grande crescimento de teorias que endossavam as diferenças 
individuais – inclusive ao que se refere à escola – correspondia às demandas da época e 
consequentemente, corroboravam para o desenvolvimento de uma sociedade que começava a 
se estabelecer. Ao mesmo tempo em que temos o desenvolvimento significativo na ciência ao 
que se refere às teorias de origem das espécies, com a publicação de Origem das Espécies, de 
Charles Darwin em 1859, temos também o uso dessa mesma teoria para justificar o que os 
intelectuais burgueses vão chamar de ―Darwinismo Social‖. 
Patto (1999) ao afirmar que a psicologia teve lugar de destaque nessa sociedade que 
escondia as desigualdades sociais por meio das ―desigualdades pessoais‖, afirma também que 
muitas das práticas desenvolvidas à época, nas mais diferentes áreas, justificavam-se por 
responder a um determinado seguimento social. Dessa forma, o critério de cientificidade foi 
álibi suficiente para práticas racistas e segregadoras. 
Justificando-se biologicamente a partir de diferenças genéticas, através da medicina, 
ou por meio das influências ambientais, a psicologia buscava adaptar esses indivíduos 
34 
anormais à sociedade, tendo a instituição escolar como lócus de ação. Os diagnósticos 
respondiam às questões da não-aprendizagem, antes incompreendidas pelas instituições de 
ensino. Os laboratórios, ao mesmo tempo em que diagnosticavam, buscavam tratamento para 
os que não aprendiam, separando em ―classes fracas‖ aqueles que possuíam grandes 
dificuldades para aprender. Patto (1999, p. 67) traz que são ―as crianças provenientesde 
segmentos das classes trabalhadoras dos grandes centros urbanos, que tradicionalmente 
integram em maior número o contingente de fracassados na escola‖. 
As teorias de nível biológico ou ambiental dão lugar às teorias de carência cultural a 
partir de alguns antropólogos culturalistas. Uma vez que determinados segmentos 
populacionais não possuíam acesso à cultura burguesa; as famílias se constituíam de maneira 
diferente da esperada, a partir do modelo de família instituído; as práticas educativas das 
crianças se davam de maneiras diferentes das práticas vistas na sociedade burguesa, mudou-se 
a compreensão das teorias das ―raças inferiores‖, para a teoria das ―culturas inferiores‖. 
Em levantamento bibliográfico realizado por Angelucci, Kalmus, Paparelli & Patto 
(2004) é possível perceber que muitos desses resquícios históricos ainda permeiam os 
processos de ensino na rede pública de ensino brasileira. A pesquisa teve por objetivo fazer 
varredura do estado da arte de teses e dissertações defendidas no período de 1991 a 2002, na 
Faculdade de Educação e no Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Das 71 
(setenta e uma) pesquisas encontradas e categorizadas, 13 (treze) foram analisadas em 
profundidade com o objetivo de analisar como o tema do fracasso escolar foi abordado; suas 
concepções teóricas e metodológicas; teoria e método; concepções sobre escola e fracasso 
escolar; relação com o conhecimento já produzido e novos aspectos trazidos pelos estudos. 
De acordo com as autoras, o levantamento possibilitou já na análise dos resumos uma 
categorização baseada nos temas, o que já se mostrava preocupante 
Chamou a atenção a presença significativa de pesquisas que concebem o fracasso escolar como 
fenômeno estritamente individual, o que pode ser observado pelo grande número de obras que constam 
das categorias ―Distúrbios de desenvolvimento e problemas de aprendizagem‖,―Remediação do fracasso 
escolar‖ e ―Papel do professor na eliminação do fracasso escolar‖. A primeira centra no aluno a 
responsabilidade pelo fracasso, atribuindo-lhe, predominantemente, problemas cognitivos, psicomotores 
ou neurológicos. Já as duas outras categorias responsabilizam ora o aluno ora o professor e propõem 
soluções predominantemente técnicas, de base teórica comportamental ou cognitivista, para eliminar o 
fracasso. (Angelucci; et al, 2004, p.60). 
 
Tal levantamento somente mostra que a compreensão acerca do fenômeno do fracasso 
escolar não sofreu grandes modificações ao longo do tempo. No levantamento aparecem 
 35 
também outras causas além das individuais, como categorizadas pelas autoras nos seguintes 
tópicos: 
 
a) fracasso escolar como problema psíquico: a culpabilização das crianças e de seus pais; 
b) fracasso escolar como um problema técnico: a culpabilização do professor; 
c) fracasso escolar como questão institucional: a lógica excludente da educação escolar 
d) fracasso escolar como questão política: cultura escolar, cultura popular e relações de poder 
 
 
Porém, esses tópicos ainda são apresentados de maneira desarticulada, como sendo, 
segundo as autoras, ―concepções inconciliáveis que caminham em paralelo‖. (Angelucci; et 
al, 2004, p.64). 
Por fim, as autoras apontam para ―a deficiência de formação teórica revelada por 
pesquisadores da educação escolar‖ (p. 64) e para ―as grandezas e misérias dos currículos de 
graduação e de pós-graduação‖ (p. 65) que produzem pesquisas que contribuem pouco ou não 
contribuem para a construção de processos de escolarização de qualidade. 
No caso em que se desconsidera a dinâmica dos processos de reprovação na educação 
básica o fenômeno do fracasso escolar continua surgindo como ―fracasso dos indivíduos‖, 
―fracasso de uma classe social‖ ou ainda como ―fracasso de um sistema social, econômico e 
político‖, processo que parece se repetir no contexto do Ensino Superior (Carraher, Carraher 
& Schliemann, 1982). Então, levando em consideração a atual conformação do capital, que a 
cada dia promove mais desigualdades sociais e econômicas, percebemos que os países 
periféricos, com economias frágeis, sofrem ainda mais suas consequências, o que compromete 
seus sistemas de ensino. 
Ao nos referirmos especificamente ao fracasso escolar no Brasil, dados de pesquisas 
recentes, como nas duas últimas avaliações internacionais realizadas pelo PISA (Programme 
for International Student Assessment), nos anos de 2015 e 2018 a educação brasileira está em 
uma colocação bem inferior aos demais países que participam da avaliação. O Programa 
Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa)é um estudo comparativo internacional, 
realizado a cada três anos pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento 
Econômico (OCDE). O Pisa avalia três domínios – leitura, matemática e ciências – em todos 
os ciclos ou edições. 
Na última avaliação, o Brasil ficou entre os 20 últimos colocados, dos 79 países e 
territórios avaliados, o que pode indicar uma possível associação entre a baixa qualidade do 
Ensino Básico e os índices de insucesso no Ensino Superior brasileiro. Ainda com relação à 
36 
avaliação, a menor nota do país foi na área de conhecimento de Matemática, mais um 
indicativo a ser investigado em pesquisas futuras.Tais esclarecimentos relativos à constituição 
do fracasso escolar são essenciais para a compreensão do estudo aqui apresentado, pois, a 
partir do entendimento da constituição do fenômeno, podemos analisar como se dá a sua 
expressão no contexto do Ensino Superior e, consequentemente, na Escola de Ciência e 
Tecnologia, lócus da pesquisa. 
1.3 FRACASSO ESCOLAR NO ENSINO SUPERIOR 
O insucesso no Ensino Superior já é um fenômeno discutido em pesquisas recentes, 
em instituições nacionais e internacionais, de maneira que, as instituições, preocupadas em 
equiparar o número de ingressantes e egressos, buscam estratégias para a redução dos índices 
de fracasso e, por conseguinte, de evasão. Para Tinto (1975), em seu estudo ―Student Model 
Integration‖ os problemas relacionados à incapacidade de redução dos índices de abandono 
nas IES estãovinculados à falha das instituições em detectar seus reais motivos – que são 
inúmeros – o que impede uma atuação mais eficaz, agindo diretamente nos grupos de risco. 
Esse insucesso preocupa direção, gestão e outros setores das instituições de ensino que 
buscam respostas para tal fenômeno e, através de diferentes estratégias, tentam solucioná-lo. 
Astin (1992) traz que ―interessa à faculdade e a seus gestores a compreensão de como os 
estudantes mudam e se desenvolvem e o que pode ser feito para melhorar esse 
desenvolvimento‖ (p. 75, tradução da autora). Santos, Arabi e Cespedes (2015) apontam que 
―no nível superior, a evasão se torna um problema tanto para os estudantes como para as 
instituições, pois pode representar a perda de qualificação do jovem brasileiro e, um problema 
ainda maior, desperdício de recursos públicos‖ (p. 02). 
Em Portugal, em 1999 medidas governamentais foram tomadas para que fossem 
realizados estudos acerca do abandono do Ensino Superior, com o intuito de reverter a 
situação 
No que respeita às demandas políticas, já em 1999, o Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino 
Superior comprovava a relevância da questão do abandono ao solicitar às universidades, através do 
Despacho nº 6659/99, IIª série, a realização de estudos que permitissem tipificar causas de 
insucesso/abandono no ensino superior e possibilitassem a implementação de medidas preventivas 
daqueles fenómenos. (Ferreira & Fernandes 2015, p. 179) 
 
Quando nos referimos às IES públicas brasileiras percebemos um movimento de 
combate a evasão – nesse caso, compreendendo a evasão como consequência da 
retenção/reprovação -, sendo apresentado no REUNI como uma das ações contempladas pelo 
plano (SESU, 2015). O REUNI, criado no ano de 2007, teve como um de seus objetivos 
 37 
―ampliar o acesso e a permanência naeducação superior‖ (p. 31), demonstrando assim 
preocupação por parte das Instituições Federais relativa aos índices de conclusão de curso e 
formação de profissionais qualificados, (SESU, 2015). 
Esse assunto vem ocasionando preocupação há um tempo, em 1995 foi criada peloMinistério da 
Educação (MEC) uma Comissão para analisar a taxa de evasão no ensinopúblico superior, denominada 
Comissão especial de estudos sobre a evasão no ensino superior. (Santos, Arabi & Cespedes, 2015, p. 
02) 
 
É importante atentarmos também para o grande passo dado pelas políticas de inclusão 
quando da criação dos programas de expansão das IES. Corroborando com tal afirmativa, 
Oliveira (2007), quando se refere à expansão do Ensino Fundamental no Brasil, traz que 
mesmo tempo em que se perde por falta de qualidade de ensino, se ganha pela possibilidade 
de acesso para aqueles que antes nunca haviam adentrado essas instituições. 
Podemos fazer leitura semelhante das políticas de expansão das IES, considerando que 
à medida que um novo público ingressa nas Instituições de Ensino, têm-se novas demandas e 
novos desafios. Rosa & Ribeiro (2018) apontam o seguinte resultado, em pesquisa realizada 
na Universidade Federal de Goiás 
[...] a despeito da expansão do número de cursos e vagas, a universidade enfrenta diversos desafios, 
como: preencher a totalidade de vagas disponibilizadas nos processos seletivos; levar os alunos a 
concluírem a graduação no período regular, sem ficarem retidos; e minimizar os índices de exclusão, 
principalmente no primeiro ano do curso. [...] Portanto, acredita-se que intervenções por parte do corpo 
discente e administrativo da universidade podem colaborar para reter o aluno. É preciso, pois, 
identificar os sinais de que o aluno vai se evadir para que se possa atuar de maneira preventiva, evitando 
o atraso e a interrupção da trajetória acadêmica. (Rosa & Ribeiro, 2018, p. 201). 
 
Tais demandas e desafios devem ser vistas não como mais uma ferramenta para a 
exclusão desse público e sim como a possibilidade de enriquecimento e transformação para as 
práticas de ensino. Como afirma Oliveira (2007) ―se não percebermos que a desigualdade é 
outra, não estaremos preparados para enfrentá-la adequadamente. Paradoxalmente, mais 
educação gera demanda por mais educação‖ (p. 26). 
As explicações para os determinantes do fracasso escolar nesse nível de ensino 
perpassam por diferentes frentes, como a entrada na universidade que ―exige, muitas vezes, 
por parte dos alunos, adaptações tanto a nível pessoal, como social e acadêmico a uma nova 
realidade‖ (Correia, 2003, p. 05), ―fatores relacionados a dificuldades pessoais de adaptação à 
vida universitária, a escolha precoce da profissão, a formação escolar anterior, dificuldades na 
relação ensino-aprendizagem, (Rissi & Marcondes 2011, p. 12) ou ainda ―desinteresse, falta 
de vocação, e as baixas expectativas em relação ao curso‖ (Silva et al (2002) in Correia, 2003, 
p. 09) 
38 
Nas pesquisas referidas observa-se que, ao mesmo tempo em que são indicados 
motivos de ordem pessoal dos alunos para as taxas de insucesso, há uma preocupação com 
tais índices. Entretanto, é importante apreender que, quando se trata de um fenômeno de 
tamanha complexidade como é o fracasso escolar no Ensino Superior, estamos falando não 
somente da relação entre professor e aluno em sala de aula, e as particularidades do processo 
de ensino e aprendizagem, mas sim de uma série de fenômenos que estão conectados entre si 
e que envolvem desde o acesso dos alunos às IES, até os motivos que os levam a desistir das 
disciplinas ou do próprio curso. 
Corroborando com esse pensamento, em pesquisa realizada por Ferreira & Fernandes 
(2015), na Faculdade de Economia da Universidade do Porto, as autoras apontam como 
conclusão 
[...] a necessidade de uma maior reflexão institucional focada nas dimensões pedagógica e curricular 
(metodologias de ensino e de avaliação…), apontadas pelos estudantes como centrais para o seu sucesso 
académico e, consequentemente, para a conclusão dos seus cursos. (Ferreira & Fernandes, 2015, p. 195) 
 
Além disso, é imprescindível pensar que é a partir da apropriação dos conceitos 
científicos, promovidos através dos processos de ensino e aprendizagem, que os alunos 
podem desenvolver e ampliar suas capacidades mentais superiores, tendo assim uma 
formação integral. A falta de uma mediação pedagógica de qualidade afeta tanto os processos 
de aprendizagem dos alunos quanto os índices de formação e conclusão na instituição – 
índices esses que afetam diretamente as questões econômicas institucionais – de maneira que 
se torna necessário à instituição pensar estratégias que visem responder às demandas 
mercadológicas no novo momento da economia mundial, como já explicitado nas diretrizes 
do banco mundial, assim como promover o aprendizado e desenvolvimento de seus alunos. 
Os dados de insucesso no Ensino Superior público brasileiro apontam para um maior 
fracasso dos alunos nos cursos de Matemática e Computação, como apresentado por pesquisa 
realizada pelo Instituto Lobo (2017). Os cursos de Matemática, com (30%), e Computação, 
com (22%), eram os que apresentavam maiores taxas de evasão, considerado o setor 
público.É interessante notar que a problemática referente ao ensino da matemática, apesar de 
ser apresentada em outro formato, também surge no contexto do Ensino Superior, o que 
corrobora para a justificativa da pesquisa apresentada nessa dissertação de mestrado. 
Antes de adentrarmos na análise da disciplina foco da pesquisa, é interessante 
compreendermos como se dão esses processos de ensino e aprendizagem quando nos 
referimos à educação de matemática. Qual a sua relação com o fracasso escolar e por que a 
 39 
mesma é motivo de tanto insucesso entre aqueles que a estudam? É nessa discussão sobre a 
matemática e, posteriormente, sua expressão no Ensino Superior que nos focaremos no 
capítulo a seguir. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
40 
Capítulo 2– Educação Matemática e o Fracasso 
Escolar 
Não há saber mais ou saber menos: há saberes diferentes. 
Paulo Freire 
 
Neste capítulo, será discutido o histórico do conhecimento matemático e da educação 
matemática; as diversas concepções que o permeiam esse conhecimento e que hoje ainda 
aparecem nos contextos educacionais e a relação desse conhecimento com o fracasso escolar 
no contexto do Ensino Superior. 
 
2.1 O ENSINO DA MATEMÁTICA E SEUS DESAFIOS 
Historicamente, o ensino da matemática é apresentado como um contínuo desafio aos 
processos de ensino e aprendizagem, por ser considerada uma disciplina de ―difícil‖ 
compreensão por parte dos estudantes e desmotivadora para os professores devido, muitas 
vezes, não conseguirem ensinar de forma eficiente. Segundo Schneider (2007), 
O trabalho com a matemática em sala de aula representa um desafio para o professor na medida em que 
exige que ele o conduza de forma significativa e estimulante para o aluno. (Schneider, 2007, p. 02) 
 
Porém, muitas vezes, o aluno é ―um mero expectador e não um sujeito partícipe, sendo 
preocupação dos professores cumprir o programa‖. (Schneider, 2007, p. 01). 
 Tais dificuldades no processo de apropriação dos conceitos dessa ciência prejudicam 
os diversos aspectos do desenvolvimento dos indivíduos, uma vez que é através do exercício 
do direito à apropriação dos conceitos – direito de acesso ao conhecimento e à cultura 
produzidos pela humanidade – que desenvolvemos nossas capacidades mentais mais 
complexas. Como afirma Moura (2007): 
Pertencer a uma cultura, é ter de se apoderar de um conjunto de conhecimentos que permita estar entre 
os sujeitos e trocar significados com eles, poder compartilhar conhecimentos para juntos construírem 
novos modos de viver cada vez melhores. Ser sujeito na cultura em que foi inserido implica poder 
apoderar-se dos instrumentossimbólicos desta cultura para com eles actuar, criar e intervir na sociedade 
recém-adoptada. (Moura, 2002,p. 41) 
 
Quando esse processo de apropriação das ferramentas culturais não ocorre, e isso pode 
ser aplicado ao ensino de matemática, os processos de desenvolvimento sofrem danos, o que 
 41 
afeta outros aspectos da vida em sociedade e da compreensão do mundo. A banalização do 
pensamento de que ―a matemática não é para todos‖ dá mais subsídios para que alunos e 
professores naturalizem essa barreira da aprendizagem, abrindo mão da real importância dessa 
ciência como promotora de desenvolvimento, além de limitar o planejamento de novas 
estratégias para o ensino. Para Moura (2002), ―ao fazermos referência à matemática, devemos 
ter claro que se trata de um conhecimento organizado ao longo do desenvolvimento da 
humanidade‖ (p. 41). 
Pensar uma ciência tão importante como naturalmente ―excludente‖, que somente 
alguns poucos conseguem ter acesso, somente corrobora com a colocação de Baldino (1999) 
quando afirma que ―o ensino da matemática é uma atividade humana assombrada pelo 
fracasso‖. Aceitar a matemática como área naturalmente excludente é retirar a importância da 
qualidade das mediações, pois não considera a implicação do saber matemático e apropriação 
de seus signos como forma de promoção de desenvolvimento a partir das necessidades 
integrativas. A apropriação dos signos da cultura, como instrumentos, possibilita ―o 
desenvolvimento dos sujeitos como construtores de significados‖ (Moura, 2002, p. 43), e ―a 
matemática é um desses instrumentos criados pelo homem para satisfazer as suas 
necessidades instrumentais e integrativas‖ (idem). 
A matemática, como produto das necessidades humanas, insere-se no conjunto dos elementos culturais 
que precisam de ser socializados de modo a permitir a integração dos sujeitos e possibilitar-lhes o 
desenvolvimento pleno como indivíduos, que, na posse de instrumentos simbólicos, estarão 
potencializados e capacitados para permitir o desenvolvimento do colectivo. (Moura, 2002, p. 44) 
 
Kranz (2011, p. 29) traz em sua dissertação que ―historicamente, o fracasso escolar em 
matemática é uma constante‖, de maneira que a naturalização de tal fenômeno provoca certa 
imobilidade quanto à compreensão dos processos a ele circunscritos e assim, ―sendo 
[somente] a escola a detentora do ‗saber matemático‘, os alunos que não seguem as normas 
acabam por enfrentar dificuldades em sala de aula‖(Cenci & Costas, 2011). As dificuldades 
são apresentadas na forma de reprovação, evasão, como também no não aprendizado dos 
alunos, que acabam por procurar o setor pedagógico das instituições, apontando problemas de 
ordem pessoal, na tentativa de compreender os motivos do fracasso escolar. Entretanto, as 
mediações oportunizadas pela Instituição de Ensino, para o processo de aprendizado, são de 
qualidade, ou seja, oportunizam a apropriação dos conceitos científicos que se pretende? 
As problemáticas com relação ao ensino da matemática comprometem 
demasiadamente o que poderiam ser as grandes contribuições da referida ciência para o 
42 
desenvolvimento daqueles que a estudam, uma vez que desenvolvimento e aprendizado não 
são movimentos separados. Essa relação é constituídade um sistema interdependente em que: 
[...] o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento 
vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o 
aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções 
psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. (Vygotsky, 1989) 
 
A aprendizagem matemática é de grande importância para o desenvolvimento de 
capacidades mentais superiores, pois ―ao estar no mundo, o homem relaciona-se com ele de 
forma objetiva, e nesta lida, são desenvolvidas funções superiores, tais como a abstração, a 
memória, o raciocínio lógico, o pensamento e a linguagem‖ (Moura, 2002, p. 46). Os 
Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática também trazem o valor do ensino dessa 
ciência, onde apresenta que ―é importante que a Matemática desempenhe, equilibrada e 
indissociavelmente, seu papel na formação de capacidades intelectuais, na estruturação do 
pensamento, na agilização do raciocínio dedutivo do aluno, na sua aplicação a problemas‖ 
(BRASIL, 1997). 
Para tanto, é importante salientar que a Educação Matemática ―encontra-se permeada 
por diversas concepções acerca da educação e da aprendizagem, como também da 
Matemática‖ (Kranz, 2011, p. 30) sendo, dessa forma uma disciplina construída a partir de 
concepções diferentes ou mesmo divergentes, o que dificulta ainda mais a apropriação desse 
saber pelos os estudantes. 
Se pensarmos que só existe uma matemática, aquela referente à ciência formal, racional e rigorosa, já 
incorremos em exclusões, uma vez que estamos marginalizando todas as outras matemáticas produzidas 
em diversos tempos e contextos por diferentes sujeitos, que não necessariamente os matemáticos. 
(Kranz, 2011, p. 30). 
 
Pensar o ensino da matemática é pensar que durante milênios a humanidade vem se 
construindo a partir de diversas formas de saber matemático. A partir do momento que 
categorizamos hierarquicamente esses saberes, colocamos em evidência que determinadas 
formas de saber são mais válidas que outras, são mais ―ciência‖ que outras e que tal critério, 
criado em um período específico da história da humanidade, é central para definir como serão 
repassados os conhecimentos construídos historicamente. 
A questão principal não é as diferenças entre os conhecimentos matemáticos; o que torna esse processo 
excludente é percebê-los diferentes e hierarquizá-los, ou seja, os conhecimentos não acadêmicos, 
quando reconhecidos, são na perspectiva da inferioridade. Sendo assim,podemos dizer que classificar e 
distinguir não se constitui, a priori, em exclusão; o que concorre para isso é a hierarquização desses 
conhecimentos, tornando uns mais valorizados e reconhecidos que outros. (Kranz, 2011, p. 32). 
 
Para além da exclusão hierárquica dos saberes matemáticos, Kranz (2011) também 
traz que, a partir de uma linguagem própria dessa ciência, a matemática também causa 
 43 
exclusão ―no momento que o simbolismo matemático é restrito a alguns‖ e ―quando essa 
mesma simbologia não é permeada e não dialoga com o mundo exterior‖, sendo ela própria 
―produto e ferramenta apenas dessas mesmas mentes que habitam seu universo próprio‖ 
Kranz (2011, p. 34) 
Compreendendo tais pontos de exclusão relacionados ao saber matemático, Kranz 
(2011) nos apresenta categorizações e hierarquizações importantes para o estudo acerca da 
―Educação Matemática e exclusão‖. A que se refere aos alunos ―categoriza aqueles que têm 
capacidade para aprender a matemática e aqueles que não a tem‖ – como será apresentado em 
discussão posterior sobre o Fracasso Escolar – e a que se refere à própria matemática entre as 
disciplinas escolares como ―uma das disciplinas com maior carga horária semanal nas escolas, 
e nas avaliações externas realizadas no Brasil e em outras nações‖ (Kranz, 2011, p. 35). 
Essas categorizações e hierarquizações nos ajudam a compreender os diversos 
processos que impedem o sucesso nas situações de ensino e aprendizagem dessa disciplina, 
que para, além disso, ainda excluem a importância do envolvimento do professor. Dessa 
forma, a compreensão do papel dos sujeitos no processo de ensino e aprendizagem, assim 
como ―as situações de aprendizagem propostas em sala de aula não devem apenas buscar o 
envolvimento do aluno, ou pode-se dizer, na medida em que envolvem os alunos, também 
envolvem o professor. Nesse sentido, ensinar e aprender envolve a todos, é um processo 
dialético‖. (Kranz, 2011, p.39). 
Pensar o ensino e a aprendizagem em matemática, assim como seu fracasso, como 
envoltos de diversos determinantes étambém pensar que tais processos necessitam ser 
investigados com acuidade, para que seja possível sair da pseudoconcreticidade que se mostra 
e chegar à essência constituinte do fenômeno.Por isso, cabe aqui a discussão sobre diferentes 
concepções de matemática para que seja possível apreendermos os diversos determinantes que 
assolam o fracasso nessa disciplina. 
 
2.2 CONCEPÇÕES SOBRE MATEMÁTICA: DE QUE MATEMÁTICA ESTAMOS 
FALANDO? 
A matemática enquanto área do conhecimento sofreu e sofre diversas modificações ao 
longo de sua existência e essas modificações atingem direta e indiretamente as concepções 
sobre matemática difundidas através das áreas de conhecimento. As diferentes concepções 
que os docentes trazem para a sala de aula, sobre a matemática que ensinam, também são 
44 
indicativos de como esse docente compreende os processos de ensino e aprendizagem. Para 
que possamos compreender como tais concepções afetam os processos de mediação 
pedagógica, faz-se necessário conhecê-las brevemente. 
Historicamente, as divergências relativas ao ensino da matemática surgem de 
diferentes maneiras e em diferentes currículos. Como bem discutido por Costa (2015), 
confrontos que vem desde a antiguidade grega, ―os impasses no reconhecimento dos números 
irracionais e do infinito foram dominantes, e até os nossos dias, as correntes filosóficas tem 
encontrado na Matemática suas melhores armas para o confronto‖. (p. 02). 
De acordo com Bicudo (1998), a estruturação da Matemática, o corpo de 
conhecimentos matemáticos presentes na cultura ocidental ainda é herança dessa cultura grega 
que prima pela definição de conceitos; demonstração de propriedades; os axiomas e os 
teoremas. Para Bicudo (2003) essa herança é especificamente ―dos grandes sistemas 
filosóficos presentes na obra de Parmênides, Platão e Aristóteles‖ (Bicudo, 2003, p. 03). Para 
o primeiro autor, 
[...] mesmo não sendo efetivamente um matemático, Platão contribuiu para o desenvolvimento da 
matemática grega, em especial da geometria, como ela aparece em uma das obras maiores da 
antiguidade, os Elementos de Euclides. (Bicudo, 1998 p. 305). 
 
Nessa herança que chega à matemática ensinada no ocidente e aos sistemas de ensino 
brasileiros, segundo Bicudo (2003) chega também a complexidade do pensamento de Platão e 
―a tendência no mundo ocidental contemporâneo de passar em um sobrevôo superficial sobre 
as análises mais detalhadas e repletas de raciocínios que vão do conhecido para o inferido‖ (p. 
04), o que tem dificultado ainda mais o processo de apreensão da realidade das ideias 
matemáticas. Acrescido a isso, a autora aponta para uma ausência do vínculo entre a 
experiência individual a afirmações mais abstratas, provocando um movimento apenas 
dedutivo que vai do geral, ou das leis científicas, ao particular (Bicudo, 2003). Esse modo de 
compreender a matemática a separou das experiências concretas do indivíduo, implantando o 
que a autora chama de ―estranheza no modo de o indivíduo comum, não cientista, portar-se 
diante da Matemática e da Ciência. Essas se apresentam ao senso comum como 
incontestáveis, corretas, verdadeiras‖ (idem, p. 04). 
Compreendemos que na história da Matemática existem ainda inúmeros movimentos 
que contribuíram para seu formato como o concebemos hoje. Entretanto, em nível de 
compreensão desta pesquisa, optamos por elencar os que entendemos como principais na 
 45 
construção do conhecimento. Por esse motivo, faremos um salto histórico, suprimindo 
algumas de suas partes e dando prosseguimento à construção do estudo. 
No decorrer da produção de conhecimento na humanidade, novos movimentos 
surgiram e de acordo com Costa (2015) ―coube aos estudiosos dos séculos XVII e XVIII 
estabelecerem as bases da Matemática Moderna‖. Para D‘Ambrósio (2004), a preocupação 
com a educação matemática surge a partir de 3 (três) grandes eventos históricos mundiais que 
são: a Revolução Industrial (1767), a Revolução Americana (1776) e a Revolução Francesa 
(1789). Tais eventos contribuíram para mudanças de concepção acerca dos processos da 
educação matemática, iniciando um movimento de preocupação com a formação de jovens e 
―abrindo novos caminhos para as disciplinas escolares, dentre elas os conhecimentos 
elementares de Matemática.‖ (Costa, 2015, p. 02). Nesse momento, também há uma 
modificação nos processos de formação de professores de matemática, função esta que antes 
era exclusiva dos matemáticos nas universidades, de maneira que, a discussões sobre ensino, 
relação entre aluno e professor e integração entre as disciplinas ganham importância na 
discussão sobre a educação matemática. Entretanto, segundo D‘Ambrósio a necessidade de 
formar professores levou as universidades a mudar suas visões pedagógicas (2004) e para o 
autor, a Educação Matemática surge nesse período, momento em que diversas modificações 
nos processos formativos ocorrem e com elas, surge também um novo campo de estudo. 
As transformações culturais, políticas e econômicas no mundo atingem diretamente a 
construção do conhecimento, por isso, as duas Grandes Guerras Mundiais também foram 
momentos marcantes na história da matemática e seu ensino. Com a primeira guerra, muitos 
professores e pesquisadores abandonaram a Europa ou foram mortos, o que contribuiu para 
que, após a guerra, novas concepções sobre ensino de matemática surgissem. Como apontado 
por Costa (2015) 
Junto com essas abordagens, três escolas do pensamento do século XX deram continuidade ao árduo 
trabalho de estruturar a Matemática através de visões que buscavam garantir a essência do 
conhecimento por meio do logicismo, do formalismo e do intuicionismo. Costa (2015, p. 03). 
 
Nesse clima de acirramento teórico, surge a figura de Imre Lakatos, propondo a 
superação dos fundamentos da matemática, do formalismo, do logicismo e do intuicionismo 
(Chalmers, 1994). 
Lakatos, seguidor de Karl Popper, apresenta novas concepções acerca da matemática 
assim como de seu ensino, de maneira que além de apresentar a matemática a partir de um 
novo paradigma científico, também apresentou uma nova atuação de professores e alunos em 
sala de aula, considerando a matemática enquanto uma construção humana e rejeitando o 
46 
caráter formal e dedutivo (Costa, 2015). Essa nova forma de compreender a matemática sofre 
ainda outras modificações após a Segunda Guerra Mundial, quando do embate direto do 
Capitalismo com o Comunismo. Esse movimento pós-guerra, que segundo D‘Ambrósio et al 
(2004) ―representou uma efervescência da educação matemática em todo o mundo‖ (p. 27), 
aproximou o saber escolar do saber científico e tais concepções chegam ao Brasil, ganhando 
força a partir de 1950, no formato de um novo modelo de ensino denominado Movimento da 
Matemática Moderna (MMM). Tal movimento, segundo Poffo (2011) 
[...] deixava de lado todas as reformas anteriores e procurava aproximar a matemática que era estudada 
na escola, com aquela estudada pelos pesquisadores, provocando várias discussões e amplas mudanças 
no currículo matemático. (Poffo, 2011, p. 01). 
 
Porém, de acordo com a mesma autora, essa orientação de ensino da matemática 
fracassou devido a sua excessiva ―preocupação com a formalização e o afastamento de 
questões práticas‖ (Poffo, 2011, p. 02). 
A discussão referente a diferentes concepções de matemática e seu ensino permanece 
atual, de maneira que ensinar e aprender matemática acabam sendo resultados de concepções 
perpassadas historicamente, o que atinge diretamente os processos de aprendizagem. De 
acordo com Bicudo (2003), visão com a qual corroboramos, o embate entre Matemática e 
Educação deveria estar pautado nos modos de conceber uma e outra, pois a atividade 
pedagógica 
[...] não se restringe à produção do conhecimento matemático. Por sua vez, não basta adentrar pelas 
questões da Educação, tanto postas em termos ontológicos, quanto epistemológicos, axiológicose 
culturais para definir procedimentos de pesquisa. É preciso, sim, considerar esses aspectos, porém à luz 
de concepções da Matemática e sua realidade, modos de conhecer seus objetos e de trabalhar com eles. 
(Bicudo, 2003, p. 15) 
 
Atualmente, a matemática enquanto objeto de estudo também é abordada de diversas 
formas e por diferentes autores, o que nos ajuda a compreendê-la enquanto objeto de 
pesquisa. Da Rocha Falcão (2010) trata da matemática como sendo dividida entre matemática 
escolar, matemática extra-escolar e matemática formal Tal divisão já propõe certa 
diferenciação do pensamento matemático a depender do contexto de sua inserção; Lins (1999) 
trata de suas concepções de matemática dividindo-a em duas, sendo elas a matemática da rua 
e a matemática da escola; Carraher et al (1990) parte de uma perspectiva que divide a 
matemática como matemática formal, matemática escolar e matemática como atividade 
humana, de certa forma compartilhando do pensamento de Da Rocha Falcão (1990), apesar 
das especificidades que cada um traz em seus trabalhos. 
 47 
Todas essas concepções acerca da matemática contribuem para que compreendamos 
como a matemática se faz presente na história do conhecimento desde tempos remotos e que a 
ausência de uma unanimidade sobre seus conhecimentos não indica uma hierarquia do saber, 
mas sim uma diversidade de conceitos que possibilitam a apreensão de diferentes fenômenos. 
Porém, as diferentes concepções acerca da matemática e de seu ensino, por vezes, contribuem 
de maneira negativa para seu aprendizado, como será tratado no próximo tópico desse estudo. 
2.3 FRACASSO ESCOLAR EM MATEMÁTICA 
O fenômeno do fracasso escolar, já discutido em sessão anterior, possui características 
particulares quando associado ao ensino da matemática. Além de estar vinculado a inúmeros 
fatores sociais, políticos e culturais, sendo apresentado como o fracasso não somente da 
escola como também de uma sociedade que o produz, o fracasso especificamente nos 
processos de ensino e aprendizagem matemática se apresenta como um pesadelo em 
diferentes níveis de ensino. 
Do Ensino Fundamental ao Ensino Superior, as relações com disciplinas vinculadas à 
matemática surgem como as de maior dificuldade para alunos e professores. Segundo dados 
de pesquisa realizada pelo PISA (Programme for International Student Assesment), em 2015, 
o desempenho dos alunos brasileiros ficou abaixo da média dos alunos da OCDE 
(Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico), tendo o desempenho de 
401 pontos em ciências, comparados à média de 493 pontos; 407 pontos em leitura, quando a 
média é de 493; e a pontuação de 377 na área da matemática, comparada com a média de 490 
da OCDE (OCDE/PISA 2015). 
Em nova avaliação do PISA realizada em 2018 e divulgada em 2019 pelo MEC, o 
Brasil atingiu 384 pontos na área da matemática. Apesar de ser um valor superior à avaliação 
anterior, tal nota permanece inferior à média internacional - 489 pontos, levando o país a uma 
posição ainda menor no ranking mundial, com relação à avaliação anterior - o Brasil foi da 
69ª colocação para a 72ª. 
Dados divulgados pela OCDE referentes ao desempenho do Brasil ao longo dos anos 
mostram que apesar da oscilação, o país permanece distante da média internacional em todas 
as disciplinas avaliadas, merecendo destaque o desempenho na disciplina de matemática que 
apresenta a menor nota entre as disciplinas avaliadas, como apresentado na figura 01. 
 
48 
 
Figura 2: Dados oficiais. Fonte: Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico 
(http://www.oecd.org/pisa/) 
 
 
Entendemos que essas formas de avaliação do ensino, nos diferentes níveis 
educacionais, são questionáveis, uma vez que partem de uma média injusta por comparação 
entre países com diferentes culturas e diferentes economias. Porém, essas mesmas avaliações 
conseguem, minimamente, nos dar um panorama acerca dos processos de ensino e 
aprendizagem, como discutido por Kranz (2014), citando Smole (2007) ao afirmar que 
Podemos e devemos questionar os exames colocando em cheque sua forma, o modo como são feitos, 
discordando dos rumos classificatórios que tomam ou dizer que muitos alunos não participam deles com 
o devido empenho. Mas uma coisa é certa, todos esses fatores não justificariam os dados alarmantes que 
saem das avaliações sobre a aprendizagem da matemática dos estudantes brasileiros (Smole, 2007 apud 
Kranz, 2014 
 
Entre os objetivos dessas avaliações internacionais estão os fins econômicos e 
mercadológicos, entretanto, tais avaliações também nos dão uma visão global do sistema de 
ensino brasileiro quando comparado ao de outros países, o que não se mostra agradável. 
Dentre as áreas do conhecimento pesquisadas através do PISA no Brasil, a matemática 
possui lugar de destaque, pelo seu baixo rendimento em relação a média da OCDE. A falha no 
ensino dessa disciplina compromete o desenvolvimento dos alunos não somente ao que se 
refere à apropriação dos conhecimentos produzidos pela humanidade, como também o pleno 
desenvolvimento de suas capacidades mentais de compreensão da realidade. A falta de 
aprendizagem dos conceitos matemáticos acaba por prejudicar ainda a apreensão de conceitos 
de outras disciplinas, como trazido por Borba & Costa (2018), onde afirmam que 
 49 
a não aquisição dos conhecimentos matemáticos não está apenas impedindo o sujeito de apreender tais 
conteúdos e lidar com eles matematicamente, mas também, de apreender e aprender disciplinas como a 
Física, a Química, a Estatística, entre outras, pois estas necessitam do suporte matemático. (Borba e 
Costa, 2018, p. 57) 
 
Concordamos com a visão de Bicudo (2003), para quem a falta de consonância e a 
divergência entre as áreas da Educação e da Matemática é o que mais prejudica os processos 
de ensino e aprendizagem dessa disciplina, pois 
[...] essas disciplinas já carregam, em sua própria constituição, diferentes modos de assumir realidade e 
conhecimento o que revela que não se resumem a uma concepção única, aceita por todos sem dúvidas e 
sem questionamentos. (Bicudo, 2003, p. 14) 
 
Para a autora, enquanto o ―modo de conduzir a Educação Matemática‖ (p. 14) não 
estiver consonante com as concepções de cada uma dessas disciplinas, o trabalho didático-
pedagógico estará prejudicado. 
A discussão sobre o fracasso escolar em matemática e sobre práticas de ensino nessa 
área do conhecimento dão margem para a reflexão acerca da importância de uma mediação 
pedagógica que seja de qualidade, como propõe Da Rocha Falcão (2010), de maneira a 
contribuir significativamente para processos de ensino. Para isso, afirma o autor, é preciso que 
Cada professor assuma suas responsabilidades na desconstrução da alegada chatice das práticas 
escolares brasileiras. Tal afirmativa não exclui o Estado de suas obrigações infraestruturais, tão 
insistentemente cobradas, e com razão, pelas associações corporativo-sindicais dos professores. Tais 
associações, por sua vez, não podem se furtar à análise crítica do trabalho didático-pedagógico do 
professor, em seus pressupostos teóricos e em suas iniciativas de transposição dos conteúdos (dos 
livros-texto e programas curriculares para a sala de aula). Que o Estado promova, valorize e dê 
condições efetivas ao esforço específico de mediação do professor, de forma que este professor consiga 
contribuir eficazmente para a superação da chatice, infelizmente real, das práticas escolares brasileiras. 
(p. 653) 
 
A partir da apropriação do conhecimento matemático é que será possível tornar esse 
saber instrumento capaz de contribuir para o desenvolvimento humano e para isso, é 
imprescindível apostar na qualidade das relações de mediação pedagógica envolvidas nos 
processos de ensino e aprendizagem da matemática. 
Assim como todos os conceitos científicos, os conceitos matemáticos dispõem de 
características próprias e para acessá-las,ou seja, para que seja possível a sua apropriação, é 
necessário que haja mediação a partir de outros conhecimentos, outros instrumentos, outros 
sujeitos mediadores. Para Vigotski (1993), os conceitos espontâneos e científicos se 
desenvolvem em direções opostas e se encontram em sua evolução devido os últimos 
necessitarem dos primeiros para se desenvolverem e por esse viés corroboramos com o 
pensamento de Berger (2005) quando a autora afirma que a teoria da formação de conceitos 
50 
trabalhada por Vigostski é apropriada para explorar a questão da elaboração de conceitos 
matemáticos. Ao tratar dessa questão, Cenci e Costas (2011) afirmam que 
Enquanto que os conceitos cotidianos se desenvolvem espontaneamente a partir da vivência, os 
conceitos científicos estão relacionados à questão do ensino. Porém, na elaboração dos conceitos 
científicos as crianças recorrem a conceitos prévios: os conceitos cotidianos ou então a outros conceitos 
científicos, mas que tiveram origem também em conceitos cotidianos (p. 131-132). 
 
Para que aja apropriação dos conceitos científicos em matemática é necessário que aja 
também relação com conceitos cotidianos e com outros conceitos científicos, já conhecidos 
pelos alunos. Nessa relação será possível elaborar novos conceitos, pois, o aluno que chega à 
instituição de ensino possui uma história prévia que, por vezes, é deixada de lado. Para Smole 
e Diniz (2001) citadas por Felisberto & Lopes (2008), entre outros fatores, as dificuldades 
atreladas à linguagem das aulas de matemática, assim como à falta de compreensão textual 
dificultam o aprendizado dos conceitos. Segundo as autoras, 
O estilo no qual os problemas de matemática geralmente são escritos, a falta de compreensão de um 
conceito envolvido no problema, o uso de termos específicos da matemática que, portanto, não fazem 
parte do cotidiano do aluno e até mesmo palavras que têm significados diferentes na matemática e fora 
dela – total, diferença, ímpar, média, volume, produto – podem construir um obstáculo para que ocorra 
a compreensão. (Smole e Diniz, apud Felisberto & Lopes, 2008) 
 
A predominância de cálculos descontextualizados e a ausência de um trabalho 
realizado com leitura e escrita têm complicado os processos de aprendizagem matemática. 
Além disso, segundo Felisberto & Lopes (2008), se tem dado importância ao cálculo que leva 
à resolução e ―e deixa-se de centrar pontos como a compreensão, as estratégias que podem ser 
elaboradas, a reflexão, entre outras, resumindo-o a ‗um mero fazer conta‘‖. (p. 04). 
Defendemos como essencial para o aprendizado da matemática que os alunos possam 
ver sentido nas atividades que desenvolvem, e que seja possível a eles vincular o conteúdo 
apreendido na disciplina com outras áreas do conhecimento. No levantamento de dados dessa 
pesquisa, observamos que para muitos alunos é difícil vincular os conhecimentos da disciplina 
pesquisada – Pré-Cálculo – com o conhecimento do curso como um todo. Isso fica evidente 
quando alunos e professores apontam para a disciplina como ‗revisão do ensino básico‘, como 
se os conhecimentos ali discutidos estivessem separados do todo, o curso. Tais elaborações 
serão apresentadas posteriormente na sessão ‗Análise dos Dados‘. 
Ao falar sobre o ensino de matemática, lidamos, na maioria das vezes, com o 
desenvolvimento do raciocício lógico matemático e tais conhecimentos apontam para a 
necessidade de resolver, ―dar resposta‖, para os temidos problemas matemáticos. Porém, 
pensar a resolução de problemas matemáticos como distante da realidade objetiva dos 
 51 
estudantes, como algo costumeiramente visto como abstrato, pode tornar o ensino dessa 
ciência um tanto desafiador, levando os alunos a não conseguirem vincular os conhecimentos 
matemáticos com outros que poderão vir a necessitar. 
Uma proposta pedagógica que julgamos interessante para os processos de ensino e 
aprendizagem da matemática é o trabalho realizado a partir da resolução de problemas. Aqui 
entendemos a resolução de problemas como orientação para o ensino que, de acordo com 
Poffo (2011) ―considera que o ensino-aprendizagem de um conteúdo matemático ocorra a 
partir de um problema gerador, podendo este ser advindo de uma situação contextualizada ou 
ser um problema puramente matemático‖ (p. 03). 
Dessa forma, compreendemos que, a partir de uma proposta que mobilize o aluno não 
somente a encontrar uma resposta para determinado problema, mas a criar caminhos para a 
sua resolução, torna-se possível caminharmos em direção a um ensino de matemática 
contextualizado, integrado a outras áreas do saber e motivador para alunos e professores em 
diferentes níveis de ensino. Como discutido por Poffo (2011) 
[...] os alunos adquirem a oportunidade de ampliar seu conhecimento, desenvolver seu raciocínio lógico, 
enfrentar novas situações e conhecer as aplicações da matemática. O mesmo sucede para o professor, 
pois trabalhar com a resolução de problemas permite atingir os objetivos de aprendizagem definidos, 
além de tornar a aula mais interessante e motivadora. (Poffo, 2011, p. 03) 
 
De acordo com Vygotsky (1999), conceitos são resultados de atividades complexas de 
todas as atividades intelectuais básicas juntas, de maneira que 
o processo não pode ser reduzido à associação, à atenção, à formação de imagens, à inferência ou às 
tendências determinantes. Todas são indispensáveis, porém insuficientes sem o uso do signo, ou a 
palavra, como meio pelo qual conduzimos as nossas operações mentais, controlamos o seu curso e as 
canalizamos em direção à solução de um problema. (Vygotsky,1999, p. 72-73) 
 
A solução de problemas é utilizada por Vygotsky em diversos métodos de 
investigação, como sendo uma ferramenta importante na elaboração de conceitos e 
entendemos que tal método de investigação é um instrumento de grande valia para os 
processos de ensino e promotor desenvolvimento. Corroboramos com Leal (2016) quando a 
autora afirma que 
A atividade de estudo, para promover desenvolvimento, deve ser significativa para o aluno, ter sentido e 
estar orientada para esse fim. Assim, a educação escolar deve realizar a mediação entre as esferas do 
cotidiano e as esferas da produção material e intelectual da humanidade, criando no indivíduo novas 
necessidades, além daquelas presentes no cotidiano. São essas mediações culturais externas que, ao 
serem inseridas nas ações do sujeito, o humanizam, fazendo dele um ser social e desenvolvendo seu 
psiquismo. (Leal, 2016, p. 90) 
 
Asbarh (2011) também discute em sua tese sobre como a falta de sentido pessoal dos 
alunos nas atividades escolares desenvolvidas pode prejudicar os processos de ensino e 
52 
aprendizagem. Essa falta de sentido, ou essa separação entre o significado e o sentido da 
aprendizagem matemática, aparece de maneira significativa nas aulas de matemática e, aqui, 
apontamos para os diversos motivos já discutidos anteriormente neste capitulo. 
Problemas relacionados ao ensino e aprendizagem da matemática não são exclusivos 
dos processos de escolarização básica. As mesmas dificuldades encontradas nas salas de aula 
do Ensino Básico aparecem no Ensino Superior e é sobre essa questão que discutiremos a 
seguir. 
 
2.4 E A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NO ENSINO SUPERIOR? 
Como já discutido em sessão anterior, as problemáticas referentes aos processos de 
ensino e aprendizagem também rondam o Ensino Superior. Do estudante é cobrado que o 
mesmo tenha em mente a carreira que deseja seguir e que possua ―as bases‖ necessárias para a 
sua formação. Dos docentes é cobrado que dêem conta de uma carga horária extensa de 
ensino com turmas grandes; desenvolvam pesquisa e projetos de extensão. Da instituição é 
cobrado que aumente o número de ingressantes e de graduados, promovendo uma formação 
de qualidade que supra as demandas mercadológicas. Nessas cobranças não são pensados os 
reais processos de ensino que promovamo desenvolvimento, nem dadas condições para que 
os docentes trabalhadores possam desenvolver sua função de maneira satisfatória, condizente 
com a sua formação. 
E quando falamos sobre a educação matemática especificamente, como apresentado 
nos dados da pesquisa realizada pelo Instituto Lobo (2017) e, como será aqui discutido na 
análise dos dados, questões relacionadas a essa disciplina são ainda mais preocupantes. 
Berger (2005) traz que a discussão acerca da formação de conceitos matemáticos a partir da 
perspectiva Vygotskyana ainda é bastante voltada para os processos que ocorrem no nível 
básico de ensino e em menor escala no Ensino Superior. O que também corrobora com a 
realização dessa pesquisa. 
Entendemos que a partir de mediações pedagógicas de qualidade, aquelas que visam o 
desenvolvimento pleno das capacidades mentais superiores, é que o sujeito se desenvolve 
durante sua existência, pois somos seres em constante desenvolvimento e a ―aprendizagem 
ocorre ao longo da vida perdurando na idade adulta‖ (Martins & Stoltz, 2019, p. 01). Por isso, 
é necessário pensarmos os processos de aprendizado e desenvolvimento atrelados às nossas 
experiências. 
 53 
Dessa forma, se continuarmos apontando para o passado dos estudantes que fracassam 
na disciplina (justificativas como ―falta de bases matemática; ensino básico deficitário; falta 
de preparo para o ensino superior, são respostas comuns dadas por docentes e discentes 
quando questionados sobre as principais dificuldades para aprender), chegará um momento 
que não será mais possível ―voltar‖, e continuaremos apontando para o aluno, para o 
professor, para a escola, para o sistema de ensino. 
Os processos de mediação pedagógica, a função da escola, assim como a apropriação 
dos conceitos científicos estão presentes durante toda nossa vida, em maior ou menor 
proporção, e permanecem no Ensino Superior. 
Embora se possa questionar o processo de escolarização anterior ao ingresso na universidade por não 
favorecer o desenvolvimento de capacidades necessárias à vida acadêmica, não se pode esperar que o 
processo de transmissão de conhecimentos na universidade seja linear ou não cause impacto sobre as 
funções psicológicas superiores dos estudantes. (Kafrouni et al, 2019, p. 120) 
 
Por esse motivo, fez-se necessário discutir esses processos de mediação para que 
possamos ter maior entendimento acerca dos processos que ocorrem na Escola de Ciência e 
Tecnologia, lócus de pesquisa dessa dissertação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
54 
 
 
Capítulo 3– O Olhar da Psicologia Histórico-
Cultural 
―Através dos outros, nos tornamos nós mesmos.‖ 
Lev Vygotsky 
 
Neste capítulo, serão discutidos os principais conceitos da teoria Histórico-Cultural 
que são norteadores desta pesquisa e como esses conceitos contribuem para a compreensão do 
fenômeno do fracasso escolar no contexto o Ensino Superior. 
 
3.1 MEDIAÇÃO, FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA E O ENSINO SUPERIOR 
Nossa perspectiva teórica entende que o ser humano acessa o conhecimento e as 
construções culturais acumulados na história da humanidade através de processos de 
mediação. Tal apropriação desses bens culturais se dá, primordialmente, através das relações 
interpessoais. Para que possamos compreender os processos educacionais e suas contribuições 
para o desenvolvimento, partimos da perspectiva do psicólogo russo Lev 
Semyonovich Vigotski (1986–1943), cuja obra deixou grandes contribuições para a área da 
Educação e da Psicologia e cuja concepção é de que ―o homem tem papel ativo e é fruto das 
interações que estabelece no âmbito social e cultural‖ (Martins & Stoltz, 2019). Concepção 
essa com a qual concordamos. 
Ao acessar os signos construídos culturalmente, é possibilitado ao indivíduo ter 
controle das ―atividades psicológicas voluntárias e intencionais‖ (Oliveira, 2002, p. 33), assim 
como desenvolver as suas capacidades intelectuais.Corroborando com tal afirmativa, Sforni 
(2008) traz que 
O homem não se relaciona diretamente com o mundo, sua relação é mediada pelo conhecimento 
objetivado pelas gerações precedentes, pelos instrumentos físicos ou simbólicos que se interpõem entre 
o homem e os objetos e fenômenos. Do mesmo modo que os instrumentos físicos potencializam a ação 
material dos homens, os instrumentos simbólicos (signos) potencializam sua ação mental (p. 03) 
 
 55 
As relações mediadas através dos instrumentos culturais são o que promovem ―a 
superação do ser hominizado em direção do ser humanizado, processo que, para se efetivar, 
demanda a inserção de cada indivíduo particular na história do gênero humano‖ (Martins, 
2011, p. 15). Segundo Thompson (2013), citando Wertsch (2007) 
Uma característica da consciência humana é que ela está associada ao uso de ferramentas, 
especialmente ‗ferramentas psicológicas‘ ou ‗signos‘. Ao invés de agir de forma direta, não mediada no 
mundo físico e social, nosso contato com o mundo é indireto, ou mediado por signos (p. 248, tradução 
da autora) 
 
Na perspectiva da Psicologia Histórico-Cultural, a partir dos escritos de Vigotski, 
entendemos que, quando nos referimos à constituição da consciência humana, temos uma 
configuração complexa que se compõe a partir das relações sociais e que nos diferencia dos 
outros animais. Vigotski, apoiado em preceitos marxistas, 
Identificou, pioneiramente, que as novas formas de funcionamento mental construídas pelos saltos 
qualitativos requeridos à atividade consciente e intencional se impõem como atributos fundantes da 
psique dos homens e condição central para os domínios que conquistam sobre a natureza. Dentre esses 
atributos se destacam as capacidades para torná-la inteligível e objeto de suas ações. A serviço dessa 
inteligibilidade colocam-se os atributos especificamente humanos designados como comportamentos 
complexos culturalmente formados – ou funções psíquicas superiores.(Martins, 2011, p. 15, grifos da 
autora) 
 
Através do desenvolvimento dessas funções, é possível ao homem agir de maneira 
intencional sobre a natureza e transformá-la, de modo que essa transformação, de acordo com 
Martins (2011), ―provoca novas condições para a sua própria transformação‖ (2011, p. 15 
apud Vigotski (1995) e novas condições para a apropriação de outros conhecimentos. A 
apropriação desse saberes não é a reflexão idêntica e imediata da realidade na consciência 
humana, e sim ―produto da internalização dos signos da cultura (Martins, idem), pois ―a 
transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é o resultado de uma 
longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento‖ (Vigotski, 2003, p. 75). Para 
esse processo, destaca-se a educação escolar, cuja função precípua, segundo Martins (2011), 
deve 
[...]ser a promoção do desenvolvimento dos indivíduos na direção da conquista e consolidação dos 
comportamentos complexos culturalmente formados, dado que aponta o seu papel, sobretudo, na 
qualidade da imagem subjetiva da realidade a ser construída. Essa qualidade, por sua vez, não é 
indiferente à natureza das atividades promovidas pela educação escolar, o que significa dizer que nem 
toda educação escolar alia-se, de fato, a um projeto de humanização. (Martins, 2011, p. 15-16) 
 
O processo educacional possibilita o desenvolvimento de novas funções de 
pensamento, como o desenvolvimento do pensamento conceitual, a memória e atenção 
voluntárias, assim como a capacidade de fazer generalizações e abstrações (Martins, 2011). 
Entretanto, diferentemente das mediações promovidas pela relação direta com o mundo, a 
56 
mediação promovida pelos processos educacionais possui caráter intencional, aqui 
entendendo educação como ―processo de transmissão e assimilação da cultura produzida 
historicamente‖ (Asbahr, 2005, p. 113), ressaltando que ―é por meio da educação que nos 
humanizamos, tornando-se possível a formação de nossa segunda natureza,a natureza social‖ 
(idem). Além disso, é na mediação produzida nos processos educacionais e na formação do 
pensamento conceitual que surgem ações voltadas para a apropriação dos conceitos 
científicos, pois, 
O conhecimento só se produz na relação. É, portanto, a interação social, dos estudantes entre si e 
especialmente entre professor e alunos, que a aprendizagem se concretiza em transformação da 
realidade – não apenas subjetiva, interna dos estudantes, mas também objetivada na modificação ativa 
de sua compreensão acerca da própria realidade. (Faria, Venâncio & Camargo, 2019, p.223) 
 
 
3.2 APROPRIAÇÃO DOS CONCEITOS CIENTÍFICOS: FUNÇÃO SOCIAL DA 
ESCOLA E A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA 
Diferentemente dos conceitos cotidianos, para apropriação dos conceitos científicos é 
necessário que aja intenção e planejamento no processo de mediação. Para o ensino desses 
conceitos, Martins (2011) traz que este em muito se difere do ensino dos conceitos 
espontâneos, pois transforma as atitudes do sujeito em relação ao objeto e é mediado por 
outros conceitos em uma complexa conexão interna (p. 222). Tais conceitos se organizam e 
são apropriados de maneira diferente dos demais. 
Nesse processo, a mediação adquire uma nova forma, que sendo intencional e 
pedagógica, visa o processo de ensino e aprendizagem do conhecimento produzido pela 
humanidade e essencial para o desenvolvimento humano. Assim, com base na psicologia 
histórico-cultural, entendemos que o aprendizado dos conhecimentos científicos desenvolve a 
possibilidade de o aluno ter a compreensão da realidade e desenvolver a sua consciência. 
Quando esse aprendizado é prejudicado e não se consolida, compromete-se também o 
desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores (Vygotsky, 1993) e, por conseguinte, a 
capacidade de pensar dos indivíduos (Martins, 2011, p. 221, Grifo da autora). O aprendizado 
formal, a partir da escolarização, leva o aluno a ter acesso a uma gama de informações que 
vão além do conhecimento cotidiano e, como bem trazido por Faria (2014) citando Martins 
(2013) 
É a serviço do desenvolvimento equânime dos indivíduos que a educação escolar desponta como um 
processo a quem compete oportunizar a apropriação do conhecimento historicamente sistematizado – o 
enriquecimento do universo de significações – tendo em vista a elevação para além das significações 
mais imediatas e aparentes disponibilizadas pelas dimensões meramente empírica dos fenômenos. 
(Faria apud Martins, 2014, p. 05) 
 57 
 
 Para a consolidação desses conhecimentos, é necessário que haja qualidade nos 
processos de Mediação Pedagógica promovidos no contexto escolar, de maneira a provocar 
nos alunos a vontade de aprender, propondo atividades que confrontem os conhecimentos que 
já possuem e os levem à novas formulações de pensamento. Segundo Martins (2013), 
Vigotski afirma que o professor ―ao assumir o caminho da simplificação do ensino, não 
conseguirá nada além da assimilação de palavras, culminando em um verbalismo que 
meramente simula a internalização de conceitos‖. (Martins, 2013, p.140). 
A Psicologia Histórico-Cultural compreende os processos de ensino e aprendizagem 
como essenciais para o desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores, tanto ao que se 
refere à apreensão dos conceitos científicos, tão importantes para possibilitar o acesso ao 
conhecimento construído pela humanidade, quanto à importância no processo de construção 
do sujeito social no contexto escolar. De acordo com Faria, Venâncio & Camargo (2019) 
As atividades de ensino-aprendizagem só podem se concretizar a partir da mediação consciente, ativa e 
transformadora de signos e instrumentos, que busca atender às necessidades dos sujeitos e influencia 
sua relação psicológica, conduzindo ao desenvolvimento de formas qualitativamente novas e inovadoras 
de desenvolvimento. (p.222) 
 
Para tanto, a escola ou a universidade possui papel crucial na formação dos indivíduos 
assim como na mediação desses saberes, o que nos permite problematizar a sua função social 
na sociedade capitalista e seus desafios para a formação humana. 
A educação formal possibilita o aprendizado dos conhecimentos que estão além da 
esfera do cotidiano e este aprendizado é possível a partir de ações intencionais de ensino e 
através de práticas pedagógicas de maneira que,―ao proporcionar que o aluno aproprie-se das 
esferas não-cotidianas de saber, a atividade pedagógica amplia o campo de desenvolvimento 
do educando, isto é, produz desenvolvimento‖ (Asbahr, 2005, p. 114).Nesse mesmo caminho, 
Martins (2013) apresenta como competência da educação escolar ―promover a socialização 
dos conhecimentos universais, representativos das máximas conquistas científicas e culturais 
da humanidade, na ausência das quais a captação das leis que regem o desenvolvimento 
histórico de todos os fenômenos se torna impossível‖ (p. 215). Além disso, Martins & Stoltz 
(2019) trazem que ―para desenvolver o pensamento generalizante, assim como outras funções 
psicológicas superiores, é imprescindível o papel do ensino‖. (p. 31). 
Contudo, os processos educacionais, promovidos através das instituições de ensino, tal 
qual outros âmbitos da vida social moderna, estão imersos em diversas contradições e a mercê 
de diferentes projetos sociais que perpassaram e perpassam a sua história e daqueles que dela 
58 
fazem parte. Por isso, ―é preciso analisar a sociedade e as relações sociais nos quais ocorrem‖ 
(Martins & Stoltz, 2019, p. 33). 
Nesse ínterim, a função social da escola – ou da universidade – é confundida com 
funções de outras instituições e a escola passa a fazer parte de um grupo de órgãos cujo 
objetivo é qualificar e capacitar pessoas para o mercado de trabalho. A atividade pedagógica 
com vistas à formação e ao desenvolvimento humano é deixada de lado para dar lugar ao que 
Asbahr (2005) chamará de ―atividade pedagógica alienada‖, e essa atividade ―deixa de 
caracterizar-se como tal e transforma-se em mera operação automatizada de repetir conteúdos 
infinitamente e reproduzir de forma mecânica o que está no livro didático (p. 115)‖. Asbahr 
(2005) aqui se refere à atividade docente propriamente dita, porém, não é difícil estender tal 
análise para o funcionamento da instituição escolar como um todo. 
Borowsky (2017) traz que ―entender a função social da escolarização e o trabalho do 
professor significa compreender na própria atividade pedagógica o movimento de teoria e 
prática que se estabelece‖. Por isso, compreendemos que os limites impostos aos docentes em 
suas instituições de ensino, podem afastá-lo de uma prática de ensino promotora de 
desenvolvimento. 
 
É interessante percebermos que, apesar de aqui as autoras fazerem referência a 
contextos educacionais do Ensino Básico, o mesmo pode ser percebido no Ensino Superior, 
uma vez que as situações de ensino e aprendizagem são semelhantes, assim como os atores 
envolvidos. 
A promoção de espaços de aprendizagem, independente do nível de ensino, pode 
contribuir sobremaneira para a promoção de desenvolvimento. De acordo com Cedro (2013) 
Esses elementos que caracterizam os espaços de aprendizagem, contribuem decisivamente para que o 
ensino possa expandir as potencialidades dos indivíduos, ou seja, desenvolver a sua personalidade como 
um todo; favorecem o estabelecimento de condições para descobrir e instituir os potenciais criativos dos 
indivíduos; permitem que todos os participantes se tornem efetivamente indivíduos da atividade de 
aprendizagem; levam à compreensão de que a aprendizagem e o ensino autênticos ocorrem por meio do 
compartilhamento das ações entre todos os indivíduos; e concebem que os procedimentos e técnicas de 
ensino devem atender à diversidade e às particularidades dos indivíduos, não permitindo que os 
métodos se tornem uniformes e rígidos. (Cedro, 2013, p.06) 
 
Saviani (1944) traz que 
O objeto da educação diz respeito, de um lado,à identificação dos elementos culturais que precisam ser 
assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e 
concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo. (Saviani, 1944, 
p. 13) 
 
 59 
Ou seja, os elementos culturais produzidos pela humanidade necessiam ser mediados e 
apropriados pelos indivíduos de diferentes maneiras, e as instituições de ensino (nesta 
pesquisa, a universidade) possui esse importante papel de selecionar os elementos da cultura e 
descobrir as formas adequadas de mediação. 
3.3 A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E O ENSINO SUPERIOR 
O processo de mediação pedagógica se caracteriza pelo planejamento de ações 
elaboradas que visam propiciar a aprendizagem. Esta aprendizagem pode se tornar efetiva a 
partir do momento em que aquele que aprende consolida o conhecimento recebido, tendo o 
professor/mediador/tutor como um agente que possibilite a apreensão do conhecimento pelos 
alunos (Sforni, 2008;Vygotsky, 1993). Entendendo a importância do conhecimento formal 
para o desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores, quando o processo de 
aprendizagem não ocorre, podemos considerar que esses alunos estão sendo prejudicados no 
desenvolvimento da própria consciência da realidade (Campos & Facci, 2017). 
Para discutir a Mediação Pedagógica, Vygotsky debate o processo de escolarização 
formal como forma de interação entre a compreensão de Conceitos Cotidianos e Conceitos 
Científicos. Tal mediação – diferentemente das demais que ocorrem no decorrer do 
desenvolvimento humano, mediando o sujeito e a sua relação com o mundo – dá-se de 
maneira planejada, buscando articular o conhecimento prévio trazido pela criança, com os 
conhecimentos científicos, historicamente produzidos pela humanidade. 
Acreditamos que os dois processos – o desenvolvimento dos conceitos espontâneos e dos conceitos não-
espontâneos – se relacionam e se influenciam constantemente. Fazem parte de um único processo: o 
desenvolvimento da formação de conceitos, que é afetado por diferentes condições externas e internas, 
mas que é essencialmente um processo unitário, e não um conflito entre formas de intelecção 
antagônicas e mutuamente exclusivas. (Vygotsky, 1993, p. 94) 
 
A aproximação do ―outro‖ como mediador, pode inserir o sujeito em um novo mundo 
de informações que este ainda não possuía, de maneira que, como apresentado em Fontana 
(2005), aprender se apresenta como um processo contínuo de descobertas mediadas. O papel 
do professor/tutor/monitor é daquele que irá mediar os conhecimentos de acordo com a Zona 
de Desenvolvimento Proximal do aluno, compreendendo a ZDP, segundo Vygotsky (2001), 
como: 
A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução 
independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de 
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. 
(Vygotsky, 2001, p.112) 
 
Melhor dizendo, o mediador trabalhará a partir dos conhecimentos já apropriados pelo 
estudante com o objetivo de mediar a apropriação de novos conhecimentos. Martins (2011) 
60 
propõe uma avaliação em torno da proposição vigotskiana de ―nível de desenvolvimento 
real‖, trazendo que, tal proposição 
[...] carrega consigo um problema cuja resolução incide sobre a qualidade da prática pedagógica: o que 
ela faz com aquilo que a criança já sabe – quer esse saber seja resultado das experiências prévias da 
criança, quer tenha sido adquirido por ação do ensino escolar. Assim, Vigotski considerou que as 
finalidades do reconhecimento desse ―nível‖ no trabalho pedagógico não se limitam à mera constatação 
daquilo que a criança é capaz de realizar por si mesma, mas no fornecimento de elementos que orientem 
o trabalho na área de desenvolvimento iminente. (p. 224, grifo da autora) 
 
Dessa forma, compreendendo que o processo de ensino-aprendizagem possui diversos 
atores envolvidos e o papel do mediador colabora para o processo, o uso de melhores 
estratégias de ensino diz de maiores possibilidades de aprendizado, o que possibilita melhores 
índices de sucesso nas disciplinas escolares. Martins (2011) ainda traz que há vínculo entre ―o 
nível de desenvolvimento real e a área de desenvolvimento iminente representado pela 
complexificação da tarefa do ensino, no qual a referida área se apresenta como superação do 
nível de desenvolvimento real na direção da formação de conceitos‖ (p. 225, grifos da autora). 
Para tanto, 
[...] um ensino apto a organizar-se levando em conta o nível de desenvolvimento real e a área de 
desenvolvimento iminente requer uma sólida formação de professores, que os instrumentalize teórica e 
metodologicamente para a assunção da complexa tarefa representada nos processos de ensino e 
aprendizagem. (Martins, 2011, p. 225-226) 
 
Acreditamos que o olhara partir da perspectiva da Teoria Histórico-Cultural contribui 
para esses processos educacionais no Ensino Superior, pois, entende os sujeitos do contexto 
universitário como fazendo parte de uma relação dialética em que constitui e é constituído 
pelos processos ali desenvolvidos. Esse olhar acerca dos processos educacionais no contexto 
do Ensino Superior possibilita que o aluno tenha uma formação qualificada, assim como 
promove o desenvolvimento pleno do potencial de capacidades das Funções Psicológicas 
Superiores desses discentes. 
De acordo com Kafrouni et al (2019), 
A proposta de desenvolvimento de Vigotski nos leva, portanto, a construir uma visão sobre os sujeitos e 
sobre o contexto universitário: à universidade não afluem estudantes com iguais capacidades; eles são 
resultado de condições específicas que conduziram a diferentes configurações cognitivas e afetivas. 
(Kafrouni et al 2019). 
 
Entendemos que da mesma maneira que crianças aprendem de diferentes formas a 
partir de caminhos próprios, na vida adulta, ou mais especificamente, no contexto 
universitário, os processos de aprendizagem também se configuram. Por isso, corroborando 
com o pensamento de Kafrouni et al (2019) ―é interessante notar que a concepção de 
 61 
desenvolvimento tem um impacto direto sobre a forma de compreender o papel da 
universidade e a constituição subjetiva dos que participam dela‖ (p. 5). 
O Censo da Educação Superior de 2015 apontou para dados preocupantes relativos à 
evasão nas universidades: em 2014 a taxa de desistência dos cursos chegou a 49% (Brasil, 
2015). Os dados de 2018 apontam que, dos estudantes ingressos em 2010, 56,8% desistiram 
do curso – só 37,9% concluíram os estudos. Outros 5,3% continuavam na graduação após 6 
(seis) anos. O recorte vai até 2016 (Brasil, 2018). 
Além disso, a IV Pesquisa do Perfil Socioeconômico e Cultural dos estudantes de 
Graduação das Instituições Federais de Ensino Superior Brasileiras, realizada no ano de 2014 
(ANDIFES, 2016), apontou que ―86,09% dos estudantes encontram dificuldades que 
interferem significativamente em sua vida ou em seu contexto acadêmico.‖ Um diferencial 
dessa última pesquisa é que, enquanto que na pesquisa de 2014 as maiores dificuldades 
apresentadas pelos estudantes eram de cunho financeiro – apesar de serem listadas também 
outras causas – na pesquisa realizada em 2018 a principal dificuldade listada pelos alunos é de 
falta de disciplina de estudo (28,4%), seguida de dificuldades financeiras (24,7%), a carga 
excessiva de trabalhos estudantis (23,7%), empatada com os problemas emocionais (23,7%) e 
o tempo de deslocamento para a universidade (18,9%) (Brasil, 2018). 
Os dados relativos à desistência dos estudantes, assim como as dificuldades 
enfrentadas por eles no Ensino Superior apontam para a importância de olharmos para as 
práticas de ensino promovidas nas universidades, pois entendemos que os processos de ensino 
desenvolvidos nessas instituições podem também serpromotores de desenvolvimento, desde 
que elaborados com este fim. Como discutido por Roldão, Junior, Schwarz & Camargo 
(2019) 
No contexto universitário, novos signos são apresentados e podem transformar a cosmovisão dos 
estudantes, modificando sua forma de se comportar e atuar no mundo. Esses novos signos conduzem o 
estudante a um patamar de possibilidades maior, agindo como fomentadores da formação de conceitos 
científicos para gerar desenvolvimento. Nesse sentido, a universidade, por meio do trabalho do 
professor, tem o papel de transmitir os conhecimentos próprios da carreira escolhida, desafiando e 
fornecendo os melhores recursos para que os estudantes gradualmente consigam progredir e se 
desenvolver, tanto na profissão quanto como indivíduos. (Roldão, et al, 2019 p. 49) 
 
A partir da Psicologia Histórico-Cultural entendemos que o processo de ensino e 
aprendizagem no contexto universitário, assim como na escola, é permeado de relações 
econômicas, políticas e sociais que o constitui. Por isso, corroboramos com a discussão de 
Farias, Venâncio & Camargo (2019) ao enfatizar ―a importância das relações na constituição 
62 
do humano, a nível macro e micro, destacando especialmente a relação entre professores e 
estudantes, no âmbito das universidades‖ (p.222). 
Além disso, 
Entendemos que a teoria histórico-cultural não compactua com visões simplistas de fracasso 
escolar/educacional. Defende, ao contrário, o pressuposto de que se o estudante não obtém sucesso na 
aprendizagem não será ele o fracassado, tampouco o professor, sujeitos individuais inseridos em um 
contexto historicamente situado e culturalmente influenciado; mas, em direção oposta, aponta a 
necessidade de analisar as condições singulares nas quais a relação entre ambos se estruturam. (p.224) 
 
A partir dessas elaborações, partiremos para a discussão específica da pesquisa de 
mestrado realizada com a disciplina de Pré-Cálculo, na Escola de Ciência e Tecnologia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 63 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Parte II 
A PESQUISA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
64 
O Método e a Metodologia a partir da 
perspectiva Histórico-Cultural 
Ninguém pode buscar sozinho. Toda busca no isolamento, 
toda busca movida por interesses pessoais e de grupos, é necessariamente 
uma busca contra os demais. Consequentemente, uma falsa busca. 
Tão somente em comunhão a busca é autêntica. 
Paulo Freire (1969) 
 
 
Antes de introduzir diretamente os aspectos metodológicos, é importante esclarecer 
que para realizar uma pesquisa na perspectiva teórica da Psicologia Histórico-Cultural, busca-
se responder duas principais perguntas: ―O que‖ será estudado (já descrito anteriormente no 
texto) e ―Como‖ será estudado (parte que aqui será explicitada). Tal formato de pesquisa 
condiz com o método proposto por Vygotsky – que traz em sua base as concepções de Marx 
acerca dos fenômenos sociais – busca da gênese dos fenômenos – de maneira que, ao 
responder tais perguntas, a pesquisadora direciona seu olhar coerentemente para a escolha das 
técnicas que melhor respondam suas questões. 
É a partir desse movimento de tentativa de apreensão dos fenômenos sociais que se 
torna possível a aproximação da essência dos fenômenos e a sua teorização. Para Marx, a 
teorização sobre algum fenômeno não diz somente do ―exame sistemático das formas dadas 
de um objeto, com o pesquisador descrevendo-o detalhadamente e construindo modelos 
explicativos para dar conta‖ (Netto, 2011, p. 20). A concepção que Marx apresenta acerca da 
teorização de tais fenômenos é de uma ―modalidade peculiar de conhecimento‖ (idem), de 
maneira que 
O conhecimento teórico é o conhecimento do objeto – de sua estrutura e dinâmica – tal como ele é em 
si mesmo, na sua existência real e efetiva, independentemente dos desejos, das aspirações e das 
representações do pesquisador. A teoriaé, para Marx, a reprodução ideal do movimento real do objeto 
pelo sujeito que pesquisa: pela teoria, o sujeito reproduz em seu pensamento a estrutura e a dinâmica do 
objeto de pesquisa. E esta reprodução (que constitui propriamente o conhecimento teórico) será tanto 
mais correta e verdadeira quanto mais fiel o sujeito for ao objeto. (Netto, 2011, p. 20-21 – grifos do 
autor). 
 
Importante salientar que por ―reprodução‖ aqui se entende não um reflexo mecânico, 
já que esse processo de reprodução requer um sujeito ativo, que busque apreender a essência 
dos fenômenos e seus processos. Aqui se entende reprodução como uma tentativa de 
 65 
aproximação dos fenômenos, entendendo estes como uma expressão aparente do real, que 
necessita ser desvendado a partir de diferentes instrumentos e técnicas, como trazido por 
Netto (2011): 
Neste processo, os instrumentos e também as técnicas de pesquisa são os mais variados, desde a análise 
documental até as formas mais diversas de observação, recolha de dados, quantificação etc. Esses 
instrumentos e técnicas são meios de que se vale o pesquisador para ―apoderar-se da matéria‖, mas não 
devem ser identificados com o método: instrumentos e técnicas similares podem servir (e de fato 
servem), em escala variada, a concepções metodológicas diferentes. (Netto, 2011, p. 25-26) 
 
Após o contato e a tentativa de apreensão da realidade material empírica em sua 
totalidade e em seu movimento (ou de parte dessa realidade) e com o uso de diversas 
ferramentas que possibilitam essa apreensão e teorização acerca dessa realidade (o 
fenômeno), é necessário fazer o movimento contrário, de volta ao fenômeno, mas agora com 
determinações advindas do processo de abstração. 
A abstração é a capacidade intelectiva que permite extrair de sua contextualidade 
determinada (de uma totalidade) um elemento, isolá-lo, examiná-lo; é um procedimento 
intelectual sem o qual a análise é inviável – aliás, no domínio do estudo da sociedade, o 
próprio Marx insistiu com força em que a abstração é um recurso indispensável para o 
pesquisador (Netto, 2011, p. 44). 
Por estas concepções teóricas acerca da apreensão da realidade, se torna possível o 
conhecimento concreto do fenômeno a partir de suas múltiplas determinações, as quais ―são 
traços pertinentes aos elementos constitutivos da realidade‖ (Netto, 2011, p. 45), pois, ―o 
conhecimento concreto do objeto é o conhecimento de suas múltiplas determinações – tanto 
mais se reproduzem as determinações de um objeto, tanto mais o pensamento reproduz sua 
riqueza (concreção) real‖ (Netto, 2011, p.45). 
Como citado no inicio desta sessão, não existe busca solitária. Essa busca-pesquisa foi 
realizada em comunhão com as diversas vozes constituintes do fenômeno pesquisado, de 
maneira a contribuir para a transformação dos processos educacionais promovidos na 
instituição. Meu papel de pesquisadora foi de unir essas vozes, levá-las ao mundo e, a partir 
de uma leitura teórica, na qual acredito, possibilitar essa transformação. 
A partir desse olhar, foi traçado o percurso metodológico da pesquisa. Inicialmente foi 
realizada coleta de dados junto à PROGRAD (Pró-reitoria de Graduação) e à SINFO 
(Superintendência de Informática) ambos os órgãos vinculados à Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte, assim como na plataforma de Dados Abertos, na busca de todas as 
disciplinas de todos os semestres do curso, desde a sua criação. Foi realizada uma busca 
66 
documental, investigando a gênese do curso e seu contexto de criação junto às políticas 
educacionais do Ensino Superior, assim como seu Projeto Pedagógico e as ementas das 
disciplinas que apresentam os maiores índices de insucesso. 
O objeto pesquisado se constitui não somente a partir dos dados de reprovação 
produzidos semestralmente nas universidades e nos baixos rendimentos dos alunos vinculados 
à instituição, o que nos levou para além da busca documental e de dados quantitativos. Dessa 
forma, apósapreciação e aprovação do Comitê de Ética da Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte (parecer número: 3.322.228) foram realizadas entrevistas semi estruturadas 
(ver Apêndice A) com as coordenadoras do curso; técnicos e técnicas em assuntos 
educacionais; equipe de psicologia; professores da disciplina investigada; alunos que estavam 
cursando a disciplina e monitores em uma tentativa de apreensão do fenômeno em sua 
totalidade. 
Os dados das entrevistas foram lidos à luz do MHD, perspectiva teórica que 
compreende o fracasso escolar como fenômeno que se constitui historicamente a partir de 
diversos determinantes. Assim, pensar a história do fenômeno foi imprescindível para o 
caráter genético da pesquisa, tão rico para a compreensão da constituição dos fenômenos. O 
formato dos cursos e a sua criação podem ter relação com os dados de fracasso escolar na 
instituição? Como? A história da matemática e o seu ensino nos dizem algo sobre o fracasso 
na disciplina? 
 Outra reflexão importante para a apreensão desse fenômeno específico é sobre a 
mediação, forma pela qual temos acesso à realidade. Entretanto, vale ressaltar a discussão 
feita por Sforni (2009) que quando falamos dos processos de mediação, não se trata somente 
da presença física do professor e na sua relação com o aluno. Na verdade, ao ―compreender os 
conteúdos escolares como mediadores culturais a atenção volta-se não apenas para a relação 
professor-aluno, mas, sobretudo, para a relação entre professor-conhecimento-aluno‖. (Sforni, 
2009, p. 01). E quando tratamos de conhecimentos escolares produzidos pela humanidade, no 
contexto da pesquisa aqui apresentada, estamos falando dos processos de ensino e 
aprendizagem que ocorrem nas Instituições de Ensino Superior (IES). Como estão sendo 
mediados os conceitos científicos no contexto do Ensino Superior (ES)? A qualidade dessa 
mediação colabora para a sua apreensão? 
A partir dessa imersão, buscou-se apreender os diversos determinantes e, 
conjuntamente com os atores envolvidos nos processos, a possibilidade de pensar estratégias 
para seu enfrentamento. Dessa forma, essa pesquisa lança um olhar para esse fenômeno no 
 67 
Ensino Superior Tecnológico, pensando o modelo de formação desses estudantes e o 
desenvolvimento das funções psicológicas superiores. 
Foi analisado o PPC (Projeto Pedagógico do Curso), visando compreender o contexto 
de criação do curso e seus objetivos; compreendendo os aspectos pedagógicos, relativos ao 
ensino, à aprendizagem e à avaliação, e foram avaliadas também as ementas com os dados 
obtidos posteriormente nos questionários/entrevistas. 
 Essas análises documentais tiveram por objetivo reconstruir o caminho de criação do 
curso e sua história, de maneira a compreender a gênese dos processos envolvidos, para uma 
melhor apreensão do fenômeno como ele se apresenta na atualidade. 
Foram escolhidas aleatoriamente duas turmas de alunos das que se enquadravam nos 
critérios de inclusão (não ser uma turma do primeiro semestre e ser composta por alunos do 
Bacharelado) e que ingressa a cada ano na instituição. Entretanto, após terem sido aplicados 
os questionários para a primeira turma, um professor que também participou da pesquisa 
sugeriu que a mesma fosse realizada em sua turma de primeiro semestre que também possuía 
alunos veteranos. Essa aplicação para alunos novatos contribuiu para que fosse possível 
analisar os processos de ensino e aprendizagem ainda no decorrer do semestre, com aqueles 
que estavam vivenciando pela primeira vez a experiência na disciplina de Pré-Cálculo. Os 
questionários foram previamente elaborados com base no PPC da instituição e tinham por 
objetivo coletar informações sobre a reprovação para o aluno e os processos de ensino e 
aprendizagem realizados na instituição. 
As duas turmas totalizaram 65 (sessenta e cinco) alunos, para os quais foram aplicados 
questionários abertos compostos por 11 questões. Para a totalidade de professores (as) que 
lecionavam nas turmas da disciplina escolhida (05 professores (as)); para as coordenadoras do 
curso (02 coordenadoras); para os (as) Técnicos (as) em Assuntos Educacionais (03 técnicos 
(as)) e para a equipe de psicologia (01 psicóloga), foram realizadas entrevistas semi 
estruturadas. Para os alunos monitores da disciplina (04 monitores), foram realizadas 
entrevistas semi-estruturadas tendo por base questionário específico. 
 Os questionários e entrevistas abordaram temas como: motivos para a reprovação; 
melhores estratégias de estudo; forma de avaliação; auxilio e disponibilidade de professores; 
pontos positivos e negativos com relação às experiências de aprendizagem; elementos 
orientadores para o sucesso escolar. 
68 
Para compreender se os índices de reprovação/retenção são representativos dos cursos 
superiores nas áreas tecnológicas, se existem ações para a redução de tais índices e se essas 
ações visam alterar a mediação pedagógica, foram realizadas entrevistas com professores (as), 
coordenadoras e técnicos (as) em assuntos educacionais da IES. Após a coleta, os dados 
foram elencados em categorias que surgiram a partir da realidade pesquisada e posteriormente 
lidos à luz teoria. Essas categorias, para Marx – aqui interpretado por Netto (2011) 
São objetivas, reais, (pertencem à ordem do ser – são categorias ontológicas); mediante procedimentos 
intelectivos (basicamente, mediante a abstração), o pesquisador as reproduz teoricamente (e assim, 
também pertencem à ordem do pensamento – são categorias reflexivas. (Netto, 2011, p. 46) 
 
A discussão dos dados foi feita à luz da Psicologia Histórico-Cultural, teoria que, 
baseada na perspectiva do materialismo histórico-dialético, compreende os fenômenos como 
constituídos de uma totalidade complexa articulada com e mediada por outras totalidades que 
a circunscreve. Para a compreensão da essência, precisa-se partir da aparência pela qual se 
expressa do fenômeno (Kosik,1926) e buscar nas particularidades que o constituem a sua 
gênese. É na busca apresentação dessas particularidades que me debruçarei a partir deste 
ponto. 
Compreendemos os limites impostos a uma pesquisa de mestrado, por esse motivo, os 
dados que serão aqui apresentados foram escolhidos de acordo com a relevância para esse 
estudo, o que não impossibilita seu uso para estudos futuros. 
 
4.1 APRESENTANDO OS DADOS DA ESCOLA DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA - 
ECT 
Na Instituição de Ensino Superior pesquisada, foi investigado o curso de Bacharelado 
em Ciência e Tecnologia (BCT), curso este que faz parte do primeiro ciclo de formação 
interdisciplinar de diversas engenharias ofertadas na Universidade Federal do Rio Grande do 
Norte. Apesar do curso não figurar entre os que mais apresentam índices de insucesso nos 
dados nacionais, o mesmo apresenta dados preocupantes na Escola de Ciência e Tecnologia 
principalmente em seu primeiro ciclo, o qual é composto por disciplinas de nivelamento, com 
conteúdos básicos do Ensino Fundamental e Médio e com o objetivo de preparar o aluno para 
o ingresso nas disciplinas mais avançadas. 
Entendemos que os fenômenos da totalidade se expressam de diferentes formas em 
diferentes contextos, por isso, para essa pesquisa, optamos por entrar em contato com o 
fenômeno a partir dos diferentes olhares que o constituem e que constituem a instituição. 
 69 
Professores, Técnicos, Coordenação, Monitores, Alunos, todos estes que entendemos serem 
figuras de grande importância na instituição e sem os quais não seria possível a realização de 
tal pesquisa. 
Os dados que aqui apresentaremos serão organizados da seguinte forma: partiremos da 
análise do primeiro momento da pesquisa, onde foram coletados dados relativos aos índices 
de reprovação em todas as disciplinas do primeiro ciclo do curso (dados coletados junto da 
Superintendência de Informática – SINFO e da Pró-reitoria de Graduação - PROGRAD; os 
índices de insucesso na disciplinacentral para essa pesquisa (disciplina de Pré-Cálculo); 
estrutura física da instituição; equipe de funcionários; Projeto Pedagógico do Curso; atuação 
da equipe; Corpo Docente e práticas de ensino; alunos da instituição e monitores. 
4.1.1 Primeiros Passos da Pesquisa 
Um levantamento preliminar foi realizado junto à Pró-Reitoria de Graduação 
(PROGRAD) e à Superintência de Informática da UFRN (SINFO), e para essas instâncias da 
universidade foram solicitados dados de todas as disciplinas do primeiro ciclo do bacharelado 
interdisciplinar em Ciência e Tecnologia. Para essa análise preliminar, foi utilizado o número 
de matriculados por semestre, trancamentos, reprovações e cancelamentos em todas as 
disciplinas do primeiro ciclo do curso de Ciência e Tecnologia, desde a sua criação, ou seja, 
dados do primeiro semestre de 2009 (2009.1) ao segundo semestre de 2018 (2018.2). Desde a 
criação do curso, no ano de 2009, proporcionalmente ao número de alunos, as disciplinas que 
mais apresentam índices de reprovação são iniciais, nos primeiros semestres. Essas disciplinas 
apresentam índices preocupantes de reprovação/retenção, ficando próximos a 50% nos 
semestres. 
O componente curricular que aparece com os maiores índices de insucesso é o de 
―Fundamentos de Matemática‖, nos currículos iniciais denominada ―Matemática Básica‖ e 
esta apresentava em sua ementa os fundamentos da matemática básica. Com as mudanças 
curriculares do curso essa disciplina também sofreu modificações, hoje tendo seu conteúdo 
centralizado na disciplina denominada ―Pré-Cálculo‖ – por ser a disciplina que se destaca das 
demais no primeiro ciclo do curso por seus altos índices de insucesso, será foco da pesquisa – 
que do semestre de 2015.1 a 2018.2, apresenta dados de reprovação dos alunos na disciplina, 
70 
trancamento e cancelamento próximos a 50%, como demonstrados no gráfico a seguir.
 
Figura 3: referente aos semestres de 2015.1 a 2018.2 da disciplina de pré-cálculo do curso de bacharelado em 
Ciência e Tecnologia, disciplina esta introdutória ao curso em seu primeiro ciclo. 
 
Os semestres apresentados foram escolhidos por serem representativos de dados da 
disciplina em seu atual formato, já intitulada Pré-Cálculo, porém, compreendemos que os 
índices de insucesso acompanham a disciplina desde seu antigo formato, vinculado a antigas 
ementas. A partir do gráfico é possível perceber que, do semestre de 2015.1 ao semestre de 
2016.2 há certa tendência de aprovação no segundo semestre de cada ano, o que poderia ser 
vinculada aos alunos que, retidos na disciplina, cursaram-na novamente. Porém, tal relação 
desaparece nos semestres de 2017.2 a 2018.2, o que levanta novos questionamentos para a 
pesquisa sobre a oscilação desses índices no decorrer do semestre. Para essa oscilação, alguns 
entrevistados responderam que se dá devido aos professores do semestre. Se o professor que 
está lecionando a disciplina tem ―mais paciência‖ ou não para auxiliar os alunos e 
―compreende‖ ou não os problemas envolvidos no insucesso na disciplina, essas taxas de 
insucesso podem aumentar ou diminuir. 
 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
2015.1 2015.2 2016.1 2016.2 2017.1 2017.2 2018.1 2018.2
Aprovados Trancamentos Cancelamentos Reprovação
 71 
Coordenadora (1)
3
 
[...] A gente pede que esses professores façam um tratamento diferenciado para esses alunos, por que a 
gente sabe de todas essas dificuldades aí. Então assim, quando ele pega um professor que tem um 
perfil que consegue entender mais essa problemática, que tem uma didática em sala de aula 
diferenciada para reconhecer essa dificuldade, então aquele aluno termina – claro que não todos – mas 
aquele aluno consegue absorver um pouco mais desse conteúdo e se chegar a ser reprovado, ele chega 
a ser reprovado, mas por muito pouco. Ele foi até o final da disciplina, ele viu o conteúdo todo. 
[...] Mas nem todos os professores entendem isso. Acha que tem que ir lá e dar o conteúdo do jeito que 
ele aprendeu, do jeito que ele viu. ―o professor me ensinou assim, então eu vou ensinar assim‖; 
―funcionou assim eu vou dar assim‖. Então, essa reprovação depende do perfil do professor daquela 
turma também. 
 
Ao analisar a caracterização do componente curricular, anexo ao Projeto Pedagógico 
do Curso temos que sua ementa é composta por conteúdos de Ensino Fundamental e Médio, o 
que mostra que as taxas de fracasso escolar no curso estão vinculadas, ao menos em seu 
primeiro ciclo, principalmente a conteúdos estudados por esses alunos no Ensino Básico de 
escolarização. Dessa forma, os dados preliminares da pesquisa corroboram com a hipótese 
inicial quanto à escolha da disciplina onde a pesquisa seria desenvolvida – uma disciplina do 
primeiro ciclo do curso, no caso, Pré-Cálculo. 
Estes índices foram analisados principalmente a partir dos dados recebidos pela 
PROGRAD, tendo a SINFO disponibilizado, a partir da plataforma Dados Abertos UFRN
4
 
outros dados referentes aos demais semestres do curso (número de alunos, concluintes da 
disciplina, número de reprovações, cancelamentos). 
4.1.2 A Instituição 
Antes de entrarmos na análise propriamente dita dos processos de ensino e 
aprendizagem vinculados à disciplina de Pré-Cálculo, foco desta pesquisa, é importante 
localizarmos a instituição, assim como a sua equipe, pois, entendemos que os processos de 
ensino e aprendizagem se dão não somente nos espaços dentro das salas de aula. Assim, nesse 
primeiro momento, serão apresentados dados referentes à instituição como um todo, sua 
estrutura física, assim como a equipe pela qual é formada, sendo apresentadas também falas 
dos participantes que, durante as entrevistas, tocaram em pontos gerais sobre a instituição. 
 
 
3
 Os trechos que possuem falas dos participantes serão numerados como forma de manter o sigilo. A numeração 
foi escolhida de forma aleatória. 
4
O Portal de Dados Abertos da UFRN tem como objetivo disponibilizar para toda a comunidade dados e 
informações públicas da Instituição, que podem ser usadas no desenvolvimento de aplicativos e ações. 
72 
4.1.3 Estrutura Física 
A Escola de Ciência e Tecnologia da UFRN conta com uma estrutura predial ampla, 
possuindo três andares, seis anfiteatros, oito salas de aula, dez laboratórios, salas de 
professores, salas de bolsistas, monitores e para atendimento a discentes, salas 
administrativas, e demais dependências necessárias ao funcionamento integral da unidade 
(almoxarifado, depósitos, sanitários, copa, etc). A cada semestre ingressa cerca de 600 
estudantes na instituição. 
As aulas expositivas do BCT ocorrem em auditórios, salas de aula amplas e laboratórios do prédio da 
ECT. Com exceção das práticas de laboratório, as turmas dos componentes curriculares obrigatórios 
possuem em média mais de 100 alunos, podendo esse número chegar a 140 alunos. (PPC, 2017, p. 06) 
 
O curso, em seu PPC, reconhece que esse modelo de ensino é um desafio e que 
demanda ainda grandes ações para que consiga atingir seus objetivos de formar profissionais; 
aumentar a oferta de vagas no Ensino Superior na área de C&T; reduzir a evasão nos cursos 
de engenharia; oferecer formação interdisciplinar e oferecer opção de ênfases (PPC, 2017, p. 
11.) 
Esse modelo de turmas grandes em um contexto marcado pela baixa relação candidato/vaga nos 
processos de acesso ao BCT, pelas deficiências históricas do Ensino Médio brasileiro e pelo alto grau de 
abstração dos componentes curriculares de C&T representa um desafio inédito para o processo de 
ensino-aprendizagem no Brasil. Soma-se a isso as questões de logística implicadas, por exemplo, na 
realização de avaliações simultâneas em diversas turmas. (PPC, 2017, p. 06) 
 
Apesar da estrutura preparada para receber um grande contingente, a compreensão 
acerca dos processos de ensino e aprendizagem parecem se resumir à sala de aula. O prédioconta com apenas uma sala de estudos individuais para os estudantes que está sendo usada 
pelos professores, devido uma reforma que está sendo feita na sala dos professores 
5
. Para os 
alunos, foi improvisada uma sala de estudos em uma das salas de aula. Os alunos não 
possuem espaço de convivência e, mesmo quando a sala de estudos estava em uso pelos 
alunos, a mesma não possui tamanho suficiente para suprir a demanda de aproximadamente 
3.000 matriculados. 
Uma imagem comum ao chegar à instituição é a grande quantidade de grupos de 
alunos sentados no chão dos corredores e nas escadarias do prédio, com seus cadernos e livros 
abertos, estudando em grupo, ou sozinhos, ou mesmo lanchando/almoçando. Em uma das 
 
 
5
No segundo semestre de 2018, devido às fortes chuvas, parte do teto das salas dos professores da Escola, ficou 
comprometida. As salas, que já estavam com infiltrações, ainda estão sendo reformadas. Os professores então 
foram deslocados para salas provisórias, (sala de estudos dos alunos e sala dos professores substitutos), onde 
continuaram a exercer suas atividades de planejamento, orientação, entre outras. 
 
 73 
entrevistas (docente 1, trecho a seguir), o participante afirmou que essa forma de improvisar 
espaços de convivência entre os alunos não foi vista com bons olhos na instituição e medidas 
institucionais foram criadas para impedir tal prática. 
 
Docente (1) 
[...] criou-se uma lei aqui, os professores criaram uma lei para eles não sentarem nas escadas. Ou seja, 
vão sentar onde? Onde é que eles sentam? Onde é que eles estudam? É muito fácil dizer que os alunos 
não estudam ―vou reprovar 95% da turma‖. [...] existe muita dificuldade.[...] não tem onde esses 
alunos conviverem; não tem onde esses alunos trocarem idéia; serem felizes; conviverem... não tem. 
Não tem. Eu passei ali agora na grama, que eles ficam numa graminha aqui do lado, botaram uma 
plaquinha [...]―isso não é praia‖. acho que o pessoal da UFRN [...] que estava limpando. [...] ai eles 
não estão mais lá, por que aquilo não é praia. Tipo, eles vão ficar onde? Fizeram aqui um reboliço por 
que eles sentavam para comer nas escadas. 
 
 
 
De acordo com Juceviciene e Tautkeviciene (2003), a aprendizagem não ocorre apenas 
em sala de aula, mas sim onde os alunos possam ter acesso a fontes de informação para 
utilizá-las na construção de novos significados e conhecimentos. Essa falta de espaço de 
convivência para os alunos pode demonstrar a compreensão que a instituição tem sobre os 
processos de ensino e aprendizagem. Além disso, as relações econômicas necessárias para 
manter tamanho projeto podem estar comprometidas, após a redução do financiamento pelo 
projeto REUNI. Os processos de ensino desenvolvidos na instituição e a de formação de 
profissionais qualificados acabam também comprometidos devido à falta de recursos 
necessários para manter a instituição de maneira eficiente. 
Apesar de ainda possuir uma estrutura física conservada – com ares-condicionados em 
funcionamento, elevador, projetores, laboratórios em bom estado – o prédio, de maneira geral, 
necessita de reparos. Paredes infiltradas, rachaduras nas paredes e no piso, portas dos 
auditórios quebradas. Essa necessidade de reparos talvez seja indício de que os recursos que 
foram empregadosna construção do prédio e sua fundação, talvez não sejam suficientes para 
sua manutenção 
O Programa de Apoio ao Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI) 
possibilitou a implantação da Escola de Ciências e Tecnologia, que abriga o Curso de Ciências e 
Tecnologia - Bacharelado,sediado no campus central da UFRN, na cidade de Natal. (PPC, 2017, p. 08) 
 
Dessa forma, entendemos que há uma necessidade de planejamento das políticas 
públicas, tanto ao que se refere o acesso, assim como de sua manutenção. A criação de uma 
Escola ampla, responsável pela maior quantidade de vagas na UFRN e pela maior quantidade 
de estudantes, necessita ser vista como tal. Quando a própria política afirma que ―o REUNI, 
criado no ano de 2007, teve como um de seus objetivos ―ampliar o acesso e a permanência na 
74 
educação superior‖ (p. 31)‖, está se referindo ao que é necessário para a manutenção dessas 
instituições. Infelizmente, essa não é a realidade atual. 
[...] O REUNI pretendeu alcançar o total de 92.240 novas inscrições nas instituições federais de ensino 
superior. Desse modo, em 2007 foram ofertadas 139.875 vagas na graduação presencial das 
universidades federais, saltando para 231.530, com crescimento de mais 91.655 lugares, em 
2011.(Prestes et al, 2017) 
 
É imprescindível pensar também os espaços das instituições, para que sejam possíveis 
novas formas de convivência entre alunos e professores e melhor aproveitamento dos 
processos de ensino e aprendizagem. Tanzi (2011) traz em sua tese que ―no Brasil, muito se 
sabe sobre as questões cognitivas e os processos de ensino-aprendizagem em diferentes 
contextos escolares, mas ainda pouco se reflete sobre as influências desse espaço nos seus 
envolvidos‖. (p. 23) 
Entendendo que o baixo rendimento acadêmico dos alunos na IES está vinculado a 
inúmeros determinantes, propiciar aos alunos espaços de convivência também se apresenta 
como uma ação que possibilita melhor aproveitamento dos estudos. Por isso, é interessante 
que olhemos também para tais espaços. Além disso, espaços destinados para encontros em 
grupo, reuniões e/ou estudos podem suprir a necessidade daqueles alunos que não dispõe de 
lugares em suas residências onde possam estudar. Pensar esses espaços é pensar também 
processos de ensino que estão para além da sala de aula e, como apontado por um docente 
durante a entrevista, é pensar inclusive em processos de saúde mental que ali estão 
envolvidos, como apresentado no seguinte trecho: 
 
Docente 1 
[...] é muita gente preocupada [...] com a saúde mental dos alunos. É verdade, elogiável [...] Mas 
assim, às vezes o sofrimento vem sendo causado ao longo do ano e é muito fácil chegar numa hora e 
dizer que eles têm a mente fraquinha; que eles pensam besteira; que eles são fracos; que eles são uma 
geração muito frágil. Mas ao mesmo tempo a UFRN devia pensar saúde mental todos os meses do 
ano. Estou falando saúde mental envolve tudo. Envolve você chegar aqui e eu ouvir [...]. Envolve ter 
onde sentar, ter onde estudar, ter onde comer, ter onde estar. Então, saúde mental é qualidade de vida. 
 
Ações que visem expandir o Ensino Superior e não se responsabilizam pela criação e 
manutenção de seus espaços nada mais está fazendo além de contabilizar número de 
ingressantes nas IES, pois as possibilidades de mediação pedagógica necessitam, inclusive e 
primeiramente, de uma estrutura física que os supra. De acordo com Hubner & Kuhn (2017) 
 
A crescente busca pela educação superior traz desafios às universidades e faculdades. Estas instituições 
estão expandindo suas áreas de atuação, com a criação de novos cursos e investindo, seja em programas 
de ensino inovadores ou em espaços de aprendizagem, para garantir a qualidade de ensino. (Hubner & 
Kuhn, 2017, p. 52). 
 75 
Na tentativa de minimizar as problemáticas que envolvem essa expansão e ainda o 
modelo de curso com grandes turmas, a Escola buscou adaptar os horários, de maneira a 
conseguir suprir as demandas do contingente de alunos. 
Com a entrada de novas turmas ficou evidente que, com uma quantidade menor de horários de aula 
disponível no período noturno, o número de alunos que conseguia se manter nivelado era muito 
reduzido. Esta retenção também ocasionava problemas em termos de infra estrutura física desde que as 
aulas se concentravam em apenas dois turnos. Devido a essas questões, a partir do primeiro semestre de 
2012, a estrutura curricular do curso noturno sofreu uma alteração no tempo de formação, ampliando o 
tempo de formação original, de 3 anos para 3anos e meio. O curso diurno também sofreu modificação a 
partir de 2012, passando de vespertino para matutino e vespertino. (PPC, 2017, p. 07) 
 
Mesmo diante dos problemas cotidianos e dos recursos escassos, a Escola de Ciência e 
Tecnologia se mantém e tem ciência de seus desafios 
Tem-se consciência de que o projeto da Escola de Ciências e Tecnologia – cujo modelo é praticamente 
desconhecido fora da UFRN e até mesmo por algumas unidades acadêmicas da própria instituição 
apresenta enormes desafios, a começar pela falta de modelos anteriores sobre os quais pudesse ser 
embasado. Este Projeto Pedagógico busca incorporar algumas soluções possíveis para as questões 
apresentadas, bem como algumas reflexões e sugestões de ação para os próximos anos. Quase todas são 
ações coletivas, exigindo uma integração e dedicação ao modelo em nível institucional.(PPC, 2017, p. 
07-08). 
 
Entretanto, apesar de o PPC afirmar sobre um esforço de ações coletivas, foi possível 
perceber a ainda insuficiência de tais ações, que através de lentas melhorias, tentam 
cotidianamente contribuir para o funcionamento da instituição. 
No documento, há indicações de ações a serem realizadas com fins de melhorar a 
qualidade dos processos de ensino na instituição. São 7 (sete) pontos que destacam ações 
importantes para a execução de tamanho projeto e são eles: equipe de apoio ao professor de 
grandes turmas; Equipe de apoio ao estudo extraclasse; Soluções de TI voltadas à realidade do 
BCT; Orientação Acadêmica; Programa de Capacitação dos Docentes; Programa de 
Assistência Psicopedagógica, e Aperfeiçoamento da logística de apoio ao processo de ensino 
e aprendizagem. 
Tais pontos são ações colocadas pela instituição que contribuirão para o seu 
funcionamento e para o aperfeiçoamento dos processos de ensino e aprendizagem do curso de 
Bacharelado em Ciência e Tecnologia. 
Pela complexidade do projeto, sua execução vai muito além das questões usuais, relacionadas à 
estrutura curricular, à infraestrutura e ao processo de ensino-aprendizagem em sala de aula. Ela depende 
fortemente do bom funcionamento de mecanismos de apoio. (PPC, 2017, p. 35). 
 
Entretanto, nem todas as ações são passiveis de execução devido principalmente à 
questões financeiras que envolvem diretamente o financiamento federal, como explicitado 
pela coordenadora do curso, ao ser questionada sobre esses pontos do Projeto Pedagógico: 
76 
Coordenadora (1) 
[...] esses que são ―equipe de apoio ao aluno‖ é o tutor e o monitor. Isso aí a gente realmente conseguiu 
implantar. A equipe de auxilio ao professor, hoje a gente só tem o monitor que também auxilia, mas a 
idéia era que a gente tivesse um professor auxiliar, que as nossas turmas tem de 120 a 140 alunos. Mas 
aí esse projeto do professor, da figura do professor auxiliar não deu certo. A gente não teve apoio 
financeiro para isso e aí, realmente, isso não aconteceu até hoje. Quem está apoiando o professor são 
os monitores. 
 
A coordenadora também trouxe informações sobre as ações que funcionaram por certo 
tempo, quando a universidade recebia financiamento do projeto REUNI 
Coordenadora (1) 
[..] o que a gente teve ainda, acho que de 2009, foi quando teve a primeira turma do BCT, até por volta 
de 2011, era o bolsista REUNI, que era um aluno que fazia Mestrado ou Doutorado, que recebia bolsa 
específica do projeto REUNI, que aí ele tinha essa figura de auxiliar o professor nas turmas. Mas aí, 
como o projeto REUNI acabou, essa figura desse bolsista REUNI também acabou. Então a ideia era 
que a gente substituísse esse bolsista REUNI por um professor auxiliar, contratado pela FUNPEC ou 
pela própria universidade. Mas aí, não se concretizou por falta de apoio financeiro realmente. 
 
Ações necessárias para uma qualitativa exequibilidade do curso necessitam de trabalho 
coletivo e, principalmente de financiamento a partir de políticas públicas, Os cortes 
financeiros das universidades federais que vem ocorrendo há anos somente prejudicam o 
funcionamento dessas instituições, o que contribui para os índices de insucesso dos estudantes 
e consequentemente para as altas taxas de evasão. Apesar das dificuldades, ações como 
projetos de Monitoria; Tutoria; Projetos de Extensão; uso de laboratórios para aulas, 
Orientação Acadêmica; Apoio ao Discente; Atendimento Psicológico e algumas outras 
continuam em funcionamento efetivo, qualificando os processos de aprendizagem na 
instituição. 
Dessa forma, vamos agora conhecer a instituição de maneira mais profunda, 
apresentando inicialmente aqueles que dela fazem parte, sua função e atividades 
desempenhadas. Em seguida, discutiremos os aspectos específicos do componente curricular 
foco desse estudo, a disciplina de Pré-Cálculo. 
 
4.2 EQUIPE ECT – ATORES ENVOLVIDOS 
4.2.1 A equipe em números 
A Escola de Ciência e Tecnologia conta com uma equipe ampla de técnicos, 
assessores, docentes e diretores, para que seja possível o pleno funcionamento da instituição. 
A equipe é composta por: (01) uma diretora e (01) vice-diretor;(01) uma coordenadora e (01) 
uma vice-coordenadora; (05) cinco assessores acadêmicos; (04) quatro técnicos (as) em 
 77 
assuntos educacionais; (04) quatro assistentes em administração; (167) cento e sessenta e sete 
monitores, que atuam em 33 componentes curriculares do BCT – para a disciplina de Pré-
Cálculo, que foi pesquisada nessa dissertação, o semestre de 2019.2 contava com (02) dois 
monitores; (100) cem professores, sendo (93) noventa e três efetivos e (07) sete substitutos ou 
temporários. O corpo docente se distribui nas seguintes áreas: 
Por área de atuação no ensino de graduação: 
Ciência dos Materiais 
CTS (Ciência, Tecnologia 
e Sociedade) 
Eletricidade Aplicada Empreendedorismo 
Estatística Expressão Gráfica Física Informática 
Matemática Mecânica dos Fluidos Mecânica dos Sólidos Meio Ambiente 
Modelagem Integrada Negócios Tecnológicos 
PLE (Prática de Leitura e 
Escrita) 
Química 
 
Por área de atuação na pesquisa: 
CTS Economia Empreendedorismo Engenharia Elétrica 
Engenharia de Materiais Física Informática Matemática 
Meio Ambiente Negócios Tecnológicos PLE Química 
 
Para esta pesquisa, buscou-se entrar em contato com os funcionários que entendemos 
ter maior contato com os processos de ensino e aprendizagem na instituição. Sendo assim, 
foram entrevistadas (os) (02) duas coordenadoras; (03) três dos (04) quatro Técnicos e 
Técnicas em Assuntos Educacionais; (04) quatro dos (05) cinco professores que estavam 
lecionando a disciplina no semestre pesquisado; (01) uma professora que se disponibilizou a 
participar, mesmo não lecionando a disciplina de pré-cálculo no semestre em questão; (04) 
monitores da disciplina. 
4.2.2 Conhecendo a instituição e seus atores 
As entrevistas realizadas oportunizaram conhecer a instituição para além dos 
documentos. O contato com a equipe que faz a Escola de Ciência e Tecnologia (ECT) foi uma 
oportunidade de vivenciar, por meio de seus relatos, as relações institucionais, o cotidiano, as 
demandas, assim como as estratégias por eles criadas para lidar com cada um dos desafios que 
surgem. Serão apresentados inicialmente dados gerais da equipe referentes à sua atuação na 
Escola, para que posteriormente possamos nos deter aos aspectos específicos da pesquisa com 
a disciplina de Pré-Cálculo. No decorrer do texto também serão apresentadas as categorias de 
análise elencadas como principais para a compreensão do fenômeno pesquisado. 
78 
4.2.3 Chegando à Escola 
Entramos em contato com a equipe da direção para apresentar a pesquisa e saber se 
havia interesse em participar. Após a anuência da instituição, o passo seguinte foi submeter a 
pesquisa ao Comitê de Ética da UFRN, em conformidade com a Resolução 466/12 do 
Conselho Nacional de Saúde - CNS e Manual Operacional para Comitês de Ética – CONEP, 
tendo sido aprovada conforme o parecer de número 3.322.228. Com a aprovaçãodo Comitê 
de Ética, entramos em contato com os participantes e, por contato via e-mail, foi possível 
agendar as entrevistas. A disciplina de Pré-Cálculo é ofertada no formato de módulos, no 
começo de cada semestre, com duração de 7 (sete) semanas e seguida da disciplina de Cálculo 
I. Devido esse formato, pensamos ser interessante realizar a coleta de dados com professores e 
alunos no período em que as aulas da disciplina ainda estivessem ocorrendo. 
Foi entrevistada inicialmente a equipe composta pelas coordenadoras e pelas Técnicas 
e Técnico em Assuntos Educacionais. As entrevistas semi-estruturadas tiveram duração média 
de 25 minutos e foram realizadas no espaço de trabalho dos participantes, com exceção de 
uma entrevista que foi realizada em um dos laboratórios, devidoao grande movimento no 
espaço de trabalho dos participantes no dia.Da equipe de TAE‘s, somente com uma técnica 
não foi possível realizar a entrevista. 
As entrevistas semi-estruturadas foram antecedidas da leitura do Termo de 
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), assim como doTermo de Autorização de 
Gravação de Voz.(anexados).Todos os participantes aceitaram participar da pesquisa e 
assinaram ambos os termos. As entrevistas foram posteriormente transcritas, para que fosse 
possível em seguida a realização de sua análise. 
Os dados dos questionários respondidos pelos alunos foram lidos e organizados em 
formato de planilhas no programa Excel 2003, para melhor visualização e análise das 
respostas dos participantes. 
4.2.4 A coordenação 
As entrevistas com as duas coordenadoras do curso aconteceram em espaços e dias 
diferentes. Devido à demanda de trabalho da equipe, na primeira entrevista a participante 
solicitou que fôssemos para um ambiente mais silencioso. A primeira entrevista foi realizada 
em um dos laboratórios da instituição e a segunda, por ter sido realizada e um dia de menor 
movimento, foi realizada na sala de trabalho da equipe. 
 79 
A participante faz parte da instituição há 9 (nove) anos e desempenha funções na 
coordenação há 6 (seis) anos, tendo desempenhado a função de coordenadora ou de vice-
coordenadora em diferentes momentos. 
Na primeira entrevista, quando questionada sobre o que é estar na coordenação de um 
curso como o Bacharelado em Ciência e Tecnologia, a participante afirmou ser um desafio, 
principalmente devido ao tamanho do curso. Hoje, o curso de graduação em Ciência e 
Tecnologia da UFRN é a maior graduação da instituição e Escola de Ciência e Tecnologia é 
responsável por organizar toda a sua estrutura 
 
Coordenadora (1) 
[...] é um desafio enorme por que [...] Esse curso é o maior curso de graduação da UFRN, em 
quantidade de alunos e de professores. Então a gente tem, regularmente matriculados e ativos 3.700 
alunos. Então a gente até brinca que a gente é uma faculdade dentro da universidade. Nós temos 94 
professores e em torno de 380 turmas por semestre. Então você imagina o quê que é você gerenciar 
tudo isso aí. 
 
Coordenadora (1) 
[...] Então assim, é um grande gerenciamento, tanto físico, de espaço físico inclusive, distribuir essas 
turmas no espaço físico; é um gerenciamento de pessoas, a gente também trabalha gerenciando esses 
professores; é um gerenciamento de conflitos, por que a gente vê as mais diversas problemáticas que 
existem com os nossos alunos, seja por que ele não está entendendo a matéria;por que ele acha que o 
professor não está passando corretamente; seja por que ele acha que aquele conteúdo não deveria estar 
naquela disciplina, então lá vai eu explicar o por que. Então assim, é um desafio todo dia. Isso é que é 
a grande realidade. O desafio de você ser coordenadora do maior curso de graduação da UFRN é um 
desafio todo dia. 
 
De acordo com Magalhães, Barbosa, Lima e Cassundé (2017) com as modificações do 
Ensino Superior brasileiro, principalmente após sua expansão, modificou-se também o papel 
do professor de Ensino Superior. Tais modificações atribuem ao docente de nível superior 
novas funções gerenciais, como temos percebidos nos relatos das entrevistas e conforme 
apontam Barbosa, Mendonça & Cassundé (2015). 
O papel social de professor-gestor é, em certa medida, composto das competências gerenciais esperadas 
desses sujeitos, as quais, em algum aspecto, são diferentes das competências profissionais exigidas no 
papel de docente ou de pesquisador. (p. 02) 
 
A quantidade de atividades acumuladas por docentes que também atuam na gestão das 
instituições é um aspecto relevante a ser considerado, uma vez que além das atividades de 
gestão, outras funções lhes são atribuídas. Essas novas funções demandam dos docentes 
outros domínios de conhecimentos, para que além da sua área de formação. De acordo com 
Faria, Venâncio & Camargo (2019). 
80 
Cada vez mais, com o avanço das tecnologias e a globalização, o papel do professor – e da própria 
escola – é colocado em xeque, demandando, para além do domínio de conhecimentos específicos, 
também o desenvolvimento de diversas outras habilidades individuais e interpessoais. (p.222) 
 
O papel do professor gestor no Ensino Superior é um tema amplo que demandaria 
ainda outras conexões a serem discutidas, como a discussão sobre a relação sujeito-trabalho; 
modo de produção e relações institucionais; assim como uma discussão sobre carreira 
docente, como produto―das relações psicossociais dinâmicas e dialéticas entre indivíduo, 
sociedade e organizações de trabalho‖ (BENDASSOLI, 2009, p.397). 
Devido aos limites dessa dissertação, não nos aprofundaremos em tal discussão, o que 
possibilita discutir tão importante temática em projetos futuros. 
Além das questões de gestão, outras preocupações surgem cotidianamente, como 
apontado na entrevista com a coordenadora (2). A preocupação quanto ao aconselhamento dos 
alunos com relação à rotina da instituição surgiu como algumas das funções da coordenação 
Coordenadora (2) 
[...] tentar ajudar esses meninos a caminhar aqui dentro do curso; tirar as dúvidas e tentar colaborar 
para cada vez mais melhorar o curso. Tentar divulgar também. Eu acho que a intenção é realmente 
melhoria. 
 
Foi possível perceber nas entrevistas com a coordenação, assim como na observação 
da rotina de trabalho, que as demandas de trabalho em uma instituição como a ECT é 
desafiadora, fato que se constata já na dificuldade das participantes em parar as atividades por 
alguns minutos para conceder a entrevista. Além das atividades administrativas, a 
coordenação também lida com demandas de alunos e professores que chegam à sua sala a 
cada momento. Durante as entrevistas que ocorreram no espaço, alunos chegavam a todo 
momento para tirar dúvidas com a equipe. A sala se localiza próxima à recepção da 
instituição, o que facilita o acesso de quem necessita, ao mesmo tempo em que promove mais 
atividades para a coordenação. 
 A rotina do professor gestor e da professora gestora em Instituições de Ensino 
Superior se configura como um campo de pesquisa rico em possibilidades de investigação, o 
que foi possível perceber já na entrada no campo. As demandas administrativas do cotidiano 
de trabalho, a carga horária a ser cumprida em sala de aula, atividades de pesquisa e de 
extensão e outras atividades, se mesclam na rotina de trabalho dessas professoras que 
necessitam de auxílio de outros profissionais para que seja possível o funcionamento da 
instituição, como relatado a seguir: 
 
 81 
Coordenadora (1) 
 [...] não sou obrigada a dar a carga horária toda, mas eu não posso ficar sem carga horária de ensino 
totalmente. E tenho que desenvolver minhas pesquisas e tenho que fazer meus projetos de extensão, por 
que para a minha carreira docente, a universidade me cobra isso. Preciso fazer Ensino, Pesquisa e 
Extensão também. 
 
Coordenadora (1) 
[...] eu posso dizer que eu consegui desempenhar por que a gente tem na coordenação desse curso [...] 
uma grande rede de apoio,que são os Técnicos em Assuntos Educacionais que trabalham diretamente 
com a gente. 
 
Assim, a atividade desses outros profissionais acaba por também sofrer modificações 
diante das novas funções que lhes são demandadas, o que nos leva ao próximo tópico, que 
contribuirá para a nossa compreensão acerca do trabalho do Técnico em Assuntos 
Educacionais (TAE). 
4.2.5 Técnicas e Técnico em Assuntos Educacionais (TAE’s) 
Para Sanverino & Gomes (2014), o cargo de TAE, desde a sua criação,instituído pela 
Lei Nº 5. 656, de 10 de dezembro de 1970, possui atribuição confusa mesmo na legislação, 
passando por diversas modificações ao que se refere à suas atribuições assim como os 
requisitos necessários para ingresso no cargo. Hoje, na descrição do cargo conforme Oficio nº 
015/2005/ CGGP/SAA/SE/MEC, registra que esse profissional deverá 
Coordenar as atividades de ensino, planejamento e orientação, supervisionando e avaliando estas 
atividades, para assegurar a regularidade do desenvolvimento do processo educativo. Assessorar nas 
atividades de ensino, pesquisa e extensão.‖ Como requisito de qualificação para ingresso no cargo, é 
necessário curso superior em Pedagogia ou Licenciaturas.(Brasil, 2005, p. 50) 
 
Porém, essa confusão das atribuições do cargo parecem permanecer nas instituições, 
que, no caso da ECT, devido a grande demanda administrativa, necessita de auxílio extra para 
que consiga suprir as demandas. Essas atribuições administrativas, assim como a quantidade 
de trabalho realizado e a ausência de participação nos processos de ensino e aprendizagem, 
surgem nas falas dos participantes entrevistados de maneira veemente, o que corrobora com a 
confusa tarefa do cargo nas instituições. 
As entrevistas com as Técnicas e o Técnico em Assuntos Educacionais foram 
realizadas em seu espaço de trabalho, ambiente de grande movimentação de outros 
funcionários, assim como de alunos. No momento de uma das entrevistas, os técnicos 
solicitaram que a mesma fosse realizada em conjunto, alegando a facilidade de comunicação 
entre a equipe e não sendo necessário o deslocamento para outro espaço. A solicitação foi 
atendida resultando o total de três entrevistas da equipe, sendo uma delas respondida por dois 
técnicos, conjuntamente. Apesar de ter sido realizada uma entrevista com duas pessoas ao 
82 
mesmo tempo, tivemos o cuidado em enfatizar a importância das respostas de ambos 
participantes, resultando em uma entrevista conjunta, porém, com respostas de dois 
participantes. 
 Na mesma sala trabalham a equipe da coordenação e a equipe administrativa. Em 
todas as entrevistas foi possível perceber que as atribuições das Técnicas e Técnico se 
vinculam à serviços de cunho administrativo, ficando de lado os serviços voltados para as 
atribuições pedagógicas do cargo. Sanverino & Gomes (2014) trazem em sua pesquisa que 
―Técnico em Assuntos Educacionais é um cargo público que possui como registro de 
qualificação para ingresso o curso superior em Pedagogia ou Licenciaturas (p.01)‖ e que ―sua 
formação pedagógica e a natureza do cargo revelam, portanto, que as atribuições do TAE 
extrapolam o administrativo‖ (p. 02).A realidade relatada na pesquisa de Gomes & Sanverino 
(2014), de que ―nas universidades públicas, verifica-se que esses servidores têm executado 
rotinas essencialmente administrativas‖ (p. 02) se confirma na ECT. 
Quando questionados sobre o que é ser Técnico em Assuntos Educacionais, os 
participantes apresentaram a sua atuação como sendo majoritariamente administrativa, 
auxiliando em processos documentais de alunos e professores, assim como auxiliando 
processos de matrícula e trancamento 
Técnico (1) 
[...] O principal que a gente faz, assim de um modo geral é: o aluno que procura a gente... 
encaminhamento... a gente procura resolver esse encaminhamento que ele quer, entendeu? Seja em 
relação à matrícula, seja em relação à alguma dúvida... em relação à trancar o curso; seja em relação à 
algum problema que está prejudicando ele no curso, de ordem psicológica, de ordem financeira. A 
gente recebe para poder dar os... assim, a gente primeiro recebe, dá o encaminhamento para procurar a 
psicóloga, ou seja... De bolsa também a gente já resolveu, graças a deus a gente já resolveu muitos 
casos de alunos que vem para cá com dificuldade financeira e a gente conseguir uma bolsa com algum 
professor, sabe? A gente faz ―mutirão‖ nesse sentido. A gente também recebe os pais. 
 
Técnico (2) 
[...] a gente encaminha. Atendemos alunos com muitos problemas. Já tivemos um caso aqui, por 
exemplo, que já fazia mais de um ano que o menino tinha abandonado a faculdade... tinha sido 
jubilado, na verdade e todo dia continuava saindo de casa como se viesse para cá. A gente olhou e 
fazia um ano que o menino tinha sido excluído do curso e o pai veio. 
 
A equipe é composta por quatro (04) Técnicos em Assuntos Educacionais, sendo três (03) 
mulheres e um (01) homem, que trabalham em conjunto, dividindo as tarefas que chegam à 
coordenação. 
 
Técnico (3) 
[...] quando eu comecei a trabalhar realmente aqui na Escola, percebi que o cargo se confunde muito 
com a parte administrativa, com os cargos de nível médio... assistente de administração, enfim, cargos 
burocráticos que trabalham com o dia-a-dia mesmo de SIGAA, de abrir processos... enfim, processos e 
trâmites de sistema que são bem mais técnicos e voltados para o cargo de assistente de administração 
 83 
do que para o cargo de TAE. Então, acaba que querendo ou não a gente acaba com um pouco de 
funções que seriam próprias desse outro cargo, mas claro que, por hora e por vezes não tem como 
separar a parte burocrática de sistema, de SIGAA, de processos... do cotidiano de orientação a alunos, 
do trabalho junto com os professores na questão da orientação acadêmica também. 
 
Sobre as atividades desenvolvidas pelos TAE‘s, uma participante afirma o seguinte: 
Técnico (3) 
A gente pode dizer que é 80% administrativa e 20% é pedagógica mesmo, do cargo de Técnico em 
Assuntos Educacionais. Acaba que [...] não diria que eu sinto falta, mas as vezes é esquisito, por que a 
gente acaba confundindo, mas enfim, é o cotidiano realmente da universidade e algo que a gente acaba 
aprendendo no dia-a-dia. As necessidades vêm e a gente tem que assumir. 
 
Esse formato de organização do trabalho dos Técnicos em Assuntos Educacionais, ao 
mesmo tempo em que contribui para a redução da grande demanda administrativa deuma 
instituição como a ECT, impede os funcionários de exercerem sua real função nos processos 
educacionais no Ensino Superior, direcionados a professores e alunos da instituição. 
Por esse viés de demanda de trabalho em uma instituição com um grande número de 
discentes e docentes, na tentativa de fazer a instituição funcionar da melhor maneira, os 
processos de ensino e de aprendizagem que ocorrem dentro e fora de sala de aula também 
sofrem modificações. A quantidade de alunos por turma; os espaços físicos disponibilizados 
para os alunos e para os professores, assim como o próprio apoio pedagógico são aspectos a 
serem levados em consideração ao analisar a função de cada um de seus atores e seus lugares 
na Escola de Ciência e Tecnologia. 
A concepção dos docentes que lecionam em uma instituição como e ECT muito dizem 
sobre as suas práticas de ensino. Grandes turmas representam também grande carga de 
trabalho, de avaliações, de orientações acadêmicas, assim como a necessidade de maior 
dispêndio com as outras atribuições do professor de Ensino Superior, como lidar com a 
pesquisa e a extensão. 
4.2.6 Setor Pedagógico – Psicologia 
O setor pedagógico da instituição conta com uma equipe de uma (01) profissional de 
psicologia e dois bolsistas, alunos da graduação do curso de Psicologia. Essa equipe realiza 
atendimentos de orientação a discentes e docentes, assim como realiza atividades de 
Orientação Profissional; Hábitos de Estudos; desenvolveprojetos em parceria com docentes 
da instituição; realiza pesquisas institucionais e outras. 
De acordo com a psicóloga da instituição, das ações promovidas pelo setor, as mais 
desafiadoras são as ações que envolvem o corpo docente, como a participante aponta no 
seguinte trecho 
84 
Psicóloga (1) 
[...] eu acho que até hoje o mais difícil para a atuação não é nem trabalhar com o aluno, é trabalhar 
nessa perspectiva mais macro da análise institucional, de ver essas estratégias, implementar essas 
estratégias [...] para a gente dar conta das dificuldades, dos problemas que surgem na instituição. Ter a 
adesão de quem faz parte da instituição para colocar em prática. Então hoje a dificuldade não é com os 
alunos. A gente tem um serviço oferecido para eles, mas tem as práticas mais macro e a dificuldade 
maior, inclusive, é trabalhar com os docentes. Ter essa adesão. Então, das propostas que são sugeridas, 
algumas vezes o docente já tem aquela resistência maior de aderir. Então, o desafio maior que eu acho 
é isso. [...] Algumas práticas precisam ser implementadas para a resolução de alguns problemas. 
 
A concepção que a profissional tem de sua atuação no contexto do Ensino Superior diz 
de uma prática que visualiza os processos relativos à aprendizagem como contextualizados e 
colaborativos, associados a diversos atores. Entretanto, talvez a falta adesão dos sujeitos 
envolvidos indique certa expectativa de um profissional de psicologia que trabalhe de maneira 
individualizante, que atua exclusivamente com os alunos e seus ‗problemas‘ particulares de 
aprendizagem, o que corrobora com o estudo realizado por Moura & Facci (2016), sobre as 
concepções da atuação do psicólogo no Ensino Superior presentes nos documentos de 
algumas universidades. De acordo com o estudo, 
[...] é difícil esperar que esse profissional atue de maneira crítica, buscando o desenvolvimento humano 
e a apropriação do conhecimento científico por parte dos alunos, pois a concepção presente nesses 
documentos é de um profissional fechado em sua sala de atendimento, atendendo alunos que não 
atingem os resultados esperados, o que está muito próximo de uma concepção de clínica de atuação. 
Assim, o fracasso escolar é visto como fracasso individual e o psicólogo mais uma vez é instrumento de 
corroboração desta concepção. (Moura & Facci, 2016, p. 506) 
 
Além disso, é importante também levarmos em consideração que ao docente são 
atribuídas outras funções que, sobrecarregando a sua carga horária de trabalho, o impedem, 
infelizmente, de participar de processos de formação que qualifiquem sua prática, Conforme 
aponta Borowsky em sua tese (2017) 
[...] faz-se necessário pensar, também, nas condições gerais do trabalho produtivo, mesmo que ao 
professor não seja atribuída à qualidade de trabalhador produtivo, por não ser o responsável pela 
produção ou por serviços, mas dele é exigida a mesma formação do trabalhador de todos os setores da 
sociedade. (Borowky, 2017, p.56) 
 
Por isso, é imprescindível a promoção de trabalhos coletivos, que considerem que a 
psicologia tem muito a contribuir para os processos educacionais presentes no Ensino 
Superior, mas para isso, é imprescindível que a instituição perceba a necessária superação dos 
―modelos tradicionalmente adotados pela ciência psicológica pautados na culpabilização, 
fragmentação e individualização do processo de ensino e aprendizagem‖. (p. 512). 
Concordamos com a discussão apresentada por Moura & Facci (2016), quando trazem que 
 85 
Atuando de forma coletiva, considerando os diversos atores envolvidos no processo educacional, é 
possível almejar mudanças tanto na prática profissional quanto na possibilidade de contribuir para a 
construção de um modelo educacional e social diferente do que temos. (p. 512). 
 
4.2.7 Corpo Docente 
Para ter acesso aos docentes da disciplina, entramos em contato via e-mail, 
apresentando a pesquisa e os seus objetivos e convidando-os para participar. Dos 5 (cinco) 
professores que estavam lecionando a disciplina no semestre pesquisado, 4 (quatro) 
demonstraram interesse em participar, entretanto, durante a coleta de dados outros 2 (dois) 
docentes que já haviam ministrado a disciplina demonstraram interesse, o que totalizou 6 
(seis) docentes participantes. 
Os docentes que lecionam a disciplina de Pré-Cálculo são, em sua maioria, Físicos 
e/ou Engenheiros. Apesar da ementa da disciplina ser exclusivamente elaborada com o 
objetivo de ensinar as bases matemáticas necessárias para os alunos continuarem no curso, a 
ECT possui um corpo docente com poucos professores e professoras com formação 
especificamente em matemática. Tal formato é recorte nacional da formação de professores 
nessa disciplina, pois é bem pequeno o número de mestrados e doutorados especificamente na 
área Matemática existentes no Brasil. Isso se reflete na Escola de Ciência e Tecnologia da 
UFRN, como afirmado por uma professora entrevistada 
Docente (5) 
Tem pouco doutorado em matemática. O Brasil tem muitos físicos por causa do Cesar Lattes. O Cesar 
Lattes foi muito famoso, ele quase ganhou o Nobel. Ele não ganhou por um detalhe [...]aí o que 
acontece? Ele incentiva e as pessoas vendo o sucesso, isso incentiva. Então tem muito. O doutorado da 
Física aqui é conceito altíssimo. Tem no Ceará, tem aqui vários. Em Matemática não tem nenhum. Eu 
acho que Matemática aqui não tem nem doutorado, só tem mestrado e nem é muito bem conceituado. 
Então, quer dizer, tem poucos matemáticos. [...] em qualquer lugar, qualquer faculdade federal, 
estadual que você for, tem muitos físicos. Físico tem em todo lugar. [...] aqui tem muito professor de 
física, nós formamos muitos físicos e pouquíssimos matemáticos. 
 
A ECT conta com um grupo de professores que são denominados ―Grupo da 
Matemática‖. São professores e professoras responsáveis por disciplinas que envolvem 
diretamente conhecimentos matemáticos como a disciplina de Pré-Cálculo; Cálculo I; 
Cálculo II; Álgebra e outras. Desse grupo de 26 professores, somente 3 (três) possuem 
formação em Matemática, o que exemplifica ainda melhor a questão da professora sobre a 
formação na área e o número de profissionais qualificados. 
Em pesquisa realizada em parceria entre a Universidade Federal de Minas Gerais, 
Universidade Federal Fluminense, Laboratório Nacional de Ciências da Computação, 
Universidade de São Paulo (São Carlos), Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro 
86 
(PUC – Rio) e o Instituto de Matemática Pura e Aplicada (IMPA) e publicada na Revista 
FAPESP, o Brasil não está conseguindo formar profissionais suficientes para atender as 
demandas por qualificação. No estudo intitulado ―Panorama dos Recursos Humanos em 
Matemática no Brasil: Premência de Crescer‖ (Barbosa & Druck, 2001), os resultados 
apontam para três grandes desafios, que são: ―aumentar o número de pesquisadores e a 
interação com outras áreas e capacitar um enorme contingente de docentes para a atuação no 
Ensino Superior‖. 
Tais problemas relativos à formação na Pós-Graduação surgem ainda na Graduação, 
quando temos o curso de Graduação em Matemática como sendo o que possui a maior taxa de 
evasão das universidades federais, segundo pesquisa realizada pelo Instituto Lobo, em 2017. 
Segundo matéria divulgada pelo jornal O Globo e reproduzida na página on-line do 
IMPA, hoje o Brasil forma cerca de 180 doutores em matemática por ano, um número inferior 
ao necessário para as necessidades do Brasil. Tal índice se mostra preocupante quando 
percebemos a necessidade de profissionais qualificados para desempenhar importantes papéis, 
por exemplo, no Ensino Superior, como no caso da Escola de Ciência e Tecnologia. Mas, será 
que uma formação em nível de Pós-Graduação garante um ensino de matemática de 
qualidade? Os aspectos referentes ao ensino dessa disciplina ultrapassam a questão da 
formação especificamente da matemática e perpassammuito mais os aspectos educacionais, 
assim como as concepções sobre aprendizagem. A expansão do número de vagas nas IES 
sem a reflexão acerca dos processos de permanência na instituição, a condição de trabalho das 
equipes de professores, coordenadores e técnicos, juntamente com a falta de recursos para 
manter tamanho projeto são apenas alguns dos determinantes que contribuem para o insucesso 
dos alunos da ECT. 
Os processos de ensino e aprendizagem não podem ser pensados como individuais, 
sem a materialidade constituinte da realidade que permite que tais processos ocorram. Essa 
forma de organização da instituição, que cotidianamente tenta se manter a partir de ações 
individuais de professores e alunos, não são suficientes para tamanha proposta de ensino e os 
alunos que entram na instituição com diversos objetivos de formação, acabam por buscar 
nessas estratégias individuais auxilio para se manterem no curso. 
4.2.8 Discentes 
A Escola de Ciência e Tecnologia no segundo semestre de 2019 contava com 
aproximadamente 2.700 (dois mil e setecentos) alunos matriculados e ativos. Esses alunos se 
 87 
dividem em dois ciclos de ensino que são o primeiro ciclo com disciplinas gerais e o segundo 
ciclo com as disciplinas específicas das ênfases. Entretanto, é no primeiro ciclo que as 
maiores dificuldades surgem, apesar de compreendermos que em períodos mais avançados 
também há desafios. 
Os alunos da Escola de Ciência e Tecnologia ingressam na Escola por meio da seleção 
do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e em seu primeiro semestre cursam o primeiro 
ciclo do curso com duração de 6 (seis) semestres (1.270 horas). O curso total possui duração 
de 2.400 horas, sendo que a duração do segundo ciclo dependerá da ênfase escolhida. Após a 
conclusão do primeiro ciclo, os alunos podem seguir para o mercado de trabalho, pois ―o 
profissional da área estará habilitado a atuar nos mais diversos mercados, como o financeiro, 
em indústrias em geral ou empresas de tecnologia” como apresentado na plataforma on-
line do curso; ou ingressar em um curso de Pós-Graduação ou ainda participar de uma nova 
seleção para o segundo ciclo do curso (com duração em torno de 1.000 horas), escolhendo 
uma das engenharias das 11 (onze) ênfases que são: Tecnologia Biomédica; Tecnologia da 
Computação; Tecnologia de Materiais; Tecnologia Mecânica; Tecnologia Mecatrônica; 
Tecnologia de Petróleo; Tecnologia de Telecomunicações; Tecnologia Ambiental; 
Neurociências; Negócios Tecnológicos e Computação Aplicada. 
Após a integralização curricular de um percentual dos componentes curriculares do núcleo comum, os 
alunos estarão aptos a participar de um processo seletivo, caso assim desejem, denominado Seleção de 
ênfase, baseado em mérito acadêmico, normatizado em resolução complementar, o qual permitirá que 
escolham uma das possibilidades de formação [...]. (PPC, 2017, p. 15-16). 
 
Os alunos que ingressam na ECT vêm de diferentes escolas, tanto da rede privada 
quanto da rede pública, incluindo aqui os Institutos Federais. Para essa pesquisa 65 (sessenta e 
cinco) alunos de duas turmas responderam ao questionário semi-estruturado. A partir das 
respostas foi possível ter acesso a uma gama de informações referentes a processos de ensino 
e aprendizagem em sala de aula e fora dela; as principais dificuldades dos alunos, assim como 
informações sobre o perfil do público que ingressa na ECT. 
O contato com os alunos foi realizado através da visita à turma em horário 
disponibilizado pelo docente após a aula. Foi feito o convite para participação na pesquisa e 
aqueles alunos que desejaram participar, permaneceram em sala. Após entrega do Termo de 
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e dos instrumentos, foram disponibilizados aos 
alunos alguns minutos (em torno de 15 minutos) para responderem ao questionário. 
88 
Dos 65 (sessenta e cinco) alunos que responderam ao questionário, 47 (quarenta e 
sete) tem entre 17 (dezessete) e 20 anos (vinte) anos, o que nos leva a perceber que a maioria 
dos alunos da ECT ingressa no curso imediatamente após a conclusão do Ensino Médio. Esses 
alunos ingressam na ECT com objetivos acadêmicos e profissionais semelhantes a alunos dos 
demais cursos da UFRN e se deparam, no primeiro semestre, com impedimentos acadêmicos, 
no formato de falta de acompanhamento dos conteúdos; distanciamento dos docentes; falta de 
relação do conteúdo estudado com a proposta da profissão e outros, que tornam esses 
objetivos cada vez mais distantes. 
Desses 65 (sessenta e cinco) alunos, a maioria ingressou no ano de 2019, sendo 28 
(vinte e oito) ingressantes do semestre de 2019.1, 20 (vinte) ingressantes do 2019.2, ou seja, 
boa parcela dos alunos estavam cursando a disciplina pela primeira vez e, apesar de ainda não 
terem a primeira nota, 53 (cinquenta e três) dos 65 (sessenta e cinco) alunos afirmaram ter 
dificuldades da disciplina, tema que será tratado mais à frente. 
A proposta de inclusão do curso como um dos objetivos de sua criação surge aqui como um 
ponto quase inatingível quando na disciplina que se propunha nivelar os alunos surgem os 
maiores índices de insucesso 
Devido à sua alta inclusão social, o curso recebe muitos estudantes com um ensino médio deficitário, 
sendo necessário que parte dessa carga horária inicial seja direcionada a componentes curriculares de 
nivelamento que ajudarão esses estudantes a ter um melhor desenvolvimento no curso. [...] (PPC, 2017, 
p. 17). 
 
Entretanto, aqui a discussão de nivelamento parece atrelada exclusivamente à carga 
horária das disciplinas iniciais, como se o simples fato da disciplina existir fosse suficiente 
para suprir as demandas de ―nivelamento‖ de alunos que vem de um Ensino Médio 
deficitário. Além disso, os aspectos de mediação pedagógica, trabalho docente, alunos por 
turma, formas de avaliação, atividades extras parecem desaparecer do chamado 
―nivelamento‖. 
As turmas da ECT possuem em média 100 (cem) alunos o que pode dificultar o acesso 
ao professor até mesmo por uma questão de carga de trabalho docente. As aulas ocorrem em 
auditórios, onde, por vezes, o professor necessita do auxilio de microfone – como presenciado 
pela pesquisadora em visita à instituição – o que facilita o trabalho docente em uma turma tão 
grande, mas ao mesmo tempo distancia ainda mais a relação com os alunos. Tirar dúvidas, 
conversar, orientar, são ações que também devem ser realizadas pelos docentes, mas que, na 
maioria das vezes, os mesmos não conseguem suprir a demanda. 
 89 
O Auxílio ao Professor de Grandes Turmas, apontado no PPC do curso e referido pela 
coordenação fica a cargo principalmente dos monitores da disciplina, que dispõe de tempo 
com os alunos, seja na sala da monitoria ou em outros espaços. É sobre esses que agora nos 
debruçaremos. 
4.2.9 Monitores – Aprendizado por Pares 
Os bolsistas de monitoria são alunos do bacharelado que, após um processo seletivo 
realizado através de uma prova de conhecimentos específicos, passam a realizar atendimento 
a alunos que estão com dificuldades em determinadas disciplinas. Ao ser bolsista de 
monitoria, o aluno recebe certificado que pode ser contabilizado como carga horária de 
atividades complementares. Hoje, a ECT conta com aproximadamente 160 (cento e sessenta) 
bolsistas de monitoria, em 33 (trinta e três) componentes curriculares, que atuam de diversas 
maneiras: atendimento aos alunos na sala da monitoria, espaço destinado exclusivamente para 
essa atividade; projetos de estudos em grupo realizados em parceria com docentes da 
instituição, propondo atividades extra-curriculares; atividades em sala de aula, antes ou após 
as aulas. 
Os monitores da disciplina de Pré-Cálculo, também são monitores da disciplina de 
Cálculo I, devido este ser um componente curricular também em módulo, acontecendo 
imediatamente após o término do primeiro. Os horários dos monitores são disponibilizados nosite da instituição, de maneira que os alunos que desejam atendimento podem buscar o 
monitor de sua preferência no horário desejado. Dos 07 (sete) alunos que estavam sendo 
monitores da disciplina, 04 (quatro) demonstraram interesse em participar da pesquisa e foram 
entrevistados. 
Apesar da grande quantidade de monitores na instituição, muitos alunos em seus 
questionários responderam sentir necessidade de mais monitores ou mais horários para a 
monitoria e outros ainda responderam que, devido à impossibilidade de acesso ao professor, 
devido à quantidade de alunos na turma ou a indisponibilidade do docente, procuram os 
monitores antes mesmo de procurar o auxílio do professor da disciplina. 
É interessante notar o papel fundamental desses alunos monitores na instituição que, 
por vezes, suprem as necessidades de outros alunos que, por diferentes motivos, não buscam 
auxílio dos professores e optam por buscar os monitores. Entretanto, a concepção a respeito 
de seu papel na instituição, assim como as concepções que esses monitores possuem sobre 
ensino e aprendizagem devem ser levadas em conta. Apesar de estarem em nível mais 
90 
avançado de conteúdo, se comparados aos alunos que buscam a monitoria, ainda assim são 
alunos da instituição em processo de formação. 
Em pesquisa de mestrado realizada por Rezende (2009), sobre a atividade de 
monitoria, os alunos monitores apresentaram respostas semelhantes aos relatos que aqui 
apresentaremos. Os monitores que participaram da pesquisa de Rezende (2009) relataram seu 
papel como sendo de sujeitos que ajudam; que explicam novamente para os alunos que ‗não 
sabem‘. O autor aponta que tal fato 
[...] marca o contexto sócio-histórico escolar com base na forma como as aulas são organizadas 
tradicionalmente. Marca também o modo que eles vêm o papel do monitor como um par mais 
experiente, como alguém capaz de solucionar o problema do colega. Dessa forma, como revelam as 
escolhas lexicais – nós vamos ajudar, a gente auxilia, - os alunos monitores responsabilizam a si 
mesmos pela aprendizagem dos colegas, como alguém que dá as respostas prontas, e não como um 
colaborador durante as atividades (Rezende, 2009, p. 50). 
 
Na entrevista com os monitores lhes foi perguntado o que é ser Monitor. As respostas 
passaram por diferentes concepções de monitoria, ao mesmo tempo em que falavam sobre 
processos de aprendizagem, apoio ao aluno e companheirismo e identificação entre os alunos 
Monitor (2) 
[...] eu acho que ser monitor é você ter entendido algo que você não sabia antes e de alguma maneira 
esclarecer para quem tem dúvida. E não somente em relação à matéria. Muita gente tem problemas 
pessoais. Eu acredito que a gente tem o hábito de conversar, passar um pouco do que viveu, eu acho 
que isso é ser monitor. É poder ajudar não só com a matéria, não só com o que a gente já sabe. Não 
poder passar somente aquilo, mas também ajudar tendo uma conversa com a pessoa [...]. 
 
A identificação com situações que o aluno já vivenciou e teve apoio docente o motiva 
a querer ajudar os demais, como aparece no seguinte trecho: 
 
Monitor (2) 
[...] No meu primeiro semestre, eu tive um professor que fez isso comigo; no meu terceiro semestre eu 
tive uma professora que fez isso comigo e isso foi o que me ajudou e eu tento passar basicamente isso. 
 
Em outras entrevistas, os monitores apontam para o caráter benéfico de informalidade 
entre os alunos e os monitores. Os monitores entrevistados falam do acesso dos alunos que se 
torna facilitado por se identificarem com os monitores, devido os mesmos também serem 
alunos. Tal busca de auxílio acontece de forma diferente com relação aos docentes da 
instituição 
Monitor (3) 
[...] ensinar, tirar dúvidas de todos os tipos. Muitas vezes, dúvidas que aparentam ser bestas, mas que 
na verdade não são. [...] Uma maneira mais informal de obter respostas, por que tem muito aluno que 
tem medo de falar com o professor e com o monitor, por a gente ser outro aluno, a gente já passou pelo 
que ele está passando, ele fica mais a vontade. Eu acho bem interessante. 
 
Monitor (4) 
 91 
[...] o aluno vem com uma dúvida e você tem que fazer o possível para você tirar aquela dúvida do 
aluno. Não é você explicar o conteúdo todo. O aluno vem com uma dúvida [...] então você explica 
aquilo para o aluno da melhor forma possível para que ele realmente entenda [...], por que na sala, às 
vezes o aluno é tímido, ou então não dá mesmo para ele falar com o professor assim [...] na frente de 
todo mundo. Mas na monitoria [...] quem está lá aprendendo é o aluno e quem está ensinando também 
é outro aluno, não é diferente. Eles também tem suas dificuldades. Então fica algo mais próximo [...] o 
professor é algo distante assim, ele já está lá na frente. 
 
A questão da aproximação dos alunos com os monitores e do distanciamento com os 
professores também surge de maneira significativa, sendo possível aqui refletir sobre essa 
relação já naturalizada de distanciamento entre os docentes e os discentes 
Monitor (4) 
[...] O monitor é algo mais próximo do aluno. Eu penso dessa forma. É mais fácil você falar com um 
monitor e ele explicar para você na linguagem do aluno do que o professor 
Todos os monitores entrevistados demonstraram gostar de sua função na instituição, o 
que pode apontar para uma boa relação e disponibilidade para com os alunos que buscam 
monitoria. No trecho seguinte, o entrevistado demonstra de maneira veemente o seu prazer em 
ser monitor e em poder compartilhar conhecimento com aqueles que ainda não aprenderam 
Monitor (1) 
[...] Assim, não sei para outros, mas particularmente eu [...] não fui egoísta com o conhecimento. Eu 
sempre gostei de ensinar o pouco que sei. Então, para mim vai além da bolsa. É tanto que eu penso no 
futuro em ser docente, não sei, mas eu falei isso para meus pais já, eu não quero ser docente no 
desespero, tipo ‗estou sem emprego, vou ser professor‘. Não. Eu quero ser docente por ser uma coisa 
que eu gosto. Gosto de ensinar. [...] Ser monitor vai mais nessa área, para mim, de gostar de ensinar 
também e compartilhar conhecimento. 
 
 A disciplina de Pré-Cálculo se mostra como sendo um desafio para a própria 
instituição, que se busca, através de diferentes estratégias, dar apoio aos discentes e docentes 
que a cursam. Agora entraremos na análise específica dessa disciplina que é foco desta 
pesquisa. 
4.3 PRÉ-CÁLCULO – A DISCIPLINA 
A disciplina de Pré-Cálculo apresenta historicamente grandes índices de reprovação, o 
que demanda não somente conhecimentos acadêmicos dos professores, como também 
diferentes formas de elaboração sobre os processos de ensino e aprendizagem por se tratar de 
uma disciplina inicial ao curso, que traz conhecimentos relativos a assuntos de nível 
fundamental e médio. Por esse motivo, analisar quais as concepções circulam na instituição 
sobre matemática e sobre docência é de grande riqueza para essa pesquisa, uma vez que a 
demanda dos alunos que acabaram de ingressar no Ensino Superior é diferente da daqueles 
que estão em períodos mais avançados do curso 
92 
4.3.1 Análise e Discussão dos Dados da Pesquisa 
Dos (as) 06 (seis) docentes que foram entrevistados (as), 04 (quatro) estavam 
lecionando a disciplina no semestre pesquisado. Do total de docentes entrevistados, 04 
(quatro) são formados em Física, 01 (um) em Engenharia e 01 (uma) em Matemática, sendo 
está ultima a professora que não estava lecionando a disciplina no semestre. 
Devido a impossibilidade de realização de entrevistas com os alunos que estavam 
cursando a pela grande quantidade, os mesmos responderam à questionários compostos por 11 
questões referentes à aspectos de dificuldades na disciplina, corpo docente, reprovação e 
processos de ensino e aprendizagem. Os professores das disciplinas disponibilizaram tempo 
extra após as suas aulas para que os alunos respondessem, tendo sido ao todo respondidos65 
(sessenta e cinco) questionários discursivos, por alunos de duas turmas do semestre de 2019.2. 
A intenção inicial era buscar apenas turmas com alunos que não estivessem no primeiro 
semestre do curso, porém, o desejo dos professores em participar da pesquisa levou-nos a 
aplicá-los também em uma turma de primeiro semestre, o que nos ajudou a analisar o 
desempenho de alunos que estavam pela primeira vez na disciplina e que já sentiam 
dificuldades de cursá-la, como fica representado claramente nas 53 (cinquenta e três) 
respostas positivas para a questão sobre dificuldades em Pré-Cálculo, dificuldades estas que 
vão desde a quantidade de conteúdo dado por aula; didática do professor e o ritmo acelerado 
deles até dificuldades de conciliar o tempo de estudo com as outras atividades cotidianas. 
Essas dificuldades serão detalhadas mais adiante. 
4.3.2 Questões Pesquisadas 
Nas entrevistas, os professores foram questionados sobre suas concepções sobre 
matemática; processos de ensino e aprendizagem; motivos para a reprovação dos alunos na 
disciplina de Pré-Cálculo, atuação entre a equipe de professores e parceria com demais 
setores. Os questionários abertos respondidos pelos alunos possuíam questões semelhantes, 
com alterações realizadas no roteiro de entrevistas dos monitores, que possuíam questões 
tanto relativas ao papel de discente e de docente. Para a coordenação, para os Técnicos em 
Assuntos Educacionais e para o setor de Psicologia, foram feitas perguntas referentes à 
atuação na instituição, assim como questões sobre o fracasso escolar dos alunos. Os roteiros 
de entrevistas e os questionários utilizados encontram-se anexados. 
Ao realizar a análise dos dados coletados na pesquisa, foi possível perceber a 
emergência de algumas categorias de análise que contribuíram para a síntese das diversas 
 93 
informações trazidas nos documentos; nos questionários respondidos pelos discentes; e nas 
entrevistas. As principais categorias de análise foram: Concepções sobre Matemática; 
Concepções sobre Docência; Desafios e Dificuldades na Disciplina; Processos de Mediação; 
Trabalho Colaborativo entre Professores; Linguagem e Colaboração. 
4.3.3 Concepções sobre Matemática 
Compreendemos que existem diferentes concepções sobre matemática, como bem 
apontado por Kranz (2014), e estas concepções, afetam diretamente os processos de ensino e 
aprendizado promovidos nas instituições. Aqui Concepções sobre Matemática surgem 
enquanto categoria de análise, por entendermos ser essencial para a discussão do fenômeno 
estudado. Para que fosse possível a apreensão das concepções sobre matemática que circulam 
os processos de ensino na ECT, um dos questionamentos feitos durante as entrevistas com os 
docentes foi o que é Matemática para eles. 
Os professores entrevistados possuem diversas concepções que variam de diferentes 
formas: a matemática como sendo a base de tudo; como uma linguagem; uma forma de 
pensar; uma ferramenta para resolver problemas, o que mostra a diversidade de concepções 
existentes sobre matemática entre professores que lecionam a mesma disciplina no curso, 
como aparecem nos trechos a seguir: 
Docente (1) 
[...] Matemática é uma linguagem como a gente consegue expressar a natureza, que afinal de contas, 
como físico, nosso interesse é descrever a natureza e a gente descreve através de uma linguagem que 
possa ser entendida por todos e essa linguagem é a matemática. Também, às vezes eu costumo dizer 
para os alunos que é uma ferramenta. Nosso ferramentário. Só que a matemática tem natureza própria. 
Ela pode existir independente do mundo real. Tanto é que você tem conjecturas, tem vários elementos 
da matemática que não necessariamente existe correspondente no mundo real. Então a matemática vai 
um pouco além disso. Como eu disse, como físico, para mim eu enxergo a matemática como essa 
ferramenta imprescindível para o nosso trabalho. 
 
Docente (4) 
[...] É uma linguagem muitíssimo formal. Então é uma linguagem totalmente auto consistente e por 
causa disso, por causa do modo como ela é construída, extremamente auto consistente, é possível você 
tirar afirmações a partir de uma primeira. Você faz uma afirmação que é evidente, óbvia, lógica, 
ninguém duvida e a partir dela, você vai construindo outras afirmações que são menos evidentes, 
menos simples. 
 
Docente (2) 
 [...] Matemática é uma grande ferramenta. É uma linguagem que a gente usa para praticamente tudo. 
Quando você escreve em matemática, uma pessoa de qualquer outro idioma vai ler e entender a 
mesma frase que você quis dizer. Então, nesse sentido ela é realmente uma linguagem universal. E a 
gente usa a matemática para traduzir a natureza para essa linguagem. 
 
É interessante notar aqui que, ao se referirem à matemática como uma linguagem, os 
docentes a apresentam como uma linguagem formal, cuja capacidade de apreensão exige do 
interlocutor o desenvolvimento de certas habilidades, ou ainda, no caso do trecho do docente 
94 
4, uma linguagem auto consistente. Bicudo (2013) traz que o desenvolvimento histórico da 
linguagem matemática presente no final do século XIX caminhou até a atualidade 
[...] em direção a uma exigência rígida de formalização, no sentido em que um teorema é uma sequência 
em que todos os passos estão explícitos e cada um deles é obtido do passo anterior por regras de 
inferência, axiomas, linhas anteriores ou definições, como uma prova formal em lógica ou um programa 
computacional, e, então, para uma linguagem quase formalizada. (Bicudo, 2013, p. 03) 
 
Entender a matemática como uma linguagem formal não é impedimento para ensiná-
la, mas aponta para uma determinada forma de fazê-lo. No contexto da disciplina de Pré-
Cálculo, ensinar matemática é preparar o aluno para lidar com um curso de nível superior que 
se inicia, é prepará-lo para disciplinas mais avançadas às quais necessitam dessa compreensão 
prévia da matemática, é apresentar ao discente ou a discente a base dessa linguagem-
ferramenta. Mas em que medida essa ‗base‘ está sendo apresentada de maneira a proporcionar 
sua real aprendizagem? 
Concordamos com Bicudo (2013) quando a autora afirma entender que ―as 
interpretações semânticas devam, em atividades pedagógico-didáticas, estenderem-se aos 
contextos histórico-sociais e aos das experiências vividas pelos sujeitos em processo de 
ensinar e aprender‖ (p. 06). Defendemos um ensino que chegue aos alunos de maneira que aos 
mesmos seja possível a real apreensão dos conceitos estudados e a articulação com as 
atividades desenvolvidas durante a sua formação. 
A visão da matemática como ‗a base de tudo‘ também surgiu na fala dos professores, o 
que nos dá novos indícios de sua compreensão acerca dos processos de ensino ali 
desenvolvidos. 
Docente (6) 
[...] Matemática é a base de tudo, é a ciência que lida com os números, com os cálculos, medidas, 
medições e que impregna todos os ramos, todas as outras ciências. [...] Então, para mim, matemática é 
a base de quase tudo, juntamente com a filosofia, de onde partiu todas as coisas. É tanto que Platão 
tinha uma escola que no pórtico, na entrada tinha um pórtico que estava escrito: ―aqui só se entra quem 
souber de Geometria‖. Isso na escola dele, de Platão. E tudo que a gente faz no dia-a-dia, uma compra 
que você vai fazer, qualquer coisa, você usa a matemática. 
 
Em uma das entrevistas a matemática também foi apresentada como uma ‗ferramenta 
para resolver problemas‘, o que pode nos aproximar da discussão acerca da Resolução de 
Problemas como método de ensino da disciplina 
Docente (5) 
[...] Matemática é uma ferramenta para resolver problemas. Normalmente... começou com contagem aí 
depois acabou essa contagem quando começa a ter empréstimos, acaba aparecendo a soma. Então, 
problemas da vida acabam aparecendo essas contas que acabam sendo mais úteis para outros 
problemas. Então aí você junta numa disciplina chamada Matemática.E são... o que diferencia a 
Matemática da Física? A Física é mais aplicada. A Matemática acaba sendo uma coisa mais pura, mas 
é uma ferramenta. Eu vejo como uma ferramenta para resolver problemas do dia-a-dia. 
 95 
 
 
De que maneira diferentes concepções acerca da matemática afeta os processos de 
aprendizagem que ocorrem na instituição? É interessante salientar que diferentes concepções 
sobre matemática se vincula diretamente à práticas de ensino e isso fica mais claro quando 
analisamos tais respostas em conjunto com a fala de um monitor entrevistado que, ao receber 
um aluno, pergunta quem é o professor da disciplina para facilitar a compreensão de como o 
assunto está sendo lecionado, aqui apresentado no seguinte trecho: ―[...] a gente senta junto, 
eu pergunto „quem é o seu professor?‟por que, com base no professor, eu tenho uma idéia de 
como o professor dá aula, como é a lista dele mais ou menos”. (Monitor 4). 
Entendemos a importância da autonomia do professor em sala de aula, inclusive 
quanto aos aspectos de organização da disciplina, porém, também compreendemos a 
importância de trabalhos coletivos para que um curso como o BCT funcione de maneira 
eficiente, promovendo o real aprendizado de seus alunos. Não parece haver convergência nos 
aspectos pedagógicos dos professores, assim como abertura para que a equipe de TAE‘s possa 
atuar nos aspectos pedagógicos institucionais, o que apenas confirma a histórica confusa 
função dos TAE‘s no Ensino Superior, como discutido anteriormente. Em uma das 
entrevistas, o TAE afirma que sua função ―funciona mais como uma consulta. As dúvidas que 
eles (os professores) têm principalmente relacionadas a alunos de graduação‖ (TAE 1). 
Quando questionados especificamente sobre os aspectos pedagógicos, já que o cargo 
pressupõe trabalhar com assuntos educacionais, os participantes afirmaram que tais aspectos 
são referentes à autonomia do professor e que os mesmos podem, algumas vezes, trabalhar em 
colaboração com projetos de extensão na parte administrativa, como apresentado no trecho a 
seguir: 
TAE (1) 
[...] não, isso aí não. Isso aí é autonomia do docente mesmo, independente da especialização das áreas 
da gente [...]. Agora assim, a gente dá suporte que precisa, né? Suporte em relação aos alunos. 
Algumas vezes a gente participa como colaborador dos projetos de extensão, eles colocam a gente. Se 
eles precisarem de alguma coisa assim do tipo, ou mesmo estrutural, mesmo não sendo da área da 
gente, mas alguma coisa administrativa, alguma coisa assim a gente faz. Mas em relação a discussão 
principalmente de conteúdos, de programa abordado, não. 
 
TAE (3) 
A gente pode dizer que é 80% administrativa e 20% é pedagógica mesmo do cargo de Técnico em 
Assuntos Educacionais. Acaba que... não diria que eu sinto falta, mas as vezes é esquisito, por que a 
gente acaba confundindo, mas enfim, é o cotidiano realmente da universidade e algo que a gente acaba 
aprendendo no dia-a-dia. As necessidades vêm e a gente tem que assumir. 
 
Dessa forma, é possível perceber que existe certa dificuldade de atuação não somente 
entre a equipe de professores, como também entre outros setores da instituição que juntos 
96 
poderiam trabalhar melhores estratégias de ensino e aprendizado como planejado no próprio 
PPC da instituição quando aponta a necessidade de ações coletivas para seu completo 
funcionamento. 
4.4 CONCEPÇÕES SOBRE DOCÊNCIA 
De acordo com a perspectiva teórica da psicologia histórico-cultural 
O homem não se relaciona diretamente com o mundo, sua relação é mediada pelo conhecimento 
objetivado pelas gerações precedentes, pelos instrumentos físicos ou simbólicos que se interpõem entre 
o homem e os objetos e fenômenos. (Sforni, 2008) 
 
Compreendemos que o ser humano acessa as ferramentas culturais e o conhecimento 
construído através dos processos de mediação. Quando nos referimos especificamente aos 
processos de aprendizagem de conceitos escolares, essa mediação possui um caráter 
pedagógico que se dá através de planejamento de ações elaboradas que visam propiciar a 
aprendizagem. Dessa forma, aceitamos que as concepções que os docentes carregam sobre o 
seu papel nesse processo também afetam a forma como ensinam e, por conseguinte, como os 
discentes aprendem. 
As Concepções sobre Docência e ser docente também contribuem enormemente para 
a compreensão do fenômeno como um todo, por isso, aqui essas concepções aparecem como 
categorias de análise. O questionário possuía uma questão que visava investigar as 
concepções sobre docência e ser docente, para que fosse possível analisar como os 
professores compreendem seu papel na instituição. A maioria das respostas foi semelhante, 
relacionadas em sua maioria a um mediador do aprendizado; estimular pessoas a aprenderem; 
indicar caminhos e ferramentas, entre outras, como apresentadas nos trechos a seguir: 
Docente (1) 
para mim é uma missão. [...] o ato de ensinar, na verdade. Contribuir para o aprendizado de uma 
pessoa é fundamental. [...] o que eu sempre falo para os alunos é que eu acho que a gente não...não é 
que a gente ensine algo a alguém, na verdade a gente [...] conduz. O professor é meio que um 
mediador do processo de ensino e aprendizagem. Mas o ato de ensinar é você facilitar. Eu diria isso. 
A gente é um facilitador do processo de aprendizado dos alunos. 
 
Docente (2) 
[...] ser docente ou ser professor é você poder garantir que outras pessoas aprendam o que você já 
sabe e que possam aprender mais do que você já sabe. Então a gente não tem que ensinar, colocar 
na cabeça da pessoa o que a gente sabe. Tem que indicar o caminho e as ferramentas para que eles 
possam aprender sozinhos e que possam sempre ultrapassar a gente. Afinal de contas, só faz ciência 
se a geração nova faz mais do que a anterior fez. Não há reprodução do conhecimento. [...] É uma 
obrigação da gente mostrar esse caminho para que ele possa entender o que a gente já sabe; 
construir um pouco mais no futuro. 
 
Docente (3) 
[...] é trazer os alunos, facilitar,possibilitar que os alunos consigam aprender o assunto daquele 
 97 
momento. [...]você pega os alunos com dificuldades e tenta tirar aquelas dificuldades estimulá-los, 
motivá-los, fazer com que eles gostem da sua aula independente de qualquer coisa. Fazer com que os 
alunos vençam as dificuldades, gostem da matéria e aprendam. No final você consegue fazer um 
resultado quantitativo, que as provas são provas. Mas aquelas provas refletem o andamento do curso e 
ser professor para mim é isso. É transformar a realidade dos alunos e encarar os alunos de acordo com 
as necessidades deles e fazer o possível para eles ficarem motivados e aprenderem. 
 
Docente (5) 
[...] docente tem que ser uma pessoa muito paciente[...]. É querer ensinar [...] o que é ser docente 
[...] essa pergunta difícil. Eu acho assim, você tem que se mirar nos seus professores, tem que gostar 
de [...] eu acho assim, a pessoa tem que acreditar que aprender vai fazer bem para aquela pessoa. 
 
Docente (6) 
[...] para mim é o que eu sei fazer. Acho que eu não saberia fazer outra coisa. [...] Quero morrer aqui 
dando aula e enquanto eu tiver forças eu vou prosseguir. E é muito gratificante você, às vezes, 
encontra com um ex-aluno que já esta com um emprego bom [...] Você formar esse pessoal que entra 
novo. Daqui uns anos eles vão tudo estar casados, as vezes passam pela rua, falam com você, então 
tem esse lado. Às vezes eu me sinto como se eles fossem meus filhos. Então, docência para mim é o 
que eu faço há mais de 20 anos, e espero fazer mais. Não sei se eles gostam, mas eu adoro dar aula. 
Não se eles gostam da minha aula, mas que eu adoro, adoro. Gosto muito de fazer o que eu faço. 
 
Docente (4) 
Você faz uma espécie de guia. [...] Então o que... o papel do docente? Ele organiza essa informação 
de tal maneira que com a experiência dele, ele sabe que as primeiras que ele colocaé a que ele julga 
que é mais simples e sistemática. [...] então é uma espécie de [...] fazendo uma analogia com aquele 
tambor lá no barco. [...] O cara que está tocando o tambor, ele não faz o barco andar. Ele só marca o 
ritmo. Ele, digamos [...] uniformiza para que você tenha aquele ritmo e tenha como se fosse uma base, 
um norte. [...] E tem um outro papel também que é dar como se fosse uma interpretação da coisa, 
uma interpretação, uma conexão[...]. O docente ele tem [...] a possibilidade de responder aos seus 
estímulos e fazer conexões com coisas que você sabe mais ou sabe menos, ou mudar a explicação 
quando necessário for. Tem gente que entende de um jeito, tem gente que entende de outro jeito e 
então [...] ele fornece diferentes interpretações para a mesma coisa, na tentativa de que alguma 
interpretação daquelas encaixe com o que você já sabia antes. E ao fazer isso, você dá uma espécie de 
estimulo. Você estimula a pessoa a estudar aquilo por que é muito bom aprender. Quando você 
entende uma coisa, isso é estímulo suficiente. 
 
Entretanto, apesar da maioria das falas terem trazido aspectos de mediação e de 
relação de afeto com a função, outras apresentaram concepções diferentes sobre docência.Em 
uma das entrevistas, o relato traz que, apesar de compreender o papel do professor como 
sendo de mediador, aprender o conteúdo é muito mais função do aluno, e irá depender do 
esforço dele tal apreensão, como apresentado no seguinte trecho: 
Docente (4) 
[...] não é uma questão de ensinar. Acho mesmo que não dá para ensinar nada para ninguém. Por 
exemplo, eu diria que meu pai me ensinou a andar de bicicleta, mas não foi bem isso. Não tem nada 
que ele me disse que eu aprendi a andar de bicicleta baseado em alguma informação que ele me deu. É 
diferente quando eu digo para você que país é a capital da França, essa informação fui eu que lhe dei. 
Você não chegou nela. Quando você ensina uma pessoa a andar de bicicleta, você não diz nada para a 
pessoa. Você diz uma espécie de passo a passo ‗olha, primeiro tenta isso [...] por que essa parte é mais 
complicada [...] e é muito parecido assim com a matemática. 
 
Essa função do esforço particular fica evidente quando analisamos algumas falas dos 
professores e de outros atores da instituição relativas às dificuldades enfrentadas pelos alunos, 
inclusive presente nos discursos dos próprios alunos, de maneira que passamos a compreender 
98 
que a filosofia do esforço individual perpassa pelas práticas pedagógicas institucionais. A 
partir de uma visão sobre uma instituição ‗afastada‘ dos processos educativos, coloca-se no 
aluno a responsabilidade do aprender e, como afirma Cenci & Costas (2011) ―sendo a escola a 
detentora do ‗saber matemático‘, os alunos que não seguem as normas acabam por enfrentar 
dificuldades em sala de aula‖. Por esse motivo, devemos apostar nas relações de mediação 
pedagógica de qualidade, relações estas que promovem mudanças qualitativas nos processos 
psicológicos superiores, que, segundo Vygotsky (1993) são imprescindíveis para o 
desenvolvimento sociocultural e cognitivo do homem. 
4.5 DESAFIOS NA DISCIPLINA DE PRÉ-CÁLCULO 
Docentes e discentes foram questionados sobre as suas principais dificuldades, os 
desafios que encontram na prática. Configuramos como uma categoria de análise os Desafios 
e Dificuldades na Disciplina. Em suas respostas, os entrevistados docentes apresentaram 
diversas dificuldades, entre elas, uma que se destaca é a quantidade de alunos por turma. 
Ter grandes turmas é uma característica específica da ECT da UFRN, a qual busca 
cotidianamente melhorar os aspectos de ensino nesse novo modelo de Bacharelado 
Interdisciplinar. Uma das coordenadoras relatou na entrevista que a ECT busca referência em 
outras universidades no Brasil, para que a Escola tenha uma base de como ensinar. Porém a 
ECT é pioneira com esse modelo de ensino com turmas grandes, como apresentado na fala de 
uma das coordenadoras: 
Coordenadora (1) 
[...] a gente já procurou nas mais diversas universidades no Brasil. Outras universidades que trabalha 
com turmas grandes para que a gente possa fazer esse curso com esse outro professor, trazer para cá. 
Mas na verdade, quem faz isso é a gente. Então a gente está aprendendo fazendo. Não tem um 
profissional que venha passar isso para a gente. A gente está aprendendo no nosso dia-a-dia mesmo. 
Então assim, é uma coisa mais interna. 
 
Coordenadora (1) 
[...] a turma grande desse jeito, quem tem é a gente. Com aulas e auditório, só a gente é quem tem 
mesmo. [...] a gente aprende fazendo. em outras universidades [...] a turma não é tão grande quanto a 
da gente. Por que turma com mais de 100 alunos quem tem a gente... ou na Europa, nos Estados 
Unidos. Mas desse tamanho, é o Bacharelado de Ciência e Tecnologia mesmo. 
 
A quantidade de alunos é um importante aspecto a ser considerado, já que, apesar de 
existir uma proposta diferenciada de modelo de ensino, ainda é um modelo que sobrecarrega 
os professores na elaboração de avaliações; orientação de alunos; tirar dúvidas em sala e 
elaborar outras formas de avaliação além das provas, como nos mostram os trechos a seguir: 
Docente (1) 
 99 
[...] é muita gente. E isso implica em tudo, por exemplo, implica também na dificuldade de uma 
avaliação mais detalhada, por que se você faz várias atividades você não tem condições físicas de 
corrigir todas as atividades. [...] Eu acho isso aí um problema por que você não consegue lidar com as 
dificuldades individuais, você acaba tratando como um grupo. É diferente de quando você tem uma 
turma de sei lá, 20 alunos, 30 alunos, que você pode chegar no aluno,olhar com mais atenção...qual a 
dificuldade dele. E em uma turma, como é o meu caso, com 140 alunos, como é que você faz isso? 
 
Docente (1) 
Se você faz uma prova dissertativa, discursiva é difícil você entregar no tempo que você tem que 
entregar. Então o que acaba acontecendo, as provas... no meu caso, estou... quando você chegou eu 
estava elaborando a prova. Prova objetiva. Então, como é que eu vou avaliar o que o aluno 
realmente aprendeu ou não. Só estou apenas assinalando o que ele errou ou não. Então, eu acho isso 
complicado. 
 
Docente (6) 
Como você está vendo, são cento e tantos alunos, uma prova com 10 questões, é quase 1.000 
questões para você corrigir. E aqui você tem que olhar os cálculos, olhar a lógica, como é que foi 
feito. Não é uma prova de marcar. [...]Agora a grande questão é corrigir prova, né? 
 
Rocha (2018) discute tal aspecto a partir do olhar da sobrecarga de trabalho do docente 
do Ensino Superior, apontando para a ―massiva quantidade de discentes por turma, não dando 
espaço razoável para o atendimento individualizado‖ (Rocha, 2018, p, 201). 
É interessante notar que no questionário respondido pelos alunos, a questão da 
quantidade de alunos por turma também surgiu, sendo colocada como promotora da ―difícil 
comunicação com o professor‖; ou causando ―dificuldade de prestar atenção nas aulas‖; 
―dificuldade de assimilar o conteúdo dado em sala‖, ou ainda ―o tamanho das turmas dificulta 
o acompanhamento das aulas e tirar dúvidas‖. 
Na entrevista com a psicóloga da instituição, a mesma também afirma perceber a 
quantidade de alunos por turma como um impedimento para uma prática de ensino de 
qualidade 
 
Psicóloga (1) 
Eles dão aulas em anfiteatros. [...] tem salas aqui, mas nem todos os docentes conseguem salas. Então, até essa 
questão de formar grupos, tem professor aqui que faz, utilizam estratégias assim, fazem, digamos, milagres. 
Então se organiza com os monitores, forma grupos mesmo em anfiteatro, mas até o ambiente não é o mais 
favorável para colocar em prática algumas das propostas. 
 
Esses aspectos deixam ainda mais claro que a quantidade de alunos por turma além de 
sobrecarregar o professor, ainda dificulta o processo de aprendizagem dos alunos que se 
sentem impedidos de acessaro professor e buscam nos monitores a mediação de que 
necessitam. Além disso, a quantidade de alunos por turma não significa somente maior 
quantidade de trabalho além das aulas, mas também maior quantidade de dúvidas durante as 
100 
aulas, mais atenção a ser cobrada por parte dos alunos e maior possibilidade de ―atraso‖ do 
conteúdo a ser ministrado 
Docente (6) 
[...] Às vezes, quando surgem muitas dúvidas dos alunos, se você não der um basta, você não acaba 
aquele conteúdo que você planejou para dar naquela aula. Mas em termos de docência, de dar aula, de 
sala de aula eu não vejo muita coisa entre uma turma grande e uma turma pequena. Agora do ponto de 
vista da aprendizagem deles, é obvio que com a turma menor você faz mais coisas. 
 
A quantidade de alunos por turma é uma proposta inovadora da ECT, que busca 
formar um grande contingente de profissionais. Entretanto, é esse mesmo modelo que 
promove um grande contingente de discentes que não conseguem acompanhar as rápidas 
aulas, e docentes presos à grande quantidade de avaliações e listas de exercícios para corrigir. 
Outro aspecto que surgiu sobre as dificuldades dos professores foi a relação dos 
alunos com as bases matemáticas. Essa mesma falta de bases surge no discurso de outros 
atores da instituição como sendo o principal motivo da reprovação dos alunos na disciplina, 
inclusive aparecendo no discurso dos próprios alunos, quando no questionário, para a questão 
sobre dificuldades da disciplina de Pré-Cálculo, alguns alunos responderam que lhes faltam as 
bases matemáticas, alguns ainda justificando terem vindo da rede pública de ensino. 
Na totalidade das respostas dos alunos participantes foi possível perceber que a 
dificuldade com a disciplina não está vinculada somente aos advindos da rede pública de 
ensino, como se pensaria. Os desafios enfrentados por aqueles que cursam o componente 
curricular são enfrentados por todos, o que mostra que essa ―falta de bases matemáticas‖ que 
tanto aparece nos discursos é fruto de uma cultura de não análise real do fenômeno. 
Sabemos que as dificuldades relacionadas à matemática são reais e muito atrapalham a 
vida de jovens universitários e de o ensino básico deixa bastante a desejar em seus aspectos de 
qualidade, como bem discutido por Kranz (2014) 
No Brasil, atualmente, a realidade educacional, explicitada no interior das escolas como também nos 
índices de reprovação e das avaliações externas, revela-se altamente excludente, apontando certa 
incompetência da escola para com a aprendizagem, inclusive matemática, de seus alunos (Kranz, 2014, 
p 84) 
 
Entretanto, analisar o insucesso desses jovens apontando principalmente para essas 
dificuldades não é o melhor caminho a ser seguido para que o problema seja solucionado. O 
discurso da falta de bases é aceito por grande parcela dos participantes, o que se mostra um 
dado preocupante. 
 101 
Docente (2) 
[...] a grande dificuldade que os alunos entram aqui é que eles não aprenderam o que deveriam ter 
aprendido no Ensino Médio. Às vezes não é nem culpa do aluno. Tem muitas escolas que não dão. 
Tem tópicos que estão na ementa do Ensino Médio e não são ministrados por que normalmente não 
caem no ENEM. [...] tem isso, a base é muito fraca, a maioria dos casos, e o ritmo de estudo também é 
muito diferente aqui. 
 
Coordenadora (2) 
[...] aluno deixa tudo para ultima hora. Não só para estudar, mas também para tirar dúvida. 
 
Em outra entrevista a questão das bases matemáticas surge também de maneira a apontar a 
falta de financiamento público para a educação básica 
Docente (5) 
[...]você tem problemas de base. O Brasil investiu no terceiro grau, esses últimos governos, mas nunca 
investiu no primeiro e segundo grau como deveria. [...] você tem uma ementa para cumprir e o tempo 
todo, o que mais me dá trabalho é ir lá... pegar o trabalho , falar ‗olhe, isso aqui você errou numa coisa 
que é de primeiro grau, você não pode fazer mais isso‘. Então acho que isso é o pior que a gente 
enfrenta no terceiro grau. 
 
Tais questões remetem ainda ao componente curricular, cujo objetivo não está sendo 
atingido como apontado pelos dados trazidos anteriormente 
 
Docente (5) 
[...] o primeiro grau não está tão ruim, mas o segundo grau está péssimo e aí ele chega na faculdade 
com deficiências muito grandes então você não pode cobrir toda deficiência. O Pré-Cálculo tenta e não 
consegue. 
 
Docente (3) 
[...] primeiro os alunos tem uma base muito fraca do Ensino Básico. Então acho que isso ai é 
unânime, não posso dizer que não é. Alguns vem de algumas escolas muito boas e a maioria não vem. 
Muitos vêm de escolas públicas em outros estados, do interior. 
 
TAE (3) 
[...] tem muitos alunos que chegam realmente com a base muito fraca e até mesmo a disciplina de 
Pré-Cálculo, que é inicial e que é básica para a área de exatas, eles sentem muitas dificuldades. 
 
Monitor 3 
[...] base, tem muita gente aqui que chega com a base muito fraca, muito fraca mesmo. 
 
102 
Interessante perceber como esses trechos corroboram com a fala de Kranz sobre como 
tal forma de pensar somente ―categoriza aqueles que têm capacidade para aprender a 
matemática e aqueles que não a tem‖ (Kranz, 2011, p. 35) e como tais categorizações surgem 
na fala desses docentes como sendo um reflexo de um ensino básico deficitário. 
Para alguns docentes e discentes, esse déficit pode estar relacionado ao desempenho 
dos alunos em conteúdos básicos. Em outro relato o docente afirma que os alunos não prestam 
a devida atenção nas aulas por acreditarem já saber o conteúdo, o que dificulta ainda mais o 
processo de ensino 
Docente (4) 
[...] o cara já viu no Ensino Médio função inversa, função logarítmica, função não sei o quê e está lá eu 
dizendo o que é uma função. Só que você percebe nas suas provas e conversando com os alunos que 
eles não entenderam o que é Função. Mas é como se tivesse um bloqueio por que parece eu estou 
falando de uma coisa que você já sabe. 
 
Outro ponto merece destaque. A concepção de ensino e aprendizagem que o docente 
expressa, quando se refere às dificuldades encontradas na disciplina de Pré-Cálculo 
Docente (4) 
[...] Então, o que o Pré-Cálculo faz [...] como Pré-Cálculo não consegue de fato ensinar em dois 
meses isso, o papel do Pré-Cálculo é filtrar, fazer o trabalho que o ENEM não fez. Por que o cara que 
não sabe somar fração, [...] tem dificuldades muito básicas, não tem sentido esse cara fazer Cálculo 
II e Física. Simplesmente ele não vai conseguir, por que ali você está falando de outra coisa.Aí são 
ferramentas, você não vai ser ensinado. Então, se não tivesse o Pré-Cálculo, esses caras iam chegar 
em Cálculo e não tinha o que fazer. Então, o Pré-Cálculo é como dizer assim ‗olha, você pode ir; 
você não pode ir‘. Então, é quase como um filtro. Não me parece que uma pessoa que não sabe, 
aprenda. Bom, claro que tem as exceções, não sei. Mas acho que em grande modo, quem não sabe, 
não aprende em Pré-Cálculo. Pré-Cálculo mais filtra do que outra coisa. 
 
Para o entrevistado, a disciplina age como uma forma de selecionar os alunos que 
possuem as bases matemáticas necessárias para avançar no curso, e os que não possuem. 
É interessante perceber que apesar de os discursos apontarem motivos específicos para 
o insucesso dos alunos, esses mesmos discursos afirmam que essa reprovação é multicausal, 
não existindo apenas um fator para tal fracasso, como exemplificado nos seguintes trechos: 
Monitor (3) 
[...] Tem muita gente aqui que chega com a base muito fraca, muito fraca mesmo; desinteresse, por 
que tem gente que entra aqui no curso por que é o que a nota dá. Tem gente que quer outros cursos, 
mas a nota só dá para C&T. Ai vem e entra em C&T, mas não é aquilo que ele quer, então ele fica 
totalmente desmotivado. Alguns professores desmotivam, por que tem professor que assume que tem 
prazer em reprovar aluno. Para mim, euacho isso horrível. Tem professor que se orgulha em dizer ―na 
minha turma só teve 7% de aprovação‖. Isso é horrível. Também digo que é o aluno prepotente, que 
é o que acha que sabe, mas não sabe [...], e também falta de atenção, por que tem muito aluno que faz 
as coisas certas, mas na questão errada [...]. 
 
Psicóloga (1) 
 103 
[...] em relação a essa questão da reprovação dos alunos, [...] de relato do que eles trazem para os 
docentes e os docentes trazem para mim também, não só fala dos alunos, mas dos docentes também 
[...] essa questão de base. Da formação básica deles. [...] Alunos que falam ‗já faz um bom tempo que 
eu terminei o Ensino Médio‘, outros que tem uma formação básica, digamos assim, mais deficitária em 
termos de apreensão do conteúdo; desenvolvimento do raciocínio para alguns cálculos [...]. Outra que 
eu percebo também, dificuldade que o aluno traz, é alguns casos também pontuais, específicos, de 
algumas práticas de ensino, de algumas estratégias de ensino. Não é geral.Que digamos, não é as 
que favoreceriam mais a aprendizagem daquele aluno, em termos de métodos de avaliação, a 
didática,a forma de conduzir a aprendizagem do aluno. Então são alguns pontos que tem ficados mais 
evidentes nesse sentido, para contribuir para isso. E assim, uma outra questão que aí os dados podem 
ajudar a confirmar isso, é que também entram muitos alunos [...] tem também essa questão de ter um 
número maior de vagas [...]. A escolha da profissão não está madura ainda e aí [...] é umas das 
demandas de orientação profissional mesmo, eles acabam entrando em C&T por que diz ‗olha [...] 
eu gosto de Matemática, mas eu não sei ainda. Pode ser que seja alguma Engenharia‘. Aí entra e ele 
tem como base aquela matemática do Ensino Médio que era uma que ele se saía bem, tirava altas 
notas, pensa ‗eu sou bom em matemática, eu acho que dá certo‘. Ainda não está com a escolha madura 
em relação ‗com que profissão eu me identifico‘. Não tem a informação ainda do que esses 
profissionais fazem e acabam selecionando C&T. Justamente ‗ah, lá eu vou ter mais tempo‘, então isso 
é um relato [...]. Não foi de um, dois alunos, de vários que passaram pela orientação profissional. E 
assim, entrou; encontrou uma matemática, Cálculos, enfim, diferenciados, encontrou um desafio; Tem 
acesso, começa a investigar, a se informar mais sobre as engenharias e acaba identificando que não 
quer, ou encontrando desafios no primeiro semestre e terminam por sair mesmo. Esse índice de evasão 
também sobe quanto está nesse primeiro período, passando por Pré-Cálculo e tal. Então, muitas vezes 
acaba sobrando para esses componentes, desse primeiro período [...], em relação à orientação 
profissional. [...] Tem um índice de evasão alto nesse sentido também, no caso desses alunos 
específicos. 
 
O fomento ao ingresso no Ensino Superior acompanhou o desenvolvimento do 
mercado e de suas necessidades de capital humano. Conforme aponta Carnoy (2002), essa 
pressão por formação ―exerce uma forte pressão sobre os resultados dos diplomados do 
Ensino Superior‖ Carnoy (2002, p. 41), assim como sobre aqueles que ainda estão por 
ingressar, em outros níveis de ensino (Genghini, 2006). 
Discutir questões relativas à escolha profissional dos alunos que ingressam na Escola 
de Ciência e Tecnologia não é o objetivo dessa dissertação. Porém, é válida a reflexão a 
respeito das demandas de Orientação Profissional que chegam ao setor pedagógico. Em 
alguns poucos questionários os alunos responderam na questão ―motivo da escolha do curso‖ 
que optaram por cursar o Bacharelado em Ciência e Tecnologia devido o valor da pontuação 
que alcançaram no ENEM ter sido suficiente para ingressar no curso e tal fato pode apontar 
para outras questões, para além da escolha profissional. 
4.5.1 Principais Dificuldades dos Alunos 
As questões sobre as dificuldades de professores e alunos se vinculam a outra 
dificuldade, especificamente referente ao desempenho desses últimos. Nos questionários de 
todos os participantes da pesquisa havia uma pergunta específica sobre as principais 
dificuldades dos alunos na disciplina de Pré-Cálculo, pergunta essa que tinha por objetivo 
104 
analisar as diferentes concepções acerca do insucesso dos discentes. As respostas dos 
participantes, em sua maioria, trouxeram aspectos relativos ao tempo da disciplina, como 
sendo muito curto; à falta de bases matemáticas do ensino básico, necessárias para o 
sucesso na disciplina; à facilidade no acesso ao curso, devido à grande quantidade de vagas; 
a falta de esforço dos alunos para estudar; o choque de realidade entre o Ensino Médio e 
o Ensino Superior. 
Uma informação relevante para a análise foi a falta de vínculo entre os problemas 
relacionados ao aprendizado e as práticas desenvolvidas na instituição, nas respostas dos 
participantes. Estes, ao relatarem o fracasso escolar na instituição, não parecem fazer relação 
direta ou fazem pouca relação, por exemplo, entre as dificuldades enfrentadas pelos alunos e 
os formatos de avaliação; entre a quantidade de alunos por turma e o acesso ao docente; ou 
ainda entre a prática de estudos fora de sala de aula e a ausência de espaços institucionais 
destinados ao estudo. Essa informação aparece também em outra pesquisa realizada por 
Kafrouni et al (2019), quando as pesquisadoras apontam o seguinte dado: 
É interessante destacar a contradição existente entre a autopercepçãonegativa, aliada à culpabilização de 
si, e a relação direta estabelecida pelosparticipantes entre a universidade e sua vivência de sofrimento – 
ou seja,a contradição entre ver o seu sofrimento de maneira individualizada e aomesmo tempo perceber 
no ambiente universitário (portanto, em umâmbito social) as causas para esse sofrimento. (Kafrouni; 
Domingues & Antunes, 2019) 
 
Ao que se refere ao tempo da disciplina, alguns alunos e professores concordam que 
com o formato atual, o tempo e a quantidade de assuntos não contribuem para os processos 
reais de aprendizagem. Nos questionários dos alunos, respostas como ―disciplina 
concentrada‖; ―disciplina com muito conteúdo e pouco tempo‖ e ainda sugestões para que a 
instituição ―prolongue o tempo da disciplina ou distribua melhor seus horários‖, foram 
apresentadas como dificuldades para obter sucesso no componente curricular, assim como 
sendo seus pontos negativos. Para alguns docentes, esse formato prejudica a apreensão do 
conteúdo, como exemplificado no trecho a seguir 
Docente (4) 
[...] Pré-Cálculo é uma quantidade de assunto muito grande. Por exemplo, Vetores e Geometria 
Analítica é o assunto de uma matéria que é como é visto na faculdade, tal. Pré-Cálculo é a sua vida. A 
matemática toda, praticamente. Você viu em 15 anos. Especialmente como é feito aqui, você vai ver 
em 2 meses. 
 
Atrelada a essa questão do tempo da disciplina e a quantidade de conteúdos, 
aspectos como ―choque de realidade entre o Ensino Médio e o Ensino Superior‖, e sobre a 
―falta de maturidade dos alunos que ingressam no curso‖ também foram enfatizados por 
 105 
diversos participantes, principalmente quando se referem a necessidade de adaptação dos 
alunos aos processos acadêmicos institucionais 
Docente 1 
[...] especificamente falando da ECT, eu particularmente sou crítico da forma como a disciplina é lecionada. 
Uma vez que o aluno acaba de entrar na universidade... quer dizer, está conhecendo um mundo novo. E a 
disciplina é ministrada todos os dias, praticamente, para o aluno. 
 
Em outras falas é colocado que o choque da realidade universitária para alunos que 
acabaram de sair do Ensino Médio e a dinâmica da disciplina de Pré-Cálculo também são 
desafios para obter sucesso 
Coordenadora (1) 
Esse choque de realidade entre a diferença do que é o ensino na escola e o ensino na universidade. 
Além do que a dinâmica da disciplina, por que a disciplina, como eu falei, são quatro vezes na semana 
onde praticamente toda semanao aluno está fazendo atividade avaliativa, está fazendo a prova. Então, 
assim, ao meu ver, não dá tempo ele absorver esse conteúdo a tempo de fazer as avaliações. 
Docente (2) 
No Ensino Fundamental e Médio o aluno, às vezes, se for um bom aluno, considerado dos melhores 
das turmas, eles estudam na manhã da prova, faz a prova a tarde e tiram uma nota muito boa. No 
máximo no dia anterior. Aqui, se ele não estudar continuamente ele não vai aprender o conteúdo e não 
vai passar. Então, o primeiro semestre, é o que eu acho que tem a maior dificuldade, por que o aluno 
tem que aprender. [...] Quando a gente entra na universidade, para passar nas matérias lá no Ensino 
Fundamental e Médio, você não precisava estudar muito. Tenho certeza, a maioria não precisava 
estudar muito. Quando entra aqui, se não estudar continuamente, quer seja com leitura, para entender o 
que cada autor quis dizer ou por que, ou quer seja fazendo atividade a cada dia nas áreas técnicas, você 
não vai passar e não vai aprender. 
 
Pensamento também compartilhado entre alunos 
Monitor (2) 
[...] em Pré-Cálculo eu acredito que seja aquele baque com o Ensino Médio. O que seria esse baque? É 
você ter uma rotina totalmente diferente do que você tinha, você ter mais liberdade, mais 
responsabilidade e às vezes a gente não arca direito com essa responsabilidade e acaba indo mais para 
o lado da liberdade e procrastina muito. 
 
Ainda na temática das dificuldades dos alunos, em entrevista com os monitores lhes 
foi perguntado quais os principais motivos para a reprovação dos alunos na disciplina de Pré-
Cálculo e, assim como nas demais entrevistas, os monitores apresentaram inúmeros fatores 
que podem estar atrelados à reprovação, que vão desde mudança na rotina de estudos a 
exemplos estudados em sala de aula que podem dificultar a apreensão dos conceitos, 
como exemplificado no seguinte trecho: 
Monitor (1) 
[...] é aquilo que eu já falei, o baque tanto da rotina de estudos que as pessoas tem no Ensino Médio 
para quando entram na faculdade e também pela forma que o conteúdo é apresentado, como eu falei. 
Como é uma matéria de matemática é mais uma coisa mais algébrica que é apresentado aqui, quando 
no Ensino Médio é mais com números, que acaba facilitando mais a visualização do aluno. E aqui 
sendo mais algébrica, é importante sim para o resto do curso, mas muitas vezes, no início cria um certo 
bloqueio com relação a alguns alunos. [...] Tiveram muitos amigos meus próximos que ficaram em 
106 
recuperação, me falaram sobre isso, tanto da rotina de estudo, quanto da metodologia do professor e 
dessa forma que o conteúdo era apresentado. [...] Eu não coloco culpa no curso nesse índice de 
reprovação, por que ele está dando todas as vias. [...] Mas também não vou colocar a culpa nas outras 
pessoas, mas é mais questão de adaptação. 
 
A falta de hábito quanto à organização da nova rotina de estudos do Ensino Superior 
também foi apontado como uma das problemáticas que dificultam o aprendizado dos alunos. 
Psicóloga (1) 
[...] muitos chegam realmente assim, sem montar plano de estudos; sem montar um cronograma; sem 
considerar vários dos aspectos para ter um melhor rendimento. 
 
Algumas falas ainda destacaram que alguns alunos não se identificam com o 
bacharelado em Ciência e Tecnologia, mas que devido a facilidade de acesso ao curso, 
ingressam e, por não se identificarem, não são motivados a estudar 
TAE (3) 
[...] Nunca é um só fator, mas são vários fatores que contribuem para [...] essa repetência, enfim [...] 
para essas dificuldades para seguir na disciplina de Pré-Cálculo. Não só Pré-Cálculo mas tantas outras 
disciplinas que vem. E também tem outra questão que às vezes tem muito aluno que chega em C&T 
por que tem muitas vagas para ingressar e depois é que eles começam a perceber que eles não tem 
aptidão para a área de exatas. 
 
 
Docente (5) 
[...] Ás vezes a pessoa está no lugar errado. O governo abriu muitas vagas e isso acaba causando o 
seguinte problema, me parece: antes era muito difícil entrar na faculdade, mas o aluno dava um valor 
quando entrava, estudava, se matava, por que ‗agora que eu entrei‘[...]. Conseguia entrar, ficava anos 
para entrar no vestibular, quando conseguia entrar [...] já tinha um pouco mais de certeza do que 
queria. Hoje é muito fácil entrar. Aí o que acontece? Ele desiste da matéria muito fácil. [...] ‗é difícil‘ 
[...], ‗não gostei desse professor‘, desiste. [...] Aí entra de novo, por que entrar é fácil. Não adianta 
você abrir vagas para um monte de gente que não vai se formar 
 
O argumento de que o fracasso dos alunos pode estar atrelado à quantidade de vagas 
pode gerar problemas de compreensão dos reais motivos desse insucesso, semelhante ao 
argumento contra a expansão do Ensino Fundamental, discutido por Oliveira (2007). O autor 
traz que ―se não percebermos que a desigualdade é outra, não estaremos preparados para 
enfrentá-la adequadamente. Paradoxalmente, mais educação gera demanda por mais 
educação‖ (p. 26).A discussão sobre motivos pessoais de não obtenção de sucesso no curso 
surge em diferentes falas de docentes, técnicos e mesmo de alguns alunos que, em seus 
questionários, responderam que a escolha do curso se deu devido à nota que atingiram no 
ENEM. Justificativas de ordem pessoal são atreladas ao fracasso escolar historicamente, como 
bem discutido por Angelucci et al (2004) e, em paralelo à tais justificativas, estão os fatores 
político-econômicos. Apesar de os participantes da pesquisa apontarem para as possíveis 
causas do fracasso, estas, por vezes, são vistas de maneira separada. Angelucci et al (2004) 
 107 
discutem que esses fatores podem ainda estar sendo observados de forma desarticulada, o que 
não contribui para solucioná-los. 
 
4.5.2 Motivação dos Alunos 
Os processos de mediação pedagógica são permeados por diversos outros processos 
que podem aproximar ou distanciar os alunos dos conceitos a serem apreendidos. A 
motivação surge como uma discussão interessante a ser feita por se tratar de um aspecto que 
vincula o aluno às relações estabelecidas na instituição, seja com os docentes, seja com seus 
colegas de curso. 
A preocupação com a motivação dos alunos surgiu em relato de um docente que 
deixou perceptível a sua preocupação com os processos de adoecimento que surgem entre os 
alunos e, por vezes, os levam a desistência 
Docente (3) 
[...] a outra dificuldade é que os alunos estão em um processo muito ruim de [...] sofrerem erradamente 
através de outros professores e chegarem ao ponto de desistirem e acharem que não vão conseguir. 
Estão triturados, sofridos por razões que não são deles, não são deles. [...] por exemplo, ontem eu 
comecei um curso de Cálculo I e mais da metade da turma já têm [...] desistido por que o professor 
antigo convenceu eles de que eles não deveriam estar na UFRN. Então, eles tem limitações, eles 
podem ser reprovados, mas eles não tentam por que o sistema é muito cruel com eles. Então essa é 
uma dificuldade muito grande. Então, quando se entra numa turma como essa você gasta 50% da sua 
energia para dizer para eles que é possível. Claro, eles tem que estudar. E outros 50% da energia que 
você tem que dar... é para dar a base, fazer um assunto específico e eles não tem aquela base 
 
Em entrevista com um monitor, o assunto relacionado à relação do aluno com o 
professor também surgiu como tópico importante a ser levado em consideração 
Monitor (3) 
[...] alguns professores desmotivam, por que tem professor que assume que tem prazer em reprovar 
aluno. [...] eu acho isso horrível. 
 
É importante salientar que os processos de ensino e de mediação também estão 
atrelados a essa capacidade que os docentes têm de motivar, assim como de desmotivar seus 
alunos através de ações em sala e fora dela. Faria, Venâncio & Camargo (2019) apontam 
a importância da mediação qualificada não somente no processo ensino-aprendizagem,mas também no 
acolhimento e na mediação de situações diárias com as quais estudantes se deparam, cujas vivências 
configuram tendências afetivo-volitivas que influenciam o uso de seus potenciais, haja vista a unicidade 
entre cognição e afeto. (Faria, Venâncio & Camargo (2019, p.228) 
 
Ao apostar nessas relações de afeto, seja com relação ao apoio do docente, ao 
conteúdo da disciplina ou aos espaços da universidade, os processos de aprendizagem podem 
se tornar mais prazerosos. Radford (2015) aponta para uma questão importante relacionada ao 
108 
ensino da matemática. O autor trata da relação de afeto, motivo e motivação, não como fruto 
apenas de fenômenos subjetivos, mas também como resultado de interações sócio culturais
6
. 
Por isso, as interações que ocorrem no contexto universitário podem ser transformadoras para 
a vida dos estudantes, dos professores e dos outros atores constituintes desse ambiente. 
Processos de adoecimento em universitários se atrelam não somente a vida acadêmica, 
como também a outras atividades que o aluno necessita realizar e, se ao chegar na 
universidade, o aluno se depara com tamanha dificuldade, a desistência surge como uma 
possibilidade atraente e o professor, quando sensível a tais demandas, pode contribuir bastante 
para que essa desistência não ocorra 
Docente (3) 
[...] falando especificamente de Pré-Cálculo e Cálculo I, quando começamos a fazer o assunto, nós 
sabemos, a realidade é clara, eles só vão ser aprovados se eles aprenderem. Então existem duas razões 
aqui, duas formas de resolver o problema. Ou você desiste por que você quer desistir, não que eu 
queira que você desista [...] vou fazer de tudo para você não desistir, vou fazer aulões... vou fazer isso, 
vou fazer tudo, mas você pode desistir, por que o aluno pode dizer: ‗não, eu tenho que trabalhar, eu 
preciso disso‘, então são elementos dele, sociais dele. Mas não é por que eu fiz isso. Eu tentei o 
máximo que eles ficassem comigo até o final. 
 
Docente (3) 
[...] é essa dificuldade que o aluno tem que encontrar de se sentir parte da universidade. Sentir que a 
universidade está dando para eles os apoios, aquilo tudo. 
 
A sensação de pertencimento é vista pelo docente como parte imprescindível do 
processo de aprendizagem e tal preocupação o motiva a realizar atividades contínuas com os 
alunos 
Docente (3) 
[...] eu não posso chegar numa turma de 135, 140 alunos e haver uma consciência 
coletiva na sala de que ninguém deveria estar ali por que ninguém tem a base e dos 
140, 130 só vão passar 5 pessoas. Então, as pessoas quando chegam em Cálculo I, 
elas nem vão. Por que elas foram convencidas de que elas não merecem. [...] O curso 
de Pré-Cálculo foi justamente para o contrário, é justamente para o contrário. É para 
essas pessoas chegarem com dificuldade e eu vou ajudar. 
 
Tal forma de perceber a importância do envolvimento afetuoso do estudante corrobora 
com o pensamento de Faria, Venâncio & Camargo (2019) quando apontam para a importância 
da relação entre as subjetividades dos estudantes e os aspectos cognitivos 
Cada ser humano atribui sentidos particulares a suas vivências culturais e históricas. No contexto 
universitário, a instituição de ensino configura também subjetividades e não é incomum que 
estudantesrelatem padecer de sofrimento psíquico pela ênfase na cognição – como se fosse possível 
isolá-la das emoções –, em um movimento de ―produtivismo‖ que não impulsiona reflexões sobre os 
erros (compreendidos enquanto hipóteses provisórias), mas que tolhe, cerceia e paralisa os sujeitos, ao 
 
 
6
The point that is missed here is that the affective domain in general and motives and motivation in particular 
are not only subjective but also sociocultural phenomena. (Radford, 2015, p. 26. Tradução livre) 
 109 
torná-los, aparentemente, incapazes de superar dificuldades (reais ou presumidas). (Faria, Venâncio & 
Camargo, 2019, p.228) 
 
A fala do docente (3) contribui ainda para o que o Projeto Pedagógico do Curso 
apresenta como sendo o objetivo social da disciplina de Pré-Cálculo. Entretanto, 
aparentemente são poucas as ações institucionais que visualizam a disciplina dessa maneira. O 
mesmo docente colocou em sua entrevista que não compreende algumas regras criadas por 
outros professores, trazendo um exemplo que ocorreu durante sua primeira aula em uma 
turma. Em um momento com seus alunos, o professor solicitou que os alunos fizessem 
perguntas gerais e a primeira pergunta feita foi sobre penalidade. Os alunos perguntaram ao 
docente qual a penalidade era aplicada pelo professor e ao ser questionado, o docente 
demonstrou preocupação com relação às práticas de ensino que tem ocorrido na instituição e 
que estão causando sofrimento nos alunos, ainda no primeiro semestre do curso. 
A aplicação de penalidade vinculada aos processos de ensino é uma prática prejudicial 
para os discentes, promovendo o medo entre os alunos e contribuindo para o não aprendizado 
dos conteúdos estudados. Na V Pesquisa Nacional de Perfil Socioeconômico e Cultural dos 
Graduandos das Instituições Federais de Ensino Superior, (BRASIL, 2019) realizada em 
2018, nas questões relativas ao estado mental ou psicológico dos estudantes, a ansiedade 
aparece em primeiro lugar das dificuldades emocionais que interferem na vida acadêmica 
Entre os problemas desta natureza investigados, os que revelaram maior incidência de respostas 
positivas foram ansiedade, desânimo ou desmotivação, insônia ou alterações no sono, sensação de 
desamparo ou desespero, solidão e tristeza persistente. (BRASIL, 2019, p. 204) 
 
Alguns docentes percebem essa ansiedade como sendo acentuada durante os processos 
avaliativos, tópico a ser tratado na próxima sessão. 
4.5.3 Formas de Avaliação 
É de comum conhecimento que nos contextos educacionais os processos avaliativos se 
dão por meio de provas. Entretanto, esse modelo avaliativo, apesar de ser tradicionalmente 
utilizado em diferentes instituições de ensino, ainda possui um caráter de punição. Provas, 
testes e outras atividades que avaliam os conhecimentos dos alunos, tem trazido 
historicamente desânimo, irritação, nervosismo e ansiedade para aqueles que serão avaliados. 
Para Lins (1999), é possível compreender a avaliação a partir de diversas formas e com 
diversos propósitos, e ele traz três destes: (A1) avaliar para saber o que está acontecendo; 
(A2) para saber se o que está acontecendo corresponde ao que queríamos e (A3), ―para 
selecionar as pessoas que se comportam, em algum sentido, de uma certa forma dominante e 
que é considerada correta‖ (p. 76). 
110 
Segundo o autor, o propósito (A3) é o que mais corresponde a avaliação escolar ―ainda 
que o discurso que a acompanha diga que não, que o que se quer saber é se o aluno aprendeu 
ou não‖ (p. 76). 
Na pesquisa, buscamos analisar as formas de avaliação realizadas pelos docentes e 
suas concepções acerca do processo avaliativo. Alguns docentes, cientes que esses processos 
podem ser causadores de adoecimento, tentam amenizar o peso das avaliações através de 
diversas estratégias no intuito de fazer com que a nota da unidade não esteja vinculada 
somente com a nota recebida em uma prova. 
Docente (5) 
Eu sempre dou a prova e aí eu sinto que, como eles são assim... imaturos, eles vão para a prova 
morrendo de medo, por que é tudo muito grande em Cálculo, então eu dou trabalhos extras. [...] esses 
trabalhos valem pontos extras. Então, por exemplo, você junta dois, três pontos... já vai para a prova 
com dois, três pontos, você fica um pouco mais confiante. [...] foi uma forma que eu acabei achando 
assim que melhora principalmente essa parte do nervosismo, que hoje eles têm muito nervosismo 
quando vão para a prova. 
 
Compreendemos que realizar atividades desse tipo, principalmente quando não 
atrelada à outras ações institucionais, demanda grande dispêndiode tempo de trabalho 
docente, o que nos leva à reflexão acerca da carga horária atribuída ao docente do Ensino 
Superior. Alguns docentes que participaram da pesquisa falam da impossibilidade de trabalhar 
com outras formas de avaliação além da prova devido a grande quantidade de alunos por 
turma, fato que fica evidente quando lhes é perguntado diretamente como é realizado o 
processo de avaliação do professor 
Docente (6) 
[...] é prova escrita [...] as listas de exercícios eu faço, passo, mas não conta ponto. Por que é muita 
gente para você estar corrigindo, você só vai fazer isso. E se você for cobrar por lista, por exercício 
que eles fazem, eu acho que é um estímulo às avessas. Eles só vão querer fazer se tiver ponto. Se não 
tiver ponto, não fazem. Não é isso. 
 
Docente (1) 
[...] é prova. [...] eu faço uma atividade extra-sala,que é uma lista de exercícios e uma prova. Em 
outras disciplinas que eu ministrava, não aqui, em outras instituições [...] que a gente tinha menos 
alunos por turma, enfim, tinha uma possibilidade maior, eu normalmente fazia atividades semanais. 
 
Apesar de alguns docentes perceberem certa importância nos processos avaliativos, 
esse não é um pensamento comum a todos. Algumas formas de avaliação se diferenciam 
enormemente das demais, algumas são no formato de provas objetivas com penalidade para 
os erros (como apresentado no trecho a seguir); outras são provas discursivas para que seja 
possível perceber o nível de apreensão dos alunos nos temas da disciplina, como um todo; 
outras ainda, são atividades em grupo, somatórias para a nota final, o que corrobora com o 
fato já discutido anteriormente, que é a ausência de um trabalho coletivo na instituição. 
 111 
Docente (4) 
[...] eu faço uma prova de marcar. Eu faço uma avaliação de múltipla escolha com muitíssimos itens 
para evitar chute, coisas desse tipo [...] tem uma penalidade também, se você marcar errado, [...] então 
se você chutar, a chance de você perder esse ponto é muito grande. Por que você tira pontos negativos 
se você marcar errado e isso. Então é uma coisa bem tradicional mesmo. 
 
Lins (1999) trata a ideia do ‗ensino tradicional‘ como sendo advindo do pressuposto 
de que todos são iguais a qual propõe ―que se eu aprendi por este método, uma outra pessoa 
só não aprende se não tiver capacidade, jeito para a coisa‖ (Lins, 1999, p. 78).Em um relato, o 
docente afirma não enxergar a avaliação como parte do aprendizado e sim, somente como 
forma de avaliar o aprendizado do aluno, que deve ocorrer antes 
Docente (4) 
[...] eu acho que foco minha atenção mais na aula em si de que nas avaliações. Avaliação, digamos 
assim, é um mal necessário. [...] Eu não uso a avaliação como parte do método de aprendizagem. A 
aprendizagem ela acontece antes da avaliação. A avaliação [...] por que tem avaliações em que você 
faz em duas etapas, ou você faz [...] você usa a avaliação como parte do processo de aprendizagem. Eu 
não faço isso. A avaliação é só uma avaliação mesmo. 
 
Não perceber a avaliação como parte do processo de aprendizagem, nem como método 
investigativo para analisar o processo de aprendizagem, diz de uma perspectiva teórica, 
conforma aponta Lins (1999), 
No ensino tradicional, a investigação não é nem vista como necessária, uma vez que já estão dados, na 
Matemática oficial que conhecemos tão bem (outro pressuposto!), os conceitos e seu encadeamento 
lógico: basta apresentá-los com clareza‖. (Lins, 1999, p.79) 
 
É interessante notar como as diversas falas dos docentes apontam de maneiras 
diferentes a relação entre a equipe e suas atividades, assim como diferentes pressupostos 
teóricos que norteiam as práticas, que vão desde aulas-extras para motivar os alunos até 
provas com penalidade para reduzir a chance do chute.Devido à grande quantidade de alunos 
por turma, até mesmo a aplicação de uma prova escrita é comprometida, como observado pela 
pesquisadora durante uma de suas visitas à instituição. Na ocasião, o professor tentava 
organizar aproximadamente 100 (cem) discentes nas cadeiras do auditório, de maneira que os 
mesmos não conseguissem olhar para as provas uns dos outros, evitando o risco de ―cola‖ 
entre os alunos. 
Tanto nas entrevistas com os professores e monitores, quanto nos questionários dos 
alunos, foi perguntado se a forma de avaliação é discutida em sala. As respostas dos alunos 
variaram e 30 (trinta) alunos afirmaram que o professor não discute a forma de avaliação 
enquanto 32 (trinta e dois) afirmaram nos questionários que o professor discute. Entretanto, 
como o questionário pedia que os alunos exemplificassem também como os professores 
discutem a forma de avaliação, nessas respostas, os mesmos demonstraram compreender que 
112 
discutir a avaliação significa explicar o que será cobrado na prova, como apresentado nas 
seguintes respostas dos discentes: 
 Professor discute como será a prova; quais os assuntos mais importantes e realiza 
aula de dúvidas; 
 Professor explica o que é preciso estudar para se sair bem na prova; 
 Professor explica na primeira aula como será a prova; 
 Professor explica a penalidade nas provas; 
 Professor avisa quando será a prova e como os alunos serão avaliados. 
Tais respostas corroboram com a discussão feita anteriormente de que a avaliação 
realizada através das provas é naturalizada também na ECT. Nas entrevistas com os 
professores, alguns trouxeram o problema da quantidade de alunos por turma como um 
impedimento para a realização de outras formas de avaliação, como apresentado 
anteriormente nas respostas obtidas na questão sobre os principais desafios enfrentados pelos 
professores. A Psicóloga da instituição também apontou essa problemática no seguinte relato: 
Psicóloga (1) 
[...] tem professor aqui que faz avaliação contínua, mas é[...] professores que tem um número menor 
de alunos. Então pensa, você fazer avaliação contínua com 120 alunos, do semestre. Você não 
consegue nem dar uma atenção, ver a aprendizagem de cada um deles [...], como também colocar uma 
proposta dessa em prática. 
 
Na questão sobre discussão em sala das formas de avaliação, os professores 
apresentaram respostas semelhantes a dos alunos, como exemplificados nos trechos a seguir: 
Docente (1) 
[...] sim, eu sempre falo. Forma de avaliação, tipos de questões, o quê que eu quero deles 
 
Docente (2) 
[...]no primeiro dia de aula eu sempre explico como é que vai ser o curso inteiro e apresento todo o 
programa do curso para eles. Apresento o meu plano de curso. Então, como no geral eu pego turmas 
grandes [...] desde o primeiro dia de aula eles sabem que a minha avaliação são três provas subjetivas. 
 
Em uma das entrevistas, o docente questionou o que a pesquisadora estava entendendo 
por ‗discutir a forma de avaliação‘ e ao responder, o mesmo pontuou como se dá o processo 
de avaliação em suas turmas 
Docente (4) 
[...] só para fazer uma distinção, o que eu entendo por discutir é eu apresento e eles apresentam uma 
contra proposta; eu apresento uma contra proposta e nós discutimos e juntos, construímos a avaliação. 
Nesse sentido, não faço isso. O que eu faço é apresentar a forma de avaliação. 
 113 
 
 
Os monitores entrevistados também responderam de maneira semelhante, quando 
questionados sobre a discussão da forma de avaliação 
Monitor (1) 
[...] sim, todos deixavam explícito. [...] Alguns faziam isso, mas gerava mais acordo em questão de 
datas, datas mais viáveis. Mas alguns também chegavam a fazer isso de... mas muito pouco 
comparando assim no geral. 
 
O monitor (2) ao ser questionado pontuou a ‗discussão‘ sobre a avaliação como sendo 
uma explicação do que será cobrado na prova e o monitor (3) fala do formato da avaliação, 
que é dividida, a depender do docente 
Monitor (2) 
[...] Costumam. Eu nunca tive professores que não discutiram. Todos sempre falam como é o método 
de avaliação; [...] dizem como é cobradona prova. 
 
Monitor (3) 
[...] depende da disciplina, mas nas disciplinas de Pré-Cálculo, Cálculo I, geralmente é a prova e 
alguns professores dá pontuação por lista de exercício. 
 
Em outra entrevista, um monitor participante afirma que, de maneira geral, a forma de 
avaliação não varia, sendo sempre de forma bem ‗fechada‘ 
Monitor (4) 
[...]sim, sim... tipo... as provas dos professores... tipo, [...] não tem muita novidade. É sempre aquilo. 
Tem professor que passa lista de exercício valendo ponto extra; tem professor que não, que é a prova 
valendo 9 e a lista valendo 1, por exemplo, para fechar os 10. Mas tipo, não varia muito disso não. É 
bem fechado. 
 
Importante pontuar aqui que não estamos afirmando que o formato das provas é o 
menos eficaz ou mais prejudicial nos processos de ensino e aprendizagem e sim que, pensar 
outras estratégias para além das provas são tão eficazes ou mais de que concentrar a 
pontuação em uma prova escrita. Listas de exercícios e trabalhos extras são interessantes 
métodos avaliativos, pois, distribuir os pontos em outras formas de avaliação não só facilita o 
aprendizado como também reduz a carga de ansiedade de quando a pontuação é vinculada a 
apenas uma prova. 
Sobre essas diferentes formas de avaliar os alunos, o relato de um docente se destaca 
quando o mesmo aponta para um fato ocorrido na história da instituição, o que clarifica ainda 
mais esses processos de trabalho entre os docentes 
Docente (6) 
[...] Aqui teve uma época, [...] eu acho que você já sabe, quando se criou o curso, as disciplinas elas 
tinham provas unificadas. [...] então deu muito problema, por que, por exemplo, quem estava dando 
Pré-Cálculo a gente se juntava e cada um professor fazia uma questão. [...] geralmente, como só era 
114 
uma, as questões eram de alto nível. Às vezes eu acho que eu tive muita briga com os outros colegas 
por que cada um botava uma questão de médio para cima. Aí ficava uma prova toda difícil, 
complicada. [...] gerou muito atrito isso. [...] depois a gente decidiu que não, que cada professor ia 
fazer sua prova. A gente desunificou, cada um fez sua prova do jeito que quisesse, obviamente dentro 
do programa. 
 
Apesar dessa ―desunificação‖ ter aparentemente contribuído para a redução dos atritos 
entre os docentes, pode ao mesmo tempo ter afetado a forma de avaliar, prejudicando os 
alunos. 
4.5.4 Trabalho Colaborativo entre os Professores 
Curiosamente discutir as formas de avaliação aponta para relação com o trabalho 
colaborativo, cuja categoria foi denominada trabalho colaborativo entre os professores. A 
maioria dos docentes respondeu positivamente, que busca colaborar com outros docentes para 
pensar os processos de aprendizagem, o que nos apresenta uma tentativa de trabalho 
colaborativo entre alguns docentes que, talvez, se sintam mais confortáveis de trabalhar em 
determinados grupos, como fica explícito em algumas falas 
Docente (1) 
[...] a gente sempre conversa. Nós somos um grupo [...] o grupo da matemática, apesar de ser um 
grupo grande, mas é um grupo muito bacana de se trabalhar. Sinal de que todos eles são preocupados 
realmente com a melhoria. Uns mais, outros menos, mas enfim, cada um do seu jeito, ele procura uma 
forma de melhorar e a gente tem discutido bastante, inclusive no formato das disciplinas, os conteúdos 
em cada disciplina e essa ação colaborativa entre os professores existe sim. Isso é bacana. 
 
Docente (6) 
[...] não, isso ai eu não faço não. Eu gosto de fazer as minhas coisas sozinho. 
 
Docente (2) 
[...] no caso, Pré-cálculo especificamente não. Tento colaborar com outros professores que estão dando 
o mesmo componente, que mesmo sendo a mesma ementa, o programa e tudo mais, tem professores 
que dão de forma levemente diferente, mudam a ordem dos conteúdos. Tento conversar, ver o que foi 
melhor na forma como eles estão dando, quais os pontos positivos e negativos na forma deles 
ministrar, mas é mais com os professores do mesmo componentes e não de outros. 
 
Alguns docentes enfatizam ainda a necessidade desse trabalho em equipe, falando 
também dos impedimentos que, por vezes, ocorrem entre a própria equipe 
Docente (3) 
[...] sim, alguns professores sim. No inicio nós tínhamos [...] um trabalho em equipe e a idéia era essa. 
A idéia era matar os grandes problemas que professores às vezes se escondem através da cátedra, 
aquela coisa toda para dizer que quem manda na disciplina é ele [...], e ele tem autoridade de acordo 
com a constituição para criar a avaliação que ele quer. E aí faz com que muitas vezes eles criem coisas 
assim, absurdas. [...] E tipo, o aluno faz uma prova brilhante ‗mas eu não quero, por que tem que ser 
do outro jeito‘. Então essas coisas que eram coisas que diziam para a gente que existia muito em 
outros lugares [...] e aqui os grupos de trabalho fechados, de 4 ou 5 pessoas, iria manter a noção, 
equilíbrio, dar idéia [...]. Mas hoje não existe mais isso [...] Então, algumas pessoas com que eu falo, 
não são todos... eu falo com todos que quiserem falar comigo [...] a questão é que [...] você vai 
chegando ao longo do tempo e você sabe que as pessoas tentam reprovar a sua ação aqui dentro e eu 
sei disso. Enquanto os alunos e a direção ou professores, [...] sabem, reconhecem, a grande maioria 
[...] se sente incomodada pelo fato de que ‗é mais fácil fazer o contrário‘. Então, eu me articulo com 
 115 
alguns, não com todos. Mas sim, converso com alguns professores. 
 
 
Em uma instituição tão grande quanto a ECT, é comum existirem divergências a 
respeito de práticas de ensino e concepções de aprendizagem. Entretanto, tais divergências, se 
não solucionadas através de ações institucionais específicas, podem comprometer 
demasiadamente os processos de aprendizagem que ali ocorrem. 
4.5.5 Estratégias de Estudo 
Juntamente com a questão sobre a discussão sobre a forma de avaliação, foi 
perguntado para alunos e professores se os professores indicam estratégias de estudo para os 
alunos. Apesar de o formato de avaliação ser semelhante entre os docentes, de maneira geral, 
as estratégias de estudos indicadas para os alunos são diversificadas, devido os professores 
entenderem que os discentes possuem formas particulares de aprender. Mas, levando em 
consideração que não todos, mas a maioria dos docentes respondeu de maneira semelhante, se 
os alunos aprendem de formas diferentes, por que são avaliados da mesma maneira? 
Aqui colocamos dois pontos: em primeiro lugar, compreendemos que a característica 
de um único formato de avaliação diz, principalmente, dos limites institucionais apontados 
pelos docentes; em segundo lugar, compreendemos que a falta de uma compreensão acerca 
dos processos de aprendizagem leva os docentes a ‗aceitarem‘ que o método de avaliação por 
provas é suficiente para analisarem os processos de aprendizagem, apesar de também 
aceitarem, de maneira contraditória, que os alunos aprendem de formas particulares. É esse 
segundo ponto que colocamos como preocupante, pois afetam mais diretamente as práticas de 
ensino desenvolvidas na instituição e dizem de uma formação docente um tanto superficial 
quanto aos processos de ensino e aprendizagem. 
Entendemos que determinados assuntos podem se tornar mais fáceis de compreensão 
se estudados através de formas específicas, como vídeo-aulas, estudos em grupo, uso de 
apostilas entre outras. Além disso, a indicação de formas de estudos para alunos pode 
contribuir para a aproximação da relação com os alunos para além da sala de aula. 
As respostas de alunos e professores variaram de acordo com o que os mesmos 
compreendem acerca de estratégias de aprendizagem. Para alguns professores, as estratégias 
vão variar de acordo com a melhor forma de cada um aprender, como no trecho apresentado a 
seguir 
Docente (1) 
116 
[...] o que eu costumo dizer é o seguinte: cada um tem um jeito próprio de aprender. Então o queeu 
costumo dizer para eles é tentar encaixar a forma dele de estudar ao que está sendo passado. Se ele 
acha melhor estudar em grupo, então estuda em grupo,junta com o colega, [...] isso eu não me meto 
muito. O que eu procuro mostrar para eles são estratégias diferentes de resolver, por exemplo, um 
mesmo problema. Exemplo, eu tenho um determinado problema que se pode resolver de um jeito, 
mas... ser outro jeito. Então o jeito melhor de se adequar, a forma dele aprender, ele utilize. É nesse 
sentido, por que se você cobra um único jeito de resolver determinado problema, você limita muito. E 
o que eu digo para eles é que nós aqui estamos sendo treinados para resolver problemas. Então, ele tem 
que resolver problema. Como ele vai resolver é ele quem vai ter que dar o caminho dele. Encontrar o 
caminho dele. 
 
Outras respostas versaram sobre estratégias mais especificamente como a organização 
dos estudos 
Docente (2) 
[...] assim, eu falo para eles que cada aluno tem um ritmo de estudo diferente. Que é sempre bom eles 
estudarem em grupo por que ajuda a tirar dúvida do outro. Mas o que eu falo principalmente, para eles, 
é que eles tem que organizar desde o primeiro dia de aula uma tabela com os horários de estudos, além 
do horário que vai estar em sala de aula para todos os componentes, e tentar seguir isso, por que se 
você faz a rotina a cada semana, aí você vai estar mais acostumado e vai acabar aprendendo mais fácil. 
Esse é um dos conselhos que eu dou no primeiro dia e acabo repetindo algumas vezes durante o 
semestre. 
 
Outros docentes compreendem que o treino é uma forma interessante de se preparar 
para a prova, algo que o mesmo entende como ‗indicação de estratégia de estudo‘, por isso, o 
processo é facilitado quando o aluno estuda com esse foco 
Docente (4) 
[...] as vezes sim. Não sei se de estudo de um modo geral, mas eu costumo dizer [...] eu tento sempre 
lembrar das dificuldades que eu tive. Então, quando eu tenho determinada dificuldade, quando eu 
lembro que tive determinada dificuldade, eu digo modos de se evitar isso. Assim, por exemplo, quando 
você vai estudar para a prova em especial, eu digo sempre para eles fazerem o seguinte: você estuda 
tudo que tiver de estudar, por que eu compartilho uma prova minha anterior para eles terem como 
base, geralmente. Então o que eu digo é o seguinte: não estude por essa prova. Não faça essa prova. 
Você estuda tudo que tiver para estudar e quando você disser ―pronto, eu estou pronto, a prova pode 
ser agora‖, aí você pega essa minha prova anterior, senta, tira 2 horas e você faz. Isso um ou dois dias 
antes da prova. Se você se der bem, você tem razão, você está pronto para a prova. Se você se der mal, 
você tem tempo de reação. Você não vai descobrir na hora da prova que não sabe. Então, coisas desse 
tipo que são estratégias tanto quanto pontuais, eu digo sempre. A questão do exercício, é uma coisa 
que eu bato bastante na tecla, tem que fazer exercícios. Não usar nunca uma regra que você não sabe 
por que funciona... algumas coisinhas assim. Então, eu diria que sim. Diria que digo sim. 
 
Em outra entrevista, o docente demonstra preocupação para que o aluno consiga 
vincular a atividade realizada com a teoria 
Docente (6) 
[...] sempre eu... eu tenho assim, uma estratégia única que é: primeiro, vocês... além da sala de aula ne? 
[...] Vocês peguem o livro texto ou qualquer livro; não vão fazer os exercícios sem antes estudarem a 
teoria direito. Então, primeira coisa é estudar a teoria. Segundo: refazer os exemplos do livro. Tentar 
fazer os exemplos do livro que está feito no livro. Vocês cobrem o exemplo, tentem fazer. [...] Então a 
estratégia é essa. Assim, e eu também falo para eles assim ―todo dia vocês tirem pelo menos meia 
hora, nem que seja meia hora, para ler aquele conteúdo, para estudar, para criar o hábito, se você não 
tem o hábito. Agora, você tenha um planejamento. Todo dia, segunda a sexta, no mínimo, vocês tirem 
meia hora, nem que seja uma página você lê do livro e fazer os exemplos cobrindo e depois os 
exercícios que os livros trazem‖. Geralmente o livro traz do nível menor para o maior. Não queira 
 117 
fazer os exercícios direto sem antes ter lido a teoria, a não ser que já esteja bem claro aquele conteúdo 
[...]. 
 
À medida que os docentes e as docentes compreendam as particulares formas de 
aprender dos alunos, estarão agindo de maneira a aproximar os conceitos cotidianos 
compartilhados por eles, dos conceitos científicos a serem apropriados. No ensino da 
matemática, e acordo com Cenci e Costas (2011). 
Perceber a matemática científica, a matemática escolar, como uma ferramenta culturalmente 
desenvolvida leva-nos a refletir que ela pode ser encarada como uma das formas de se resolver 
problemas, mas não a única forma. Porque diariamente resolvemos questões matemáticas utilizando 
estratégias diferentes daquelas aprendidas na escola e, principalmente, sob motivação diferente. (p. 135) 
 
Alguns outros docentes afirmam indicar estratégias de estudo e ainda promoverem a 
busca dos alunos a outros meios de apoio institucional, como projetos de extensão e a busca 
por monitoria. 
Docente (5) 
[...] então, a gente aqui tem a tutoria... a gente tem vários programas. [...] Eles começam a matéria e a 
tutoria começa duas semanas depois e aí, para Pré-Cálculo, já está quase na metade do curso. Então, a 
gente fala ―olha, junta com os coleguinhas‖. Então, por exemplo, eu uso às vezes os números de 
matrícula para eles não copiar descaradamente uma questão. Mas é aquela história, você faz sugestões. 
E eu falo ‗[...] você pode ver o que eu estou fazendo e entender tudo. Não significa que você vá fazer 
em casa, você tem que tentar‘. A gente, além das aulas, a gente disponibiliza para eles vídeos, 
disponibiliza slides. Eu falo ―vai lá. Todo que é exemplo, tampa a resolução, tenta fazer‖. Tudo que 
pode a gente tenta ajudar, mas nem sempre da certo. E o cara tem que ter muito foco, muita vontade. 
Faculdade é difícil, estudar é difícil, assim não é... Se a pessoa não tem um certo foco, fica complicado 
mesmo. 
 
Docente (3) 
[...]sim, sim. Trabalho em grupo, estimular de várias formas. Eles assim [...] começando o trabalho 
comigo, eu também estou muito empenhado. Eu tenho um trabalho onde os alunos iriam... de Pré-
Cálculo. É um trabalho de extensão [...] que era os alunos de Pré-Cálculo e depois Cálculo I fazerem 
vídeos explicando matéria na linguagem deles, para eles. Era uma forma de ‗olha, o professor ensina e 
eu não entendo nada‘, então vamos fazer um aluno explicar na linguagem dele, para ele. Então, tipo 
assim, eu tento inventar essas coisas por que são coisas que mobilizam eles e também o trabalho em 
grupo, com certeza. 
 
Na fala de um monitor entrevistado essas dicas de materiais de estudo e de buscar 
outros apoios institucionais são de grande importância para auxiliar os alunos 
Monitor (1) 
[...] a melhor forma de estudo nem tanto, mas os melhores materiais para estudo sim. Mas não a 
melhor forma. Assim, no inicio, pelo menos em C&T eles indicavam. Tinha a monitoria, [...] tem 
tutoria. Só que não é uma coisa que eles indicavam pertinentemente. Falavam na primeira, segunda 
aula que tinha monitoria em tal horário... que tinha tutoria, mas acabava que ficava no esquecimento. É 
tanto que muitas pessoas iam nas primeiras, segundas semanas e acabavam que não iam mais. Iam 
mais em véspera de prova. Enquanto no início, quando eles reforçavam, eram mais presentes. 
 
Segundo alguns monitores, alguns professores com quem cursaram disciplinas indicaram 
estratégias de estudo em suas aulas ou ainda oferecendo material de apoio 
118 
Monitor (4) 
[...]Pré-Cálculo [...] ele - o docente - tinha um livro que ele era autor do livro, junto com outra 
professora e ele passava esse livro para a gente. Aí eu achei esse livro bem didático. Eu acho que foi 
um diferencial. Não é um livro que a gentepega a biblioteca, por exemplo, era um livro dele mesmo. A 
eu achei mais fácil de aprender por aquele livro. Aií ele recomendava esse livro para a gente e eu achei 
tranqüilo. Eu falo por mim, os outros eu já não sei. 
 
Monitor (2) 
[...]costumam sim. Eu tive uma coisa inédita nesse semestre que foi um professor dar um manual de a 
pessoa avaliar o que está acontecendo consigo mesmo para tentar correr atrás. Eu mesmo, desse 
semestre agora, me prejudicando em alguma disciplina já sei que é alguma questão que eu não estou 
praticando e a minha falta de prática, por falta de tempo. Mas assim, eu já sei o que é. E acho muito 
interessante isso, a pessoa se auto avaliar [...]. Ele disse que é uma dica... acredito que muita gente não 
deve ter prestado atenção, mas quem está interessado talvez se dê bem nisso. 
 
Para alguns monitores, indicar outros apoios institucionais não é um tipo de indicação 
de estratégia de estudos, como apresentado no discurso a seguir: 
Monitor (3) 
[...] não. O que alguns professores indicam sempre é a monitoria e fazer exercício quando os professores 
passam, por que também não é todo professor que passa exercício frequentemente. Tem professor que elabora 
uma lista no começo da unidade para toda a unidade. Você vai fazendo ali sozinho. E tem professor que bota 
uma lista por semana e assim vai, mas não diz assim ‗estudem em grupo‘ ou então ―estudem sozinhos‖. Você 
tem que aprender a sua melhor forma de estudar. 
 
O auxílio docente para que os alunos apreendam novas formas de estudar, para nós, 
faz parte dos processos de mediação que, através do uso de materiais e do apoio docente, 
facilita o processo de aprendizagem dos conceitos trabalhados nas aulas. 
Nas respostas dos questionários, os alunos relataram que os professores dificilmente 
indicam estratégias de estudos, sendo um total de 27 (vinte e sete) respostas positivas, 04 
(quatro) afirmam que alguns indicam e 33 (trinta e três) respostas negativas, afirmando que os 
professores não indicam estratégias de estudo. 
Do total de respostas positivas, as formas indicadas pelos alunos como sendo 
estratégias de estudo indicadas pelos professores são as seguintes: 
 Fazer listas de exercício/ Prática de exercícios 
 Ajuda indicando referências 
 Estudos em grupo 
 Criar grupos on-line para interagir com os alunos e tirar dúvidas 
 Indicar que os alunos peguem livros na biblioteca 
 Estudos em grupo 
 Organização diária do tempo para estudar 
 119 
 Indicar que busquem monitoria 
 Faz aula de dúvidas 
 Indicar para os alunos assistirem à vídeo-aulas 
 Disponibiliza conteúdo extra no SIGAA 
 
Nas respostas negativas, um aluno respondente justificou afirmando que na ―área de 
exatas não costumam indicar outras estratégias além de caderno e livro‖, o que deixa ainda 
mais evidente que há naturalização de determinados processos de ensino em algumas 
instituições, o que acaba por promover uma cultura de não modificação. 
4.5.6 Cooperação Entre os Alunos 
No questionário também foi perguntado para os professores se estes agem de maneira 
a promover a cooperação entre os alunos. Em suas respostas, os professores afirmam que 
tentam promover a cooperação, mesmo sendo impossibilitados por alguns problemas 
institucionais 
Docente (1) 
[...] não, infelizmente não por que não tem como eu fazer isso. Então, basicamente, as minhas aulas 
são expositivas, com intervenção dos alunos com dúvidas, mas por exemplo, eu não posso pedir para 
um aluno vir responder uma questão, ou então, não posso dizer ―olha, responda tal questão aqui, dou 
tantos minutos à vocês‖... são 140 alunos parados assim não dá ne, num auditório. Ou então, ―formem 
grupos‖. Não tem como por que é um anfiteatro. Então não dá. O que mais que eu posso dizer é ―olha, 
façam essas atividades, reúna em grupos se for o caso, resolvam [...] mas cada entregue. [...] Precisa 
fazer... o formato como a disciplina é feito não possibilita, bom, pelo menos no meu entendimento, 
pode ser que algum professor consiga fazer alguma atividade nesse sentido, eu não. 
 
Acrescentando informações ao último trecho, referentes aos limites físicos, as cadeiras 
dos auditórios são presas ao chão, o que dificulta também a realização de trabalhos 
colaborativos. 
Outros docentes afirmam que buscam promover a cooperação dos alunos fora de sala 
de aula, devido à impossibilidade de fazê-lo durante a aula 
Docente (2) 
[...] como a gente não faz resolução de muita coisa dentro de sala de aula, eu peço para eles resolverem 
alguns exemplos que eu coloco no quadro para eu, logo em seguida, tirar a dúvida, mas eu não peço 
para resolverem em grupo. Não em sala de aula. Eu incentivo mais a cooperação fora de sala de aula. 
 
Docente (4) 
[...]não. O único momento em que eu promovo isso é que, por ser muito importante a questão do 
exercício na matemática e por eu saber, claro, que muitos que estão ali, o único tempo que tem é o da 
aula e trabalham e tal, eu tenho por hábito botar uma questão e dar um tempo para resolver. Então 
talvez seja uma palavra muito forte dizer que eu ―promovo‖, mas como tem um momento da sala em 
que eu fico calado, dou o problema a ser resolvido e eles estão sentados um do lado do outro, muitas 
120 
vezes eles discutem entre si. 
 
Em outra entrevista, o docente afirma não promover a cooperação entre os alunos 
devido acreditar que o aprendizado se dá de forma individual 
Docente (6) 
[...] não, isso aí raramente eu faço [...] . Às vezes eu digo, ‗se vocês não entenderam bem, talvez um 
amigo, colega, expliquede uma outra forma que vocês entendam‘, [...] por que, é aquilo que eu digo, 
aprendizado, para mim, é um esforço pessoal. Eu sei que hoje em dia você tem que trabalhar em 
equipe, mas aí já é outra história. Agora no aprender mesmo, eu sou do tempo antigo. Eu acho que é 
esforço pessoal. 
 
A forma de trabalhar do docente e sua compreensão acerca dos processos de ensino e 
aprendizagem afetam diretamente a apreensão dos alunos. Outros docentes acreditam que o 
trabalho em grupo é um recurso que facilita o aprendizado e, por isso, os mesmos se utilizam 
de estratégias de trabalho em grupo, mesmo com as dificuldades institucionais. 
Ao serem elaboradas estratégias de colaboração entre os alunos, os processos de 
aprendizagem podem ser facilitados, pois, os ‗companheiros mais capazes‘ poderão fornecer 
auxílio para aqueles ainda não conseguem dominar os conteúdos. Ao tratar da Zona de 
Desenvolvimento Proximal, Vygotsky (2001) diz o seguinte: 
A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução 
independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de 
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.(p.112) 
 
Docente (5) 
[...] eu promovo, mas é aquela história, se falar ‗estudem em conjunto, isso aquilo, mas não copiem‘. 
Eu sou extremamente contra cola, contra cópia. Por isso que eu procuro usar número de matrícula, 
alguma coisa. Ele vai ter que arranjar pelo menos outro aluno que tenha o mesmo número de 
matrícula. Mas eles copiam muito sem critério. [....] Eles copiam sem nem entender. Então o 5 vira 6 
no meio do caminho, ele nem percebe. Então quer dizer, é complicado. [...] dou dica, eu escrevo 
bastante quando eu corrijo prova. É que nem todos vem ver a prova. Mas eu insisto para que vejam, 
isso e aquilo. Mas tem que lembrar que são 120 alunos. 
 
Estas falas corroboram com algumas outras questões já tratadas aqui, quando nos 
referimos aos espaços de convivência entre os alunos. A instituição não dispõe de sala de 
estudos em grupo, o que dificulta os processos de aprendizagem cooperativa fora de sala de 
aula. As turmas, com mais de 100 (cem) alunos também não facilitam o trabalho do professor 
e, além disso, as cadeiras das salas de aula são fixas ao chão. As dificuldades são inúmeras 
paraque seja possível realizar algum tipo de trabalho cooperativo, apesar de existirem 
professores que o fazem. 
 121 
4.5.7 Pensamento Crítico e Criador 
Para Vigotski (2014), sendo a imaginação a base de toda a atividade criadora, 
―manifesta-se, sem dúvida, em todos os campos da vida cultural, tornando também possível a 
criação artística, científica e a técnica‖ (p.14). Dessa maneira, entendemos que trazer 
elementos que possibilitem a criação, assim como das relações do cotidiano dos estudantes, 
são ações que facilitam o aprendizado dos alunos. 
Foi perguntado aos docentes se os mesmos buscam estimular o pensamento crítico e 
criador dos alunos em suas turmas. Segundo Roldão et al, (2019) 
Um segundo aspecto importante relacionado ao que se pode fazer para ajudar os estudantes a superar 
suas dificuldades no ambiente acadêmico é a necessidade de vincular o fator criatividade à realização do 
trabalho educativo para que a aprendizagem que advém dele seja mais significativa. O trabalho criativo 
é aquele que pode trazer pistas para a realização das mudanças necessárias na educação universitária. (p. 
52) 
 
Os docentes apontaram para certa tentativa de estimular, apesar de nem sempre ser 
possível devido os impedimentos institucionais e da própria disciplina 
Docente (2) 
[...] eu tento. Como é uma disciplina muito básica e não tem tanta aplicação ainda, só vai aplicar nos 
semestres seguintes, então não tenho uma chance muito grande de estimular esse pensamento criativo. 
Mas, por exemplo, tem muitas questões em matemática que tem caminhos diferentes para resolver. [...] 
Pré-cálculo não tem tanto assim, mas às vezes eu peço para calcular com uma certa quantidade, o 
aluno calculou de uma forma que eu não ensinei em sala de aula, ótimo. Eu mesmo avisei, tem outras 
maneiras de fazer, e se você fizer, desde que faça certo, eu aceito e vale a mesma pontuação de quem 
fez do jeito que eu ensinei. 
 
Docente (5) 
[...]a gente tenta. Mas é aquela história, às vezes a gente tem um aluno muito bom e nem percebe 
porque a gente está tão preocupado com aqueles que estão com a dúvida [...] aqueles estão ruins mas 
ainda podem se salvar, que as vezes um aluno super bom, eu não dou muita atenção. Mas eu sempre 
falo para eles ‗não precisa fazer do meu jeito, pode fazer do jeito que você quiserem. Tendo raciocínio 
lógico‘. E sempre quando vem uma solução diferente eu tenho maior paciência de ver, valorizo a 
criatividade, o jeito de resolver do aluno sim. O problema é que as vezes, na aula, não dá tempo de 
perceber tudo isso. Mas eu tento valorizar sim, por que acho importante. Acho que o aluno não deve 
repetir o que você faz. Dentro do possível, se ele tiver um outro jeito de resolver, perfeito. 
 
Docente (6) 
[...]sim, claro. Sempre eu falo. [...] O olhar crítico sobre tudo. Senão vão ser meras maquininhas de 
fazer cálculo. 
 
Segundo, Roldão et al (2019) 
É preciso imaginar novas realidades possíveis para poder transformar a vida e criar novas realidades no 
âmbito do educando, do educador e da educação para o mundo do trabalho (atividade realizada pela 
universidade). (p. 53) 
 
Esse estímulo ao pensamento crítico e criador dos alunos, tão valorizado por 
profissionais da área da educação, aparentemente ainda é um pouco confuso para os docentes. 
122 
 
4.6 CATEGORIAS 
4.6.1 Linguagem 
4.6.1.1 Linguagem do Professor 
A questão da linguagem utilizada nas aulas também foi um tópico abordado, pois entendemos 
que os processos de comunicação em sala de aula, são imprescindíveis para que haja 
aprendizagem. Por isso, a categoria de análise Linguagem foi escolhida por contribuir para 
que possamos apreender o fenômeno do fracasso escolar na instituição. 
Aos professores foi perguntado se a linguagem que os mesmos utilizam nas aulas é de 
fácil compreensão dos alunos. Em algumas das respostas, podemos identificar que o docente 
tenta utilizar uma linguagem facilitada para que os alunos apreendam os conceitos 
Docente (1) 
[...] eu procuro ser o mais coloquial possível quando se pode. Só que também eu falo a eles que, 
quando a gente lida com ciência, matemática de modo geral, [...] existem momentos que nós temos 
que respeitar o formalismo matemático e tanto de escrita quanto o de fala. Mas na hora do 
entendimento eu procuro ser um pouco mais coloquial, até mesmo para não chegar com o conceito um 
pouco mais hermético para o aluno e aí fica difícil dele aprender. Então meu caminho é um pouco 
inverso, eu venho do coloquial e procuro, a partir daí, formalizar o conceito mais formal, para ele. 
Fechar o conceito mais formal para ele. 
 
Docente (3) 
[...] sim, sim é uma linguagem de fácil compreensão. Eu tento sempre falar na linguagem deles. 
 
 
Docente (5) 
[...].: eu acredito que sim, por que nunca reclamaram. Esse negócio da autoridade também,acho que 
depende do comportamento da pessoa.[...] Eu acho que eu falo com tanta convicção, que para um 
outro docente poderia ser ofensivo, mas eles nunca reclamaram da minha linguagem, nada disso. Eu as 
vezes pergunto para eles ‗o que significa isso?‘ por que tem algumas coisa regionais, eles tem umas 
gírias [...]. Mas não tem dificuldade de comunicação, nunca reclamaram disso. 
 
Em outras respostas, podemos perceber que a questão da linguagem acaba não ficando 
clara para os docentes, de maneira que os mesmos não conseguem ter certeza a respeito da 
compreensão dos alunos. 
Docente (2) 
[...] acredito que sim. Não tenho certeza do quão, mas nas avaliações no final do ano, com relação a 
isso, os alunos costumam dizer que eu utilizo. Então, acho que está funcionando. 
 
Docente (4) 
[...] é difícil dizer. Claro, tem que saber... o que é ―fácil‖? para mim fácil... eu não entendo muito o que 
eu falo. 
 
Docente (6) 
[...].: é a linguagem dos números. Não tem outra. Eu acho que sim, por exemplo, eu entendo tudo que 
eu ensino (risos), não sei se eles entendem. Mas não tem como [...] matemática é matemática aqui e 
 123 
em qualquer canto do mundo. Eu procuro ser bem básico [...], o bêabá mesmo e procuro ensinar. Os 
exemplos que eu dou também são de nível menor para o médio e depois os mais difíceis. Eu procuro 
sempre dosar bem isso. 
 
No último trecho apresentado anteriormente a questão da linguagem também surge de 
maneira a ser problematizada, uma vez que compreender a linguagem das aulas como sendo a 
linguagem ‗dos números‘ pode indicar certo distanciamento da linguagem compreensível aos 
alunos. Aprender e ensinar matemática pode se tornar uma atividade mais ou menos prazerosa 
a depender da forma com que tais processos estão ocorrendo. 
Quando a matemática é apontada como uma linguagem, o que se está querendo dizer? 
Para Vygotsky (1995), a linguagem é a função central das relações sociais e da conduta 
cultural da personalidade. É por compartilharmos de tal compreensão que julgamos ser 
imprescindível atentarmos para os aspectos de mediação que estão sendo possibilitados nas 
aulas de Pré-Cálculo, de maneira que o processo de comunicação – e de aprendizagem – seja 
efetivo. 
4.6.1.2 Contextualização dos Problemas Propostos 
 
Também foi perguntado para os docentes se os mesmos costumam contextualizar os 
problemas propostos conforme situações reais, com o objetivo de facilitar o processo de 
aprendizado dos alunos, através de exemplos práticos ou aplicação no cotidiano. Nessa 
questão, aos docentes foi dada a liberdade de interpretação para as possíveis contextualizações 
em suas aulas. Por isso, entendemos que sobre essa temática a categoria Linguagem também 
nos auxilia. Compreendemos aqui que a contextualização dos problemas permite ao aluno 
melhor visualização de conceitos ainda desconhecidos para eles, pois, é a partir da 
contextualização dos problemas que é possível transpor a idéia de conceitos cotidianos e 
científicos para a matemática (Cenci & Costas, 2011) 
A matemática escolar, a formalização da matemáticaparte (ou deveria partir) de situações cotidianas, e 
vai assumindo graus cada vez maiores de abstração. Cenci & Costas, 2011, p. 132) 
 
Aqui entendemos tal abstração não no sentido piagetiano linear, para quem às 
abstrações empíricas seriam seguidas das abstrações reflexivas (Falcão, 2010), levando o 
estudante do pensamento concreto para o abstrato.Partimos aqui de um pressuposto dialético 
que compreende a relação parte-todo como essencial para a análise do real, pois 
Como os elementos que marcam a forma de ser dos objetos devem ser percebidos de forma integrada 
(como todo) é imprescindível notar a relação entre os diferentes níveis de totalidade do real para uma 
compreensão precisa das coisas (Zago, 2013, p.01) 
124 
 
Além disso, como também defendido por Falcão (2010), ―a possibilidade de conexão a 
conteúdos, situações e problemas concretos facilita a construção de significado de conceitos 
formais por parte do aprendiz‖ (p. 646), o que promove apreensão dos conceitos científicos. 
As respostas para a questão da contextualização foram diversas, de maneira que aqui também 
foi possível perceber as diferentes visões que os docentes têm sobre processos de ensino e 
aprendizagem. Para alguns docentes, a contextualização é feita na medida do possível 
Docente (1) 
[...]sim, na medida do possível. No caso de Pré-Cálculo, como a gente está trabalhando com conceitos 
fundamentais, às vezes não dá para fazer essa contextualização ainda. Mas sempre que é possível fazer 
isso, eu procuro fazer. 
 
Docente (2) 
[...]Pré-cálculo em si, uma parte do conteúdo sim. [...] A gente está vendo conteúdos básicos de 
matemática com aplicações em outros tópicos de matemática mais a frente, ou tópicos de física ou de 
engenharia. Então, para muitos dos conteúdos, eu digo que [...] quando ele aprende divisão de 
polinômios, por exemplo, eu digo quando é que ele vai usar [...] em Cálculo I [...]. 
 
Docente (6) 
[...]sim. [...].: exemplos do cotidiano deles, meu, nosso [...] principalmente nessa área de economia que 
mexe com o bolso. Dinheiro. Esporte também eu trago. 
 
Porém, em alguns momentos a contextualização dos problemas propostos é apontada 
como um problema para a aprendizagem matemática, pois, segundo o relato, o que deve ser 
aprendido é a forma do raciocínio matemático 
Docente (2) 
[...] falo para eles que quando a gente está aprendendo matemática, na maioria das vezes a gente não 
tem que estar se preocupando com a aplicação no cotidiano ou no dia-a-dia da profissão, por que a 
maioria dos conteúdos eles não vão ser aplicados diretamente. O que vai ser aplicado é o raciocínio 
lógico indutivo que você desenvolve ou, como o pessoal da pedagogia fala, as habilidades e 
competências que você desenvolve enquanto está aprendendo aquele conteúdo, você vai usar sempre, 
mesmo que não use o conceito toda hora. Falo sempre para eles que, as vezes, a gente tem que 
aprender matemática pela matemática, mesmo que vá ser engenheiro ou físico. No caso aqui a maioria 
vai para uma das oito engenharias. Então, mesmo que na sua engenharia você não vá usar integral ou 
derivada todo dia, [...] você precisa de uma noção de engenharia para resolução de problemas, para 
modelar problemas. 
 
Aqui cabe uma reflexão acerca dos processos de ensino, que apesar da preocupação 
com uma aprendizagem generalizada, para além de sua aplicação, acabam por não perceber 
que antes mesmo da apreensão do conceito (já generalizado), é necessário que o aluno consiga 
identificar o quê ele está aprendendo. A tentativa de ensinar um conceito já de maneira 
generalizada pode dificultar ainda mais o processo de aprendizado dos alunos. 
Em outra entrevista também é possível identificar as mesmas compreensões confusas 
acerca do processo de aprendizagem da matemática, cuja contextualização é entendida pelo 
docente como algo já vinculado ao conceito 
 125 
Docente (5) 
 [...]matemática é uma ferramenta. Às vezes eles falam ‗não entendo por que você não contextualizou‘. 
Aí você vai dar uma aplicação de derivada fazendo um problema de máximo e mínimo e ele fica te 
olhando. Por que no fundo ele não tem a propriedade. Ele até consegue, por causa do ENEM, ler o 
problema e meio que entender, mas ele não consegue passar para uma equação matemática, não 
consegue passar para a matemática o problema. Então quer dizer, eu também não acho que é 
contextualizar [...] Eu estou ensinando [...] uma ferramenta. Sem isso você não vai fazer Cálculo II, 
não vai fazer Física II. Eu deixo bem claro. É uma ferramenta. Tento contextualizar algumas coisas, 
mas matemática é ferramenta. A coisa que eles mais vão fazer na faculdade é derivar, para tudo. Daqui 
a pouco você vai pensar ―como é que eu respirava sem saber derivar? não dá. Por que não dá para 
fazer nada de engenharia sem saber derivar. Abro os livros, mostro que tem um monte dessa conta, 
mas se eu for contextualizar eles não entendem o problema, eles não conseguem passar para a 
matemática. Então eu acho assim, tem que ver como ferramenta e eles tem que entender que é como a 
tabuada, se você não souber a tabuada, pode até se virar, mas vai demorar muito mais. Tem que saber. 
Você tem que saber derivar, integrar. São as suas ferramentas. 
 
Ou ainda em outra entrevista o docente afirma que a matemática deve ser entendida 
por ela mesma e não sendo aplicada em situações cotidianas, pois isso seria 
‗fundamentalmente errado‘ e ‗enfraqueceria‘ a matemática. Tal forma de compreender a 
matemática parece se aproximar do pensamento do filósofo Platão ―para quem a Matemática 
existia independente dos homens, estando sempre em alguma parte‖ Costa (2015, p. 20880). 
Docente (4) 
 [...] Não e eu faço inclusive um discurso na minha aula sobre isso. Eu fiz até para você aqui 
brevemente, também claro, depende do que você chama de contextualizar. Eu entendo que eu estou 
num curso de engenharia; que as pessoas que estão aqui estão interessadas em engenharia, então o 
mais natural, talvez até o mais tentador, é eu, quando der um assunto[...] que é o assunto de 
matemática, explicar em quê aquele assunto vai ser útil para eles e dizer que na Engenharia de Petróleo 
se usa isso para fazer tal coisa; na Engenharia Mecânica isso aqui é importante por que tem uma 
determinada coisa que você vai fazer que essa ferramenta você de fato usa e aí ‗olha, essa conta 
facilita muito a programação, ela diminui o tempo de programação‘ e isso aí é o que eu entenderia para 
uma contextualização real. Embora eu entenda tudo isso, eu acredito mesmo que isso enfraquece a 
matemática. Eu sou um pouco teimoso. [...] Como eu lhe falei, a matemática é uma maneira de pensar 
de maneira sistemática, rigorosa e eficiente [...]. Essa é a melhor das explicações. [...] Especialmente 
aqui na ECT é um caso ainda mais especial. Tem um que vai fazer Engenharia de Petróleo; tem outro 
que vai fazer Engenharia Mecânica; tem outro que vai fazer Engenharia Ambiental; tem outro que vai 
sair do curso daqui há pouco e vai usar aquele conhecimento, afinal de contas ele viu aqui, mas aquele 
(?) não vai fazer faculdade; tem outro que vai desistir e vai fazer Física; tem outro que vai desistir e vai 
fazer Matemática; tem outro que vai desistir e vai fazer Letras, então me parece um exercício fútil ficar 
tentando acertar em que contexto encaixa no que eles vão usar nessa coisa real. Então, a 
contextualização que eu faço, eu faço alguma contextualização. Mas a contextualização que eu faço é 
uma contextualização teórica, não é uma contextualização prática. [...] Mas é como se a Matemática 
justificasse a si mesma. Esse é o tipo de contextualização que eu dou. Especialmente [...] pela minha 
formação, minha história e tudo mais, eu não gosto dessa coisa de que o conhecimento tem que ser 
prático e ligado ao dia-a-dia. Eu acho até mesmo fundamentalmente errado, até certo ponto um tanto 
mesquinho inclusive. Não é por isso. [...] Eu acho pequeno.Nesse último trecho, é interessante perceber que o docente não vê necessidade de 
contextualização dos problemas, uma vez que o mesmo não sabe qual será o uso dado para o 
conhecimento apreendido pelos alunos, ou, como apontado por Lins (1999), qual será a 
utilidade do conhecimento. De acordo com o autor, a utilidade, ou o uso dado para o 
126 
conhecimento não deve ser visto como ‗servir para alguma coisa‘, mas sim como ‗servir para 
alguma coisa para alguém‘. (p. 91). Esse vínculo entre o que autor chama de ―significados da 
rua e da escola‖, contribui para que o aluno ou aluna consiga aprender e para que não ocorra 
―o tal do esquecimento da Matemática‖ (p.91). Ou seja, é interessante que sejam pensadas 
estratégias reais de uso dos conhecimentos matemáticos para que esse conhecimento não seja 
esquecido pelo aluno ao sair da escola, no nosso caso, ao sair da universidade. Pensar um 
formato de ensino da matemática que tenha por base a própria matemática não contribui para 
a aprendizagem dos alunos e pode gerar ainda mais dificuldades. Cenci e Costas (2011), ao se 
referirem ao ensino de matemática nas escolas, afirmam que esse falso julgamento das 
escolas, de que os alunos já devam ter certos conhecimentos elaborados, somente prejudica o 
processo de aprendizagem. 
Dificuldades podem ser decorrentes da ausência ou de contraditória elaboração de alguns conceitos 
cotidianos que a escola julga que os alunos entendam, isto é, o professor parte para o ensino de 
conceitos científicos, matemáticos ou não, pressupondo que a criança tenha já formado conceitos 
cotidianos (supondo que esses façam parte da realidade de todos os alunos) necessários para a tal 
compreensão, entretanto não cogita que talvez alguns alunos não conheçam esses conceitos prévios. 
Cenci & Costas (2011, p. 131) 
 
Tal fato pode ser visto também no Ensino Superior, como apresentado nos trechos 
anteriores, o qual pode dificultar os processos de aprendizado dos alunos, pois, segundo 
Roldão et al (2019) 
Colaborar com a aprendizagem e o desenvolvimento do estudante é promover a reflexão necessária para 
que ele possa descobrir a razão de seus erros e dificuldades e, a partir disso, encontrar formas de 
solucioná-los. (p. 51) 
 
É possível identificar nas entrevistas as diferentes concepções sobre ensino, 
aprendizagem assim como sobre matemática que circulam nos processos de mediação 
pedagógica desenvolvidos na ECT. 
4.6.2 Colaboração 
4.6.2.1 Sugestões Para a Disciplina 
Partimos do pressuposto de que a participação dos alunos durante as aulas, assim 
como a possibilidade de sugerir mudanças diz da possibilidade de diálogo entre docentes, 
discentes e instituição. Entretanto, tal diálogo será possível somente quando há 
disponibilidade para se colocar e para ouvir, para que, conforme Lins (1999), seja possível a 
construção de conhecimento. 
Da Rocha Falcão (2010), ao se referir aos processos de ensino dos conhecimentos 
matemáticos no Ensino Fundamental, fala de um desinvestimento do aluno da condição de 
 127 
interlocutor, sendo para ele possível, exclusivamente, a condição de ouvinte, e 
esporadicamente a de falante, o que contribui para que os alunos aceitem pontos ainda 
obscuros para eles. Apesar de o autor estar se referindo à processos de ensino e aprendizagem 
no Ensino Básico, é possível identificar aspectos semelhantes no contexto do Ensino Superior, 
como traremos em dados a seguir. 
Para docentes e discentes da ECT foi feito um questionamento a respeito de sugestões 
dadas sobre as aulas. Dos 61 (sessenta e um) questionários que tiveram essa questão 
respondida pelos discentes, apenas 4 (quatro) responderam positivamente, que sugerem 
modificações para a disciplina referentes à formas mais simples de explicar o conteúdo; 
métodos de estudo; em relação à didática do professor e com relação ao melhor aprendizado 
de uma maneira mais fácil. Das respostas negativas, uma delas chama atenção devido o 
participante ter respondido negativamente e ter justificado sua resposta, afirmando que ―os 
professores tem uma visão binária‖, por esse motivo, o respondente afirma não dar sugestões 
para a disciplina. 
As respostas dos professores, em sua maioria, apontam para uma certa tentativa de 
flexibilizar as aulas de acordo com o ritmo dos alunos, porém a rigidez quanto ao formato da 
disciplina e o apego à ementa ainda aparecem como impedimentos 
Docente (1) 
[...] bem, com relação ao conteúdo, é o conteúdo que está na ementa. Mas eu sempre procuro 
perguntar ‗esse ritmo está bom? Vocês querem que mude alguma coisa?‘. Eu procuro dar, dentro do 
que é possível, liberdade para cada turma. Então você acaba adaptando um pouco isso. 
 
Seguir a ementa é algo que compreendemos ser necessário para a padronização do 
ensino, porém o que estamos questionando aqui é a flexibilidade do docente para modificar a 
forma de lecionar determinados conteúdos no intuito de facilitar o aprendizado ou ainda a 
disponibilidade para ouvir e validar a fala dos alunos e a sua ativa participação em sala. 
Em outras entrevistas, foi afirmado que os alunos não dão sugestões para a disciplina e 
participam pouco das aulas 
Docente (6) 
[...]não, geralmente, que eu me lembre, não. Às vezes eu perguntava, no final da disciplina, mas 
geralmente eles não falam não. 
 
Docente (5) 
Docente 5: [...] não. Eles são muito pouco participativos. Você faz uma questão [...] ‗você 
entenderam?‘, fica todo mundo te olhando. É difícil até você perceber, às vezes. Às vezes eu olho para 
a carinha deles e falo ‗já sei, não entenderam nada‘. Eu mesma respondo à minha pergunta, refaço e 
tal. Por que eles tem vergonha dos outros, eles não são participativos, não dão palpite, nada disso, no 
máximo alguma reclamação[...] , esse tipo de coisa, mas não dão não. 
 
128 
A questão da forma de avaliação também foi citada com uma sugestão dada pelos 
alunos, sugestão essa vista como negativa para o aprendizado dos alunos, como apresentada 
no trecho a seguir: 
Docente (2) 
[...] .: não... eu acho que a única sugestão que de vez em quando tem um que dá em relação à 
avaliação é querendo que eu faça lista de exercícios. Mas eu não confio na forma de avaliar de listas 
como forma de avaliação de aprendizado, por que em geral um faz e os outros copiam. E como eu falo 
para eles em sala de aula, desde o inicio do semestre também, não adianta ver o professor fazer as 
questões no quadro mesmo que sejam parecidas com as que vão cair na prova, ou o colega fazer. Tem 
que realmente fazer. O professor fez no quadro a questão [...] depois tente fazer [...] aquela questão 
sem ver a resposta ou questões parecidas sem ver a resposta que é para poder aprender mesmo. Então 
[...] não confio na lista, não confio e aviso para eles que não é uma forma de aprendizado ver os outros 
fazerem as questões de matemática. 
 
 
Em outra entrevista o docente afirma que os alunos não dão sugestões nas aulas quanto 
aos assuntos, mas o fazem com relação às avaliações. Entretanto, tais sugestões são 
compreendidas como impossíveis de serem ‗levadas a sério‘, como afirmado no seguinte 
trecho da entrevista 
Docente (4) 
 [...] assunto não [...], a avaliação, os que dão sugestão, infelizmente não é possível levar a sério. O que 
querem [...] o que algumas pessoas dizem, até mesmo quase que uma piada, então [...] posso dizer que 
não. Seriamente ninguém fala de uma maneira séria sobre isso. 
 
Na ocasião, o docente não exemplificou quais seriam essas sugestões dadas pelos 
alunos sobre a avaliação. 
Apesar dessa aparente falta de participação dos alunos, das dificuldades encontradas 
na instituição e das sugestões referentes à forma de avaliação, uma das entrevistas se destaca 
por ser uma opção do docente buscar as sugestões dos discentes ao fim da disciplina. Ao 
responder ao questionamento ―os alunos costumam dar sugestões para a disciplina?‖, o 
docente respondeu da seguinte forma:Docente (3) 
Docente 3: [...] sim, toda vez quando acaba o curso uma das atividades que eu faço com eles é a auto-
avaliação. Eles vão avaliar a si mesmos, valendo dois pontos de uma nota [...] uma coisa assim, ou um 
ponto. É simbólico e eles vão falar sobre alguns tópicos que eles fizeram durante o curso, as horas que 
eles deram para eles para estudarem. Se eles dedicaram horas, se eles [...] participaram das atividades 
[...] . Então, baseado nisso eles mesmos fazem a avaliação pessoal deles e entregam para mim dizendo 
‗olha professor, de 0 a 1 eu só mereço 0,8... 0,6‘. É uma avaliação também do curso. Eu anoto para 
melhorar para o próximo curso. Sempre peço [...] ultima aula, para tudo, todo mundo [...] mesmo que a 
turma seja grande ‗o quê que vocês acham que pode melhorar?‘. [...] Eu quero que eles dêem 
sugestões por que se eles não disserem, o curso no próximo semestre, se eu ouvi-los, vai ser 
melhorado. [...] Cada vez a pessoa vai incluindo alguma coisa para melhorar. 
 
 129 
As respostas dos monitores não se diferenciaram das dos alunos, afirmando que dão 
poucas ou não dão sugestões para as disciplinas 
Monitor (1) 
[...] não, não. Assim, já dei sugestões na pesquisa que eu faço parte [...] mas não em questão de aulas, 
materiais de aulas. Então nunca dei sugestões não. 
 
Monitor (4) 
[...]não, não. Não costumo muito opinar sobre a didática do professor. 
 
Em uma das entrevistas, o monitor afirma que é possível sugerir quando o docente dá 
abertura 
Monitor (2) 
[...] geralmente quando o professor dá margem para isso, a gente tenta falar. Várias vezes, tem muita 
gente que sempre fala. Eu falei uma vez só, acho que foi semestre passado, foi relacionado a avaliação 
de um trabalho. [...] Eu meio que apoiei o jeito que era cobrado. Por que eu lembro que o professor 
passou um trabalho que era voltado à pesquisa e ele queria saber se a gente preferia, [...] relacionado à 
pontuação [...], se preferia ser em cada unidade ou se a gente preferia ser a unidade toda. Disse que 
preferia ser em cada unidade [...], era cobrado cada unidade, eu achava justo. 
 
É interessante perceber a importância desses espaços de diálogo entre discentes e 
docentes, assim como a abertura para uma relação de mais proximidade, como sendo uma 
possível ferramenta de mediação para os processos de ensino e aprendizagem, como 
apresentado no trecho de uma das entrevistas. Concordamos com o pensamento de Lins 
(1999) quando ao falar sobre a matemática ―da rua e da escola‖, o autor aponta que vincular 
as práticas escolares com aquilo que os alunos já trazem, não diz apenas de respeito ao direito 
de manifestação do aluno, mas 
é também a definição dos projetos interessantes e relevantes para os alunos (a questão da utilidade 
resolvida) e é a constituição de um espaço comunicativo no qual os significados da rua têm 
legitimidade. (Lins, 1999, p. 92). 
O grupo de alunos representa aqueles que estão diretamente em contato com as 
práticas de ensino promovidas na instituição e a partir dessa abertura e da construção desse 
diálogo se torna possível qualificar tais práticas. 
4.6.3 Autoridade Docente 
Assim como a questão da linguagem que está atrelada tanto a apropriação dos 
conceitos apreendidos pelos alunos, como também à relação entre docentes e discentes, a 
autoridade docente exercida em sala diz muito sobre as possibilidades de abertura para o 
diálogo. 
130 
Nos questionários com os docentes lhes foi perguntado sobre a sua autoridade em sala 
e como esta é exercida. De maneira geral os docentes afirmaram manter boa relação com os 
alunos e serem mais ―firmes‖ quando necessário. 
Docente (1) 
[...] bom, minha relação é o seguinte: [...] minha relação é bem, bem tranquila eu procuro ter uma 
relação de camaradagem com os alunos, mas sempre mantendo a relação de autoridade do professor. 
Por exemplo, eu brinco, eu converso, mas quando eu estou explicando exijo silêncio. Mas não no 
ponto de ficar brigando com aluno [...]. Isso é um pouco difícil de explicar por que é um traquejo que 
você adquire ao longo do tempo. 
 
Docente (6) 
[...] Eu acho que é uma relação de respeito. Geralmente, por ser um curso das ciências exatas, eles 
ficam muito quietos. Por que é Cálculo [...] tem que estar muito atento. Então eu não tenho muito 
problema com minhas turmas sobre isso. Quando tem um ou outro assim conversando, eu peço para 
sair ou fique quieto, calado. Geralmente não tem problema, nunca tive. Problemas sérios assim não e 
quando é preciso falar alto, eu falo. Falar grosso, eu falo. Mas geralmente eu sou muito cordato, eu sou 
[...] eu acho que eu sou tranqüilo. 
 
Em outras entrevistas, os docentes afirmam que, apesar de ouvir a opinião dos alunos, 
a decisão final fica a critério do professor 
Docente (2) 
[...] eu costumo brincar com eles de que em sala de aula é uma ditadura. Quem manda é o professor. 
Procuro ouvir as sugestões e ponderar, mas quem decide no final sou eu mesmo. Então, em relação a 
avaliação, eu aviso no primeiro dia de aula que vai ser daquele jeito e eu não vou mudar a forma de 
avaliação só por que um outro aluno acha que não é [...] ou mesmo que uma boa parte da turma. 
Qualquer sugestão quanto ao conteúdo em si eu vou ouvir e ponderar e as vezes seguir. Já ensinei 
algumas vezes tópicos que não estavam no programa por que alguém achou que era necessário e 
simplesmente [...] ‗não, ótimo. Isso aqui entra e agora eu vou ensinar‘ e no próximo semestre já 
ensinei sem ninguém sugerir. Inclusive eu e XXXX estamos preparando um material desse 
componente de Pré-Cálculo [...] a gente está preparando alguns tópicos que entraram lá foi mais por 
sugestões dos alunos. Eles nem sabem que sugeriram, mas, entrou lá. 
 
Docente (4) 
[...]eu não penso tanto assim na forma de autoridade. Em determinado momento que talvez pareça uma 
relação de autoridade, a relação de autoridade talvez surja quase que naturalmente como uma 
conseqüência do respeito. [...] Nesse sentido, é uma relação de autoridade por que sou eu quem decide 
o que acontece na sala, mas eu acho que isso é uma conseqüência de como a coisa é desenhada. Eu não 
vejo isso tanto como autoritário, é simplesmente o propósito da aula e a relação de respeito nesse 
sentido. 
 
A discussão sobre autoridade docente remeteu também à experiência dos docentes em 
sua história como profissionais, envolvendo outros aspectos da docência, como, por exemplo, 
a vestimenta 
Docente (5) 
[...] Nunca tive problema. [...] Hoje eu vou sempre assim de ginástica, por que eu sempre tenho 
alguma atividade. [...]uma vez até uma professora perguntou ‗você dá aula assim?‘ eu falei 
‗dou,‗depois da segunda lousa eles sabem que eu sou a professora, que eles são os alunos‘. Eu nunca 
tive problema nenhum de comportamento, de desrespeito, nada disso. Então é bem tranquilo. 
 
É interessante notar como essa relação de autoridade, sendo mais horizontal ou não, 
pode promover diferentes relações entre docente e discente. Exercer autoridade em sala diz 
 131 
muito mais de uma relação de respeito conquistado de quê de uma autoridade que silencia os 
demais. 
4.6.4 Disponibilidade do Professor e Busca dos Alunos 
Nessa mesma linha de sugestão dos alunos, foi perguntado para alunos e professores 
sobre a disponibilidade dos docentes e a busca dos alunos. 28 (vinte e oito) respostas foram 
negativas, afirmando que não buscam auxilio do professor. Em um dos questionários o 
discente justificou afirmando que não busca por pensar que está ‗incomodando o professor‘. 
Das 35(trinta e cinco) respostas positivas, alguns discentes falaram sobre a frequência da 
busca ou complementaram suas respostas. Sobre a frequência, 17 (dezessete) afirmaram que 
buscam às vezes, 02 (dois) afirmaram que buscam frequentemente; 02 (dois) afirmaram que 
buscam no fim da aula; 01 (um) durante as aulas; 01 (um) afirmou que, por não encontrar o 
docente com facilidade, acaba tirandodúvidas com outros professores; 01 (um) afirma que 
buscou uma única vez, mas devido o tratamento que recebeu, desistiu e não busca mais. Outra 
resposta também chamou atenção quando o discente afirma buscar auxilio do professor ‗mas 
com medo‘. 
As respostas dos professores para essa questão foram, em sua maioria, positivas. Os 
entrevistados afirmaram que os alunos costumam buscar auxílio dos mesmos, sendo por e-
mail, pessoalmente em suas salas, após as aulas ou por outros meios de mídias sociais 
 
Docente (2) 
Docente 2: [...] bom, nos últimos anos eu tenho criado um grupo de dúvidas [...] Eu [...] coloco o link 
do grupo no SIGAA. Então a maior parte dos alunos entram e eles tiram dúvidas por lá também. [...] 
No geral, um aluno está fazendo uma questão, está com dúvida... manda e eu acabo respondendo um 
pouco depois e aí acaba sendo a dúvida de vários outros alunos. [...] eu peço que eles mandem as 
dúvidas no grupo exatamente por isso, por que quando um está com dúvida, na maioria das vezes tem 
20, 30 com a mesma dúvida. Mas é uma coisa extra para eles tirarem dúvida a qualquer momento. 
Exceto que 24h antes da prova eu paro de acessar o grupo e eu aviso para eles que eu só tiro dúvidas 
até aquele horário, 24h antes da prova[...]. 
 
 
Docente (3) 
[...]mandam email também e vêm muito aqui. O acesso é sempre [...] Na sala eu sempre termino cedo 
[...] ou chego mais cedo, termino e fico um pouco mais. Eu tenho aula de Pré-Cálculo [...] ou quando é 
Cálculo I agora, quatro dias por semana, então isso dá uma dinâmica muito grande, as dúvidas são 
tiradas, no outro dia eu já estou lá tirando dúvidas sempre. Tem um acesso muito grande [...] eles tem 
um acesso muito pessoal a mim de forma que, em geral, eu tenho horário de atendimento aqui na sala 
e quase nunca ninguém vem por que na sala mesmo, todo dia, eu estou ali. Chego mais cedo, estou 
mais tarde, tiro dúvida [...] e também tem a questão do grupo do WhatsApp que a gente fica ali de vez 
em quando tirando dúvida e é muito interessante por que eles começam entre eles mesmos a tirar 
dúvidas e eu interfiro quando tem alguma coisa para melhorar e tal. 
 
Docente (4) 
[...] vindo aqui é muito raro, até por que os últimos semestres [...] eu estou dando aula a noite. O 
pessoal da noite geralmente trabalha ou até mesmo os que não trabalham geralmente não ficam aqui 
132 
durante o dia e enfim, então não vem aqui. Por outro lado, por email é bem freqüente, isso eu acredito 
que tem uma espécie de incentivo de minha parte simplesmente pelo fato de que eu repondo email 
muito rápido, então é uma coisa que, acredito que eles se sentem tanto quanto bem vindos e é fácil, 
você simplesmente pegou a questão, tira foto, manda. [...] A aula começa as 18:45, 18:30, as vezes até 
um pouco antes eu já estou por ali. E esse momento que eu fico ali ocioso, as pessoas tomam coragem 
para perguntar. Elas as vezes perguntam bastante. Antes e depois também, geralmente eu não fico 
apressado para sair, então as pessoas se sentem a vontade de perguntar e usam. Mas vir na sala é bem 
raro. 
 
Docente (6) 
[...] geralmente eles vão na sala. Agora que, não sei se você sabe, que estão fazendo reforma, aí eu 
estou sem sala. Aí eu recebo eles lá em cima, lá na cantina. 
 
Aqui a questão da quantidade de alunos por turma surge novamente sendo algo que 
atrapalha a dinâmica da turma, assim como o trabalho do professor 
Docente (3) 
[...] Na sala tem muita gente. Isso é uma dificuldade muito séria no curso de Pré-Cálculo e Cálculo I, o 
número de alunos em uma sala, isso é uma coisas que é muito importante de ser levada em 
consideração, por que, quando o aluno está lá no Ensino Básico, além de ele ter uma disciplina muito 
frágil, ele tem mais acesso as coisas... entre 30 alunos, 20 alunos. Eles chegam aqui é mais de 130 e aí 
ele já se sente fraco e é mais difícil ainda para ele e para o professor que não se junta, que não se 
conecta com a turma. É mais difícil ainda para o professor ajudar, por que são muitos alunos [...]. 
Nunca vi nenhum benefício da turma grande, a gente trabalha por que esse é o sistema, mas por mim 
as turmas seriam pequenas. 
 
É possível perceber que a discussão sobre a quantidade de alunos por turma retorna de 
diferentes formas e relacionada a diferentes temáticas. Como já discutido anteriormente, essa 
característica da ECT deve estar associadas a ações que possibilitem uma atuação docente de 
qualidade para que seja possível também uma formação de qualidade para os alunos. 
Outro aspecto importante a ser considerado é em relação ao desenvolvimento da 
autonomia dos alunos. Em relato, a participante trouxe que, apesar de compreender as 
dificuldades, falta também o comprometimento dos alunos. Como apontado no relato da 
Psicóloga (1) 
Psicóloga (1) 
[...] A gente fala da base, fala e algumas estratégias de ensino, mas tem a questão do aluno também. 
Então assim, tem muito aluno sem o comprometimento devido. Acha que estuda. Quando você para 
para analisar rotina, o tempo que ele dedica aquilo, como ele se organiza para aquilo, você vê que ele 
não tem organização nenhuma. 
 
A implicação do aluno nos processos educacionais, no planejamento de atividades, na 
definição de metas também são imprescindíveis para que haja aprendizagem. Conforme 
aponta Roldão et al (2019) 
Isso significa que o estudante também precisa implicar-se em seu próprio processo de aprendizagem 
com intencionalidade, atuando sobre si mesmo com a utilização dos signos disponíveis, colocando-se 
presente para aprender com os ensinamentos ministrados pelo professor e trocando informações 
pertinentes com os seus pares. (Roldão et al, 2019, p. 51) 
 133 
 
Em outro trecho, a psicóloga aponta a mesma questão da importância do envolvimento 
dos alunos 
Psicóloga (1) 
[...] não é questão de culpabilizar. No processo tem todos os atores envolvidos, tem que considerar o 
papel de cada um. Infelizmente esses índices também de reprovação são levados por que não tem o 
engajamento de todos eles. 
 
De acordo com Moura & Facci (2016) 
A atuação do psicólogo escolar no Ensino Superior deve buscar a superação dos modelos 
tradicionalmente adotados pela ciência psicológica pautados na culpabilização, fragmentação e 
individualização do processo de ensino e aprendizagem. (Moura & Facci, 2016, p. 512) 
 
Apesar de perceber a importância dessa forma de atuar, a fala da psicóloga aponta para 
os desafios dessa atuação, no contexto do Ensino Superior. 
Vemos como imprescindível essa participação ativa dos alunos nos processos de 
aprendizado, pois acreditamos que esses processos envolvem diversos sujeitos, como 
apontado por Prestes (2019) em entrevista concedida ao programa ―Nós da Educação‖ no 
canal ―TV Paulo Freire‖. Não podemos simplesmente aceitar o aluno como sendo sujeito 
passivo das ações de outrem, que recebe o conteúdo estudado e o reproduz. Como apontado 
pela Psicóloga, o papel de sujeito ativo e autônomo do aluno nos processos de aprendizagem 
se faz imprescindível. Segundo a autora, entendemos também que a busca dos alunos, a 
participação nas aulas e o diálogo, são atitudes que podem ser fomentadas a partir de ações 
institucionais. 
De acordo com Moura & Facci (2016) 
Atuando de forma coletiva, considerando os diversos atores envolvidos no processo educacional, é 
possível almejar mudanças tanto na prática profissional quanto na possibilidade de contribuir para a 
construção de um modelo educacional e social diferente do que temos. 
 
Trabalhar o desenvolvimento da autonomia dos alunos nesse contexto, assim como 
com ações colaborativas, podem ser ferramentas interessantes de ação na instituição. 
4.6.5 Busca dos Alunos à Monitoria 
Na esteira da disponibilidade para atendimento aos alunos, também foi perguntado 
para os monitores sobre a sua atuação e a busca dos discentes. Os monitores entrevistados 
responderam que a busca dos alunos não é proporcionalao número de alunos por turma, e que 
tal ausência pode estar relacionada a diversos fatores como os horários disponíveis para a 
monitoria ou ainda à falta de interesse dos alunos 
134 
Monitor (1) 
[...] Hoje o horário que eu estou dando é no tarde 3-4 [...] mas no semestre passado eu estava dando no 
noite 1- 2. E para ser bem sincero, não apareciam tantas pessoas, eu não sei se era por causa do horário 
ou se era por que as pessoas não queriam ir mesmo. Mas nesse horário, pelo menos no primeiro dia já 
apareceram três pessoas. Eu fiquei surpreso por aparecer tanta gente, mas talvez seja por causa do 
horário, talvez não, não sei. 
 
Monitor (2) 
[...] em relação à proporção do curso, são poucos. Por exemplo, em turmas de 100, vai 15, 20. É 
basicamente essa proporção. 
 
 
Monitor (4) 
[...] o meu horário... quem entrou agora e está pagando Pré-Cálculo tem aula a tarde e a minha 
monitoria é a tarde. [...] Não vem tanto aluno, por que os alunos que estão pagando Pré-Cálculo estão 
em aula, ou seja, eles teriam que, ou faltar aula [...] ou chegar mais tarde na aula, ou sair mais cedo da 
aula para vir para a monitoria. Aí os outros alunos que estão, por exemplo, no 4,5,6, aí acho que tem 
mais alunos. Mas assim, na média assim [...] uns dois alunos por sessão de monitoria. 
 
A questão do período em que os alunos buscam a monitoria também surgiu, assim 
como nas respostas dos docentes sobre a busca dos alunos 
Monitor (3) 
[...] Por experiência do outro semestre, véspera de prova, fica cheio, lotado. Coisa que é para ser 
atendimento individual, ficam 10, 1l2 pessoas para a gente atender simultaneamente. Alguns outros 
alunos que vão frequentemente, mas é basicamente véspera de prova; a semana que antecede a prova e 
se tiver alguma atividade, tipo uma lista de exercício que vale ponto. Também, na semana antes da 
entrega vão mais pessoas. 
 
Essa forma de organização da monitoria acaba se tornando mais acessível aos alunos 
quando, além dos horários designados para a monitoria, também são desenvolvidas outras 
ações como aulas extras e os estudos em grupo, exemplos trazidos por um dos monitores 
entrevistados. 
Aos monitores também foi perguntado se os mesmos buscavam monitoria quando estavam 
cursando a disciplina de Pré-Cálculo no início do curso e se esse auxílio os ajudava. Apenas 
um dos monitores afirmou que buscou monitoria antes de ser monitor e que foi de grande 
ajuda 
Monitor (1) 
[...] com alguns monitores eu me dava muito bem, mas com alguns monitores eu sentia dificuldade 
exatamente por eles falarem linguagens muito específicas e acabava que esses tais monitores, eu 
chegava na monitoria com uma dúvida e acabava saindo com a mesma dúvida. Mas por vergonha de 
persistir naquilo, eu acabava saindo. Eu acho que isso acontece também com alguns alunos. Mas com 
os monitores que falavam minha língua, que tentavam me explicar da melhor forma, me ajudavam 
muito, por sinal. Muito mesmo. 
 
Podemos perceber que os monitores desempenham um importante papel nos processos 
de aprendizado desenvolvidos na Escola de Ciência e Tecnologia, entretanto, é necessário 
que, além da ‗vontade de ensinar‘, os monitores também tenham claro quais os seus objetivos 
na instituição, para que a sua prática não seja mera repetição de processos já existentes dentro 
 135 
de sala de aula. O auxílio do monitor tem grande potencia, porém, se o monitor repete uma 
prática docente descontextualizada, não cumpre com a sua função de facilitador. 
Ações em parceria com docentes, já existentes na instituição, contribuem 
enormemente para a atuação desses alunos monitores, dando apoio e direcionando as ações da 
monitoria. Além disso, Moura & Facci (2016) apontam para algumas ações que podem ser 
desenvolvidas em parceria com o profissional de psicologia: 
o psicólogo escolar pode auxiliar o monitor a realizar um planejamento dos conteúdos que devem ser 
explanados, a partir das dificuldades expostas pelos demais alunos (nível de desenvolvimento real), a 
fim de elaborar um roteiro de atividades a serem desenvolvidas (nível de desenvolvimento próximo) nos 
horários de monitoria. Isso se torna importante para que as ações não se tornem espontâneas, com a 
utilização do espaço somente para tirar dúvidas ou responder exercícios sem um planejamento 
adequado. Pode também ajudar o monitor no processo de ensino, fornecendo conhecimento sobre a 
linguagem a ser usada, na busca por conectar sentido e significado de um conteúdo (a que ele serve na 
prática) e na forma de expor os conceitos. O psicólogo também pode intervir ajudando a elaborar um 
documento com os conteúdos menos compreendidos por quem procura a monitor, com o propósito de 
apresentar ao professor responsável pela disciplina. Assim, o docente pode (re)pensar sua prática, 
didática e metodologia, buscando que a apropriação do conteúdo seja realizada por todos os alunos. 
Afinal, a monitoria nada mais é do que um apoio ao processo de ensino e aprendizagem que ocorre de 
fato em sala de aula. (Moura & Facci, 2016, p. 510) 
 
Aqui se localiza a importância do apoio institucional a esses alunos, para que o peso 
da docência não os sobrecarregue, pois, apesar de estarem à frente de outros alunos em 
determinados assuntos, ainda são alunos. 
É interessante percebermos como as diferentes categorias apresentadas se interligam e, 
juntas, constituem o fenômeno do fracasso escolar na disciplina de Pré-Cálculo, do curso de 
Bacharelado em Ciência e Tecnologia. Se continuarmos a olhar esses determinantes de 
maneira seletiva, apontando para a linguagem do professor em sala de aula; para os processos 
de mediação pedagógica; para a falta de bases matemáticas dos alunos ou ainda para a 
quantidade de alunos por turma, estaremos, erroneamente, apontando para características, que, 
por si só, não constituem um fenômeno tão complexo. Interligar esses determinantes é 
imprescindível. Para tanto, este estudo teve o intuito de analisar esses determinantes fazendo 
uma relação de singular-particular-universal, na tentativa de apreender o fenômeno em sua 
totalidade e processualidade. 
O fenômeno singular do fracasso escolar no Ensino Superior se constitui de múltiplos 
determinates, os quais se constituem da universalidade das relações sociais e suas 
particularidades. A tentativa de apreender esse movimento na pesquisa é também uma 
tentativa de apreensão da totalidade constituinte do fenômeno, pois, como afirmam Pasqualini 
& Martins (2015) 
136 
Em cada processo de análise, diferentes conteúdos ocuparão os polos singular, particular e universal. 
Quando analisamos a constituição da individualidade, o universal nos remete à totalidade social na qual 
o indivíduo se insere (Pasqualini & Martins, 2015, p.370). 
Por esse motivo, é necessário lançarmos um olhar para além dos determinantes 
estáticos, imóveis. As categorias de análise se interligam nos diferentes processos de 
mediação existentes na instituição, de maneira que uma linguagem acessível aos alunos 
necessita também de uma turma com uma quantidade razoável de discentes; uma disciplina de 
nivelamento em conjunto com ambientes extra-classe para estudos, tem potencial de 
promover a aprendizagem; ou ainda, unir ações pedagógicas dos docentes fortalece a equipe. 
Os determinantes não podem e nem devem ser vistos como separados, isolados uns dos outros 
e analizá-los de maneira separada seria um erro. Essas e inúmeras outras ações podem ser 
meios de promover um ensino que promova o desenvolvimento desses alunos. Foi essa 
conexão que o presente trabalho pretendeu realizar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 137 
Considerações Finais 
A partir dessa pesquisa, foi possível perceber que os índices de reprovação estavam 
atrelados, em sua maioria, aos componentes curriculares de matemática básica, 
especificamente à disciplina de Pré-Cálculo, objeto de investigação, o que clarificaainda mais 
a hipótese de que os processos de ensino e aprendizagem no Ensino Superior não se 
diferenciam dos demais processos desenvolvidos em outras instituições de ensino. É 
interessante atentarmos para a promoção de um ensino que possibilite, não somente a 
formação de uma mão-de-obra especializada e qualificada, mas também para o 
desenvolvimento pleno das capacidades mentais de nossos estudantes, em nosso caso, futuros 
engenheiros e engenheiras. 
Os olhares de docentes e discentes, por vezes, apontam para a culpabilização de algo 
ou alguém: falta de bases matemáticas; falta de empenho na disciplina; falta de paciência do 
docente; grande quantidade de alunos por turma; grande quantidade de conteúdos. Estes são 
apenas alguns dos fatores que apontam para o fracasso escolar desses estudantes. Porém, será 
mesmo que precisamos encontrar uma culpa? Aquilo que determina não é fator de culpa, mas 
sim de causa. Segundo o dicionário Michaelis, Culpa é a ―responsabilidade por algo, 
condenável ou danoso, causado a outrem‖. Determinante é “que ou o que ocasiona ou 
desencadeia (acontecimento etc.). Enquanto buscarmos culpados e esquecermos os 
determinantes do fracasso escolar no Ensino Superior, estaremos apontando para a direção 
oposta ao seu combate. Aquilo ou a quem estamos culpando pode, de alguma maneira, sofrer 
os danos de seus atos mas, o fenômeno permanecerá intacto. Quando percebermos o que está 
determinando o fenômeno, estaremos buscando soluções que promovam sua transformação. 
Este é o real objetivo dessa pesquisa. 
Quando olhamos para as falas dos sujeitos que comigo escreveram essa dissertação, 
podemos perceber que existe em cada fala certa preocupação com os processos ali 
desenvolvidos. Os docentes demonstram que, ao seu jeito, lutam cotidianamente para 
promover uma formação de qualidade para seus alunos; os discentes, desejosos por uma 
educação de qualidade, buscam outras estratégias para lidar com os fracassos acadêmicos – 
infelizmente essas estratégias às vezes acabam os culpabilizando – ; os monitores, vívidos da 
experiência acadêmica auxiliam seus colegas nos processos de aprendizagem da maneira que 
acreditam ser possível; os Técnicos em Assuntos Educacionais, se dispõe a auxiliar alunos, 
138 
professores e familiares de diferentes formas, objetivando ajudá-los; a coordenação, atenta às 
necessidades institucionais, cotidianamente luta para colaborar com práticas de ensino 
promotoras de aprendizado. Juntos e juntas, essas pessoas estão construindo, à sua maneira, 
estratégias de manterem de pé tamanho projeto, e é por isso que a Escola de Ciência e 
Tecnologia continua recebendo e formando tantos estudantes. Porém, é necessário ainda olhar 
para as práticas de maneira conjunta, de maneira dialética. Várias práticas são desenvolvidas, 
mas a dispersão delas impossibilita ações institucionais maiores e essa informação fica clara 
nos dados relativos à práticas colaborativas e abertura à sugestões. Ao me referir a práticas 
conjuntas, me refiro não somente aos docentes, mas também aos discentes, técnicos, 
coordenação e todos que fazem parte da Escola. 
Como discutimos no segundo capítulo, entendemos que a relação entre fracasso 
escolar e ensino de matemática parece caminhar em parceria na história dessa área do 
conhecimento e a disciplina de Pré-Cálculo, aqui investigada, somente expõe essa relação no 
contexto do Ensino Superior, apontando para a necessidade de práticas transformadoras. De 
acordo com Radford (2015), em seu estudo sobre as emoções envolvidas nos processos de 
ensino e aprendizagem da matemática, as questões individuais de aprendizagem não devem 
ser compreendidas de forma separadas dos contextos sócio-culturais. 
Por esse motivo é imperativo que caminhemos para uma produção de saber que 
promova uma relação verdadeira de parceria entre a matemática, afetividade e os processos 
educativos promotores de desenvolvimento, uma conexão entre o singular, o particular e o 
universal. Dessa maneira, conforme traz Andrade (2018), acreditamos em um ensino em que 
os professores de matemática possam ser 
[...] mediadores do conhecimento, auxiliadores, fazendo com que os alunos se tornem seres criativos, 
reflexivos e críticos, interativos, colaboradores, que podem e devem opinar, participar, livres para 
pensar e construir seu próprio conhecimento (Andrade, 2018, p. 242) 
 
Além disso, 
A possibilidade de admirar o mundo implica em estar não apenas nele, mas com ele; consiste em estar 
aberto ao mundo, captá-lo e compreendê-lo; é atuar de acordo com suas finalidades a fim de transformá-
lo. Não é simplesmente responder a estímulos, porém algo mais: é responder a desafios. As respostas do 
homem aos desafios do mundo, através das quais vai modificando esse mundo, impregnando-o com o 
seu ―espírito‖, mais do que um puro fazer, são que-fazeres que contém inseparavelmente ação e 
reflexão. (Paulo Freire, 1969). 
 
É necessário criar ambientes colaborativos, que sejam facilitadores não somente da 
apreensão dos conceitos matemáticos, mas também das ―relações humanas humanizadas‖. É 
 139 
necessário também promover possibilidades de trabalho docente, potentes de sentido e 
significado para os profissionais, e distante das alienações, assim como criar espaços de 
convivência e de vivências para aqueles e aquelas que fazem parte da Escola de Ciência e 
Tecnologia. Assim, será possível atingirmos a aprendizagem promotora de desenvolvimento, 
tão defendida nas vozes dos teóricos que aqui se fizeram presentes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Vygotski, L. S.A (1991) Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes. 
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ou do sistema? (ANAIS DE EVENTOS). XI Congresso Nacional de Educação – 
EDUCERE 2013 
Entrevista com Zóia Prestes (2019) Vigotsky teoria histórico cultural. Tv Paulo Freire. 
Programa Nós da Educação. Disponível em 
<https://www.youtube.com/watch?v=tvqfjhMrvg4> 
Matéria de Revista Pesquisa FAPESP Precisa-se de matemáticos: Estudo mostra que o Brasil 
padece de uma grande carência desses profissionais e os poucos que existem não 
interagem com setores das ciências. Edição 66, jul. 2001. Disponível em 
<https://revistapesquisa.fapesp.br/2001/07/01/precisa-se-de-matematicos/>. Acesso 
em 07 dez. 2019. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://www.youtube.com/watch?v=tvqfjhMrvg4
https://revistapesquisa.fapesp.br/2001/07/01/precisa-se-de-matematicos/
https://revistapesquisa.fapesp.br/2001/07/01/precisa-se-de-matematicos/
 147 
 
Apêndice 
01. Entrevista coordenação 
PESQUISA 
Esta pesquisa intitulada “ EDUCAÇÃO SUPERIOR E FRACASSO ESCOLAR EM 
MATEMÁTICA: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO‖ faz parte do Programa de Pós-
Graduação em Psicologia e está sendo desenvolvida na Escola de Ciência e Tecnologia. 
Os dados aqui contidos são sigilosos e anônimos e somente serão usados para fins 
acadêmicos. Pedimos que suas respostas sejam as mais verdadeiras possíveis para que a 
pesquisa condiga com a realidade apresentada e para que possamos auxiliar da melhor 
forma o processo de ensino-aprendizagem. 
 
Idade 
Tempo na instituição: ________________ 
Ano de conclusão da graduação:__________________ 
Ano de conclusão do mestrado:___________________ 
Ano de conclusão do doutorado:__________________ 
 
Atuação 
 
01- O que é ser Coordenador (a) pedagógico (a) no Ensino Superior Tecnológico? 
 
02- Qual (is) maiores dificuldade (s) você percebe entre alunos e professores? 
 
Desempenho 
03- Na sua opinião, quais os principais motivos da reprovação dos alunos? 
 
04- O que o aluno precisa para ter um bom desempenho nas disciplinas? 
 
05- São desenvolvidas estratégias pela coordenação para o combate à reprovação? Se 
sim, quais? 
 
 
 
 
 
 
 
 
148 
 
02.Questionário Aluno 
 
PESQUISA 
Esta pesquisa intitulada “ EDUCAÇÃO SUPERIOR E FRACASSO ESCOLAR EM 
MATEMÁTICA: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO‖ faz parte do Programa de Pós-
Graduação em Psicologia e está sendo desenvolvida na Escola de Ciência e Tecnologia. Os 
dados aqui contidos são sigilosos e anônimos e somente serão usados para fins acadêmicos. 
Pedimos que suas respostas sejam as mais verdadeiras possíveis para que a pesquisa condiga 
com a realidade apresentada e para que possamos auxiliar da melhor forma o processo de 
ensino-aprendizagem. 
 
Questionário 
 
Ano de entrada na UFRN: 
Idade: 
Renda familiar: 
 
Em que tipo de escola concluiu o ensino médio? 
Escola Pública Federal ( ) 
Escola Pública Estadual ( ) 
 Escola Privada ( ) 
 Escola privada com bolsa ( ) 
Parte em escola pública, parte em escola privada ( ) 
Escola filantrópica ( ) 
 
Por que escolheu o curso? 
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________________________________ 
 
 
 
01 -Quais as dificuldades que você enfrenta na universidade? 
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________ 
 
Com relação às disciplinas do curso, responda as questões a baixo: 
02 – Você enfrenta/enfrentou dificuldade (s) nesta disciplina? 
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________ 
 
 
 
 149 
Se está cursando a disciplina pela PRIMEIRA VEZ, passe para as perguntas a partir da 
número05. 
 
Com relação à reprovação 
 
03 - Quantas vezes foi REPROVADOna disciplina? 
Não reprovei( ) 
01 vez( ) 
02 vezes( ) 
03 vezes( ) 
Por qual motivo? 
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________ 
 
 
 
 
 
Com relação ao trancamento 
4- Quantas vezes TRANCOU a disciplina? 
Não tranquei ( ) 
01 vez ( ) 
02 vezes( ) 
03 vezes( ) 
Por qual motivo? 
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________ 
 
5- O(s) seus professor (es) costuma (m) discutir a forma de avaliação com a turma? Como? 
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________ 
 
6- O(s) seu professor (ES) costuma (m) indicar melhores estratégias de estudo para 
determinados assuntos? Como? (estudos em grupo; vídeo-aulas; etc.) 
___________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________ 
 
7- Você costuma buscar auxílio do professor (a) para tirar dúvidas? (pessoalmente; por e-
mail; SIGAA;) Se sim, com que frequência? 
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________________________________ 
 
150 
8- Você costuma dar sugestões para a disciplina? Se sim, com relação a quê? 
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________________________________ 
 
Experiências de aprendizagem na disciplina 
09- Pontos positivos 
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________________________________ 
10- Pontos negativos 
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________________________________ 
 
Setor Pedagógico 
 
11 – Como a instituição auxilia o processo de ensino e aprendizagem na disciplina ? 
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________________________________