MetodologiasNoEnsinoDePsicologiaEducacional-Tiburcio-2022

Prévia do material em texto

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
CENTRO DE EDUCAÇÃO 
DEPARTAMENTO DE FUNDAMENTOS E POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO 
CURSO DE PEDAGOGIA 
 
 
 
 
 
 
NADIANE MARIA DA SILVA TIBÚRCIO 
 
 
 
 
 
 
 
METODOLOGIAS NO ENSINO DE PSICOLOGIA EDUCACIONAL: 
PERSPECTIVAS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL-RN 
2022 
 
NADIANE MARIA DA SILVA TIBÚRCIO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
METODOLOGIAS NO ENSINO DE PSICOLOGIA EDUCACIONAL: PERSPECTIVAS 
PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
 
 
 
 
 
 
 
 
Monografia apresentada ao curso de 
Graduação em Pedagogia do Centro de 
Educação da Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte, como parte dos requisitos 
para obtenção do título de Licenciada em 
Pedagogia 
 
Orientadora: Professora. Dra. Cynara Teixeira 
Ribeiro. 
 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL-RN 
2022 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN 
Sistema de Bibliotecas - SISBI 
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Moacyr de Góes – CE 
 
 
 
 
 
 
NADIANE MARIA DA SILVA TIBÚRCIO 
 
 
METODOLOGIAS NO ENSINO DE PSICOLOGIA EDUCACIONAL: PERSPECTIVAS 
PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
 
 
Monografia apresentada como requisito parcial 
para obtenção do grau de licenciando no curso 
de Pedagogia da Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte. 
 
 
Aprovada em: ______/______/______ 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
_________________________________________________ 
Profa. Dra. Cynara Teixeira Ribeiro 
Orientadora 
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
 
 
_________________________________________________ 
Profa. Dra. Géssica Fabiely Fonseca 
Membro interno 
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
 
 
_________________________________________________ 
Profa. Dra. Mônica Karina Santos Reis 
Membro interno 
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Agradeço, primeiramente, ao meu gracioso Deus pela realização e conclusão dessa 
monografia. Foi por intermédio dEle que tive toda a força, coragem, dedicação e sabedoria 
necessária para o processo de construção desse trabalho. Por isso, sem Ele nada do que foi 
construído seria possível. 
“Porque dEle, por meio dEle e para Ele são todas as coisas" (Romanos 11.36). 
Agradeço imensamente à professora Cynara Ribeiro que me ensinou o caminho 
árduo, porém gratificante, da pesquisa em Educação, e me orientou, apoiou e ensinou durante 
todo meu percurso formativo. Sua paixão e dedicação à docência me inspiram. 
Agradeço à professora Géssica Fonseca que me inseriu na pesquisa científica e me 
fez despertar para o universo acadêmico. Seu entusiasmo e amor pela pesquisa me motivam a 
continuar lutando todos os dias por uma educação equitativa. 
Agradeço à professora Mônica Reis por todo incentivo, apoio e ensinamentos. Seus 
conselhos foram fundamentais para a minha jornada e crescimento acadêmico. 
Agradeço à minha turma de Pedagogia 2017.2, composta por pessoas incríveis, que 
me acolheram, ajudaram e apoiaram ao longo de toda a graduação, tornando minhas tardes 
mais leves e aconchegantes. Para mim, foi um privilégio fazer parte de uma turma tão 
empática e motivadora. 
Agradeço também às minhas amigas de graduação Ariadna, Chrislaine, Dayane e 
Ravena que caminharam junto comigo a jornada enriquecedora da docência. Com elas 
compartilhei experiências, sonhos, anseios e momentos de muitas risadas. Aprendi muito com 
cada uma de vocês! 
Agradeço à minha família que me apoiou em todas as etapas formativas. Em especial 
à minha mãe, Deuza, que não mediu esforços para investir na minha educação. 
Agradeço ao meu namorado Mateus por acreditar no meu potencial e me incentivar a 
seguir em busca dos meus objetivos e sonhos. Você me inspira a ser alguém melhor! 
Por fim, agradeço à Universidade Federal do Rio Grande do Norte por todo 
acolhimento e por fornecer tantas oportunidades aos seus alunos. 
Que prossigamos buscando e lutando por uma educação de qualidade! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode 
melhorar a próxima prática. 
Paulo Freire 
 
 
 
RESUMO 
O presente trabalho tem como objetivo analisar a importância das metodologias 
adotadas por professores no ensino de Psicologia Educacional na aprendizagem dos 
estudantes na trajetória formativa dos estudantes de licenciatura. Os construtos deste estudo 
são baseados nos conceitos de ensino de aprendizagem propostos por Vygotsky (1991) a 
partir da Psicologia Histórico-Cultural, destacando, principalmente, a interação entre 
professor, aluno e conhecimento. Trazendo também as contribuições das metodologias na 
construção dos saberes pedagógicos na formação docente com base nas publicações de 
Masetto (2011) e Moran (2018). Desse modo, foi realizada uma pesquisa de inspiração 
etnográfica, mediante observações participantes online em dois componentes curriculares, a 
saber, Psicologia Educacional II no curso de Licenciatura em Pedagogia e Fundamentos da 
Psicologia Educacional no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, ambos ofertados na 
UFRN, no semestre letivo de 2021.2. Adicionalmente, foram aplicados questionários 
semiestruturados com os estudantes das referidas turmas com intuito de os participantes 
avaliarem os aspectos mais importantes de suas aprendizagens e experiências com as 
metodologias adotadas na sala de aula virtual no contexto do Ensino Remoto. Os resultados 
provenientes das observações participantes online nas turmas permitiram constatar que as 
metodologias adotadas para o ensino de Psicologia Educacional na formação de professores 
na UFRN promoveram um ambiente de interação e intercâmbio de ideias que permitiram a 
articulação entre teoria e prática nos componentes, favorecendo a construção de reflexões e 
relações aproximadas das teorias psicológicas com a realidade educacional, na perspectiva de 
promoção de um processo de aprendizagem ativa e significativa na formação inicial. Quanto 
às avaliações dos estudantes acerca de sua experiência no componente, foi constatado que a 
didática, as metodologias adotadas, a interação professor-aluno, os materiais e recursos 
pedagógicos disponibilizados e as discussões teórico-práticas na sala de aula virtual 
contribuíram substancialmente para as aprendizagens dos licenciandos, ampliando os 
conhecimentos iniciais sobre a docência. Todavia, a duração do semestre letivo proposto pela 
UFRN e as limitações do Ensino Remoto foram apontadas pelos licenciandos como aspecto 
negativo, tendo sido apontado que as aulas online eram exaustivas e desmotivadoras, além de 
impossibilitar a realização de discussões mais aprofundadas no componente. As conclusões 
do estudo apontam que o ensino de Psicologia Educacional na formação de professores tem se 
destacado por sua relevância teórico-prática na promoção de modos de enxergar a realidade 
educacional através das lentes da ciência, no entanto, ainda é necessário refletir sobre as 
condições existentes para esse ensino em termos de carga horária, dias e horários destinados, 
cultura de valorização ou desvalorização da formação voltada à docência, para que assim 
venha a ser possível superar os entraves de um ensino apressado, enviesado e pouco 
aprofundado e buscar promover um ensino de Psicologia Educacional capaz de formar 
profissionais que compreendam e signifiquem as teorias psicológicas na realidade escolar a 
partir de uma postura ativa e reflexiva em sua prática pedagógica. 
 
 
Palavras-chave: Psicologia Educacional. Metodologias. Formação de professores. 
 
ABSTRACT 
 
The present work aims to analyze the importance of the methodologies adopted by teachers in 
the teaching of Educational Psychology in the learning of students in the formative trajectory 
of undergraduatestudents. The constructs of this study are based on the concepts of teaching 
and learning proposed by Vygotsky (1991) from Historical-Cultural Psychology, highlighting, 
mainly, the interaction between teacher, student and knowledge, also bringing the 
contributions of methodologies in the construction of pedagogical knowledge in educational 
formation based publications of Masetto (2011) and Moran (2018). Thus, an ethnographic 
inspiration research was carried out, through online participant observations in two curricular 
components, that is, Educational Psychology II in the degree course in Pedagogy and 
Fundamentals of Educational Psychology in the Degree course in Biological Sciences, both 
offered at UFRN, in the school semester 2021.2. Additionally, semi-structured questionnaires 
were applied with the students of these classes in order to evaluate the most important aspects 
of their learning and experiences with the methodologies adopted in the virtual classroom in 
the context of Remote Teaching. The results from the observations participating online in the 
classes allowed us to verify that the methodologies adopted for the teaching of Educational 
Psychology in the education of teachers at UFRN promoted an environment of interaction and 
exchange of ideas that allowed the articulation between theory and practice in the 
components, favoring the construction of reflections and approximate relationships of 
psychological theories with the educational reality, the prospect of promoting an active and 
meaningful learning process in initial training. As for the students' evaluations about their 
experience in the component, it was found that didactics, methodologies adopted, teacher-
student interaction, pedagogical materials and resources made available and theoretical-
practical discussions in the virtual classroom contributed substantially to the learning of 
undergraduates, expanding initial knowledge about teaching. However, the duration of the 
academic semester proposed by UFRN and the limitations of Remote Education were pointed 
out by the undergraduate students’ as a negative aspect, and it was pointed out that the online 
classes were exhaustive and demotivating, besides making it impossible to conduct further 
discussions in the component. The conclusions of the study indicate that the teaching of 
Educational Psychology in educational formation has been highlighted for its theoretical-
practical relevance in promoting ways of seeing educational reality through the lens of 
science, however, it is still necessary to reflect on the existing conditions for this teaching in 
terms of workload, days and schedules intended, culture of valorization or devaluation of 
teaching-related training, so that it may be possible to overcome the obstacles of a hasty, 
biased and little-deepened teaching and seek to promote an educational psychology teaching 
capable of training professionals who understand and signify psychological theories in the 
school reality from an active and reflective posture in their pedagogical practice. 
 
 
Keywords: Educational Psychology. Methodologies. Educational formation. 
 
 
LISTA DE SIGLAS 
 
AVA Ambientes Virtuais de Aprendizagem 
FFCL Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras 
PIBIC Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica 
SIGAA Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas 
TDIC Tecnologias digitais de informação e comunicação 
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
USP Universidade de São Paulo 
 
 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 16 
2 PSICOLOGIA E FORMAÇÃO DOCENTE E O ENFOQUE NAS 
METODOLOGIAS DE ENSINO ........................................................................... 19 
2.1 Um breve percurso histórico da Psicologia Educacional no Brasil............................ 19 
2.2 O ensino de Psicologia Educacional e o papel das metodologias na formação de 
professores .................................................................................................................. 25 
3 MATERIAL E MÉTODOS ..................................................................................... 32 
4 RESULTADOS ......................................................................................................... 37 
4.1 Conteúdos programáticos ........................................................................................... 38 
4.2 Didática ...................................................................................................................... 41 
4.2.1 Metodologias .............................................................................................................. 42 
4.2.2 Relação teoria e prática...............................................................................................50 
4.2.3 Interações enterpessoais ............................................................................................. 52 
4.3 Análise dos questionários: o olhar dos licenciandos....................................................53 
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 56 
REFERÊNCIAS......................................................................................................................58 
APÊNDICE.............................................................................................................................. 63 
Apêndice A: roteiro de observação virtual (diário de bordo) ................................................... 63 
Apêndice B: questionário ......................................................................................................... 64 
 
 
16 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
Os saberes necessários que constituem à docência, de acordo com Pimenta (1996), 
fundamentam-se a partir dos saberes do conhecimento, da experiência e da prática 
pedagógica. Estes, articulam-se ao processo constitutivo da identidade docente, que se dá 
através da significação dos pressupostos teóricos e das suas experiências profissionais e 
pedagógicas. Compreendendo, portanto, a relevância de tais saberes para a formação de 
professores, o presente estudo, apoia-se na essencialidade dos saberes do conhecimento como 
o conjunto de diversos conhecimentos científicos, destrezas e atitudes que um professor deve 
possuir em sua atuação profissional. 
Dentre as ciências que oferecem subsídios e constituem a base da formação docente 
nos cursos de licenciaturas, está a Psicologia Educacional, definida como uma área da ciência 
psicológica que se dedica à investigação dos processos de ensino e aprendizagem e 
desenvolvimento humano, a qual, em diálogo com outras ciências pedagógicas, oferece 
subsídios necessários para que o ato educativo alcance seus objetivos (GOULART, 2007). No 
entendimento de Bzuneck (1999, p. 41), consiste também em uma disciplina de formação 
acadêmica “que apresenta um meio para compreensão da complexa tarefa educacional no 
contexto da sala de aula”, cuja função é fazer os futuros professores desenvolverem uma 
perspectiva psicológica útil em sua atuação profissional, isto é, desenvolver modos de ver e 
compreender a realidade educacional a partir das lentes da ciência, articulando-as à sabedoria 
da prática (BZUNECK, 1999). 
O aprofundamento no estudo da Psicologia Educacional ocorreu por intermédio da 
experiência como monitora voluntária em componentes curriculares da área de Psicologia 
Educacional, no período de 2019, na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) 
e, posteriormente, como bolsista no âmbito no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação 
Científica (PIBIC) na mesma instituição. Por um lado, a experiência na monitoria voluntária 
proporcionou uma visão mais aproximada da prática pedagógica desenvolvidaem sala de aula 
no ensino de Psicologia Educacional, tendo sido possível concluir que o uso de metodologias 
que envolviam diretamente o planejamento e a atuação pedagógica contribuíam na 
compreensão do aporte teórico do componente e para a construção do saber-fazer dos futuros 
professores (TIBÚRCIO; FONSECA, 2021). Por sua vez, participando enquanto bolsista de 
Iniciação Científica de diferentes etapas da realização do projeto de pesquisa “Ensino, 
aprendizagem e ciclos de vida: concepções de estudantes dos cursos de formação de 
professores da UFRN e suas implicações para a prática pedagógica”, foi possível 
17 
 
 
compreender melhor a complexidade dessa área e suas relações com a formação e prática 
docente, na medida em que foram sendo constatadas as articulações intrínsecas entre 
aprendizagem e desenvolvimento de funções psicológicas, havendo ainda especificidades 
relativas aos modos de aprender nos diferentes momentos do ciclo vital: infância, 
adolescência, juventude, idade adulta e velhice. Os resultados provenientes deste projeto de 
Iniciação Científica apontaram que os conhecimentos psicológicos trazem impactos 
substanciais no que tange à compreensão dos processos de ensino-aprendizagem, todavia têm 
sido insuficientes para reestruturar as crenças dos licenciandos advindas de suas experiências 
de vida (PINTO, 2018). A partir desses resultados começaram a surgir inquietações acerca da 
importância da prática pedagógica no ensino de Psicologia Educacional na formação inicial 
de professores, impulsionando a investigação e escrita deste trabalho de conclusão de curso. 
Pesquisas anteriores apontam diversos desafios que são enfrentados no ensino de 
Psicologia Educacional no espaço das licenciaturas, entre eles estão: a desarticulação entre 
teoria e prática; o distanciamento do aporte teórico com a realidade educacional; a ênfase nos 
conteúdos específicos (COSTA, 2015; LAROCCA, 2007); dificuldades em estabelecer 
relações interdisciplinares; o excesso de psicologismo na educação; e o desenvolvimento de 
um ensino apressado, fragmentado e pouco aprofundado bem como uma carga horária 
insuficiente mediante o conteúdo programático (TIBÚRCIO; RIBEIRO, 2020; CHECCHIA, 
2015; PAINI, 2006). Diante disso, urge, pois, a necessidade de pesquisas que se disponham a 
investigar as práticas de ensino na área de Psicologia Educacional na formação docente. 
Além disso, compreendendo a necessidade de incluir no escopo dos estudos da 
Psicologia Educacional as atuais mudanças no cenário educativo, tendo em vista um contexto 
de Ensino Remoto1 advindo da pandemia pelo novo coronavírus, esta pesquisa pretende 
responder a seguinte questão: qual a importância das metodologias adotadas por professores 
no ensino de Psicologia Educacional na aprendizagem dos estudantes de licenciatura em sua 
trajetória formativa? Desse modo, a presente pesquisa tem como objetivo analisar a 
importância das metodologias adotadas por professores no ensino de Psicologia Educacional 
na aprendizagem dos estudantes na trajetória formativa dos estudantes de licenciatura. 
Na busca de encontrar possíveis respostas à nossa questão de pesquisa, a pesquisa 
traz como objetivos específicos: compreender o papel das metodologias no ensino de 
Psicologia Educacional no que tange à facilitação da aprendizagem dos conteúdos dessa área 
 
1 Segundo Garcia et al. (2020) consiste em um formato de escolarização mediado por tecnologias digitais com 
intuito de manter as condições de distanciamento entre professor e aluno. 
 
18 
 
 
em cursos de formação inicial de professores; analisar as interações entre concepções, 
metodologias e demais aspectos da dinâmica do ensino de Psicologia Educacional; e, uma vez 
que a pesquisa ocorreu em contexto de ensino remoto, refletir sobre os impactos do ensino 
remoto no fazer docente dos professores de Psicologia Educacional e na formação integral dos 
estudantes de licenciatura. 
Para alcance de tais objetivos foi realizada uma pesquisa participante, caracterizada 
como uma investigação de inspiração etnográfica virtual ou netnográfica (HINE, 2000), que 
consiste em um estudo detalhado das práticas e relações sociais nos espaços virtuais 
(MERCADO, 2012). Desse modo, na primeira etapa da pesquisa foi realizada uma 
observação participante online em dois componentes curriculares, a saber, de Psicologia 
Educacional II no curso de Licenciatura em Pedagogia e Fundamentos da Psicologia 
Educacional no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, ambos ofertados na UFRN, no 
período letivo de 2021.2. Em seguida, foram aplicados questionários semiestruturados com os 
estudantes de licenciatura das referidas turmas com intuito de os participantes escreverem e 
expressarem os aspectos mais importantes de suas aprendizagens, destacando as experiências 
com as metodologias adotadas na sala de aula virtual no contexto do Ensino Remoto. 
Os construtos desta pesquisa são baseados nos conceitos de ensino e de 
aprendizagem proposto por Vygotsky (1991), ressaltando, assim, a interação entre professor, 
aluno e conhecimento. Além disso, o estudo foi subsidiado pelos estudos da última década 
acerca das contribuições das metodologias na construção dos saberes pedagógicos na 
formação inicial de professores, em especial as publicações de Masetto (2011) e Moran 
(2018). A escolha por este aporte teórico justifica-se pelo pressuposto de que o processo 
formativo é constituído no espaço social e no tempo histórico, na relação entre sujeito e 
sociedade, compreendendo o papel ativo do sujeito enquanto ser histórico. 
Desse modo, o trabalho, primeiramente, trará um breve percurso histórico da 
Psicologia Educacional no Brasil, ressaltando a natureza da relação entre a ciência psicológica 
e o processo educativo. Em seguida, discutirá as metodologias no ensino de Psicologia 
Educacional nos cursos de formação inicial de professores, apresentando algumas 
experiências bem-sucedidas na área, destacando a articulação entre teoria e prática no 
processo formativo. Na sequência, serão descritos os caminhos metodológicos trilhados para o 
desenvolvimento da pesquisa. Posteriormente, serão realizadas as análises e discussões das 
interações entre concepções, metodologias e demais aspectos da dinâmica do ensino de 
Psicologia Educacional bem como das concepções discentes por meio das respostas obtidas 
nos questionários. Por fim, assim, serão apresentadas as considerações finais deste estudo. 
19 
 
 
2 PSICOLOGIA E FORMAÇÃO DOCENTE E O ENFOQUE NAS 
METODOLOGIAS DE ENSINO 
 
2.1 Um breve percurso histórico da Psicologia Educacional no Brasil 
 
Investigar um campo científico implica em compreender as delimitações 
epistemológicas e teóricas subjacentes a cada ciência, bem como seu percurso histórico 
marcado por interesses políticos, sociais, econômicos e culturais. É com essa perspectiva que 
o campo da Psicologia Educacional é investigado e analisado neste estudo, aprofundando as 
complexas relações entre Psicologia e o processo educativo. Primeiramente, é necessário 
entender que a natureza dessa relação se manifesta a partir de duas dimensões centrais: a 
primeira trata-se da Psicologia Educacional como um dos fundamentos científicos que 
subsidia a Educação e a prática pedagógica, sendo considerada uma subárea de conhecimento 
da Psicologia, “que tem como vocação a produção de saberes relativos ao fenômeno 
psicológico constituinte do processo educativo” (ANTUNES, 2008, p. 470); e a segunda 
refere-se à Psicologia Escolar como modalidade de atuação profissional aplicada em 
contextos educativos no decorrer do processo de escolarização, tendo como objeto a escola 
(ANTUNES, 2008). 
Diante disso, compreende-se, pois, que historicamente a Psicologia Educacional e a 
Psicologia Escolar estão correlacionadas, no entanto, ambas possuem campos de atuação e 
investigação divergentes. Estas distinções estão vinculadas,sobremaneira, aos objetos de 
estudo, finalidades e métodos de intervenção e atuação das áreas “que, por sua vez, estão 
relacionados à visão de homem, de mundo, de sociedade, de educação e de escola e também 
quanto ao foco de olhar à interface Psicologia e Educação” (BARBOSA; SOUZA, 2012, p. 
165). Entretanto, este estudo volta-se especificamente às bases epistemológicas da Psicologia 
Educacional no Brasil e não entrará nas discussões acerca da Psicologia Escolar. 
Para tanto, em um primeiro momento, considera-se importante explicitar alguns 
conceitos que auxiliam na compreensão do escopo da Psicologia Educacional, como: 
Educação, Escola e Pedagogia. Tais conceitos terão como base os estudos de Antunes (2008), 
que compreende Educação 
 
como prática social humanizadora, intencional, cuja finalidade é transmitir a 
cultura construída historicamente pela humanidade. O homem não nasce 
humanizado, mas torna-se humano por seu pertencimento ao mundo 
histórico-social e pela incorporação desse mundo em si mesmo, processo 
este para o qual concorre a educação. A historicidade e a sociabilidade são 
20 
 
 
constitutivas do ser humano; a educação é, nesse processo, determinada e 
determinante (ANTUNES, 2008, p. 469). 
 
Essas afirmações permitem entender a natureza em que se delimita o estudo, 
referente a uma prática social multidisciplinar. No que tange à definição de escola, Antunes 
(2008) ressalta que é uma 
 
instituição gerada pelas necessidades produzidas por sociedades que, por sua 
complexidade crescente, demandavam formação específica de seus 
membros. A escola adotou ao longo da história diversas formas, em função 
das necessidades a que teria que responder, tendo sido, em geral, destinada a 
uma parcela privilegiada da população, a quem caberia desempenhar funções 
específicas, articuladas aos interesses dominantes de uma dada sociedade 
(ANTUNES, 2008, p. 469). 
 
No entanto, a autora também afirma que essa instância deve ser compreendida a 
partir de suas contradições, visto que, atualmente, a escola é considerada uma das instituições 
fundamentais para a democratização e emancipação da educação, provendo a universalização 
dos bens culturais construídos historicamente e a efetivação da aprendizagem e 
desenvolvimento de todos os indivíduos (ANTUNES, 2008). 
Quanto à Pedagogia, Antunes (2008 p. 470) afirma que pode ser compreendida como 
“fundamentação, sistematização e organização da prática educativa”, baseando-se em diversas 
concepções teóricas oriundas da filosofia, sociologia, antropologia e psicologia, as quais 
estabelecem proposições para ação educativa. 
Posto isto, iniciamos a análise da história das relações entre Psicologia e Educação 
no Brasil, a fim de esclarecer melhor a assertiva de Lima (1990, p. 3), segundo a qual estas 
nem sempre foram harmônicas, na medida em que “[...] a Psicologia tanto assumiu quanto foi 
considerada portadora de uma autoridade que ultrapassou, evidentemente, os limites de sua 
competência”. Tal história iniciou-se no Período Colonial, quando emergiram preocupações 
que articularam educação e fenômeno psicológico, em especial no âmbito da filosofia, da 
moral, da educação e medicina, fazendo surgir temas como: “aprendizagem, desenvolvimento 
psicológico, motivação, jogos infantis, controle do comportamento, prêmios e castigos, 
personalidade, educação feminina e educação indígena” (ANTUNES, 2011, p. 14), os quais 
paulatinamente tornaram-se objetos de estudo da Psicologia. 
É válido ressaltar que a maioria das obras produzidas nesta época estavam 
comprometidas com os interesses metropolitanos e expressavam as mazelas da camada 
dominante (ANTUNES, 2008). Entretanto, em algumas destas obras houve contradições que 
21 
 
 
se opuseram aos ideais da metrópole, como, por exemplo, a defesa da educação feminina e as 
críticas relacionadas aos prêmios e castigos como forma de controle do comportamento da 
criança. Diante disso, muitas das discussões levantadas neste período anteciparam questões e 
formulações que viriam a ser incorporadas pelos estudos da Psicologia no século XX 
(ANTUNES, 2011). 
É importante destacar também que os saberes psicológicos produzidos no século XIX 
estavam articulados às instituições de ensino superior, secundário e normal, além de algumas 
instituições de medicina, construídas a partir da chegada da Corte portuguesa no Brasil 
(ANTUNES, 2011). Os estudos produzidos nas Faculdades de Medicina traziam assuntos 
educacionais relacionados ao fenômeno psicológico articulados à formação e ao “saneamento 
físico e moral”, que, nesse contexto, buscavam estabelecer padrões normativos para as 
condutas nas escolas, com vistas à formação moral e à normalização do comportamento do 
alunado através da ação repressiva às condutas vistas como perniciosas (ANTUNES, 2011). 
No que concerne à Educação, as escolas normais, criadas no Brasil na década de 
1830, foram os espaços que iniciaram as discussões sobre o processo educativo da criança, 
destacando temas como aprendizagem, desenvolvimento e metodologias de ensino 
(ANTUNES, 2008). Mas foi apenas em meados do século XIX que as relações entre 
Psicologia e Educação começaram a ser mais explícitas, sendo apenas nos anos finais desse 
século, que as ideias produzidas no âmbito das escolas normais se aproximariam daquilo que, 
mais tarde, seria denominado de Psicologia Educacional (ANTUNES, 2011). É importante 
destacar que na última década do século XIX já existiam disciplinas com a denominação de 
Psicologia no âmbito das escolas normais, as quais tratavam da educação das faculdades 
psíquicas, estudando temas como inteligência, sensações e vontades, aprendizagem, uso de 
recompensas e castigos e desenvolvimento psíquico (ANTUNES, 2011). 
Diante disso, nos anos finais do século XIX e início do século XX, começou um 
movimento de modernização do Brasil, apoiado principalmente no pensamento liberal. Esse 
período foi marcado por diversas transformações na sociedade brasileira, em sua estrutura 
econômica, política e social, como, por exemplo, a consolidação da República e a luta contra 
a hegemonia do modelo agrário em prol do processo de industrialização (ANTUNES, 2008). 
Nesse cenário, ganhou força uma nova concepção de sociedade e de homem, as quais tinham 
que responder às exigências de um novo modelo de produção e relações de trabalho, ficando a 
cargo da Educação a tarefa de formar esses novos sujeitos por meio de uma pedagogia à altura 
22 
 
 
dos novos tempos, tornando, assim, o escolanovismo2 predominante na Educação brasileira 
(ANTUNES, 2008). 
Nesse contexto, surgiram diversos debates sobre a educação no que se refere à 
difusão da escolaridade para a massa da população, a partir de uma maior sistematização e 
organização das ideias pedagógicas (ANTUNES, 2008). Com isso, as escolas normais, 
consideradas lócus de circulação do conhecimento e da cultura escolar, propiciando mudanças 
de ordem educacional, social e política (SILVA; RODRIGUES, 2018), foram as instâncias 
responsáveis pela propagação dos princípios da Escola Nova, a fim de formar novos 
professores e produzir obras e conhecimentos através dos laboratórios de Psicologia 
(ANTUNES, 2011). 
Nesta época foram realizadas as Reformas Estaduais de Ensino da década de 1920, 
que integraram a Psicologia como fundamento científico para as novas práticas educativas, 
propiciando as condições necessárias para que esta ciência tenha se consolidado como área 
específica do conhecimento e fosse reconhecida como uma autônoma no Brasil (ANTUNES, 
2008). Essa via também possibilitou que os saberes psicológicos produzidos na Europa e 
Estados Unidos fossem incorporados, paulatinamente, ao pensamento educacional brasileiro 
(ANTUNES, 2011). 
A partir do momento em que a Psicologia ganhou autonomia como ciência e área 
específica do conhecimento, sendo difundida através da Escola Nova, surgiram os primeiros“profissionais da Educação” oriundos principalmente das áreas de Medicina e Direito 
(CHECCHIA, 2015), além da criação do primeiro laboratório de Psicologia no Brasil, 
nomeado de Pedagogium e inserido em um centro de produção de conhecimento e estímulo 
para investigações educacionais, o qual foi planejado por Binet em Paris, com a colaboração 
de Manoel Bomfim (ANTUNES, 2011). 
A partir da década de 1930, período caracterizado pela consolidação da Psicologia 
como área de conhecimento e prática no Brasil, estabeleceram-se, então, pesquisas, 
publicações, criação de associações e realizações de congressos que impulsionaram a 
organização do campo de atuação da Psicologia, a qual se desenvolveu a partir da atuação 
 
2 Foi um movimento iniciado pelos pensadores William James, John Dewey e Édouard Claparède, que tinha 
como proposta um ensino centrado na aprendizagem baseada na experiência e no desenvolvimento autônomo 
do aluno (BACICH; MORAN, 2018), o qual buscava promover a articulação entre teoria e prática na atuação 
pedagógica, além de defender que a escola tem um papel integrador e emancipatório na democratização da 
sociedade. No Brasil, diversos educadores foram influenciados por este movimento, como Lourenço Filho, 
Anísio Teixeira e Rui Barbosa, o que impulsionou a escrita do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova em 
1932 (PIES; WACHS, 2014). O Manifesto, então, propiciou a criação de diversas escolas públicas no Brasil, 
sendo um marco importante na educação brasileira, por voltar o olhar para a educação de toda a população na 
perspectiva da promoção de uma educação pública, gratuita e laica (PIES; WACHS, 2014). 
23 
 
 
clínica e a intervenção sobre a organização do trabalho, tendo ainda a Educação como seu 
principal substrato (ANTUNES, 2011). À vista disso, o ensino de Psicologia em cursos de 
nível superior foi oficializado, articulando-se estritamente à Educação, nas seções de Filosofia 
e de Pedagogia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (FFCL) da Universidade de São 
Paulo (USP), na qual já era denominada como Psicologia Educacional (ANTUNES, 2008) e 
concedida como sustentáculo teórico importante para a didática, metodologia de ensino e 
fundamento da prática educativa (ANTUNES, 2011). 
Nesse sentido, o principal fundamento científico que subsidiava a Educação era a 
Psicologia e, concomitantemente, o principal campo sobre o qual a Psicologia se desenvolvia 
era o educacional. No entanto, essa relação não foi harmônica nem isenta de críticas, posto 
que o papel da psicologia na educação acabou por converter-se em um psicologismo 
exacerbado, o qual, segundo Libâneo (2012, p.156), possui “um enfoque estritamente 
psicológico [que] ignora o efeito das condições sociais e políticas sobre o comportamento, 
tornando subjetivos problemas gerados pela estrutura social e econômica”. Além disso, 
passou a reduzir o processo educativo a apenas uma de suas dimensões, perdendo a sua 
totalidade e complexidade (ANTUNES, 2011). 
Desse modo, a partir dos currículos dos cursos Normais e de Pedagogia percebia-se 
um domínio dos saberes psicológicos em detrimento dos saberes pedagógicos, sendo fator 
determinante para a Psicologia Educacional direcionar seu olhar para a “criança problema” e 
seus “problemas de aprendizagem” no processo de escolarização (BARBOSA; SOUZA, 
2012). Vale ressaltar, que a utilização dos testes psicológicos também contribuiu para a 
rotulação de alunos, diagnosticando-os precariamente como “deficientes”, transformando, 
assim, a escola em um espaço de segregação e de uma educação desigual (ANTUNES, 2011). 
Diante disso, a Psicologia Educacional, que à época configurava-se como uma 
ciência elitista e individualista fortemente influenciada por teorias racistas e pressupostos 
higienistas, baseada na hegemonia do pensamento liberal e no modo capitalista de 
compreender a realidade (PATTO, 1999), passou a culpabilizar o aluno pelo seu fracasso 
escolar, isto é, a responsabilizar o indivíduo por questões de ordem social e historicamente 
produzidas que constituem o processo educativo (PATTO, 1999; CHECCHIA, 2015). 
No ano de 1962 houve o reconhecimento da profissão do psicólogo pela lei 4119, 
que também homologou os cursos de formação em Psicologia (ANTUNES, 2011). Em 1968, 
durante a ditadura militar, a Reforma Universitária ampliou o ensino superior por meio da 
privatização e instaurou muitos cursos de Psicologia (ANTUNES, 2011). Nesse contexto, a 
relação entre Psicologia e o processo educativo passou a ser fortemente criticada por 
24 
 
 
educadores e psicólogos em razão da falta de rigor teórico que subsidiasse essa articulação, 
resultando na incorporação de maneira superficial do conhecimento psicológico no campo 
pedagógico e na prática educativa (CHECCHIA, 2015). Ademais, a atuação do psicólogo 
estava relacionada à perspectiva clínica, voltada para o atendimento individual de alunos e 
seus “problemas de aprendizagens” (CHECCHIA, 2015; ANTUNES, 2008). 
 Em meados da década de 1970, fortaleceram-se às críticas ao psicologismo na 
Educação e à utilização de testes psicométricos de inteligência que responsabilizava o aluno 
por seus “problemas de aprendizagem”, sem levar em consideração às condições pedagógicas 
(CHECCHIA, 2015). Nesse contexto, os conhecimentos científicos psicológicos foram 
aplicados à Educação com o objetivo de resolver problemas do âmbito educacional. Esta 
concepção de Psicologia Aplicada à Educação, como afirma Larocca (2007), se consolidou, 
principalmente, em razão do modus operandi dos cursos de licenciatura ser baseado no 
modelo racional-técnico, que considera a ação pedagógica como a aplicação linear de 
princípios e teorias construídos pela ciência. Tais concepções reverberaram no ensino de 
Psicologia na formação de professores contribuindo para o processo de medicalização da 
Educação e refletiram para uma visão individualista da Psicologia Educacional, sendo muitas 
vezes associada e confundida com a Psicologia Escolar. 
No final do século XX e início do século XXI, as concepções críticas de homem, 
sociedade e conhecimento foram sendo aprofundadas e compreendidas de modo mais 
complexo, possibilitando mudanças das práticas tradicionais da Psicologia e, 
consequentemente, o surgimento de novas práticas comprometidas com as necessidades das 
camadas populares (ANTUNES, 2011) alicerçadas em concepções que consideram 
 
o psiquismo como fenômeno histórico-social, complexo e multideterminado; 
mais que isso, são formulações teóricas que se baseiam em concepções 
progressistas de homem e de mundo, condição esta necessária para dar base 
a uma atuação comprometida com a transformação da realidade educacional 
na direção de uma educação democrática, igualitária e radicalmente 
inclusiva (ANTUNES, 2011, p. 29). 
 
Assim, a relação entre Psicologia e Educação passou por diversas transformações ao 
longo da história, tendo a primeira ora se inclinado para atender interesses conservadores e 
capitalistas, ora se voltado para a contribuição de reflexões revolucionárias e emancipatórias 
(BARBOSA; SOUZA, 2012). Tal panorama permite um entendimento mais contextualizado 
da diversidade de perspectivas assumidas pela Psicologia Educacional na formação inicial de 
professores, em especial das dificuldades ainda existentes relativas à desarticulação entre 
25 
 
 
teoria e prática, o distanciamento da realidade educacional e a ênfase nos conteúdos 
específicos (COSTA, 2015; LAROCCA, 2007); dificuldades em estabelecer relações 
interdisciplinares, o excesso de psicologismo na educação e uma carga horária insuficiente 
mediante o conteúdo programático, tornando-se, assim, muitas vezes, um ensino fragmentado, 
apressado e pouco aprofundado (TIBÚRCIO; RIBEIRO, 2020; PAINI, 2006). 
 
2.2 O ensino de Psicologia Educacional e o papel das metodologias na formação de 
professores 
 
Segundo Larocca (2007, p. 300), é imprescindívelsalientar a presença da 
mentalidade racional-técnica no ensino de Psicologia Educacional, a qual é herdeira da visão 
positivista de conhecimento que se enraizou na década de 70 na formação docente, devido ao 
modus operandi das licenciaturas ser baseado na aplicação linear dos princípios e leis da 
investigação científica na resolução de problemas educacionais, na qual adotava uma 
organização curricular sequencial pautada em “teorias antes” e “práticas depois”, trazendo 
profundas implicações para o saber-fazer dos professores, promovendo, assim, “dicotomias 
entre teoria e prática, pensar e fazer, fundamentos, conteúdos e metodologias”. Ademais, esta 
mentalidade favoreceu a concepção de uma Psicologia aplicada à Educação, que ainda hoje é 
fortemente difundida nas práticas de formação no ensino superior (BZUNECK, 1999). Essa 
concepção remete à compreensão historicamente construída segundo a qual a Psicologia 
Educacional é uma disciplina iminentemente teórica inserida na metáfora tradicional de 
fundamento, portanto “tratada como um conjunto de conhecimentos a serem aprendidos pelos 
futuros professores, a título de base para sua atuação profissional” (BZUNECK, 1999, p. 42). 
Nesse sentido, a concepção de Psicologia como fundamento tem contribuído para um 
ensino com sérias dificuldades de se articular ao chão da escola. Larocca (2007) afirma que 
essa é uma das razões pelas quais atualmente o ensino de Psicologia Educacional no espaço 
das licenciaturas vivencia uma situação artificial, isto é, apenas se aproxima dos problemas 
educacionais e da prática pedagógica, porém não os vive, de fato, com os estudantes de 
licenciatura. Desse modo, autores como Bzuneck (1999), Paini (2006), Larocca (2007), 
Almeida e Azzi (2007), Costa (2015), Checchia (2015) e outros consideram que a Psicologia 
Educacional deve assumir o papel de uma disciplina teórico-prática, modificando, assim, o 
seu status na formação inicial de professores, para que desenvolva um trabalho vivo e não 
artificial, fazendo-se necessário, para tanto, 
 
26 
 
 
considerar a Psicologia da Educação como uma unidade dialética, cujos 
pólos estão em contínuo movimento, num ir e vir entre o domínio da ciência 
Psicologia, que fornece as teorias, e o domínio da Educação, que é a prática 
social que desejamos ver transformada com a interferência dos professores 
que se formam nas licenciaturas (LAROCCA, 2007, p. 301). 
 
Dessa forma, o ensino de Psicologia Educacional deve contribuir para a construção 
de uma postura docente mais ativa e reflexiva, a partir da compreensão segundo a qual o 
professor é um mediador do conhecimento que tem condições de, com sua atuação, propiciar 
a aprendizagem, consequentemente potencializando o desenvolvimento do educando 
(VYGOTSKY, 1991), bem como um intelectual transformador da realidade em que vive, 
baseada em uma perspectiva reflexiva, crítica e emancipatória (FREIRE, 1989). Tal 
perspectiva ressalta a construção de um ensino que tenha como pilar o processo de ação-
reflexão-ação3 (LAROCCA, 2007). 
Diante disso, Larocca (1996) sugere como diretriz norteadora do ensino de 
Psicologia Educacional na formação de professores uma tríade constituída a partir dos 
seguintes elementos: o aluno que o professor tem diante de si; a realidade educacional, escolar 
e social; e as diferentes contribuições da Psicologia para a Educação. Dessa forma, este ensino 
deve: pensar o aluno na sua multidimensionalidade humana, reconhecendo-o como sujeito 
omnilateral em que as subjetividades são construídas em contato com o mundo cultural e 
social; acentuar o seu vínculo com as demandas da escola e abordar temas ou problemas 
emergentes da realidade educacional; e dinamizar interlocuções entre os temas e problemas 
emergentes da realidade educacional e as diferentes interpretações à luz das abordagens 
teóricas da Psicologia, de maneira a contribuir nas discussões e na resolução de problemas 
(LAROCCA, 2007). 
 Assim, compreendendo a complexidade em que se apresenta a formação de 
professores, acrescenta-se aqui mais um elemento norteador que deve ser considerado na 
organização desse ensino: a construção de uma prática pedagógica que priorize metodologias 
teórico-práticas no ensino da Psicologia Educacional no espaço das licenciaturas. Essa 
afirmativa é baseada na perspectiva de Pimenta e Lima (2005/2006), as quais ressaltam que a 
prática docente e as metodologias adotadas em sala de aula são elementos cruciais na 
formação inicial de professores, visto que muitos licenciandos aprendem o seu saber-fazer “a 
 
3 Esse processo, como afirma Micheletto e Levandovski (2008), coloca em evidência a contribuição da reflexão 
crítica no exercício da docência, a partir da qual o professor pode refletir sobre sua própria prática de forma 
sistemática, orientado pelas concepções teórico-metodológicas que promovem um movimento constante de 
(re)pensar e problematizar a ação educativa que é desenvolvida em sala de aula. 
27 
 
 
partir da observação, imitação, reprodução e, às vezes, da re-elaboração dos modelos 
existentes na prática, consagrados como bons” (PIMENTA; LIMA, 2005;2006, p. 7). 
Nessa dimensão, busca-se hoje superar as problemáticas já conhecidas no ensino de 
Psicologia Educacional, mas também elevar a qualidade do ensino na formação de 
professores, incluindo metodologias que permitam maior participação dos licenciandos e 
promovam articulações mais aproximadas ao contexto educacional. Cabe ressaltar que a 
adoção de metodologias que dinamizem as estratégias de ensino na sala de aula tem sido uma 
alternativa para favorecer uma aprendizagem significativa no ensino superior (ANARUMA, 
2017) e, no presente estudo, proporemos que tal assertiva também atende às especificidades 
do ensino de Psicologia Educacional nos cursos de licenciatura. 
As instituições universitárias têm buscado ampliar os debates sobre o conceito de 
inovação pedagógica em seu ensino, o qual pode ser compreendido a partir de duas 
perspectivas que se complementam. A primeira diz respeito a um “conjunto de intervenções, 
decisões e processos, com certo grau de intencionalidade e sistematização, que trata de 
modificar atitudes, ideias, culturas, conteúdos, modelos e práticas pedagógicas” 
(CARBONELL, 2002, p. 19); e a segunda está atrelada, mais especificamente, às demandas e 
exigências do ensino superior, sendo um “conjunto de alterações que afetam pontos-chave e 
eixos constitutivos da organização do ensino universitário provocadas por mudanças na 
sociedade ou por reflexões sobre concepções intrínsecas à missão da Educação Superior” 
(MASETTO, 2004, p. 197) 
Essa ideia de inovação na educação universitária fundamenta-se em uma concepção 
de currículo que contempla conhecimentos, saberes, competências, habilidades, experiências, 
atitudes e valores que visam não somente à formação de um profissional competente, mas 
também de um cidadão que possa atuar de maneira contextualizada na sociedade em seu 
espaço histórico, político, econômico e social (MASETTO, 2011). Ademais, esta formação 
também abrange a organização da aprendizagem mediante adoção de práticas pedagógicas e 
metodologias de ensino intencionais, bem como incorpora as mudanças sociais e as atuais 
exigências do mercado de trabalho (MASETTO, 2011). 
Nesse sentido, novas propostas e demandas têm sido pensadas para a educação de 
nível superior, as quais têm permitido o desenvolvimento de novas competências por parte 
dos docentes, principalmente no que se refere ao ensinar e aprender, contribuindo para a 
formação de um arsenal de recursos e materiais pedagógicos que podem contemplar também 
as chamadas metodologias ativas de aprendizagem e as Tecnologias Digitais de Informação e 
Comunicação (TDICs). É válido ressaltar que o contexto do Ensino Remoto aprofundou ainda 
28 
 
 
mais as demandas existentes e propiciou uma multiplicidade de experiências no contexto 
educacional(RÊGO et al., 2020). 
Partindo desses pressupostos, foi possível encontrar, por meio de pesquisa 
bibliográfica empreendida no Google Acadêmico, algumas experiências bem-sucedidas 
utilizando diferentes metodologias na prática pedagógica no âmbito do ensino de Psicologia 
Educacional na formação de professores. Tal pesquisa foi realizada através do recorte 
temporal dos últimos sete anos (2014 a 2021), em que foram selecionados artigos apenas na 
língua portuguesa e utilizou-se como procedimento para levantamento a busca de artigos 
publicados em periódicos ou em congressos científicos a partir dos descritores: ensino de 
psicologia educacional; metodologias no ensino de psicologia educacional; metodologias 
ativas no ensino de psicologia educacional; psicologia educacional e tecnologias digitais; 
psicologia e tecnologia. Desse modo, foram selecionados cinco artigos que envolviam 
diretamente a descrição de experiências metodológicas no ensino de Psicologia Educacional 
na formação de professores. 
É importante ressaltar que todas as experiências selecionadas têm como princípio a 
articulação entre teoria e prática, dispondo de metodologias em sala de aula que integram 
práticas de observação dos contextos educacionais, trabalhos de campo, seminários, pôsteres 
(LAROCCA, 2007), fóruns de discussão (SCORSOLINI-COMIN, 2014), seminários 
temáticos (VASCONCELOS et al., 2018), mapas conceituais, portifólios com diários de 
atividades (DOURADO; FRANÇA-CARVALHO, 2019), oficinas pedagógicas, aplicações de 
testes psicopedagógicos4 (TIBURCIO; FONSECA, 2021), entre outros. 
Com essa perspectiva, Anaruma (2017) descreve uma experiência na turma de 
Psicologia Educacional no curso de Licenciatura em Física, cujo objetivo foi ensinar as 
abordagens inatista, ambientalista e interacionista. A proposta da atividade constou na 
elaboração de pôsteres contendo as representações das concepções dos licenciandos através de 
imagens e palavras, sendo dividida em 4 etapas: a primeira foi a organização dos pequenos 
grupos para a elaboração do pôster, juntamente com a leitura especializada; a segunda, 
constou na exposição dos pôsteres para apreciação e identificação das concepções; a terceira, 
foi a realização do debate entre os estudantes com objetivo de identificar as características de 
cada concepção e as impressões acerca dos pôsteres; e a quarta etapa culminou no 
encerramento dos trabalhos e das ideias levantadas. A autora conclui afirmando que a 
 
4 Esses testes representam situações experimentais retiradas das obras dos teóricos Piaget, Vygotsky e Wallon 
para o estudo do desenvolvimento infantil. Na experiência descrita pelas autoras, são aplicados com intuito de 
elucidar as ideias dos teóricos acerca das noções básicas do pensamento infantil e o desenvolvimento da 
inteligência e não possuem como foco diagnosticar ou mensurar o nível psicológico das crianças. 
29 
 
 
experiência trouxe contribuições significativas para as aprendizagens dos licenciandos no que 
tange às abordagens teóricas e suas relações com a prática pedagógica. Ademais, o contato 
com metodologias que envolvem diretamente a resolução de problemas e que priorize a 
reflexão dos licenciandos proporcionou uma nova perspectiva para a sala de aula e para o 
desenvolvimento de uma aprendizagem ativa na atuação profissional dos futuros professores. 
Outra experiência foi relatada pelas autoras Vasconcelos et al. (2018), desenvolvida 
na monitoria do curso de Pedagogia no componente de Psicologia Educacional de uma 
Universidade Estadual da Paraíba. Nesta experiência foi observada a aplicação dos chamados 
“Seminários temáticos”, que visam a construção do conhecimento por todos os participantes 
independente do grupo que estejam inseridos ou da temática que estejam abordando, visto que 
o foco da atividade é a delegação de tarefas e o rodízio entre tais tarefas a cada apresentação, 
sendo elas: grupo organizador, que tem como responsabilidade fornecer um ambiente propício 
para a apresentação; grupo expositor, tem a tarefa de organizar uma apresentação criativa a 
partir de pesquisas sobre a temática visando articulações com a prática pedagógica; grupo 
questionador, responsável pela elaboração de questões para o debate; grupo debatedor, 
promove a discussão acerca do tema que foi abordado; e grupo avaliador, que tem como 
tarefa avaliar os demais grupos a partir dos pontos elencados pela turma. Além disso, ao final 
das apresentações houve uma autoavaliação da turma para que refletissem sobre suas 
aprendizagens. As autoras afirmam que os licenciandos reconheceram a importância do uso 
de metodologias que visem o envolvimento e integração de todos, construindo, assim, 
autonomia, reflexão e criticidade, além de corroborar para uma aprendizagem colaborativa. 
Já as autoras Dourado e França-Carvalho (2019) relatam suas experiências na 
disciplina de Psicologia da Educação em uma turma de Letras/LIBRAS, a qual caracteriza-se 
como uma turma mista, composta por surdos e ouvintes. A experiência foi conduzida a partir 
de uma perspectiva de inclusão, tendo sido organizada uma proposta didática a partir de 
metodologias diferenciadas aguçando a criatividade dos estudantes na construção de suas 
aprendizagens, utilizando de atividades mais lúdicas e visuais, como: construção de cartazes, 
a criação de um caderno da compreensão e sugestão para o planejamento pedagógico, 
atividade de representação da identidade com argila, apresentações de seminários em mobiles 
com base de cabides utilizando mapas conceituais, além de portifólios com diários de 
atividades contendo as impressões dos licenciandos acerca das metodologias adotadas. Para as 
autoras, a experiência permitiu uma inovação da prática docente, ultrapassando o rótulo da 
Psicologia Educacional ser mais uma disciplina pedagógica obrigatória, impulsionando, 
assim, para um pensamento reflexivo sobre o processo de ensino e aprendizagem. 
30 
 
 
As autoras Tibúrcio e Fonseca (2021) também relataram uma experiência bem-
sucedida realizada na monitoria do componente curricular de Psicologia Educacional II na 
turma de Pedagogia em uma universidade pública, descrevendo as principais ações e 
metodologias adotadas na organização do ensino neste componente. Elas realizaram duas 
atividades principais como avaliação das aprendizagens dos licenciandos: testes 
psicopedagógicos e oficinas temáticas. 
A aplicação dos testes psicopedagógicos teve como objetivo permitir, através da 
observação, a compressão dos aspectos do desenvolvimento cognitivo de crianças em 
diferentes idades, utilizando de situações experimentais retiradas das obras dos autores Piaget, 
Vygotsky e Wallon. Desse modo, os testes foram aplicados para elucidar as teorias levantadas 
por cada teórico acerca do desenvolvimento infantil e não possuíram o enfoque diagnóstico ou 
classificatório. No que se refere a teoria psicogenética de Piaget, foram aplicados testes de 
noções lógico-matemáticas que podem indicar o nível que se encontra o pensamento da 
criança (sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal), como, por 
exemplo, a prova da noção do objeto permanente, a prova da constância da grandeza, a prova 
da conservação do volume e conservação do comprimento etc. Já para a teoria histórico-
cultural de Vygotsky foram aplicados testes com o objetivo de compreender a importância da 
atenção voluntária na memória, bem como a importância da brincadeira de faz de conta no 
desenvolvimento da criança, realizando, assim, jogos de atenção voluntária e da memória e 
brincadeiras espontâneas e mediadas. Quanto à teoria de Wallon, os testes aplicados tinham o 
intuito de compreender a integração organismo-meio e a relação cognição-afetividade-
movimento no desenvolvimento infantil. 
Vale salientar que após a aplicação e observação dos testes os licenciados 
registravam suas impressões e aprendizagens em um resumoexpandido, no qual, muitos 
afirmaram que, a partir desta metodologia, foi possível compreender de maneira teórico-
prática o desenvolvimento e pensamento da criança, além de contribuir na interação 
professor-aluno e no planejamento pedagógico adequado para cada etapa da infância. Já as 
oficinas pedagógicas tiveram o intuito de aprofundar os estudos acerca das abordagens 
interacionistas e suas implicações para o campo educacional, possibilitando aos licenciandos 
experiências com o planejamento pedagógico e a atuação docente. Dessa forma, os 
licenciandos tinham que planejar uma oficina pedagógica a partir de um tema de interesse e 
aplicá-la em contexto escolar ou não escolar, fundamentando teoricamente a proposta nas 
abordagens dos autores interacionistas estudados em sala de aula. As autoras, então, finalizam 
o relato de experiência afirmando que o uso de metodologias que tem como princípio a 
31 
 
 
relação teoria e prática e busca estabelecer articulações com a realidade escolar corroboram 
para a constituição do ser docente. 
Por fim, no que concerne o uso de metodologias apoiadas nas TDIC no ensino de 
Psicologia Educacional, Scorsolini-Comin (2014) destaca como as mediações pedagógicas 
nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) podem ser organizadas através dos fóruns 
de discussão ou ambientes de bate-papo, os quais devem promover um efetivo contato e 
compartilhamento de ideias, opiniões e impressões, para que, de fato, seja produzido um 
espaço interativo. Desse modo, os fóruns devem partir de uma proposição inicial, gerando 
algum nível de conflito ou discordância entre os educandos, para que estes sintam-se 
provocados ao debate e defesa de argumentos, possibilitando um ambiente de constante 
reflexão, interação e aprendizagens. 
Sendo assim, a literatura disponível tem evidenciado reflexões e perspectivas possíveis 
para o desenvolvimento de uma proposta didática no ensino de psicologia educacional que 
traga contribuições significativas para a formação de professores, buscando, principalmente, 
trazer um novo olhar para o trabalho docente, envolvendo uma atuação pedagógica e 
metodologias de ensino que estejam fundamentadas nas teorias científicas psicológicas 
vinculadas a realidade educacional, para que, dessa forma, a Psicologia Educacional conquiste 
seu status de disciplina teórico-prática e seu caráter dialético na formação inicial de 
professores. 
 
 
32 
 
 
3 MATERIAL E MÉTODOS 
 
O presente estudo classifica-se como uma pesquisa exploratória, cujo objetivo é 
promover maior familiaridade com o problema investigado (GIL, 2010). Considerando esta 
classificação foram trilhados alguns percursos metodológicos e procedimentos técnicos da 
pesquisa, sendo eles: pesquisa bibliográfica, pesquisa participante e etnografia virtual ou 
netnografia. 
A pesquisa bibliográfica de acordo com Gil (2010), reúne a revisão da literatura de 
materiais já elaborados e disponíveis em livros, revistas e artigos, sendo eletrônicos ou físicos, 
na busca de conhecimentos científicos que subsidiem a pesquisa. Este procedimento 
proporciona ao pesquisador “uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que 
poderia pesquisar diretamente” (GIL, 2010, p. 30). Desse modo, com intuito de aprofundar o 
embasamento teórico da pesquisa, foi elaborada uma revisão bibliográfica reunindo os 
principais estudos sobre experiências bem-sucedidas no ensino de Psicologia Educacional na 
formação inicial de professores com destaque para o uso de metodologias teórico-práticas na 
atuação docente. 
No tocante à pesquisa participante, Gil (2010) afirma que é um método de pesquisa 
que tem como objetivo diminuir as relações hierárquicas, buscando promover interações entre 
o pesquisador e os membros envolvidos na situação de investigação. Este modelo de pesquisa 
trata-se, portanto, de uma “investigação efetivada a partir da inserção e na interação do 
pesquisador ou da pesquisadora no grupo, comunidade ou instituição investigado” 
(PERUZZO, 2017, p.163), permitindo aos membros envolvidos uma participação ativa no 
planejamento e condução da pesquisa (GIL, 2010). 
Nesse sentido, Peruzzo (2017), em seus estudos, elabora uma síntese com o intuito 
de realizar uma caracterização introdutória de estratégias para a inserção do pesquisador no 
ambiente de investigação, elencando quatro pressupostos que implicam na pesquisa 
participante, os quais são: 
 
a) Na presença constante do observador no ambiente investigado, para que 
ele possa “ver as coisas de dentro”. b) No compartilhamento, pelo 
investigador, das atividades do grupo ou do contexto que está sendo 
estudado, de modo consistente e sistematizado – ou seja, ele se envolve nas 
atividades, além de co-vivenciar “interesses e fatos”. c) Na necessidade [...] 
de o pesquisador “assumir o papel do outro” para poder atingir “o sentido de 
suas ações”. [...] d) Na necessidade de o pesquisador não só vivenciar o 
contexto e as atividades, mas possibilitar ao investigado participar da 
realização da pesquisa cujos resultados revertem em benefício do próprio 
grupo pesquisado (PERUZZO, 2017, p. 163). 
33 
 
 
 
O conhecimento de tais pressupostos é essencial para compreender a pesquisa 
participante e, assim, poder aplicá-la baseada em seus procedimentos e critérios 
metodológicos, visto que existem diferentes modalidades de pesquisa participante, as quais 
dependem diretamente da intencionalidade da investigação e da intensidade de participação 
do pesquisador e dos sujeitos investigados no processo da pesquisa (PERUZZO, 2017). Por 
conseguinte, para fins específicos deste estudo será adotada a modalidade de pesquisa 
participante denominada como observação participante. 
A observação participante consiste em uma abordagem de observação etnográfica em 
que o observador participa ativamente das atividades de recolha dos dados de análise, sendo 
necessária a capacidade de adaptação do investigador às diversas situações de investigação 
(MÓNICO et al., 2017). Segundo Correia (2009, p.31) este método de observação é realizado 
a partir do “contacto direto, frequente e prolongado do investigador, com os atores sociais, 
nos seus contextos culturais, sendo o próprio investigador instrumento de pesquisa”. Ademais, 
é normalmente utilizada como método de investigação em estudos exploratórios, descritivos, 
etnográficos ou estudos interpretativos (MÓNICO et al., 2017). 
Nesse sentido, Peruzzo (2017) sistematizou, em seus estudos, as principais 
características da observação participante, as quais são: 
 
a) O pesquisador ou a pesquisadora se insere no grupo pesquisado, participa 
de suas atividades na condição de observador/a, ou seja, acompanha as 
situações de vida do ambiente investigado. [...] b) O observador pode ser 
“revelado” ou “encoberto”, ou seja, o grupo pode ter ou não conhecimento 
de que está sendo investigado. [...] c) O pesquisador é autônomo no processo 
de pesquisa. O grupo investigado não interfere nos planos da pesquisa, na 
definição dos objetivos, nem no tipo de informações registradas e nas 
interpretações dadas ao que for observado. (PERUZZO, 2017, p. 170). 
 
Nessa direção, a observação participante foi adotada com o intuito de subsidiar a 
compreensão das interações entre concepções, metodologias e demais aspectos da dinâmica 
da sala de aula no âmbito da Psicologia Educacional, a fim de estabelecer relações diretas e 
compreensões aprofundadas acerca das metodologias adotadas no ensino de Psicologia 
Educacional no espaço das licenciaturas, tendo como cenário o Ensino Remoto Emergencial. 
Tendo em vista que na observação participante os pesquisadores buscam estabelecer 
relações comunicativas com os sujeitos pesquisados nas diversas situações de investigação, 
tem-se, atualmente, ampliado as formas de observação nos múltiplos espaços de comunicação 
e interação, buscando inserir a pesquisa observacional participante emambientes online, na 
34 
 
 
qual a comunicação é mediada por computador (PERUZZO, 2017). Este tipo de observação é 
nomeado de etnografia virtual (HINE, 2008) ou netnografia, ciberantropologia, webnografia, 
etnografia digital, dentre outras nomenclaturas (MERCADO, 2012). 
A etnografia virtual é o estudo detalhado das práticas e relações sociais nos espaços 
virtuais, buscando compreender as interações online, na qual a internet é a principal interface 
entre estas interações, isto é, o lugar de encontro que forma novas comunidades (MERCADO, 
2012; STEINMETZ, 2012; HINE, 2008). De acordo com Steinmetz (2010) a etnografia 
virtual é uma metodologia em expansão tendo em vista uma sociedade cada vez mais 
tecnológica e conectada, sendo premente o desenvolvimento de metodologias adequadas que 
estudem as interações online. Neste mesmo sentido, Oliveira (2010, p. 105) afirma que “as 
relações, interações e mediações que se estabelecem no espaço virtual adquirem 
especificidades que devem ser levadas em consideração no momento de sua coleta e análise 
em pesquisas científicas”, como por exemplo, o fato que nos espaços virtuais há uma 
existência de interações volúveis, distintas e simultâneas. 
Vale ressaltar que a etnografia virtual caracteriza-se como um método de 
investigação cujo seu caráter é qualitativo, multifatorial, indutivo e dialógico: qualitativo uma 
vez que a análise de dados implica na interpretação dos sentidos e significados da atuação 
humana nos ambientes virtuais, nas quais são expressas através das descrições e explicações 
utilizando linguagem verbal, não verbal e mista; multifatorial tendo em vista que é conduzido 
pelo emprego de variedade de métodos e técnicas de coleta de dados, de natureza qualitativa 
ou quantitativa, com objetivo de triangular uma conclusão, na qual é consolidada a partir de 
múltiplos métodos de investigação e análise; indutivo na medida em que permite a intensa 
imersão pessoal nas interações mediadas, explorando o acúmulo descritivo de detalhes de 
modo a construir modelos de teorias explicativas; e dialógico dado que as interpretações e 
conclusões construídas pelos pesquisadores podem ser discutidas pelos membros participantes 
(MERCADO, 2012). 
Com base nisso, as etapas da etnografia virtual ou netnografia, em geral podem ser 
listadas considerando, principalmente, a definição do tema e do problema de pesquisa 
(THEES, 2021). Nessa perspectiva, compreendendo a necessidade de analisar a importância, 
das metodologias adotadas por professores no ensino de Psicologia Educacional na 
aprendizagem dos estudantes na trajetória formativa dos licenciandos e reconhecendo que o 
laboratório de pesquisa e investigação do professor é a própria sala de aula (BZUNECK, 
1999), a etnografia virtual aplica-se a este estudo na medida em que busca compreender e 
analisar as interações sociais estabelecidas no âmbito do ensino de Psicologia Educacional em 
35 
 
 
sala de aula virtual decorrente do contexto de Ensino Remoto advindo da pandemia pelo novo 
coronavírus. Em razão dessas justificativas, optou-se por imergir na realidade da sala de aula 
virtual no âmbito da Psicologia Educacional na formação de professores, a qual foi mediada 
pela plataforma Google Meet com o intuito de observar como as interações entre professores e 
alunos e as metodologias adotadas no âmbito da Psicologia Educacional repercutem nas 
aprendizagens dos licenciandos. 
Diante disso, foi realizada uma observação participante online nos componentes 
curriculares de Psicologia Educacional II no curso de Licenciatura em Pedagogia e 
Fundamentos da Psicologia Educacional no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, 
ambos ofertados na UFRN. Tais observações foram realizadas no semestre letivo de 2021.2 e 
contaram com a presença constante da pesquisadora nos momentos síncronos de aula, por um 
período de aproximadamente três meses5, contabilizando um total de sete aulas síncronas, do 
componente curricular de Psicologia Educacional II e um total de nove aulas síncronas do 
componente e Fundamentos da Psicologia Educacional. Essas observações permitiram 
conhecer, além do perfil dos participantes (número, características, gênero), a cronologia dos 
eventos, a descrição dos comportamentos e o registro das interações verbais, imagens e orais 
(MERCADO, 2012). 
Os registros das observações ao longo do processo de investigação foram realizados 
em um diário de bordo (APÊNDICE A), analisando cinco dimensões pré-estabelecidas, como: 
conteúdos programáticos, didática, materiais didáticos, interações interpessoais e pedagógicas 
e as avaliações das aprendizagens na perspectiva da pesquisadora. Contudo, para fins 
específicos desse estudo serão analisadas apenas as dimensões que se referem aos conteúdos 
programáticos e a didática. 
Vale salientar que para a realização das observações online foi solicitada às referidas 
turmas a permissão para a efetivação da pesquisa, concordando com a afirmação de Peruzzo 
(2017, p. 170) que “é de bom tom pedir a permissão ao grupo, comunidade, movimento social 
ou instituição para se realizar alguma pesquisa”. Desse modo, foi utilizado o Termo de 
Consentimento Livre e Esclarecido da pesquisa para assegurar a participação voluntária, 
respeitando a privacidade dos envolvidos e a legitimidade das informações coletadas. 
Para consolidação das análises foram aplicados questionários semiestruturados com 21 
estudantes de licenciatura das turmas concernentes, sendo 6 da turma de Psicologia 
Educacional II e 15 da turma de Fundamentos da Psicologia Educacional, com o intuito de os 
 
5 Esse período foi determinado pela UFRN como duração do semestre letivo vigente em decorrência à pandemia 
pela COVID-19. 
36 
 
 
participantes expressarem os aspectos mais importantes de suas aprendizagens no contexto do 
Ensino Remoto, destacando a importância das metodologias adotadas na sala de aula virtual. 
A análise dos dados oriundos das observações online e dos questionários foi interpretada com 
base os critérios e normas da Análise de Conteúdo de Bardin (1995), no qual consiste em um 
conjunto de instrumentos metodológicos interpretativos que tem como objetivo desvelar os 
sentidos contidos nos discursos dos diversos atores sociais. 
 
37 
 
 
4 RESULTADOS 
 
Inicialmente, com o intuito de compreender os resultados obtidos nas observações 
participantes online e mediante as respostas aos questionários semiestruturados, será realizada 
a caracterização das turmas participantes da pesquisa. As duas turmas participantes da 
pesquisa serão nomeadas como Turma 1, referente à turma de Psicologia Educacional II 
ofertada no curso de Licenciatura em Pedagogia6 no turno vespertino com a carga horária 
obrigatória de 52 horas, dividindo-se em teóricas (42h) e práticas (10h); e Turma 2, 
correspondente à turma de Fundamentos da Psicologia Educacional no curso de Licenciatura 
em Ciências Biológicas, também do turno vespertino com carga horária obrigatória de 60 
horas, ambas ofertadas pelo Departamento de Fundamentos e Políticas da Educação do Centro 
de Educação da UFRN. 
A Turma 1 é composta por 50 participantes, sendo eles, 40 mulheres e 10 homens, 
cursando entre o terceiro e sexto período do curso de licenciatura em Pedagogia, havendo 
estudantes em sua primeira graduação, bem como estudantes que já concluíram um ou mais 
cursos de uma graduação. Vale salientar que a maioria dos licenciandos da turma possuem 
experiência com a docência, atuando tanto como professores de área específica, quanto como 
estagiários em escolas públicas ou privadas. Já a Turma 2 é composta por 51 estudantes, 
sendo 26 são mulheres e 25 são homens, a qual caracteriza-se como uma turma diversa, com 
estudantes de diferentes licenciaturas, entre elas Licenciatura em Artes Visuais, Teatro, 
Música, Dança, Filosofia, Letras (Espanhol e Língua Portuguesa), Geografia, Matemática e 
Química, cursandoentre o primeiro e último período da graduação. A turma é composta por 
licenciandos jovens e adultos que estão em sua primeira graduação e outros que já possuem 
mais de uma graduação, havendo estudantes que já possuem experiência com a docência e 
outros que ainda não possuem experiência docente. 
Pretende-se agora analisar a importância das metodologias adotadas por professores 
no ensino de Psicologia Educacional na aprendizagem dos estudantes na trajetória formativa 
dos licenciandos das respectivas turmas. A seguir, serão elucidadas algumas constatações 
baseadas nos registros das observações participantes online e nas respostas obtidas a partir dos 
questionários semiestruturados. Tais registros das observações participantes online foram 
realizados em um diário de bordo, analisando dimensões pré-estabelecidas, que serão 
 
6 Na UFRN os cursos de licenciatura possuem ao menos um componente curricular obrigatório da área de 
Psicologia Educacional, sendo apenas nos cursos de licenciatura em Pedagogia dois componentes curriculares 
obrigatórios, os quais são: Psicologia Educacional I e Psicologia Educacional II, com carga horária de 52h 
cada. 
38 
 
 
explicitadas na sequência: conteúdos programáticos, didática, materiais didáticos, interações 
interpessoais e pedagógicas e as avaliações das aprendizagens. À vista disso, para fins 
analíticos dessa pesquisa, serão analisadas apenas as dimensões que se referem aos conteúdos 
programáticos e à didática. 
 
4.1 Conteúdos programáticos 
 
Os conteúdos programáticos apresentados, a seguir, foram ministrados nas duas 
turmas que participaram das etapas de investigação da pesquisa, ressaltando as principais 
abordagens teóricas ensinadas nos componentes curriculares de Psicologia Educacional. Vale 
destacar, que estes componentes integram o rol de fundamentos da educação, contendo os 
saberes científicos que formam o eixo da docência, assim como os aspectos históricos da 
psicologia na educação e as principais abordagens psicológicas que trazem implicações para a 
formação docente (TIBÚRCIO; FONSECA, 2020). 
Diante disso, na Turma 1 são abordados os conteúdos previstos para o componente 
curricular de Psicologia Educacional II, conforme ementa cadastrada no Sistema Integrado de 
Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA): 
 
Compreensão dos processos de ensino e aprendizagem à luz das teorias 
psicogenéticas. Estudo das relações desenvolvimento-aprendizagem, 
afetividade-cognição e pensamento-linguagem nos diferentes ciclos de vida: 
infância, adolescência, juventude, vida adulta e velhice. Relações da 
Psicologia Educacional com as práticas pedagógicas nos campos de atuação 
do Pedagogo. 
 
Nesse sentido, esse componente abrange de maneira específica o processo de ensino 
e aprendizagem e desenvolvimento humano nos diferentes momentos do ciclo vital: infância, 
adolescência, juventude, vida adulta e velhice. Esta compreensão acerca da periodicidade do 
desenvolvimento humano, como afirma Pinto (2018), contribui na formação inicial no que 
tange ao planejamento pedagógico adequado para cada ciclo de vida, contemplando, assim, as 
especificidades dos sujeitos e modos de aprender, sendo imprescindível para reflexão, 
planejamento e atuação do pedagogo. 
Com isso, os conteúdos programáticos selecionados para a Turma 1 buscam 
sistematizar os conhecimentos acerca das teorias científicas relativas às contribuições dos 
autores Piaget, Vygotsky e Wallon para a prática pedagógica, trazendo as principais 
especificidades de cada teoria, bem como as convergências e divergência entre tais autores. O 
39 
 
 
Quadro 1, a seguir, apresenta os conteúdos programáticos abordadas ao longo da primeira 
unidade na Turma 1. 
Quadro 1 – Conteúdos Programáticos ministrados na Turma 1 
Unidade Conteúdos programáticos 
 
 
 
 
 
 
1° unidade 
Introdução às teorias de Piaget, Vygotsky e 
Wallon – Periodização do desenvolvimento 
psicológico humano. 
 
A periodização do desenvolvimento 
psicológico de bebês e crianças pequenas na 
perspectiva de Piaget, Vygotsky e Wallon. 
 
A infância pré-escolar abordada pelos autores 
Piaget, Vygotsky e Wallon. 
 
Transição do pensamento simbólico ao 
pensamento lógico na perspectiva de 
Vygotsky e Piaget. 
Fonte: Elaborado pela autora (2022). 
 
Analisando os conteúdos programáticos estabelecidos para a primeira unidade na 
Turma 1, percebe-se uma preocupação e cautela da docente ministrante do componente 
curricular na escolha, organização e planejamos dos conteúdos, em que busca apresentar os 
principais conceitos referentes às diferentes infâncias na perspectiva dos autores Piaget, 
Vygotsky e Wallon, dando ênfase à periodização do desenvolvimento psíquico na infância e 
às contribuições pedagógicas elaboradas por cada autor nesta etapa da vida. Vale ressaltar que 
a abordagem da adolescência e vida adulta fica a cargo da segunda unidade do componente. 
Segundo Facci (2004), o conhecimento acerca da periodização do desenvolvimento 
psicológico na infância orienta os professores que atuam ou atuarão na educação infantil e no 
ensino fundamental na compreensão sobre as peculiaridades do desenvolvimento psíquico nas 
diferentes etapas evolutivas e contribui na organização de estratégias de ensino que favoreçam 
a aprendizagem das crianças. Anjos (2012), nessa mesma perspectiva, ressalta que para ser 
efetivado um bom ensino e uma educação eficiente, o professor, dentre os diversos saberes 
que abrangem sua competência, também deve ter o domínio acerca das forças motrizes do 
desenvolvimento psíquico. 
Nas observações realizadas na Turma 1, foi possível constatar que durante a primeira 
unidade da disciplina, os licenciandos realizaram um estudo detalhado sobre os conceitos 
acerca da periodização do desenvolvimento e da aprendizagem na infância a partir de 
diferentes perspectivas teóricas. Esses dados também buscam sanar as lacunas formativas, 
apresentadas no estudo de Pinto (2018), acerca do ensino da periodização do desenvolvimento 
40 
 
 
psicológico humano nos cursos de formação de professores, o qual tem se configurado como 
um conteúdo pouco visto ou aprofundado nas licenciaturas. 
Quanto aos conteúdos programáticos ministrados na Turma 2, a ementa que consta 
no SIGAA informa: “Principais abordagens históricas da psicologia e suas implicações na 
educação. Conceitos básicos da psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento”. Desse 
modo, identificou-se a seguinte configuração no que diz respeito os conteúdos programáticos 
ministrados na primeira e segunda unidade da Turma 2: 
Quadro 2 – Conteúdos Programáticos ministrados na Turma 2 
Unidades Conteúdos programáticos 
 
 
 
1° unidade 
Relações entre a ciência e o senso comum 
e a evolução da Psicologia. 
 
Apontamos históricos entre Psicologia e 
Educação. 
 
A Psicologia Educacional e as tendências 
contemporâneas. 
 
 
 
 
2° unidade 
 
Teorias da aprendizagem: 
Inatismo-Maturacionismo 
Behaviorismo 
Teoria da Gestalt 
Humanismo 
Psicanálise 
Cognitivismo 
Fonte: Elaborado pela autora (2022). 
 
A partir do Quadro 2 é possível constatar que este componente curricular, ofertado 
nas licenciaturas, apresenta os conceitos iniciais e a evolução histórica da Psicologia na 
Educação, além de abordar as principais teorias psicológicas da aprendizagem e 
desenvolvimento e suas contribuições para o contexto escolar. Diante disso, as teorias 
apresentadas estão em consonância aos dizeres de Anaruma (2017), segundo a qual uma das 
primeiras reflexões necessárias que a disciplina de Psicologia Educacional deve propor aos 
licenciandos é a relação entre desenvolvimento e aprendizagem na atuação pedagógica a 
partir das teorias de aprendizagem, para que, dessa forma, os licenciandos não apenas 
conheçam os conteúdos, mas saibam significá-los na prática docente. 
Além das teorias apresentadas, outros temas transversais se fizeram