PROJETO INTEGRADOR - DA ESCOLA PARA MUNDO 8 e 9 ANO

Prévia do material em texto

Roberta Hernandes • Ricardo Gonçalves Barreto
MANUAL DO PROFESSOR
ENSINO FUNDAMENTAL | ANOS FINAIS
COMPONENTES CURRICULARES:
ARTE, CIÊNCIAS, EDUCAÇÃO FÍSICA, 
GEOGRAFIA, HISTÓRIA, LÍNGUA INGLESA, 
LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA 8
O
ANO ANO
O
6
CAPA_INTEGRADORES_8e9ANO_PNLD2020_MP.indd 1 10/28/18 11:24 AM
O
ANO ANO
O
Roberta Hernandes
Bacharel e licenciada em Letras pela Universidade de São Paulo (USP)
Mestre e doutora em Literatura Brasileira pela Universidade de São Paulo (USP)
Professora e Coordenadora de Língua Portuguesa na Rede Particular de Ensino
Ricardo Gonçalves Barreto
Bacharel e licenciado em Letras pela Universidade Mackenzie (SP)
Mestre e doutor em Letras pela Universidade de São Paulo (USP)
Autor de livros didáticos e consultor em Educação
São Paulo, 
1a edição, 2018
ENSINO FUNDAMENTAL | ANOS FINAIS
COMPONENTES CURRICULARES:
ARTE, CIÊNCIAS, EDUCAÇÃO FÍSICA, 
GEOGRAFIA, HISTÓRIA, LÍNGUA INGLESA, 
LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA
MANUAL DO PROFESSOR
8
6
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 1 10/28/18 11:05 AM
II
Direção geral: Guilherme Luz
Direção editorial: Luiz Tonolli e Renata Mascarenhas
Gestão de projeto editorial: Mirian Senra e Heloisa Pimentel
Edição: Antonio Alexandre Facciolli, Regina Gomes de Souza 
e Beatriz Nogueira Camargo
Gerência de produção editorial: Ricardo de Gan Braga
Planejamento e controle de produção: Paula Godo, 
Roseli Said e Márcia Pessoa
Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Kátia Scaff Marques (coord.), 
Rosângela Muricy (coord.), Ana Curci, Ana Maria Herrera, 
Ana Paula C. Malfa, Brenda T. M. Morais, Célia Carvalho, 
Cesar G. Sacramento, Claudia Virgilio, Diego Carbone, 
Gabriela M. Andrade, Hires Heglan, Luiz Gustavo Bazana, 
Amanda T. Silva e Bárbara de M. Genereze (estagiárias)
Arte: Erika Tiemi Yamauchi (coord.) 
Diagramação: Nathalia Laia (assist. arte), Gustavo Vanini
e Tatiane Porusselli (manual do professor)
Iconografi a: Sílvio Kligin (ger.), Denise Durand Kremer (coord.), 
Iron Mantovanello Oliveira e Thaisi Lima (pesquisa iconográfi ca)
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Thiago Fontana (coord.), 
Celestina Perestrelo, Flávia Zambon, Liliane Rodrigues, 
Luciana Sposito (licenciamento de textos), Erika Ramires, Luciana Pedrosa 
Bierbauer, Luciana Cardoso Sousa e Claudia Rodrigues (analistas adm.)
Tratamento de imagem: Cesar Wolf e Fernanda Crevin
Ilustrações: Mário Kanno e Primo da Cidade ilustras & Co. 
Cartografi a: Eric Fuzii (coord.)
Design: Erika Tiemi Yamauchi (proj. gráfi co)
e Adilson Casarotti (capa)
Ilustrações de capa: Nathalia Laia e Twin Design/Shutterstock
Todos os direitos reservados por Editora Ática S.A.
Avenida das Nações Unidas, 7221, 1o andar, Setor D
Pinheiros – São Paulo – SP – CEP 05425-902
Tel.: 4003-3061
www.atica.com.br / atendimento@atica.com.br
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
Hernandes, Roberta
Da escola para o mundo, 8º e 9º anos : ensino 
fundamental, anos fi nais / Roberta Hernandes, Ricardo 
Gonçalves Barreto. — 1. ed. — São Paulo : Ática, 2018.
Suplementado pelo manual do professor. 
Bibliografi a. 
ISBN: 978-85-08-18995-3 (aluno) 
ISBN: 978-85-08-19161-1 (professor)
1. Ensino fundamental. I. Barreto, Ricardo 
Gonçalves. II. Título.
2018-0101 CDD: 372
Julia do Nascimento - Bibliotecária - CRB-8/010142
2018
Código da obra CL 713630
CAE 630115 (AL) / 630116 (PR)
1a edição
1a impressão
Impressão e acabamento
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 2 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR
APRESENTAÇÃO
Caro professor,
Este Manual tem o objetivo de fornecer suporte e sugerir caminhos para o seu trabalho 
em sala de aula com os projetos integradores. Acreditamos na importância da mediação do 
professor na construção de uma sala de aula dinâmica e criativa e na formação de jovens 
com saberes e valores que os capacitem para a atuação cidadã no século XXI. Este Manual 
apresenta textos e fundamentação teórica para que você possa compreender a organização 
da coleção, os princípios que a norteiam e as escolhas teórico-metodológicas que fizemos. 
Compreender políticas públicas de educação e conhecer autores e documentos que discu-
tem escolhas curriculares e a função da escola devem ser objeto de estudo do professor. 
Analisar conceitos e a teoria em que estão alicerçados bem como estar disposto a refletir 
sobre novas propostas e enfrentar novos desafios é o que torna o trabalho do professor ao 
mesmo tempo tão desafiador e tão recompensador.
Além de mostrar como a obra está estruturada e em que está fundamentada, nos preo-
cupamos em apresentar alternativas de como ela pode ser usada no dia a dia da sala de aula. 
Há textos de apoio e bibliografia que fornecem subsídios para o trabalho com os projetos, 
mostrando as aprendizagens que eles possibilitam, desde as conceituais às procedimentais e 
socioemocionais, complementando o cotidiano da sala de aula e formando, verdadeiramente, 
um aluno pronto para as demandas contemporâneas.
Buscamos a escrita de um material claro e acessível, alinhado com a Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), que dialoga criticamente com ela no desenvolvimento das Competências 
Gerais e das Habilidades dos vários componentes curriculares. Este Manual procura dar ele-
mentos para que você estabeleça um alinhamento com essas diretrizes e esclareça dúvidas 
sobre o trabalho com os projetos em seu dia a dia, fortalecendo suas escolhas, ajudando-o a 
planejar seu curso e a estabelecer conexões possíveis com outros componentes e saberes.
O Manual pode ser lido linearmente e também pode ser consultado em seus itens a partir 
de questões específicas, para entender melhor algum tópico ou buscar alguma complementa-
ção às suas aulas. Esperamos que ele possa ser útil para ajudar você a enriquecer a sala de aula 
e tornar sua prática pedagógica ainda mais significativa.
Os autores
III
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 3 10/28/18 11:05 AM
IV
ORIENTAÇÕES GERAIS
 1 Fundamentos .............................................................................................................................. V
O que este Manual oferece ao professor ............................................................................................ IX
O que esperar do trabalho com projetos ............................................................................................... X
Como o trabalho com projetos propicia a aprendizagem inter e transdisciplinar ..................... XVI
As competências socioemocionais ..................................................................................................... XVIII
Como o trabalho com projetos ajuda a desenvolver as competências socioemocionais ...... X XIII
Como o professor põe em prática e avalia as competências socioemocionais .........................X XV
Fundamentação teórico-metodológica ...........................................................................................X XV
Alinhamento com os documentos governamentais ................................................................ X XVI
Temas integradores e o trabalho com projetos ....................................................................... X XVIII
Como trabalhar com projetos na prática ............................................................................................X X X
Como articular aulas específicas para o trabalho com projetos ................................................X X XV
Os projetos no dia a dia da sala de aula ......................................................................................... X X XVI
Como motivar a equipe para os projetos .....................................................................................X X XVIII
A importância da situação-problema ou desafio ......................................................................X X XVIII
 2 O adolescente no contexto escolar .............................................................................XXXIXQuem são os alunos do Ensino Fundamental em seus Anos Finais e 
como eles aprendem ............................................................................................................................ X X XIX
Como os projetos podem favorecer o desenvolvimento dos adolescentes ..................XLV
 3 Formas de avaliação ............................................................................................................XLVI
 4 Estrutura da coleção ................................................................................................................... L
Perfil de cada parte do livro ........................................................................................................................ L
Progressão dos projetos de um ano para o outro ........................................................................ LIV
Sobre as competências ..............................................................................................................................LV
 5 Quadro dos volumes ............................................................................................................... LVI
 6 Bibliografia de apoio ............................................................................................................LVIII
 8o ano .................................................................................................................................... LX
 9o ano............................................................................................................................... LXXIII
 Reprodução do Livro do Aluno ............................................................................................. 1 
ORIENTAÇÕES POR ANO
SUMÁRIO
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 4 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR V
Sempre que nos propomos a pensar a educação e a refle-
tir sobre como efetivar certas escolhas e ideias a respeito 
de ensino e aprendizagem, estamos buscando responder a 
perguntas como: Quais são as finalidades últimas da educa-
ção? Que tipo de sociedade e de cidadão queremos e deve-
mos formar? A partir dessas questões se organizam as leis 
da educação, os currículos das escolas, os planejamentos 
dos professores e as atividades dos alunos. Ou seja, do 
plano mais amplo à tarefa mais simples, o que se procura 
é refletir sobre a função social da escola. No texto a seguir, 
esse tema é apresentado por Coll e Martín.
ORIENTAÇÕES GERAIS
1 Fundamentos
A função social da escola
Todos nos desenvolvemos em diferentes contextos 
educativos, e a escola é apenas um deles. Assim como su-
cede atualmente em muitas culturas, na nossa também 
não existia escola até um momento histórico bastante 
recente. Diante da falta das instituições de educação for-
mal, a tarefa de fazer com que os novos membros façam 
parte do grupo social correspondente, desenvolvendo 
neles as capacidades próprias de sua cultura, é garanti-
da mediante outro tipo de práticas sociais, fundamen-
talmente aquelas que se desenvolvem no contexto da 
família e dos grupos de pares, e mediante a progressiva 
incorporação das crianças e dos jovens às atividades 
produtivas dos adultos. Nesses casos, a socialização e 
o desenvolvimento individual dos membros das novas 
gerações se torna possível graças à sua participação nas 
atividades e práticas sociais que ocorrem em tais con-
textos de desenvolvimento (Solé, 1998).
Nas sociedades modernas, o aumento do conhecimento 
e da especialização exige novas aprendizagens cuja aqui-
sição não pode ser garantida mediante a participação 
desses tipos de práticas e de atividades, mas requer uma 
ajuda intencional, planejada e sistemática. A institucio-
nalização da educação escolar no decorrer do século XIX, 
assim como sua universalização e ampliação progressiva 
durante o século XX, são justificadas pelo fato de que 
tal ajuda é decisiva para que crianças e jovens possam 
adquirir e desenvolver determinadas capacidades con-
sideradas fundamentais no grupo social do qual fazem 
parte. Embora seja evidente que, objetivamente, a institui-
ção escolar desempenha muitas outras funções – trans-
missão da cultura, construção da identidade nacional, 
reprodução da ordem social, formação da mão de obra de 
acordo com as exigências do mercado de trabalho, etc. – a 
existência da educação escolar, especialmente, em seus 
níveis básicos e obrigatórios, só se legitima plenamente 
mediante sua indispensável função de contribuir para 
que as crianças e os jovens adquiram e desenvolvam as 
competências necessárias para se incorporarem como 
membros de pleno direito à sociedade à qual pertencem.
Desse ponto de vista, a escola é uma instituição uti-
lizada pela sociedade para oferecer aos membros das 
novas gerações as experiências de aprendizagem que 
lhes permitam se incorporar ativa e criticamente a ela. 
A importância de sua função justifica que a escolariza-
ção seja considerada um direito de qualquer cidadão, e 
seu descumprimento represente um ataque à igualdade 
de oportunidades (Puelles, 1996). A escola assim enten-
dida é um dos recursos educativos que os grupos sociais 
possuem, assim como também é depositária de uma 
missão concreta. De fato, ao contrário do que sucede 
na maioria dos outros contextos de desenvolvimento, a 
instituição escolar precisa definir explicitamente suas 
intenções educativas, isto é, estabelecer sua parcela de 
responsabilidade na tarefa de contribuir com o desen-
volvimento e com a socialização das pessoas.
Entre outras funções, o currículo desempenha jus-
tamente a de concretizar as intenções educativas da 
escola mediante a identificação daquelas capacidades 
que, embora imprescindíveis para o desenvolvimento e 
a socialização dos alunos, não são garantidas – ou são 
insuficientes – pelos outros contextos educativos dos 
quais também participa. Assim, o currículo constitui 
um projeto social (Coll, 1987; Coll, Darder e Pelach, 
1991). Nele se estabelece o perfil dos futuros cidadãos 
com cuja formação a sociedade deseja contribuir. Deve 
ser, portanto, um projeto social amplamente debati-
do, assumido e impulsionado. Nele deve ser definido 
o papel a ser desempenhado pela educação escolar no 
desenvolvimento dos futuros cidadãos e cidadãs com o 
nível de precisão suficiente para nortear a tarefa daque-
les que têm de desenvolver tal função: os professores.
O estabelecimento das intenções educativas que de-
vem reger a atuação da escola é, acima de tudo, o re-
sultado de uma análise sobre o tipo de sociedade que 
temos e também uma decisão sobre o tipo de sociedade 
que queremos formar. [...]
COLL, César; MARTÍN, Elena. Aprender conteúdos e desenvolver 
capacidades. Porto Alegre: Artmed, 2004. p. 13-14.
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 5 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORVI
Segundo os autores, a escola tem um papel para além 
da família e do círculo de convivência social da criança e do 
jovem. Essa afirmação suscita algumas reflexões. Primeiro, 
o fato de a escola estar integrada à sociedade não significa 
que sua função seja reproduzir integralmente a sociedade. 
Segundo, a escola dispõe de um conjunto de saberes que 
só ela pode transmitir, o que inclusive justifica sua própria 
existência. 
Pela importância da escola, ao lado de outras institui-
ções sociais, na formação ampla dos cidadãos, ela é um 
direito de todos, não pode ser oferecida apenas a alguns. 
Toda sociedade democrática tem como base um conjunto de 
valores, entre eles igualdade de oportunidades, universali-
zação do acesso a uma tradição de cultura e possibilidade 
de formar cidadãos críticos, capazes de fazer escolhas. 
Toda escola democrática, portanto, deve ser uma escola 
inclusiva. 
O aprimoramento do currículo escolar é um aspecto fun-
damental que não pode ser resumido a um ou dois momen-
tos de um curso de formação, presencial ou à distância. 
Ele tem que ser tratado como um dos principais focosdo 
professor, algo que o torna mais capaz de ensinar o que ele 
considera legítimo de ser ensinado.
Se o século XXI é o século da chamada sociedade do 
conhecimento (Hargreaves, 2004), isto é, a sociedade em 
que o conhecimento é o principal recurso para a produção 
e a criação de riqueza, prosperidade e bem-estar para a 
população, a tarefa da escola e do professor torna-se, no 
mínimo, desafiadora. Ao lado do excesso de informações 
com que somos bombardeados cotidianamente, e de certo 
modo contraditoriamente, surge quase que um desinteres-
se pelo conhecimento e uma banalização dele. O conheci-
mento parece estar em todo lugar e em nenhum lugar ao 
mesmo tempo.
Esse panorama reforça a necessidade de formar um alu-
no preparado para os desafios que está enfrentando (a vida 
do aluno não começa depois da escola, ela está em curso 
o tempo todo e deve sempre ser considerada no horizonte 
educativo) e que enfrentará depois de finalizar sua forma-
ção na educação básica. A sociedade do conhecimento pre-
vê a necessidade de investir em capital intangível, humano 
e social. Hoje, a produção de riquezas é determinada não 
só pela força de trabalho, mas pelo nível científico, pelo 
progresso tecnológico e pela capacidade de aprendizagem 
das sociedades. Isso quer dizer que, diferentemente da so-
ciedade industrial, em que a força mecânica do trabalhador 
da fábrica (que impulsionava as máquinas por uma quan-
tidade de horas de trabalho) era o essencial para o avanço 
econômico, na sociedade atual é a capacidade de dominar 
Competências e habilidades
Competência pode ser definida como o desempe-
nho eficaz nos diferentes âmbitos da vida, por meio 
de ações nas quais se mobilizam habilidades de ma-
neira inter-relacionada, considerando componentes 
atitudinais, procedimentais e conceituais. Na BNCC, 
competência é definida como a mobilização de conhe-
cimentos (conceitos e procedimentos), habilidades 
(práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e 
valores para resolver demandas complexas da vida 
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo 
do trabalho. 
Habilidade pode ser definida como a ação realizada 
pelo aluno, mobilizada a partir da articulação de dife-
rentes conteúdos. Representa uma ampla diversidade 
de ações independentemente do conteúdo utilizado.
Procedimento pode ser definido como o conjunto 
de ações ordenadas com um fim, ou seja, direciona-
das para a realização de algo, com etapas e sequên-
cias claras.
diferentes linguagens e tecnologias, de resolver problemas, 
de propor soluções inovadoras e de interagir em grupos que 
determina o perfil do trabalhador ideal.
Desde os anos 1980, com a gradativa inserção da in-
ternet como suporte de busca de informações e acesso a 
conteúdos, a educação voltada para a exclusiva ou preva-
lente transmissão de conhecimentos sofre um processo de 
questionamento e reavaliação. Ensinar o quê? Ensinar para 
quê? Nesse contexto, busca-se formar alunos diferentes 
dos que eram formados para reproduzir informações em 
quantidade. Hoje, o aluno que desejamos formar deve ser 
competente, criativo e crítico, não apenas reprodutor de 
conhecimento e cumpridor de tarefas.
Ensinar desenvolvendo competências e habilidades sig-
nifica formar um aluno crítico e capaz de mobilizar os co-
nhecimentos adquiridos para resolver situações-problema 
e enfrentar questões complexas tanto na vida escolar como 
além dos muros da escola.
Nessa perspectiva de ensino, o conteúdo deixa de ser 
o foco principal dos planejamentos. Procedimentos, habili-
dades e competências passam a também ser considerados 
para compor a formação ampla e integral do aluno. Essa é 
uma mudança de perspectiva que vem ocorrendo no ensino 
regular, dentro mesmo do planejamento dos professores 
no trabalho com seus componentes curriculares. Deixa-se, 
por exemplo, de enfatizar o ensino de datas para enfatizar 
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 6 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR VII
a reflexão crítica, opta-se pela reflexão do como fazer e 
do raciocínio que conduz à resolução de um problema em 
vez de priorizar-se o ato mecânico de repetir uma série de 
exercícios. No caso da opção pelos projetos integradores, 
a formação integral do aluno é enfatizada, uma vez que 
a própria integração dos conteúdos não obedece aos pa-
drões de trabalho tradicional com os conteúdos em sala de 
aula, mas priorizam um enfoque eminentemente inter ou 
transdisciplinar. O trabalho por projetos integra pelo menos 
dois componentes curriculares, podendo, de acordo com o 
modo como o currículo está organizado em cada escola e a 
partir da ação do professor no planejamento de suas ações 
educativas, ser ampliado para envolver outros conteúdos e 
procedimentos que acrescentem problematização às apren-
dizagens que os alunos desenvolvem durante o projeto.
Num planejamento para trabalhar com projetos integra-
dores, o centro deixa de ser uma simples lista de tópicos, 
subtópicos, sequenciação e aferição de aprendizagem para 
tornar-se um organismo mais vivo e complexo. É como se 
o professor pudesse seguir uma espécie de roteiro mental 
(selecionando modos de introduzir o tema, propondo novas 
perguntas desafiadoras quando se chegou a uma resposta 
rápida e esquemática demais, por exemplo) ou mesmo físico 
(em alguns casos, com planejamentos aula a aula, semana 
a semana ou por tema) com base em uma lista de pergun-
tas e problematizações. Se num trabalho disciplinar há a 
certeza de que determinados conteúdos e conceitos são 
imprescindíveis e até mesmo que devem seguir uma ordem 
padronizada, outras questões podem ser levantadas pelo 
professor ao planejar um trabalho com projetos. 
• O que é essencial que meu aluno saiba sobre esse con-
ceito/tema para formar-se de modo integral? 
• Que valores e atitudes estão previstos na discussão 
desse conceito/tema?
• De que modo os conhecimentos prévios dos alunos po-
dem ser acessados no início do estudo e considerados 
ao longo do desenvolvimento do projeto?
• Que estratégias de mediação do conhecimento posso 
utilizar ao longo deste projeto?
• Como vou acompanhar o processo de desenvolvimento 
do projeto e que recursos vou usar para avaliá-lo?
Essas questões evidenciam que planejar o ensino para 
o trabalho com projetos integradores pressupõe um profes-
sor mediador, que lança desafios e propõe uma questão ou 
problema a ser resolvido (ou discutido) ao longo da apren-
dizagem de um determinado tema num período específico. 
Nessa perspectiva, o aluno se encontra numa postura mais 
ativa/investigativa e o professor na função de mediador e 
articulador das aprendizagens propostas.
Questionar as representações “únicas” 
da realidade
[...] A terceira ideia que dá sentido à educação para a 
compreensão é a que se propõe em termos de que aquilo 
que se aprende deva ter relação com a vida dos alunos e 
dos professores, ou seja, deva ser interessante para eles. 
O que não quer dizer, como a tradição da Escola ativa 
preconizou, “partir dos interesses dos alunos” e muito 
menos do que “gostariam de estudar ou saber”. Seguir 
esse caminho ao pé da letra significaria reduzir suas 
possibilidades como apêndices, limitar suas ulterio-
res aprendizagens do que “não sabem” que lhes possa 
interessar, e a contextualização do que conhecem de 
maneira parcial ou fragmentária.
Essa concepção supõe que a educação escolar possa 
possibilitar a aquisição de estratégias de conhecimento 
que permitam ir além do mundo tal como estamos 
Os documentos governamentais apontam para esse 
caminho, como trataremos adiante. Uma vez que a Base 
Nacional Comum Curricular pensa o currículo com foco em 
competências e habilidades, há uma opção para o diálogo 
entre os componentes, para uma abordagem que concebe 
o conteúdo não como um fim em si mesmo, mas como uma 
possibilidade de desenvolver conceitos, habilidades e com-
petências, indo além da memorização e buscando o diálogo 
inter e transdisciplinar. Não bastamais que os alunos, por 
exemplo, sejam capazes de reconhecer e descrever ca-
racterísticas de um folheto de cordel. Eles também devem 
ter condições de planejar e produzir seu próprio folheto, 
dentro de uma proposta articulada e contextualizada. O 
mesmo deve se dar com conceitos relevantes de quaisquer 
componentes, cujo aprendizado não deve estar apenas a 
serviço de reconhecer um determinado saber e ser capaz 
de resolver exercícios sobre ele, mas também de utilizá-lo 
como ferramenta na investigação de um tema maior, extra-
polando o circuito da repetição e viabilizando a problema-
tização e a aplicação desses conceitos na construção de 
habilidades e competências. Esse é o caso do conceito de 
fração, por exemplo, importante tanto na linguagem mate-
mática como na compreensão de conceitos musicais, como 
escala e notas musicais.
A opção pelo trabalho com projetos integradores possibi-
lita, ainda, um olhar crítico e reflexivo para a realidade. Per-
mite, também, a partir da diversidade de temas e recortes 
possíveis, um olhar que rompa com a chamada “representa-
ção única da realidade”. Sobre a importância desse desafio, 
passemos ao texto a seguir, em que Fernando Hernández 
aborda o tema.
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 7 7/15/19 11:41 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORVIII
acostumados a representá-lo, por meio de códigos lin-
guísticos e sinais culturais estabelecidos e “dados” pelas 
matérias escolares e pela bagagem outorgada pelo grupo 
social ao qual pertence. Essa visão do conhecimento 
é uma forma de teoria ou ideologia para interpretar a 
realidade, que se encontra limitada, em boa parte, pela 
persistência do currículo acadêmico organizado por 
disciplinas como única forma possível de levar adiante 
o ensino. Uma aproximação à história do currículo 
e às matérias que o integram revela que a escolha do 
que deve ser ensinado na Escola respondeu a decisões 
explicáveis por circunstâncias históricas, e não devido 
à “essencialidade” ou ao caráter fundamental de de-
terminadas matérias disciplinares (Hargreaves, Earl 
e Ryan, 1996).
Partindo dessa perspectiva, uma tarefa fundamental 
do currículo escolar consistiria na proposta de ques-
tões do tipo: Como se produziu esse fenômeno? Qual 
é a origem dessa prática? Sempre foi assim? Como o 
percebiam as pessoas de outras épocas e lugares? Con-
sideravam-nos tal como nós? Como se explicam essas 
mudanças? Por que se considera uma determinada vi-
são como natural? Por que se excluem outras interpre-
tações? Como esse fenômeno afeta nossas vidas e as de 
outras pessoas? A partir dessas e de outras perguntas, 
procuraria buscar-se, com os alunos, fontes diversas 
que apresentem respostas que sejam reflexo de como 
o conhecimento não é estável e que a realidade não se 
“fixa” em função das interpretações que se produzem 
em cada momento.
Com isso, a cultura escolar adquire a função de re-
fazer e de renomear o mundo e de ensinar os alunos a 
interpretar os significados mutáveis com que os indiví-
duos das diferentes culturas e tempos históricos dotam 
a realidade de sentido. Ao mesmo tempo que lhes abre 
as portas para compreender suas concepções e as de 
quem os rodeiam.
Essa tarefa vem acompanhada pelo questionamento 
da ideia da “verdade” e da “objetividade” e das visões 
unilaterais que impõem um único ponto de vista como 
interpretação de um fenômeno. Gergen (1992) recolhe 
uma série de argumentos e referências que apoiam uma 
visão do conhecimento baseado num certo relativismo 
derivado de algumas mudanças na concepção do que 
pode constituir a “identidade” dos fenômenos e dos in-
divíduos, com respeito a como foram constituídos pelas 
formas de racionalidade produzidas pela modernidade. 
A partir dessa perspectiva, o ensino da interpretação 
seria a parte central de um currículo que adota um 
enfoque para a compreensão, onde se tenta enfrentar 
o duplo desafio de ensinar os alunos a compreender 
Conforme exposto no texto, a ideia não é partir daquilo 
que possa ser considerado interessante pelo aluno num 
sentido individual e/ou descontextualizado do conjunto de 
saberes previstos para a escola trabalhar. Ou seja, a escola, 
em sua função social, tem o compromisso de propor o traba-
lho com determinados conceitos, conteúdos, habilidades e 
competências. Além disso, como aponta ainda Hernández, 
essa ideia poderia gerar uma fragmentação perigosa, com 
a repetição de alguns temas e com a abordagem de outros 
pelos quais o aluno não tenha interesse. A ideia é pensar e 
propor temas e questões que, do ponto de vista do traba-
lho escolar, dialoguem tanto com o jovem aprendiz quanto 
com a realidade que o cerca. Ou seja, o viés de abordagem é 
tão importante e significativo quanto aquilo que se escolhe 
trabalhar em sala de aula. 
Planejar o ensino por projetos pode se alinhar, e esta é 
a proposta desta coleção, com aquilo que Hernández no-
meia como a possibilidade de adquirir estratégias de co-
nhecimento que permitam ir além do mundo como estamos 
acostumados a representá-lo. Ou seja, um conteúdo que 
usualmente é abordado numa determinada perspectiva 
pode, por meio de um projeto e de uma adequada questão 
desafiadora, favorecer a desconstrução dos modos de ver 
e analisar a realidade, ampliando o horizonte de discussão 
e formando o aluno para múltiplos olhares sobre o real. Até 
porque, como aponta o texto, as disciplinas que compõem 
o currículo do que deve ser ensinado na escola obedecem 
também a circunstâncias históricas e a escolhas que res-
ponderam a questões do seu tempo; não há uma “essen-
cialidade inata” nelas. As respostas às questões do nosso 
tempo, o século XXI, podem, nesse sentido, incorporar a 
complexidade e os múltiplos olhares e competências que 
nossa época propõem.
Uma aprendizagem por projetos pode, portanto, propor 
questões que discutem fenômenos, questionam olhares 
estabelecidos, problematizam mudanças, incorporam 
interpretações diversas, relacionam tais fenômenos a 
nossas vidas e práticas cotidianas, buscando romper 
com uma visão fixa e única do saber. Agindo assim, es-
taríamos atendendo a uma importante função da cultura 
escolar, segundo Hernández, a de renomear o mundo e 
ensinar os alunos a interpretar os sinais mutáveis com que 
as interpretações sobre os fenômenos da realidade, a 
tratar de compreender os “lugares” desde os quais se 
constroem e assim “compreender a si mesmos”. [...]
HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança 
na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: 
Artmed, 1998. p. 27-28.
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 8 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR IX
os indivíduos dotam a realidade do mundo. Mais do que 
isso, estaríamos possibilitando aos alunos a construção 
de outras e novas realidades, escapando à ideia de que a 
escola estaria a serviço apenas da reprodução dos saberes. 
Um aluno formado integralmente deve ser capaz de atuar 
a fim de transformar a sociedade a partir dos desafios que 
se colocam em seu tempo. 
Interpretar a realidade, a partir de projetos integradores, 
é inserir-se na realidade que se estuda e estabelecer com 
ela um diálogo frequente e capaz de construir conhecimen-
to e não apenas recebê-los, desconstruir estereótipos em 
vez de aceitá-los, questionar verdades únicas e realidades 
aparentemente imutáveis. 
 O que este Manual oferece ao professor
A função de um Manual, geralmente, é compartilhar com 
o professor os arranjos conceituais, comportamentais e 
valorativos que estão na base das opções didático-meto-
dológicas mobilizadas pela obra. O professor deve, por essa 
razão, considerar que conteúdos, problemáticas e saberes 
estão expostos aqui a fim de que a leitura do Manual, feita 
em partes ou como um guia de apoio ao planejamento, pro-
picie uma base segura para suas ações junto aos alunos.
O Manual, dessa forma, não deve ser entendido como 
uma lista de conteúdos disciplinares ou como uma receitade como promover ações interdisciplinares, visto que não 
tem um caráter prescritivo. O Manual expõe uma concep-
ção específica sobre o processo de ensino-aprendizagem 
resultante de escolhas curriculares. Ou seja, o Manual expli-
cita não apenas a importância dos conteúdos trabalhados, 
mas especialmente sua vinculação com o currículo de cada 
componente.
Ao propor o trabalho com projetos integradores, esta 
obra apresenta uma escolha pela abordagem inter e trans-
disciplinar no tratamento de conteúdos, saberes, habilida-
des e competências. Isto significa que os projetos vão pres-
supor o diálogo entre componentes e o trânsito de saberes 
entre eles, com o objetivo de chegar a um produto alcançado 
por meio da investigação. Uma metodologia de trabalho 
com projetos, portanto, trata de conhecimentos que não 
são integralmente abordados em nenhum componente. Um 
conjunto significativo de saberes que podem fazer parte da 
formação de nossos alunos costuma ficar de fora quando a 
opção metodológica é de cunho tradicional. 
Aliás, numa perspectiva tradicional, costuma-se com-
preender o aprofundamento como uma complexificação 
de saberes já abordados: a descrição de uma paisagem 
geográfica, por exemplo, realizada em várias etapas da 
formação escolar pelos alunos, é revisitada agregando-lhe 
outros elementos, que se tornam fundamentais quando 
tratamos de progressão. No recorte oferecido pelos pro-
jetos integradores, não é apenas mais um conhecimento 
de um componente que esteja sendo trabalhado que seria 
agregado em estruturas cognitivas já prontas, mas também 
capacidades de outras ordens, de outros campos de saber.
Quando se propõe uma metodologia de projetos integra-
dores, não se trata de fazer ajustes em aspectos pontuais 
do currículo ou mesmo em elementos situados na concep-
ção de ensino-aprendizagem: trabalhar com projetos pres-
supõe uma mudança de cultura que significa compartilhar 
estratégias e conteúdos entre componentes; propor uma 
abordagem de conceitos por meio da problematização e da 
investigação contínuas; colocar o aluno como protagonista 
do processo, rompendo o ciclo da transmissão de conteúdos 
por si só; entender a aprendizagem como uma nova forma 
de interpretar, refletir sobre e generalizar os aprendizados.
Ao propor um projeto em que o aluno investiga as rela-
ções entre a Matemática e a Música, por exemplo, os conteú-
dos de cada um dos componentes envolvidos no estudo, a 
Matemática e a Arte, são mobilizados ao mesmo tempo, com 
o intuito de se adquirir uma aprendizagem cuja existência 
somente se encontra nos dois componentes em conjunto. 
O estudo das frações, por si só, não garante a compreen-
são da escala musical. Por sua vez, tocar um instrumento 
não implica, necessariamente, a compreensão das frações. 
Na articulação entre ambos os componentes e a partir do 
lugar de centralidade ocupado pelo aluno nas atividades 
propostas são construídos os saberes e vivências de um 
projeto com esse tema.
Outro aspecto relevante no trabalho com projetos é a 
possibilidade de se trabalhar com competências socioemo-
cionais. Estudar em grupo com um objetivo comum, muitas 
vezes coletivo, e partir de questões que se relacionam com 
o universo do aluno e que permitem vivenciar experiências 
de autoconhecimento e autoconfiança são aspectos fun-
damentais para que o aluno se sinta confiante em formular 
hipóteses sobre problemas dos quais ele não tem domínio 
pleno. Como se pode notar, a dimensão socioemocional é 
importante em toda aprendizagem e possui aspectos parti-
culares no que se refere ao Ensino Fundamental. Como ve-
remos adiante, há, nessa fase de formação dos alunos, uma 
variação muito grande de estados psíquicos e emocionais, 
o que torna importante que as propostas desenvolvidas em 
sala de aula possam reforçar a cooperação, o diálogo e a su-
peração de conflitos, que são vivências previstas nessa faixa 
etária. O trabalho com projetos, ao propor uma metodologia e 
uma sala de aula diversa da do cotidiano, pode se configurar 
como um potencializador de vivências positivas pelos alunos.
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 9 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORX
Este Manual abordará tanto questões relacionadas aos 
aspectos teóricos que fundamentam a escolha do trabalho 
por projetos quanto questões relacionadas às competên-
cias socioemocionais, às especificidades do trabalho com 
projetos na sala de aula, ao universo do adolescente e a 
como ele aprende. Abordará também aspectos comple-
mentares ao trabalho com projetos, como a importância 
do desafio proposto e formas de avaliação adaptadas a 
essa metodologia. O objetivo é garantir um respaldo nas 
iniciativas de trabalho, seja de uma equipe formada por 
vários professores, seja de um professor que desenvolva 
individualmente experiências de trabalho com projetos 
integradores, contando com a colaboração esporádica de 
seus colegas.
Mais do que fornecer uma receita de como trabalhar por 
projetos, este Manual e a coleção oferecem caminhos e indi-
cações para fortalecer a escolha do professor e demonstrar 
que essa abordagem, tão importante na formação integral 
do aluno, pode ser incorporada à rotina da sala de aula, com 
a participação dos alunos, e trazer a recompensa de ver 
finalizados produtos em que os jovens se reconhecem e 
com os quais estabelecem uma relação significativa. 
 O que esperar do trabalho com projetos
Um dos pontos estruturantes do trabalho com proje-
tos é a possibilidade de propor o contato dos alunos com a 
realidade que os cerca mediados pela escola. Muitas vezes 
nos questionamos, como professores, sobre os limites que 
existem, dentro do cotidiano da sala de aula, para trabalhar 
temas que possibilitem aos alunos reconhecer conexões 
e construir relações com a realidade. Se um dos papéis da 
escola é possibilitar esse contato do aluno com temas rele-
vantes socialmente, a vantagem do trabalho com projetos é 
promover o contato do aluno com a realidade via mediação 
da escola. Por meio dos projetos, propomos questões que 
extrapolam a escola, mas que são desenvolvidas e media-
das com adultos educadores e com o respaldo do ambiente 
escolar. Não se trata de propor ao aluno que se lance ao 
mundo, mas de proporcionar, dentro do ambiente escolar, 
esse contato tão enriquecedor com o mundo.
O trabalho com projetos nas suas dimensões ética, con-
ceitual, procedimental e comunicacional pode ser desenvol-
vido e organizado para dar conta de todos os aspectos que o 
professor precisa garantir na sua atividade educadora. Não 
se trata, por exemplo, de simplesmente pedir ao aluno que 
faça uma pesquisa, uma entrevista, uma visita ao museu, e 
acreditar que isso está dando conta de estabelecer o diálogo 
entre a escola e o mundo. Trata-se de planejar intencional-
mente ações que levem à aquisição de conhecimentos e 
procedimentos. Preparar o aluno para uma entrevista, por 
exemplo, pressupõe considerar a ética que envolverá as 
questões a serem propostas ao entrevistado, a correção e 
a otimização do que se vai perguntar, o tratamento que será 
dado às respostas obtidas, a discussão desses resultados 
alcançados e também a sistematização de informações. Ou 
seja, quando se trabalha com projetos, procedimentos como 
a entrevista são recursos para a aquisição de um saber e 
não um fim em si mesmo. A mediação do professor é funda-
mental para orientar o aluno a observar cada tarefa, cada 
procedimento como parte de um todo maior, de um projeto 
que se completa por meio de atividades e etapas diversas.
O trabalho com procedimentos sempre foi importante e 
significativo, mas muitas vezes esteve restrito ao chamado 
currículo oculto. Ensinar a ler um texto literário, informati-
vo ou argumentativo; ensinar a retirar dados de um texto e 
interpretá-los; ensinar a fazer a leitura de imagens, sejam 
elas pinturas, charges, mapas ou infográficos, e ensinar a 
levantar hipóteses para testar fenômenossão alguns dos 
procedimentos estruturantes da relação que cada compo-
nente estabelece com o conhecimento. No entanto, muitas 
vezes considerava-se que tais procedimentos deveriam 
ser aprendidos autonomamente pelos alunos. Ou seja, se 
o professor estivesse tratando de determinado tema, uma 
questão da Geografia física ou política, por exemplo, e pedis-
se aos alunos que recorressem a determinado mapa, acre-
ditava-se que, naturalmente, os alunos seriam capazes de 
realizar essa leitura. Se não conseguissem, seria preciso 
repetir esse tipo de atividade até que os alunos superassem 
essa dificuldade. Contemporaneamente, com a crescente 
importância do trabalho com as tecnologias de comunica-
ção e com a valorização de atividades ligadas à oralidade, 
acrescentou-se a essa visão a necessidade de, por exemplo, 
o aluno ser capaz de realizar exposições orais com base em 
banners ou apresentações digitais utilizando slides como 
apoio e de criar infográficos e realizar um fórum de debate. 
É preciso certo cuidado quando se propõe a execução 
de algum produto que não tenha relação direta com o que 
se está trabalhando em aula ou que exija um conhecimento 
que não temos certeza de que o aluno detenha. Por vezes, 
no dia a dia da sala de aula, isso acaba acontecendo devi-
do ao tempo escasso para realizar determinada atividade. 
Assim, por exemplo, embora um estudo se concentre no 
levantamento de critérios para discutir um determinado 
problema relacionado ao futebol, o produto final propos-
to pelo professor, um vídeo, fica a cabo exclusivamente 
dos alunos, sem mediação ou tempo de aula destinado a 
ele. Nessas condições, originam-se produtos de natureza 
muito diferente: alunos que dominem a linguagem de pro-
dução de vídeos poderão desenvolver ótimos trabalhos (o 
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 10 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR XI
dos. Nas várias etapas da realização de um projeto, é im-
portante que ocorram sínteses parciais, tanto para avaliar 
o que se aprendeu até ali quanto para redimensionar o tra-
balho que se terá pela frente. O compartilhamento desses 
resultados deve ser considerado não como uma atividade 
em si, mas como parte importante do projeto. Várias são as 
estratégias que podem ser usadas com esse fim – desde 
exposições orais até debates e trocas de ideias, passando 
pelo registro e divulgação das informações relevantes obti-
das na realização de uma pesquisa em grupo. O importante 
é garantir uma progressão e que não haja uma espécie de 
vácuo entre a proposta inicial e a finalização do projeto, 
tratando o meio do caminho, o percurso, como pouco sig-
nificativo. Trabalhar com os alunos a importância dessa 
construção passo a passo permite que eles se apropriem 
dos objetivos e atuem no sentido de garanti-los e de tornar 
a experiência a mais significativa possível. 
Cabe ainda, quando se trabalha por projetos, considerar 
seu caráter coletivo. Sabemos que ninguém constrói um 
projeto sozinho, seja ele escolar ou não. Os alunos precisam 
saber disso e vivenciar a necessidade da troca e da intera-
ção próprias desse tipo de metodologia. Atividades em gru-
po, contribuições individuais em uma discussão coletiva e 
interações socioemocionais de toda ordem estão previstas 
na aprendizagem por projetos. Nesse sentido, o professor 
precisa saber que são esperados percalços. Quando inicia-
mos a realização de um projeto, devemos considerar que 
podem ocorrer momentos de negociação e até mesmo de 
tensão entre os alunos. Esperar que os alunos concordem 
em todos os pontos de imediato e que não haja dissenções 
no grupo é não levar em conta o momento psíquico-emo-
cional que os alunos do Ensino Fundamental em seus anos 
finais estão vivendo. Em cada um desses momentos de 
conflito, é preciso agir de acordo com as possibilidades de 
negociação dadas por eles. Ou seja, não há fórmulas prontas 
para a gestão dos conflitos. A própria vivência dos alunos 
em circunstâncias desse tipo na sala de aula ajuda-os a 
construir um repertório de mediação socioemocional para 
utilizar em novas situações.
Por fim, é preciso lembrar que o trabalho com compe-
tências e habilidades não se dá no vazio. Ninguém possui 
habilidades e competências per si; todos nos tornamos com-
petentes em algo para algo. Ou seja, conteúdos e conceitos 
continuam a ocupar papel importante na aprendizagem por 
projetos. A diferença se dá no modo como eles são mobiliza-
dos e com que finalidade. César Coll chama a atenção para 
o lugar ocupado pelos conteúdos em diferentes propostas 
metodológicas, da mais transmissiva à mais construtivista, 
no texto a seguir.
que não está diretamente relacionado com o que se vinha 
estudando em sala ou com o que foi proposto e ensinado 
pelo professor); outros alunos, que não dominem esse co-
nhecimento e que tenham mais dificuldades, podem acabar 
não vendo seu esforço valorizado e, mais sério do que isso, 
podem finalizar a atividade sem ter aprendido o procedi-
mento necessário para se chegar ao produto estipulado. 
Ou seja, propor o uso de diferentes linguagens e a execução 
de produtos criativos para finalizar um estudo pressupõe 
preparar os alunos para serem competentes para realizá-los 
e fornecer o apoio necessário para que o consigam. Não 
basta dizer: Quero que vocês pensem num modo criativo 
para criar uma revista sobre o tema X. É preciso esclarecer 
aos alunos a relevância do produto escolhido para aquela 
situação e ensinar a eles não apenas como realizá-lo, mas 
também como se apropriar desse conhecimento para utili-
zá-lo em outras ocasiões. Construir infográficos, fazer uma 
pipa, organizar um sarau e promover um fórum de discussão 
são procedimentos vinculados a experiências sociais que 
os alunos podem mobilizar em momentos distintos de sua 
vida, dentro e fora dos muros da escola.
Nesta coleção, por meio de seções específicas, o aspec-
to procedimental é contemplado, sempre que necessário, 
para apoiar o trabalho do professor e do aluno. Tanto a re-
lação de materiais necessários para a produção de algo 
quanto os passos que organizam a execução do produto 
fazem parte das orientações de trabalho. Na medida em 
que o produto solicitado ao aluno pressupõe o trabalho com 
um procedimento, ele estará amparado nessa construção. 
Quando se propõe aos alunos, por exemplo, que montem 
uma Biblioteca volante para facilitar o acesso da comuni-
dade a obras significativas selecionadas por eles, é preciso 
indicar-lhes como fazê-lo. Algo simples para nós, adultos, 
pode gerar dúvidas e problemas na condução do processo. 
A montagem de uma biblioteca volante pressupõe comprar 
livros ou obtê-los por doações; organizá-los num espaço 
que seja móvel; encontrar algum mecanismo para controlar 
empréstimos e devoluções; considerar um suporte com 
informações sobre os livros para que a escolha das pes-
soas seja apoiada por critérios, etc. Apoiar os alunos com 
informações e sequenciação de tarefas não é tolher seu 
protagonismo ou sua criatividade, mas respaldá-los para 
que possam efetivamente agir, ser capazes de realizar o 
que é proposto. Pedir-lhes que façam algo e deixá-los livres 
para isso pode, ao contrário, desestimulá-los na realização 
de tarefas mais complexas, especialmente quando os re-
sultados alcançados não são os esperados por eles e pelos 
professores, os mediadores do processo. 
Outro ponto relevante quando se aborda a aprendizagem 
por projetos está relacionado à comunicação dos resulta-
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 11 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORXII
mente, mas, sim, aquela que garante algumas condições 
ideais para que os alunos desenvolvam as suas poten-
cialidades e capacidades cognitivas, afetivas, sociais e 
de aprendizagem. Novamente, por motivos históricos 
e muito especialmente pela sua ligação com determi-
nadas teorias do desenvolvimento e da aprendizagem 
– entre outras, a teoria genética elaborada por Piaget e 
pela escola de Genebra –, esta concepçãoalternativa da 
educação escolar esteve associada a uma interpretação 
cognitivista e construtivista do ensino e da aprendiza-
gem que outorga uma importância decisiva à atividade 
do aluno. As propostas curriculares inspiradas nesta 
concepção tendem, logicamente, a destacar a impor-
tância da criatividade e da descoberta na aprendiza-
gem escolar, a atribuir à atividade do aluno um papel 
decisivo na aprendizagem, a minimizar e a relativizar 
a importância dos conteúdos e a conceber o professor 
mais como um guia, um facilitador ou um orientador 
da aprendizagem do que como um transmissor do saber 
constituído. 
Há um fato que vale a pena destacar neste confronto 
de concepções alternativas da educação escolar, é que 
ambas são propostas com um caráter monolítico. No 
que se refere estritamente aos conteúdos, a importân-
cia que lhe é atribuída pela concepção “tradicional” 
aparece intimamente vinculada a uma interpretação 
transmissiva e cumulativa do ensino e da aprendiza-
gem, enquanto o seu questionamento ou a relativização 
na concepção “progressista” está associada a uma inter-
pretação cognitiva e construtivista da aprendizagem. 
Dessa forma, a rejeição de uma concepção transmissiva 
e cumulativa do ensino e da aprendizagem – rejeição 
justificada pelo que hoje sabemos sobre o funciona-
mento psicológico – trouxe consigo uma rejeição ou, 
pelo menos, um questionamento e uma relativização 
da importância dos conteúdos.
[...]
COLL, César; POZO, Juan Ignacio; SARABIA, Bernabé; 
VALLS, Enric. Os conteúdos na reforma: ensino e 
aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. 
Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. p. 10-11.
Os conteúdos na educação escolar
[...] O que importa, então, não é tanto a reivindicação 
em si, da importância dos conteúdos nas propostas cur-
riculares, mas sim compreender as razões que justifi-
cam essa reivindicação, o que se entende por conteúdos 
nessas propostas e qual o papel que desempenham na 
complexa trama de decisões relativas ao para que, o 
que, quando e como ensinar e avaliar.
Vamos por partes. A que se deve a tendência men-
cionada de minimizar a importância dos conteúdos? 
É justificada a crítica de que os conteúdos tiveram e 
continuam a ter um peso excessivo na educação es-
colar? No que se refere à primeira pergunta, acredito 
que esta tendência é uma reação às limitações e erros 
do que poderíamos chamar de uma concepção “tradi-
cional” da educação escolar. Resumindo ao máximo e 
talvez simplificando demais, esta concepção entende 
basicamente a educação escolar como a realização de 
uma série de aprendizagens de conteúdos específicos, 
sistematicamente planejados, graças aos quais os alunos 
e alunas incorporam e interiorizam os conhecimentos 
e a esses a sociedade confere maior importância num 
dado momento. A partir dessa forma de entender a 
educação escolar, uma pessoa educada é a que apreen-
deu, no sentido estrito do termo, o que é considerado, 
em nível social, o saber constituído, o saber verdadeiro. 
Tal visão da educação, por outro lado, esteve asso-
ciada historicamente a uma interpretação do ensino 
e da aprendizagem em termos de pura transmissão e 
recepção, ou seja, com uma interpretação “transmis-
siva” e “cumulativa”. Como é lógico a partir de tais 
suposições, as propostas curriculares elaboradas no 
marco dessa concepção enfatizam a transmissão de 
conhecimentos, fazem com que os conteúdos desem-
penhem um papel de coluna vertebral no ensino e na 
aprendizagem, atribuem aos alunos e alunas um papel 
essencialmente receptivo e concebem o professor ou a 
professora como os responsáveis pela transmissão do 
saber constituído.
A reação crítica diante dessa concepção mais tradi-
cional da educação escolar – que continua tendo, não 
obstante, uma vigência considerável na prática – cris-
talizou-se, principalmente a partir de certas interpre-
tações pedagógicas dos estudos mais recentes sobre a 
psicologia infantil e a psicologia do desenvolvimento, 
em uma concepção alternativa, apresentada em geral 
como “progressista” ou “centrada no aluno” que é a 
negação, quase ponto por ponto, do que se afirmou 
anteriormente. Assim, nesta concepção alternativa, 
entende-se que a educação escolar ideal não é a que 
transmite os saberes constituídos e legitimados social-
O texto não se refere propriamente à importância dos 
conteúdos nas propostas curriculares, mas ao papel que 
desempenham quando nos perguntamos, especialmente, 
o que e como ensinar e avaliar. Valorizar excessivamente 
os conteúdos faz parte de uma abordagem denominada 
tradicional e que pressupõe a interiorização de conteúdos 
específicos, sistematicamente planejados e supostamen-
te interiorizados pelos alunos. Nessa perspectiva trans-
missiva, os conteúdos ocupavam toda a cena escolar e se 
considerava que isso garantiria o manejo pelos alunos dos 
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 12 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR XIII
lidades de leitura de problemas que envolvem dimensões 
éticas e afetivas, assim como problemas socioeconômi-
cos e ambientais. Uma abordagem que ignora os anseios 
existenciais, o interesse livre pelo conhecimento e por sua 
construção contínua por parte dos alunos forja, em princí-
pio, uma escola excludente.
Os currículos que subsidiam as práticas nas escolas ex-
plicam-se, muitas vezes, por meio de modelos universais 
de educação, de Estado e de sociedade, deixando de lado 
fatores que dizem respeito à realidade em transformação 
em que estão inseridos os alunos, os docentes e a pró-
pria escola. Essa construção, que é histórica, acabou por 
reforçar práticas de ensino reprodutoras de conteúdos e 
mecanismos de aprendizagem desarticulados do mundo 
e de sua dinâmica. Por outro lado, o aluno idealizado por 
muitos professores é aquele dotado de um conhecimento 
acadêmico e livresco, capaz de reproduzir fotograficamente 
o que lhe foi transmitido, mas sem a capacidade de tomar 
os conhecimentos como base para um entendimento da 
realidade que o cerca.
Pouca importância se dá para um olhar que ultrapasse 
o saber científico em seu aspecto disciplinar. A atenção do 
ensino recai, em geral, sobre a transmissão de modelos, leis 
e teorias que devem ser entendidas e aplicadas à realização 
de atividades a eles associadas. O contexto sociocultural 
que influencia e sofre influência das produções científicas 
e tecnológicas não é abordado, fazendo com que os alunos 
criem a ilusão de que há somente uma forma de aprender/
saber/estudar determinados conhecimentos. Pensar os 
saberes em suas mais diversas relações, com a tecnolo-
gia, com a arte, com a ética, com o cotidiano, resumiria um 
movimento de transformação metodológica que, longe de 
esvaziar os conhecimentos culturalmente relevantes que 
fazem parte da formação considerada, por muitos docen-
tes, básica para os alunos, possibilitaria a recolocação da 
relação ensino-conhecimento-aprendizagem.
A proposta de uma reflexão sobre as finalidades da edu-
cação humanista e científica aponta não só para a neces-
sidade de uma redefinição do papel da escola na formação 
dos alunos, mas também reforça a ideia de que é importante 
agregar novas possibilidades pedagógicas ao cotidiano es-
colar. Controvérsias ou tensões sintetizam alguns dos im-
passes vivenciados pelos professores no dia a dia de suas 
escolhas metodológicas: quantidade de matéria versus 
qualidade da formação; alfabetização científica e técnica 
versus feitos científicos extraordinários; uma alfabetização 
“disciplinar” versus a proposição de problemas; construção 
de conhecimentos centrados no individual ou no coletivo; 
as ciências em uma abordagem “clássica” versus as ciên-
conceitos envolvidos. Numa abordagem dita progressista, 
por sua vez, o processo de aprendizagem estaria quase 
todo voltado para a atividade do aluno em tarefas de na-
tureza criativa. Os conteúdos estariam, nessa proposta, 
praticamente esvaziados de seu sentidoanterior.
Nesse contexto, a aprendizagem por projetos, combina-
da a outras concepções educacionais, faz uma espécie de 
síntese de aspectos positivos presentes em várias propos-
tas: a valorização de conteúdos essenciais; a importância 
da participação do aluno nas decisões sobre o que e como 
aprender e como divulgar essa aprendizagem; a possibili-
dade da autoavaliação como elemento integrado ao próprio 
domínio dos conteúdos; a alternância entre momentos in-
dividuais, em duplas e em grupos de trabalho; a abertura 
para trocas de ideias e de experiências com a comunidade 
em que a escola está inserida.
Toda construção reflexiva sobre a formação escolar de 
crianças e adolescentes deve levar em consideração que 
a família e a comunidade do estudante são fundamentais 
nesse processo. A escola está situada dentro de uma gama 
de fatores sociais, políticos, econômicos, éticos, religiosos, 
culturais, e muitos outros, o que nos leva a considerá-la um 
espaço atravessado por elementos pouco contemplados 
nos projetos curriculares. Ainda marcada por uma pers-
pectiva tradicional, centrada na aprendizagem de conteú-
dos conceituais ordenados em esquemas pouco abertos a 
contribuições efetivas por parte dos alunos, a realidade de 
sala de aula se mostra, na maioria das vezes, distante de 
problemas que fazem parte do universo de interesses dos 
alunos ou que possam redimensionar sua leitura de mundo.
O conhecimento na escola, em especial nos Anos Finais 
do Ensino Fundamental, possui uma característica dupla e 
conflituosa: de um lado, apresenta-se de modo bastante 
especializado, dividido em áreas ou disciplinas identifica-
das a partir não apenas de um conjunto de saberes, mas 
também de procedimentos; de outro lado, esses mesmos 
conhecimentos e procedimentos são trabalhados junto aos 
alunos como mecanismos estanques, sedimentados por 
uma cultura científica que deixa de lado um caráter experi-
mental, empírico e especulativo. Dizendo de outro modo, o 
conhecimento como “coisa pronta” torna-se, muitas vezes, 
um conjunto de regras e saberes cuja complexidade e cará-
ter “acabado” afastam e desinteressam o aprendiz.
Em linhas gerais, propostas como essa tendem a esta-
belecer entre professores, saberes e alunos uma relação 
pouco produtiva no que diz respeito a uma formação que 
se quer ativa e crítica. A escola atual tem como desafio 
proporcionar uma educação que dialogue com os múltiplos 
aspectos da vida humana, traduzidos nas várias possibi-
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 13 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORXIV
Considerando que a ruptura contemporânea entre 
um saber cada vez mais acumulativo e um ser interior 
cada vez mais empobrecido leva a uma ascensão de 
um novo obscurantismo, cujas consequências no plano 
individual e social são incalculáveis;
Considerando que o crescimento dos saberes, sem 
precedente na história, aumenta a desigualdade entre 
aqueles que os possuem e aqueles que deles são despro-
vidos, gerando assim desigualdades crescentes no seio 
dos povos e entre as nações de nosso planeta;
Considerando ao mesmo tempo que todos os desafios 
enunciados têm sua contrapartida de esperança e que 
o crescimento extraordinário dos saberes pode levar, 
a longo prazo, a uma mutação comparável à passagem 
dos hominídeos à espécie humana;
Considerando o que precede, os participantes do 
Primeiro Congresso Mundial de Transdisciplinarida-
de (Convento de Arrábida, Portugal, 2-7 de novembro 
de 1994) adotaram a presente Carta, que contém um 
conjunto de princípios fundamentais da comunidade 
dos espíritos transdisciplinares, constituindo um con-
trato moral que todo signatário desta Carta faz consigo 
mesmo, sem qualquer pressão jurídica e institucional.
Artigo 1: Qualquer tentativa de reduzir o ser humano 
a uma definição e de dissolvê-lo em estruturas formais, 
quaisquer que sejam, é incompatível com a visão trans-
disciplinar.
Artigo 2: O reconhecimento da existência de diferentes 
níveis de Realidade, regidos por lógicas diferentes, é ine-
rente à atitude transdisciplinar. Toda tentativa de reduzir 
a Realidade a um único nível, regido por uma única 
lógica, não se situa no campo da transdisciplinaridade.
Artigo 3: A transdisciplinaridade é complementar à 
abordagem disciplinar; ela faz emergir do confronto das 
disciplinas novos dados que as articulam entre si; e ela 
nos oferece uma nova visão da Natureza e da Realidade. 
A transdisciplinaridade não busca o domínio de várias 
disciplinas, mas a abertura de todas elas àquilo que as 
atravessa e as ultrapassa.
Artigo 4: O ponto de sustentação da transdiscipli-
naridade reside na unificação semântica e operativa 
das acepções através e além das disciplinas. Ela pres-
supõe uma racionalidade aberta, mediante de um novo 
olhar sobre a relatividade das noções de “definição” e 
de “objetividade”. O formalismo excessivo, a rigidez 
e o exagero da objetividade, incluindo a exclusão do 
sujeito, levam ao empobrecimento.
Artigo 5: A visão transdisciplinar é resolutamente 
aberta na medida que ultrapassa o campo das ciências 
exatas devido ao seu diálogo e sua reconciliação, não 
apenas com as ciências humanas, mas também com a 
arte, a literatura, a poesia e a experiência interior.
cias de todos os dias; disciplinas “puras” versus disciplinas 
contextualizadas; abordagem teórica versus experimental; 
o estudo da língua como norma ou como uso; matemática 
aplicada ou não; disciplinaridade, interdisciplinaridade ou 
transdisciplinaridade.
Ainda que esquemático e até mesmo ilusoriamente orga-
nizado a partir de uma perspectiva binária, esse resumo das 
tensões retrata a complexidade das situações que carac-
terizam qualquer currículo escolar, tanto em sua dimensão 
mais ampla (que envolve o conjunto de componentes em 
um dado segmento de ensino) quanto no que diz respeito às 
decisões de cada um dos professores. A escola tem como 
objetivo central garantir a todas as crianças e jovens brasi-
leiros, mesmo em locais com condições socioeconômicas 
desfavoráveis, o direito de usufruir do conjunto de conhe-
cimentos reconhecidos como necessários para o exercício 
da cidadania e para sua formação pessoal. Todo projeto cur-
ricular voltado para o Ensino Fundamental deve centrar-se 
na formação básica do cidadão, a partir da compreensão do 
ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, 
das artes e dos valores em que se fundamenta a vida em 
sociedade.
Para agirmos em consonância com a realidade em que 
a própria escola se insere, podemos afirmar que o currículo 
deve ter em vários momentos a integração de componentes 
a partir de uma abordagem, pelo menos, interdisciplinar. É 
o que afirma o documento a seguir sobre a educação inter-
disciplinar criado por três grandes pensadores da educação 
no final do século XX, período em que ocorreu uma intensa 
reflexão sobre a construção do currículo nas escolas. 
Carta da Transdisciplinaridade
(I Congresso Mundial de Transdisciplinaridade – 
Convento da Arrábida, 6 de novembro de 1994. Fonte: 
O Manifesto da Transdisciplinaridade. Basarab Nico-
lescu – São Paulo: TRIOM, 1999.)
Preâmbulo
Considerando que a proliferação atual das disciplinas 
acadêmicas e não acadêmicas leva a um crescimento 
exponencial do saber, o que torna impossível qualquer 
visão global do ser humano;
Considerando que somente uma inteligência capaz 
de abarcar a dimensão planetária dos conflitos atuais 
poderá enfrentar a complexidade de nosso mundo e o 
desafio contemporâneo da autodestruição material e 
espiritual de nossa espécie;
Considerando que a vida está fortemente ameaçada 
por uma tecnociência triunfante, que obedece apenas 
à lógica assustadora da eficácia pela eficácia;
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 14 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR XV
Tomemos alguns dos itens para explicá-los no âmbito 
do que seria a transdisciplinaridade no contexto escolar. 
O primeiro ponto dizrespeito à concepção que entende a 
transdisciplinaridade não como uma mera alternativa pe-
dagógica, mas sim como uma possibilidade de auxiliar os 
alunos a observar os conhecimentos de maneira não seto-
rizada. Essa conduta não se faz apenas com a participação 
dos alunos em uma experiência pedagógica interdisciplinar 
situada em um dos anos de sua formação, pois os alunos 
devem desenvolver meios para construir conhecimentos 
que sejam mais amplos que o que lhes proporcionam as 
disciplinas.
O segundo aspecto que merece ser destacado se refere 
à relação entre a realidade em que as escolas se inserem e a 
conduta transdisciplinar que permite aos alunos compreen-
der essa mesma realidade. Ou seja, há problemas sociais, 
políticos, culturais, científicos, econômicos, existenciais, 
que somente podem ser compreendidos a partir da propo-
sição de uma abordagem transdisciplinar. Outro ponto que 
deve ser notado num projeto curricular é o que podemos 
sintetizar como as alterações positivas das práticas do dia 
a dia nas salas de aula. Quando propiciamos aos alunos o 
desenvolvimento de atividades que se articulam num pro-
jeto transdisciplinar, renovamos o repertório de conheci-
mentos e um conjunto de práticas e metodologias que não 
costumam ser comuns em situações puramente discipli-
nares. Essa atitude fomenta novos interesses por parte 
dos alunos na medida em que ultrapassa as barreiras das 
abordagens tradicionais que muitos conteúdos apresentam. 
Artigo 6: Com relação à interdisciplinaridade e à 
multidisciplinaridade, a transdisciplinaridade é mul-
tirreferencial e multidimensional. Embora levando em 
conta os conceitos de tempo e de História, a transdis-
ciplinaridade não exclui a existência de um horizonte 
trans-histórico.
Artigo 7: A transdisciplinaridade não constitui nem 
uma nova religião, nem uma nova filosofia, nem uma 
nova metafísica, nem uma ciência das ciências.
Artigo 8: A dignidade do ser humano é também de 
ordem cósmica e planetária. O aparecimento do ser 
humano sobre a Terra é uma das etapas da história 
do Universo. O reconhecimento da Terra como pátria 
é um dos imperativos da transdisciplinaridade. Todo 
ser humano tem direito a uma nacionalidade, mas, a 
título de habitante da Terra, ele é ao mesmo tempo 
um ser transnacional. O reconhecimento pelo direito 
internacional da dupla cidadania – referente a uma na-
ção e a Terra – constitui um dos objetivos da pesquisa 
transdisciplinar;
Artigo 9: A transdisciplinaridade conduz a uma ati-
tude aberta em relação aos mitos e religiões e àqueles 
que os respeitam num espírito transdisciplinar;
Artigo 10: Não existe um lugar cultural privilegiado 
de onde se possa julgar as outras culturas. A abordagem 
transdisciplinar é ela própria transcultural;
Artigo 11: Uma educação autêntica não pode privi-
legiar a abstração no conhecimento. Ela deve ensinar 
a contextualizar, concretizar e globalizar. A educação 
transdisciplinar reavalia o papel da intuição, do imagi-
nário, da sensibilidade e do corpo na transmissão dos 
conhecimentos;
Artigo 12: A elaboração de uma economia transdis-
ciplinar está baseada no postulado de que a economia 
deve estar a serviço do ser humano e não o inverso;
Artigo 13: A ética transdisciplinar recusa toda atitude 
que se negue ao diálogo e à discussão, qualquer que seja 
sua origem – de ordem ideológica, cientificista, religio-
sa, econômica, política, filosófica. O saber comparti-
lhado deveria levar a uma compreensão compartilhada, 
baseada no respeito absoluto das alteridades unidas pela 
vida comum numa única e mesma Terra;
Artigo 14: Rigor, Abertura e Tolerância são as carac-
terísticas fundamentais da atitude e da visão trans-
disciplinares. O rigor na argumentação que leva em 
conta todos os dados é a melhor barreira em relação 
aos possíveis desvios. A abertura comporta a aceitação 
do desconhecido, do inesperado e do imprevisível. A 
tolerância é o reconhecimento do direito às ideias e 
verdades contrárias às nossas.
Artigo final: A presente Carta da Transdisciplina-
ridade foi adotada pelos participantes do Primeiro 
Congresso Mundial de Transdisciplinaridade e não 
reivindica nenhuma outra autoridade além de sua obra 
e sua atividade.
Segundo os procedimentos que serão definidos de 
acordo com as mentes transdisciplinares de todos os 
países, esta Carta está aberta à assinatura de qualquer 
ser humano interessado em promover nacional, inter-
nacional e transnacionalmente as medidas progressi-
vas para a aplicação destes artigos na vida cotidiana.
Convento da Arrábida, 6 de novembro de 1994.
Comitê de Redação:
Basarab Nicolescu, Edgar Morin e Lima de Freitas
NICOLESCU, Basarab; MORIN, Edgar; FREITAS, Lima de. 
Carta da Transdisciplinaridade. In: NICOLESCU, Basarab. 
O Manifesto da Transdisciplinaridade. São Paulo: Triom, 1999. 
Disponível em: <https://blogmanamani.files.wordpress.
com/2013/08/carta-da-transdisciplinaridade.pdf>. 
Acesso em: 27 set. 2018.
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 15 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORXVI
Assim, problemas que são abordados a partir de um viés 
predeterminado e com pouca possibilidade de intervenção 
dos próprios alunos se tornam, pela transdisciplinaridade, 
objetos de renovadas possibilidades de construção. 
Como o texto acima afirma, e ao contrário do que se cos-
tuma pensar, uma abordagem transdisciplinar não se pro-
põe a eliminar os conteúdos das disciplinas. Pelo contrário, 
o saber do professor, determinado pela sua formação e pela 
sua experiência docente, ganha um novo sentido para os 
próprios alunos e para os docentes em geral, que podem, a 
partir desse enfoque, trabalhar muitas vezes com aspectos 
mais avançados desses conhecimentos. 
Por fim, outro aspecto importante a ser considerado 
numa metodologia de trabalho transdisciplinar diz respei-
to aos conteúdos socioemocionais. Há nessa metodologia 
um realinhamento dos centros de interesse de construção 
de saberes que não ficam necessariamente presos ou re-
duzidos às propostas que cada disciplina propõe. Os alunos 
devem se envolver com os momentos de definição da pro-
blemática, compreensão dos conteúdos envolvidos para o 
entendimento dessa mesma problemática e a proposição 
de hipóteses de sua interpretação, tornando-se protago-
nistas na construção dos conhecimentos. Além disso, as 
vivências, experiências e subjetividades trabalhadas por 
meio da transdisciplinaridade buscam dar ao aluno um lugar 
de sujeito e de centralidade no processo e na valoração do 
estudo efetivado. Aspectos como interesse, curiosidade, 
sensibilidade tornam-se centrais nas fases de execução 
das atividades pensadas para contemplar um viés socioe-
mocional do processo de aprendizagem. 
Como o trabalho com projetos propicia a 
aprendizagem inter e transdisciplinar
Em um de seus livros, Hernández e Ventura investigam 
a fundamentação de mudanças pedagógicas baseadas na 
criação de projetos nas escolas. Leia o trecho a seguir.
O primeiro ponto que chama a atenção na proposição 
acima é a de que a incorporação de atividades curriculares 
organizadas por meio da estratégia de projetos de traba-
lho não deve surgir de uma necessidade de inovação, de 
transformação das práticas corriqueiras de sala de aula 
como uma ação isolada. Isso significa que, ao adotar um 
caminho para o desenvolvimento do processo de ensi-
no-aprendizagem, é preciso que ele esteja pautado pela 
própria necessidade do professor de modificar o modo 
como trabalha. Portanto, a adoção de uma metodologia de 
projetos deve contar com a disponibilidade de transformar, 
ao menos em parte, o funcionamento da sala de aula por 
parte do professor. Ou seja, o professor deve sentir uma 
real necessidade de: abordar os conteúdos de uma forma 
compartilhada com outros componentes que não os que 
ele leciona; propiciar aos alunos formas de conhecimento 
e construção de saberes que não se limitam a um único 
componente;ter muito clara a necessidade de incorporar 
procedimentos de pesquisa que não necessariamente 
sejam típicos da sua própria formação acadêmica e, por 
último, compreender que algumas etapas do desenvol-
vimento dos projetos devem necessariamente ficar por 
conta dos alunos, pois, para que eles sejam capazes de 
construir suas aprendizagens, é fundamental que a vivên-
cia durante a pesquisa seja uma vivência aberta, em que 
o aluno possa testar hipóteses, pensar respostas alter-
nativas aos problemas colocados e também trocar essas 
experiências com os colegas.
De início, um projeto de trabalho demanda do professor 
um reequilíbrio dos termos que compõem sua relação com 
seus alunos e com os conhecimentos que deve ensinar. Em 
uma metodologia mais tradicional, o professor ocupa o cen-
tro de irradiação dos conteúdos, pois é ele que determina 
suas escolhas, suas articulações, suas interpretações váli-
das e como os alunos devem reproduzi-los. A postura ativa 
é totalmente comandada do professor, fazendo com que o 
conhecimento adquirido pelos alunos se restrinja, quando 
muito, àquilo que foi explorado nas aulas expositivas, nas 
leituras recomendadas e nos exercícios praticados.
Como se pode ler no fragmento acima, o esforço de ado-
tar a estratégia de projetos de trabalho não está no princí-
pio (equivocado) de que sua realização dependeria de um 
esforço pedagógico surpreendente, um acúmulo enorme 
de conhecimentos, por parte dos professores, para torná-lo 
viável para ser levado adiante pelos alunos. Esse equívoco 
efetivamente pode ocorrer, se imaginarmos a realização de 
um projeto de trabalho situado no interior de uma pedagogia 
tradicional em que um único professor deve ser conhecedor 
de todos os conteúdos a serem trabalhados, pois é ele que 
Um dos aspectos que nos parece importante descre-
ver neste inventário de última hora é que os Projetos 
não podem ser aplicados de maneira generalizada e 
seguindo um ímpeto inovador sem desvirtuá-los. Não 
porque exijam um complexo acúmulo de saberes, mas 
sim porque requerem uma vontade de mudança na 
maneira de fazer do professorado e um assumir o risco 
que implica adotar uma inovação que traz consigo, 
sobretudo, uma mudança de atitude profissional.
HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. 
A organização do currículo por projetos de trabalho 
o conhecimento é um caleidoscópio. Porto Alegre: 
Penso, 2017. p. 10.
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 16 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR XVII
valida esses conteúdos dizendo aos alunos o que pode ser 
considerado certo ou errado.
É próprio dos projetos de trabalho um pressuposto que, 
mesmo não explicitado por Hernández e Monserrat nesse 
fragmento lido, determina em grande medida sua nature-
za pedagógica: a articulação de vários campos do saber 
na busca por respostas que devem ser construídas pelos 
alunos a partir de temas e questões desafiadoras. Ou seja, 
a concepção de projeto que apresentamos aqui necessa-
riamente tem um caráter inter, multi ou transdisciplinar.
As definições teórico-conceituais sobre as relações 
entre os diferentes componentes de ensino podem ocor-
rer em níveis distintos de organização: multidisciplinar-
mente, interdisciplinarmente, transdisciplinarmente. A 
necessidade de buscar alternativas para uma proposta 
pedagógica que ultrapassasse um processo de ensino-
-aprendizagem excessivamente acadêmico e pouco re-
lacionado à complexidade da vida fora da escola tem na 
metodologia de projetos uma resposta à importância da 
integração das novas problemáticas da vida social e cien-
tífica, das novas organizações do trabalho e das novas 
formas de expressão humana, aspectos fundamentais 
para que os alunos reconheçam suas experiências es-
colares como decisivas para se integrarem no mundo. 
A necessidade de incorporar os projetos integradores a 
momentos planejados dentro do currículo não deve ser 
atribuída, portanto, a uma mudança radical que, segundo 
a compreensão de muitos, via a escola como esvaziada 
da tarefa histórica de transmissora de conhecimentos 
acumulados pela humanidade, mas sim a uma nova abor-
dagem da relação entre a escola e o mundo, segundo a 
qual a mera transmissão de conhecimentos não é sufi-
ciente para entendê-lo em sua complexidade atual.
O ponto crucial dessa transformação, como aponta o 
fragmento lido, está na “mudança de atitude profissional”, 
o que significa uma maneira nova de os professores se re-
lacionarem tanto com o conhecimento que acumularam em 
sua formação quanto com o modo de propor alternativas 
para que os alunos aprendam esses mesmos conhecimen-
tos. O termo “atitude” carrega dois significados complemen-
tares: uma ação, um fazer algo; e um valor que embasa essa 
ação. A “atitude profissional”, portanto, aponta para uma 
prática (nesse caso, pedagógica, já que falamos do traba-
lho do professor) amparada em um conjunto de crenças e 
valores (ou seja, em um posicionamento frente a algo). A 
“atitude profissional”, no contexto escolar, relaciona-se a 
uma ética do trabalho, mas também a um modo de ver o 
ensino-aprendizagem como algo passível de ser modificado 
por sua escolha de atuação.
Diferenças conceituais entre multi, 
inter e transdisciplinaridade
Para Nildo Nogueira (2001), no viés da multidis-
ciplinaridade, “não existe nenhuma relação entre as 
disciplinas, assim como todas estariam no mesmo 
nível sem a prática de um trabalho cooperativo”. Por 
essa razão, evidencia-se um pressuposto de justapo-
sição e uma independência entre os saberes de cada 
componente integrados ao projeto. Para termos uma 
visão clara de como se constitui essa relação entre 
os componentes, podemos imaginar, por exemplo, 
situações nas quais professores de diferentes compo-
nentes aproveitam espaços, circunstâncias, recursos 
comuns para que seus alunos façam atividades cujo 
significado se construa somente para cada um des-
ses componentes, em separado.
Língua 
Portuguesa Matemática
Arte
Educação 
Física
Ciências
História
Geografia
Língua 
Inglesa
Esquema que representa a relação multidisciplinar 
entre os componentes do Ensino Fundamental II, em que 
não ocorre interação entre os diferentes componentes.
Frigotto (1995) defende que a interdisciplinari-
dade é “uma necessidade relacionada à realidade 
concreta, histórica e cultural, constituindo-se assim 
como um problema ético-político, econômico, cultural 
e epistemológico”. Ou seja, é o interesse ou a neces-
sidade de conhecer um aspecto da realidade que não 
se explica totalmente pela abordagem de conteúdos 
e práticas de um único componente que torna fun-
damental a unificação de frentes diferentes que se 
complementam para a resolução de um problema. No 
esquema a seguir, que deve ser considerado apenas 
como um exemplo, perceba que os componentes se 
inter-relacionam formando blocos em torno de pro-
blemas que podem ser explorados somente na inter-
secção de componentes. A Matemática não resolve o 
projeto sem a participação da História e da Geografia, 
por exemplo.
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 17 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORXVIII
Educação 
Física
Ciências
Matemática
História Geografia
Arte
Língua 
Portuguesa
Língua 
Inglesa
Esquema que representa a relação interdisciplinar 
entre os componentes do Ensino Fundamental, em que ocorrem 
interações necessárias entre os diferentes componentes.
Menezes (2001) explica a transdisciplinaridade 
como a superação da departamentalização do saber 
em diferentes disciplinas buscando a intercomuni-
cação entre as disciplinas, suprimindo as fronteiras 
entre elas. Para tanto, temas transversais devem ser 
abordados e, embora cada campo de conhecimento 
mantenha suas especificidades, ocorre um intercâm-
bio frequente entre eles, formando, inclusive, novos 
campos. Podemos citar como exemplo conhecimentos 
que estão na Física e também na Química, de onde se 
cria a Físico-química como uma área de conhecimento