DISCURSIVA 2 8 semestre

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EET
Com base no capítulo 6 do livro texto de ética: educação e trabalho, responda a seguinte pergunta:
Por que o bem e o mal não podem ser pensados de forma separada?
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Critérios de avaliação:
O aluno deve apresentar domínio de conteúdo; clareza, objetividade, profundidade, na defesa e argumentação das ideias, organização e respeito a data aprazada.
Copias de colegas ou da internet serão devidamente zerados.
Não serão admitidos textos enviados por e-mail em hipótese alguma e fora da data aprazada.
Bons Estudos... e, sucesso nas atividades acadêmicas.
Para se viver de modo mais saudável e flexível, evitando uma visão maniqueísta da vida, não podemos pensar o bem e o mal de forma separada. Por um dilema simples de lógica, ao falar de um, nos remetemos ao outro.
Muitas vezes os conceitos de bem e de mal não são algo absoluto e imutável, mas pontos de vista; uma mesma ação pode ser louvável ou condenável dependendo de um contexto ou situação. Ter o discernimento do bem e do mal e orientar, pela consciência, suas ações para o bem de modo ético é tarefa para toda a vida, essencial para a autorrealização e convivência social. É tarefa aprendida, não fincada em normas rígidas, mas em adequações subjetivas sob influências externas e que evita o auto martírio.
Cumprir as leis é algo bom? E quando a lei vai contra a sua consciência, desobedecer a lei é bom ou mau? O Estado tem o direito de matar? Um médico pode se negar a fazer um aborto? São questões polêmicas que exemplificam a necessidade de pensar bem e mal de forma conjunta e confrontada pela ética do dever. Assim podemos questionar o que é mau ou ruim e o que é bom ou útil. O bem e o mal surgem num contexto, manifestando-se por canais divergentes, não apartados entre si, muito embora opostos. Ambos precisam de espaço para exteriorizar, manifestar. Se não há espaço para expressar um, o outro preenche esse vazio. O todo do ser humano é formado pelos dois.
A compreensão desses valores é moldada pela cultura e manifesta pela convivência. A educação é o espaço moral e ético para entender o bem e o mal não de forma romântica ou punitiva, mas como potencial de aprendizagem, suscitando a busca pela verdade, pela sabedoria, pelo certo e pelo bem.
PA
“Para os psicólogos, a maioria deles, o jogo também não é fim, mas um meio de estudo e interpretação de casos e situações psíquicas para a compreensão do comportamento humano. Para muitos pedagogos, também, o jogo é um meio para se chegar a aprendizagens específicas e contribuir para o desenvolvimento humano”. (LEAL, 2014).
Tendo como base as leituras realizadas no capítulo 6 e 7 do livro da disciplina e na Atividade Prática 3, postada no fórum de conteúdo 2, explique a importância do lúdico na escola para o desenvolvimento da criança nas diferentes áreas (psicossocial, emocional, cognitiva, física, comunicacional).
Não se esqueça de mencionar cada área e seguida da importância!
Trabalhar o lúdico na escola é de essencial importância para o desenvolvimento integral da criança, trazendo benefícios significativos nas diversas áreas elencadas abaixo:
- Psicossocial: brincar é um ato cultural aprendido nas relações que a criança estabelece no seu círculo de convivência. Mediadas pelo brincar, essas interações gradativamente incrementam o repertório de habilidades sociais, pois favorecem a cooperação e estimulam a socialização. No brincar, a criança observa os imperativos éticos nos quais se insere por imposição do contexto histórico-cultural vigente, acomodando seu comportamento às exigências que afloram nas relações sociais. Em suma, as interações do brincar garantem maior competência social.
- Emocional: brincar é um ato de expressar-se. Exteriorizando medos, angústias, conflitos, fracassos, ansiedades e, através da repetição, aprendendo a lidar com esses sentimentos, a criança amadurece emocionalmente e indica saúde mental. Ao perscrutar o espaço entre a realidade e a fantasia, a criança confronta e busca entender a realidade e a si mesmo por meio do simbólico, revela seu modo de ser e o que ocorre no seu mundo interior. 
- Cognitiva: brincar é um ato “de construção e de criação” (Arfouilloux, 1975). O fazer lúdico demarca uma íntima relação com as funções cognitivas superiores, pois desperta múltiplas competências, como planejamento, memória, resolução de problemas, atenção, raciocínio lógico, imaginação, etc. As bases do pensamento abstrato estão no processo de representar e simbolizar, portanto brincar é determinante para o desenvolvimento cognitivo. Quando experimenta, tenta, explora e testa na brincadeira, a criança está requintando a capacidade de pensar.
- Física: brincar é um ato sensorial e motor. Aliada ao brincar, a atividade física controla o peso e estimula o metabolismo. Brincando, a criança testa seus limites, força e resistência, desenvolve habilidades motoras finas e amplas, estimula capacidades perceptivas e sensoriais (táteis, auditivas, olfativas, visuais).
- Comunicacional: brincar é um ato de comunicar-se que vai além da linguagem. A brincadeira é modo efetivo de dialogar e comunicar afeto entre pessoas, independente da idade dos envolvidos, mesmo entre pessoas de cultura diferente. Mesmo brincando sozinha, a criança usa o faz de conta e pode pensar estar falando com alguém ou com seus brinquedos, exercitando sua pronúncia de palavras e frases e expandindo seu vocabulário.
IP
Com base na imagem discursiva 2, DISPONIBILIZADA NO ANEXO DO PLANO DE APRENDIZAGEM e na leitura dos capítulos 6 e 7 do livro-texto e das respectivas aulas virtuais, elabore um texto entre 12 e 15 linhas, que problematize, teoricamente, as seguintes questões:
1. A referida imagem representa qual corrente epistemológica da educação: Empirismo, Apriorismo, Interacionismo ou Sociointeracionismo? Por quê? 
2. De que forma, se constitui, as dificuldades de aprendizagem relacionadas aos problemas de ensinagem? Explique, teoricamente.
Para a realização desta atividade recomenda-se a leitura do artigo: TULESKI, Silvana Calvo e EIDT, Nadia Mara. Repensando os distúrbios de aprendizagem a partir da psicologia histórico-cultural. Psicol. estud. [online]. 2007, vol.12, n.3, pp. 531-540. ISSN 1413-7372.
Não esquecer: seus argumentos devem ter por base conceitos teóricos. Ao utilizar uma citação do livro texto ou de artigos presentes na Internet, não se esqueça de citar o autor, a fonte conforme as normas da Abnt. Trabalhos com trechos literais de artigos, livros ou sites da internet sem citação receberão a nota 0,2 e não será solicitado reenvio. Bom trabalho!
1. Empirismo, porque claramente é uma corrente epistemológica da educação que cerceia qualquer problematização, criatividade ou individualidade que o aluno traga para sala de aula. Como tudo chega pronto pelas mãos do educador, espera-se apenas a reprodução fiel e mecânica do arcabouço estanque do saber do professor. Aquilo que o aluno traz consigo é ignorado e desconsiderado.
2. Quando o mundo, a sociedade, os alunos e as necessidades mudam, mas a escola não consegue ou se recusa a mudar, temos uma escola doente (de teorias e práticas) levando a aprendizagens doentes. Essas dificuldades de aprendizagem relacionadas aos problemas de ensinagem se manifestam confrontando concepções tradicionais de ensino, como o Empirismo e o Apriorismo. Há questões objetivas (corrente teórica escolhida, qualificação, fazer pedagógico, formação, etc.) e subjetivas (desmotivação, medo, ansiedade, angústia, etc.), mas tudo converge para o fracasso de quem aprende e o fracasso de quem ensina. A ausência de vínculo com os educandos, propostas que desconsideram a sua realidade, seus saberes, o contexto sociocultural, histórico, econômico no qual os sujeitos estão inseridos, as novas tecnologias da informação e da comunicação... esse somatório desconsidera mais que a história de vida e trajetória do educando, desconsidera sua condição de sujeito. Ao culpabilizar o educando por não aprender, pelofracasso escolar, a escola perde a oportunidade de questionar suas metodologias e curar-se de algo que faz sofrer os educandos, mas faz sofrer também os educadores. “É necessário, portanto, desenvolver mudanças na base do ensino ao invés de mudanças fragmentadas que objetivam atingir a criança de forma individual. Como consequência, o enfoque não seria mais ensinar a criança a aprender, mas sim, aprender como ensinar a criança. Isto possibilitaria que rótulos fossem evitados antes que ela tivesse oportunidade de, ao menos, apropriar-se dos fundamentos básicos da aprendizagem escolar (Ciasca & Rossini, 2000).”
TULESKI, Silvana Calvo ; EIDT, Nadia Mara. REPENSANDO OS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM A PARTIR DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL. Psicologia em Estudo, Maringá. v. 12, 2007, p. 531-540, set. 2007 - dez. 2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/pe/v12n3/v12n3a10.pdf> Acesso em: 30 abr. 2017, 18:40:00.
PS
O anseio por identidade vem do desejo de segurança, ele próprio um sentimento ambíguo. Embora possa parecer estimulante no curto prazo, cheio de promessas e premonições vagas de uma experiência ainda não vivenciada, flutuar sem apoio num espaço pouco definido, num lugar teimosamente, perturbadoramente nem-um-nem-outro, torna-se a longo prazo, uma condição enervante e produtora de ansiedade. Por outro lado, uma posição fixa dentro de uma infinidade de possibilidades também não é uma perspectiva atraente. Em nossa época líquido-moderna, em que o indivíduo livremente flutuante, desimpedido, é o herói popular, estar fixo ser identificado de modo inflexível e sem alternativa é algo cada vez mais malvisto (BAUMAN, 2005 p. 35).
Identificar: para incluir ou marginalizar. Marginalizar e depois incluir. Mas incluir a quem? Como trabalhar e entender, o conceito de identidade, a partir do conceito de inclusão e marginalização?
“O mal do um mundo não está em ser diferente, mas em não aceitar a diferença, não reconhecê-la e não fazer dela instrumento de construção, crescimento social e igualdade entre as pessoas.” (Feltrin, 2007, p. 50 ) A identidade não pode ser entendida como uma constituição interna fixa, biológica, individual e totalizante. Definida historicamente, fragmentada e de grupo, a identidade apresenta relação com aspectos culturais, étnicos, políticos e socioeconômicos. 
As práticas sociais impõem ao sujeito, nos diversos momentos, que assuma identidades diversas. Em outras palavras, na medida em que o sujeito é interpretado ou abordado, sua identidade se modifica. Conforme HALL (2003, p.21) vemos que a identidade vai se constituindo “em uma relação entre perdas e ganhos em um processo descrito como: constituindo uma mudança de uma política de identidade (de classe) para uma política de diferença”. Essa identidade social, edificada mediante a cultura, nunca fora dela, parte de uma dinâmica na qual nos identificamos e posicionamos de acordo com os discursos culturais fornecidos, de modo dialógico e discursivo. Esses discursos são formados por múltiplas vozes, consonantes ou dissonantes, que concorrem entre si para localizar e construir os sujeitos, gerando crenças, modo de ver o mundo, valores, significados. 
É uma disputa pelo poder de narrativa, de representação: grupos mais poderosos impondo seus significados sobre os demais grupos, sobretudo atribuindo valor maior aos seus significados (tidos como “padrão”, “normal” ou “desejável”) estigmatizando ou marginalizando os demais como “mais fracos”, “inferiores” ou “diferentes”. Nesse contexto temos as políticas culturais e políticas de identidade, com seus conceitos de representação: a delegação e a descrição. Representação é usar a língua para produzir significados. É preciso entender que as coisas não possuem valor ou significado em si, mas o homem, a sociedade as atribuem esse significado (que varia de acordo com a cultura). 
Tendo-se em mente tudo o que foi dito até aqui, podemos perguntar: pensando em identificar, incluir e marginalizar, o que é normal e o que é anormal? Nesses conceitos já vemos claramente o exemplo dos discursos e narrativa pelo significado descritos acima. Não posso falar em “normal” ou “anormal”, “incluir” ou “marginalizar” sem pensar sobre as particularidades que os grupos sociais usam para se delimitar e apresentar enquanto grupo. O processo de identificar-se é inseparável do processo de diferenciar-se. Aquilo que somos caminha junto com aquilo que nos faz diferentes dos outros, de modo que diferença e identidade não existem fora da representação, são construídos nela e através dela. Das diferenças surge o processo de classificar, ou seja, dividir e ordenar em classes e grupos o mundo. Essa vantagem de classificar acaba por dar a quem possui esse atributo o poder de hierarquizar, pois classificar é atribuir valor ao que se classifica. Pensando em todos aqueles julgados diferentes pela sociedade, vemos que classificar acolhe uns e deixa outros à margem. Classificar é uma ferramenta de dominação na medida em que impõe padrões na sociedade.
O educador social deve ter claros todos esses conceitos, entender a sociedade como local de desigualdades tantas: de classe social, étnica, sexual, de gerações, etc. Nos âmbitos cultural e educacional acontecem esses confrontos de significação e é nosso papel clarear e problematizar esses processos para que os grupos marginalizados possam ter voz em oposição aos interesses e padrões impostos pelos grupos dominantes. Para incluir aqueles sempre citados de modo preconceituoso, ou aqueles nem citados; para discutir a rejeição dos grupos de minorias e seus sujeitos, é preciso trabalhar o multiculturalismo, levar em conta suas ideias ao estruturar os currículos. Trazer para os espaços formais e informais discussões que tratem desses paradigmas de exclusão e marginalização, trazendo aos sujeitos envolvidos o pertencimento, cidadania, inclusão. A questão não é ser diferente, mas a rejeição ao diferente. Incluir é entender o diferente como oportunidade de crescimento e diálogo, não ameaça; construir pontes, não muros.
O educador social precisa articular currículos e conteúdos que possam dar voz e visibilidade para tirar da sombra da marginalidade e preconceito esses grupos “minoritários” e valorizar suas identidades como igualmente constituintes da sociedade, dignificar. Caminhar para um modelo de sociedade que se consolida de modo multifacetado, na qual perante as diferenças as identidades se agregam. Livrar os grupos marginalizados do jugo dos grilhões discursivos que lhes são impostos, superar os paradigmas de melhor / pior, maior / menor, normal / anormal, dar voz aos discursos abafados e aos sujeitos esquecidos é alicerce da Pedagogia Social. 
DIVI
1.Busque no fórum de conteúdo 2 as características de liderança, que mais apareceram nas pesquisas, e monte o perfil de um representante de turma com tais características.
2.Após fale da importância de 5 dessas características, baseando-se no referencial teórico.
1. O perfil de líder, de acordo com as características que mais apareceram nas entrevistas, foi: responsável e de bom exemplo (no comportamento geral), dotado de espírito de liderança, capaz de inspirar confiança nos demais alunos, detentor de boa comunicação, empático, capaz de ouvir, dialogar e delegar. 
2. Pelas características elencadas, temos um estilo de liderança com características democráticas e paternalistas. Os entrevistados querem um líder que trabalhe em conjunto seguindo o princípio do consenso, partilhando a liderança, ao mesmo tempo que também seja amável, paternal e cordial com as necessidades do grupo, evitando discórdias e buscando um grupo feliz. 
A primeira característica seria responsabilidade e bom exemplo (comportamento geral). De acordo com os entrevistados, um bom representante deve ser em primeiro lugar um bom aluno, modelo aos demais. Temos logo de cara um exemplo de poder de referência. Essa visão do líder como modelo a seguir leva o grupo a uma adesão espontânea e colaboração para com ele. Pensamento que corrobora Pierre Weil (1995, p. 63), segundoo qual o líder seria “todo o indivíduo que, graças à sua personalidade, dirige um grupo social, com a participação espontânea de seus colaboradores”. 
Dialoga com essa citação a segunda característica apontada: inspirar confiança nos demais alunos. Já que o escolheram, deve ser alguém que o grupo confie na resolução de conflitos e também nas decisões que tomar em nome da turma. A confiança é a base para a participação espontânea dos colaboradores e denota a função relacional da liderança conforme Minicucci (1992, p. 286), ao afirmar que a liderança é “influência interpessoal numa situação, por intermédio do processo de comunicação, para que seja atingida uma meta, ou metas específicas”. 
A terceira característica seria “espírito de liderança”: um bom representante deve ter iniciativa, ser dinâmico, saber coordenar, liderar. Vemos aqui a importância da influência entre pessoas nas relações e interações sociais, além de outro exemplo de poder de referência. “A liderança é um processo social no qual se estabelecem relações de influência entre pessoas. O núcleo desse processo de interação humana é composto do líder ou líderes, seus liderados, um fato e um momento social.” (Limongi-França e Arellano, 2002, p. 259). Sobre ter iniciativa, ser dinâmico, temos no livro texto da disciplina, na página 97: “...o líder consegue entusiasmo, interesse pelo trabalho e cooperação. Dentro dessa lógica conceitual podemos deduzir que nem sempre o líder é quem tem o poder instituído (o chefe, por exemplo), mas sim quem consegue mobilizar as pessoas pela sua forma de ser e de agir, conduzindo-as em direção a uma meta ou objetivo.” 
A quarta característica seria possuir boa comunicação. Já que falará em nome da classe, deve ter certa desenvoltura para se expressar bem e expor os problemas e desejos do grupo. Vemos aqui que o grupo aponta para a liderança a necessidade de possuir poder de especialização (oratória, boa argumentação) e de conexão (pensando nas interações com direção escolar, conselho, etc.), para resolução de problemas. 
Por último temos como característica ser empático, ter capacidade de ouvir, dialogar e delegar. É importante que seja alguém não autoritário, que faça valer de modo democrático a opinião da maioria, sem excluir ninguém e consiga se colocar no lugar do outro para auxiliar na resolução de conflitos. Todos esses pontos refletem Caballo (1987), citado por Del Prette e Del Prette (1998, p.12), pois resumidamente são exemplo de comportamento socialmente habilidoso, que seria: “[...] esse conjunto de comportamentos emitidos por um indivíduo no contexto interpessoal, que expressa sentimentos, atitudes, desejos, opiniões ou direitos desse indivíduo de um modo adequado à situação, respeitando esses comportamentos nos demais e que geralmente resolvem uma situação ao mesmo tempo em que minimiza a probabilidade de problemas futuros.”
“O líder eficaz cria estima e respeito entre os membros, de tal forma que se conscientizem de que cada um é capaz e competente na execução da tarefa que lhe foi designada” (Minicucci, 2002, p. 188)