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Caracterização do Alunado 
da Educação de Jovens 
e Adultos em Face 
das Determinantes 
Pedagógicas e Sociais
A educação pode ajudar a nos tornarmos melhores, se não mais 
felizes, e nos ensinar a assumir a parte prosaica e viver a parte poé-
tica de nossas vidas (MORIN, 2003, p. 11). 
1. OBJETIVOS
•	 Caracterizar a Educação de Jovens e Adultos e compreen-
der suas especificidades. 
•	 Repensar e identificar o papel do educador atuante das 
classes de Educação de Jovens e Adultos sobre a prática 
pedagógica, especialmente como formador de cidadãos 
conscientes de seu papel na sociedade.
•	 Reconhecer a importância dos aspectos socioafetivos en-
tre professores e alunos da Educação de Jovens e Adultos 
na mediação da construção de conhecimentos.
© Educação de Jovens e Adultos64
2. CONTEÚDOS
•	 Educação de Jovens e Adultos.
•	 Educador de Jovens e Adultos.
•	 Aspectos socioafetivos. 
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE 
Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que 
você leia as orientações a seguir:
1) Tenha sempre à mão o significado dos conceitos expli-
citados no Glossário e suas ligações pelo Esquema de 
Conceitos-chave para o estudo de todas as unidades 
desta obra. Isso poderá facilitar sua aprendizagem e seu 
desempenho.
2) Para que você possa conhecer um pouco mais a respei-
to da declaração mundial sobre a educação para todos, 
assunto que será estudado nesta unidade, recomenda-
mos que você acesse o site disponível em: <http://unes-
doc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf>. 
Acesso em: 17 set. 2010.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Na Unidade 1, fizemos um breve histórico da Educação de 
Jovens e Adultos no Brasil e conhecemos as leis que garantem a 
oferta dessa educação, além de refletir criticamente sobre a in-
tenção política que a permeia. Para dar continuidade aos nossos 
estudos, vamos repensar o papel dos educadores que atuam nes-
sas classes. 
Iniciamos o século 21 com esperanças e possibilidades de 
um mundo melhor, e a todo momento surgem novas realizações 
nas quais os avanços tecnológicos, científicos e culturais aconte-
cem em um pequeno espaço de tempo e em um imenso espaço 
geográfico, causando, assim, fortes impactos na sociedade. 
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Pedagógicas e Sociais
Decorrente da globalização e dos recursos tecnológicos, o mer-
cado de trabalho está cada vez mais exigente e seletivo, requerendo 
profissionais com capacidade de transferência de conhecimentos, 
capacidade crítica, iniciativa, além de relacionamento cooperativo. 
Assim, as pessoas com pouca ou nenhuma escolarização sentem, na 
pele, o crescimento das desigualdades e da injustiça social, uma vez 
que são duplamente exclusas, isto é, não têm acessibilidade à escola 
e, consequentemente, ao mercado de trabalho.
O problema da exclusão social, no Brasil, ao longo de sua 
história, tem gerado nos sistemas educacionais grande impacto, 
pois, inacreditavelmente, milhões de brasileiros ainda não se be-
neficiam do ingresso nem da permanência na escola.
Relatório divulgado pelo Movimento Todos pela Educação aponta 
que, em 2008, quase 40% dos jovens com 16 anos ainda não ti-
nham concluído o Ensino Fundamental, ainda que a idade esperada 
para o término dessa etapa seja 14 anos (TRIGUEIRO, 2010).
Apresentando-se bastante diversa e, ao mesmo tempo, com-
plexa, a EJA apresenta características e especificidades que não po-
dem ser, de forma alguma, desconsideradas no cenário educacional.
Os alunos dessa modalidade de ensino, de acordo com o 
Conselho Nacional de Educação (CNE) (2000, p. 9), podem ser de-
finidos como: 
[...] homens e mulheres, trabalhadores/ras, empregados/das e de-
sempregados/das ou em busca do primeiro emprego; filhos, pais e 
mães; moradores urbanos de periferias, favelas e vilas. São sujeitos 
sociais e culturais marginalizados nas esferas socioeconômicas e edu-
cacionais, privados do acesso à cultura letrada e aos bens culturais e 
sociais, comprometendo uma participação mais ativa no mundo do 
trabalho, da política e da cultura. [...] Trazem a marca da exclusão 
social, mas são sujeitos do tempo presente e do tempo futuro, for-
mados pelas memórias que os constituem enquanto seres tempo-
rais [...] Muitos, nunca foram à escola ou dela tiveram que se afastar, 
quando crianças, em função da entrada precoce no mercado de tra-
balho, ou mesmo por falta de escolas. Jovens e adultos que, quando 
retornam à escola, o fazem guiados pelo desejo de melhorar de vida 
ou por exigências ligadas ao mundo do trabalho. São sujeitos de di-
reitos, trabalhadores que participam concretamente da garantia de 
sobrevivência do grupo familiar ao qual pertencem.
© Educação de Jovens e Adultos66
5. EDUCANDOS JOVENS E ADULTOS E ESCOLA
Para iniciarmos este tópico, é preciso conhecer quem é o 
alunado da EJA. 
São pessoas que, na idade considerada ideal de estar no 
Ensino Fundamental, foram impedidas por algum motivo de con-
tinuar seus estudos. Os motivos para tal afastamento da escola 
são vários, como, por exemplo, alto índice de reprovação, falta de 
estímulo em permanecer na escola e, especialmente, necessidade 
de ingressar no mercado de trabalho para auxiliar no sustento da 
casa.
A fim de melhor compreender o que estamos falando, va-
mos conhecer a história de Josué e de Esmeralda:
História de Josué e Esmeralda ––––––––––––––––––––––––– 
Josué tem 17 anos, nasceu num povoado perto de Paulo Afonso, no norte da 
Bahia. É o quarto dos seis filhos de um pequeno sitiante conhecido como Dô e 
de Das Dores, uma mulher decidida que acompanha o marido, todos os dias, no 
serviço da roça.
Josué não foi à escola quando criança porque a família precisava da ajuda dele 
no cuidado com os animais: algumas galinhas, alguns porcos, dois cavalos e três 
vacas. Os irmãos mais velhos aprenderam a ler com uma professora que morava 
no povoado. Quando chegou a vez de Josué, a professora mudou de cidade e a 
escola mais próxima ficava muito longe.
O irmão mais velho resolveu procurar trabalho numa cidade com mais recursos 
e foi para Itabuna. Josué, que na época tinha 14 anos, foi junto. 
Sem encontrar emprego, mudaram para Vitória da Conquista. Lá o irmão traba-
lha como pedreiro e, dependendo do serviço, leva Josué para ser ajudante. Perto 
de onde moram há uma escola que todas as noites enche de jovens. Josué se 
animou porque sentia na pele como é dura a vida de quem nem sabe ler. Ele é 
agora um aluno da EJA.
Esmeralda é mineira de Montes Claros. Foi criada pela avó, que só colocou a 
menina na escola quando ela já tinha 10 anos. Esmeralda parecia imensa ao 
lado de seus colegas de menos idade. Isso era motivo de muita gozação. A pro-
fessora parecia ensinar bastante, mas ela aprendia pouco. Foi reprovada duas 
vezes na mesma série e sua avó achou que ela não dava para o estudo. Casou 
com 16 anos e logo vieram os filhos: Jacira, Helena, Selma, Geraldo, Benedito, 
Graça e Aparecida. Cuidar da casa e dos filhos consumiu todo seu tempo. Mas 
os meninos foram à escola: Graça é professora, Benedito e Geraldo são motoris-
tas, Jacira trabalha num escritório como secretária e Aparecida está no colegial. 
Com os filhos criados e viúva, Esmeralda descobriu que podia realizar um dos 
seus sonhos: ir à escola para aprender o que sempre quis: ler, escrever, entender 
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tudo que escuta, fazer as contas do que gasta e muitas coisas mais. Ajudada 
pelos filhos saiu à procura da escola mais perto de sua casa. E está muito feliz, 
dizendo que estudar “é melhor do que podia imaginar (BRASIL, 2006, p. 3-4).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––Ao retornar a seus estudos após um período afastada da 
escola, a visão de mundo dessa pessoa é bastante diferenciada. 
Como protagonistas principais de suas histórias e experiências vi-
vidas, homens e mulheres chegam à escola com valores e crenças 
constituídos.
A EJA recebe alunos e alunas: 
com traços de vida, origens, idades, vivências profissionais, históri-
cos escolares, ritmos de aprendizagem e estruturas de pensamento 
completamente variados. A cada realidade corresponde um tipo de 
aluno e não poderia ser de outra forma, são pessoas que vivem no 
mundo adulto do trabalho, com responsabilidades sociais e familia-
res, com valores éticos e morais formados a partir da experiência, 
do ambiente e da realidade cultural em que estão inseridos (BRA-
SIL, 2006, p. 4).
Jovens e adultos, ao escolher o caminho da escola, viabili-
zam uma via oportuna para promover seu desenvolvimento pes-
soal. Perceba a fala de Marcelo, aluno da EJA:
O meu maior desejo é poder terminar meus estudos, fazer um cur-
so técnico ou mesmo uma faculdade, pois já estou percorrendo 
metade do caminho dos meus desejos. Espero da vida a capacida-
de infinita de realizar com êxito qualquer tarefa e decidir agir com 
otimismo e autoconfiança, porque dias prósperos não vêm por aca-
so, nascem através de muita luta e persistência (BRASIL, 2006, p. 5). 
Podemos reconhecer, assim, que os alunos e as alunas da EJA 
têm uma visão de mundo influenciada por seus traços culturais de 
origem, entrelaçados à sua vivência social, familiar e profissional. 
Podemos dizer que eles trazem uma noção de mundo mais relacio-
nada ao ver e ao fazer, uma visão de mundo apoiada numa adesão 
espontânea e imediata às coisas que vê. Ao escolher o caminho 
da escola, a interrogação passa a acompanhar o ver desse aluno, 
deixando-o preparado para olhar. Aberto à aprendizagem, eles vêm 
para a sala de aula com um olhar que é, por um lado, um olhar 
receptivo, sensível, e, por outro, é um olhar ativo: olhar curioso, ex-
plorador, olhar que investiga, olhar que pensa (BRASIL, 2006, p. 5).
© Educação de Jovens e Adultos68
 Isso fica muito claro nas palavras de Diocrésio, aluno da 
EJA, conforme Brasil (2006, p. 5-6): 
Acredito que duas das minhas melhores qualidades são a perse-
verança e a esperança, porque já passei por inúmeras dificulda-
des, mas hoje sou melhor que ontem. Com as dificuldades a gente 
aprende a valorizar as conquistas.
Especialmente no Brasil, a Educação de Jovens e Adultos 
está profundamente ligada à situação de extrema pobreza e ex-
clusão social de vários setores da população. Todavia, esses alunos 
não devem e não podem ser caracterizados de forma única, pois a 
diversidade cultural de nosso país proporciona traços diferencia-
dos de região para região.
Geralmente, acreditamos que a motivação principal que leva 
os alunos jovens e adultos a querer retornar à escola seja somente 
a conquista de melhores oportunidades profissionais. Entretan-
to, faz-se necessário salientar que essa não é única razão; outras 
oportunidades também são motivacionais para esse alunado. Con-
forme Brasil (1996, p. 42), muitos alunos, quando questionados, 
referem-se, também, como motivação: 
[...] à vontade mais ampla de entender melhor as coisas, se ex-
pressar melhor, de ser gente, de não depender sempre dos outros. 
Especificamente as mulheres, referem-se muitas vezes também ao 
desejo de ajudar os filhos com os deveres escolares ou, simples-
mente, de lhes dar um bom exemplo.
Com relação aos adolescentes, estes, normalmente, retor-
nam à escola após um período de fracassos sucessivos e apresen-
tam, portanto, conflitos com a rotina escolar. Nesse caso, é papel 
do educador a reconstrução de um vínculo favorável com a escola. 
Para isso, o professor deverá, em seu projeto pedagógico, privi-
legiar os modos, os gostos e as expectativas característicos dessa 
etapa de vida.
A imagem que os educandos têm da escola tem muito a ver com 
a imagem que têm de si mesmos dentro dela. Experiências de fra-
casso e exclusão normalmente produzem nos jovens e adultos uma 
auto-imagem negativa. Nos mais velhos, essa baixa autoestima se 
traduz em timidez, insegurança, bloqueios. Nos mais jovens, é co-
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mum que a baixa auto-estima se expresse pela indisciplina e auto-
-afirmação negativa ("se não posso ser reconhecido por minhas 
qualidades, serei reconhecido por meus defeitos") (BRASIL, 1996, 
p. 43).
Em qualquer um desses casos, ou seja, de pessoas mais jo-
vens e de pessoas mais velhas, será fundamental que o educa-
dor auxilie esses alunos a reconstruir sua imagem da escola, das 
aprendizagens escolares e, especialmente, de si próprios.
Neste momento, gostaríamos de fazer uma reflexão com 
você sobre a letra da música a seguir, chamada É preciso saber 
viver, de Roberto Carlos (2010):
É preciso saber viver –––––––––––––––––––––––––––––––––
Quem espera que a vida
Seja feita de ilusão
Pode até ficar maluco
Ou morrer na solidão
É preciso ter cuidado
Pra mais tarde não sofrer
É preciso saber viver
Toda pedra do caminho
Você pode retirar
Numa flor que tem espinhos
Você pode se arranhar
Se o bem e o mal existem
Você pode escolher
É preciso saber viver
É preciso saber viver
É preciso saber viver
É preciso saber viver
Saber viver, saber viver!
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Nessa música, podemos reconhecer que a vida é um eterno 
aprendizado. Viver é aprender! Além de simplesmente viver, é pre-
ciso saber viver e, para tanto, é necessário estar disposto a apren-
der sempre, pois qualquer momento da vida é tempo de aprender. 
© Educação de Jovens e Adultos70
A vida, tanto nas sociedades anteriores como na sociedade 
contemporânea, oferece inúmeras oportunidades para desenvol-
vermos aprendizagens e, consequentemente, formas de pensa-
mentos autoconscientes e que transcendem nosso contexto de 
vivência.
No entanto, não podemos negar que a escola é um lugar pri-
vilegiado para desenvolvermos o pensamento reflexivo. Isso por-
que, segundo Brasil (1996, p. 17), "a escola é o lugar onde as pes-
soas vão para aprender coisas, tendo a oportunidade de pensar 
sem estarem premidas pela necessidade de resolver problemas 
reais imediatos".
Portanto, a escola é um espaço privilegiado para que todos 
os que a frequentam tenham acesso à educação da cidadania, 
aprendendo a discutir e a participar democraticamente, bem como 
a desenvolver a responsabilidade pessoal pelo bem-estar comum.
6. CONHECIMENTOS JÁ ADQUIRIDOS
Os alunos que procuram tardiamente a escola já adquiriram 
vários conhecimentos ao longo de sua trajetória de vida. Entre es-
ses conhecimentos, destacamos o "saber sensível" e o "saber co-
tidiano".
Caracterizado pela Filosofia como um saber pré-reflexivo, 
o saber sensível refere-se ao saber do corpo, fundamentado na 
percepção das coisas e do outro. É um saber que todos nós pos-
suímos, sustentado pelos cinco sentidos, embora na vida moderna 
seja pouco valorizado. Tanto para crianças como para jovens e/ou 
adultos, esse saber sensível viabiliza ao aluno abrir-se a um conhe-
cimento mais formal e reflexivo.
Os alunos jovens e adultos, pela sua experiência de vida, são plenos 
deste saber sensível. A grande maioria deles é especialmente re-
ceptiva às situações de aprendizagem: manifestam encantamento 
com os procedimentos, com os saberes novos e com as vivências 
proporcionadas pela escola. Essa atitude de maravilhamento com 
o conhecimento é extremamente positiva e precisa ser cultivada e 
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valorizada pelo(a)professor(a) porque representa a porta de en-
trada para exercitar o raciocínio lógico, a reflexão, a análise, a abs-
tração e, assim, construir um outro tipo de saber: o conhecimento 
científico. 
Olhar, escutar, tocar, cheirar e saborear são as aberturas para nosso 
mundo interior. Ler e declamar poesia, escutar música, ilustrar tex-
tos com desenhos e colagens, jogar, dramatizar histórias, conversar 
sobre pinturas e fotografias são algumas atividades que favorecem 
o despertar desse saber sensível (BRASIL, 2006, p. 7).
Já o saber cotidiano, por sua própria natureza, configura-se, 
conforme Brasil (2006, p. 07),
como um saber reflexivo, saber da vida vivida, saber amadurecido, 
fruto da experiência, nascido de valores e princípios éticos, morais 
já formados, anteriormente, fora da escola.
Esse saber origina-se da produção de soluções que seres hu-
manos criam em decorrência dos desafios que enfrentam no dia a 
dia, caracterizando-se, assim, como um saber aprendido e consoli-
dado em modos de pensar e agir. 
[...] fundado no cotidiano, é uma espécie de saber das ruas, fre-
quentemente assentado no "senso comum" e diferente do elabo-
rado conhecimento formal com que a escola lida. É também um 
conhecimento elaborado, mas não sistematizado. É um saber pou-
co valorizado no mundo letrado, escolar e, freqüentemente, pelo 
próprio aluno (BRASIL, 2006, p. 7).
Relacionados às práticas sociais, estão os conhecimentos que 
os alunos trazem como bagagem cultural, que norteiam tanto os sa-
beres cotidianos, como também os saberes aprendidos na escola.
7. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade 
específica da Educação Básica que visa atender a um público ca-
racterizado por não ter cursado, em sua infância ou adolescência, 
os Ensinos Fundamental ou Médio no período destinado a essa 
atividade, seja pela oferta irregular de vagas, seja pelas inadequa-
ções do sistema educacional ou pelas condições socioeconômicas 
desfavoráveis. 
© Educação de Jovens e Adultos72
Ressaltamos que a Educação de Jovens e Adultos não é su-
pletiva. A função suplência desapareceu desde que a Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394/96, compatibilizada 
com a Constituição Nacional, reconheceu que todo cidadão brasi-
leiro, sem exceção de faixa etária, sexo, religião, etnia ou cor, tem 
direito a oito anos de ensino se assim o quiser. 
Dessa forma, essa modalidade de educação merece trata-
mento diferenciado e necessita de uma metodologia específica. 
Nos cursos supletivos (com carga horária reduzida), é ainda mais 
difícil superar tais dificuldades, de modo a favorecer a inserção do 
aluno na cultura científica. No caso do jovem com mais de 14 anos, 
fica sob sua responsabilidade fazer ou não a opção pelo exercício 
da titularidade de seu direito. 
A motivação no ensino de adultos torna-se imprescindível e 
fundamental para seu êxito, uma vez que o adulto não é obrigado 
a estudar.
Por esse motivo, a dificuldade para o aprendizado muitas 
vezes está associada à falta de motivação do aluno em virtude da 
falta de tempo dedicado ao estudo, da indiferença de professores 
quanto aos seus problemas pessoais e da falta de clareza e objeti-
vidade dos docentes em apresentar os conteúdos na sala de aula.
A educação para todos, tanto na Educação Básica como na 
educação continuada, no sentido de melhorar a qualidade de vida, 
deve oportunizar à pessoa o desenvolvimento de potencialidades, 
para que trabalhe com dignidade, saiba tomar decisões, resolver 
problemas e, em especial, continuar aprendendo.
De acordo com a Declaração Mundial de Educação para To-
dos: 
Na perspectiva de uma educação continuada, a escola deverá mo-
ver-se em sintonia com os quatro pilares da educação para o século 
XXI, de modo a permitir, aos seus educandos, o desenvolvimento 
das habilidades de aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender 
a ser e aprender a conviver, as quais possibilitarão o exercício de 
suas capacidades intelectuais e coletivas, ampliando as oportuni-
dades educacionais e aperfeiçoando as suas qualificações técnicas 
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e profissionais, direcionando-as para a satisfação de suas necessi-
dades e as da sua sociedade (DECLARAÇÃO MUNDIAL DE EDUCA-
ÇÃO PARA TODOS in VÓVIO et al., 2000, p. 73). 
Nesse contexto, de acordo com Moretto (2000, p. 97a), a es-
cola assume papel importantíssimo,
[...] ao selecionar criteriosamente, dentre todos os conhecimentos 
desenvolvidos, aqueles relevantes para a iniciação dos jovens no 
mundo social. Ao mesmo tempo, exerce seu papel transformador 
ao preparar criticamente os jovens, capacitando-os a analisar sua 
sociedade, avaliar as relações existentes, equacionar seus proble-
mas e propor transformações.
À medida que concebe o conhecimento como historicamen-
te construído, como mediadora entre o conhecimento e os alunos, 
bem como entre estes e o mundo social adulto, a escola almeja 
atuar como elo integrador no cotidiano escolar, no trabalho e no 
meio social.
Desse modo, para o professor, torna-se relevante compreen-
der a sala de aula como espaço privilegiado para as interações que 
nela ocorram, seja entre professor-aluno, seja entre aluno/aluno, 
viabilizando a construção do conhecimento. Lembramos que, na 
formação das capacidades cognitivas e afetivas de nossos alunos, 
as interações assumem papel importantíssimo.
8. EDUCADOR DE JOVENS E ADULTOS
Algumas das qualidades indispensáveis ao educador de jovens 
e adultos são: a confiança na capacidade de todos em aprender e 
ensinar, a capacidade de solidarizar-se e a disposição de enfrentar 
as dificuldades como desafios estimulantes. Assumindo tal postura, 
torna-se imprescindível conhecer seus alunos, bem como suas ex-
pectativas, sua cultura e suas necessidades de aprendizagem.
Nessa modalidade de ensino, tanto o professor como o alu-
no devem ser caracterizados como “trabalhadores". Essa condição 
se apoia nas raízes histórico-culturais em que se foram formando 
como "ser humano-social".
© Educação de Jovens e Adultos74
No processo de apropriação dos resultados da prática social, 
a ação do professor deve ser mediadora, pois:
[...] o indivíduo forma-se, apropriando-se dos resultados da história 
social e objetivando-se no interior dessa história, ou seja, sua for-
mação realiza-se através da relação entre objetivação e apropria-
ção. Essa relação efetiva-se sempre no interior de relações concre-
tas com outros indivíduos, que atuam como mediadores entre ele 
e o mundo humano, o mundo da atividade humana objetivada. A 
formação do indivíduo é, portanto, sempre um processo educati-
vo, mesmo quando não há uma relação consciente (tanto de parte 
de quem se educa, quanto de parte de quem age como mediador) 
com o processo educativo que está se efetivando no interior de 
uma determinada prática social (DUARTE apud BASSO, 1998, p. 8).
Esclarecemos que esse processo de mediação, realizado 
pelo professor entre o aluno e a cultura, independe do nível de 
escolaridade e da idade do aluno. Contudo, cada modalidade de 
ensino tem sua própria especificidade. 
Para que essa mediação se torne efetiva, o educador da EJA 
precisa apropriar-se das condições sócio-históricas de produção em 
que os alunos e ele próprio se constituíram como seres sociais, ocu-
pando uma posição na sociedade e no mundo do trabalho atual. 
Para a atividade docente, faz-se necessário conhecer o aluno 
e ter consciência daquilo que ele idealiza. Isso se torna ainda mais 
importante quando falamos de Educação de Jovens e Adultos, pois 
essa modalidade de ensino é destinada às pessoas para as quais a 
vida foi, de certa forma, injusta.
Professores competentes e compromissadossão indispensá-
veis para a universalização da educação, para o bom funcionamen-
to da Educação Básica e para a erradicação do analfabetismo. Isso 
inclui a modalidade de ensino EJA. 
A formação docente e, especialmente, a qualificação para 
educar jovens e adultos têm sido incipientes, uma vez que, ainda 
hoje, há pessoas que acreditam que basta apenas ter a experiên-
cia em ensinar crianças para desenvolver, em uma sala de aula de 
jovens e adultos, as mesmas metodologias e avaliações.
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Nos cursos oferecidos pelas instituições formadoras, tanto em nível 
médio ou superior, sentimos a necessidade de aprofundamentos 
teórico-práticos no que se refere à educação de jovens e adultos, 
presente na fragilidade da formação do professor, devido à não in-
clusão da EJA nos currículos das instituições, bem como a dificul-
dade de colocar em prática os princípios políticos e pedagógicos 
defendidos pela EJA, por falta de subsídios que deveriam ter sido 
adquiridos no curso de formação (MOURA, 2003, p. 63).
Não podemos negar que algo comum entre esses alunos, 
sejam jovens, sejam adultos, é o fato de eles serem alunos/traba-
lhadores que têm somente o período noturno para se dedicar aos 
estudos. Desse modo, os professores que atuam nessa modalida-
de devem buscar metodologias de ensino atraentes e apropriadas.
Conforme Cury (2000, p. 56):
não perceber o perfil distinto destes estudantes e tratar pedagogi-
camente os mesmos conteúdos como se tais alunos fossem crian-
ças ou adolescentes seria contrariar mais do que um imperativo 
legal. Seria contrariar um imperativo ético.
Diante disso, como já foi dito, é importante que o professor 
da EJA seja capaz de se solidarizar com os alunos, demonstrando 
confiança tanto na capacidade de aprender e ensinar como a dis-
posição de encarar dificuldades como desafios estimulantes. 
Coerentemente com essa postura, é fundamental que esse educa-
dor procure conhecer seus educandos, suas expectativas, sua cul-
tura, as características e problemas de seu entorno próximo, suas 
necessidades de aprendizagem. E, para responder a essas neces-
sidades, esse educador terá de buscar conhecer cada vez melhor 
os conteúdos a serem ensinados, atualizando-se constantemente. 
Como todo educador, deverá também refletir permanentemente 
sobre sua prática, buscando os meios de aperfeiçoá-la (BRASIL, 
1996, p. 46).
Compreendendo seu próprio processo de aprendizagem, 
jovens e adultos estarão mais aptos a auxiliar outras pessoas a 
aprender, uma vez que muitas dessas pessoas já desempenham 
o papel de educadores na família, no trabalho e na comunidade.
Ressaltamos que é de responsabilidade do educador da EJA 
favorecer acesso dos alunos aos diversos materiais educativos, 
© Educação de Jovens e Adultos76
como jornais, revistas, livros, cartazes, textos, vídeos etc., pois, 
muitas vezes, estes pertencem a grupos sociais desfavorecidos 
economicamente, tendo pouco acesso às fontes de informação. 
Para tanto, o educador deverá atualizar-se e refletir sobre 
sua prática, constantemente, a fim de compreender e conhecer 
melhor os conteúdos a serem ensinados.
O educador deve, ainda, com relação aos objetivos e con-
teúdos educativos, integrantes de um projeto pedagógico, definir 
com clareza as estratégias pretendidas, auxiliando os alunos em 
seu processo de aprendizagem; uma vez baseado no pressuposto 
da diversidade, encontrará em uma mesma turma alunos com ba-
gagens culturais diferenciadas.
Para que os alunos possam avaliar e compreender seu pró-
prio processo de aprendizagem, é especialmente importante que 
o educador de jovens e adultos avalie, constantemente, seus pro-
gressos e carências, a fim de colaborar efetivamente para sua au-
tonomia.
Finalmente, os educadores devem estar atentos, pautando-
-se no princípio de que o processo educativo não se encerra no 
espaço e no período da aula propriamente dita. Isso significa que 
o convívio em uma escola ou em outro tipo de centro educativo, 
para além da assistência às aulas, pode ser uma importante fonte 
de desenvolvimento social e cultural.
Perceba que a prática do professor representa o eixo central 
de sua formação continuada, uma vez que, com base nela e nos 
problemas que emergem na sala de aula, o conhecimento teórico 
se torna significativo como instrumento primordial na reflexão do 
seu fazer pedagógico.
Há que se utilizar a vivência do adulto no trabalho, o que lhe per-
mitiu condições de sociabilidade e aprendizado específico de de-
terminados conteúdos, com base para o ensino dos conteúdos re-
gulares a serem aprendidos, tornando a aprendizagem significativa 
para ele (CARVALHO; SENA, 2000, p. 102).
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Assim, é importante que o professor traga para a sala de aula 
situações reais vividas por seus alunos, tendo em vista que a von-
tade do adulto em aprender os conteúdos curriculares está vincu-
lada à compreensão que tem de sua aplicabilidade para enfrentar 
melhor seus problemas pessoais e profissionais. 
Portanto, o adulto tem vontade de aprender o que está re-
lacionado às suas próprias experiências, ou seja, seus interesses 
pessoais, pois "aprender é construir explicações para a realidade, 
num processo ativo e criativo de resolução de problemas" (ROCHA 
apud CAMPOY, 2002, p. 1).
Isso significa que, para o professor de EJA, se torna necessá-
rio problematizar as situações que os adultos trazem para a sala 
de aula, a fim de aguçar seu raciocínio e fomentar o interesse pela 
aprendizagem, evitando dizer que as respostas emitidas por eles 
estão erradas. 
Com essa postura, o professor tenta ver nos erros de seus 
alunos um importante instrumento mediador de aprendizagem.
De acordo com Ribeiro (1997,p. 47-48), dentre os principais 
objetivos da Educação de Jovens e Adultos, podemos destacar que 
os alunos sejam capazes de:
•	Dominar instrumentos básicos da cultura letrada, que lhes per-
mitam melhor compreender e atuar no mundo em que vivem.
•	Ter acesso a outros graus ou modalidades de ensino básico e pro-
fissionalizante, assim como a outras oportunidades de desenvol-
vimento cultural.
•	 Incorporar-se ao mundo do trabalho com melhores condições de 
desempenho e participação na distribuição da riqueza produzida.
•	Valorizar a democracia, desenvolvendo atitudes participativas, 
além de conhecer direitos e deveres da cidadania.
•	Desempenhar, de modo consciente e responsável, seu papel no 
cuidado e na educação das crianças, no âmbito da família e da 
comunidade.
•	Conhecer e valorizar a diversidade cultural brasileira, respeitar di-
ferenças de gênero, geração, raça e credo, fomentando atitudes 
de não-discriminação.
© Educação de Jovens e Adultos78
•	Aumentar a auto-estima, fortalecer a confiança na sua capacida-
de de aprendizagem, valorizar a educação como meio de desen-
volvimento pessoal e social.
•	Reconhecer e valorizar os conhecimentos científicos e históricos, 
assim como a produção literária e artística como patrimônios cul-
turais da humanidade.
•	Exercitar sua autonomia pessoal com responsabilidade, aperfei-
çoando a convivência em diferentes espaços sociais.
Tal educação deve contribuir oferecendo alternativas de atua-
ção e intervenção que proporcionem ao aluno condições de atingir 
um nível de desenvolvimento correspondente à sua faixa etária. 
9. ASPECTOS SOCIOAFETIVOS
Para Almeida (1999), a afetividade faz-se também presen-
te quando o professor conhece, escuta e conversa com seus alu-
nos. Esses são os componentes mais presentes nas práticas desses 
professores e, provavelmente,a motivação maior que seus alunos 
têm para não desistir de estudar. 
Compartilhando com o pensamento de Snyders (1993), de 
que, para o aluno, o conhecimento é trazido pela afetividade, 
Cunha (1994, p. 70) afirma que:
[...] as atitudes e valores dos professores que estabelecem relações 
afetivas com os alunos repetem-se e intrincam-se na forma como 
tratam o conteúdo e nas habilidades de ensino que desenvolvem.
É por meio da afetividade que têm com seus alunos que es-
ses professores vêm conseguindo avanços na aprendizagem. Cada 
aluno traz sua história de cansaço, de tristezas e de decepções. São 
histórias vividas na aspereza, na pobreza, nos direitos negados, no 
salário que mal dá para sobreviver e, especialmente, na educação 
subtraída. Isso se reflete no emocional do professor, que se preo-
cupa em saber por que seus alunos faltaram, em como foi o fim de 
semana etc. 
Essa relação cria vínculos de amizade e a certeza de que os 
alunos podem contar com uma palavra amiga, com um gesto de 
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Pedagógicas e Sociais
solidariedade, bem como faz que esses adultos mantenham acesa 
a chama da esperança em melhores dias, sonhados e esperados 
pela conclusão de seus estudos. 
Reconhecer o adulto como pessoa autônoma, com experiên-
cias de vida diferenciada do professor e (re)conhecer que, acima 
de tudo, em sua conquista cotidiana, há desafios sempre novos é 
mostrar-se afetivo com o adulto.
10. TEXTOS COMPLEMENTARES
A leitura dos textos seguintes será de grande importância, 
pois ajudará você a compreender a importância da EJA na vida dos 
jovens e adultos.
O Texto 1 revela a realidade da EJA: os alunos buscam a es-
cola para satisfazer necessidades particulares e para se integrar à 
sociedade letrada da qual fazem parte por direito, mas da qual não 
podem participar plenamente quando não dominam a leitura e a 
escrita.
Texto 1
A procura pela escola –––––––––––––––––––––––––––––––––
Sabemos que a procura de jovens e adultos pela escola não se dá de forma 
simples. Ao contrário, em muitos casos, trata-se de uma decisão que envolve as 
famílias, os patrões, as condições de acesso e as distâncias entre casa e escola, 
as possibilidades de custear os estudos e, muitas vezes, trata-se de um proces-
so contínuo de idas e vindas, de ingressos e desistências. Ir à escola, para um 
jovem ou adulto, é antes de tudo um desafio, um projeto de vida. 
Além disso, a escola que os alunos têm em seu imaginário, aquela que conhe-
cem porque já passaram por ela anos atrás ou porque acompanham o cotidiano 
de seus filhos, nem sempre é aquela com que se deparam nos primeiros dias 
de aula. Nesses casos, esperam encontrar o modelo tradicional de escola, ou 
seja, um lugar onde predominam aulas expositivas, com pontos copiados da lou-
sa, onde o(a) professor(a) é o único detentor do saber e transmite conteúdos 
que são recebidos passivamente pelo(a) aluno(a). Esperam muita lição de casa 
porque acreditam que a quantidade de treino leva a boa aprendizagem. Espe-
cialmente, os alunos mais velhos se mostram resistentes à nova concepção de 
escola que os coloca como sujeitos do processo educativo, que espera deles 
práticas ativas de aprendizagem. Muitos, ao se depararem com uma aula na qual 
© Educação de Jovens e Adultos80
são convidados a pensar juntos, em grupo; a resolver desafios diferentes dos 
exercícios mais convencionais; a ler textos literários; a aprender com a música, 
a poesia, o jornal; a fazer matemática com jogos e cálculos diversos, construir 
projetos; estranham, resistem e acreditam não ser esse o caminho para aprender 
o que a escola ensina. 
Neusa, uma aluna de EJA, descreve bem esse quadro:
“Na primeira semana de aula, eu estava muito assustada, não entendia nada, 
tudo era diferente. Cheguei até a pensar em desistir, mas criei coragem e conti-
nuei, e hoje estou muito feliz.”
Este cenário poderá ser transformado na medida em que a escola investir no 
acolhimento desse(a) aluno(a), que é alguém especialmente receptivo à apren-
dizagem, repleto de curiosidade e que vai para a sala de aula desejoso de novas 
experiências. Da parte do(a) aluno(a), como bem pudemos ver no depoimento 
de Neusa, ele(a) também precisa ajustar suas expectativas à realidade que en-
contra quando volta para a escola, um desafio que, por vezes, mostra-se custoso 
demais, incorrendo, em muitos casos, no abandono, em nova desistência. 
A aluna Nilda, de 28 anos, ao ingressar numa escola de EJA, ficou surpresa ao 
saber que teria de assistir a aulas de artes. Com o tempo, através da experiência 
obtida no curso, seu olhar sobre a escola se transformou:
 “Quando estudei na escola, a educação artística era uma coisa mecânica, não 
dava prazer em estudar. Mas fui obrigada a mudar de opinião ao ingressar nesse 
colégio [...] De tudo que aprendi, sei que educação artística não se limita so-
mente à régua e compasso. Existe muito além dos limites de simples traçados. 
Digamos que a arte é infinita e maravilhosa. Simples, completa e fascinante”.
Nesse sentido, além do aumento da oferta de vagas, é preciso considerar as 
condições de permanência do(a) aluno(a) jovem e adulto na escola, bem como 
aquelas que lhe permitam concluir a escolarização. Grande parte dos alunos 
jovens e adultos que buscam a escola espera dela um espaço que atenda às 
suas necessidades como pessoas e não apenas como alunos que ignoram o 
conhecimento escolar. Por outro lado, todos eles acreditam que a escola possa 
imprimir-lhes uma marca importante e por isso apostam nela. 
[...]A professora Suemi, de São Paulo, começou o seu trabalho com uma grande 
conversa. Cada um falando de si, de suas histórias, de suas famílias. Num dado 
momento da conversa, a professora jogou a questão: por que procuraram a es-
cola? Algumas das respostas que ouviu são bastante intrigantes. Vejamos um 
trecho do registro feito por ela, sobre essa conversa: 
“Por que procurei a escola?
Nenhuma palavra era vã, cada uma vinha carregada e repleta de seu sentido 
essencial. O discurso era interior e todos estavam como num transe. A realidade 
de um se confundia com a diferença do outro numa busca comum:
“... quero poder escrever o que eu penso”, 15 anos, mulher.
“... quando tem um sistema novo pra pôr no carro, tenho que pedir pra alguém ler 
e explicar”, 22 anos, homem.
“... ler as placas, os ônibus, sair da cidade”, 25 anos, homem.
“...Não dá pra melhorar o meu negócio”, 32 anos, mulher.
“...nas paradas da tropa, meu pai me ensina em pedaços de jornal”, 48 anos, 
homem. 
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“... saber o que está escrito num livro, numa placa, num bilhete”, 62 anos, mulher.
“...poder escrever e ler uma carta. O que está escrito na nota fiscal que eu levo 
da loja”, 27 anos, homem.
“... passar no teste para um emprego melhor”, 27 anos, homem.
A escola aparece como um direito roubado nos tempos do esconde-esconde e 
hoje resgatado com o passo lento do reumatismo, com as noites sem namoro e 
com a ausência na mesa do jantar. Os homens voltaram mais cedo e as mulhe-
res primeiro formaram seus filhos. Nas falas, aparece a própria sociedade na sua 
crueza e a esperança apesar e ainda um aleijão não saber ler e escrever, como 
uma dor, uma deformidade” (BRASIL, 2010). 
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
O Texto 2 propõe a diversidade de origens do alunado da EJA. 
Texto 2
As diferentes raízes culturais –––––––––––––––––––––––––––
Nos centros urbanos, um traço presente nas classes de educação de jovens e 
adultos é o da diversidade de origens. Encontram-se, nos espaços da sala de 
aula, pessoas que migraram de suas cidades de origem em buscade melho-
res condições de vida, trabalho, moradia, estudos e de novas oportunidades. O 
movimento migratório, que data de décadas, teve seu auge nos anos de 1960 
e 1970 e continua levando um sem-número de famílias ou pessoas a fincarem 
raízes noutros espaços, a mergulharem em outras culturas.
Especialmente nas metrópoles das regiões Sul e Sudeste é comum que uma 
sala de EJA componha um retrato do Brasil: os traços físicos, modos de falar, 
agir e reagir, formas de lazer, preferências culinárias ou musicais dos alunos 
nos remetem a todos os cantos do país. Esse quadro é revelador, inclusive, da 
enorme riqueza da cultura brasileira marcada pela diversidade, pela pluralidade.
Noutras regiões, é comum encontrarmos alunos e alunas que saíram do campo, 
de um espaço rural, e dirigiram-se para a cidade “para continuar os estudos” ou 
“para arrumar um trabalho fixo”.
Se a origem de nossos alunos é diversa, naturalmente, o acúmulo e a bagagem 
cultural deles também são. Quando falamos em cultura estamos nos referindo 
ao conjunto de ações, elaborações, construções, produções e manifestações de 
um grupo de pessoas, que se dá por meio e através de múltiplas linguagens e 
pode ser identificado na forma de falar, atuar, reagir, pensar e expressar de cada 
pessoa desse grupo. Especificamente no caso dos alunos e alunas jovens e 
adultos, referimo-nos a uma cultura popular do fazer, que se aprende fazendo e 
vendo fazer. Ela possui uma dimensão muito pragmática, voltada para a ação, 
que gosta de se movimentar e fazer junto uma construção marcadamente com-
partilhada e coletiva.
O conjunto cultural formado pelas pessoas que se encontram numa mesma sé-
rie, numa sala de aula, é, então, extremamente rico. A cultura marca a visão de 
mundo e é a base onde a construção de conhecimentos vai se dar.
Para relembrar as raízes dos alunos e alunas, a professora Leda, de São Paulo, 
usou o tema alimentação e suas memórias afetivas como foco de interesse para 
© Educação de Jovens e Adultos82
estimular os jovens e adultos a escrever com naturalidade e fluência. Esses tex-
tos, impregnados pelo poder sensorial da comida de infância, também resgatam 
tradições culinárias antigas, que se perdem na memória, pois Leda sente que os 
alunos migrantes se acostumam com os hábitos de São Paulo muito depressa.
Com os textos produzidos, ela montou um livro de receitas da classe. Na apre-
sentação do livro, Leda escreveu: 
 “Neste livro estão reunidas algumas das memórias mais queridas e, por que 
não?, doloridas de nossa experiência alimentar de quando ainda éramos bastan-
te jovens. Estas lembranças ajudam-nos a compreender os costumes caseiros 
do povo do qual fazemos parte, nascidos em diferentes regiões do país. [...] Essa 
memória gastronômica aqui registrada vai carinhosamente contando nossa vida 
e revelando-nos enquanto seres fazedores de História. 
Esperamos, com isso, trazer um pouco mais de felicidade para os momentos, 
hoje fugazes, em que parentes e amigos se reúnem em torno à mesa. Privilégio 
que vivemos naqueles tempos”.
Abaixo estão alguns trechos dos textos escritos pelos alunos:
“Prato bom era caranguejo servido com arroz e feijão com leite com farinha ado-
çado, do lado. E eu gostava quando o caranguejo tinha ova. Era uma delícia.”
“Comida boa, também, era quando minha mãe ganhava neném. Era um pirão de 
galinha caipira bem gostoso. Quem fazia era meu pai, mas ele fazia com tanto 
capricho que de longe se podia sentir o cheiro daquela comida. Quando ficava 
pronto, o pai me mandava levar a comida no quarto para a mãe. E ele já deixava 
a minha parte na panela. Eu voltava correndo para a cozinha e meu pai colocava 
um pouco de arroz naquela panela com o final do pirão. 
Eu pegava a panela e ia para o quarto fazer companhia para minha mãe. Não 
podia sentar na cama dela e ficava no chão, perto dos pés da cama.”
“Bom também era carne-de-sol assada na brasa e piabinhas que eu mesmo 
pescava no córrego. E salada de folhas de couve crua, com arroz e feijão. Minha 
mãe fazia cortado de abóbora com quiabo e carne de sol picada em pedacinhos 
e minha avó, biju de tapioca com coco moído; e ficava delicioso, puro ou com 
margarina e café.”
“Eu comia de tudo, até manga verde com sal ou açúcar. Ou leite com farinha de 
milho. A mãe levantava de manhã e tirava o leite da cabra, depois coava num 
pano e fervia numa panela. Com farinha bem torradinha e um pedaço de rapa-
dura! Hum!”
“O prato mais delicioso... virado de banana com queijo! Lembro-me que meu pai 
adorava. Mas tinha que ser com bastante queijo! 
Receita: oito bananas nanicas, bem maduras, três ovos, 1 xícara de açúcar, quilo 
de queijo meia-cura, três copos de farinha de milho e uma pitada de sal. Primeiro 
colocava uma colher de óleo na panela, depois as bananas e os ovos; mexia, 
juntava a farinha, mexia, até misturar tudo. Em seguida, os pedaços de queijo 
picado e, por último, o açúcar. Mexia tudo até o queijo derreter e desgrudar um 
pouco da panela. Servia ainda um pouco quente.”
“O que me lembro do bolo de milho é que ela colocava milho no pilão e socava 
com a mão do pilão até que se tornasse fubá. Passava pela peneira várias vezes 
até obter um fubá bem fino. Depois colocava em uma panela de barro leite de 
coco, ovos, açúcar, cravo e canela e levava ao fogão que era de lenha, até se 
transformar em angu. Feito isso, colocava toda aquela massa em uma assadeira 
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e levava ao forno de barro, que havia no fundo do quintal. Para assar. Eu me lem-
bro que ela tirava aquela assadeira do forno e regava o bolo com leite de coco. O 
bolo ficava com uma casquinha dourada! Comíamos as fatias de bolo com café.”
“Se minha mãe ou meu pai convidassem alguém importante para almoçar na mi-
nha casa, era preciso matar um peru para satisfazer os convidados. Além do peru 
era preciso fazer um frango ou uma galinha caipira para fazer galinha cabidela, 
que é o nome do prato feito lá em Pernambuco.”
“A galinha, a gente pegava na hora, viva, e cortava o pescoço dela e aparava o 
sangue em uma vasilha e reservava. Enquanto isso, preparava a galinha com 
vários tipos de tempero. De preferência, coentro, sal, cebola e vinagre. Depois 
batia o sangue da galinha num liqüidificador e colocava por cima da galinha já na 
panela e misturava até o caldo ficar escuro. Feito isso, era só tampar a panela 
e esperar a galinha cozinhar. Depois, servir com feijão, arroz e salada. De pre-
ferência com tomatinhos pequenos, como os que a gente plantava e colhia na 
hora que ia comer.”
“Acho que a professora conseguiu o que queria, deixei para trás montes de 
exemplos, ninguém resiste à lembrança de um lambari sequinho passado na 
farinha ou fubá e frito na hora” (BRASIL, 2010). 
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
O Texto 3 aborda o fracasso escolar e como o papel do(a) 
professor(a) de EJA é determinante para evitar que esse fracasso 
ocorra novamente.
Texto 3
As marcas da exclusão –––––––––––––––––––––––––––––––
A condição socioeconômica 
Os homens, mulheres, jovens, adultos ou idosos que buscam a escola perten-
cem todos a uma mesma classe social: são pessoas com baixo poder aquisitivo, 
que consomem, de modo geral, apenas o básico à sua sobrevivência: aluguel, 
água, luz, alimentação, remédios para os filhos (quando os têm). O lazer fica por 
conta dos encontros com as famílias ou dos festejos e eventos das comunidades 
das quais participam, ligados, muitas vezes, às igrejas ou associações. A televi-
são é apontada como principal fonte de lazer e informação. Quase sempre seus 
pais têm ou tiveram uma escolaridade inferior à sua.
A compreensão dessa realidade levou Paulo Freire, ainda nos anos de 1960, a 
reconhecer o analfabetismo como uma questão não só pedagógica, mas tam-
bém sociale política. É a mesma sabedoria de Freire que nos mostra que educar 
a favor dos pobres é educar para a transformação da sociedade geradora da 
pobreza. 
A baixa auto-estima 
Uma característica freqüente do(a) aluno(a) é sua baixa autoestima, muitas vezes 
reforçada pelas situações de fracasso escolar. A sua eventual passagem pela es-
cola, muitas vezes, foi marcada pela exclusão e/ou pelo insucesso escolar. Com 
um desempenho pedagógico anterior comprometido, esse aluno volta à sala de 
© Educação de Jovens e Adultos84
aula revelando uma auto-imagem fragilizada, expressando sentimentos de inse-
gurança e de desvalorização pessoal frente aos novos desafios que se impõem.
Luciane, 34 anos, aluna de EJA, abandonou a escola ainda criança, depois de 
sucessivas reprovações. Ela lembra como se sentia numa sala de aula da 4ª 
série, quando tinha 10 anos: 
“Eu tinha medo de ir à escola, me dava um frio na barriga. Tentava prestar aten-
ção na aula, mas entendia tudo pela metade. Tentei participar das aulas, algumas 
vezes, mas minhas perguntas sempre causavam risos e a professora nunca fa-
lava nada. Tinha vergonha de não saber!”
Será que o fracasso escolar está na inaptidão dos alunos ou é gerado pela pró-
pria escola?
Esta não é uma pergunta fácil de responder. O fracasso escolar é hoje objeto 
de estudos das áreas da Educação e da Psicologia. Suas causas apontam para 
uma diversidade e complexidade de fatores, ligados ao psiquismo do aluno: for-
ma como ele interage com o ambiente escolar, modo como estabelece relações 
com o saber e com o aprender, seu relacionamento com os professores e com os 
colegas, suas relações familiares, os vínculos que constrói com o conhecimento 
etc.; à estrutura da escola: as características, o modelo pedagógico adotado, o 
perfil dos professores etc.; a uma dimensão social ampla: políticas públicas de 
educação e a secular desigualdade econômica e social da sociedade brasileira.
O que se sabe, ao certo, é que o fracasso escolar tece uma espécie de teia, onde 
o(a) aluno(a) se enreda e custa a sair. Na maioria dos casos, a teia torna-se tão 
emaranhada que não oferece saída e o desfecho dessa situação, tão comum 
na realidade brasileira, é o abandono da escola. Mais tarde, quando retornam 
aos bancos escolares, os jovens e adultos ficam extremamente suscetíveis a 
enredarem-se novamente, a vivenciarem outro fracasso escolar.
Como evitar que isso ocorra? Qual é o papel do(a) professor(a) de EJA nesse 
processo?
Se vasculharmos nossas próprias lembranças da escola, tanto as boas quanto as 
más, veremos que o que fica na nossa memória não são só os conteúdos, mas 
marcantemente os professores. A figura do(a) professor(a) aparece, em nossas lem-
branças, como aquela que marcou uma predileção por determinada área do co-
nhecimento, como alguém que nos influenciou em nossas escolhas profissionais, 
mesmo como alguém com quem nada aprendemos ou até como aquela pessoa com 
quem não gostaríamos de nos encontrar na rua. Isso nos ajuda a compreender que 
o(a) professor(a) exerce um papel determinante e de responsabilidade tanto pelo 
sucesso quanto pelo fracasso escolar de qualquer um de seus alunos. 
Mais uma vez, é a aluna Luciane quem descreve a professora que contribuiu 
decisivamente para o seu abandono da escola:
“Foi nesse tempo assim tumultuado e confuso que conheci a professora Dona 
Pedrina, da qual eu nunca me esqueci e acho nunca me esquecerei. Quando um 
aluno escrevia alguma coisa errada, por exemplo, ela falava bem alto para todos 
na classe ouvirem. E como costuma ser, todas as crianças começavam a rir do 
erro cometido por alguém. Ela adorava pôr de castigo o aluno que não fazia a 
lição de casa. Colocava-o de pé na frente da classe. Gostava, também, de dar 
uma de todo-poderosa, dizendo com voz firme:
– Luciane, vou comprar uma cartilha para você aprender a escrever. Eu vou con-
versar com sua mãe para pôr você no primário de novo!!! 
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Com toda essa experiência, o meu comportamento, hoje vejo, só piorava. Pois 
eu fingia não estar nem aí, demonstrando isso com palavras e atitudes. Achava 
que daquela forma as pessoas não mais ririam de mim.”
As representações que o(a) aluno(a) faz da escola e de seu desempenho na cul-
tura escolar são construídas não somente dentro da própria escola, mas também 
no âmbito da família e das relações sociais, através de expectativas próprias e 
de expectativas de outros, pais, colegas, amigos, professores que nele são de-
positadas. Muitas vezes, os alunos com dificuldades são preconceituosamente 
tachados pelos professores, pais e colegas de “burros”, “preguiçosos”, “deficien-
tes”, “lentos”. Estas palavras são corrosivas e imprimem cicatrizes profundas, 
causando efeitos devastadores na autoestima do sujeito.
Sabemos que o sucesso escolar produz auto-estima e um grande efeito de se-
gurança no(a) aluno(a), enquanto o fracasso causa grandes estragos na relação 
consigo mesmo. O comportamento de indiferença, que Luciane diz ter adotado 
quando criança, muitas vezes, perdura no aluno por mais tempo, até a sua volta 
à escola, derivando também em atitudes de indisciplina e agressividade. Desse 
modo, as situações de fracasso escolar produzem marcas que afetam profunda-
mente a identidade e ferem a auto-imagem do(a) aluno(a) jovem e adulto.
Nas salas de aula de EJA, estas marcas se evidenciam, de um lado, por atitu-
des de extrema timidez e, por outro, por atitudes de irreverência e transgressão. 
Esses alunos e alunas demonstram vergonha em perguntar ou em responder 
perguntas, nervosismo exacerbado nas situações de avaliação, ou então se 
mostram agitados e indisciplinados. Muitos não conseguem nem olhar nos olhos 
do professor e da professora.
O papel do(a) professor(a) de EJA é determinante para evitar situações de novo 
fracasso escolar. Um caminho seguro para diminuir esses sentimentos de inse-
gurança é valorizar os saberes que os alunos e alunas trazem para a sala de 
aula. O reconhecimento da existência de uma sabedoria no sujeito, proveniente 
de sua experiência de vida, de sua bagagem cultural, de suas habilidades pro-
fissionais, certamente, contribui para que ele resgate uma auto-imagem positiva, 
ampliando sua auto-estima e fortalecendo sua autoconfiança. 
O bom acolhimento e a valorização do aluno, pelo(a) professor(a) de jovens e 
adultos, possibilitam a abertura de um canal de aprendizagem com maiores ga-
rantias de êxito, porque parte dos conhecimentos prévios dos educandos para 
promover conhecimentos novos, porque fomenta o encontro dos saberes da vida 
vivida com os saberes escolares (BRASIL, 2010). 
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
O Texto 4 revela como o tema trabalho tem lugar especial na EJA, 
pois os alunos, em sua maioria, são trabalhadores e, muitas vezes, a 
experiência do trabalho foi iniciada precocemente em suas vidas.
Texto 4
A marca do trabalho ––––––––––––––––––––––––––––––––––
As alunas e alunos da EJA, em sua maioria, são trabalhadores e, muitas vezes, 
a experiência com o trabalho começou em suas vidas muito cedo. Nas cida-
© Educação de Jovens e Adultos86
des, seus pais saíam para trabalhar e muitos deles já eram responsáveis, ainda 
crianças, pelo cuidado da casa e dos irmãos mais novos. Outras vezes, acom-
panhavam seus pais ao trabalho, realizando pequenas tarefas para auxiliá-los. 
É comum, ainda, que, nos centros urbanos, estes alunos tenham realizado um 
sem-número de atividades cuja renda completava os ganhos da família: guardar 
carros, distribuir panfletos, auxiliar em serviços na construção civil, fazer entre-
gas, arrematar costuras, cuidar de crianças etc.
Nas regiões rurais, a participação no mundo do trabalho começa ainda mais 
cedo: cuidar da terra, das plantaçõesou da criação de animais; auxiliar nos ser-
viços caseiros. Muitas vezes, acompanhando os pais e irmãos mais velhos, é 
comum encontrar um grande número de crianças e jovens já mergulhados no 
trabalho. Nessas regiões, os horários, os períodos de colheita, de chuva e de 
seca marcam a vida cotidiana das pessoas e isto, aliado às grandes distâncias, 
configura condição bastante precária para a escolarização.
Se cada região de nosso país tem suas particularidades em relação às demais, 
todas as salas de EJA se unificam em torno deste fato: a grande maioria dos 
alunos são trabalhadores que chegam para as aulas após um dia intenso de tra-
balho. É claro que estas mesmas salas apresentam um número significativo de 
desempregados e de trabalhadores temporários ou informais.
Mas, sempre que pensamos em EJA, temos que considerar que nossa atividade 
conta com mulheres e homens trabalhadores. Vale notar, ainda, que em todas as 
regiões do país, o trabalho é apontado pelos alunos de EJA tanto como motivo 
para terem deixado a escola, como razão para voltarem a ela.
Sem dúvida alguma, o tema trabalho tem um lugar especial na EJA e deve impor-
tar ao trabalho dos professores, das professoras e da escola.
Entretanto, é preciso lembrar que o trabalho experimentado pelas alunas e alu-
nos não passa nem de longe pelo trabalho como atividade fundamental pela qual 
o ser humano se humaniza e se aperfeiçoa. O trabalho que conhecem é na maior 
parte das vezes repetitivo, cansativo e pouco engrandecedor.
Apesar de tudo, vale pensar, por exemplo, na quantidade de saberes que cada 
um destes alunos-trabalhadores possui em função das atividades que realizam 
ou realizaram. Saberes, certamente, não-escolares, mas saberes. Saberes a 
partir dos quais novos conhecimentos poderão ser construídos.
Uma tarefa fundamental para o(a) professor(a) é conhecer que saberes e habili-
dades os alunos e alunas desenvolveram em função do seu trabalho.
[...]O mundo do trabalho se caracteriza hoje pela diversidade de atividades e 
vínculos. Nossos alunos, das classes de EJA, são muitas vezes pessoas que ad-
ministram sua sobrevivência econômica: fazem “bicos”, são autônomos, circulam 
por diferentes profissões como auxiliares ou ajudantes de pintura, construção, 
serviços domésticos, venda ambulante etc. Possuir um certificado escolar ou 
profissionalizante não implica em garantia de trabalho, haja vista a quantidade 
de profissionais que formados numa área atuam em outra.
Pode ser interessante pensar sobre as habilidades que a escola pode ajudar a 
desenvolver e que contribuam para uma atuação mais eficiente nesse universo 
diversificado e competitivo que é o do trabalho. Não queremos dizer com isto que 
a escola deva tomar para si a responsabilidade da preparação do trabalhador, 
nem deixar a responsabilidade da conquista de um “emprego melhor” nas mãos 
do(a) aluno(a). Como já sabemos, esta é uma responsabilidade social mais am-
pla e mais próxima das políticas governamentais e empresariais.
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O que queremos pensar é justamente nas formas da escola potencializar essa 
competência que os jovens e adultos já desenvolvem em sua vida cotidiana de 
administrar suas finanças e sua sobrevivência. 
Comunicar-se de forma competente com clareza, ordenação de idéias, argu-
mentação; conhecer as diferentes formas de trabalho da nossa sociedade nos 
dias atuais, o trabalho formal e o informal, por exemplo; dominar os caminhos 
possíveis para a obtenção de empregos, a procura por agências, a preparação 
de currículos; ver na construção de uma pequena fábrica, na abertura de um 
comércio em sua região um possível canal de trabalho; conhecer, em sua região 
ou comunidade, os espaços gratuitos de formação técnica cursos de eletricidade, 
pintura, computação, confecção e outros são saberes passíveis de serem apren-
didos na escola. Ela funcionaria, assim, como espaço de conhecimentos ligados 
ao mundo do trabalho.
Vale destacar que outras motivações levam os alunos jovens e adultos para a 
escola. Uma delas é a satisfação pessoal, a conquista de um direito, a sensação 
de capacidade e dignidade que traz satisfação pessoal (BRASIL, 2010). 
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11. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Por meio das questões autoavaliativas propostas a seguir, 
você poderá refletir sobre a aprendizagem que obteve nesta uni-
dade.
3) uComo se apresenta a Educação de Jovens e Adultos? Por que ela não pode 
ser desconsiderada no cenário educacional?
4) Qual seria a motivação principal que leva os alunos jovens e adultos a querer 
retornar à escola?
5) Podemos dizer que a vida é um eterno aprendizado? Por quê?
6) A vida, tanto nas sociedades anteriores como na sociedade contemporânea, 
oferece inúmeras oportunidades para desenvolvermos aprendizagens e, 
consequentemente, formas de pensamento autoconscientes e que trans-
cendem nosso contexto de vivência. Nesse sentido, qual o local privilegiado 
para desenvolvermos o pensamento reflexivo?
7) Para a atividade docente, torna-se imprescindível conhecer o aluno e ter 
consciência do que ele idealiza. Isso se torna ainda mais importante quando 
falamos de Educação de Jovens e Adultos, pois essa modalidade de ensino é 
destinada às pessoas para as quais a vida foi de certa forma injusta. Assim, 
que tipo de professor se faz necessário para a Educação de Jovens e Adultos 
para a universalização da educação? Além de favorecer a autonomia dos 
jovens e adultos, qual é outra responsabilidade importante do educador de 
jovens e adultos? 
© Educação de Jovens e Adultos88
12. CONSIDERAÇÕES
Ao longo desta unidade, pudemos perceber que a cada dia está 
mais visível a dificuldade de os jovens e adultos ingressarem e/ou per-
manecerem no campo de trabalho e, especialmente, acompanharem 
as bases tecnológicas no mundo globalizado em que vivemos. 
Por isso, cada vez mais, é importante incentivar jovens e 
adultos a voltar a estudar. Na escola, eles vão perceber e encon-
trar um ambiente prazeroso, que viabilizará a (re)construção de 
conhecimentos.
Trata-se de um processo cauteloso, considerando que, além da 
necessidade de estimulação, há a necessidade de oferecer aos alunos 
participantes da EJA atividades que os levem à aquisição do saber.
Podemos perceber tristemente que, em pleno século 21, a 
alfabetização ainda não é uma apropriação de todo cidadão, o que 
exclui grande massa da população brasileira de ter acesso ao mun-
do da leitura e da escrita. 
13. E-REFERÊNCIA 
BRASIL. Trabalhando com a educação de jovens e adultos: alunas e alunos da EJA. 
Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me4549.pdf>. 
Acesso em: 20 maio 2010. 
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RIBEIRO, V. M. M. Educação de jovens e adultos: proposta curricular para o 1º segmento 
de Ensino Fundamental. São Paulo: Ação Educativa; Brasília: MEC, 1997. Disponível em: 
<http://www.acaoeducativa.org.br/downloads/parte1.pdf>. Acesso em: 20 mar. 2007.
TRIGUEIRO, F. 40% dos jovens com 16 anos não concluíram o ensino fundamental. 
Disponível em: <http://www.educacionista.org.br/jornal/index.php?option=com_conten
t&task=view&id=4721&Itemid=28>. Acesso em: 17 set. 2010. 
14. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BEISIEGEL, C. R. Estado e educação popular: um estudo sobre a educação. São Paulo: 
Pioneira, 1974.
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© U2 – Caracterização do Alunado da Educação de Jovens e Adultos em Face das Determinantes 
Pedagógicas e Sociais
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Reunião Anual da ANPED, Caxambu, 1999.
BRASIL. MEC.Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996.
DEMO, P. Desafios modernos da educação. 3. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1995. 
FUCK, I. T. Alfabetização de adultos. Relato de uma experiência construtivista. 2. ed. 
Petrópolis: Vozes, 1994.
FREIRE, P. A importância do ato de ler. São Paulo: Vozes, 1985.
______. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
MOURA, T. M. M. A prática pedagógica dos alfabetizadores de jovens e adultos: 
contribuições de Freire, Ferreiro e Vygotsky. Maceió: INEP; EDUFAL, 1999.
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