56072_pratica_pedagogica_na_escolarizacao_do_aluno_com_deficiencia_intelectual_2017

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Prática pedagógica e escolarização do aluno com
 deficiência intelectual
Prática pedagógica na 
escolarização do aluno comPrática pedagógica na 
escolarização do aluno com
Wallisten Passos Garcia
deficiência intelectualdeficiência intelectual
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6320-8
9 788538 76320 8
2017
Prática pedagógica na 
escolarização do aluno com 
deficiência intelectual
Wallisten Passos Garcia 
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
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Capa: IESDE BRASIL S/A.
Imagem da capa: Max Krasnov/Shutterstock
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
G211p Garcia, Wallisten Passos
Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência 
intelectual / Wallisten Passos Garcia. - 1. ed. - Curitiba, PR : 
IESDE BRASIL, 2017.
80 p. : il. ; 21 cm.
ISBN 978-85-387-6320-8
1. Ensino a distância - Metodologia. 2. Professores - Formação. 
I. Título.
17-41004 CDD: 371.35CDU: 37.018.43
© 2017 – IESDE BRASIL S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito do 
autor e do detentor dos direitos autorais.
Apresentação
Este livro é direcionado principalmente para professores da 
Educação Básica como contributo para o trabalho pedagógico no proces-
so de escolarização dos alunos com deficiência intelectual, a partir do pa-
radigma da inclusão. 
O discurso da inclusão escolar foi ganhando força e destaque des-
de os documentos internacionais da década de 1990, impulsionada pelos 
anseios de grupos até então excluídos da sociedade. Tal discurso está em 
consonância com as políticas públicas que se inserem no cenário atual de 
nosso país e que preconizam que todos os alunos devem ter atendimento 
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. 
O novo direcionamento dado por essas políticas produziu uma guinada 
no modo de se pensar a educação de forma geral – como um direito de 
todos – tendo a escola que se preparar para trabalhar com a diversidade 
de seu corpo discente e refletir sobre suas próprias limitações.
A perspectiva teórica escolhida para fundamentar este trabalho 
foi a histórico-cultural, embasada principalmente em Lev Semenovitch 
Vygotsky e em sua compreensão sobre o desenvolvimento humano e 
aprendizagem, destacando a fundamental importância da mediação 
pedagógica para o desenvolvimento dos alunos, especialmente os com 
deficiência. 
Do ponto de vista do trabalho docente, este livro destaca que a cons-
trução da proposta pedagógica da escola deve ser coletiva e contemplar 
um currículo que considere a diversidade de alunos presentes em uma 
sala de aula e seus diferentes modos de aprender. Assim, adaptações ou 
adequações curriculares, bem como outros recursos educacionais espe-
cíficos, devem ser oferecidos, de modo a assegurar que os alunos com 
deficiência tenham acesso aos mesmos conhecimentos dos alunos sem 
deficiência. Da mesma maneira, a diversidade deve estar contemplada 
nas atividades e estratégias propostas pelos professores e na avaliação 
dos alunos com deficiência, reconhecendo os direitos de todos à aprendi-
zagem significativa. 
Nesse processo, a importância da afetividade e do vínculo do profes-
sor na motivação e no desenvolvimento da autonomia do aluno com defi-
ciência intelectual se apresenta como um objetivo importante no processo 
de escolarização do aluno com deficiência intelectual. A socialização é vista 
como coadjuvante na inclusão, mas deve vir acompanhada da aprendizagem 
efetiva dos alunos. A participação familiar no contexto escolar e a parceria 
entre a família e a escola também são discutidas neste livro, pois se torna 
basal para que a inclusão não vise apenas à permanência do aluno com de-
ficiência na sala de aula regular, mas que promova seu desenvolvimento e 
aprendizagem. 
Esperamos que a leitura deste material desperte e/ou amplie o interesse 
pela temática da inclusão escolar dos alunos com deficiência intelectual, ser-
vindo de base para que os professores reflitam e apliquem tais conhecimen-
tos na prática com estes alunos.
Sobre o autor
Wallisten Passos Garcia
Psicólogo pela Universidade Federal do Paraná (UFPR); especialista 
em Terapia Familiar Sistêmica; mestre em Psicologia (UFPR) e doutoran-
do em Educação (UFPR). Tem experiência na área escolar, desenvolvendo 
seu trabalho como psicólogo escolar junto às escolas, professores, alu-
nos e familiares. Atualmente é servidor público na Secretaria Municipal 
de Educação e Cultura de Campo Magro (PR), fazendo parte do setor 
psicopedagógico. Trabalhou como psicólogo no Centro de Atendimento 
Interdisciplinar Especializado em Piraquara (PR) e atuou como consul-
tor na área de educação inclusiva na Secretaria Municipal de Educação 
do mesmo município. Leciona disciplinas na área de Psicologia Escolar 
e Educacional e de Pessoas com Deficiência na graduação em Psicologia. 
6 Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual
SumárioSumário
1 A escolarização do aluno com deficiência intelectual na perspectiva histórico-cultural 9
1.1 A escolarização do aluno com deficiência intelectual no paradigma da inclusão 10
1.2 O desenvolvimento das funções psicológicas superiores 11
1.3 A relação entre desenvolvimento e aprendizagem: a mediação pedagógica 14
2 A proposta pedagógica e a adequação curricular 21
2.1 A construção coletiva da proposta pedagógica 
e a atenção à diversidade no currículo escolar 22
2.2 Adaptações curriculares: respostas educativas aos alunos com deficiência 24
2.3 Especificidades no processo de adaptação curricular 26
3 Práticas pedagógicas: atividades e estratégias com alunos com deficiência intelectual 35
3.1 Plano de aula e organização do ensino 36
3.2 A interação do professor com os alunos 
em relação aos conteúdos de aprendizagem 38
3.3 Práticas educacionais específicas 40
Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual 7
SumárioSumário
4 Aspectos afetivos e sociais na aprendizagem do aluno com deficiência intelectual 49
4.1 A importância da afetividade e do vínculo na motivação do aluno 
com deficiência intelectual 50
4.2 Incentivando e desenvolvendo a autonomia do aluno com deficiência intelectual 51
4.3 A importância da socialização para a aprendizagem 
do aluno com deficiência intelectual 54
5 A avaliação da aprendizagem do aluno com deficiência intelectual 61
5.1 A avaliação enquanto processo: para que avaliar? 62
5.2 Definição de objetivos: o que avaliar? 63
5.3 Metodologia: como avaliar? 65
6 A relação entre a família e escola no processo de escolarização do aluno com deficiência intelectual 71
6.1 A família das crianças com deficiência intelectual 72
6.2 A participação familiar no contexto escolar 73
6.3 A colaboração entre a família e a escola 75
Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual 9
1
A escolarização do 
aluno com deficiência 
intelectual na perspectiva 
histórico-cultural
Iniciaremos este livro refletindo sobre a escolarização do aluno com deficiência 
intelectual. A perspectiva teórica escolhida para fundamentar nossa análise será a histó-
rico-cultural, embasada principalmente em Lev Semenovitch Vygotsky. Discutiremos 
inicialmente, com base nas políticas educacionais atuais, a escolarização do aluno com 
deficiência intelectual no paradigma da inclusão. Em seguida, apresentaremos con-
ceitos importantes para a compreensão do desenvolvimento humano, por meio das 
funções psicológicas superiores, evidenciando nesse processo a relação entre aprendi-
zagem e desenvolvimento com foco na mediação pedagógica e as implicações de tal 
processo para os alunos com deficiência intelectual.
A escolarização do aluno com deficiência intelectual 
na perspectiva histórico-cultural1
Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual10
1.1 A escolarizaçãodo aluno com deficiência 
intelectual no paradigma da inclusão
O processo de escolarização do aluno com deficiência intelectual se consolidou no Brasil 
a partir de um sistema educacional separado ou paralelo à educação formal, conforme as 
políticas educacionais da época. A educação especial, construída em paralelo à educação 
regular, era concebida como sendo o lócus especializado, próprio para receber e educar as 
crianças com deficiência, principalmente aquelas com deficiência intelectual. A concepção 
de deficiência intelectual como deficiência/limitação nos processos cognitivos/intelectuais 
individuais, orientava as práticas pedagógicas e instituía a necessidade de métodos e recur-
sos especiais para a aprendizagem, professores especializados, turmas diferenciadas, tais 
como as classes especiais, ou escolas especializadas.
Esse modelo educacional pressupunha que a educação separada e individualizada de-
veria preceder a inserção do aluno na sala de aula do ensino comum. A ideia era de “norma-
lização”, preparar esse aluno para que tivesse condições de se inserir em diferentes contextos 
sociais, tornando-o mais próximo daquilo que era esperado de uma criança sem deficiência 
em termos de desenvolvimento e aprendizagem. A análise dessa prática nos mostra que a 
integração do aluno acabava não acontecendo, pois dificilmente ele alcançava o nível espera-
do. O resultado foi uma educação das crianças com deficiência apartada da sociedade, sem 
possibilidade de reinserção futura, sendo a discriminação um de seus principais produtos.
Em contrapartida a esse modelo, o discurso da inclusão escolar foi ganhando força e 
destaque desde os documentos internacionais da década de 1990 – Declarações de Jomtien 
(UNESCO, 1990) e de Salamanca (UNESCO, 1994) – que reivindicam a garantia de igualda-
de de oportunidades e direitos a todos, sem distinção. A mudança trazida pela legislação foi 
impulsionada pelos anseios de grupos até então excluídos da sociedade. Tal discurso está 
em consonância com as políticas públicas que se inserem no cenário atual de nosso país. 
Conforme a Constituição Federal (BRASIL, 1988) todos os alunos devem ter atendimento 
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.
O novo direcionamento dado por essas políticas produziu uma guinada no modo de 
pensarmos a educação de forma geral – como um direito de todos – tendo a escola que se 
preparar para trabalhar com a diversidade de seu corpo discente e refletir sobre suas pró-
prias limitações. Nesta concepção, a escola para ser inclusiva deve dispor de um esforço 
contínuo e uma vontade de modificação de todas as estruturas que geram a exclusão, elimi-
nando tanto as barreiras físicas e arquitetônicas, como as atitudinais e comportamentais. A 
educação inclusiva requer modificações pedagógicas nas escolas para que se possa garantir 
às crianças com deficiência uma melhor escolarização.
Conforme os argumentos da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), para serem 
inclusivas, as instituições educativas precisam reconhecer as diversas dificuldades de 
seus alunos, e responder a elas, acomodando tanto estilos, como ritmos diferentes de 
aprendizagem, assegurando uma educação de qualidade a todos por meio de um cur-
rículo apropriado, de modificações organizacionais, de estratégias de ensino, de uso de 
A escolarização do aluno com deficiência intelectual 
na perspectiva histórico-cultural
Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual
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recursos e parcerias com a comunidade, além de qualquer apoio extra que uma criança 
com deficiência possa precisar.
Em consonância com esse discurso, há uma tendência em se elaborar outra concepção 
de deficiência intelectual na qual se coloca menos ênfase nos aspectos orgânicos e constitu-
cionais da deficiência e mais ênfase nas relações ambientais e na atenção educacional mais 
adequada a ser fornecida pelas instituições de ensino. Com a educação inclusiva, não é mais 
a criança que deve ser responsabilizada pelos seus deficits, mas a escola que precisa assegu-
rar condições metodológicas para que sua aprendizagem ocorra. A partir desse paradigma, 
torna-se necessário repensar a escolarização do aluno com deficiência intelectual, ressig-
nificando as práticas pedagógicas, a partir da constatação de que os processos educativos 
podem intervir formalmente nos processos de desenvolvimento da aprendizagem dele.
A deficiência intelectual tem sido compreendida, para efeito do processo educativo, 
como uma característica de um sujeito cujo desenvolvimento é lento em relação aos momen-
tos e níveis de complexidade evolutivos apresentados pela maioria de seus pares. Temos 
que considerar que, no caso do aluno com deficiência intelectual, não se trata apenas de uma 
lentidão que afeta só o tempo em que o sujeito atinge o objetivo educacional. Há de se con-
siderar a presença de uma limitação nos processos mentais que afeta de forma significativa 
a capacidade para ampliar o conhecimento, resolver os problemas da vida diária e saber se 
posicionar frente à multiplicidade de relações interpessoais e exigências sociais.
Neste cenário, não há como discutir a inclusão escolar do aluno com deficiência in-
telectual sem rever os critérios que definem o que se espera dessa criança em termos de 
desenvolvimento e aprendizagem. Não se trata de ressaltar suas dificuldades, mas de ques-
tionar os modelos vigentes baseados em uma criança universal, que se desenvolve a partir 
de determinadas etapas fixas e padronizadas. Para uma educação inclusiva, é fundamental 
reconhecer a heterogeneidade das crianças que aprendem de diferentes maneiras e que têm 
diferentes necessidades, rompendo com a normalização que define os conteúdos e modos 
de ensinar e aprender.
Nesta nova concepção, a deficiência intelectual deixa de ser apresentada como tendo 
um quadro estável. A escolarização do aluno com deficiência intelectual no paradigma da 
inclusão nos coloca atualmente diante de uma pessoa que possui uma forma particular e 
dinâmica de pensamento e com possibilidades sempre abertas ao seu desenvolvimento, 
permitindo pensarmos sua educação em contextos menos excludentes. Para auxiliar nossa 
reflexão, utilizaremos como base a teoria histórico-cultural, embasada principalmente em 
seu principal teórico, Lev Semenovitch Vygotsky.
1.2 O desenvolvimento das funções 
psicológicas superiores
A obra de Vygotsky é perpassada pela busca da compreensão do desenvolvimento do 
homem como resultado de ações em seu contexto histórico e social/cultural. Nesta perspec-
tiva, o homem é constituído na/pela cultura e, ao mesmo tempo, é constituinte desta. Isto 
A escolarização do aluno com deficiência intelectual 
na perspectiva histórico-cultural1
Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual12
quer dizer que o homem não se forma por meio de fenômenos internos e nem se reduz a 
um reflexo passivo do meio social. Por meio de um processo ativo e dialético, ele constrói 
a si mesmo, por suas relações sociais, desenvolvendo o que Vygotsky (2007) denomina de 
“funções psicológicas superiores”. Vygotsky apresenta uma importante diferenciação entre 
as funções psicológicas superiores das que ele designa de elementares:
• As funções elementares, de dimensão biológica, como reflexos, reações automáti-
cas, associações simples, entre outros, são determinadas imediatamente e automa-
ticamente pela estimulação ambiental ou pelos estímulos internos, baseados nas 
necessidades biológicas.
• As funções psicológicas superiores são caracterizadas pela presença mediadora 
do signo que, tendo uma orientação interna, dirige-se para o próprio indivíduo 
resultando no funcionamento psicológico tipicamente humano. São as ações cons-
cientemente controladas: as formas superiores de percepção, da memória, do pen-
samento abstrato, da atenção voluntária, das emoções, entre outras.
Vygotsky evidencia que as funções psicológicas superiores surgem da articulação e 
combinaçãoentre o uso de instrumentos materiais e o uso de signos, distintas pelo fato 
de o primeiro estar voltado para a modificação do mundo externo, e o segundo, orientado 
internamente para o próprio sujeito. Ao internalizar as experiências fornecidas pela cultura, 
por meio de signos e/ou símbolos, capazes de estabelecer ligações entre a realidade objetiva/
externa e o pensamento, a criança reconstrói, no plano individual, os modos de ação reali-
zados externamente e aprende a organizar os próprios processos mentais. A criança deixa, 
portanto, de se basear em signos externos e começa a se apoiar em recursos internalizados 
(imagens, representações mentais, conceitos, entre outros) que passam a ocorrer sem a inter-
mediação direta de outras pessoas.
Com base neste processo, Vygotsky esclarece que as funções psicológicas superiores no 
desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro em um plano social, depois em 
um plano psicológico, ou seja, primeiro em uma categoria interpsicológica (entre as pessoas) 
e depois em uma categoria intrapsicológica (interior da criança). Neste processo, a criança 
só irá constituir suas funções psicológicas superiores por meio das mediações com outros 
indivíduos ou sujeitos que tenham outras experiências culturais diferentes das dela, em 
outras palavras, por meio de interações sociais que possibilitem aprendizagens de símbolos 
e signos como a fala, o desenho, a escrita, os sinais de trânsito, por exemplo. A mediação, 
portanto, torna-se essencial no processo de ensino e aprendizagem das crianças.
Dessa maneira, as funções psicológicas superiores resultam da atividade cerebral, têm 
um suporte biológico, mas se originam a partir das relações sociais. Portanto, não podem 
ser concebidas como condições estáveis e fixas, mas mutáveis, resultantes das interações 
com outras pessoas, mediadas principalmente pela linguagem e pela cultura. Nesse sentido, 
Vygotsky propõe um modelo psicológico que tem como base a dialética marxista, em que o 
cultural e biológico estariam inter-relacionados no processo de constituição do ser humano, 
tendo um caráter de unidade.
A escolarização do aluno com deficiência intelectual 
na perspectiva histórico-cultural
Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual
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Vygotsky (2007) concebe que as crianças com deficiência intelectual desenvolvem-se 
enquanto sujeitos humanos pelos mesmos processos que são constitutivos do desenvolvi-
mento de qualquer outra criança se forem propiciadas circunstâncias educacionais favo-
ráveis. Para ele, ao adquirirem os métodos e os hábitos de aprendizagem da escola, essas 
crianças desenvolvem as suas capacidades e compensam suas dificuldades.
Dessa assertiva, Vygotsky destaca o que para ele é uma das necessidades mais signifi-
cativas no desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual e que o sistema educativo 
não considera em seu trabalho com estas crianças: a necessidade de uma ação educativa 
justamente naquela dimensão em que a compensação se faz prioritária, que é o desenvol-
vimento das funções psicológicas superiores. Para Vygotsky o sistema de ensino baseia-se 
apenas no concreto – eliminando tudo aquilo que está associado ao pensamento abstrato – 
falhando em ajudar as crianças com deficiência intelectual a superarem suas dificuldades, 
além de reforçar suas deficiências, acostumando as crianças exclusivamente ao pensamento 
concreto. Evidencia que, ao contrário, a escola deveria fazer todo o esforço para “empurrar” 
essas crianças ao desenvolvimento do pensamento abstrato. Vygotsky critica uma atividade 
educativa que busca avaliar e tentar desenvolver o que a criança com deficiência não conse-
gue realizar, propondo que se deve considerar o que ela pode fazer em condições pedagógi-
cas adequadas, focando em seu potencial e não em suas dificuldades.
Do ponto de vista pedagógico, convém discutir um aspecto importante em relação à esco-
larização dos alunos com deficiência intelectual. Frequentemente esses alunos quando buscam 
ou insistem em uma educação escolar, seja na escola regular, classe ou escola especial, ficam 
submetidos a uma realidade que não possibilita o desenvolvimento das funções psicológicas 
superiores. Quanto mais complexo é o nível de conhecimento exigido para turma/classe, mais se 
simplificam os objetivos de ensino, até o total abandono desse conhecimento ou sua substituição 
por tarefas de natureza prática e repetitiva descolada de um contexto que possa contribuir para 
uma aprendizagem significativa. Como efeito desta prática, ao lado da incapacidade gerada 
pela deficiência intelectual no funcionamento psíquico elementar, emerge uma imensa gama de 
desvantagens na constituição do funcionamento psicológico superior, impedindo um desenvol-
vimento social rico em experiências para os alunos com deficiência intelectual, o que ocasiona 
complicações secundárias à deficiência em si.
Na contramão dessa história, a política de inclusão escolar implica em algumas medi-
das, conforme Ferreira (2007):
• traçar diretrizes curriculares que sustentem a inclusão do aluno com deficiência 
intelectual nas atividades de sala de aula, junto com o que é proposto para todos;
• definir objetivos que contemplem o desenvolvimento escolar real desses alunos e 
permitam aos seus professores ações consistentes e sistemáticas de como ensinar;
• possibilitar que a escola comum e a sala de aula sejam o lugar de sua educação formal;
• capacitar os docentes para atuarem na educação desses alunos em conjunto com 
seus pares, viabilizando os processos educativos que tenham possibilidade trans-
formadora, para que os quadros de deficiência intelectual não venham a se mani-
festar com mais força.
A escolarização do aluno com deficiência intelectual 
na perspectiva histórico-cultural1
Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual14
A escolarização, assim orientada, pode contribuir para o desenvolvimento integral da 
pessoa com deficiência intelectual, uma vez que atende aos objetivos educacionais de possi-
bilitar uma experiência sistemática de relações interpessoais, nas quais as funções psicológi-
cas superiores são vivenciadas, utilizadas e requeridas, ao lado da ampliação do mundo de 
significados para o aluno com deficiência intelectual.
1.3 A relação entre desenvolvimento e 
aprendizagem: a mediação pedagógica
Como temos discutido, a mediação é fundamental para o desenvolvimento e a apren-
dizagem. Segundo Vygotsky (2007), tais processos estão relacionados desde o nascimento 
da criança, portanto, inicia-se muito antes de ela frequentar a escola. Entretanto, a teoria 
histórico-cultural enfatiza a importância da escola como um local privilegiado para promo-
ver mudanças qualitativas nos processos de desenvolvimento e aprendizagem das crianças. 
Por meio do convívio sistemático no ambiente pedagógico, onde acontecem mudanças nas 
formas práticas das atividades e há a intencionalidade de propiciar uma ampliação da capa-
cidade simbólica do sujeito, a criança tem a oportunidade de vivenciar experiências às vezes 
pouco valorizadas ou inexistentes em seu âmbito familiar.
Nesse contexto, a escola deve criar condições para que a aprendizagem aconteça, pro-
movendo o acesso aos conhecimentos já acumulados pela humanidade, para que a crian-
ça se desenvolva a partir da apropriação desses conhecimentos. Nessa tarefa, a escola tem 
fundamental importância, buscando ampliar o desenvolvimento da criança por meio das 
mediações culturais e da organização do ensino. A criança, ao entrar em contato com o co-
nhecimento, não somente se apropria do próprio conhecimento construído histórica e cultu-
ralmente, como também o próprio conhecimento reelabora toda sua conduta natural e refaz 
todo o curso do seu desenvolvimento, caracterizando um enfoque dialético no processo de 
aprendizagem e desenvolvimento da criança.
Para compreendermos com mais clareza o processo de mediação do professor no de-
senvolvimento e na aprendizagemdos alunos, é fundamental compreender os dois níveis 
de desenvolvimento postulados por Vygotsky (2007):
• O nível de desenvolvimento real é o conjunto de informações que a criança já se 
apropriou, são as tarefas que ela é capaz de realizar de forma independente.
• O nível de desenvolvimento potencial é caracterizado pelos problemas que a 
criança pode resolver, auxiliada pelas pessoas mais experientes com as quais se 
relaciona.
A distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento po-
tencial, Vygotsky denomina zona de desenvolvimento proximal. Nela estão presentes aquelas 
A escolarização do aluno com deficiência intelectual 
na perspectiva histórico-cultural
Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual
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funções que ainda não amadureceram, mas que estão no processo de maturação, são fun-
ções que estão presentes em um estado embrionário. Um ensino que se apoia apenas nas 
funções psicológicas já desenvolvidas não é desejável nem produtivo. Do ponto de vista do 
desenvolvimento cognitivo global, um bom ensino é aquele que se dirige para as funções 
psicológicas emergentes, que ainda estão em fase de desenvolvimento. Vygotsky entende 
a educação como o processo de mediação entre o desenvolvimento individual e social. O 
papel do professor está exatamente em oferecer condições para que a criança transforme seu 
desenvolvimento potencial em real, avançando, dessa maneira, qualitativamente para um 
nível de conhecimento superior.
Nesse sentido, os processos de desenvolvimento e aprendizagem, embora diferentes, 
estão intrinsecamente relacionados, sendo que a boa aprendizagem é aquela que impulsio-
na o desenvolvimento. De acordo com Vygotsky, o aprendizado não é desenvolvimento, 
entretanto, o aprendizado, adequadamente organizado, resulta em desenvolvimento men-
tal e põe em movimento vários processos de desenvolvimentos que, sem a aprendizagem, 
seriam impossíveis de acontecer. Quando, por exemplo, a linguagem, as diferentes formas 
de numeração e cálculo, a escrita, as obras de arte, os desenhos, entre outros dispositivos, se 
inserem no processo de aprendizagem, provocam uma mudança global no desenvolvimen-
to e nas estruturas das funções psíquicas.
Nessa perspectiva, a interação social é condição indispensável para aprendizagem. A 
construção do conhecimento implica em uma ação compartilhada entre aluno e professor. 
Para detectar as zonas de desenvolvimento proximal, o professor precisa buscar meios de 
interagir, dialogar, cooperar como aluno, mostrando-lhe os pontos de referências e propor-
cionando múltiplas relações dele com o conhecimento. Neste contexto, o diálogo, a coo-
peração e a informação ampliam, consequentemente, as capacidades individuais, o aluno 
progride e expande seu potencial atual e as suas realizações já estabelecidas.
De acordo com as experiências sociais dos sujeitos e a utilização de diferentes instru-
mentos e símbolos como a linguagem e a tecnologia, os homens terão várias possibilidades 
de funcionamento cerebral. Assim, dialeticamente, quanto mais aprendizagens de caráter 
semiótico, simbólico, mais o cérebro poderá operar utilizando-se de seu aparato psíquico no 
que diz respeito às funções psicológicas superiores relativas à utilização de vários símbolos 
e signos, como a escrita, o desenho, a aritmética, a música. Entretanto, em relação aos alunos 
com deficiência intelectual, o desconhecimento das possibilidades do desenvolvimento po-
tencial desses alunos faz com que o professor não ofereça meios para que eles desenvolvam 
funções importantes. Uma criança com deficiência intelectual, quando abandonada por si 
mesma, não pode atingir nenhuma forma mais desenvolvida ou mais evoluída de pensa-
mento. Nestes casos, a tarefa concreta da escola consiste em fazer todos os esforços para en-
caminhar a criança na direção do desenvolvimento das funções que lhe faltam, oferecendo 
condições simbólicas para que avance para estágios superiores de conhecimento.
A escolarização do aluno com deficiência intelectual 
na perspectiva histórico-cultural1
Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual16
Nesta perspectiva, reitera-se a importância da instituição escolar no desenvolvimento 
dos alunos com deficiência intelectual, pois será nela, por meio da mediação pedagógica – 
atuação intencional de um sujeito que, se interpondo entre outros indivíduos e os saberes 
de sua cultura, possibilita viabilizar ao sujeito/educando condições de apropriação desses 
saberes –, que os indivíduos mediados em sua zona de desenvolvimento proximal poderão 
se apropriar de conhecimentos diferentes daqueles presentes em seu cotidiano, ampliando 
dessa forma suas possibilidades de atuação e desenvolvendo seu aparato psicológico refe-
rente às funções superiores.
Em síntese, pode-se afirmar que o processo de desenvolvimento, e portanto de aprendi-
zagem, é fruto da interação do sujeito (com seu equipamento biológico de base, sua história 
pessoal) com os adultos e os colegas significativos nos diversos contextos da vida (família, 
escola, sociedade). Assim, a valoração das possíveis dificuldades e problemas que eventual-
mente possam surgir ao longo do processo de desenvolvimento do aluno com deficiência 
intelectual deverão levar em conta todas as diferentes variáveis que intervêm nele, incluindo 
a qualidade das mediações.
A natureza interativa e contextual do desenvolvimento, proposta pela psicologia his-
tórico-cultural, evidencia que a superação das dificuldades do aluno com deficiência inte-
lectual passa também pela mudança das condições do ambiente escolar. Parece claro que o 
desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos dependem das oportunidades e das expe-
riências que os adultos e os companheiros lhes oferecem, nos diversos contextos de desen-
volvimento. Portanto, as dificuldades desses alunos não são independentes das experiências 
que lhes são proporcionadas em casa e na escola, nem dos suportes que lhes são oferecidos 
por meio das mediações realizadas. No processo de inclusão do aluno com deficiência inte-
lectual, é importante saber quais são as mudanças necessárias para que ele possa progredir 
em seu desenvolvimento.
Desse modo, a psicologia histórico-cultural pode contribuir para se pensar a escolariza-
ção dos alunos com deficiência intelectual por direcionar o seu olhar para o desenvolvimen-
to humano e para a aprendizagem de uma maneira mais interativa, superando as formas de 
compreensão mais lineares entre esses dois processos psicológicos. Da mesma maneira, ao 
considerar a dimensão social e intersubjetiva na formação da consciência do homem, per-
mite-se pensar a inteligência não como algo interno e individual, mas construída histórica 
e culturalmente.
Sob essa perspectiva, a inteligência é passível de intervenção e transformação, pois a 
consciência humana constitui-se dialeticamente na atividade social, é ação, pressupõe mu-
dança contínua da atividade cognitiva. Assim, o ato educativo não pode ser baseado na fal-
ta, no deficit, no atraso, mas nas diferentes possibilidades que a criança tem de apropriar-se 
do conhecimento por meio da mediação dos instrumentos semióticos da cultura.
A escolarização do aluno com deficiência intelectual 
na perspectiva histórico-cultural
Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual
1
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Inclusão: o paradigma do século XXI
(SASSAKI, 2005, p. 19-23)
[...]
O mundo caminha para a construção de uma sociedade cada vez mais 
inclusiva. Sinais desse processo de construção são visíveis com frequência 
crescente, por exemplo, nas escolas, na mídia, nas nossas vizinhanças, nos 
recursos da comunidade e nos programas e serviços.
Muitos países já adotaram a abordagem inclusiva em suas escolas e o 
Brasil já começou a buscar o seu caminho, mesmo com pouca ajuda técnica 
ou financeira, porém com grande determinação por parte de muitos dire-
tores, professores e pais, assim como do Governo Federal, de SecretariasEstaduais e Municipais de Educação, além de muitas escolas particulares 
em inúmeras regiões do País.
Os resultados ainda são pequenos, porém crescentes e animadores. A cada 
dia que passa, fico sabendo de mais um grupo de pessoas nesse imenso 
país desejando conhecer e aplicar a filosofia e metodologia da inclusão 
escolar, partindo do pressuposto de que todos os jovens e as crianças, com 
ou sem deficiência, têm o direito de estudar juntos para crescerem como 
cidadãos felizes e capazes de contribuir para a melhoria da qualidade de 
vida da sociedade. É bastante visível o crescente movimento inclusivista, 
alimentado pela adesão de setores da sociedade (escolas, associações, 
empresas, órgãos governamentais, instituições especializadas, mídia, etc.) 
aos princípios da inclusão social.
Quando os princípios da educação inclusiva são corretamente implemen-
tados, surgem os seguintes resultados imediatos:
• As escolas regulares estão se transformando em unidades inclusivas 
enquanto escolas especiais vão se tornando centros de apoio e capa-
citação para professores, profissionais e demais componentes dos sis-
temas escolares.
 Ampliando seus conhecimentos
A escolarização do aluno com deficiência intelectual 
na perspectiva histórico-cultural1
Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual18
• Estão sendo tomadas as mais diversas medidas de adequação dos 
sistemas escolares às necessidades dos alunos, nas seis dimensões de 
acessibilidade: Acessibilidade arquitetônica: sem barreiras ambien-
tais físicas em todos os recintos internos e externos da escola e nos 
transportes coletivos. Acessibilidade comunicacional: sem barreiras 
na comunicação interpessoal (face-a-face, língua de sinais, lingua-
gem corporal, linguagem gestual etc.), na comunicação escrita (jor-
nal, revista, livro, carta, apostila etc., incluindo textos em braile, textos 
com letras ampliadas para quem tem baixa visão, notebook e outras tec-
nologias assistivas para comunicar) e na comunicação virtual (aces-
sibilidade digital). Acessibilidade metodológica: sem barreiras nos 
métodos e técnicas de estudo (adaptações curriculares, aulas baseadas 
nas inteligências múltiplas, uso de todos os estilos de aprendizagem, 
participação do todo de cada aluno, novo conceito de avaliação de 
aprendizagem, novo conceito de educação, novo conceito de logís-
tica didática etc.), de ação comunitária (metodologia social, cultural, 
artística etc. baseada em participação ativa) e de educação dos filhos 
(novos métodos e técnicas nas relações familiares etc.). Acessibilidade 
instrumental: sem barreiras nos instrumentos e utensílios de estudo 
(lápis, caneta, transferidor, régua, teclado de computador, mate-
riais pedagógicos), de atividades da vida diária (tecnologia assistiva 
para comunicar, fazer a higiene pessoal, vestir, comer, andar, tomar 
banho etc.) e de lazer, esporte e recreação (dispositivos que atendam 
às limitações sensoriais, físicas e mentais etc.). Acessibilidade pro-
gramática: sem barreiras invisíveis embutidas em políticas públicas 
(leis, decretos, portarias, resoluções, medidas provisórias etc.), em 
regulamentos (institucionais, escolares, empresariais, comunitários 
etc.) e em normas de um geral. Acessibilidade atitudinal: através de 
programas e práticas de sensibilização e de conscientização das pes-
soas em geral e da convivência na diversidade humana resultando em 
quebra de preconceitos, estigmas, estereótipos e discriminações.
• Aplicação da teoria das inteligências múltiplas na elaboração, apre-
sentação e avaliação das aulas, fato que vem ampliando as formas 
de aprendizagem dos alunos e de ensino por parte dos professores, 
assim como as formas de relacionamento dos pais com seus filhos, as 
relações de amizade e de estudo entre os alunos etc.
• Incorporação dos conceitos de autonomia, independência e empo-
deramento nas relações entre todas as pessoas que compõem cada 
comunidade escolar.
A escolarização do aluno com deficiência intelectual 
na perspectiva histórico-cultural
Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual
1
19
• Práticas baseadas na valorização da diversidade humana, no respeito 
pelas diferenças individuais, no desejo de acolher todas as pessoas 
(princípio da rejeição zero), na convivência harmoniosa (princípio da 
cooperação e colaboração), na participação ativa e central das famílias 
e da comunidade local em todas as etapas do processo de aprendiza-
gem e, finalmente, na crença de que qualquer pessoa, por mais limi-
tada que seja em sua funcionalidade acadêmica, social ou orgânica, 
tem uma contribuição significativa a dar a si mesma, às demais pes-
soas e à sociedade como um todo.
[...]
 Atividades
1. Quais as principais mudanças ocorridas na escolarização do aluno com deficiência 
intelectual a partir da educação inclusiva?
2. De que maneira ocorre o desenvolvimento das funções psicológicas superiores nas 
crianças?
3. Quais os níveis de desenvolvimento postulados por Vygotsky e o que caracteriza a 
zona de desenvolvimento proximal?
 Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Diário Oficial da União. Brasília, 
DF, 5 out. 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocom-
pilado.htm>. Acesso em: 2 mai. 2017.
FERREIRA, Maria Cecília Carareto. O desenvolvimento profissional do docente e a inclusão de alunos 
com deficiência mental. In: MANZINI, Eduardo José (org). Inclusão do aluno com deficiência na 
escola: os desafios continuam. Marília: ABPEE/FAFESP, 2007.
SASSAKI, R. K. Inclusão: o paradigma do século XXI. In: Inclusão. Seesp/MEC, ano I, n. 1, out. 2005, 
p. 19-23. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusao1.pdf>. Acesso 
em: 2 mai. 2017.
UNESCO. Declaração de Salamanca. Sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades 
educativas especiais. Espanha, 1994. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/sa-
lamanca.pdf>. Acesso em: 5 abr. 2017.
______. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de 
aprendizagem. Jomtien, 1990. Declaração de Jomtien. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/ima-
ges/0008/000862/086291por.pdf>. Acesso em: 10 abr. 2017.
VYGOSTSKY, Lev Semenovitch. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
A escolarização do aluno com deficiência intelectual 
na perspectiva histórico-cultural1
Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual20
 Resolução
1. Com a educação inclusiva, não é mais a criança que deve ser responsabilizada pelos 
seus deficits, mas a escola que precisa assegurar condições metodológicas para que 
sua aprendizagem ocorra. A partir desse paradigma, torna-se necessário repensar 
a escolarização do aluno com deficiência intelectual, ressignificando as práticas pe-
dagógicas, a partir da constatação de que os processos educativos podem intervir 
formalmente nos processos de desenvolvimento da aprendizagem.
2. As funções psicológicas superiores no desenvolvimento da criança aparecem duas 
vezes: primeiro em um plano social, depois em um plano psicológico, ou seja, pri-
meiro em uma categoria interpsicológica (entre as pessoas) e depois em uma catego-
ria intrapsicológica (interior da criança). Neste processo, a criança só irá constituir 
suas funções psicológicas superiores por meio das mediações com outros indivíduos 
ou sujeitos que tenham outras experiências culturais diferentes das dela, em outras 
palavras, por meio de interações sociais que possibilitem aprendizagens de símbolos 
e signos como a fala, o desenho, a escrita, os sinais de trânsito, por exemplo.
3. Vygotsky apresenta dois níveis de desenvolvimento: o real, que é o conjunto de in-
formações de que a criança já se apropriou, e o potencial, caracterizado pelos pro-
blemas que a criança pode resolver, auxiliada pelas pessoas mais experientes com 
as quais se relaciona. A distância entre o nívelde desenvolvimento real e o nível 
de desenvolvimento potencial, Vygotsky denomina zona de desenvolvimento proximal. 
Nela estão presentes aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão 
no processo em um estado embrionário.
Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual 21
2
A proposta pedagógica e a 
adequação curricular
A proposta deste capítulo é refletir sobre as adaptações/adequações curriculares 
para alunos com deficiência. Inicialmente destacamos a importância da construção de 
uma proposta pedagógica e de um currículo que considere a diversidade de alunos 
presentes em uma sala de aula. Quando os alunos exigem mais recursos, além dos 
definidos na proposta pedagógica, surge a necessidade de adaptações curriculares, 
que podem ser significativas ou não significativas, definições trabalhadas na segunda 
parte da aula. Encerramos discutindo as especificidades do processo de adaptação 
curricular, a partir das suas etapas de construção: avaliação psicopedagógica, identi-
ficação das necessidades educativas, adaptações curriculares e acompanhamento do 
processo de adaptação.
A proposta pedagógica e a adequação curricular2
Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual22
2.1 A construção coletiva da proposta pedagógica 
e a atenção à diversidade no currículo escolar
A escola é um espaço onde se objetiva fundamentalmente o desenvolvimento de apren-
dizagens importantes para que os alunos possam se inserir efetivamente em seu contexto 
social e cultural. O currículo escolar, construído a partir do projeto pedagógico da esco-
la, expressa as necessidades educativas comuns de todos os alunos, servindo de base para 
orientar os diversos níveis de ensino e a ação docente.
Observamos que tradicionalmente a escola elaborava o seus currículos com base nas 
necessidades educativas comuns, considerando o “aluno médio e ideal”, sem preocupar-se 
com as diferenças de cada educando. Tal prática dava lugar a propostas curriculares rígidas 
e homogeneizadoras, nas quais o planejamento educacional estabelecia, nos mínimos deta-
lhes, as decisões sobe o que, como e quando ensinar e avaliar, sem considerar que os processos 
de ensino e aprendizagem ocorrem em contextos bastante diversos.
Historicamente, a escolarização dos alunos com deficiência intelectual deu-se apartada 
da educação regular, exatamente pelo fato de não responderem aos objetivos do currículo 
comum. Esse enfoque deu lugar ao desenvolvimento de currículos paralelos para esses alu-
nos, que incluíam objetivos, áreas, e conteúdos diferente dos demais, com um enfoque mais 
reabilitador do que educativo. Neste tipo de medida, subjazia a ideia de que os problemas 
de aprendizagem tinham origem em fatores individuais, portanto, não haveria necessidade 
de revisão do currículo e modificação de aspectos da prática educativa.
A educação inclusiva, entretanto, remete à importância das instituições educativas con-
siderarem a diversidade como eixo central na elaboração de sua proposta pedagógica e de 
seu currículo. Tal perspectiva afeta a globalidade da escola, implica em questionar a prática 
educativa tradicional e introduzir mudanças substanciais nela, considerando as necessida-
des educativas de todos os alunos, inclusive aqueles que apresentam uma deficiência. Cada 
aluno tem sua própria história de vida; sua história de aprendizagens anteriores; caracte-
rísticas pessoais em seu modo de aprender, ou seja, há os que aprendem melhor por meios 
visuais (leitura, filmes, observações, entre outros), há os que necessitam do concreto, bem 
como os que já operam bem no nível abstrato.
Desse modo, cada um possui uma forma diferente de se apropriar dos conhecimentos 
estabelecidos no currículo comum, apresentando capacidades, interesses, ritmos e motiva-
ções diversas. A consideração da diversidade no contexto educativo facilita um maior grau 
de participação de todos na dinâmica escolar, prevenindo a aparição ou a intensificação de 
dificuldades de aprendizagem, decorrentes não de fatores individuais, mas de formulações 
curriculares rígidas ou excessivamente homogeneizadoras.
A criação e a implementação de práticas inclusivas no contexto escolar resultam em 
uma análise profunda do currículo oficial para verificar em que medida as necessidades de 
todos os alunos são contempladas, e para tomar decisões adequadas.
A proposta pedagógica e a adequação curricular
Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual
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Nesse processo, convém questionar, de acordo com Blanco (2004, p. 292): será que as 
capacidades e os conteúdos estabelecidos no currículo captam suficientemente as necessi-
dades dos alunos? Que capacidades e conteúdos seria preciso matizar, desenvolver, ampliar 
ou introduzir? Que critérios metodológicos se devem contemplar para atender à diversi-
dade? Como organizar os grupos de modo a obter plena participação de todos os alunos? 
Como avaliar o processo de ensino e aprendizagem? Que ajudas e recursos serão necessá-
rios para facilitar a aprendizagem de todos os alunos? Em que casos a dificuldade de um 
aluno requer um processo de avaliação especializada ou uma intervenção muito específica 
para auxiliar suas dificuldades?
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) são normas obrigatórias para a Educação 
Básica que orientam o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino. 
Nelas, são estabelecidas aprendizagens mínimas, para assegurar que todos os alunos 
adquiram certos conhecimentos, e as escolas, a partir destes conhecimentos mínimos, 
constroem sua proposta curricular, adequando, desenvolvendo e enriquecendo o currí-
culo oficial em função das características de seus alunos e do contexto sociocultural de 
referência (BRASIL, 2013).
Essa alternativa na construção do currículo encontra respaldo na perspectiva da 
educação inclusiva, que postula que os grandes objetivos da educação devem ser os 
mesmos para todos os alunos, de modo a assegurar a igualdade de oportunidades e a 
futura inserção na sociedade. Se no currículo expressam as aprendizagens consideradas 
essenciais para serem membros da sociedade, esse deve ser o referencial de educação 
de todos os alunos e caso o aluno tenha dificuldades em atingir em plenitude esse cur-
rículo, é fundamental realizar as adaptações necessárias, proporcionando-lhes as ajudas 
e recursos que favoreçam a obtenção das aprendizagens estabelecidas. Nesse contexto, 
surgem as adaptações curriculares visando à promoção, o desenvolvimento e a apren-
dizagem dos alunos que apresentam uma deficiência ou “necessidades educacionais 
especiais” no ensino regular. Essa medida está baseada em alguns aspectos propostos 
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p. 32):
• Adoção de currículos abertos e propostas curriculares diversificadas, em lugar de 
uma concepção uniforme e homogeneizadora de currículos.
• Flexibilidade quanto à organização e ao funcionamento da escola para atender à 
demanda diversificada dos alunos.
• Possibilidade de incluir professores especializados, serviços de apoio e outros não 
convencionais, para favorecer o processo educacional.
Desse modo, a escola precisa oferecer respostas educativas aos alunos que apresentam 
dificuldades no processo de ensino-aprendizagem. Algumas delas podem ser atendidas 
pelo trabalho individual que o professor realiza na sala de aula, dando mais tempo ao aluno 
para aprendizagem de determinados conteúdos, utilizando outras estratégias ou materiais 
educativos, planejando atividades complementares, por exemplo.
A proposta pedagógica e a adequação curricular2
Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual24
Em outros casos, será necessário pôr em prática uma série de ajudas, recursos e medi-
das pedagógicas especiais, ou de caráter extraordinário, diferentes das que requer habitual-
mente a maioria dos alunos, que possibilitarão acompanhar em grande medida o currículo 
comum, facilitandosua autonomia e seu processo de aprendizagem, permitindo que alcan-
cem os objetivos educacionais que lhes sejam viáveis e significativos, na convivência com 
seus pares.
De qualquer maneira, as adaptações curriculares devem estar previstas e respaldadas 
no projeto pedagógico da escola, definindo o que o aluno deve aprender; como e quando 
aprender; que formas de organização do ensino são mais eficientes; como e quando avaliar 
o aluno. Além disso, as adaptações não devem ser entendidas como um processo exclusiva-
mente individual, ou um processo que envolve apenas o aluno, mas que podem se realizar 
em três níveis (BRASIL, 1998):
• no âmbito do projeto pedagógico, por meio do qual é possível identificar e analisar 
as dificuldades enfrentadas pela escola, assim como estabelecer objetivos e metas 
comuns aos gestores, professores, funcionários da escola, familiares e alunos;
• no currículo desenvolvido em sala de aula;
• no nível individual, por meio da elaboração e implementação do Programa 
Educacional Individualizado (PEI).
2.2 Adaptações curriculares: respostas 
educativas aos alunos com deficiência
As adaptações curriculares podem ser significativas ou não significativas, também cha-
madas de adaptações de grande ou pequeno porte, respectivamente. São adaptações que podem 
ser realizadas no acesso ao currículo, nos seus objetivos, conteúdos, no método de ensino, na 
organização didática, no sistema de avaliação ou na temporalidade educativa.
2.2.1 Adaptações curriculares não significativas ou de 
pequeno porte
As adaptações curriculares não significativas são pequenos ajustes nas ações planeja-
das, a serem desenvolvidos no contexto de sala de aula e de competência específica do pro-
fessor. Podem afetar, mas não de forma significativa, elementos prescritivos do currículo. 
Implicam no planejamento das atividades, no ensino de um conteúdo mediante uma estra-
tégia metodológica diferente, ou na avaliação de um aluno por um procedimento distinto. 
São adaptações que podem fazer parte da prática habitual dos docentes, beneficiando todos 
os alunos que apresentem alguma dificuldade durante o processo de aprendizagem, e não 
apenas os com deficiência.
A proposta pedagógica e a adequação curricular
Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual
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25
A primeira instância na qual o professor deve promover adaptações não significativas 
é na elaboração do plano de ensino, considerando a diversidade presente em sua classe, 
atentando para as características individuais de seus alunos.
O conteúdo a ser trabalhado com o aluno será sempre delineado pelos objetivos pro-
postos no plano, entretanto, a ordem em que serão apresentados, e a prioridade que será 
dada às diferentes unidades, caberá ao professor escolher de acordo com as necessidades 
dos alunos. Nesse sentido, o professor pode investir mais tempo em determinado conteú-
do, priorizando determinados objetivos em detrimento de outros. Pode também acrescentar 
objetivos complementares relacionados aos gerais, ampliando os componentes curriculares.
O método de ensino tem relação com o modo como cada aluno aprende. Faz parte da 
tarefa de ensinar procurar as estratégias que melhor respondam às características e às ne-
cessidades peculiares de cada aluno. Quanto a este aspecto, o professor pode utilizar ampla 
gama de estratégias de ensino, introduzindo atividades alternativas ou complementares às 
previstas, modificando o nível de complexidade ou sequenciando as tarefas, adaptando ma-
teriais e oferecendo diferentes recursos disponíveis como ábaco, material dourado, jogos, 
atividades lúdicas, músicas, filmes e vídeos, atividades artísticas, entre outros.
As técnicas e os instrumentos de avaliação, parte importante da aprendizagem, também 
podem ser adaptadas ou modificadas de acordo com o interesse e modo de aprendizagem 
do aluno, podendo ser feita, por exemplo, de forma oral para um aluno que ainda não se 
apropriou como esperado dos processos de leitura e escrita.
Adaptações na temporalidade do processo de ensino e aprendizagem também são rele-
vantes. Podem ser realizadas tanto aumentando, como diminuindo o tempo previsto para o 
ensino de determinados objetivos, e os consequentes conteúdos.
A organização didática e do espaço também pode sofrer alterações por parte do pro-
fessor, como a seleção, a adaptação e a utilização de equipamentos e mobiliários de forma a 
favorecer a aprendizagem dos alunos com deficiência; a adoção de sistemas alternativos de 
comunicação, para os alunos impedidos de comunicação oral, tanto no processo de ensino 
e aprendizagem como no processo de avaliação; a aproximação física do aluno com maior 
dificuldade do professor; buscar alternativas que melhorem os níveis de comunicação e de 
interação do aluno com as pessoas com os quais convive na comunidade escolar, incentivan-
do a cooperação entre os alunos.
2.2.2 Adaptações curriculares significativas 
ou de grande porte
As adaptações curriculares significativas interferem nos elementos prescritivos do cur-
rículo oficial e, como consequência, podem ter efeitos na titulação do aluno. Compreendem 
ações que são de competência e atribuição das instâncias político-administrativas superio-
res e só podem ser realizadas por meio de documentos oficiais. Contemplam a formação 
continuada de professores e demais profissionais da educação, e a efetivação de ações que 
A proposta pedagógica e a adequação curricular2
Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual26
garantam a interdisciplinaridade, como auxílio de profissionais de apoio ou de outras áreas, 
por exemplo.
Nesse tipo de adaptação, podem ser eliminados ou introduzidos objetivos, conteúdos e 
critérios de avaliação do currículo oficial, chegando, em alguns casos, a praticamente elimi-
nar uma área ou áreas curriculares inteiras, decorrente da introdução de outros conteúdos 
ou da prioridade de determinadas aprendizagens que, em outros casos, podem ser elimina-
das por existir uma grande distância do nível de competência do aluno.
Pode-se introduzir ou ampliar determinados aspectos que não são contemplados no 
currículo comum, ou que fazem parte da proposta curricular do ciclo ou da etapa anterior. 
Acrescentar, por exemplo, a aplicação das operações básicas (própria da etapa de ensino 
fundamental) para um aluno que está no ensino médio.
As adaptações da temporalidade escolar constituem ajustes no tempo de permanência 
de um aluno em uma determinada série, desde que não se distancie do critério de respeito à 
sua faixa etária, ou um avanço de um aluno de uma série para outra, ainda que não esgotado 
o plano de ensino da classe anterior.
Caso sejam realizadas adaptações significativas, devem ser inseridas no plano educa-
cional individualizado, que será atualizado continuamente em função do desenvolvimento 
e da aprendizagem do aluno. Esse plano é fundamental e deve ser norteador das ações de 
ensino do professor e atividades escolares. Deverá ser seguido sequencialmente, indepen-
dentemente da série em que o aluno se encontre, já que o critério de inserção do aluno na 
sala de aula regular é a faixa etária do grupo (BRASIL, 2000).
2.3 Especificidades no processo 
de adaptação curricular
As adaptações curriculares constituem um processo de tomada de decisões para cada 
criança no contexto concreto do qual ela se desenvolve e aprende, portanto, não podem ser 
previamente concebidas. O que existe são condições de desenvolvimento e aprendizagem, 
que devem ser avaliadas em relação às condições de ensino e à proposta curricular comum, 
possibilitando o acesso e a identificação de modificações necessárias.
Nesse sentido, não se pode afirmar que todos os alunos com deficiência intelectual irão 
precisar de uma adaptação curricular individual ou significativa. Apesar de terem uma de-
ficiência em comum, cada aluno com deficiência intelectual expressa suas necessidades de 
forma particular, não sendo possível enquadrar todos em uma categoriauniversal.
O fato de se tratar de um planejamento individual não significa que seja um currículo 
paralelo ou separado daquele seguido por seus colegas, pois sua elaboração deve ser feita 
em estreita relação com o planejamento de seu grupo e da escola que frequenta, sendo que 
as adaptações curriculares caracterizam-se como o último nível de ajuste de oferta educativa 
comum, sendo realizados quando a programação diversificada da turma não é suficiente 
para responder a determinadas necessidades de um educando.
A proposta pedagógica e a adequação curricular
Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual
2
27
Sugerem-se quatro etapas a serem desenvolvidas no processo de adaptação curricular: 
1) avaliação psicopedagógica; 2) identificação das necessidades educativas; 3) adaptações 
curriculares; 4) acompanhamento do processo de adaptação. Tais etapas foram elaboradas 
tendo como base as reflexões de Blanco (2004).
2.3.1 Avaliação psicopedagógica
As adaptações curriculares devem acontecer após uma avaliação psicopedagógica ou 
interdisciplinar do aluno em interação com o contexto escolar. O importante é identificar as 
necessidades do aluno em relação ao currículo escolar e aos apoios – tipo e grau de ajuda – 
de que necessita para avançar na escola e incluir-se na vida social. As dimensões que devem 
ser consideradas são o nível de competência curricular, o nível geral de desenvolvimento, 
os fatores do próprio aluno que facilitam sua aprendizagem, a avaliação do contexto educa-
tivo, especialmente da turma, e a avaliação do contexto social e familiar.
Ressalta-se que quando um aluno começa a apresentar dificuldade de aprendizagem, é 
importante não encaminhá-lo diretamente para um processo de avaliação com outros pro-
fissionais. Antes, é preciso pôr em prática um conjunto de medidas pedagógicas que possam 
compensar tais dificuldades. O professor pode avaliar as respostas de seu aluno em relação 
à proposta pedagógica e realizar adaptações não significativas. Se as medidas não derem re-
sultado e o aluno continuar apresentando dificuldades, é o momento de recorrer à interven-
ção de outros profissionais que possam fazer uma avaliação mais específica para orientar os 
tipos de adaptações a serem realizadas. Mesmo assim, as adaptações devem ser construídas 
em colaboração com os professores que acompanham o aluno.
2.3.2 Identificação das necessidades educativas
O processo de avaliação visa identificar as necessidades educativas do aluno que apre-
senta dificuldade de aprendizagem e propor medidas para que ele avance no âmbito escolar 
e social. A identificação de tais necessidades constitui, portanto, o elo entre o processo de 
avaliação e a resposta educativa à dificuldade do educando.
O objetivo é reconhecer, em linhas gerais, aquelas necessidades que requerem uma 
atenção prioritária. Não é preciso explicitar todos as dificuldades com a mesma exaustivi-
dade, mas apenas aquelas em que é necessário apresentar situações não habituais e parti-
cularmente importantes para o processo de desenvolvimento e aprendizagem do aluno. Às 
vezes, por exemplo, será necessário centrar-se principalmente nas estratégias metodológicas 
ou meios de acesso ao currículo. Outras vezes, o foco será na adaptação de objetivos e con-
teúdos de diversas áreas ou de uma área concreta.
2.3.3 Adaptações curriculares
Trata-se da concretização da proposta curricular para responder as necessidades do alu-
no com dificuldade de aprendizagem que, uma vez identificadas, possibilitarão determinar 
A proposta pedagógica e a adequação curricular2
Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual28
os tipos de ajustes que deverão ser feitos, respondendo às perguntas sobre o quê, como e 
quanto ensinar e avaliar. São elaboradas conjuntamente entre o professor e os especialistas 
que desempenham funções de apoio e assessoramento.
Assim, por exemplo, diante da identificação da necessidade de aumentar as possibilida-
des de comunicação do aluno, as seguintes adaptações poderiam ser realizadas:
• situar o aluno em um lugar onde ele tenha acesso a toda informação;
• apresentar os conteúdos e tarefas com apoios visuais;
• reforçar suas produções linguísticas;
• introduzir conteúdos referentes a um código de comunicação alternativa ou com-
plementar da linguagem oral;
• dar prioridade aos conteúdos referentes à compreensão da leitura;
• dar prioridade aos conteúdos de expressão oral, corporal e artística.
Um aspecto essencial é buscar fazer adaptações menos significativas possíveis. É acon-
selhável começar fazendo adaptações de acesso ao currículo e na metodologia de ensino e 
avaliação, antes de fazer adaptações em termos de conteúdos e objetivos, sendo a eliminação 
de um aspecto curricular a última decisão a ser tomada. Além disso, é fundamental não 
restringir inicialmente o tipo e o nível de experiências oferecidas, mas considerar os crité-
rios sobre quais são as aprendizagens mais relevantes e pertinentes para um aluno em um 
momento determinado, tendo sempre como meta oferecer-lhe uma resposta curricular mais 
ampla, equilibrada e enriquecedora possível.
Um critério fundamental é considerar o nível de desenvolvimento real e o proximal 
em relação ao currículo, pois isso ajuda a definir os passos seguintes a serem seguidos na 
adaptação curricular. É fundamental identificar as potencialidades da criança, de maneira a 
proporcionar que avance qualitativamente na aprendizagem e supere suas dificuldades. Do 
mesmo modo, contemplar as aprendizagens que compensem as dificuldades decorrentes da 
problemática do aluno e que favoreçam o conhecimento e a aceitação de si mesmo é primor-
dial, como, por exemplo, a aprendizagem de um código de comunicação complementar ou 
aumentativo à linguagem oral.
Deve-se investir ainda na funcionalidade das aprendizagens, selecionando aquelas que 
têm um maior nível de aplicação na vida social, favorecendo a autonomia e o controle sobre 
o ambiente. Entre tais aprendizagens, as mais relevantes são as que servem para continuar 
avançando no conhecimento das diferentes áreas curriculares. Do mesmo modo, é relevante 
selecionar aprendizagens que favoreçam a interação e inserção na sociedade e, de forma 
particular, aquelas que sirvam de base para futura formação profissional e inserção no tra-
balho na etapa de ensino médio: participação responsável nas tarefas do grupo, utilização 
de recursos sócio-comunitários, entre outras.
No aspecto emocional, destacam-se as aprendizagens que motivem o aluno e sejam 
adequadas a suas características pessoais, como a idade cronológica, seus interesses e pre-
ferências, entre outros aspectos. A motivação contribui para superar as dificuldades em re-
lação ao acesso a determinados conteúdos. É muito comum uma atitude de infantilização 
A proposta pedagógica e a adequação curricular
Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual
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da pessoa com deficiência intelectual, com base principalmente na antiga ideia de idade 
mental. Não é raro ver professores oferecerem atividades descontextualizadas e fora da rea-
lidade existencial para esses alunos, acreditando que seus interesses são restritos e infan-
tilizados, independentes da sua idade. Essa atitude colabora para acentuar a dependência 
desses alunos e dificulta o seu desenvolvimento educacional.
É importante decidir quais profissionais podem oferecer apoio aos alunos, levando em 
conta que algumas de suas necessidades terão de ser atendidas por recursos ou serviços que 
estão fora da escola. Com relação à modalidade de apoio, é necessário estabelecer em que 
áreas será preciso e em que momento será oferecido (apoio prévio, durante ou posterior à 
atividade). Da mesma forma, precisa-se definir se os apoios serão individuais e/ou em gru-
pos e os momentos em que serão realizados. Sugere-se que tais auxílios sejam prestados, na 
medida do possível, em sala de aula, para que o aluno não se desvincule das experiênciasde aprendizagem e para que o professor modifique sua prática, favorecendo assim a apren-
dizagem de todos os alunos.
A colaboração da família é necessária em todos os casos, principalmente naqueles em 
que o aluno requer ajudas específicas e intensas para compensar suas dificuldades. É impor-
tante informar os familiares sobre as decisões adotadas no contexto escolar, para orientá-los 
sobre o tipo de apoio que podem proporcionar e como podem promover o desenvolvimento 
do educando com relação à aprendizagem de determinados conteúdos. A colaboração do 
meio familiar é de vital importância para favorecer a contextualização e a generalização de 
determinadas aprendizagens, possibilitando que sejam mais significativas para a criança, já 
que pode relacionar o que faz em casa com o que faz na escola.
Finalmente, no aspecto formal, as adaptações curriculares, como um nível a mais do 
planejamento curricular, têm os mesmos componentes de qualquer programação: objetivos, 
conteúdos, orientações metodológicas, avaliação, entre outros aspectos, e devem ser refle-
tidas por escrito, de forma que se possa sistematizar e sintetizar todo o processo, e se con-
figure como uma única via para rever a adequação das decisões adotadas. No documento 
fica refletida uma visão particular do aluno estreitamente relacionada com a programação 
de seu grupo, de forma que é fácil identificar os aspectos que compartilha parcialmente e os 
que são específicos para ele.
O formato do documento deve adequar-se ao estilo dos professores de cada escola, de 
forma que seja útil, ágil e compreensível para todos os envolvidos. As decisões que forem 
tomadas devem ser funcionais e realistas. Não se deve considerar as adaptações curriculares 
como um trâmite formal e burocrático, mas sim, como um instrumento que orienta a ação 
educativa a ser adotada com um aluno.
2.3.4 Acompanhamento do processo de adaptação
As adaptações curriculares devem ser consideradas não apenas como um produto 
ou um fim em si mesmo, mas, sobretudo como um processo que serve para refletir con-
juntamente e unificar critérios com respeito à resposta educativa de um aluno. Embora o 
processo tenha fases claras, não se deve aplicá-las de forma linear e rígida, pois se trata 
A proposta pedagógica e a adequação curricular2
Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual30
de um processo dinâmico e flexível, aberto às modificações constantes em função dos 
dados proporcionados pela prática. Nesse sentido, as adaptações podem ser decididas à 
medida que se avaliam determinados aspectos, mesmo sem terem sido incluídos todos 
na avaliação inicial.
O acompanhamento desse processo implica em registrar os avanços do aluno e avaliar 
a qualidade das decisões adotadas, não só no que se refere ao conteúdo, como também no 
processo que o acompanha. É necessário questionar: em que medida as adaptações facilita-
ram o progresso do aluno com relação às capacidades estabelecidas nos objetivos? Até que 
ponto a adaptação do currículo facilitou sua participação em situações e atividades de ensi-
no e de aprendizagem comuns a todos os alunos? Em que medida a adaptação significou um 
processo compartilhado de tomada de decisões? A modalidade de apoio adotada permitiu 
a máxima participação do aluno na dinâmica da classe?
Um aspecto ainda merece ser destacado: com certeza haverá alunos que necessitarão de 
adaptações significativas em algumas áreas, mas não significativas em outras. Em síntese, as 
adaptações deverão ser implementadas garantindo a cada aluno as respostas educacionais 
de que necessita, sejam elas quais forem, bem como de qual natureza e complexidade.
 Ampliando seus conhecimentos
O texto a seguir, retirado de um dos volumes do Projeto Escola Viva, ilustra 
e discute de forma interessante alguns aspectos essenciais relacionados às 
adaptações curriculares.
(ARANHA, 2000, p. 17-19)
[...] Uma criança com deficiência mental geralmente apresenta dificulda-
des para operar no nível abstrato. Isso, entretanto, não pode ser justifi-
cativa para que se limite a trabalhar com ela conteúdos básicos, do tipo 
ensino da discriminação de cores, por anos e anos a fio, mantendo-os como 
objetivos praticamente permanentes no plano de ensino para o aluno.
Sabemos que há, em cada linguagem científica (matemática, ciências, geo-
grafia, história etc.) conteúdos que serão importantes para esse aluno no 
seu processo de desenvolvimento do maior nível possível de autonomia 
na administração de sua própria vida.
Assim, um aluno com deficiência mental, com 10 anos de idade, deveria 
estar frequentando a 4a série do Ensino Fundamental, juntamente com as 
demais crianças dessa faixa etária.
A proposta pedagógica e a adequação curricular
Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual
2
31
No plano de ensino para esse nível de escolaridade, encontra-se, por 
exemplo, como um dos objetivos, que o aluno aprenda a fazer operações 
com frações. Para se trabalhar este conteúdo em uma sala do ensino regu-
lar, entretanto, o aluno já deverá ter construído conhecimento sobre quan-
tidade, representação gráfica de quantidade, operações matemáticas bási-
cas, noções básicas da teoria de conjuntos (conhecimento do todo e das 
partes que o constituem, operações de adição, de subtração, de divisão e 
de multiplicação de partes e de todos).
Ora, constata-se que o conteúdo correspondente ao objetivo em questão 
encaminhará para a necessidade de se operar, em algum momento, no 
nível da abstração...
Haverá, dentre alunos com deficiência mental, os que conseguirão domi-
nar muitos dos itens envolvidos nessas operações. Outros encontrarão 
maior dificuldade desde os itens iniciais. Cada um, enfim, apreenderá 
maior ou menor nível de conhecimento, dentro do continuum pretendido, 
dependendo de suas características pessoais, de sua história de aprendi-
zagem, e dos procedimentos do ensino adotados.
Haverá casos, entretanto, em que aprender a realizar operações com fra-
ções poderá exigir tantos anos de desafio e de dificuldades que anulará 
sua própria função no desenvolvimento educacional.
Haveria, na área da matemática, conceitos e operações que lhe seriam 
mais úteis para o exercício da cidadania e a aquisição de uma vida com 
maior qualidade?
Veja, um aluno com deficiência mental, que enfrenta grandes dificuldades 
para apreender e operar com conhecimentos abstratos, poderia se benefi-
ciar do ensino das placas de ônibus, de forma que se possa tornar menos 
dependente para sua locomoção na cidade; da mesma forma, poderia 
se beneficiar com a aprendizagem do reconhecimento e utilização do 
dinheiro, do controle de troco, ou mesmo da identificação das situações 
em que precisa de ajuda para o uso do dinheiro; onde procurar ajuda? A 
quem procurar, em situações na comunidade? De quem solicitar informa-
ções e orientação?
Todas essas aprendizagens poderiam constituir objetivos de ensino mais 
significativos para a vida do aluno, fazendo da escola um equipamento 
A proposta pedagógica e a adequação curricular2
Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual32
social mais eficaz na missão de socializar o conhecimento já produzido 
pelo homem, e de favorecer o desenvolvimento da cidadania.
A decisão de eliminar o domínio das operações com fração como objetivo 
de ensino para esse aluno não pode, entretanto, ser decisão somente do 
professor. Ela tem de ser fundamentada na análise ampla do benefício 
que poderá representar para o aluno, tendo como parâmetro a missão da 
educação. Implica, além disso, procedimentos detalhados e cuidadosos 
de tomada de decisão que recomenda a participação de uma equipe de 
apoio multiprofissional.
Não podemos esquecer que a decisão de se ajustar objetivos de ensino 
para um determinado aluno não pode jamais ser provocada por já termos 
nos cansado de tentar ensinar para alguém que apresenta dificuldades. 
Jamais, também, ela pode ser determinada pelos interesses do professor,ou da escola, ou da burocracia, etc.
[...]
 Atividades
1. Quais são os aspectos que embasam a construção das adaptações curriculares?
2. Assinale verdadeiro (V) ou falso (F):
 )( As adaptações curriculares podem ser de “grande e pequeno porte”, sendo as 
primeiras de responsabilidade das instâncias políticas e administrativas, e as 
segunda de competência específica do professor.
 )( No processo de adaptação curricular, recomenda-se que se altere principalmente 
os conteúdos, pois não há necessidade de o aluno se aproximar o máximo 
possível do currículo comum.
 )( As adaptações curriculares podem ser realizadas no acesso ao currículo, nos 
seus objetivos, conteúdos, no método de ensino, na organização didática, no 
sistema de avaliação ou na temporalidade educativa.
A proposta pedagógica e a adequação curricular
Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual
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33
3. Relacione as etapas da construção das adaptações curriculares com a coluna 
da esquerda.
1. Avaliação 
psicopedagógica
( ) Trata-se da concretização da proposta curricular 
para responder às necessidades do aluno com difi-
culdade de aprendizagem, respondendo às pergun-
tas sobre o quê, como e quanto ensinar e avaliar. São 
elaboradas conjuntamente entre o professor e os 
especialistas que desempenham funções de apoio e 
assessoramento.
2. Identificação 
das necessidades 
educativas
( ) As dimensões que devem ser consideradas são o ní-
vel de competência curricular, o nível geral de de-
senvolvimento, os fatores do próprio aluno que faci-
litam sua aprendizagem, o contexto educativo, social 
e familiar.
3. Adaptações 
curriculares
( ) Implica em registrar os avanços do aluno e avaliar a 
qualidade das decisões adotadas, não só no que se 
refere ao conteúdo, como também no processo que 
o acompanha.
4. Acompanhamento 
do processo de 
adaptação
( ) Constitui o elo entre o processo de avaliação e a res-
posta educativa à dificuldade do aluno.
 Referências
BLANCO, R. A atenção à diversidade na sala de aula e as adaptações do currículo. In: COLL, C; 
MARCHESI, A; PALÁCIOS, J. (orgs). Desenvolvimento psicológico e educação: transtornos do de-
senvolvimento e necessidades educativas especiais. São Paulo: Artmed, 2004.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Ministério da Educação. 
Secretária de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 
2013. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-educacao-ba-
sica-2013-pdf/file>. Acesso em: 2 mai. 2017.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares. Secretaria de Educação 
Fundamental. Secretaria de Educação Especial. Brasília: MEC/SEF/SEESP, 1998.
ARANHA, Maria Salete Fábio. Projeto Escola Viva: garantindo o acesso e permanência de todos os 
alunos na escola: necessidades educacionais especiais dos alunos. Brasília: Ministério da Educação, 
Secretaria de Educação Especial, 2000. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/down-
load/texto/me000448.pdf>. Acesso em: 2 mai. 2017.
A proposta pedagógica e a adequação curricular2
Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual34
 Resolução
1. Identificação das necessidades educacionais especiais para justificar a priorização de 
recursos e meios favoráveis à sua educação; adoção de currículos abertos e propostas 
curriculares diversificadas, em lugar de uma concepção uniforme e homogeneiza-
dora de currículos; flexibilidade quanto à organização e ao funcionamento da escola 
para atender à demanda diversificada dos aluno; possibilidade de incluir professo-
res especializados, serviços de apoio e outros não convencionais, para favorecer o 
processo educacional.
2. V, F, V.
3. 3, 1, 4, 2.
Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual 35
3
Práticas pedagógicas: 
atividades e estratégias 
com alunos com 
deficiência intelectual
Neste capítulo serão abordados os principais aspectos que o professor deve con-
siderar ao realizar seu plano de aula, a partir do paradigma da educação inclusiva, 
tendo em vista a escolarização do aluno com deficiência intelectual. Abordaremos 
também as implicações de tais propostas no âmbito de sala de aula, com foco na 
interação do professor com os alunos em relação ao conhecimento, tendo em conta o 
processo de construção de conceitos segundo Vygostsky, destacando a importância 
da mediação do professor nesse processo. Finalmente, discutiremos as especifici-
dades no trabalho do professor em relação à escolarização desses alunos e algumas 
atividades e estratégias que poderão ser utilizadas.
Práticas pedagógicas: atividades e estratégias 
com alunos com deficiência intelectual3
Prática pedagógica na escolarização do aluno com deficiência intelectual36
3.1 Plano de aula e organização do ensino
A sala de aula é o principal espaço onde se configura o processo de ensino e aprendi-
zagem, influenciando diretamente o desenvolvimento dos alunos por meio de uma ação 
pedagógica por parte do professor. O planejamento é o fio condutor deste processo, nele os 
objetivos são articulados às práticas pedagógicas de acordo com as reais necessidades dos 
alunos. Dessa maneira, o plano de aula contém em sua base o modo como o docente objetiva 
organizar o ensino.
No paradigma da educação inclusiva, o principal desafio docente é responder à diver-
sidade presente em sala de aula, rompendo com a ideia de que todos os alunos realizam as 
atividades propostas na mesma hora, da mesma forma e com os mesmos recursos. No caso 
dos alunos com deficiência intelectual, o enfrentamento de tal desafio é fundamental, pois 
estamos diante de um aluno que possui uma forma de pensamento diferente de seus pares 
e que exige um trabalho pedagógico consistente e específico, tendo em vista a superação de 
suas dificuldades.
Desse modo, é de extrema importância que em seu planejamento o professor organize o 
ensino com base em aprendizagens comuns, objetivando maior grau de interação e de par-
ticipação de todos os alunos, mas de forma flexível, favorecendo as necessidades educativas 
específicas de seus alunos. Isso demanda do professor não apenas um conhecimento teórico, 
mas principalmente prático, no sentido de atentar para os tipos de respostas dos alunos em 
sala frente às ações desenvolvidas. O professor deve conhecer bem seus alunos observando 
como eles avançam dentro do planejamento estabelecido, analisando os efeitos de sua práti-
ca, modificando, se necessário, seus objetivos, estratégias e metodologias, contribuindo que 
alcancem os objetivos propostos.
O professor deve ajudar todos os alunos a construírem aprendizagens significativas 
e motivadoras para avançarem no conhecimento, permitindo que se estabeleçam relações 
substanciais entre as novas aprendizagens e as já conhecidas, atribuindo um sentido pessoal 
a essas experiências, compreendendo o porquê e para que precisam se apropriar de determi-
nados conhecimentos, participando ativamente do processo de aprendizagem.
Elaborar situações de aprendizagens significativas é uma tarefa complexa e que exige 
grande esforço e dedicação do professor. Nesse intuito, em seu planejamento o professor 
precisa considerar sempre o conhecimento prévio do aluno em relação ao assunto a ser 
trabalhado. Tal conhecimento é decorrente de suas experiências fora do contexto escolar 
ou de aprendizagens escolares anteriores. Um planejamento adequado é aquele que parte 
do nível de desenvolvimento real do aluno – do que ele já conhece e realiza sozinho – mas 
que avança qualitativamente em relação àquilo que se espera dele em termos de desenvol-
vimento e aprendizagem.
No aspecto metodológico o professor pode considerar uma ampla gama de materiais e 
recursos que abordam determinados temas ou conteúdos com diferentes níveis de complexi-
dade e permitem diferentes formas de utilização, atentando para a necessidade de materiais 
específicos