INTERDISCIPLINARIDADE NA PRÁTICA EDUCATIVA

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INTERDISCIPLINARIDADE NA PRÁTICA EDUCATIVA 
 
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Sumário 
 
INTERDISCIPLINARIDADE NA PRÁTICA EDUCATIVAErro! Indicador 
não definido. 
INTRODUÇÃO ......................................................................................... 2 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA PERSPECTIVA DA 
INTERDISCIPLINARIDADE ............................................................................... 3 
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A PERSPECTIVA 
INTERDISCIPLINAR .......................................................................................... 7 
A PERCEPÇÃO DA INTERDISCIPLINARIDADE NO CONTEXTO 
HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO: BREVE ANÁLISE ............................................ 10 
A CONTEXTUALIZAÇÃO: O PONTO DE PARTIDA PARA UMA NOVA 
PROPOSTA EDUCACIONAL ........................................................................... 11 
O PLANEJAMENTO COMO BASE DA AÇÃO PEDAGÓGICA ............. 13 
A ORGANIZAÇÃO DE PROJETOS INTERDISCIPLINARES: UMA 
FERRAMENTA PARA O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ....... 16 
REFERÊNCIAS ..................................................................................... 19 
 
 
 
file:///F:/FACUMINAS/APOSTILA/Nova%20pasta/INTERDISCIPLINARIDADE%20NA%20PRÁTICA%20EDUCATIVA.docx%23_Toc42542203
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INTRODUÇÃO 
 
A prática da interdisciplinaridade possui uma linha de trabalho integradora 
que pode agregar um objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um 
plano de intervenção. Quando problematizamos uma situação, o problema 
causador do projeto, pode ser uma experiência, um desencadeamento de ação 
para interferir na realidade. Devemos nos conscientizar que o projeto é 
interdisciplinar em sua compreensão, cumprimento e avaliação. 
 
A interdisciplinaridade envolve a contextualização do conhecimento, que 
mantém uma relação fundamental entre o sujeito que aprende e o componente 
a ser aprendido, evocando fatos da vida pessoal, social e cultural, principalmente 
o trabalho e a cidadania. Quando os alunos participam da tomada de decisão a 
respeito de um tema ou de um projeto, é possível que constituam relações entre 
os novos conteúdos e os conhecimentos que já possuem, conseguindo 
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aprendizagens mais significativas, comparando, criticando, sugerindo ajustes, 
novas relações e organizações, abrindo portas para a interferência em uma 
realidade, desencadeamento novas ações e, construindo um compromisso com 
uma cidadania ativa. 
 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA PERSPECTIVA DA 
INTERDISCIPLINARIDADE 
 
Para Santomé (1998), uma prática interdisciplinar implica, em um primeiro 
nível, uma proposta de trabalho pedagógico em que as disciplinas estabelecem 
contato umas com as outras, depois vão sendo modificadas e passam a ter 
uma ampla relação de dependência entre si. Nesse processo, começa a se 
compor uma interação entre seus objetos, uma intercomunicação e um 
enriquecimento fecundo implicando a transformação do trabalho pedagógico em 
sala de aula. No momento em que há o registro da intercomunicação e da 
dependência entre as diferentes disciplinas, “[...] ocorrem intercâmbios mútuos 
e recíprocas integrações, existe um equilíbrio de forças nas relações 
estabelecidas” (Id, p. 63). 
Noutra visão sobre a prática pedagógica interdisciplinar, Santos (2007, p. 
53) assegura que ela deva ocorrer pelo princípio da utopia, ou seja, “[...] com a 
ideia de ainda não, mas que poderá vir a ser”. Refere, ainda, que “o que se 
propõe como utopia é muito mais amplo, tem a ver com o social e com o mundo 
com dimensões interdisciplinares, interdependentes e intercomunicáveis” (2007, 
p. 59). Assim sendo, é preciso compreender que a vivência da 
interdisciplinaridade nas práticas pedagógicas estabelece relações com 
problemáticas de caráter social. Ou seja, essa vivência interdisciplinar, no âmbito 
da sala de aula, permite trazer para as práticas pedagógicas elementos do 
cotidiano e construir uma interdependência e uma inter-relação entre o que se 
aprende com o que se vive. 
Crusoé (2014, p. 114) destaca alguns aspectos fundamentais que 
marcam a elaboração de uma prática pedagógica interdisciplinar. E nesse 
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sentido, refere que tal prática “está sempre por se construir, é circunscrita e 
envolve a necessidade de mobilizar saberes para compreender e intervir na 
realidade demandando um trabalho em parceria”. Dito de outra forma, implica 
dizer que uma prática pedagógica interdisciplinar pressupõe a exigência de 
novas buscas, atitudes e uma tomada de consciência que requer, principalmente 
dos professores, uma reflexão sobre suas ações que ajude a mobilizar os 
saberes profissionais no exercício da ação-reflexão-ação com o objetivo de 
construir e reconstruir o fazer pedagógico (CRUSOÉ, 2014). 
Furlanetto (2003, p. 95) considera que a prática pedagógica 
interdisciplinar deve ser vivenciada sob o arquétipo de Alteridade, “em que exista 
a liberdade para cada um se exercer, em que a tônica seja a verdade, a 
descoberta e a busca do crescimento” . Sobre o arquétipo da Alteridade, é 
importante esclarecer que ele se fundamenta na teoria dos arquétipos, 
elementos da psicologia simbólica. Ainda, na opinião de Furlanetto (2003), o 
dinamismo de Alteridade busca coordenar o dinamismo matriarcal e patriarcal. 
Ele funciona em polaridade e relaciona e complementa dois valores importantes 
para o funcionamento e a compreensão da realidade. E mais: “as polaridades 
podem ser diferenciadas sem afastarem-se em demasia e sem correrem o risco 
de se indiscriminarem e perderem suas características” (FURLANETTO, 2003, 
p. 92). Por isso, infere-se que a vivência da interdisciplinaridade nas práticas 
pedagógicas de sala de aula, deverá acontecer por meio do dinamismo de 
Alteridade, pois ele remete a uma mudança profunda na organização do 
processo de ensino-aprendizagem e na relação do professor com o estudante. 
A prática interdisciplinar fundamentada no dinamismo de Alteridade 
propõe que: 
 
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Uma prática interdisciplinar fundamentada na alteridade implica um novo 
olhar para a elaboração do processo de ensinar e aprender. Nesse sentido, os 
professores motivam os estudantes a descobrir, questionar e recriar juntos o que 
já está prescrito e organizado, através de uma relação dialógica, interativa e de 
descobertas. 
Por outro lado, Klein (2008) afirma que uma prática interdisciplinar no 
Ensino Fundamental pode ser elaborada em pressupostos que formam a base 
da teoria do ensino interdisciplinar, a qual está fundamentada em uma pedagogia 
apropriada, em um processo integrador, na mudança institucional e na relação 
entre disciplinaridade e interdisciplinaridade. 
No que toca à pedagogia apropriada, primeiro pressuposto da teoria do 
ensino interdisciplinar, é assegurado que a vivência de uma prática 
interdisciplinar baseia-se: 
 
A pedagogia apropriada para a vivência da interdisciplinaridade exige que 
os sujeitos elaborem projetos ou grupos de trabalhos, os quais favorecem a 
colaboração entre os professores, estudantes e a comunidade. 
Já o processo integrador, segundo pressuposto da teoria do ensino 
interdisciplinar A pedagogia apropriada para a vivência da interdisciplinaridade 
exige que os sujeitos elaborem projetos ou grupos de trabalhos, os quais 
favorecem a colaboração entre os professores, estudantes e a comunidade. 
(KLEIN, 2008, p. 121), exige que a interdisciplinaridade seja vivenciada em 
“equilíbrio entre amplitude, profundidade e síntese”. A amplitude “assegura uma 
larga base de conhecimento e informação”. A profundidade, “o requisito 
disciplinar, profissional e/ou conhecimento e informação interdisciplinar para a 
tarefa a ser executada”. Já a síntese “[...] assegura o processo integrador” (Id). 
No que toca à mudança institucional, terceiro pressuposto que constitui a 
teoria de um ensino interdisciplinar (KLEIN, 2008), requer-se uma transformação 
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na forma organizacional e institucionaldas escolas, uma vez que um ensino 
interdisciplinar, para além de exigir mudanças nas propostas curriculares, 
necessita de uma mudança abrangente. Infere-se que essas mudanças devem 
ocorrer na organização administrativa e pedagógica das instituições escolares. 
Os agentes escolares, professores e gestores precisam estar abertos para uma 
mudança de atitude que favoreça a vivência de práticas pedagógicas 
interdisciplinares que superem o individualismo pedagógico e sejam fomentadas 
por meio do trabalho em equipe. Além disso, é preciso romper com propostas 
puramente disciplinares e viabilizar um projeto pedagógico que se efetive 
coletivamente pelas vias da reflexão sobre o contexto social dos sujeitos 
educandos. 
O quarto e último pressuposto da teoria interdisciplinar, segundo Klein 
(2008), é a relação entre disciplinaridade e interdisciplinaridade. Este 
pressuposto assegura que a vivência de uma prática interdisciplinar busca uma 
relação complexa, a qual assegura que o “[...] projeto curricular vai incorporar 
tanto a perspectiva interdisciplinar como a perspectiva baseada em disciplinas” 
(JACOBS, 1989 apud KLEIN, 2008, p. 123). Nessa perspectiva, a vivência da 
interdisciplinaridade não surge para dirimir os saberes disciplinares, nem 
eliminar as disciplinas, pelo contrário, assegura a inter-relação e a 
intercomunicação necessária entre os conteúdos, evitando a fragmentação do 
conhecimento. 
Ainda a propósito da interdisciplinaridade, convém mencionar a 
concepção histórico-dialética proposta por Silva (2009, p. 84) que “[...] é 
orientada por uma perspectiva pós-moderna de complexidade, onde se 
considera, também, o processo histórico dialético e a problematização da 
realidade socialmente constituída à luz de alguns aspectos do materialismo 
histórico […]”. Essa concepção de interdisciplinaridade foi a que orientou este 
estudo e é demarcada a partir de três aspectos da dialética materialista histórica, 
a saber: enquanto uma postura ou opção de mundo; enquanto um método que 
permite apreender radicalmente a realidade social; e enquanto práxis. O primeiro 
aspecto, enquanto postura ou opção de mundo da concepção histórico dialética 
da interdisciplinaridade, permite que os sujeitos vivenciem a interdisciplinaridade 
em um aprofundamento da compreensão dos fatos sociais e ações ativas dos 
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sujeitos (SILVA, 2009). Para vivenciar a interdisciplinaridade enquanto postura 
ou opção de mundo, há que se ter presente nas práticas pedagógicas a vivência 
da problemática social motivada por temáticas de estudos de interesses dos 
estudantes, considerando as suas diversidades e as criatividades em sala de 
aula. 
O segundo aspecto da concepção histórico-dialética, ou seja, a 
interdisciplinaridade enquanto um método que permite apreender a realidade 
social, caracteriza-se por permitir uma vivência de interdisciplinaridade científica 
com resposta às necessidades sociais (SILVA, 2009). A vivência desse aspecto 
acontece quando os professores, no âmbito das práticas pedagógicas, 
trabalham em uma perspectiva crítica e problematizadora do conhecimento. O 
último aspecto, a interdisciplinaridade enquanto práxis, permite uma vivência da 
prática pedagógica “[...] como um exercício de crítica permanente do sujeito 
sobre o objeto [...]” (2009, p. 89). Em outras palavras, possibilita uma reflexão 
sobre o mundo para transformá-lo. A vivência da interdisciplinaridade com base 
nesse aspecto exige que os professores utilizem a reflexividade sobre a prática 
para transformá-la. 
 
 
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A 
PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR 
 
O contexto escolar hoje abrange preocupações que vão desde a 
valorização do tempo/espaço que o professor dispõe para trabalhar na sala de 
aula, até a relação de mediação entre o educando e a construção do 
conhecimento, levando em conta o aproveitamento de seus alunos. 
Transformar velhos conceitos em novas realidades, recriar, renovar. Eis 
um grande desafio... Nesse sentido um dos caminhos a ser seguido pelo 
professor é o trabalho numa perspectiva interdisciplinar, integrando as várias 
disciplinas que compõem o currículo escolar, mostrando aos alunos que não 
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existe fronteira ente as disciplinas, mas que uma perpassa pela outra, 
complementando-a. Para Câmara (1999, p.15), 
 
Esse entendimento leva-nos a refletir sobre o sentido da escola na 
sociedade atual, pois da forma como está, ela não dará conta de sobreviver à 
disputa com a dinamicidade dos conhecimentos e aos questionamentos do 
século XXI. Qualquer um de nós, disposto a repensar a escola precisa esvaziar 
cabeças cheias e transformá-las em espaços dinâmicos onde se entrelaçam os 
infinitos nós que compõem as redes de conhecimentos. 
A interdisciplinaridade é um exercício de recuperação da ideia de 
unicidade do conhecimento humano que, com o avanço da ciência, foi se 
ramificando e se especializando de tal forma que as partes parecem não estar 
mais ligadas ao todo. Somente os professores podem ter uma participação 
extremamente importante no processo de romper com essa tradição alienante e 
superar essa contradição histórica entre o saber e a realidade. 
Segundo Fazenda (1993, p. 41), [...] interdisciplinaridade é proposta de 
apoio aos movimentos da ciência e da pesquisa. É possibilidade de eliminação 
do hiato existente entre a atividade profissional e a formação escolar . É condição 
de volta ao mundo vivido e recuperação da unidade pessoal, a tomada de 
consciência sobre o sentido da presença do homem no mundo. 
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Essa perspectiva defende a ideia de que é preciso formar os estudantes 
de tal forma que, quando adultos, sejam capazes de continuar sua educação 
após sair da escola, possibilitando, assim um verdadeiro engajamento na vida 
social e política do país. E para que isso ocorra, faz-se necessário, sobretudo, 
uma preparação, um compromisso e vontade do professor, visto que a 
interdisciplinaridade é uma proposta bastante difícil para qualquer professor 
trabalhar, uma vez que nossa formação se deu e ainda se dá de maneira 
compartimentalizada, abstrata e distante da realidade. Gallo (1999, p. 38) afirma 
que 
 
Para o autor, também experimentaríamos, com essa postura pedagógica, 
uma sensível melhoria no aproveitamento e rendimento dos alunos. 
 
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A PERCEPÇÃO DA INTERDISCIPLINARIDADE NO 
CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO: BREVE 
ANÁLISE 
 
Ao longo do último século, estudiosos buscaram soluções para o 
problema da relevância do conhecimento escolar. De acordo com Santomé 
(1998), nas análises efetuadas sobre o significado dos processos de 
escolarização e os conteúdos culturais que se dirigem aos centros de ensino, 
destaca-se a denúncia sistemática do distanciamento existente entre a realidade 
e as instituições escolares. 
Uma possível alternativa seria “insistir na necessidade de que as questões 
sociais de vital importância e os problemas cotidianos sejam contemplados no 
trabalho curricular nas salas de aula e escolas”. (SANTOMÉ, 1998, p. 9). 
Durante as últimas décadas, o movimento da interdisciplinaridade tem 
ganhado força e espaço nas discussões sobre esse novo modelo de ensino. “É 
necessário estudar a problemática e a origem das incertezas e dúvidas para se 
conhecer uma educação que as enfrente.” (FAZENDA, 2011, p. 14). O autor traz 
também que o exercício da interdisciplinaridade pode facilitar o enfrentamento 
da crise do conhecimento e das ciências, porém ressalta que é necessário que 
se compreenda a dinâmica vivida por essa crise e que se perceba a importância 
e os impasses a serem superados num projeto que a contemple. 
De acordo com Fazenda (2011), as discussões sobre interdisciplinaridade 
chegaram no Brasil no final da década de 60 (séc. 
XX) com sérias distorções, devido à tentativa de exercitar o novo, sem 
haver reflexões; um modismo sem medir as consequências. 
O vocábulo passoua ser palavra de ordem a ser empreendida na 
educação, sem se atentar aos princípios, muito menos às dificuldades de sua 
realização. Outro aspecto fundamental a ser considerado foi o avanço que a 
reflexão sobre interdisciplinaridade passou a ter a partir dos estudos 
desenvolvidos na década de 70 do mesmo século por brasileiros. A necessidade 
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de explicitar os equívocos surgidos a partir das dicotomias enunciadas nos anos 
70 desse século foi o que marcou a década de 80 do século em pauta. 
Fazenda (2011) retrata que 1990 foi o ano que representou o ápice de 
contradições para estudos e pesquisas sobre interdisciplinaridade. A maior 
contradição encontrada pelo autor foi a proliferação indiscriminada de práticas 
intuitivas, pois os educadores perceberam o fato de a interdisciplinaridade ser 
uma exigência primordial da proposta atual de conhecimento e de educação. Os 
números de projetos educacionais que se intitularam interdisciplinares tiveram 
grande aumento nesse período. Tais projetos surgiram da intuição ou da moda, 
sem lei, sem regras, sem intenções explícitas, apoiando-se numa literatura 
provisoriamente difundida, criando uma falta de orientação generalizada. 
No fim dos anos 90 daquele século, surgem os Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCNs), documento minucioso contendo diretrizes básicas para as 
modificações curriculares condizentes com as novas tendências. Esse 
documento de 1999 descreve a proposta de substituir a formação específica pela 
formação geral, desenvolvimento das capacidades de pesquisa, de busca de 
análise e seleção de informações; capacidade de aprender, criar, formular ao 
invés de simplesmente memorizar conteúdos. Diante dessa nova proposta, o 
Ensino Médio teve seus currículos reorganizados por áreas de conhecimento, 
objetivando facilitar o desenvolvimento dos conteúdos, numa perspectiva de 
interdisciplinaridade e contextualização. 
 
A CONTEXTUALIZAÇÃO: O PONTO DE PARTIDA 
PARA UMA NOVA PROPOSTA EDUCACIONAL 
 
A contextualização é a ação inicial do professor para realizar a 
indispensável e difícil tarefa de cruzar a lógica das competências com a lógica 
dos objetos de aprendizagem. Para que o conhecimento constitua competência 
e seja mobilizado na compreensão de uma situação, seja na solução de um 
problema, é preciso que sua aprendizagem se refira a fatos da vida do aluno, ao 
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seu mundo imediato. A aprendizagem em contexto é a abordagem por 
excelência para estabelecer a relação da teoria com a prática. 
Os PCNs para o Ensino Médio assim explicam a aprendizagem em 
contexto: 
 
É possível compreender, então, que a contextualização provocada pelo 
professor irá gerar uma reação pedagógica no aluno, ou seja, inicialmente, irá 
compreender e se identificar em um “meio ambiental ou social” para, em 
sequência, agregar novos conceitos a partir de uma inserção interdisciplinar. 
A interdisciplinaridade acontece como um caso particular de 
contextualização. Como os contextos são quase sempre multidisciplinares, 
quando o conteúdo de uma determinada área ou disciplina é em contexto, é 
quase inevitável a presença de outras áreas do conhecimento. Assim se 
estabelecem os projetos integrados: é o encontro de várias áreas do 
conhecimento para tornar o conteúdo o mais próximo possível da realidade do 
educando, estabelecendo conexões entre as mesmas, desvendando um 
conhecimento conjunto que não admite fragmentações, conhecimento pronto e 
acabado. Organizar situações de aprendizagem nas quais os conteúdos sejam 
tratados em contexto requer relacionar o conhecimento científico, por exemplo, 
a questões reais da vida do aluno ou a fatos que o cercam e lhe dão sentido. 
A interdisciplinaridade acontece naturalmente se houver sensibilidade 
para o contexto, mas sua prática e sistematização demandam trabalho didático 
de um ou mais professores. Por falta de tempo, interesse ou preparo, o exercício 
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docente, na maioria das vezes, ignora a intervenção de outras disciplinas na 
realidade ou no fato que está sendo trabalhado com os alunos. 
Segundo o referencial curricular para as escolas estaduais do Rio Grande 
do Sul das áreas de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Artes e Educação 
Física, a interdisciplinaridade pode ser simples, parte da prática cotidiana da 
gestão do currículo na escola e da gestão do ensino na sala de aula. Para isso, 
mais do que um projeto específico, é preciso que o currículo seja conhecido e 
entendido por todos, que os planos dos professores sejam articulados, que as 
reuniões levantem continuamente os conteúdos que estão sendo desenvolvidos 
e as possibilidades de conexão entre eles, existindo abertura para aprender um 
com o outro. 
 
O PLANEJAMENTO COMO BASE DA AÇÃO 
PEDAGÓGICA 
 
Existem inúmeras ideias de planejamento e essas são discutidas 
amplamente nos nossos dias, porém há alguns aspectos que são característicos, 
comuns entre várias definições, isto é, considera planejamento uma previsão 
metódica de uma ação com a intenção de racionalizar os meios da ação para 
atingir determinados fins, mas que por si ela não constitui a fórmula ideal para a 
solução dos problemas a serem resolvidos; auxilia, sim, na obtenção previsível 
dos objetivos traçados, se tivermos a crença de que o planejamento é algo 
pronto, definitivo e imutável, pelo contrário, devemos sempre levar em 
consideração a problemática da realidade, adequar e replanejar à medida que 
identificamos que algo pode ser melhor organizado. 
Nessa perspectiva, vemos que o planejamento é um “processo que 
consiste em preparar um conjunto de decisões tendo em vista agir, 
posteriormente, para atingir determinados objetivos”. (DROR, 1968, p. 10). 
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Diante disso, percebemos que o planejamento, de forma geral, é o 
conjunto de diversas ações que, coordenadas entre si, possibilitam a obtenção 
de um determinado resultado desejado. 
A interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemológica dos 
objetivos de conhecimento questionando a segmentação entre os diferentes 
campos do saber, essa produzida por uma visão compartimentada (disciplinar), 
que apenas informa acerca da realidade sobre a qual a escola, tal como é 
conhecida, historicamente, se constitui. Já a transversalidade refere-se a uma 
abordagem pedagógica que possibilita ao aluno uma visão ampla e consistente 
da realidade e sua inserção no mundo, bem como sua participação social. 
(KLEIMAN; MORAES, 1999). 
 
Transversalidade e interdisciplinaridade são conceitos inseparáveis, pois 
se alimentam mutuamente. A interdisciplinaridade questiona a fragmentação e a 
linearidade do conhecimento; a transversalidade questiona a alienação e o 
individualismo do conhecimento. Ambas podem ser postas em prática através 
do trabalho coletivo. (KLEIMAN; MORAES, 1999). 
 
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De acordo com os PCNs (BRASIL, 2000), a contribuição da escola é a de 
desenvolver um projeto de educação comprometido com o desenvolvimento de 
capacidades que permitam intervir na realidade para transformá-la. Um projeto 
pedagógico com esse objetivo poderá ser orientado por três grandes diretrizes: 
— posicionar-se em relação às questões sociais e interpretar a tarefa 
educativa como uma intervenção na realidade no momento presente. Essa 
diretriz, para nós, implica, necessariamente, muito mais que a assimilação ou 
recepção de informações, até porque a quantidade de informações que estão 
disponíveis hoje ao cidadão comum é tal que seu uso se torna impossível se ele 
não conseguir integrá-las em redes significativas que ele próprio deve aprender 
a organizar; 
— não tratar os valores apenas como conceitos ideais, o que para nós 
implica que o educador deve pautar suas opções metodológicas de modo a 
incorporar o valor em questão como objetivo das atividades. Isso quer dizer, por 
exemplo, que não é suficiente declarar que formar leitores é um objetivo 
desejado, mas que o professortem que mostrar, através das atividades que 
realiza, que vale a pena ensinar, aprender e praticar a leitura; e 
— incluir essa perspectiva no ensino dos conteúdos das áreas do 
conhecimento escolar, o que significa, na nossa perspectiva, que o ensino e a 
prática de leitura, atividade constitutiva da aprendizagem, deve fazer parte de 
todas as atividades, e que todo professor é, em última instância, professor de 
leitura. Nessa perspectiva, cabe notar que a leitura é a atividade-elo que 
transforma os projetos de um professor em projetos interdisciplinares: parte-se 
da ótica do especialista — historiador, geógrafo, biólogo — para instaurar um 
espaço comum a todos: o da leitura. Como a leitura é um problema comum a 
todos, podemos dizer que, se, por um lado, partimos daquilo que se opõe (o grau 
de domínio da escrita é um dos grandes divisores dos grupos sociais), também 
estamos partindo daquilo que é problema comum a todos, vista a “crise de 
leitura” na escola e na sociedade. 
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A ORGANIZAÇÃO DE PROJETOS 
INTERDISCIPLINARES: UMA FERRAMENTA PARA O 
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM 
 
Os projetos interdisciplinares estão em evidência nas escolas, uma vez 
que propõem a interação entre alunos e professor e a relação entre conteúdo e 
método: 
 
Segundo Pereira (2004), a interdisciplinaridade é compreendida não 
somente como uma integração de disciplinas, mas uma integração de todos os 
envolvidos no processo educativo; sua ação sugere uma mudança nas relações 
mantidas entre esses, lançando outra visão às relações epistemológicas no 
ambiente escolar. 
Ao desenvolver o processo de ensino e aprendizagem baseado em 
projetos disciplinares, é necessário ter clareza a respeito do que trata essa 
metodologia que, de acordo com Almeida (1999), é uma forma de conceber 
educação que envolve aluno, professor, recursos disponíveis e todas as 
interações que se estabelecem no ambiente de aprendizagem. 
Esse ambiente é criado para promover a interação entre todos os seus 
elementos, propiciar o desenvolvimento da autonomia do aluno e a construção 
de conhecimentos de distintas áreas do saber, na busca de informações 
significativas para compreensão, representação e resolução de uma situação-
problema. 
Dessa forma, trata-se de uma nova cultura do aprendizado, que deve 
tornar as instituições de ensino capazes de atender às demandas da sociedade, 
bem como criar espaço para que professores e alunos tenham autonomia para 
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desenvolver o processo de aprendizagem de forma cooperativa, aprimorando a 
capacidade de trabalhar em equipe e a habilidade de aprender a aprender. 
Conforme estudo realizado por Cunha e Souza Júnior (2007), visando a 
analisar os resultados obtidos na aplicação de projetos interdisciplinares, através 
de pesquisa qualitativa e quantitativa e da perspectiva dos próprios alunos, foram 
comparados com os resultados obtidos na visão dos professores envolvidos. Na 
ocasião, foram encontrados os seguintes resultados: quanto à satisfação dos 
alunos, a maioria sinalizou que o processo de ensino e aprendizagem foi uma 
experiência construtiva, favorecendo o aprendizado através de aplicações 
práticas e do desenvolvimento de habilidades técnicas e linguísticas. 
Outro item avaliado foi a mediação/acompanhamento do professor na 
execução das tarefas. Esse teve resultado insatisfatório na concepção dos 
alunos, indicando que a orientação não aconteceu da forma adequada durante 
o processo. 
Ressaltando ainda outros aspectos verificados no estudo, os alunos 
reconhecem que o desenvolvimento do projeto em si não aconteceu de forma 
muito eficiente. A percepção dos alunos quanto ao grau de integração entre as 
disciplinas envolvidas demonstra que a maioria dos alunos percebeu a 
integração das disciplinas envolvidas no projeto e afirmou que a articulação entre 
elas é razoável ou muito intensa. 
Os aspectos relevantes que contribuíram para isso foram a percepção de 
alguns alunos sobre a falta de sincronia nas tarefas propostas pelos professores, 
ou seja, em algumas das atividades do projeto e também notaram que os atrasos 
durante o desenvolvimento do projeto se deram por conta da diversidade de 
ritmo das disciplinas, já que alguns conteúdos servem como pré-requisitos para 
outros professores envolvidos. 
A pesquisa comprovou as impressões dos professores no que diz respeito 
à desigualdade na divisão das tarefas entre os participantes das equipes com 
mais de dois integrantes. Apesar de adotar uma avaliação individualizada, tem 
sido difícil para os professores detectar a contribuição de cada aluno nas tarefas 
exigidas. 
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Um dos itens que revelou maior divergência entre professores e alunos 
refere-se aos prazos de entrega dos trabalhos. Enquanto os professores 
entendem que os alunos acumulam as tarefas e resolvem cumpri-las apenas 
bem perto do prazo de entrega, os alunos acham que os prazos estipulados são 
muito curtos. Além disso, a pesquisa sinalizou a necessidade de que haja 
momentos reservados especificamente para sanar dúvidas e obter orientações 
sobre os projetos. Os alunos repetentes são tratados de forma diferenciada nos 
projetos, pois as atividades a eles delegadas enfocam apenas competências 
relacionadas às disciplinas que estão cursando. 
Outra dificuldade encontrada para desenvolver projetos interdisciplinares, 
na visão de Santomé, é a dificuldade de relacionamento entre professores, posto 
que cada professor preocupa-se apenas com sua matéria, considerando-a 
sempre a mais importante e forçando o conjunto de estudantes a interessar-se 
só por ela, podendo recorrer em caso de necessidade à desvalorização de outras 
que considerar rivais. (1998 p. 127). 
Sendo assim, torna-se necessário uma mudança de postura dos 
professores quanto à interação das disciplinas, de modo que possam analisá-las 
no todo e não de forma isolada, e é esse elo entre elas que proporcionará a 
interdisciplinaridade, mantendo o foco no tema do trabalho a ser desenvolvido, 
mas visando a alcançar o máximo de possibilidades nas diversas áreas que o 
englobam. 
 
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REFERÊNCIAS 
 
CÂMARA, Maria Lúcia Botêlho. Interdisciplinaridade e formação de 
professores na UCG: uma experiência em construção. Brasília, 1999. 
Dissertação (mestrado). Faculdade de Educação, Universidade de Brasília. 
FAZENDA, Ivani Catarina. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. 
São Paulo: Loyola, 1993. 
GALLO, Sílvio. Transversalidade e educação: pensando uma educação 
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escola. Rio de Janeiro: DP&A, 1999, p. 17-42. 
ALARCÃO, Isabel. Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva. 8. 
ed. São Paulo: Cortez, 2011. BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa, Portugal; 
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da Educação Básica. Brasília, 2013. 
CRUSOÉ, Nilma Margarida de Castro. Prática Pedagógica interdisciplinar 
na Escola Fundamental: sentidos atribuídos pelas professoras. Curitiba: CRV, 
2014. 
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