EDUCAÇÃO E CULTURA REGIONAL

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DESCRIÇÃO
Educação com base em uma proposta pluricultural alicerçada em uma visão decolonizadora que observa na regionalidade o motor para a
superação do currículo eurocêntrico regido pela bússola da hegemonia científica.
PROPÓSITO
(Re)conhecimento da relevância regional para os processos de ensino e aprendizagem, do potencial da diversidade de vozes de múltiplos
sujeitos como produtores de conhecimento ante a dominação política e cultural eurocentrada de bases teóricas e dogmáticas hegemônicas
coloniais, tema essencial para os futuros profissionais das áreas de História, Letras e Pedagogia.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Reconhecer a visão preconceituosa e reducionista do epistemicídio ante os saberes indígenas
MÓDULO 2
Identificar a supremacia da perspectiva colonizadora em detrimento dos conhecimentos da população preta (africana e afro-brasileira)
MÓDULO 3
Distinguir o liame entre identidades e representações sociais com a cultura regional
INTRODUÇÃO
Em suas inexoráveis (Inevitáveis) palestras, o teólogo Leonardo Boff costumeiramente nos ensina que “todo ponto de vista é a vista de um
ponto”. “Enegrecendo” essa perspectiva com a sabedoria de um dos ensinamentos do continente-mãe, coaduna a essa assertiva o seguinte
provérbio africano: “Até que os leões inventem suas próprias histórias, os caçadores serão sempre os heróis das narrativas de caça”.
Assim, em quaisquer processos interlocutivos, apresentamos alguns dos nossos inúmeros pontos de vista que compõem o acervo do nosso
capital cultural, que indubitavelmente é polilógico (multiplicidade paradigmática) e mutirreferencial (variação de diretrizes). Essa nossa
interlocução – seja oral, seja escrita – é polifônica (ressoa inúmeras vozes) e possui intencionalidade discursiva, encruzilhando nossas
caleidoscópicas (Diversas) experiências.
As nossas unidades escolares precisam ser espaços privilegiados de trocas nos quais devem imperar a diversidade e o enaltecimento das
categorias sociais, classe, crença, deficiência, gênero, geração, orientação sexual, raça, entre outras. Assim, tanto dentro quanto fora do
espaço escolar, os discentes em suas trocas sociais respeitarão cada indivíduo no que tange às subjetividades e identidades.
A Educação e a regionalidade, por esse princípio, não combinam. São generalizantes, são tradicionais, são resistentes a seus velhos valores.
Falar em regionalidade, em regionalização, é promover, é provocar, é romper laços que parecem tão naturais, tão corriqueiros. Por
isso, daqui por diante você será provocado a pensar sua linguagem, sua concepção de mundo, sua cosmogonia educacional em prol de um
novo olhar. Palavras vão tirar você do velho eixo europeu e perguntar que Educação precisamos em uma dinâmica regional.
CULTURAL
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Cultura é aqui entendida na concepção indígena como natureza dos sujeitos – possível forma de o agente experimentar a sua própria
natureza.
MÓDULO 1
 Reconhecer a visão preconceituosa e reducionista do epistemicídio ante os saberes indígenas
ORÍ-ENTAR
Imagem: Shutterstock.com
Como docentes, temos a genuína função de orí-entar e, muitas vezes, durante os contínuos traslados nos processos de ensino e
aprendizagem, optamos ainda por epistemes exclusivamente eurocentradas, que delineiam um panorama hegemônico do saber. Assim,
prima-se pela universalidade das experiências de apenas um continente, a Europa, em detrimento da pluriversalidade (Pluralidade) de
tantas outras vivências africanas, asiáticas, latinas...
Cabem aqui alguns questionamentos no que tange à historiografia brasileira e à mundial: que métrica etnocêntrica deslegitimizadora é essa
que categoriza a produção intelectual de outros povos como inferior ou subalterna à cultura e saberes de origem europeia? Que motivação
nos impede de exaltar a riqueza da diversidade epistemológica e (re)conhecer o brilhantismo da produção e difusão de conhecimentos
pluricentrados (Centrada na pluralidade.) em distintos lócus?
Não há o saber, mas os saberes com suas respectivas interpretações de mundo, que subvertem a racionalidade do poder mediante outras
nuances, outros devires e valores possíveis. Dessas distintas percepções gestadas com base em múltiplas subjetividades, eclodem outras
identidades que contra-argumentam as bases teóricas e dogmáticas colonialescas (Da experiência colonial.) .
Há um oriki – poesia com encantamento das forças ancestrais, louvação que ressalta desejos – africano que nos ensina que “nada se faz
sem um bom orí”. Destarte, urge revisitar práxis pedagógicas que impõem uma única e exclusiva suposta verdade sediada na dominação
política e cultural colonialista. Certos de que o binômio poder-saber é indissociável para nossa emancipação, propomos esta contraposição à
bússola da hegemonia científica eurocentrada.
Toma Kwiizas a este módulo-convite disruptivo!
ORÍ
Palavra em iorubá que significa cabeça.
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EPISTEMES
Conhecimento científico, sistematizado.
ETNOCÊNTRICA
Etnocentrismo é uma visão do mundo no qual um grupo é tomado como centro de tudo, demarcando explícita superioridade étnico-
racial.
PRÁXIS
Práxis é a articulação, de maneira dialética, entre teoria e prática.
TOMA KWIIZAS
Boas-vindas no tronco linguístico banto.
EM-SINAR É PRECISO!
De acordo com Gersem José dos Santos Luciano, no documentário Guerras do Brasil.doc (2019):
GERSEM JOSÉ DOS SANTOS LUCIANO
Gersem José dos Santos Luciano, índio baniwa, mestre em Antropologia Social.
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
SER ÍNDIO É PERTENCER A UMA IDENTIDADE CONTINENTAL E NACIONAL
AUTÓCTONE, PRESENTE, VIVA E ATUANTE NOS CENÁRIOS LOCAIS, REGIONAIS
E NACIONAIS.
O relevante ofício dos docentes de orí-entar os discentes – legítimos protagonistas dos seus respectivos processos formativos – precisa
constantemente de reflexão autocrítica. E qual é a nossa postura diante dessa necessidade premente (Iminente.) : autoavaliamos os nossos
pressupostos teórico-metodológicos? Revisitamos os nossos fundamentos epistemológicos? Enfim, estamos preparados para foucaultiar:
“desarrumar o (nosso) arrumado”?
FOCAULTIAR
Referência ao filósofo Michel Foucault.
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Se em nossas aulas ainda impera a exclusiva soberania epistêmica da eurocentricidade que obstaculiza as trajetórias de outros sujeitos de
conhecimento, urge uma mudança paradigmática para que outras narrativas também sejam conhecidas/analisadas por esse cidadão crítico-
reflexivo que queremos formar. Para Vanda Machado (2013, p. 23), é importante juntarmo-nos “a interlocutores de todos os tempos numa
polifonia que se aventura a errâncias com a perspectiva de outros caminhos de em-sinar”.
Imagem: Autor desconhecido/Wikimedia Commons/CC0.
 Comandante de tropas do Brasil colonial (século XVIII).
SINAR
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“Considera-se a sina, ou o caminho, não como uma predição fatalista. Trata-se de fazer emergir todas as possibilidades criadoras que
podem ser alcançadas pelo sujeito na sua condição de aprendente e ensinante” (MACHADO, 2013, p. 19).
Se desconsiderarmos ou suprimirmos outros saberes em nossa práxis pedagógica, estamos contribuindo para que continue ocorrendo o
epistemicídio. Segundo Sueli Carneiro (2005), esse fenômeno desqualifica outras formas de conhecimento, deslegitima individual e
coletivamente outros sujeitos cognoscentes e, por conseguinte, oculta ou invalida suas significativas contribuições para a nossa história.
Acerca dessa oposição a quaisquer outras epistemologias de outros sujeitos implicados e coletividades de idiossincráticas (Trajetórias
peculiares.) trajetórias que constituíram distintos patrimônios civilizatórios, Sidnei Nogueira (2020, p. 28) assim corrobora:
Imagem: Lopo Homen, Pedro Reinel, Jorge Reinel e Antonio de Holanda /Wikimedia Commons/ Domínio Público.
 Uma das mais antigas representações europeias dos indígenas brasileiros, incluída no Atlas Miller de 1519.
“Há um padrão de poder perpetradopelo projeto de dominação europeu-ocidental que opera na produção contínua de violência, destruição,
desvio e subalternidade sobre outros princípios explicativos de ordenação/compreensão de mundo, dos seres e suas formas de saber. Trata-
se da colonialidade do poder. A colonialidade do poder hierarquiza, classifica, oculta, segrega, silencia e apaga tudo que for do outro ou tudo
que oferecer perigo à manutenção de um status quo , garantindo a perpetuação da estrutura social de dominação, protegendo seus
privilégios e os de sua descendência e cristalizando as estruturas do poder oligárquico.”
Em nossas “ensinâncias e aprendências” na Educação Básica – seja na Educação Infantil ou nos Ensinos Fundamental e Médio –, se
desconsideramos ainda tantas outras potências intelectuais, é urgente uma desintoxicação epistemológica eurocentrada. Nossas ações
educacionais precisam promover uma sólida formação humanística e, para tal, as clivagens identitárias (Marcadores identitários.) — classe,
crença, gênero, geração, orientação sexual, raça e tantas outras — devem ser contempladas sem binarismos, estereotipias nem
hierarquizações.
Sidnei Nogueira (2020, p. 63) considera que a subalternização de outros conhecimentos “leva ao epistemicídio e ao apagamento daquilo que
a hegemonia não suporta ver vivo, humano e verdadeiro. No seio da negação de conhecimentos, saberes e culturas não assimiladas pela
cultura branca/ocidental, está a colonialidade do poder”. Sueli Carneiro (2005, p. 97) reifica:

O EPISTEMICÍDIO É, PARA ALÉM DA ANULAÇÃO E DESQUALIFICAÇÃO DO
CONHECIMENTO DOS POVOS SUBJUGADOS, UM PROCESSO PERSISTENTE DE
PRODUÇÃO DA INDIGÊNCIA CULTURAL (...) [QUE] FERE DE MORTE A
RACIONALIDADE DO SUBJUGADO OU A SEQUESTRA, MUTILA A CAPACIDADE
DE APRENDER (...) COM COMPROMETIMENTO DA AUTOESTIMA PELOS
PROCESSOS DE DISCRIMINAÇÃO CORRENTES NO PROCESSO EDUCATIVO.
SE ESSA HISTÓRIA, SE ESSA HISTÓRIA FOSSE MINHA... O CONCEITO
DE EPISTEMICÍDIO
O marco iniciático da nossa história a partir de 1500, quando os europeus acharam o Brasil, exemplifica esse epistemicídio vigente. Ao
afirmarmos que Pedro Álvares Cabral descobriu nosso país, desprestigiamos todo o legado da cultura indígena, que, muito antes dessa
chegada, organizaram política, social e economicamente esta terra com seus insignes (Prodigiosos.) saberes locais.
Imagem: Museu Histórico Nacional/ Wikimedia Commons/ Domínio público.
 Desembarque de Pedro Álvares Cabral em Porto Seguro em 1500 , Oscar Pereira da Silva, 1922.
Contribuindo para extirpar esse “sequestro da razão em duplo sentido: pela negação da racionalidade do outro ou pela assimilação cultural
que em outros casos lhe é imposta” (CARNEIRO, 2005, p. 97), que é o epistemicídio, seguem algumas sugestões que servem como pontos
de partida sem a menor pretensão de serem pontos de chegada. O escopo é promover uma Educação que respeita e valoriza a
diversidade étnica e cultural de indígenas.
CAPITAL CULTURAL BRASILEIRO
LEGADO INTELECTUAL
SABERES E FILOSOFIA
IDENTIDADE E CULTURA
CAPITAL CULTURAL BRASILEIRO
No pensamento social brasileiro, estamos diante de uma encruzilhada epistemológica na qual se cruzam, em contínuo trânsito, diversas
andanças com múltiplos percursos. Assim, há mais de um pertencimento no que tange ao nosso capital cultural e, por conseguinte,
subjetividades enunciadas a partir de vários territórios. Acerca dessas plurais vozes, quanto aos povos indígenas, urge que se privilegie
também a fala deles, não apenas sobre eles.
LEGADO INTELECTUAL
Assim, quantos e quais autores indígenas compõem o nosso acervo de intelectuais indispensáveis para nossa formação e a quais etnias
esses pensadores pertencem? É imperativo que reverenciemos o legado indígena que mostrou aos invasores portugueses estratégias de
(sobre)vivência neste solo pátrio, dando exemplo de autogestão territorial em pleno século XVI.
SABERES E FILOSOFIA
Com tamanha biodiversidade brasileira tão propalada (Anunciada.) , devemos debater em nossas salas os saberes milenares da medicina
tradicional dos povos indígenas. Ademais, as cosmovisões e filosofias indígenas devem fazer parte do nosso processo formativo, uma vez
que se busca constante o ecologicamente sustentável até em experiências internacionais, porém desconsidera-se essa antiga
engenhosidade dos habitantes locais.
IDENTIDADE E CULTURA
O debate da identificação dos sujeitos, a percepção de saberes comunitários, o direito à não hierarquização desses saberes. As culturas não
são imóveis, circulam, transformam-se, isso faz parte de sua estrutura central. Não propomos o apagamento das relações – de violência
–, mas seria inconcebível imaginar uma cultura pura, original, bucólica. Tal visão é tão intensamente preconceituosa e colonizada como
muitas vividas.
A proposição é reconduzir o ordenamento do olhar, quebrando a visão de um todo, de uma hegemonia dos saberes idealizados de um grupo,
que não tem sentido nem para eles mesmo. Regionalizar, como aproximar, é perceber de uma forma diferencial as abordagens a serem
pensadas.
EUROCENTRICIDADE DA HISTORIOGRAFIA BRASILEIRA
Foto: Shutterstock.com
 Clio, musa da história e da criatividade.
Será preciso debruçarmo-nos sobre o movimento político-social indígena contra o desequilíbrio ambiental no mundo. Outrossim, é relevante
também imergir numa análise das tecnologias dos povos indígenas que contribuíram para a formação das Américas. Sabemos que há
lacunas significativas em nossas investigações acerca da economia indígena e dos processos de transformação sofridos em sua gestão
orçamentária antes e após o processo colonial.
Imagem: Limongi/Wikimedia Commons/ Domínio público.
 Mapa de reservas indígenas brasileiras em 2008.
Os impactos econômicos, geográficos, políticos e sociais para a população indígena são enormes ante a invasão portuguesa. Só para
refletirmos: de que maneira ocorreu (e ainda ocorre!) o genocídio brasileiro dos povos indígenas reduzidos de 5 milhões no período
seiscentista para menos de 1 milhão na contemporaneidade? De que forma esse extermínio ocorreu em outros países?
Quando em nosso currículo trabalharemos a nutritiva e suculenta prática gastronômica que aprendemos com os indígenas do consumo de
mandioca — também conhecida como aipim (Centro-Oeste, Sudeste e Sul, além de algumas cidades nordestinas), macaxeira (Nordeste e
Norte) e outras alcunhas como castelinha, maniva e pão-de-pobre? Essa fonte de carboidrato não se desdobra em nossas mesas numa
gama suculenta como farinha, tapioca e tucupi?
Foto: Riba28-maps/Wikimedia Commons/CC BY-SA 3.0.
 Beiju servido sobre folhas de bananeira.
Não dá mais para desrespeitosamente não (re)conhecermos a multiplicidade de significações, a complexidade e a diversidade dos
fenômenos enucleados (Extraídos.) secularmente pelas mais distintas etnias indígenas no Brasil e no mundo. As contribuições para a nossa
história são enormes! Por que, então, seguiremos preconceituosamente desconsiderando sua intelectualidade?
Se nas aulas de Literatura afirmamos que, enquanto na Europa houve o Trovadorismo, Humanismo e Classicismo, porém a Literatura
brasileira só se deu a partir do Quinhentismo com a Literatura de Informação e as produções catequéticas, desconsideramos a rica e plural
cultura literária indígena. Se Literatura é manifestação da linguagem, as produções intelectuais das múltiplas etnias indígenas não devem ser
legitimadas por serem ágrafas?
ÁGRAFAS
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Que não possui escrita.
 ATENÇÃO
Literatura é manifestação artística de um povo. Assim, constitui-se de uma imensa constelação semântica, como criatividade,
expressividade, subjetividade. Portanto, autores (anciãos, caciques, lideranças indígenas, pajés, xamãs e demais sábios dos conhecimentos
ancestrais) podem apresentar as suas múltiplas visões com a(s) técnica(s) que melhor lhes aprouver para comunicar a sua obra literária.
Foto: Vitor 1234/Wikimedia Commons/CC BY-SA 3.0.
 Pictograma na Serra da Capivara mostrando umritual envolvendo uma árvore.
Ainda que utilizemos a concepção aristotélica, Literatura é representação da realidade por palavra. Ora, então pode ser oral ou escrita!
Mesmo não sendo a única possibilidade de classificação, inúmeros gêneros textuais foram criados e desenvolvidos pelos indígenas, inclusive
os clássicos estruturais, a saber: narrativos (contos), poéticos (canções) e dramáticos (performances ritualísticas) para além de outros que
ultrapassam esse formalismo colonialesco.
Em se tratando da eurocentricidade no Quinhentismo, os portugueses, além do interesse capitalista travestido de benevolência cristã e da
imposição coercitiva de sua cultura (costumes, religião etc.), proferiram vários impropérios. Dentre eles, podemos citar a Carta a el-Rei Dom
Manoel sobre o achamento do Brasil , na qual Pero Vaz de Caminha afirmou que deveria “salvar esta gente”. A propósito, salvar indígenas
de quê? A que ruína se referiu? Haveria algum perigo? Quem lhe pediu socorro?
Imagem: Halley Pacheco de Oliveira/ Wikimedia Commons/CC BY-SA 3.0.
 Elevação da Cruz em Porto Seguro , BA, Pedro Peres, 1879.
Além disso, no Tratado da Terra do Brasil , Pero de Magalhães Gândavo apresentou que, por faltarem os fonemas “F”, “L” e “R”, os
indígenas não possuíam “Fé”, “Lei” e “Rei” e, por conseguinte, viviam sem justiça e desordenadamente. Qual era o conhecimento que esse
português tinha da imensa linguística e da organização estatal indígena? Que falácia é essa amparada no parâmetro europeu como modelo
universal ante centenas de línguas indígenas?
Atualmente, algumas unidades escolares ainda celebram o calendarizado Dia do Índio (19 de abril) travestindo crianças com penas e colares,
reduzindo a esse contato fugaz e superficial com um costume toda a rica e plural cultura indígena. Além disso, não adianta convidar os
artistas indígenas para promoverem uma “feira de artesanato” se toda a produção é nomeada em sala de aula como exótica e primitiva.
 SAIBA MAIS
A propósito, essa data foi escolhida em razão do Primeiro Congresso Indigenista Interamericano, porém essa ontologia (Ciência, doutrina,
teoria do ser. Pensamento ou filosofia que trata da natureza dos entes.) sequer é mencionada na celebração escolar anual. O rol de políticas
públicas geradas no supracitado evento para salvaguardar respeito e valorização dos saberes indígenas também lamentavelmente ainda não
fazem parte do nosso processo formativo.
É importante ainda salientar que não damos a devida atenção em nossos estudos às consequências da escravização indígena para a
cidadania brasileira. Apesar de essa subjugação durar pouco tempo, já que foi legalmente proibida e os jesuítas também se opuseram,
mesmo livre da escravidão, a população indígena:

FOI SUBJUGADA E ASSENHOREADA PELO SISTEMA COLONIAL PORTUGUÊS,
PARA DENTRO DO QUAL FOI REDUZIDA E CONDUZIDA A COMPOR PARTE
FULCRAL DE UMA POPULAÇÃO POLITICAMENTE SUBMISSA, SOCIALMENTE
INFERIORIZADA E CULTURALMENTE TRANSFIGURADA. COM EFEITO, FOI COM
ESSA POPULAÇÃO DE ÍNDIOS FORÇOSAMENTE AJUNTADOS E ALDEADOS (...)
QUE FOI SE FORMANDO UMA POPULAÇÃO FORMALMENTE LIVRE, PORÉM
CULTURAL E SOCIALMENTE DOMINADA.
(MÉRCIO GOMES apud PINSKY, 2005, p. 421)
Enfim, continuaremos em pleno século XXI insistindo numa perspectiva epistemicida para com a sabedoria milenar indígena? Propõe-se, a
partir dessas reflexões insubmissas ante a bússola da hegemonia científica eurocentrada, lançarmos a partir de agora em nossas práxis
pedagógicas um olhar intermultitransdisciplinar sobre a cultura indígena.
DECOLONIALIDADE E O RECONHECIMENTO
Neste vídeo, a professora Régia Mabel da Silva Freitas fala sobre a decolonialidade e o reconhecimento.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. “NOSSAS TERRAS SÃO INVADIDAS, NOSSAS TERRAS SÃO TOMADAS, OS NOSSOS TERRITÓRIOS SÃO
INVADIDOS… DIZEM QUE O BRASIL FOI DESCOBERTO; O BRASIL NÃO FOI DESCOBERTO NÃO, SANTO
PADRE. O BRASIL FOI INVADIDO E TOMADO DOS INDÍGENAS DO BRASIL. ESSA É A VERDADEIRA HISTÓRIA
QUE REALMENTE PRECISA SER CONTADA.” (DISCURSO FEITO POR MARÇAL, LÍDER GUARANI, AO PAPA
JOÃO PAULO II EM 1980)
CONSIDERE AS SEGUINTES ASSERTIVAS SOBRE O DISCURSO SUPRACITADO:
FUNDAMENTA A TESE DO PRIMITIVISMO INDÍGENA.
DISCORRE ACERCA DA RELEVÂNCIA DA COLONIZAÇÃO PORTUGUESA.
REVISITA CRITICAMENTE A COMEMORAÇÃO DE 22 DE ABRIL DE 1500.
ESTÁ (ÃO) CORRETA(S) A(S) AFIRMATIVA(S):
A) I
B) II
C) III
D) I e II
E) I, II e III
2. ASSINALE A ALTERNATIVA CORRETA SOBRE EPISTEMICÍDIO:
A) Ostentar múltiplas racionalidades de outros sujeitos de conhecimentos.
B) Opor-se às epistemologias de sujeitos cognoscentes.
C) Reconhecer a importância de distintos conhecimentos.
D) Legitimar diferentes saberes e culturas.
E) Estimular a produção de saberes plurais.
GABARITO
1. “Nossas terras são invadidas, nossas terras são tomadas, os nossos territórios são invadidos… Dizem que o Brasil foi
descoberto; o Brasil não foi descoberto não, Santo Padre. O Brasil foi invadido e tomado dos indígenas do Brasil. Essa é a
verdadeira história que realmente precisa ser contada.” (Discurso feito por Marçal, líder Guarani, ao Papa João Paulo II em 1980)
Considere as seguintes assertivas sobre o discurso supracitado:
Fundamenta a tese do primitivismo indígena.
Discorre acerca da relevância da colonização portuguesa.
Revisita criticamente a comemoração de 22 de abril de 1500.
Está (ão) correta(s) a(s) afirmativa(s):
A alternativa "C " está correta.
Eleger Pedro Álvares Cabral como descobridor do nosso país é desprestigiar a população indígena que já organizava política, social e
economicamente o Brasil antes da chegada dos portugueses.
2. Assinale a alternativa correta sobre epistemicídio:
A alternativa "B " está correta.
O epistemicídio deslegitima individual e coletivamente os mais distintos sujeitos cognoscentes, ocultando ou invalidando seus saberes.
MÓDULO 2
 Identificar a supremacia da perspectiva colonizadora em detrimento dos conhecimentos da população preta
(africana e afro-brasileira)
AFROAPRENDÊNCIAS DECOLONIAIS
Imagem: Shutterstock.com

SOMOS NÓS POR NÓS MESMOS. UM MOVIMENTO BALSÂMICO E CONTÍNUO DE
ACIRRAMENTO DA NOSSA RESISTÊNCIA À REVELIA DOS INÚMEROS
PERCALÇOS QUE SABEMOS AINDA ESTAR NA ESPREITA, MAS VENCEREMOS.
(NASCIMENTO, 2016)
A epistemologia eurocêntrica na qual as atividades formativas da Educação Básica ainda estão pautadas, além de desqualificar, deslegitimar,
ocultar ou invalidar os saberes indígenas, também o faz com o legado do povo preto. Desastrosamente, há uma despersonalização e
subjugação da sabedoria das pessoas sequestradas de países africanos e de seus descendentes.
Imagem: Museu Itaú Cultural/ Wikimedia Commons/ Domínio público.
 "Negres a fond de calle " ("Navio negreiro"), Johann Moritz Rugendas, 1830.
Essa práxis ignora que elas utilizaram o legado trazido do além-Atlântico para constituir a brasilidade. Banzo, orixá, miçanga, timbau,
xequerê, moqueca, mungunzá, cafuné, dengo, samba, gingado, agô, axé, entre outros, não são termos vindos ao Brasil meramente pela
interpenetração lexical que “africanizaram” a língua portuguesa brasileira, mas bens simbólicos que carregam em si toda a suntuosidade do
continente-mãe (África).
Acerca da desqualificação dos saberes da população preta, Grada Kilomba (2008) afirma que eles foram (e ainda o são) sistematicamente
desqualificados, considerados inválidos ou passaram a ser apresentados por pessoas brancas que, ironicamente, tornaram-se “especialistas”
na intelectualidade africana e afro-brasileira.
Para combater esse amestramento colonial (Uma instrução colonial.) de submissão ideológica ainda vigente, é urgente decolonizar saberes
e fazeres do nosso processo formativo. Temos que nos alforriar dos silogismos convencionais perpetrados pelos caucasianos que se julgam
detentores exclusivos de intelectualidades importadas da Europa.
Para Grada Kilomba (2008, p. 224), decolonizar “refere-se ao desfazer do colonialismo. Politicamente, o termo descreve a conquista da
autonomia porparte daqueles que foram colonizados e, portanto, envolve a realização da independência e da autonomia”. Só assim
conheceremos o protagonismo da melanina acentuada em detrimento das narrativas que invisibilizaram a engenhosidade da negritude.
Mignolo (2008) propõe praticarmos uma “desobediência epistêmica”, criando modelos pluriversais que rejeitam possíveis (novos) resumos
universais das maneiras eurocêntricas de saber. Assim, combateremos a suposta superioridade do colonizador, afirmando outras epistemes
sustentadas numa base multirreferencializada (Base com múltiplas referências.) .
Foto: Shutterstock.com
 Protesto contra o racismo praticado com jovens negros em hipermercados no Brasil, 2020.
É importante a nossa não sujeição às categorias de pensamento eurocêntrico por meio de uma pedagogia decolonial que (re)conhece as
sabedorias pretas. Afinal, neste último país do Ocidente a decretar extinta a escravidão (Brasil), africanos ressignificaram e
ressemantizaram (Ato de ressentir memórias.) as memórias de seus países, dando voz e vez ao movimento de resistência.
Se, por meio de seus genuínos signos de pertencimento, pretos vociferaram resilientemente um contradiscurso com a sua legítima força
ancestral, é necessário decolonizar nossos processos formativos, contra-argumentando essas bases impostas secularmente pelos sujeitos e
poderes dominantes que desconsideram essas intelectualidades azeviches (pretas).
Para contribuir para a promoção de uma Educação decolonial, seguem algumas reflexões que podem instigar desobediência epistêmica.
Dessa maneira, exerceremos, através da nossa docência, uma re-orí-entação dessa práxis despolitizada que (re)produz a hegemonia
eurocêntrica vigente em detrimento da veia insurrecional do povo preto contra a aculturação.
A EDUCAÇÃO QUE OFERTA UM OLHAR DE RECONHECIMENTO
INICIEMOS ESTA TEMÁTICA COM UMA PERGUNTA: POR QUE PENSAR NOS SABERES
DECOLONIAIS COMO UM FATOR REGIONAL?
REFLITA, ESCREVA COM SUAS PALAVRAS E VERIFIQUE A RESPOSTA QUE JUSTIFICA A
NECESSIDADE DE VOLTARMOS O NOSSO OLHAR A TENTO PARA ESTE ASSUNTO.
RESPOSTA
Pelo seu direito de ser. Pelo direito de se reconhecer. Não como um quilombola, ou capoeira, ou na imagem
genérica do escravo. Mas no papel de agente, de produtor do conhecimento.
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Já ouviu falar de escolas em que crianças foram proibidas ou mal vistas por falar de África, do receio de tocar na religião africana? É porque
esse passado está negado, ele é generalizado como o mal versus a cultura europeia do bem. Não, não tem nenhum discurso anticristão
aqui. A lógica da convivência é fundamento, mas por que tanto medo em ter a face diferente?
Foto: Shuttertock.com
Foto: Antônio Milena/ABr/ Wikimedia Commons/ CC BY 3.0 br.
 Tecelã do terreiro de Candomblé Ilê Axé Opô Afonjá, em Salvador, Bahia.
Quando, nas nossas unidades escolares, declararemos que as mercadorias semoventes africanas foram escolhidas propositalmente, porque
já utilizavam há anos com maestria técnicas de metalurgia, olaria, plantio e irrigação por canais, tecelagem e serralheria? Até que momento
negaremos que essa plêiade (Compêndio, ajuntamento.) competente possuía vasta experiência na produção de ferramentas, forjando ferro
e cobre?
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SEMOVENTES
Mercadoria viva e transportada ilegalmente.
Continuaremos discursando opostamente, negando essa engenhosidade para ratificar que o preto pertence a uma sub-raça com estigmas de
anomia social (desajuste para viver em sociedade) e incapacidade intelectiva (estupidez cognitiva)? Desconsideraremos a maestria com a
qual eles constituíram a brasilidade, rebaixando-os como subservientes selvagens a serem domesticados pela bondade senhoril por açoites
“disciplinadores”?
Apesar de secularmente não reconhecerem a qualificação dessa mão de obra preta, é fundamental que em nossos debates relembremos que
os compradores tinham plena convicção desses saberes avançados africanos, uma vez que só ordenavam o que fazer e não como fazer.
Para Sueli Carneiro (2005, p. 97), ainda são utilizados:

DIFERENTES MECANISMOS DE DESLEGITIMAÇÃO DO NEGRO COMO
PORTADOR E PRODUTOR DE CONHECIMENTO E DE REBAIXAMENTO DA
CAPACIDADE COGNITIVA PELA CARÊNCIA MATERIAL OU PELO
COMPROMETIMENTO DA AUTOESTIMA PELOS PROCESSOS DE DISCRIMINAÇÃO
CORRENTES NO PROCESSO EDUCATIVO.
Portanto, é imperioso que os docentes não reproduzam essa falácia da historiografia brasileira de superioridade intelectual europeia em
detrimento do conhecimento rústico e rudeza espiritual de africanos que se perpetuou para seus descendentes. Ao contrário, a herança da
sabedoria ancestral azeviche é explicitamente exposta nas mais distintas atividades desenvolvidas pela população preta nas linguagens,
ciências humanas e naturais desde o século XVI.
Imagem: Maurício Jobim/Wikimedia Commons/Domínio público.
 Gravura de Cruz e Souza (um dos precursores do simbolismo no Brasil), Mauricio Jobim, 1898.
Apesar disso, desde o desembarque nos mercados seiscentistas, o preto foi aviltado em sua dignidade pela tirania usurpadora portuguesa
que só almejava alcançar a sua finalidade lucrativa. Aos mercadores, pagaram-se os preços mais elevados de acordo com os atributos físicos
dos objetos pretos sem alma, como a valorização dos “dentes bons” que amenizavam parcamente (De maneira diminuta, minimamente.) a
feiura considerada pelos europeus assustadora.
Alojados em senzalas sob condições insalubres, a imagem dos escravizados foi vinculada à subserviência e ao comodismo e exigia-se
obediência, humildade e fidelidade para a realização do exaustivo trabalho. Por mais de trezentos anos, comercializou-se a força de trabalho
dessa mercadoria semovente, considerada exótica, inferior e mero elemento servil.
Imagem: Itaú Cultural/Wikimedia Commons/CC BY-SA 4.0.
 SCENAS da escravidão patrocinadas pelo partido da Ordem, sob o glorioso e sábio reinado do Senhor D. Pedro 11, o Grande..., Angelo
Agostini, 1886.
 ATENÇÃO
Essa servidão também dizia respeito à realização de práticas sexuais homo e heterossexuais obrigatórias para proporcionar prazer às
pessoas da Casa Grande. Seja participando de orgias ou como ilimitados reprodutores, as respectivas relações afetivas de pretos eram
completamente renegadas em função dessa objetificação sexual.
Como mais uma forma de estrangulamento da sua condição humana, esses bens privados sequestrados da África foram também obrigados a
abandonar a cultura ancestral (arte, culinária, hábitos, língua, religião). Eles foram forçados a um processo de aculturação imposto pelos
colonizadores que cristalizava ainda mais a dominação política e cultural a que se propunham.
COISA NÃO TEM HISTÓRIA...
Vale também refletir que, durante esse período de coisificação humana, os conservadores parlamentares, para atrasar ainda mais a
extinção da escravização, criaram cartadas legais pseudoabolicionistas, a saber: Lei do Ventre Livre ou Lei Rio Branco, Lei dos Sexagenários
ou Saraiva-Cotegipe n. 3.270 e Lei Áurea. A seguir, entenda as reais propostas de cada uma delas:
COISIFICAÇÃO HUMANA
Ato de tornar uma pessoa uma coisa, um objeto.

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Imagem: Itaú Cultural/Wikimedia Commons/Domínio público.
 O jantar. Passatempos depois do jantar , Jean-Batiste Debret, 1827.
LEI DO VENTRE LIVRE N. 2.040 (28/09/1871)
Foi uma pseudolibertação infantil, uma vez que crianças “livres” foram mantidas na mesma propriedade que escravizava os demais familiares
para futura indenização do proprietário.
LEI DOS SEXAGENÁRIOS N. 3.270 (28/09/1885)
Libertou escravizados com mais de sessenta anos, embora os cativos não tivessem essa expectativa de (sobre)vida e ainda lhes obrigava a
trabalhar mais cinco anos gratuitamente para o senhor a título de indenização.
Imagem: Um Historiador/Wikimedia Commons/Domínio público.
 lustração abordando a Lei dos Sexagenários, edição 413 da Revista Ilustrada, 1885.


Imagem: Acervo Arquivo Nacional/Wikimedia Commons/Domínio público.
 Cartaz que mostra umcidadão branco e um cidadão negro se cumprimentando, com uma flâmula da Bandeira do Império do Brasil, pelo
fim da escravidão do Brasil, 1888.
LEI ÁUREA N. 3.353 (13/05/1888)
Suposta dádiva da Princesa Isabel Cristina de Bragança, deu respaldo jurídico de libertação para apenas uma porcentagem pífia de 5%, já
que quase todo o contingente preto conseguiu sua própria alforria lutando diuturnamente pelo revés da sua condição servil. A partir daí, não
se oportunizou o exercício dos direitos civis, políticos e sociais para a população preta.
Cabem aqui alguns questionamentos para refletirmos juntos em nossos ricos encontros pedagógicos: que legislação é essa que
desconsidera o secular processo coletivo de lutas e conquistas de protagonistas do seu processo de emancipação? Que presente jurídico é
esse que não oportuniza o exercício pleno da cidadania para a população “liberta”? Que proteção legal é essa que transfigura o objeto
humano de ontem na preta-escória-social de hoje?
Por que é necessário demolirmos dos nossos processos formativos o mito da libertação como dádiva da realeza e imergirmos na análise
minuciosa das mais distintas estratégias pretas de resistência? Considere os fatos a seguir:
Imagem: Shutterstock.com
Desde a travessia, os insurgentes preferiram a morte à subjugação, cometendo suicídio, jogando-se ao mar. E os que aportavam
envenenaram-se, enforcaram-se ou utilizaram quaisquer armas às quais tinham acesso para darem cabo de suas vidas.
Foto: Revert Henry Klumb/Wikimedia Commons/Domínio público.
 Uma família e suas escravas domésticas no Brasil, Revert Henry Klumb, 1860.
Abortaram-se fetos para que não sofressem com a subjugação portuguesa, e inúmeros escravizados assassinaram famílias caucasianas das
respectivas Casas Grandes nas quais foram explorados por envenenamento durante as refeições.
Imagem: Johann Moritz Rugendas/Wikimedia Commons/Domínio público.
 Capitão do mato , Johann Moritz Rugendas, 1823.
Ocorreram fugas individuais e coletivas, criação de quilombos, escolas, irmandades e terreiros de candomblé, compras de alforrias, revoltas
escravas. Enfim, o verbo sempre foi reagir!
Logo, o escravismo brando e o conformismo preto não podem mais fazer parte da historiografia brasileira nem devem mais ser reproduzidos
em nossas aulas, pois os escravizados:

NÃO SE ACOMODARAM. INVENTARAM ESTRATÉGIAS PARA NEGOCIAR NO DIA A
DIA MELHORES CONDIÇÕES DE VIDA COM OS SENHORES, E QUANDO NÃO
ENCONTRARAM ESPAÇO PARA A NEGOCIAÇÃO, E PERCEBERAM CONDIÇÕES
FAVORÁVEIS, ELES SE REBELARAM INDIVIDUALMENTE OU SE UNIRAM NA
REVOLTA, FAZENDO POLÍTICA COM UMA LINGUAGEM PRÓPRIA, OU COM A
LINGUAGEM DO BRANCO FILTRADA POR SEUS INTERESSES.
(REIS, 1996, p. 35)
A VOZ QUE EU NUNCA ENTREGUEI
Na pós-pseudoabolição, a partir do 14 de maio de 1888, os pretos perceberam que o sistema capitalista brasileiro não tinha espaço para
integrá-los cultural, econômica, política e socialmente. Assim, continuaram criando estratégias de resistência, objetivando (sobre)viver numa
sociedade preconceituosa e segregadora de supostos abolicionistas pseudobenevolentes.
Imagem: KeithTyle/WikimediaCommons/Domínio público.
 Frente Negra Brasileira.
Para tal, eles criaram associações, clubes e grêmios negros, imprensas antirracistas, sindicatos, entre outras mobilizações políticas, como a
Frente Negra Brasileira (FNB) e o Movimento Negro Unificado (MNU). Carregando os grilhões dos estigmas escravistas, multiplicaram-se
cada vez mais movimentos sociais antirracistas em busca do exercício pleno da cidadania.
Ademais, as senzalas não podem mais ser descritas em nossas aulas como meros alojamentos de mercadorias semoventes, mas como
instituições de trocas sociais entre cativos. A postura epistêmica decolonial exige que, em nossos processos formativos, evidenciemos que foi
nesse espaço insalubre com muita resiliência que o preto se tornou mestre articulado para a própria defesa.
 SAIBA MAIS
O movimento insurrecional nasceu dessas salutares trocas entre escravizados que nunca aceitaram a sua condição servil e promoveu
diversas lutas sangrentas, como Revolta dos Búzios (1798), Revolta dos Haussás (1807), Revolta de Cachoeira (1814), Levante dos Malês
(1835), entre outras. A resiliência sempre foi a mola-mestra dessa plêiade preta insubmissa.
Não esqueçamos ainda que também nas revoltas regenciais — Cabanagem (1835), Farroupilha (1835), Sabinada (1837) e Balaiada (1838)
— vicejavam os ideais antirracistas, apesar de que essa questão racial não é abordada nas aulas de História quando se estuda o viés
insurrecional. Dessa forma, a presença e o ideal preto são mais uma vez invisibilizados pela historiografia brasileira.
Noutro giro, desde a mais tenra idade, é relevante ouvir histórias e, por conseguinte, conhecer também contos africanos e afro-brasileiros
com reis e rainhas pretos que certamente contribuirão para a formação identitária de crianças independentemente da epiderme. Com isso,
revisitaremos a representação social do protagonismo azeviche em obras ante estereótipos hierarquizantes vigentes.
Ora, se temos plena consciência de que a leitura transforma, ao se aproximarem de livros didáticos e paradidáticos que também exaltam a
potência intelectual da população preta, crianças e adolescentes refutarão preconceitos perpetrados no imaginário do senso comum. Nas
palavras de Ana Célia Silva (2004, p.51):

O LIVRO DIDÁTICO, DE MODO GERAL, OMITE O PROCESSO HISTÓRICO E
CULTURAL, O COTIDIANO E AS EXPERIÊNCIAS DOS SEGMENTOS
SUBALTERNOS DA SOCIEDADE, COMO O NEGRO, O ÍNDIO, A MULHER, ENTRE
OUTROS. EM RELAÇÃO AO SEGMENTO NEGRO, SUA QUASE TOTAL AUSÊNCIA
NOS LIVROS E A SUA RARA PRESENÇA DE FORMA ESTEREOTIPADA
CONCORREM, EM GRANDE PARTE, PARA O RECALQUE DE SUA IDENTIDADE E
AUTOESTIMA.
Ao entenderem que pessoas pretas não pertencem a uma sub-raça vil, os discentes serão convidados a romper com a mera reprodução oral
e escrita da vilania tão propalada. Outrossim, essa Educação negrorreferenciada pode contribuir para uma mudança comportamental dentro e
fora da escola no que tange às relações intra e interpessoais.
Infelizmente, sabemos que o racismo “não é um acontecimento momentâneo ou pontual, é uma experiência contínua que atravessa a
biografia do indivíduo, uma experiência que envolve uma memória histórica de opressão racial, escravização e colonização” (KILOMBA,
2008, p. 85). Portanto, a escola, como um espaço privilegiado de transformação social, deve desenvolver uma Educação decolonial,
pois, assim, também promove uma formação antirracista.
A promoção de brincadeiras e jogos africanos ajudarão discentes a conhecerem valores civilizatórios ancestrais e, por conseguinte, vão os
aproximar da cosmovisão afrocêntrica orquestrada pela circularidade, cooperatividade, corporeidade, musicalidade, entre outros. Afinal, não
dá mais para brincar/cantar “Escravos de Jó jogavam caxangá” sem autoquestionar-se.
Foto: Shutterstock.com
Ademais, esse processo de letramento racial — ato político de reeducação antirracista — pode ser desenvolvido ainda mediante leituras
fílmicas que, unindo imagem e som, ensinarão a importância da ancestralidade, ludicidade, memória, religiosidade entre outros valores
africanos para nosso modus vivendi hodierno. Desejamos, por exemplo, que o filme Panteras Negras não só encante de maneira sazonal
e entusiasta, mas nos (re)eduque afrocentradamente!
HODIERNO
Que existe ou ocorre atualmente; atual, moderno, dos dias de hoje.
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A IMAGEM QUE EU MEREÇO TER
Foto: Swans for Relief/Wikimedia Commons/ CC BY-SA 3.0.
 Bailarina Ingrid Silva.
Para além da literatura e do audiovisual, demais linguagens artísticas africanas e afro-brasileiras antigas e contemporâneas — artes
plásticas, dança, música, teatro, entre outras — devem ser ostentadas em nossas salas de aula. Seja pelo brilhantismo explícito seja pela
insubmissão ideológica, a cultura da população preta não pode mais ser vista como uma variante da ibero-americana nem mera produçãofolclórica de um povo exótico e primitivo.
Insta salientar que, desde que foram criadas “estratégias de inferiorização intelectual do negro ou sua anulação enquanto sujeito de
conhecimento, ou seja, formas de sequestro” (CARNEIRO, 2005, p. 10), as linguagens artísticas também foram utilizadas como estratégias
dos escravizados para manter vivo o vínculo com a África.
 ATENÇÃO
Essas memórias foram exercícios políticos no processo de construção da cidadania. Portanto, calendarizar o 13 de maio despolitizadamente
ou trocar pelo 20 de novembro sem (re)conhecer as inúmeras estratégias de resistência de genuíno caráter transgressor na pré, trans, pós-
pseudoabolição é insuficiente. É imperioso revisitar com criticidade a historiografia brasileira.
Nas nossas aulas, devemos oportunizar que os discentes reflitam sobre a experiência desastrosa que a escravidão atlântica deixou para a
contemporaneidade. Ainda nos dias atuais, 133 (cento e trinta e três anos) após a pseudoabolição, a violação de direitos civis, políticos e
sociais continua imperando e subjugando mais uma vez a dignidade humana desses sujeitos.
Atualmente, a população preta é violentada com as abordagens policiais mais vis, que não permitem o direito civil de ir e vir; a baixa ou nula
representação em cargos políticos transgride o seu direito político; quanto aos direitos sociais, ocupa os piores índices de saúde, baixa
escolaridade, mora em favelas pela ausência de projeto habitacional e se encontra predominantemente na taxa de desemprego ou
subemprego.
Portanto, dentre as trágicas consequências da escravidão, a massa supostamente desajustada para viver em sociedade, que foi sequestrada
do Continente Africano e expulsa das senzalas, acaba entregue ao pauperismo (Miséria.) . Daí, a necessidade da formulação de uma
agenda política em nosso país em razão dessa dívida histórica entre negritude e discriminação. E qual é o nosso papel como docentes e, por
conseguinte, formadores de opinião?
Foto: Shutterstock.com
 SAIBA MAIS
21 de março: Dia Internacional da Eliminação da Discriminação Racial
Esta data comemorativa foi instituída pela Organização das Nações Unidas (ONU), em referência ao Massacre de Shaperville. Na mesma
data, em 1960, em Gauteng, na África do Sul, no bairro de Shaperville, cerca de 5.000 pessoas faziam um protesto pacífico contra a Lei do
Passe, que, na época, obrigava os negros a portarem um cartão que indicava os locais onde era permitida sua circulação. Seguindo o
Apartheid, regime de segregação racial adotado de 1948 a 1994, a polícia sul-africana abriu fogo sobre a multidão desarmada deixando 69
mortos e 186 feridos. (PORTAL GELEDÉS, 2013)
Que possamos nos debruçar com afinco sobre como os movimentos negros com fulcro na busca do exercício pleno da cidadania percorrendo
diversos caminhos orí-entados pela pertença da ancestralidade. Que provoquemos as nossas turmas também com a seguinte questão:
quando a população preta será chamada de cidadã com toda carga semântico-política que esse vocábulo denota?
Grada Kilomba (2008) nos ensina que “para alcançar um novo papel de igualdade, é preciso também colocar-se fora da dinâmica colonial”.
Sendo assim, que tal promovermos uma Educação decolonial que refuta a miopia epistêmica eurocentrada, criada e mantida propositalmente
desde o século XVI? Topam um olhar intermultitransdisciplinar sobre a engenhosidade da população preta?
Pare um segundo, se o seu professor fosse preto, ou melhor, preta. Aliás, preta e doutora, professora universitária. Certamente, sem
preconceito, você ia se alegrar, muitos estranhariam, um pequeno número simplesmente reconheceria a qualidade imediata da intelectual.
Ninguém tem culpa, mas todos precisam ser reeducados, precisam perceber o seu entorno, seus valores, suas culturas; afinal, para ser
grande, a professora não precisava ter vindo de tão longe.
CULTURAS REGIONAIS E A VOZ
Neste vídeo, a professora Régia Mabel da Silva Freitas aborda e provoca a reflexão sobre temas dentro da Educação e Cultura Regional.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. A COLONIALIDADE SE MANIFESTA POR MEIO DE RELAÇÕES DE DOMINAÇÃO/OPRESSÃO EM NOSSAS
PRÁTICAS DE SOCIABILIDADE AUTORITÁRIAS EM QUAIS DIMENSÕES RELACIONADAS A SEGUIR?
MEMÓRIA
LINGUAGEM
IMAGINÁRIO SOCIAL
SUBJETIVIDADES
DECOLONIZAÇÃO
A) I, II e V
B) I, III e IV
C) II, IV e V
D) II, III, IV e V
E) I, II, III e IV
2. CLASSIFIQUE EM VERDADEIRO (V) OU FALSO (F) AS AFIRMAÇÕES A SEGUIR PARA POSSÍVEIS
ATIVIDADES QUE PROMOVEM EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA:
( ) INCLUIR PERSONAGENS NEGROS EM CARTAZES E OUTRAS ILUSTRAÇÕES SOBRE QUALQUER TEMA
ABORDADO NA ESCOLA.
( ) SUBSTITUIR O ENSINO DE LITERATURA PORTUGUESA PELAS LITERATURAS AFRICANA E AFRO-
BRASILEIRA.
( ) DEBATER AS CONTRIBUIÇÕES DE AFRICANOS ESCRAVIZADOS E SEUS DESCENDENTES PARA A
CONSTRUÇÃO DA NAÇÃO BRASILEIRA NAS ÁREAS CULTURAL, SOCIAL, ECONÔMICA E POLÍTICA.
( ) CONSIDERAR A HISTÓRIA ATUAL DA POPULAÇÃO PRETA, OCULTANDO O PASSADO DE SUBJUGAÇÃO,
VISTO QUE ESSE RESGATE REFORÇARIA ESTEREÓTIPOS QUE DEVEM SER EXTIRPADOS.
A) V, V, V, V.
B) V, V, F, F.
C) F, F, V, V.
D) V, F, V, F.
E) F, F, V, F.
GABARITO
1. A colonialidade se manifesta por meio de relações de dominação/opressão em nossas práticas de sociabilidade autoritárias em
quais dimensões relacionadas a seguir?
Memória
Linguagem
Imaginário social
Subjetividades
Decolonização
A alternativa "E " está correta.
A colonialidade é uma base epistemológica imposta secularmente pelos sujeitos e poderes dominantes que desconsidera, deslegitima ou
oculta quaisquer outras intelectualidades dos demais sujeitos cognoscentes.
2. Classifique em verdadeiro (V) ou falso (F) as afirmações a seguir para possíveis atividades que promovem Educação antirracista:
( ) Incluir personagens negros em cartazes e outras ilustrações sobre qualquer tema abordado na escola.
( ) Substituir o ensino de Literatura Portuguesa pelas Literaturas Africana e Afro-Brasileira.
( ) Debater as contribuições de africanos escravizados e seus descendentes para a construção da nação brasileira nas áreas
cultural, social, econômica e política.
( ) Considerar a História atual da população preta, ocultando o passado de subjugação, visto que esse resgate reforçaria
estereótipos que devem ser extirpados.
A alternativa "D " está correta.
Os processos formativos devem revisitar a representação social da população preta invisibilizada na historiografia brasileira e levar os
estudantes a refletirem sobre as consequências do processo de escravidão.
MÓDULO 3
 Distinguir o liame entre identidades e representações sociais com a cultura regional
NAS VEREDAS DA LEI 11.645 E DA CULTURA REGIONAL

QUANDO NÓS REJEITAMOS UMA ÚNICA HISTÓRIA, QUANDO PERCEBEMOS QUE
NUNCA HÁ APENAS UMA HISTÓRIA SOBRE NENHUM LUGAR, NÓS
RECONQUISTAMOS UM TIPO DE PARAÍSO.
(ADICHIE, 2009)
A Lei 11.645, promulgada em 2008 no governo do ex-presidente Luiz Inácio Lula da Silva, manteve a obrigatoriedade do Ensino da História e
da Cultura Afro-Brasileira e Africana nas escolas brasileiras públicas e privadas nos estabelecimentos dos Ensinos Fundamental e Médio
(garantida através da Lei n. 10.639/2003), acrescentando a História e a Cultura dos Povos indígenas.
O espaço escolar deve ser o lócus privilegiado que potencializa valores, saberes e memórias, contribuindo para a formação das nossas
dinâmicas, sazonais e incompletas identidades. Para Hall (2006), as identidades não são inatas, mas edificadas ao longo do tempo através
de nossos processos sociais. Sodré (1999, p.34) complementa ao afirmar que:

DIZER IDENTIDADE É DESIGNAR UM COMPLEXO RELACIONAL QUE LIGA O
SUJEITO A UM QUADRO CONTÍNUO DE REFERÊNCIAS, CONSTITUÍDO PELA
INTERSECÇÃO DE SUA HISTÓRIA INDIVIDUAL COM A DO GRUPO ONDE VIVE.
CADA SUJEITO SINGULAR É PARTE DE UMA CONTINUIDADE HISTÓRICO-
SOCIAL, AFETADO PELA INTEGRAÇÃO NUM CONTEXTO GLOBAL DE
CARÊNCIAS NATURAIS, PSICOSSOCIAIS E DE RELAÇÕES COM OUTROS
INDIVÍDUOS, VIVOS E MORTOS. A IDENTIDADE DE ALGUÉM, DE UM “SI MESMO”,É SEMPRE DADA PELO RECONHECIMENTO DO “OUTRO”, OU SEJA, A
REPRESENTAÇÃO QUE O CLASSIFICA SOCIALMENTE.
Assim, num país como o Brasil de tamanha diversidade cultural, compuseram também as nossas identidades fusões, transformações e
ressignificações dos legados das populações indígena e preta. Todas essas facetas se opuseram à diminuição intelectual e moral criada
pelos europeus, que se predispuseram a inferiorizar diferenças, sobrepor discriminações, perseguir e proibir suas ricas culturas.
Até quando reproduziremos em nosso discurso expressões como “Cuidado com sua integridade física, pois aqui é terra de índio ”, “Sei que
não gostará desse lazer, porque é um programa de índio ” ou “Explique tudo de novo bem devagar, porque ele parece índio ”? Se para cada
escolha lexical temos uma base epistemológica, essas expressões veementemente destilam preconceito.
Foto: Senado Federal/ Wikimedia Commons/CC BY 2.0.
 Cacique Raoni, da etnia caiapó, uma das figuras mais respeitadas do movimento indígena na atualidade, Geraldo Magela, 2015.
É premente refutarmos os estereótipos de que indígenas são seres não civilizados, com parca capacidade intelectiva, improdutivos e
preguiçosos, pois é mais uma consequência do projeto colonialista de dominação epistemicida. Espero que entoemos com criticidade a
canção de Jorge Bem Jor que nos ensina que antes de 22 de abril de 1500 “todo dia era dia de índio”.
Ademais, em que momento refletiremos respeitosamente acerca da crença de matriz africana nas divindades chamadas Orixás, Voduns e
Inquices que, em solo brasileiro, foi ressemantizada como Batuque (Porto Alegre), Candomblé (Bahia), Catimbó (Paraíba), Macumba (Rio de
Janeiro), Tambor de Mina (Maranhão e Pará) e Xangô (Alagoas, Pernambuco e Recife) etc.? Ou continuaremos omissos diante da
demonização irracional dessa religiosidade?
Foto: Los Angeles County Museum of Art/ Wikimedia Commons/ Domínio público.
 Bastão de dança para discípulo de Xangô.
É imperioso que a crença nos encantados referidos anteriormente seja estudada em nossos encontros formativos como mais uma estratégia
preta de resistência nas dimensões cultural, religiosa e política. Desejo esperançosamente que os cosmossentidos (Sentidos da
cosmogonia.) dessa religião brasileira de matriz africana sejam apresentados aos estudantes como uma insurgente episteme afrorreligiosa.
DIVERSIDADE CULTURAL BRASILEIRA
Imagem: Shutterstock.com
Sabemos que a pluralidade cultural brasileira, constituída de um árduo processo de aculturação imposto pelos colonizadores portugueses,
exala a tríade identidade, equidade e resistência. Nos âmbitos históricos, antropológicos e comunicacionais, foram realizadas ações
assistenciais, econômicas, políticas, recreativas e sociais vociferando legítimos discursos identitários afro-indígenas.
Quanto à essa resiliência ideológica e busca constante pela autonomia, Kabengele Munanga (1994, p. 177-178) nos ensina que:

A IDENTIDADE É UMA REALIDADE SEMPRE PRESENTE EM TODAS AS
SOCIEDADES HUMANAS. QUALQUER GRUPO HUMANO, ATRAVÉS DO SEU
SISTEMA AXIOLÓGICO, SEMPRE SELECIONOU ALGUNS ASPECTOS
PERTINENTES DE SUA CULTURA PARA DEFINIR-SE EM CONTRAPOSIÇÃO AO
ALHEIO. A DEFINIÇÃO DE SI (AUTODEFINIÇÃO) E A DEFINIÇÃO DOS OUTROS
(IDENTIDADE ATRIBUÍDA) TÊM FUNÇÕES CONHECIDAS: A DEFESA DA UNIDADE
DO GRUPO, A PROTEÇÃO DO TERRITÓRIO CONTRA INIMIGOS EXTERNOS, AS
MANIPULAÇÕES IDEOLÓGICAS POR INTERESSES ECONÔMICOS, POLÍTICOS,
PSICOLÓGICOS ETC.
Dessa forma, o nosso vasto repertório cultural foi de maneira multirreferencial (re)construído territorialmente em razão das nossas
peculiaridades regionais. Afinal, são diferentes formas de participação — individual ou grupal —, plurais linguagens (oral, gestual, musical,
visual) e ainda diferentes dimensões — auditivas, olfativas, orais, térmicas e visuais.
Foto: Shutterstock.com
Daí a existência de dissensão e complexidade, visto que cada indivíduo estabelece a sua relação com o conhecimento a partir da
subjetividade e ontologia do seu manancial. Como nessa conexão imperam a dialética e a interação, o papel da escola no que tange ao
trabalho com as representações multiculturais no processo de escolarização é fulcral.
Sobre essa teia de significados produzidos individual e coletivamente no âmbito escolar, não podemos esquecer do interacionismo
simbólico. Essa abordagem, que estuda cientificamente a conduta e a vida humana em grupo, foi idealizada por George Herbert Mead e seu
discípulo Hebert George Blumer deu continuidade.
Com base no interacionismo simbólico, entendemos os “modos pelos quais as pessoas enxergam o sentido nas situações que vivem e dos
modos segundo os quais elas conduzem suas atividades, em contato com outras pessoas, numa base cotidiana” (BLUMER, 2004, p.47).
Dessa maneira, se os sentidos são construídos socialmente, as figuras arquetípicas e estereotipadas das culturas regionais podem/devem
ser extirpadas nas nossas aulas.
Blumer (2004) elencou as seguintes três premissas básicas para o interacionismo simbólico:
1
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O ser humano age com relação às coisas (objetos, homens, ideias) na base dos sentidos que elas têm para ele.
2
Os sentidos são derivados da interação social que cada indivíduo tem com seus semelhantes.
3
Os sentidos são gerenciados e modificados através de um processo interpretativo usado por cada pessoa ao lidar com o que encontra.
Dessa forma, a Educação deve descortinar olhares obtusos acerca da multiplicidade da nossa cultura nacional e, principalmente, desvelar
que a riqueza dessa pluriversidade rememora o potencial de luta libertário das populações indígena e preta. É imprescindível propiciar uma
crítica à visão reducionista de apagamento dos saberes de origens indígena, africana e afro-brasileira.
À luz da Lei n. 11.645 que nos obriga a contemplar o estudo das culturas africana, afro-brasileira e indígena em todos os componentes
curriculares, devemos revisitar essa histórica alienação do corpo, espírito e produção cultural que destilaram significações sociais
preconceituosas. É imperioso que nos debrucemos, nas áreas de Linguagens, Ciências Humanas e Naturais — com denodo (Ousadia,
coragem.) e respeito sobre a engenhosidade intelectual de saberes e fazeres desses povos a que devemos origens abissais.
 ATENÇÃO
Insta salientar, todavia, que não se trata meramente de substituir o eurocentrismo com fulcro (base) no cumprimento da legislação
educacional, mas reformular o currículo contemplando cosmovisões indígenas, africanas e afro-brasileiras. Para tal, é basilar a formação
docente pautada na diversidade epistemológica (lastreada por materiais didáticos e paradidáticos) que (re)conhece, compreende, respeita e
valoriza esse legado de magnitude ancestral citado nas seções anteriores.
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As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Étnico-racial (DCNEER) e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana,
por exemplo, propõe uma formação baseada em três princípios, a saber:
PRINCÍPIO 1
Consciência histórica e política da diversidade.
PRINCÍPIO 2
Fortalecimento das identidades e direitos.
PRINCÍPIO 3
Ações educativas.
ASSIM, O CONVITE É DEMOLIR O EPISTEMICÍDIO E EFETIVAMENTE
DECOLONIZAR NOSSA PRÁXIS.
As nossas salas de aula — com espaços privilegiados de pronunciamentos, escutas, encontros, desencontros e reencontros intra e
interpessoais — devem oportunizar aos discentes contínuos exercícios de reflexão. Promovendo uma experiência desafiante e provocadora,
vamos sulear outros campos do conhecimento através da diversidade epistemológica que constrói o mundo.
Santos e Meneses (2010) afirmam a necessidade das epistemologias do Sul como conjunto de intervenções que denunciem a negação dos
saberes dos povos colonizados, assim como sua valorização. Urge que, nas nossas unidades escolares, evidenciemos a partir de uma
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perspectiva inter, multi, transdisciplinar a participaçãode outros grupos sociais – para além do europeu – sem amordaçar essas igualmente
importantes culturas.
SULEAR
Neologismo com referência à obra Epistemologias do Sul organizada por Santos e Meneses (2010).
 SAIBA MAIS
Epistemologias do Sul referem-se à produção de conhecimento e aos conjuntos de abordagens de pensamentos construídos por espaços
que, globalmente, não são considerados o centro do mundo capitalista. Aqui, temos a ideia de desenvolvidos x subdesenvolvidos.
A MINHA CULTURA A MINHA HISTÓRIA
Os nossos diversos patrimônios culturais brasileiros devem ser enaltecidos, para que crianças e adolescentes (re)conheçam suas raízes,
valorizem sua ancestralidade e tenham uma efetiva noção de pertencimento. Se nossas identidades devem ser desenvolvidas desde a mais
tenra idade, cabe aos educadores abolirem violências simbólicas repletas de visões negativas e caricaturais.
Imagem: Shutterstock.com
Para tal, os aspectos sociais, históricos e políticos não podem ser desconsiderados quando se deseja refletir acerca de uma
representatividade positiva que humaniza e qualifica diferentes etnias, reconhecendo, valorizando e disseminando a nossa multiculturalidade.
Contra essa perpetuação da dominação política e cultural colonialista, Santos e Meneses (2009, p. 33-34) aduz:

(...) A SUA VISIBILIDADE ASSENTA NA INVISIBILIDADE DE FORMAS DE
CONHECIMENTO QUE NÃO SE ENCAIXAM EM NENHUMA DESTAS FORMAS DE
CONHECER. REFIRO-ME AOS CONHECIMENTOS POPULARES, LEIGOS,
PLEBEUS, CAMPONESES DO OUTRO LADO DA LINHA. ELES DESAPARECEM
COMO CONHECIMENTOS RELEVANTES OU COMENSURÁVEIS POR SE
ENCONTRAREM PARA ALÉM DO UNIVERSO DO VERDADEIRO E DO FALSO. (...)
DO OUTRO LADO DA LINHA, NÃO HÁ CONHECIMENTO REAL; EXISTEM
CRENÇAS, OPINIÕES, MAGIA, IDOLATRIA, ENTENDIMENTO INTUITIVOS OU
SUBJETIVOS, QUE NA MELHOR DAS HIPÓTESES PODEM TORNAR-SE OBJETOS
OU MATÉRIA-PRIMA PARA INQUIRIÇÃO CIENTÍFICA.
Assim, urge uma retomada histórica contra o estrangulamento da condição humana que tenta ainda obstaculizar a trajetória das populações
indígena e preta como sujeitos de conhecimentos. Não dá mais para desconsiderarmos em nossos debates a gramática própria de seus
genuínos saberes e fazeres. Somos pluriétnicos!
Nossa resistência não define nossa identidade, no entanto, mas marca cada passo que damos no campo da Educação!
REGIONALIDADE E A LUTA CONTRA AS HEGEMONIAS
É fundamental, neste ponto, desgarrarmo-nos de forma indiscutível dos velhos conceitos biológicos. A força de grupos políticos adota o termo
raça, criando um aspecto unitário para uma luta que se volta contra todos como forma de defesa e organização.
 ATENÇÃO
Não existe um povo preto, existem culturas, formulações, encontros, reencontros. Não existe uma reafricanização no sentido de retornar os
pretos e pretas, índios e índias ao seu estado bucólico original, selvagem, conforme o ideal eurocêntrico.
Essa é a disputa do total e do regional, essa é a luta da percepção que visa a hegemonias, nacionalismos, que visa a construir qualquer
identidade genérica e coletiva para lutar contra os outros. A da maioria – por força ou por número – busca suplantar que o anseio do outro
não seja seguir o que é determinado. A visão da hegemonia é a visão do padrão do todo deslegitimador, mas serve, no entanto, para os
oprimidos, serve como ponto de apoio da alavanca, serve como forma de reunião, de busca de uma raiz ancestral de luta.
Desconfie do “somos todos”. “Somos todos” ou é fruto de uma indignação coletiva pontual ou é uma luta de hegemonia e contra-hegemonia.
Respeito aos resistentes, respeito àqueles que se unem em coletivos contra as violências: étnicas, sociais, de gênero. As mulheres não
constituem uma cultura, sua união significa uma luta. Mas sua história não é a história do coletivo, o coletivo reúne as violências e se levanta
em contrário. Os índios nunca foram os índios, os pretos nunca foram os pretos, mas sempre serão na luta contra a violência, sempre serão
negados e cooptados (Agregados pelas forças hegemônicas.) pelas forças hegemônicas, gerando que pretas, por exemplo, possam ser
seduzidas pelo ideal de branqueamento.
O princípio do lugar do regional é do estabelecer a proposição deste reconhecimento. Sem romper com a força das ideias hegemônicas, a
Educação não pode ascender a regionalidade, a pluralidade efetiva. Então, entenda o argumento central do que acabou de ler, o processo é
tirar as máscaras, permitir que vocês finalmente se percebam em que mundo estão mergulhados, treinados a naturalizar a hegemonia, o
eurocentrismo, a tradição como a única forma possível. Então se aventurem, percebam, se descubram, porque de fato vocês são para além
do que os convenceram a ser.
CULTURA REGIONAL
Ora, se cultura etimologicamente vem de cultivo, é premente que os docentes incentivem os discentes a valorizarem o transbordar de
costumes, hábitos, signos e valores dos mais distintos povos que constituíram a brasilidade ao longo dos séculos. Nosso capital cultural —
material e imaterial — é repleto dessas plurais e insignes significações.
Foto: Shutterstock.com
Portanto, como o processo formativo é também responsável pela construção das identidades dos discentes, não podemos esquecer da
relação diretamente proporcional com as práticas de significação que, por conseguinte, estão envolvidas com as relações de poder. Se a
cultura é um conjunto de significados que dá sentido às ações humanas, a partir de já temos que sulear!
Para Vanda Machado (2013, p. 24), a perspectiva do em-sinar é “’fazer cabeças’ como alargamento para percepção do mundo como
reaprendências”. Dessa forma, que tal descortinar pensamentos colonialescos dos discentes, reverenciando nossos ancestrais? O que
acham de uma contraposição política pré-trans-pós-colonial, que (re)conhece nossos exímios processos multiculturais da nossa sociedade
pluriétnica?
DESCOBRINDO SUA PLURIETNICIDADE
Neste vídeo, a professora Régia Mabel da Silva Freitas fala sobre a Educação e Cultura Regional pensada na identidade de grupo, o
regionalismo e as identidades pluriétnicas.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. AO PROMOVER A EDUCAÇÃO DE ACORDO COM UMA PERSPECTIVA PLURICULTURAL, A PRÁXIS
PEDAGÓGICA:
A) Não pode estar alheia ao contexto socioeconômico.
B) Não deve contemplar a diversidade de ideias e vivências.
C) Não leva em consideração as múltiplas identidades.
D) Não refuta a dominação política e cultural colonialista.
E) Não carece de criticidade ante a hegemonia do saber.
2. O ARTIGO 26-A DA LEI 11.645/2008 ASSEGURA:
A) A matrícula de estudantes negros e indígenas nas escolas.
B) A obrigatoriedade de docentes de linguagens modificarem o currículo das suas respectivas unidades escolares.
C) A substituição do conhecimento etnocêntrico pelo afrocêntrico.
D) O debate das histórias e culturas africana, afro-brasileira e indígena na Educação Superior.
E) O estudo da diversidade cultural, econômica, política, racial e social brasileira.
GABARITO
1. Ao promover a Educação de acordo com uma perspectiva pluricultural, a práxis pedagógica:
A alternativa "A " está correta.
Os costumes, os hábitos, os signos e os valores de distintos povos constituíram a nossa brasilidade ao longo dos séculos.
2. O Artigo 26-A da Lei 11.645/2008 assegura:
A alternativa "E " está correta.
O conteúdo programático a que se refere este Artigo inclui diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da
população brasileira, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura
negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, suas contribuições nas áreas social, econômica e política.
CONCLUSÃO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para começar, não há nada conclusivo! Este módulo disruptivo, insurgente e subversivo é um convite a uma mudança paradigmática em
práticas formativas no que tange ao reconhecimento e à valorização dos saberes indígenas, africanos e afro-brasileiros. Assim, estamos
criandoum caminho do meio que substitui o binarismo excludente um ou outro pela dimensão relacional ético-propositiva e agregacionista
um e outro.
As insurgentes epistemes das populações indígena e preta não podem ser mais desqualificadas, deslegitimadas, ocultadas ou invalidadas
em nossos currículos escolares. As vozes desses sujeitos — legítimos produtores de conhecimento — devem ser estudadas com o mesmo
grau de importância dado aos discursos europeus que já reverberam no cientificismo vigente.
É premente refutar essa perspectiva universalizante que reduziu todo conhecimento a um único paradigma eurocentrado, desdobrando-se na
negação de saberes locais e na inferiorização e invisibilização de demais culturas. Se somos multiculturais, devemos respeitar e valorizar
todos os sujeitos cognoscentes que constituíram a nossa brasilidade.
Destarte, urge uma práxis decolonial que contra-argumente o epistemicídio dos conhecimentos indígenas, africanos e afro-brasileiros. Que
valorizemos a relevância das nossas significativas diferenças de saberes e fazeres, para construirmos uma nação democrática. Afinal, somos
uma sociedade multicultural e pluriétnica.
À maneira de conclusão, parafrasearei a renomada escritora mineira Conceição Evaristo, que nos faz refletir que eles (os opressores)
combinaram nos matar e nós combinamos ficar vivos. Assim, vamos também manter vívidas as nossas insignes intelectualidades que têm
gosto de cauim e mukua e a vitalidade da sálvia e da arruda. Suleemos !
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CAUIM
Bebida alcoólica tradicional de povos indígenas.
MUKUA
Fruto tradicional de regiões atlânticas em África.
AVALIAÇÃO DO TEMA:
REFERÊNCIAS
ADICHIE, C. N. A. Essência das coisas não visíveis. Conferência Anual – Ted Global 2009, de 21 a 24 de julho, Oxford, Reino Unido.
BLUMER, H. Symbolic Interactionism. Perspective and method. New Jersey: Prentice-Hall, Inc., 1969. In: MOREIRA, D. A. O método
fenomenológico na pesquisa. São Paulo: Pioneira Thomson, 2004.
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Educação da Universidade de São Paulo (USP). São Paulo, p. 339. 2005.
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Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade; LACED/Museu Nacional, 2006.
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MIGNOLO, W. D. Desobediência epistêmica: a opção descolonial e o significado de identidade em política. Cadernos de Letras da UFF –
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MUNANGA, K. Identidade, cidadania e democracia: algumas reflexões sobre os discursos antirracistas no Brasil. In: SPINK, M. J. P. (Org.)
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NASCIMENTO, A. O genocídio do negro brasileiro: processo de um racismo mascarado. São Paulo: Perspectiva, 2016.
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PINSKY, J.; PINSKY, C. (orgs.). História da cidadania. São Paulo: Contexto, 2005.
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SODRÉ, M. Claros e escuros: identidade, povo e mídia no Brasil. Petrópolis: Vozes, 1999.
EXPLORE+
Para saber mais sobre os assuntos tratados neste tema, leia:
As principais medidas de proteção aos índios do século XVI ao XX no portal do IBGE, Brasil 500 anos: território brasileiro e
povoamento; estatísticas do povoamento .
Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e
africana . Brasília, 2004.
GRUPIONI, L. D.; VIDAL, L.B.; FISCHMANN, R. (orgs.) Povos indígenas e tolerância: construindo práticas de respeito e
solidariedade. São Paulo: Edusp, 2001.
ROMÃO, J. (org.). História da educação do negro e outras histórias. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005.
CONTEUDISTA
Régia Mabel da Silva Freitas
 CURRÍCULO LATTES
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