Currículo para concurso3

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TEORIAS DO CURRÍCULO: CONCEPÇÕES, VERDADES E 
CONTRADIÇÕES 
CHAVES, Ozinei dos Santos(1); ALENCAR, Mary Sônia Dutra de(2) 
 (1)Universidade Estácio do Amazonas, ozinei.chaves@gmail.com; (2) Universidade Estácio do Amazonas, 
maryprofa13@yahoo.com.br. 
RESUMO 
O presente artigo tem como finalidade analisar e discutir as teorias do currículo mostrando 
concepções, contradições e verdades existentes que cada teoria revela em suas premissas. Para o 
desenvolvimento da pesquisa foram feitas leituras analíticas de textos, de livros e artigos de diversos 
teóricos autores, caracterizando com isso, um estudo bastante aprofundado e totalmente bibliográfico, 
de cunho e fundamento teórico. Os resultados obtidos revelam que o currículo atual carrega marcas 
tradicionais que ao longo dos tempos foram plantadas e enraizadas na prática curricular das 
instituições de ensino. Logo, faz necessário um embasamento das teorias críticas e pós-críticas para 
que haja a concretização de um currículo que engendra nossa identidade, que desenvolva nossa 
subjetividade e que represente quem somos. 
Palavras-chaves: Teorias do Currículo; Concepções; Verdades e Contradições. 
INTRODUÇÃO 
Afinal, qual a etimologia da palavra currículo? O que realmente é um currículo? Em 
que contexto apareceu o currículo? O que é uma teoria do currículo? Quais as principais 
teorias do currículo? O que diferencia uma das outras? 
A verdade é fazer com que essas perguntas sejam respondidas de maneira clara e 
objetiva, até porque o grande desafio deste artigo é proporcionar um referencial de 
informações úteis e necessárias quanto a estes questionamentos. Com isso, esta obra oferece 
um fundamento teórico que permitirá os esclarecimentos de várias questões relacionadas ao 
currículo. 
A fundamentação que norteou este estudo baseia-se nas ideias e concepções de vários 
teóricos, sendo: Silva (2010); Amorim (2010); Lopes (2006); Moreira (1990); Sacristán 
(2000). A obra caracteriza-se por ser bibliográfica porque busca por meio destes teóricos a 
base de sustentação e fundamentação teórica. 
Quando falamos de teorias do currículo, não paramos para analisar o quanto essas 
teorias revelam verdades e contradições. Dessa forma, currículo pode ser visto compreendido 
mailto:ozinei.chaves@gmail.com
mailto:maryprofa13@yahoo.com.br
 
 
e interpretado de várias maneiras, sejam elas de um ponto de vista tradicional, crítico e pós-
crítico. 
Da tradicional ao pós-crítico, as teorias do currículo partilham a mesma preocupação, 
ou seja, as questões de poder. Dessa maneira, vão ser as ligações entre significados, 
identidade e poder que passam a ser evidenciadas. O currículo sempre é visto com um olhar 
de inocência porque não há a preocupação de questionar suas origens e suas motivações 
ocultas. 
Até porque, quando se questiona a fundo todas as conexões que envolvem o currículo 
em si, abre-se uma brecha de confirmação de que as categorias curriculares e pedagógicas são 
de fato, dadas como naturais. E que a partir daí, o currículo é olhado de forma crítica e pós-
crítica. 
TEORIAS DO CURRÍCULO: Concepções, verdades e contradições 
 Etimologicamente a palavra currículo vem do grego Curriculum que quer dizer “pista 
de corrida”. E isso nos leva a entender que o significado do currículo é uma trajetória, um 
caminho, uma trilha percorrida pelo homem no sentido de compreender o mundo, a 
sociedade. Só que esse currículo é uma questão de identidade e poder segundo Silva (2010). 
 Para gerar uma discussão compreensiva faz-se necessário destacar alguns conceitos de 
currículo para que haja um entendimento das teorias que norteiam o trabalho de muitas 
escolas e de muitos educadores. De acordo com Lopes (2006): 
[...] o currículo se tece em cada escola com a carga de seus participantes, que trazem 
para cada ação pedagógica de sua cultura e de sua memória de outras escolas e de 
outros cotidianos nos quais vive. É nessa grande rede cotidiana, formada de 
múltiplas redes de subjetividade, que cada um de nós traçamos nossas histórias de 
aluno/aluna e de professor/professora. O grande tapete que é o currículo de cada 
escola, também sabemos todos, nos enreda com os outros formando tramas 
diferentes e mais belas ou menos belas, de acordo com as relações culturais que 
mantemos e do tipo de memória que nós temos de escola [...]. 
 
 Essa visão de currículo existe uma consonância com as ideias da Silva (2005, p.15): 
“O currículo é sempre resultado de uma seleção: de um universo mais amplo de 
conhecimentos e saberes seleciona-se aquela parte que vai constituir precisamente o 
currículo”. Nesse mesmo raciocínio o mesmo autor diz que “a seleção que constitui o 
 
 
currículo é o resultado de um processo que reflete os interesses particulares das classes e 
grupos dominantes”. Segundo Sacristán (2000): 
O currículo deve ser entendido como processo que envolve uma multiplicidade de 
relações, abertas ou tácitas, em diversos âmbitos, que vão dá prescrição à ação, das 
decisões administrativas às práticas pedagógicas, na escola como instituição e nas 
unidades escolares especificamente. Para compreendê-lo e, principalmente, para 
elaborá-lo e implementá-lo de modo a transformar o ensino, é preciso refletir sobre 
grandes questões. 
 Em essência, o currículo deveria contribuir para a total e plena construção da 
identidade dos alunos e, além disso, deveria também estimular as capacidades, as 
competências, o discernimento e a análise crítica dos alunos. Essa é uma concepção mais 
construtiva do currículo e não representa aquilo que de fato o currículo está inserido. E que de 
acordo com Amorim, (2010): 
Assim, partindo de uma concepção de currículo que o compreende como aquilo que 
ocorre nas escolas e salas de aulas como resultado da interação entre os sujeitos do 
ato educativo e o objeto de conhecimento, entende-se que este artefato está em 
complexas relações de poder. (AMORIM, 2010, p.456) 
 Essa sim é uma das concepções que revela a fundo o que de fato o currículo atual 
representa. Quando se refere à questão da relação de poder com o currículo, está implícito que 
este artefato é um produto ou uma peça de reprodução e alienação de um pequeno grupo 
social que detém em particular a seleção daquilo que será ensinado para o aluno no decorrer 
de sua trajetória educacional. 
 Muito se pergunta como o currículo atual se baseia. E muitas são as dúvidas em torno 
desta questão. Más, Silva (2010, p.35) diz que “o currículo da escola está baseado na cultura 
dominante: ele se expressa na linguagem dominante, ele é transmitido através do código 
cultural dominante”. E o mesmo autor continua dizendo na página 46 que “o currículo está 
estreitamente relacionado às estruturas econômicas e sociais mais amplas”. Por outro lado: 
Assim, o currículo é concebido como uma produção social, como um artefato que 
expressa à construção coletiva daquela instituição e que organiza o conjunto das 
experiências de conhecimentos a serem proporcionados aos educandos. Essa 
produção social, portanto, só pode ser pensada e organizada de forma coletiva, por 
toda a comunidade escolar. (AMORIM, 2010, p. 457) 
 Analisando essa concepção entende-se que o currículo deveria ser organizado 
coletivamente pelos membros da comunidade escolar. Ao falar dessa comunidade refiro-me a 
todos, sejam os gestores, professores, os alunos, os pais dos alunos e a todos que fazem parte 
 
 
direta e indiretamente do processo educacional. 
 Ao analisar o contexto histórico do currículo percebe-se que ele surgiu pela primeira 
vez nos Estados Unidos, anos vinte como tema particular, ou seja, como um objeto de estudo 
e pesquisa. Segundo Silva (2010) o currículo surgiu: 
Em conexão com o processo de industrialização e os movimentos migratórios, que 
intensificavam a massificação da escolarização, houve um impulso, por parte de 
pessoas ligadas, sobretudo à administração da educação, para racionalizaro processo 
de construção, desenvolvimento e testagem de currículo. (SILVA, 2010, p.120) 
 
 Com essa conotação de campo específico de estudo, Bobbitt em um de seus livros 
chamado The Curriculum via o currículo como um sistema racional de rendimentos 
educacionais, cuidados e medidos com rigor específico. O padrão estabelecido por essa visão 
é um modelo de fábrica. Então, o que ele queria dizer é que os alunos, os aprendizes devem 
ser demandados como uma peça manufaturada. 
 Segundo essa concepção curricular de Bobbitt, Silva (2010) nos diz que “o currículo é 
supostamente isso: a especificação precisa de objetivos, procedimentos e métodos para a 
obtenção de resultados que possam ser precisamente mensurados”. O que precisa ser dito é 
que Bobbitt com relação aos outros teóricos foi criar uma ideia específica, ou seja, uma ideia 
própria de “currículo”. 
 
Teorias Tradicionais 
 
 As teorias baseadas nos modelos tradicionais simplesmente não se preocupam em 
discutir, questionar ou problematizar radicalmente as organizações educacionais, às 
configurações influentes de conhecimento, ou a estrutura social preponderante que atua 
disfarçadamente nas escolas. Elas valorizam: ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia, 
didática, organização, planejamento, eficiência e objetivos. 
Elas estão no patamar ou de acordo com o modelo econômico em que vive a maioria 
dos países. Nesse sentido, o currículo em si atua de forma capitalista. Como nos mostra Silva 
(2010): 
O currículo é capitalista. O currículo reproduz – culturalmente- as estruturas sociais. 
O currículo tem um papel decisivo na reprodução da estrutura de classes da 
 
 
sociedade capitalista. O currículo é um aparelho ideológico do Estado capitalista. O 
currículo transmite a ideologia dominante. O currículo é, em suma, um território 
político. (SILVA, 2010, p.148) 
E isso nos leva a entender que no pano de fundo dessas teorias existe um processo de 
reprodução do currículo. Como nos mostra Silva (2010, p.30) “as teorias tradicionais eram 
teorias de aceitação, ajuste e adaptação”. Quando se fala de aceitação, ajuste e adaptação isso 
nos leva a acreditar que essas teorias apenas reproduzem e se relacionam em conexão com os 
aparelhos ideológicos do Estado. 
 
Teorias Críticas 
 
 Essas teorias nascem e se configuram como críticas através de diversos movimentos 
sociais principalmente nos anos 60, período este que foi marcado por inquietações e 
mudanças no tecido de alguns países, principalmente na França e nos Estados Unidos. Dessa 
maneira, Silva (2010) nos mostra que os diversos movimentos que fizeram parte dessas 
mudanças foram: 
Os movimentos de independência das antigas coloniais europeias; os protestos 
estudantis na França e em vários outros países; a continuação do movimento dos 
direitos civis nos Estados Unidos; os protestos contra a guerra do Vietnã; os 
movimentos de contracultura; o movimento feminista; a liberação sexual; as lutas 
contra a ditadura militar no Brasil. (SILVA, 2010, p.29). 
 Todos esses movimentos sociais contribuíram para a configuração e para a 
confirmação, do que são hoje as teorias críticas. Essas teorias também nascem através do 
“movimento de conceptualização”, movimento este que era contra a concepção tecnicista do 
currículo. Caracterizou-se como um movimento de insatisfação, de inquietação e de crítica 
aos padrões tecnocráticos estabelecidos pelos primeiros modelos de currículo, como o de 
Bobbitt e de Tyler. 
 
Teorias pós-críticas 
 
 Nesse tipo de teoria, o currículo é entendido com algo que gera uma referência de 
gêneros. Caracterizam-se por criticar a fundo todo tipo de depreciação de progresso cultural e 
 
 
histórico de grupos étnicos. Colocam-se a favor do reconhecimento das formas culturais dos 
mais diversos grupos sociais. 
 As teorias pós-críticas posicionam-se na busca por um currículo multicultural 
(identidade, alteridade e diferença), currículo este que implica na capacidade de entender, 
respeitar e apreciar a outra cultura mesmo esta sendo a cultura diferente. São teorias baseadas 
nas ideias de aceitação, de prestígio e familiaridade amigável entre e com as diversas culturas 
existentes. 
 Essas teorias são ainda mais problematizadoras que as críticas, como se fosse estender 
cada vez mais nossa compreensão com relação aos processos de dominação, a síntese da 
atividade de poder desenvolvidas nas semelhanças de gênero, etnia, raça e sexualidade. Dessa 
maneira, Silva (2010, p.149-150) nos ensina que “as teorias pós-críticas olham com 
desconfiança para conceitos como alienação, emancipação, libertação, autonomia, que 
supõem, todos, uma essência subjetiva que foi alterada e precisa ser restaurada”. 
 Outra verdade é que essas teorias não só ampliam como também modificam ainda 
mais aquilo que as teorias críticas problematizaram e questionaram no curso de ações. Elas 
esclarecem que o poder não pode de forma alguma ser centralizado. Nas teorias pós-críticas, 
entretanto, o poder torna-se descentralizado. O poder não tem mais um único centro, como o 
Estado, por exemplo. “O poder está espalhado por toda a rede social”. ( Silva, 2010, p.148). 
 As teorias pós-críticas olham para a subjetividade e afirmam que ela é sempre social. 
São contra todo tipo de conhecimento congruente, centralizado e singular, como também, a 
função do modelo que o currículo exerce nas escolas e nas instituições de ensino. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 A partir das discussões geradas no decorrer deste artigo pode-se considerar que o 
currículo pode ser visto e concebido de um ponto de tradicional, crítico e pós-crítico através e 
por meio de teorias. Logo, essas teorias têm de funções de: naturalizar, desnaturalizar e 
transformar o currículo em si. Outra função dessas teorias é de buscar justificativas de seleção 
dos conhecimentos. 
 
 
 Más quando se concebe o currículo numa visão tradicional a tendência é naturalizar, é 
mecanizar o currículo. É também, encarar esse currículo como acabado, neutro e 
desinteressado. A preocupação do currículo nessa concepção é de organização. Dessa forma, 
quando se encara o currículo numa concepção crítica, a inclinação se dá a partir do 
questionamento, da crítica e da problematização desse currículo formativo atual. 
 Outra consideração que se tira de todo esse estudo é saber que o currículo visto e 
entendido anteriormente com dado, natural, técnico. Más quando esse currículo passa a ser 
concebido com uma visão pós-crítica, ele passa a ser encarado e visto não apenas com um 
olhar inocente e sim, com um olhar mais crítico, questionador, problematizado e até mesmo 
com relação às teorias críticas. 
Quando assumimos uma postura pós-crítica do currículo, automaticamente, ampliamos 
e modificamos nossa visão e concepção de currículo. Dessa maneira, as teorias do currículo 
embasadas no modelo pós-crítico contribuem para a construção das identidades, para o 
desenvolvimento das potencialidades, da criatividade e da subjetividade. 
 São por causa dessas discordâncias entre teorias que as instituições de ensino devem 
procurar analisar e discutir qual o currículo que seja aceitável a sua proposta pedagógica e 
para que alcance a finalidade desejada. Portanto, torna-se um grande desafio construir de fato 
um currículo que forja a nossa identidade, que respeite a nossa subjetividade e que represente 
de verdade quem de fato nós somos. 
 
REFERÊNCIAS 
AMORIM, Ana Luisa Nogueira de. Educação infantil e currículo: compassos e 
descompassos entre os aspectos teóricos, legais e políticos. Espaço Currículo, v.3. n.1, p 
p.551-461, março de 2010 a setembro de 2010. 
LOPES, Alice C. Pensamento e política curricular – entrevista com William Pinar. In: 
Políticas de currículo em múltiplos contextos. São Paulo: Cortez, 2006. 
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa. Currículos e Programas no Brasil. Campinas: 
Papirus, 1990. 
 
 
SACRISTÁN, J.G; PÉREZGÓMES, A.I. Compreender e transformar o ensino. Porto 
Alegre: ArtMed, 2000. 
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do 
currículo. 3.ed. -1. reimp – Belo Horizonte: Autêntica, 2010.