Historia em movimento Vol 1-41

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279Manual do Professor
História regional, local e cultura
Queixa bastante comum entre os professores é que o 
conteúdo didático da história do Brasil para o Ensino Médio se 
atém muito a aspectos globais e nacionais e pouco às trajetó-
rias regionais.
Sobre essa questão a historiadora Maria de Lourdes Mo-
naco Janotti afirma que, tradicionalmente, tem havido uma 
primazia da historiografia brasileira em identificar a história 
dos polos dinâmicos da economia e seus centros administrati-
vos com a própria história do Brasil. Assim, se em período an-
terior a 1850 o foco dos estudos historiográficos se direcionou 
mais intensamente para as áreas produtoras de açúcar e depois 
para a mineração, no período posterior a esse marco se voltou 
prioritariamente para a região mais hegemônica do capitalismo 
brasileiro contemporâneo, ou seja, a região Sudeste, principal-
mente São Paulo. Dessa forma, o que acabou sendo entendido 
como história nacional é efetivamente a história de São Paulo 
e do domínio econômico de sua burguesia20.
Se, por um lado, a compreensão da história do capi-
talismo no Brasil não pode prescindir da compreensão da 
história de São Paulo, como lembra a historiadora Circe Bit-
tencourt21, por outro, essa falta de vinculação da história na-
cional ou global com as múltiplas realidades regionais resul-
tou em problemas para a sala de aula. Os alunos geralmente 
têm dificuldade de entender fatos e processos históricos que, 
aos seus olhos, não têm nenhuma proximidade com sua vi-
vência e seu cotidiano.
Nessa perspectiva, foi nossa preocupação realizar um 
trabalho mais efetivo relacionando a diversidade das 
realidades regionais aos aspectos nacional ou global. 
Procuramos fazer essa articulação de diferentes manei-
ras. Na seleção do texto central, por exemplo, sempre que foi 
possível, mostramos as particularidades históricas e atuais das 
regiões que hoje constituem a nação brasileira22. Para a efetiva-
ção dessa tarefa, colaborou muito a incorporação de trabalhos 
de historiadores e pesquisadores de diversas regiões e institui-
ções que têm se debruçado sobre temáticas regionais ou que 
relacionam o local com o nacional, por exemplo. Nossa inten-
ção foi destacar estudos desenvolvidos pela historiografia bra-
sileira nas últimas décadas, cuja qualidade requer que sejam 
incluídos em nossa produção didática23.
Paralelamente, procuramos relacionar o nacional e o 
global com a realidade dos alunos e de sua comunidade tam-
bém por meio de atividades. Acreditamos que esse tipo de 
trabalho ajuda a compreender, por exemplo, como processos 
de globalização interferem em nossas vidas e história, assim 
como auxiliam na criação de sentimentos de pertencimento 
e identidade entre pessoas de uma mesma região. Sempre 
que possível, o professor deve buscar nas aulas estabelecer 
esse tipo de relação, sobretudo com base na experiência co-
tidiana do aluno, de modo a tornar o aprendizado mais pró-
ximo de sua realidade24.
O trabalho específico de articulação da história regional 
com cultura material e imaterial, por sua vez, foi desenvolvido 
de forma pontual na seção Patrimônio e diversidade25. Tendo 
como ponto de partida alguma questão pertinente ao capítulo, 
procuramos mostrar, por meio dessa seção, o legado cultural 
de diferentes povos ou grupos que participaram do processo 
de formação da nação brasileira. 
Acreditamos que, inspirado na estrutura dessa seção, o 
professor tem condições de desenvolver outros trabalhos que 
destaquem a cultura regional. A importância dessa articulação 
pode ser verificada no trecho das Orientações curriculares para 
o Ensino Médio de História a seguir:
A constituição do patrimônio cultural diverso e múl-
tiplo e sua importância para a formação de uma memó-
ria social e nacional, sem exclusões e discriminações, são 
abordagens necessárias aos educandos. É necessário cha-
mar a atenção dos alunos para os usos ideológicos a que 
a memória histórica está sujeita, que muitas vezes cons-
tituem “lugares de memória”, estabelecidos pela socie-
dade e pelos poderes constituídos, que escolhem o que 
deve ser preservado e relembrado e o que deve ser silen-
ciado e “esquecido”. [...]
A questão da memória ou da educação patrimonial 
associa-se à valorização da pluralidade cultural e ao ques-
tionamento da construção do patrimônio cultural pelos 
órgãos públicos, que, historicamente, vêm alijando a me-
mória de grupos sociais (como os escravos ou operários) 
daquilo que se concebe como memória nacional. [...]
Em educação patrimonial enfatiza-se a impor-
tância de a escola atuar para mapear e divulgar os 
bens culturais relacionados com o cotidiano dos di-
versos grupos, mesmo aqueles bens que ainda não 
foram reconhecidos pelos poderes instituídos e pe-
las culturas dominantes. Introduzir na sala de aula o 
debate sobre o significado de festas e monumen-
tos comemorativos, de museus, arquivos e áreas pre-
servadas permite a compreensão do papel da me-
mória na vida da população, dos vínculos que cada 
geração estabelece com outras gerações, das raízes 
20 Ver JANOTTI, Maria de Lourdes. Historiografia, uma questão regional? São Paulo no período republicano, um exemplo. In: SILVA, Marcos (Org.). República em 
migalhas: história regional e local. São Paulo: Marco Zero, 1990. p. 86.
21 Ver BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004. p. 161-2.
22 Essa articulação encontra-se em toda a obra, mas é possível percebê-la, por exemplo, na abertura de diversos capítulos, nas quais procuramos focalizar vários 
aspectos regionais. Também nos desdobramentos de algumas temáticas, como, por exemplo, as chamadas Revoltas Emancipacionistas e Regenciais, procura-
mos ir além dos casos clássicos, destacando realidades geralmente ausentes de nossas salas de aula.
23 Após os diagnósticos feitos por pesquisadores, como Janotti (Op. cit., nota 21), nas décadas de 1980 e 1990, começaram a surgir alguns núcleos de estudos 
de História Regional e Local em instituições do país, resultando em processo de renovação historiográfica. Alguns, como o da Universidade Estadual de Ponta 
Grossa, contam inclusive com uma revista eletrônica: <www.revistas.uepg.br/index.php?journal=rhr&page=index>. Acesso em: 28 jan. 2013.
24 Sobre a atividade Sua comunidade, ver explicações no item 3 (Organização da obra) deste Manual.
25 Sobre a seção Patrimônio e diversidade, ver explicações no item 3 (Organização da obra) deste Manual.
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culturais e históricas que caracterizam a sociedade hu-
mana. Retirar os alunos da sala de aula e proporcionar- 
-lhes o contato ativo e crítico com ruas, praças, edifí-
cios públicos, festas e outras manifestações imateriais 
da cultura constituem excelente oportunidade para o 
desenvolvimento de uma aprendizagem significativa e 
crítica de preservação e manutenção da memória26.
A interdisciplinaridade 
e a experimentação
Para que a educação garanta de fato o desenvolvimen-
to das múltiplas dimensões do educando – cognitivas, sociais, 
políticas, afetivas, ética, etc. – é preciso também que o conhe-
cimento seja trabalhado como múltiplo, como algo não 
compartimentalizado. Cada acontecimento, invenção, ideia, 
proposta política ou descoberta traz em si inúmeros interesses, 
informações, relações, e essas questões precisam ser evidencia-
das e exploradas ao longo das aulas. 
Para ilustrar essa preposição vamos pensar no Renas-
cimento iniciado no século XV (capítulo 26 do livro 1). Uma 
das maiores novidades da Arte do período foi a perspectiva, 
princípio pelo qual as pessoas e objetos passaram a ser apre-
sentados em uma tela em suas posições e tamanhos propor-
cionais a partir de uma observação fixa (ver boxe da página 
214, livro 1). Essa inovação da Arte só foi possível graças 
ao desenvolvimento de conhecimentos variados como a Ma-
temática,a Física, etc. Outras descobertas científicas (como 
na área da Medicina) também influenciaram a produção de 
obras de arte no período e vice-versa (página 211 e 213 do 
livro 1, especificamente). 
As reflexões sobre temas como a exclusão social da mu-
lher e da população negra, o papel de movimentos sociais, a 
análise da cidadania e participação política em diferentes mo-
mentos da História, entre outros, são ampliadas a partir da aná-
lise de gráficos, tabelas, imagens e outros dados e ferramentas 
fornecidos por outros saberes e campos científicos. No diálogo 
entre História e Economia, por exemplo, podemos pensar: “é 
possível desassociar a pobreza e violência das teorias e práticas 
econômicas?” (ver capítulo 20 do volume 3). 
O que queremos destacar é que conhecimento é plural. 
Mesmo que determinado acontecimento ou fato pareça estar 
ligado a uma área específica – como a Física, a Matemática, a 
História, a Medicina, por exemplo –, o conhecimento é resulta-
do de diversas fontes e interesses inter-relacionados. É por isso 
que não podemos trabalhar as disciplinas escolares de forma 
estanque. Como afirma a linguista Karen Currie “as disciplinas 
são fios entrelaçados do mesmo tecido”.27 
Foi esse dinamismo do conhecimento que procuramos 
ressaltar ao longo de toda a coleção. Por meio de textos, 
boxes, atividades, imagens, procuramos evidenciar esse 
entrelaçamento dos saberes. Além de o próprio texto estar 
repleto de referências aos saberes de diversas áreas, existem 
algumas seções nas quais procuramos evidenciar de forma 
bem concreta como se dá a interdisciplinaridade. No mundo 
das letras, por exemplo, é uma seção que usa a Literatura para 
discutir aspectos variados das sociedades como mentalidades, 
inovações, fatos políticos e sociais, etc. Já a seção Olho vivo 
utiliza os diversos componentes presentes em uma obra de 
arte – como a técnica, saberes matemáticos, etc. – para ajudar 
a compreender determinado momento histórico. Fechando a 
unidade, por sua vez, faz uso de diferentes gêneros textuais 
– quadrinhos, poesia, artigos –, além de gráficos, tabelas, fo-
tografias, pinturas para refletir sobre o passado e o presente. 
A seção de atividades Diálogos que aparece no interior de al-
guns boxes também tem como finalidade evidenciar o “casa-
mento” de diversas disciplinas. 
É também com o intuito de levar os alunos a perceberem 
na prática esse entrelaçamento entre o conhecimento que, ao 
longo da coleção, em diversos momentos, propomos ativida-
des de experimentação como gravação de vídeo, elaboração 
de músicas, poesias, jornais, encenação teatral, pesquisa de 
opinião, entrevistas, etc.
Como “aprender”?
Tendo em vista a perspectiva de construção do conheci-
mento histórico e a formação para a cidadania, procuramos 
delinear como os alunos poderão aprender e compreender fa-
tos e processos históricos e, também, entender a realidade em 
que vivem.
Sabemos que não existem receitas prontas ou infalí-
veis, mas acreditamos que um bom começo seja estimular 
os alunos a utilizar os saberes que já têm, contribuindo 
para o resgate de sua autoestima pedagógica e social. 
É importante tratá-los como pessoas que detêm conhecimen-
tos sobre muitos assuntos e questões e dar a eles a oportu-
nidade de se expressar sobre esses conhecimentos, expondo 
suas opiniões e seus valores.
Acreditamos também ser importante realizar um traba-
lho no sentido de desenvolver a observação dos alunos em re-
lação ao mundo em que vivem. Assim, eles poderão perceber 
que questões aparentemente simples de suas vidas ou de suas 
comunidades estão, muitas vezes, relacionadas com temas glo-
bais. Ao fazer isso, eles poderão identificar as relações sociais 
ao seu redor e relacioná-las (ou não) com as do passado. Essa 
atitude lhes servirá como ponto de partida para a compreensão 
tanto do presente como do passado. 
Para concretizar essa possibilidade, oferecemos textos e 
discussões sobre importantes questões relacionadas ao passa-
do e ao mundo contemporâneo, pois, como afirma o historia-
dor Eric Hobsbawm, “ser membro da comunidade humana é 
situar-se com relação a seu passado”28.
26 Extraído de: Conhecimentos de História. In: Orientações curriculares para o Ensino Médio. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volu-
me_03_internet.pdf. p. 78-79>. Acesso em: 4 dez. 2012. Um panorama sobre a evolução do conceito “patrimônio cultural” e suas implicações pode ser encon-
trado em: ORIÁ, Ricardo. Memória e ensino de História. In: BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2006. p. 128-148.
27 CURRIE, Karen. Meio Ambiente – Interdisciplinaridade na Prática. São Paulo: Papirus, 2007.
28 HOBSBAWM, Eric. Sobre História. São Paulo: Companhia das Letras, 2007. p. 22.
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Tão importante quanto oferecer aos alunos textos e in-
formações, é encontrar estratégias que os tornem capazes 
de fazer uma leitura do passado e do presente e prepará-los 
para transpor esse conhecimento para novas situações. Para 
isso, acreditamos ser primordial o papel do(a) professor(a), 
profissional com formação em História e conhecedor(a) da 
realidade de seus alunos. Ele(a) deve desenvolver estratégias 
que sejam pertinentes e adequadas à sua realidade escolar. 
É ele(a) que “pode ensinar o aluno a adquirir as ferramen-
tas de trabalho necessárias, o saber-fazer, o saber-fazer-bem, 
lançar os germes do histórico. Ele é o responsável por ensi-
nar o aluno a captar e a valorizar a diversidade dos pontos de 
vista. Ao professor cabe ensinar o aluno a levantar problemas 
e a reintegrá-los num conjunto mais vasto de outros proble-
mas, procurando transformar, em cada aula de história, te-
mas em problemáticas”29.
Para nós, o livro didático, assim como outros materiais 
e procedimentos, pode ser um importante apoio no trabalho 
do professor. Além de ser um depositário dos conteúdos his-
tóricos organizados sistematicamente, ele também pode au-
xiliá-lo na tarefa de desenvolver competências e habilidades 
essenciais para a formação dos alunos, como leitura e análi-
se, retenção de informação, contextualização e interpretação 
de diversos tipos de fontes e testemunhos, tanto do passado 
quanto do presente, etc.
Foi com base nessas premissas que elaboramos esta cole-
ção. Buscamos oferecer textos e imagens de natureza diversa 
que possibilitem um trabalho consistente na compreensão da 
História e do presente. Entretanto, assim como no estudo de 
História não basta ao historiador ter evidências em mãos sem 
lhes fazer as perguntas corretas, não basta também colocar as 
informações e os documentos nas mãos dos alunos sem habi-
litá-los a lê-los e interpretá-los. 
Atividades
Além das estratégias utilizadas para trabalhar os concei-
tos das unidades, diversas outras foram pensadas com o obje-
tivo de serem facilitadores no processo de aprendizagem dos 
alunos. Nesse contexto desenvolvemos as propostas das ativi-
dades desta coleção.
Organizadas tanto pelo prisma cognitivo30 quanto 
pelo da formação básica de História, as atividades no inte-
rior dos capítulos são de natureza e objetivos variados31.
Na atividade Sua comunidade, por exemplo, buscamos 
relacionar a discussão do conceito da unidade ou do tema do 
capítulo à realidade local dos alunos. Sua opinião é outra ativi-
dade que, além de requerer que os alunos se posicionem sobre 
valores, crenças, polêmicas, etc., ainda trabalha o desenvolvi-
mento da habilidade de argumentação. 
Para os alunos compreenderem que as imagens permi-
tem diversas leituras e não são apenas uma “ilustração” do 
texto ou uma “cópia fiel” dos acontecimentos, temos a seção 
Olho vivo. Por meio dela, contextualizamos imagens de natu-
rezas variadas – pinturas, monumentos, construções, estampa-
rias, mapas, frisos, etc. – e explicamos detalhes ou simbologias 
importantesde sua confecção. 
Se na seção Olho vivo mostramos aos alunos que o 
trabalho de leitura de imagens é factível e apaixonante, na 
seção Interpretando documentos são eles que colocam em 
prática os conhecimentos adquiridos, fazendo a leitura e a 
interpretação de imagens e outros documentos. É também 
nessa seção que os alunos comparam documentos de natu-
rezas semelhantes (como dois escritos) ou de naturezas di-
ferentes (como um escrito e uma imagem). O trabalho de 
leitura de documentos também possibilita aos alunos assi-
milar e/ou reforçar as especificidades e conceitos próprios 
da História, como a de que um mesmo fato pode ter múlti-
plas interpretações, a transitoriedade do conhecimento his-
tórico, etc.
Na seção No mundo das letras procuramos indicar, por 
meio da literatura, o quanto é possível relacionar e articular as 
diversas áreas do conhecimento32. Assim como as obras literá-
rias, os filmes e documentários sugeridos são um importante 
recurso para obter o envolvimento dos alunos com a História e 
para trabalhar com áreas afins. Embora todos os livros e filmes 
indicados sejam pertinentes à faixa etária de alunos do Ensino 
Médio, é importante que o(a) professor(a), antes de referendar 
tais indicações, veja se elas são adequadas à realidade ou ao 
perfil de sua classe, região e escola.
O trabalho de integração da História com outras 
áreas do conhecimento foi uma preocupação constante 
na elaboração da obra e pode ser percebido também nas 
atividades nomeadas Diálogos.
Foi também nossa preocupação criar caminhos para au-
xiliar o professor no desenvolvimento ou reforço de com-
petências e habilidades dos alunos, como pesquisar, locali-
zar informações no texto, organizar exposições, trabalhar a 
cultura material e imaterial, fazer leitura de mapas, etc. En-
quanto algumas atividades foram elaboradas para serem re-
solvidas individualmente, estimulando assim a capacidade de 
concentração e autonomia dos estudantes, outras têm como 
29 SCHMIDT, Maria Auxiliadora. A formação do professor de História e o cotidiano da sala de aula. In: BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de 
aula. São Paulo: Contexto, 2006. p. 57.
30 De modo geral, a proposta cognitiva contida nas atividades desta coleção segue o caminho definido pela Matriz de Referência para o Enem 2012, a saber: le-
var o aluno do Ensino Médio a 1) Dominar linguagens; 2) Compreender fenômenos; 3) Enfrentar situações-problema; 4) Construir argumentação; 5) Elaborar 
propostas. Ver Matriz de Referência para o Enem 2012 no final deste Manual. Disponível em: <http://migre.me/d4x51>. Acesso em: 4 dez. 2012.
31 Sobre as atividades, ver o item 3 (Organização da obra) deste Manual.
32 Conforme observa o historiador Rafael Ruiz, o modelo narrativo nos permite conhecer tanto o ponto de vista do narrador quanto uma abordagem compara-
tiva. O narrador, pelo fato de narrar, posiciona-se a partir de um ponto de vista, que fica explícito na própria narrativa. Ver: RUIZ, Rafael. Literatura: novas for-
mas de abordar o ensino de História. In: KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, propostas e práticas. São Paulo: Contexto, 2008. p. 91.
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proposta a elaboração de respostas em grupo, escritas ou 
orais. Dessa maneira, os alunos não só poderão desen-
volver a capacidade de argumentação e raciocínio, mas 
também serão estimulados a trocar ideias, debater e 
respeitar a opinião do outro33.
Como avaliar
No universo escolar, a avaliação é um poderoso instru-
mento de diagnóstico do processo de aquisição do conheci-
mento por parte do educando e da relação didática estabele-
cida entre o professor e o aluno. Entendemos que a avaliação 
não se resume a provas nem pode ser vista como mero pro-
cesso classificatório, com o intuito de identificar erros. Ao 
contrário, é um meio que permite ao professor avaliar o 
grau de amadurecimento intelectual e pedagógico dos 
alunos e os acertos e erros das estratégias didáticas uti-
lizadas. Por essa razão, acreditamos ser primordial que os 
objetivos e critérios da avaliação sejam claros tanto para o 
professor quanto para os alunos.
Considerando a organização da obra por unidades con-
ceituais e nossa concepção de que o Ensino Médio deve con-
tribuir efetivamente para a formação integral do aluno, apre-
sentamos a seguir algumas propostas de avaliação contínua 
que podem servir como ponto de partida para que o profes-
sor organize um sistema de avaliação adequado à realidade de 
sua classe.
a) Avaliação no início da unidade: essa avaliação pode 
fornecer informações ao professor sobre o nível de conheci-
mento dos alunos em relação ao conceito discutido naquela 
unidade. Sugerimos que, por meio da seção Começo de con-
versa, o professor faça uma análise das aptidões, conhecimen-
tos e interesses dos alunos, já tendo em mente os objetivos que 
pretende alcançar com o grupo. 
b) Avaliação no decorrer da unidade: possibilita principal-
mente verificar o processo de aquisição de conhecimentos dos 
alunos, o desenvolvimento da capacidade de observar e inter-
pretar criticamente a realidade, bem como a validação ou não 
das estratégias pedagógicas utilizadas pelo professor. Essa ava-
liação pode ser feita cotidianamente por meio da verificação 
da participação e do empenho dos alunos em trabalhos indi-
viduais ou coletivos, orais ou escritos, em pesquisas, debates, 
provas, etc. 
c) Avaliação ao final da unidade: tem como objetivos fa-
zer um diagnóstico da capacidade que os alunos tiveram de 
assimilar os conhecimentos trabalhados ao longo da unidade, 
bem como de compreender o conceito estudado.
No item Sugestões de avaliação/Atividades complemen-
tares, apresentamos algumas sugestões pontuais de avaliação, 
como exposições, seminários, provas, etc.
Organização da obra3
O quadro a seguir oferece uma visão da estrutura da obra 
com suas principais características.
Estrutura da obra Componentes
Unidade
Abertura 
de unidade
Texto de 
abertura
Atividade Começo 
de conversa
Capítulos
Texto central 
e Seções de 
texto 
Abertura de 
capítulo
Texto central
Boxes gerais
Passado presente
Eu também 
posso participar*
Olho vivo
Diversidade e 
patrimônio**
Enquanto isso...
Sugestões 
de filmes 
Glossário
Mundo virtual
Atividades 
no interior 
de boxes e 
de seções
Diálogos
Sua comunidade
Sua opinião
De olho no
mundo
Atividades 
no final do 
capítulo
Interpretando 
documentos
No mundo das 
letras
Organizando as 
ideias
Hora de refletir
Fechamento 
de unidade
Atividade 
Fechando a 
unidade
* Nos capítulos de história geral.
** Nos capítulos de história do Brasil (livros 2 e 3).
Unidades conceituais
Texto de abertura
A ideia de pôr em prática um trabalho com conceitos 
pressupõe a valorização do conhecimento que os alunos 
possuem sobre a sociedade e sobre as relações sociais, 
econômicas, políticas, culturais e do cotidiano. Por meio 
33 Em Orientações curriculares para o Ensino Médio encontram-se diversas propostas de estratégias que podem ser utilizadas pelo professor para levar o aluno a 
desenvolver habilidades próprias aos estudantes do Ensino Médio. Ver Conhecimentos de História. In: Orientações curriculares para o Ensino Médio. Disponí-
vel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_03_internet.pdf. p. 80-84>. Acesso em: 4 dez. 2012.
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da mobilização de seu conhecimento prévio para a interpreta-
ção da realidade, mediada pela atuação do professor, espera-
mos que os alunos alcancem um nível de conhecimento ade-
quado em relação aos conceitos históricos abordados.
Cabe observar que o texto de abertura não é um resu-
mo dos assuntos que os alunos estudarão nos capítulos. As 
aberturas têm por finalidade potencializar questões que os 
educandos,de modo geral, conhecem, mas sobre as quais 
provavelmente não refletiram de forma sistemática ou numa 
perspectiva histórica.
Antes de iniciar uma nova unidade, o professor pode fa-
zer um levantamento dos assuntos recentes no cotidiano da 
comunidade, bem como dos grandes temas em discussão no 
Brasil e no mundo, apresentando aos alunos exemplos rela-
cionados ao conceito trabalhado. Isso pode ser feito por meio 
de notícias divulgadas pela imprensa ou por meio de músicas, 
poemas, textos de pensadores, etc. É interessante incentivar 
os alunos a apresentar outros exemplos. O trabalho em torno 
de cada conceito pode ser feito também por meio de pes-
quisas complementares, cujos resultados podem ser apresen-
tados na forma de seminários, cartazes, peça de teatro, etc.
Começo de conversa
No trabalho de mostrar aos alunos que parte do assun-
to discutido é de seu conhecimento, criamos, ao final de cada 
abertura de unidade, a seção Começo de conversa. 
Essa seção de atividades tem como objetivo trabalhar 
os saberes prévios dos alunos. Trata-se de um conjunto de 
questões que visa a sensibilizá-los para o conceito aborda-
do, apoiando-se no conhecimento que eles já têm sobre o 
assunto34. Procuramos ver o “conhecimento prévio” como 
um repertório que faz parte da memória e inteligência 
de todos nós, independentemente da formação aca-
dêmica, do grupo social ou econômico a que perten-
cemos. Esses conhecimentos são adquiridos por meio da 
convivência familiar, do contato com amigos e grupos de 
convívio, de novelas, jornais, filmes, etc.
Para não incorrer em perguntas que se resumam ao mero 
“você conhece ou já ouviu falar...”, buscamos situações do co-
tidiano ou do mundo contemporâneo que ligassem a realidade 
dos alunos ao conceito trabalhado. Vale lembrar que as per-
guntas elaboradas devem servir apenas de indicadores e, de 
acordo com a realidade da classe ou, por exemplo, das discus-
sões do momento na mídia, o professor pode alterá-las.
Por se tratar de um instrumento para verificar o conheci-
mento prévio dos alunos sobre determinada situação ou deter-
minado conceito, as respostas às perguntas dessa seção não 
devem ser encaradas sob o prisma do “certo ou errado”. Mas 
também por ter essa característica (de ser um avaliador do co-
nhecimento do aluno), elas podem ser um valioso instrumento 
de avaliação dos alunos ao se comparar o conhecimento inicial 
que detinham com as respostas das atividades da seção Fe-
chando a unidade que veremos a seguir. 
Fechando a unidade
Ao término de cada unidade criamos a seção Fechando 
a unidade, na qual, por meio da leitura e interpretação de do-
cumentos, propomos aos alunos emitir opiniões e elaborar de 
forma mais sistematizada suas ideias a respeito do conceito 
trabalhado, assim como ir além daquilo que foi discutido ini-
cialmente. Desse modo, requer-se dos alunos que sintetizem, a 
partir de discussões centradas no presente, as principais ques-
tões conceituais da unidade. 
Foi nossa preocupação oferecer nessa atividade docu-
mentos com as mais variadas linguagens – letras de mú-
sicas, textos teóricos, charges, histórias em quadrinhos, poe-
mas, imagens, gráficos, mapas, artigos de jornais, trechos de 
romances, etc. –, para mostrar aos alunos que muitos tipos de 
meios e linguagens contêm registros de nossa realidade, pos-
sibilitando sua leitura.
Estrutura dos capítulos
Aberturas
Em geral, a abertura dos capítulos apoia-se em algum 
fato ou acontecimento contemporâneo e o relaciona com o 
conteúdo do capítulo. Seu objetivo principal é sensibilizar os 
alunos para o texto que irão ler em seguida. É possível subs-
tituir o tema que apresentamos por outro que esteja presente 
na mídia ou no cotidiano local e, na sequência, vinculá-lo ao 
conteúdo do capítulo.
Texto central
Partindo do currículo básico de História exigido para o 
nível médio, procuramos elaborar um texto com linguagem 
fluente, clara e objetiva, cuidando para atender à capacida-
de cognitiva da faixa etária dos alunos e para não incorrer na 
simplificação das ideias. E sempre que foi possível, procuramos 
mostrar como ocorre a construção do saber histórico. 
Boxes gerais
Ainda que tenhamos nos preocupado em garantir o cur-
rículo mínimo no texto central, os boxes são de extrema im-
portância dentro da estrutura da obra, pois apresentam in-
formações que complementam o texto central. Por isso, é 
fundamental que os alunos leiam atentamente seu conteúdo, 
extraindo as ideias principais apresentadas. 
Os boxes contêm textos tanto de nossa autoria como de 
historiadores, filósofos, literatos, artigos de revistas ou jornais, 
bem como outros documentos. É importante orientar os alu-
nos para que percebam as diferenças entre essas variadas fon-
tes, assim como observem sempre quais delas são fontes pri-
márias e quais são secundárias.
É recomendável ainda solicitar aos alunos que identifi-
quem as ideias principais e anotem no caderno palavras ou 
expressões-chave para, em seguida, definir seus significados.
34 Ver, por exemplo, o texto de abertura e o Começo de conversa das unidades III, IV e V deste volume.
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Os boxes gerais dividem-se entre os que não são acom-
panhados de créditos (com informações gerais) e aqueles nos 
quais trabalhamos informações retiradas pontualmente de do-
cumentos, livros, teses, revistas, jornais, sites e outras fontes. Os 
créditos atribuídos a estes últimos podem ser de três naturezas 
diferentes: Extraído de: quando reproduzimos de forma ipsis li-
teris textos de outros autores; Adaptado de: quando fazemos 
algumas alterações no texto de outros autores, de modo a tor-
nar a linguagem adequada aos alunos; Fontes: quando os textos 
são de nossa autoria, mas elaborados a partir de obras específi-
cas que nos serviram de referência. De modo geral, esses boxes 
foram criados para destacar alguma questão do texto central. 
Sempre que possível, convém reforçar essas diferenças de auto-
ria para que os alunos habituem-se a observar preceitos básicos 
de leitura de texto, como o “quem fala” em cada documento.
Passado Presente
Essa seção tem como objetivo chamar a atenção para 
permanências e rupturas históricas em questões variadas 
suscitadas pelo texto central. Aparece em vários capítulos e 
aborda temas discutidos hoje, tais como: prós e contras de 
energias alternativas, como o etanol; debate sobre os transgê-
nicos, entre outras questões do mundo contemporâneo.
Eu também posso participar
Hoje é inegável a ameaça que paira sobre a existência do 
planeta, provocada tanto pela questão ambiental quanto pe-
los riscos decorrentes da convivência belicosa entre os povos. 
Diversas pesquisas revelam que essa situação tem se tornado 
cada vez mais um foco de preocupação da população mundial 
e brasileira35. 
Diante dos riscos à sobrevivência do ser humano, as-
sim como do próprio planeta, os alunos têm manifestado de 
diversas formas certa apreensão, quer seja na sala de aula, 
quer seja em seu cotidiano. A tomada de consciência tem 
trazido em muitos o desejo de “fazer algo” para a preser-
vação da vida no planeta e para melhorar as relações entre 
os seres humanos, o que revela a capacidade de perceber 
o quanto todos nós fazemos parte e podemos interferir no 
mundo em que vivemos.
A seção Eu também posso participar nasceu justamente 
para reforçar a importância que cada um tem no proces-
so global, ou seja, alertar a consciência cidadã dos alu-
nos de modo a se perceberem como agentes históricos 
que têm condições, de diversas formas, de alterar a realidade 
que o cerca. 
Visto sob a perspectiva dos PCN, os temas dessa seção 
se adequam aos Temas Transversais. Sobre a relação Temas 
Transversais e sala de aula, justifica o historiador José Alves 
de Freitas Neto:
Os temas transversais não devem ser vistos como 
opositores dos saberesconsiderados clássicos, mas ne-
cessidades e questões do presente, de grande importân-
cia, que não podem ser ignorados pelos educadores. Se o 
mundo, a família, os modelos mudaram, faz-se necessário 
uma nova prática escolar, que atualize e valorize a própria 
escola e os que nela estão. Considerar as questões trazidas 
pelas crianças e jovens dos ensinos fundamental e médio, 
como questões menores, significa reduzir suas preocupa-
ções e sua própria existência. O mundo deles e o nosso 
têm questões que não são menores do que as apresenta-
das em outras épocas por outros pensadores. São diferen-
tes. Não permitir que os temas do cotidiano se façam pre-
sentes em sala de aula em detrimento dos grandes feitos 
do passado é ignorar a angústia dos alunos e educar com 
o olho voltado para trás, com um saudosismo injustificado 
que significa dizer que as questões de outras gerações fo-
ram mais importantes do que as da atualidade36.
Amparados nessa perspectiva, procuramos historicizar 
diversos problemas do mundo contemporâneo, terminan-
do sempre com propostas concretas de participação dos 
alunos no sentido de resolver ou minimizar aquele problema. 
Da invenção do papel pelas sociedades da Antiguidade, por 
exemplo, chega-se à importância da reciclagem do papel nos 
diais de hoje (ver capítulo 6 do livro 1). Economia de água, 
desperdício de alimentos, preservação de patrimônio público, 
intolerância e muitos outros temas são abordados ao longo de 
toda a coleção. 
O trabalho com esta seção deve levar o aluno a perce-
ber que as imagens são resultado de seu tempo e estão, por-
tanto, condicionadas à evolução técnica e científica das so-
ciedades que as produziram (ver, por exemplo, a seção Olho 
vivo dos capítulos 3 e 20 deste volume).
Na seção Olho vivo, procuramos mostrar, entre ou-
tras coisas, o caráter ideológico da produção de obras 
imagéticas. Ao estudá-la, os alunos terão recursos para 
compreender como imagens aparentemente “neu-
tras” podem transmitir valores, ideologias, conven-
cer pessoas, consolidar estereótipos, etc.37
Finalmente, para que o trabalho de leitura e interpre-
tação de imagens seja consolidado, é fundamental um exer-
cício constante em sala de aula. Para isso, sugerimos alguns 
procedimentos específicos, como: 
•	 orientar os alunos a observar sempre a técnica empregada 
na produção do registro visual em questão;
•	 pedir a eles uma descrição minuciosa da imagem, incenti-
vando-os a observar detalhes como enquadramento, pon-
to de vista, plano e outros que poderiam passar desperce-
bidos em uma leitura menos atenta;
•	 estimulá-los a fazer uma interpretação do objeto analisa-
do, a considerar seu valor enquanto testemunho de uma 
época e a emitir comentários com sua impressão sobre ele.
Olho vivo
35 Uma pesquisa realizada em 47 países em 2007 constatou que, em países como o Brasil, a preocupação da população com, por exemplo, o aquecimento glo-
bal mais do que triplicou. Ver matéria Preocupação com clima cresce mais no Brasil que no mundo, diz estudo. Disponível em: <www.bbc.co.uk/portuguese/
reporterbbc/story/2007/06/070605_nielsenaquecimentoebc.shtml>. Acesso em: 4 dez. 2012.
36 FREITAS NETO, José Alves de. A transversalidade e a renovação no ensino de História. In: KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas 
e propostas. São Paulo: Contexto, 2008. p. 64-65.
37 Ver, por exemplo, a seção Olho vivo dos capítulos 26 e 30, p. 216-217 e 256 deste volume.
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285Manual do Professor
Patrimônio e diversidade
Nessa seção, que deve aparecer apenas nos volumes 2 e 
3 desta coleção, mapeamos algumas das riquezas culturais dos 
estados brasileiros, buscando sempre ressaltar seu vínculo com 
o conteúdo histórico formal. Nossa intenção foi chamar a aten-
ção do aluno para o fato de que muitas das construções arqui-
tetônicas (cultura material) e práticas cotidianas encontradas 
no território brasileiro, como comida, dança, música, modos de 
produção de determinado artesanato ou artigo (cultura ima-
terial), fazem parte da história nacional.
Também buscamos dar ênfase principalmente às expe-
riências sociais de grupos cuja cultura, ao longo da História, 
foi alijada do conceito de Patrimônio Cultural, como é o caso 
dos afrodescendentes, indígenas, mulheres pobres, sertane-
jos, entre outros.
¡sso...Enquanto
Seção que tem por objetivo trabalhar a simultaneidade. 
Os assuntos nela registrados em geral não se relacionam ao 
tema central do capítulo. Outra contribuição dessa seção é a 
possibilidade de abordar povos, processos, invenções e desco-
bertas que geralmente são excluídos do cotidiano escolar, mas 
que nem por isso são menos importantes38. 
Longe de reduzir os temas e as questões abordados 
ao aspecto da “curiosidade”, essa seção proporciona ao 
professor instrumentos para trabalhar com os alunos 
o fato de não existir uma história linear e única para a 
humanidade. 
Filmes e livros
Oferecemos, na forma de hipertexto, sugestões de fil-
mes, romances e histórias em quadrinhos relacionados ao as-
sunto abordado no respectivo capítulo. Optamos por colo-
car essas indicações junto ao texto principal por acreditar 
que, dessa forma, os alunos se sentirão motivados a en-
trar em contato com a “leitura de mundo” que outras 
áreas do saber fazem dos acontecimentos históricos. 
O cinema pode ser um importante instrumento para a 
compreensão de determinados eventos ou acontecimentos 
históricos. Entretanto, os alunos precisam ser frequentemente 
alertados a perceber que, por mais realistas que aparentem ser, 
os filmes constituem representações da realidade e, como tal, 
transmitem valores ideológicos, políticos, sociais e culturais de 
quem os produziu. 
Como afirma o historiador Marc Ferro, é necessário cau-
tela ao analisar um filme: principalmente a narrativa, o cenário, 
o texto, as relações do filme com o que não é filme: o autor, a 
produção, o público, a crítica, o regime. Pode-se assim esperar 
compreender não somente a obra como também a realidade 
que representa39.
Assim, é recomendável orientar os alunos a buscarem in-
formações básicas sobre um filme antes de assistir a ele: quem 
é o diretor; se os personagens retratados são verídicos; se exis-
tem críticas quanto à fidelidade historiográfica; se existem 
abordagens diferentes da que é apresentada pelo filme.
Além disso, antes de assistir a algum dos filmes indicados 
nesta obra, é importante que o professor verifique se eles são 
adequados à realidade ou ao perfil de sua classe, região e escola.
Se for fazer uma exibição, o professor pode orientar a 
sua turma a prestar atenção a determinadas passagens do fil-
me que deseja ressaltar. Ao término da exibição é interessan-
te propor aos alunos que emitam opiniões sobre a obra. Peça 
que comparem informações apresentadas pelo filme com seus 
conhecimentos. Dessa maneira, eles estarão aguçando a capa-
cidade de olhar criticamente filmes de conteúdos históricos40.
Mundo virtual: oferecemos nesta seção uma seleção de 
links para sites cujos conteúdos estão relacionados a algu-
ma questão abordada no capítulo. Por meio dessas páginas 
é possível ampliar as informações encontradas no livro di-
dático. Fizemos uma seleção criteriosa, tendo como prin-
cipal preocupação sugerir ao aluno, preferencialmente, si-
tes desenvolvidos por universidades, instituições públicas, 
organizações não governamentais, etc. Procuramos, sem-
pre que possível, apresentar sites em língua portuguesa e 
cujos conteúdos sejam acessíveis aos alunos de Ensino Mé-
dio. Porém, em alguns momentos, diante da qualidade do 
material encontrado, indicamos sites estrangeiros; quando 
isso acontece, informamos o idioma daquelas páginas. Sites 
cujos conteúdos são mais complexos encontram-se indica-
dos no Manual do Professor, ao final dos procedimentos pe-
dagógicos de cada capítulo. Sugerimosque o professor ava-
lie a pertinência de apresentar estes sites para seus alunos.
Atividades no interior dos boxes
As atividades dos boxes podem ser feitas individualmen-
te ou em grupo. Elas estão divididas em quatro categorias des-
critas a seguir.
• Sua comunidade
Por meio dessa atividade, pretendemos valorizar a his-
tória e a realidade da comunidade em que o aluno vive. 
Além disso, como explicamos anteriormente, essa proposta 
tem também por objetivo demonstrar ao aluno que muitos as-
pectos da sua comunidade ou região estão diretamente rela-
cionados a questões mais globais. Essa seção possibilita ao pro-
fessor incentivar os alunos a desenvolver outras relações entre 
a história local e a nacional e/ou global (dimensão micro e di-
mensão macro) ao longo do curso.
• Sua opinião
Nessa atividade, não se espera que os alunos forneçam 
uma “resposta correta”. O objetivo é valorizar o conheci-
mento ou a opinião que ele tem sobre determinado as-
38 Ver, por exemplo, a seção Enquanto isso... dos capítulos 7, 12, 16, 17 e 19.
39 Citado em ROCHA, Antonio Penalves. O filme: um recurso didático no ensino de História? São Paulo: FDE. Diretoria Técnica, 1993. p. 17 (Série Lições com o 
cinema, no 2).
40 Sobre o uso da Literatura, ver o item No mundo das letras, na página seguinte.
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