Desarrollo biologico y cognitivo en el ciclo vital (Lizaso)

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Índice
Prólogo
Introducción
PARTE PRIMERA. Introducción a la psicología del desarrollo
1. Fundamentos de la psicología del desarrollo
Introducción
1. Definición y objeto de estudio de la psicología del desarrollo
1.1. Definición de desarrollo
1.2. Ámbitos del desarrollo humano
1.3. Etapas del desarrollo humano
2. Bases antropológicas y biológicas del desarrollo humano: el proceso de
hominización
2.1. Procesos biológicos
2.2. Procesos psicológicos
2.3. Procesos socioculturales
3. Disyuntivas teóricas sobre el desarrollo humano
3.1. Herencia versus medio
3.2. Períodos críticos versus sensibles
3.3. Continuidad versus discontinuidad del desarrollo
4. Historia de la disciplina
4.1. Antecedentes de la psicología del desarrollo
4.2. Surgimiento de la disciplina (1882-1912)
4.3. 1913-1960: consolidación de la psicología del desarrollo
4.4. Perspectivas teóricas actuales sobre el desarrollo humano
4.5. Síntesis
Actividades prácticas
1. Los derechos de los niños y las niñas
2. Análisis de los contextos del desarrollo
Preguntas de reflexión
Autoevaluación
Referencias bibliográficas
Conceptos básicos
2. La investigación en psicología del desarrollo
Introducción
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1. El método científico
2. Técnicas de recogida de datos
2.1. La observación
2.2. Estudios de caso
2.3. Entrevistas y cuestionarios
2.4. El método clínico
2.5. Test estandarizados
2.6. Medidas electrofisiológicas
2.7. Resolución de problemas estandarizados
2.8. Técnicas basadas en el aprendizaje
2.9. Role playing, historias, juegos y fotografías
3. Tipos de investigación
3.1. La investigación no experimental
3.2. La investigación experimental
4. Diseños de investigación en psicología del desarrollo
4.1. Diseños transversales
4.2. Diseños longitudinales
4.3. Investigaciones secuenciales
5. Principios éticos en la investigación sobre el desarrollo humano
6. Fuentes documentales sobre el desarrollo humano
6.1. Fuentes primarias
6.2. Fuentes secundarias
Actividades prácticas
1. Análisis de artículos científicos
2. Diseño de un proyecto de investigación
Preguntas de reflexión
Autoevaluación
Referencias bibliográficas
Conceptos básicos
3. Desarrollo cerebral físico y motor hasta la adolescencia
Introducción
1. Desarrollo prenatal y el proceso del nacimiento
1.1. Fertilización y fases del desarrollo prenatal
1.2. Epigenética e interacción herencia-ambiente
1.3. Evaluación pre y posnatal
1.4. Estados y temperamento del recién nacido
2. Desarrollo cerebral y neuronal hasta la adolescencia
2.1. Estirón y crecimiento del cerebro
2.2. Desarrollo del encéfalo en los dos primeros años
2.3. Poda neuronal y neuroplasticidad
2.4. Desarrollo del encéfalo de los dos a los siete años
2.5. Desarrollo del encéfalo desde los ocho años hasta la adolescencia
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3. Desarrollo físico
3.1. Crecimiento del cuerpo: estatura, peso y proporciones corporales
3.2. Desarrollo del esqueleto y de los músculos
3.3. Variaciones individuales y culturales del desarrollo físico
4. Desarrollo motor
4.1. Teorías del desarrollo motor
4.2. Postura, equilibrio y locomoción
4.3. Desarrollo de la motricidad fina
4.4. Desarrollo motor en la niñez y en la adolescencia
4.5. Desarrollo de la lateralidad
4.6. Alteraciones del desarrollo motriz
5. Cambios en la pubertad y adolescencia
5.1. Crecimiento físico y hormonal
5.2. Madurez sexual
5.3. Impacto psicológico de la pubertad
5.4. Salud
Actividades prácticas
Introducción
1. Práctica del vídeo: En el vientre materno
2. Práctica de vídeo: capacidades de los recién nacidos
Preguntas de reflexión
Autoevaluación
Referencias bibliográficas
Conceptos básicos
PARTE SEGUNDA. Desarrollo cognitivo en la infancia y la adolescencia
4. Desarrollo cognitivo en la primera infancia
Introducción
1. Procesos cognitivos básicos en la primera infancia
1.1. Capacidades perceptivas
1.2. Desarrollo de la atención
1.3. Desarrollo de la memoria
1.4. La representación de los objetos
1.5. La representación de las personas y el conocimiento social
2. La teoría piagetiana
3. El estadio sensoriomotor
3.1. Subestadio 1: actividad refleja (del nacimiento al primer mes de vida)
3.2. Subestadio 2: reacciones circulares primarias (de uno a cuatro meses de
vida)
3.3. Subestadio 3: reacciones circulares secundarias (de cuatro a ocho meses)
3.4. Subestadio 4: coordinación de las reacciones circulares secundarias (de
ocho a doce meses)
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3.5. Subestadio 5: reacciones circulares terciarias (de doce a dieciocho meses)
3.6. Subestadio 6: resolución simbólica de problemas (de dieciocho a
veinticuatro meses)
Actividades prácticas
1. Ejercicio práctico: conceptos de Piaget
2. Ejercicio práctico: preguntas abiertas
Preguntas de reflexión
Autoevaluación
Referencias bibliográficas
Conceptos básicos
5. Desarrollo cognitivo en la infancia temprana
Introducción
1. Desarrollo de procesos cognitivos básicos en la niñez temprana
1.1. El control sobre la atención
1.2. La memoria: recuerdo y reconocimiento
1.3. Memoria de trabajo y aprendizaje
1.4. Función ejecutiva y estrategias de recuerdo
2. Estadio preoperacional
2.1. Avances en el pensamiento preoperacional
2.2. Aspectos inmaduros del pensamiento preoperacional
3. Teoría de la mente
3.1. Desarrollo de la teoría de la mente
3.2. Aspectos importantes de la teoría de la mente
3.3. Precursores de la teoría de la mente
Actividades prácticas
1. Ejercicio práctico: citas de Piaget
2. Ejercicio práctico: responder y razonar
3. Ejercicio práctico: responder verdadero o falso
Preguntas de reflexión
Autoevaluación
Referencias bibliográficas
Conceptos básicos
6. Desarrollo cognitivo en la niñez media
Introducción
1. El avance de los procesos mentales en la niñez media
1.1. El desarrollo de la función ejecutiva
1.2. Desarrollo de la atención y de la memoria
1.3. Planificación y solución de problemas
1.4. Desarrollo de la metacognición
2. La inteligencia en la niñez media: estadio de las operaciones concretas de Piaget
2.1. Rasgos del pensamiento operacional concreto: el surgimiento de la lógica
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2.2. El desarrollo de la conservación
2.3. El desarrollo de la seriación
2.4. El desarrollo de la clasificación
2.5. Comprensión de la secuencia numérica y el conocimiento matemático
2.6. Objeciones a la explicación piagetiana del razonamiento basado en
operaciones concretas
3. El desarrollo de la categorización y el conocimiento del mundo
4. Desarrollo de la lectura y la escritura
Actividades prácticas
1. Ejercicio práctico: experimento 1
2. Ejercicio práctico: experimento 2
Preguntas de reflexión
Autoevaluación
Referencias bibliográficas
Conceptos básicos
7. Desarrollo cognitivo en la adolescencia
Introducción
1. Cambios en la maduración cognitiva en la adolescencia
1.1. Memoria declarativa y procedimental
1.2. Cambios funcionales de la mente adolescente
1.3. Pensamiento científico y solución de problemas
2. El razonamiento hipotético-deductivo
2.1. La construcción de teorías
2.2. La construcción de conceptos sobre uno mismo
3. Aspectos inmaduros del pensamiento adolescente
4. El estadio de las operaciones formales de Piaget
5. Evaluación crítica del estadio formal según Piaget
Actividades prácticas
1. Ejercicio práctico: la combinatoria
2. Ejercicio práctico: preguntas abiertas
Preguntas de reflexión
Autoevaluación
Referencias bibliográficas
Conceptos básicos
PARTE TERCERA. Desarrollo del lenguaje
8. Adquisición y desarrollo del lenguaje
Introducción
1. Relación entre comunicación y lenguaje
2. Dimensiones y componentes del lenguaje
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3. Desarrollo del lenguaje en los dos primeros años de vida
3.1. Etapa preverbal
3.2. Etapa verbal
4. Desarrollo del léxico y la gramática a partir de los dos años
5. Teorías sobre el desarrollo del lenguaje
5.1. Teoría del aprendizaje
5.2. Teoría nativista
5.3. Teoría interaccionista
Actividades prácticas
1. Práctica de vídeo: Genie
2. Ejercicio práctico: preguntas abiertas
Preguntas de reflexión
Autoevaluación
Referenciasbibliográficas
Conceptos básicos
PARTE CUARTA. Desarrollo biológico y cognitivo en la edad adulta y la vejez
9. Desarrollo biológico y cognitivo en la edad adulta y la vejez
Introducción
1. Cambios biológicos y cognitivos de la edad adulta
1.1. Desarrollo físico y fisiológico en la edad adulta
1.2. Desarrollo cognitivo en la edad adulta
2. Cambios biológicos y cognitivos en la vejez
2.1. Desarrollo físico en la vejez
2.2. Desarrollo cognitivo en la vejez
Actividades prácticas
1. Ejercicio práctico: edad adulta
2. Ejercicio práctico: cambios biológicos de la edad adulta y la vejez: cómo se
perciben y qué influencia tienen
3. Ejercicio práctico: cuestionario sobre el envejecimiento
4. Ejercicio práctico: preguntas abiertas sobre el envejecimiento
Preguntas de reflexión
Autoevaluación
Referencias bibliográficas
Conceptos básicos
Créditos
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Prólogo
Agradezco sinceramente el ofrecimiento de prologar este libro titulado Desarrollo
cognitivo y biológico en el ciclo vital y me pongo a ello por muy diversas razones:
entre otras muchas, porque me obliga y me ayuda a salir de la rutina del quehacer
académico e investigador diario, últimamente tan «e-burocratizado» y sujeto a
parámetros de gestión de dudosa «calidad», porque supone una mirada atrás sobre el
camino ya recorrido y una proyección hacia el que les queda por recorrer a los
jóvenes profesores e investigadores y, principalmente, porque conozco de cerca a sus
autoras, por ser compañeras de trabajo del equipo docente de la asignatura
«Psicología del desarrollo I», que se imparte en la facultad de Psicología de la
Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU). Es un
auténtico privilegio compartir con ellas la propia asignatura, el alumnado, el trabajo,
muchas inquietudes, bastantes vicisitudes, diferentes lenguas de comunicación,
objetivos, planes..., y un larguísimo etcétera de cuestiones académicas —con todos
sus elementos didácticos y formativos— y de otras referidas a la investigación,
siempre con relación al apasionante dominio de conocimiento del conocimiento
humano y su desarrollo, valga la deliberada redundancia.
La doctora Izarne Lizaso es una joven profesora, natural de Errenteria (Gipuzkoa),
que se encuentra en plena madurez académica y científica. Aunque su ámbito de
especialización se centra en el desarrollo psicológico de la tercera edad, se mueve
también con maestría en todas las etapas del desarrollo. La doctora Joana Acha, la
más joven del equipo y nacida en Eibar (Gipuzkoa), además de más frescura, si cabe,
también aporta sus conocimientos provenientes de la psicología cognitiva y las
modernas neurociencias, apilados en su amplia experiencia investigadora y de
colaboración con el Basque Center on Cognition Brain and Language. La doctora
Luixa Reizabal, natural de Donostia-San Sebastián, también colabora con su
experiencia y entusiasmo, forjados primero en su formación y doctorado en
psicología social, adaptados después al punto de vista de la psicología del desarrollo.
Por último, el doctor Alfonso Javier García, natural de Olivares y profesor de familia,
escuela, relaciones interpersonales y cambio social en la Universidad de Sevilla, es
geográficamente el más lejano del epicentro del equipo docente y autoría del texto,
pero cercano en el conocimiento profundo de la materia y cercano por haber
colaborado con el mismo en otros trabajos, uno de ellos publicado por esta misma
editorial.
Pero para llegar hasta aquí, como ya se ha esbozado en el primerísimo párrafo de
este texto, conviene recordar el camino recorrido porque, de una manera u otra,
representa las raíces que han posibilitado la propia aparición de este manual, fruto
maduro, listo para ser deleitado y en perfectas condiciones para ser digerido por
nuestros cerebros. Empezamos nuestra andadura en Zorroaga, el original y ya mítico
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emplazamiento de nuestra actual facultad. Allí tuvimos el privilegio de contar con
uno de sus pilares fundadores y maestro de muchos. Me refiero a Enrique Freijo, que
nos encomendó la tarea de explicar la «psicología evolutiva», tanto en castellano a
algunos compañeros, como en euskara a quien escribe estas líneas. Enrique tuvo el
genio, la intuición, la visión de futuro de la importancia de los estudios de psicología
en general y de la psicología del desarrollo, en particular, con el difícil compromiso,
en aquella época (década de los ochenta), de llevarlo a cabo también en la lengua más
antigua de Europa y parte esencial de la cultura de la que forma parte nuestra
universidad. Él nos lo encomendó y nosotros abordamos el trabajo de preparar la
materia, con la inestimable ayuda de los «Palacios, Marchesi y Carretero» y de otras
muchas fuentes originales, o contadas por otros, como Piaget, Freud, Wallon,
Vygotsky, Bowlby o Brunner, por recordar a los más clásicos y citados, y tantos más.
También es inexcusable agradecer la colaboración de otros profesores/colegas, de
nuestra facultad y de otras del Estado, siendo imposible citar a todos en este breve
texto de prefacio. Pero nos acordamos especialmente de los manuales de Modelos del
desarrollo psicológico humano de nuestro compañero y amigo Enrique Arranz que,
de alguna manera, supusieron parte del soporte inicial de la asignatura que ahora se
imparte en el actual plan de estudios, a la que pretende servir precisamente el libro
que el lector tiene entre sus manos.
Además de aportaciones a modo de textos universitarios, manuales, conferencias y
demás actividades académicas, conviene resaltar, porque forma parte de la esencia
cualitativa de la propuesta teórico-práctica de este manual, el trabajo de investigación
y, en especial, la transferencia de dicha información, realizado por las y los colegas
encargados del ámbito de la psicología del desarrollo cognitivo y del lenguaje, y de la
influencia de la calidad del contexto familiar en dicho desarrollo. Esa mirada a la
sociedad a la que nos debemos, ese ir y venir desde los estudios, investigaciones y
especulaciones hacia la experiencia real sobre el terreno y viceversa, constituye hoy
más que nunca un elemento fundamental para el avance real de nuestra ciencia.
Tampoco podemos olvidar, y no lo decimos porque sea políticamente correcto,
todas las sugerencias y magníficas aportaciones de alumnas y alumnos provenientes
de esa rica interacción anual que hemos mantenido con ellas y ellos cada uno de los
académicos aquí citados. En fin, una larga y fructífera historia de treinta y tantos años
que, gracias a los excelentes profesores que ya se han nombrado, hoy queda marcada
con un hito más en el estudio científico del desarrollo biológico y cognitivo y su
divulgación, y desemboca en este texto de indudable calidad.
Dicho texto está compuesto por distintos apartados con sus correspondientes
capítulos, en donde se desgranan las posiciones más actuales del estudio del
desarrollo biológico y cognitivo, desde la época prenatal hasta la vejez. No vamos a
adelantar o detallar ahora todas las bondades del manual, algunas de ellas clásicas e
ineludibles en el estudio de la materia y otras muchas consideradas como
aportaciones y actualizaciones. Aunque basta echar una rápida hojeada al índice de
materias para darse cuenta casi inmediatamente de lo que acabamos de afirmar;
dejamos al lector la oportunidad de irlas descubriendo en su lectura. Por nuestra
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parte, nos limitamos únicamente a explicitar y subrayar la calidad y profundidad de
las propuestas teóricas, la actualización de las mismas según las últimas
investigaciones científicas, su enfoque ecléctico e integrador, y su indudable sentido
práctico para servir de manual y guía en materias como la psicología del desarrollo y
afines, impartidas en facultades de Psicología y de Ciencias de la Educación, así
como para ser consultado también por profesionales de la psicología evolutiva y otras
ramas de las ciencias sociales y de la salud.
Solo me queda agradecer a la editorial, más allá de cuestionescomerciales, la
sensibilidad y acierto a la hora de publicar el texto, con el convencimiento de que será
bien acogido por alumnos, profesores, profesionales y apasionados de la psicología,
en general. Como decimos en euskara cuando queremos desear una feliz ingestión y
digestión alimentaria, repetimos la expresión metafórica para la lectura de este
manual: on egin! (¡que aproveche!).
Donostia-San Sebastián, julio de 2017
FERNANDO OLABARRIETA
Cofundador del grupo universitario de investigación
Haezi (hazi eta hezi / educar y crecer)
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Introducción
El presente manual pretende proporcionar a todas aquellas personas interesadas en
la psicología del desarrollo información sobre los fundamentos de la disciplina. Por
otro lado, analizar la investigación sobre el desarrollo humano. Y por último describir
el desarrollo biológico y cognitivo en el curso del ciclo vital.
Con respecto al primer objetivo, una vez definido el objeto de estudio de la
psicología del desarrollo, el manual analiza las bases antropológicas y biológicas del
desarrollo humano. A continuación, se presentan las disyuntivas teóricas sobre el
desarrollo humano y, por último, la historia de la disciplina, desde sus antecedentes
hasta nuestros días.
En relación con la investigación sobre el desarrollo humano, el manual describe el
método científico, analizando los procedimientos de recogida de datos, los tipos y los
diseños de investigación, sin olvidar los principios éticos en la investigación sobre el
desarrollo humano y las fuentes documentales que se utilizan en dicha investigación.
Por último, el manual incluye estudios clásicos y novedosos sobre el desarrollo
biológico y cognitivo que permiten obtener un cuadro completo sobre los
mecanismos explicativos del desarrollo de la inteligencia humana, su cambio a lo
largo del proceso evolutivo, y los factores madurativos y contextuales que influyen en
dicho cambio. Este objetivo se aborda desde una doble perspectiva, la teoría del
procesamiento de la información y la teoría de Piaget. Esto permite establecer
relaciones entre los hallazgos científicos actuales y las aportaciones clásicas,
permitiendo integrar términos y conceptos. El resultado es un manual apto tanto para
profesionales y profesorado como para el alumnado que quiera profundizar en la
psicología del desarrollo cognitivo humano.
El manual se divide en cuatro grandes bloques. En el primero, una vez realizada la
introducción a la disciplina (capítulo 1), se analiza la investigación sobre el desarrollo
humano (capítulo 2) para posteriormente describir el desarrollo cerebral, físico y
motor hasta la adolescencia (capítulo 3). El segundo bloque desarrolla todos los
contenidos relacionados con el desarrollo cognitivo desde el nacimiento hasta la
adolescencia (capítulos 4 a 7). Este bloque permite conocer qué procesos están
implicados en el desarrollo del intelecto, cómo evolucionan y cuáles son los
correlatos neurológicos de los mismos. Cada tema se inicia con las teorías del
procesamiento de la información y aborda después ese mismo período desde la teoría
de Piaget, analizándose tanto sus principios relevantes como sus limitaciones con
respecto a los nuevos paradigmas y hallazgos. El tercer bloque se centra
exclusivamente en el desarrollo del lenguaje (capítulo 8). En él no solo se abordan
las teorías sobre la adquisición del lenguaje y el patrón de desarrollo de sus
componentes, sino que también se resalta la interacción recíproca entre lenguaje y
desarrollo cognitivo. Por último, el cuarto bloque aborda el desarrollo biológico y
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cognitivo en la edad adulta y la vejez (capítulo 9).
Centrándonos con más detenimiento en cada uno de los capítulos, en el primero de
ellos, titulado «Fundamentos de la psicología del desarrollo», analiza los conceptos
básicos sobre el desarrollo humano y los contextualiza, en la medida en que aporta
una definición del desarrollo humano y hace un recorrido por las distintas
conceptualizaciones y perspectivas teóricas a lo largo de la historia. Esto permitirá al
lector o lectora ubicar la terminología actual en un contexto histórico, comprender la
evolución de la metodología de evaluación en el ámbito del desarrollo humano, y
reconocer los distintos abordajes teóricos sobre cognición y aprendizaje sobre los que
se sustentan las visiones y estudios actuales. Este recorrido posibilitará la creación de
un marco de referencia que facilitará la comprensión de los temas posteriores.
El capítulo 2, «La investigación en psicología del desarrollo», incide en las
características del método científico aplicado al desarrollo humano: la medición del
cambio en el tiempo. Concretamente, se explican conceptos generales del método
científico, fases, tipos de variable y procedimientos, para a continuación describir los
diseños propios de la psicología del desarrollo y las principales fuentes de
información sobre este ámbito de estudio.
El capítulo 3, «Desarrollo cerebral, físico y motor hasta la adolescencia», describe
el proceso de desarrollo físico y cerebral en el período prenatal y postnatal desde el
nacimiento hasta la adolescencia, e incide en algunos factores ambientales
significativos que pueden influir en dicho desarrollo. Posteriormente describe cómo
se desarrollan las destrezas motoras desde la infancia a la adolescencia y algunos
cambios físicos característicos de este último período.
En el capítulo 4, titulado «Desarrollo cognitivo en la primera infancia», se aborda
el desarrollo de los mecanismos básicos de aprendizaje durante los dos primeros
años. Estos años son cruciales para el óptimo desarrollo de las capacidades básicas
que constituyen el andamio de nuestra evolución intelectual. El eterno debate entre
las perspectivas innatista y ambientalista puede ponerse a prueba en este período
examinando aquellos mecanismos con los que todos los bebés cuentan al nacer para
comenzar a aprender. Estos mecanismos son «expectantes de la experiencia», es
decir, requieren un cierto grado de estimulación en el momento en que son
susceptibles de activarse para que el bebé pueda adquirir los aprendizajes básicos
pero, ¿cuáles son las capacidades de un bebé? ¿Qué es capaz de percibir y de qué
mecanismos dispone para iniciar su aprendizaje? Este capítulo intenta responder a
estas cuestiones.
En el capítulo 5, «Desarrollo cognitivo en la niñez temprana», se profundiza en los
principales avances que tienen lugar desde los dos a los siete años, haciendo también
referencia a algunos aspectos inmaduros que impiden a la mente de niños y niñas
operar de forma lógica. Se incide en el valor de la experiencia y la manipulación de
los objetos como vía para la comprensión de lo que sucede alrededor y de la
capacidad simbólica, que ejercitan a través del juego, del dibujo y del lenguaje como
medio para superar sus limitaciones y utilizar sus recursos mentales de forma más
eficiente.
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El capítulo 6, «Desarrollo cognitivo en la niñez media», aborda los cambios
intelectuales desde los siete años hasta la adolescencia. La aparición de signos de
inteligencia lógica similares a la persona adulta es muy evidente a partir de los siete
años. Esto es debido a una progresión de las conexiones neuronales hacia la zona
frontal y a una mayor exposición a temáticas y exigencias novedosas en el ámbito
académico, con el consiguiente aumento de vocabulario. La experiencia y
entrenamiento en dominios específicos a lo largo de esta etapa favorece el desarrollo
de estas conexiones y de mecanismos como la función ejecutiva, la memoria de
trabajo y la atención, implicados tanto en la adquisición de nuevos conocimientos
como en el desarrollo de las capacidades de reflexión y solución de problemas. Este
capítulo aborda las características del desarrollo de los procesos mentales en este
período y ahonda en los motivos de ese desarrollo.
El capítulo 7, «Desarrollo cognitivo en la adolescencia», describe los rasgos
característicos de la inteligencia adolescente.En la primera parte de este capítulo se
describen las principales características del pensamiento adolescente desde la
perspectiva del procesamiento de la información, y a continuación se define el
pensamiento hipotético-deductivo como resultado tanto del conocimiento adquirido
como de la evolución de los procesos mentales. Posteriormente se verá que, a pesar
de todo, el pensamiento adolescente aún adolece de la capacidad para utilizar todo
este potencial de forma objetiva y exhaustiva, y se citarán algunas limitaciones que
los adolescentes superarán con la madurez y la experiencia personal y social. Por
último, se resumirán algunas de las características de este período desde la
perspectiva de Piaget, tanto aquellas que han supuesto la base de las investigaciones
posteriores como las que han sido objeto de revisión y redefinición.
En el capítulo 8, «Adquisición y desarrollo del lenguaje», se abordan las etapas y
procesos implicados en el desarrollo lingüístico, centrándonos en la contraposición
entre las teorías nativistas y las nuevas evidencias científicas. Para responder a la
pregunta ¿qué capacidades heredamos?, tenemos que partir de dos ideas. Una, el
hecho de que los bebés estén equipados con un dispositivo innato hacia el lenguaje
implica la existencia de un conocimiento innato de las reglas generales del lenguaje,
incluso de un conocimiento innato de sus posibles variaciones. Dos, hoy día sabemos
que los mecanismos implicados en la adquisición del lenguaje son los mismos que
aquellos que intervienen en la cognición. Los bebés usan los mismos mecanismos
para adquirir el lenguaje que para adquirir conocimiento sobre el mundo físico y
social: extracción de regularidades perceptivas, aprendizaje asociativo, imitación,
comparaciones. Estos mecanismos con los que cuenta el bebé requieren además
estimulación. Asimismo la interacción social es fundamental para que el bebé ponga
en marcha su repertorio de habilidades innatas. Intentaremos conjugar las distintas
visiones abordando la evolución del lenguaje como hito cognitivo, y examinaremos
las variables influyentes en esa evolución, así como las variables en las que a su vez
influye.
Por último, en el capítulo 9, titulado «Desarrollo biológico y cognitivo en la edad
adulta y la vejez», se abordan los cambios físicos y cognitivos de la edad adulta y la
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vejez en la primera y segunda parte, respectivamente. Partiendo de las distintas
teorías sobre envejecimiento se describen los cambios más significativos a nivel
cognitivo enmarcándolos en el campo de las teorías del procesamiento de la
información y del desarrollo cerebral. Se ofrece así un marco explicativo de esos
cambios que permita diferenciar los déficits cognitivos propios de un proceso de
envejecimiento natural, de aquellos debidos a demencias específicas.
Cada capítulo incluye preguntas de autoevaluación y de reflexión, así como
actividades prácticas con el fin de facilitar el repaso y la integración de conceptos.
Esto lo convierte en un manual completo y dedicado exclusivamente al desarrollo
biológico y cognitivo de los seres humanos.
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PARTE PRIMERA
Introducción a la psicología del
desarrollo
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1
Fundamentos de la psicología del desarrollo
INTRODUCCIÓN
En este capítulo introductorio se analizan los fundamentos o bases de la psicología
del desarrollo. Concretamente, se pretende definir qué se entiende por psicología del
desarrollo y cuál es su objeto de estudio. A continuación, se analizan las bases
antropológicas del desarrollo humano, es decir, los procesos biológicos, psicológicos
y socioculturales de hominización. En tercer lugar, se exponen las principales
disyuntivas teóricas sobre el desarrollo humano. Posteriormente, se realiza un análisis
diacrónico o histórico de la disciplina, así como un análisis sincrónico de la situación
actual de la misma. Para finalizar, se proponen varias actividades prácticas y
preguntas de autoevaluación con el objetivo de que el lector o lectora interiorice
adecuadamente los contenidos tratados en el capítulo.
1. DEFINICIÓN Y OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA DEL
DESARROLLO
Se denomina psicología del desarrollo a la ciencia cuyo fin es describir, explicar y
optimizar los cambios que se producen en la persona desde la concepción hasta la
muerte (Arranz, 1998). Concretamente, la disciplina pretende describir los cambios
que acontecen en el desarrollo humano durante el ciclo vital, explicar las razones por
las que se producen, para lo cual se formulan teorías (a las que se hará referencia en
el apartado 4) e intervenir con el fin de crear las condiciones para que el desarrollo
ocurra de forma que su resultado sea el mejor posible. Además de los cambios, la
psicología del desarrollo estudia aquellas características que se mantienen estables
(Papalia y Feldman, 2012).
Son varios los términos que se utilizan para hacer referencia a esta disciplina,
entre otros, psicología evolutiva, psicología genética, psicología de la
infancia/adolescencia/edad adulta/tercera edad y psicología del desarrollo.
El término psicología evolutiva es uno de los que más se utiliza en castellano.
Proviene de la teoría darwiniana sobre la evolución de las especies (Darwin, 1859) y
tiene una connotación biológica, en tanto en cuanto relaciona el desarrollo con el
proceso de maduración biológica de las especies, incluida la humana.
Por su parte, la denominación psicología genética ha sido utilizada principalmente
en países francófonos. Está relacionada con la teoría sobre el desarrollo del
conocimiento del psicólogo suizo Jean Piaget (1896-1980), conocida como
epistemología genética, que se describirá en el apartado 4.3. Dado que existe el riesgo
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de confundirla con la genética, su uso es cada vez menos frecuente.
Los términos psicología de la infancia/adolescencia/edad adulta/tercera edad se
refieren a las psicologías de la edad. Aunque son muy útiles para comprender los
cambios que acontecen en estas etapas de la vida, carecen de una perspectiva
evolutiva.
Por último, el término psicología del desarrollo tiene su origen en el mundo
anglosajón. Su uso está cada vez más extendido, ya que delimita de forma correcta el
objeto de estudio de la disciplina: el desarrollo humano (véase apartado 1.1).
En esta obra se ha optado por utilizar el término psicología del desarrollo pues es
el que mejor refleja el objeto de la disciplina, que no es otro que estudiar el desarrollo
humano en toda su amplitud y complejidad, con el fin de poder describirlo, explicarlo
y optimizarlo. Queda ahora por analizar cuál es el significado de desarrollo, tema que
se aborda a continuación.
1.1. Definición de desarrollo
Tal y como se decía en el apartado anterior, la psicología del desarrollo tiene como
objetivo analizar los cambios que la persona sufre desde la concepción hasta la
muerte, así como aquellas características en las que se mantiene estable.
Sin embargo, no todos los cambios que acontecen en ese lapso de tiempo son
objeto de estudio de la psicología del desarrollo. De hecho, los términos «cambio» y
«desarrollo» no son sinónimos. Como señalan Lerner, Lewin-Bizan y Alberts (2011);
donde ocurre un cambio hay desarrollo, pero no todos los cambios son evolutivos.
Para que sean considerados evolutivos, los cambios deben tener una serie de
características. Concretamente:
a) Deben ser sistemáticos, es decir, deben estar organizados en el tiempo, de
forma que ocurran en una secuencia determinada en todas o en la mayoría de
las personas.
b) Deben tener un carácter sucesivo, de forma que los cambios ocurridos en el
pasado influyan, al menos en parte, en los que acontecen con posterioridad.
c) Los cambios de los que se ocupa la psicología del desarrollo deben ser
normativos o, al menos, cuasi-normativos, en un período histórico concreto: es
decir, deben afectar a la mayoría de las personas que pertenecen a una cultura
determinada.
Un ejemplo de cambio evolutivo sería laadquisición del lenguaje (que se describe
en el capítulo 8), pues está organizada en el tiempo —se produce en una serie de
etapas que ocurren en determinados lapsos de tiempo— y tiene carácter sucesivo, ya
que está precedida de otros cambios —como, por ejemplo, la aparición del balbuceo
— que tienen como resultado que, hacia los dos años, la mayoría de los niños y niñas
de nuestra cultura desarrollen la capacidad de hablar (carácter normativo).
Los cambios evolutivos pueden ser de dos tipos: cuantitativos o cualitativos. Los
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primeros son cuantificables, pues suceden a nivel de número o cantidad. Ejemplos de
los mismos serían los que ocurren en la estatura o en el peso de la persona. Los
cualitativos, por su parte, no son cuantificables, pues hacen referencia a cambios
relacionados con el carácter, la estructura o la organización de algo. El desarrollo de
las capacidades intelectuales sería ejemplo de estos cambios, dado que supone
cambios estructurales que conllevan nuevas formas de pensar y de razonar que no son
cuantificables.
En la memoria, por ejemplo, se producen cambios cuantitativos y cualitativos.
Pongamos por caso que mostramos a una niña de tres años una serie de objetos y le
pedimos que los recuerde y repetimos la prueba cuando la niña tiene siete años. A
nivel cuantitativo, el número de objetos que la niña puede recordar aumentará, de
forma que recordará más objetos cuando tiene siete años que cuando tenía tres. En lo
que a la dimensión cualitativa se refiere, se produce un cambio en las estrategias de
memoria o mnemotécnicas, de forma que con siete años utilizará estrategias (como
clasificar los objetos en categorías lógicas) que no era capaz de utilizar cuando tenía
tres años.
1.2. Ámbitos del desarrollo humano
El desarrollo humano es un proceso complejo y global que se produce en los
ámbitos biológico (como en la estatura o en las capacidades reproductoras), cognitivo
(por ejemplo, la memoria) y socioemocional (como los cambios evolutivos que
ocurren en las relaciones). Aunque actualmente se defiende una perspectiva holística
del desarrollo, según la cual estos ámbitos son indisociables, en tanto en cuanto están
íntimamente relacionados entre sí, con fines didácticos y de investigación, la
psicología del desarrollo distingue tres aspectos del desarrollo humano: el biológico,
el cognitivo y el socioemocional (véase figura 1.1).
Se denomina desarrollo biológico al conjunto de cambios que se producen en
cuestiones como los huesos, los músculos, el cerebro, los sentidos o la movilidad de
los seres humanos. El desarrollo cognitivo, por su parte, haría referencia a los
cambios que se producen en capacidades mentales como el aprendizaje, la memoria,
el razonamiento, la atención, el lenguaje o el pensamiento. Por último, el desarrollo
socioemocional o socioafectivo se refiere a los cambios que acontecen en la esfera de
los afectos, la personalidad, las emociones y las relaciones sociales.
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Figura 1.1.—Ámbitos del desarrollo humano (elaborada por Kepa Etxebarría).
Tal y como se decía anteriormente, estos tres aspectos del desarrollo están
íntimamente relacionados entre sí, de forma que los cambios que se producen en uno
de ellos suelen conllevar cambios en los otros ámbitos. Por ejemplo, los cambios
biológicos que se producen en la pubertad suelen afectar al autoconcepto (dimensión
cognitiva del conocimiento de sí mismo) y a la autoestima (dimensión
socioemocional del mismo) de los y las adolescentes.
El desarrollo en estos ámbitos suele verse influido por factores de naturaleza
biológica y por variables ambientales. Los primeros hacen referencia a características
que los seres humanos poseen por el hecho de pertenecer a su especie (por ejemplo, el
hecho de caminar a dos patas o el uso del lenguaje, que se analizarán en el apartado
2), así como a las particularidades genéticas que poseen las personas.
Con respecto a las primeras, hay que decir que, al igual que ocurre en las demás
especies, las y los miembros de la especie humana nacen con un plan biológico que
determina cómo va a ser su organismo y cómo va a desarrollarse en el ciclo vital.
Hitos como el hecho de que niños y niñas comiencen a hablar a los dos años
aproximadamente serían consecuencia de ese plan biológico establecido al que se ha
hecho referencia.
Además del plan biológico, las características genéticas individuales también
influyen en el desarrollo. Así, dependiendo de su genotipo, un sujeto puede presentar,
por ejemplo, determinados rasgos físicos.
Las variables ambientales, por su parte, estarían relacionadas con los contextos del
desarrollo de las personas. Entre otros, el contexto individual en el que se desarrollan,
el nivel socioeconómico, la cultura en la que se hallan inmersas, el género al que
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pertenecen y el momento histórico en el que transcurre su vida (es decir, la
generación a la que pertenecen).
Con respecto al contexto individual, existe evidencia empírica que demuestra que,
aunque dos personas sean genéticamente idénticas, se desarrollen en el seno de una
misma familia y sus contextos inmediatos sean los mismos, las experiencias que estas
tienen en esos contextos son únicas, algo que influye en su desarrollo.
Con respecto al nivel socioeconómico, el hecho de pertenecer a una clase social
determinada puede influir directamente en el desarrollo biológico. Es muy probable
que el desarrollo biológico de niños y niñas de familias pobres no sea el óptimo
debido a que no reciben la alimentación adecuada para que sea así.
Asimismo, pertenecer a una determinada cultura puede afectar al desarrollo. De
hecho, el proceso de desarrollo no es igual en todas las culturas. La duración de la
adolescencia, por ejemplo, varía de una cultura a otra: en nuestra sociedad comienza
con la pubertad y termina cuando la persona ha asumido los roles que la hacen ser
considerada adulta. Sin embargo, en otras culturas como las tribus aborígenes
australianas, el paso de la infancia a la edad adulta lo marca una ceremonia, por lo
que la adolescencia como tal no existe.
Suele ser común que en el seno de cada cultura se atribuyan diferentes roles,
derechos, obligaciones y características a las personas por ser hombres o mujeres, por
lo que el género sería otra de las variables ambientales que afectaría al desarrollo.
El momento histórico o la generación en la que se nace también puede influir en el
desarrollo. Circunstancias actuales como la utilización masiva de las tecnologías de la
información y comunicación van a influir en el desarrollo de las personas: los niños y
niñas de hoy no juegan igual que los y las niñas de hace 50 años, algo que va a influir
a su desarrollo.
En resumen, los factores biológicos y ambientales pueden afectar al desarrollo de
las personas, por lo que la psicología del desarrollo debe analizar cuál es la influencia
de cada uno de ellos.
1.3. Etapas del desarrollo humano
Dado que el ciclo vital es muy largo, se suele dividir en diferentes etapas.
Concretamente: prenatal (primera) infancia (0-2 años), niñez temprana o etapa
preescolar (2-6 años), niñez media o etapa escolar (de los 6 años hasta la pubertad),
adolescencia (pubertad-18 años), edad adulta (18-65 años) y tercera edad (a partir de
los 65 años). Los márgenes de edad de cada una de ellas son aproximados, pues la
cronología no suele ser el criterio más acertado para determinar cuándo una persona
entra en una u otra etapa. Así, hay quienes defienden la necesidad de distinguir entre
diferentes tipos o modalidades de edad (por ejemplo, Bentley, 2007; Bueno, Vega y
Buz, 2005; Cavanaugh y Blanchard-Fields, 2002; Huyck y Hoyer, 1982 en Reizabal y
Lizaso, 2011). Concretamente, la cronológica, la biológica, la psicológica, la
subjetiva, la social o sociocultural y la funcional.
La edad cronológica se refiere a lo que normalmente se entiende por edad, ya que
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indica el tiempo pasado desde el nacimiento. La edad biológica,por su parte, tiene
que ver con el nivel de madurez biológica, es decir, con los cambios anatómicos y
fisiológicos que se producen en el organismo. La edad psicológica estaría relacionada
con la maduración de procesos cognitivos —atención, memoria, etc.— y
socioemocionales —habilidades sociales que facilitan relaciones interpersonales
positivas, y emocionales, como la regulación emocional— y se reflejaría en cambios
a nivel conductual, que conllevarían una mayor capacidad de adaptación y de
enfrentamiento a las exigencias del entorno. Por el contrario, la edad subjetiva sería
la edad que el sujeto siente que tiene, es decir, cómo de niña/joven/adulta/vieja se
siente una persona. La edad social o sociocultural se refiere a los roles que una
persona asume en un determinado momento histórico, así como al grado de eficacia
que la persona muestra a la hora de desempeñar dichos roles. Por último, la edad
funcional se refiere al nivel de competencia conductual, es decir, la capacidad de
tener una vida autónoma —de tomar decisiones y de llevar a cabo actividades
cotidianas como pueden ser de cuidado personal o relacionarse con otras personas—
e independiente, sin ayuda externa, por lo que serían parte de ella la edad biológica, la
psicológica y la social.
Cabe señalar que estas modalidades de edad no tienen por qué coincidir, pues cada
persona tiene su ritmo de maduración en cada una de ellas. Así, puede darse el caso
de que una persona tenga una edad cronológica según la cual sería adulta (en nuestro
entorno, mayor de dieciocho años, pues es a esa edad a la que se llega a la «mayoría
de edad») y que, sin embargo, dado que está estudiando y depende económicamente
de su familia, en cuyo domicilio reside, no lo sea a nivel social. O que esa persona
tenga una edad mental (término acuñado por Binet para referirse a la edad de una
persona en función de su nivel de desarrollo intelectual) correspondiente a una de
doce años. O que personas de la misma edad cronológica no tengan la misma edad
biológica, como puede ser el caso de dos mujeres de cincuenta años, una de las cuales
tiene capacidad de procrear, mientras que la otra la ha perdido como consecuencia de
la menopausia.
Esta diferenciación entre tipos de edad pone de manifiesto la dificultad —y, en
cierta manera, arbitrariedad— que conlleva establecer los límites cronológicos de
algunas de las etapas del ciclo vital. De hecho, son diferentes los factores que
determinan esos límites en cada una de ellas. Así, mientras que la extensión de la
etapa prenatal estaría determinada por criterios biológicos, en tanto en cuanto son los
acontecimientos biológicos —la concepción y el nacimiento— los que determinan su
duración, no ocurre lo mismo con otras etapas. Por ejemplo, el final de la (primera)
infancia estaría determinado por un hito cognitivo: la aparición del lenguaje, que
daría paso a la niñez temprana. Esta, por su parte, finalizaría con un hito social: el
ingreso en la Educación Primaria. La niñez media terminaría con un acontecimiento
biológico: la pubertad. La edad adulta, por su parte, tendría una naturaleza más social,
en tanto en cuanto su extensión estaría determinada por sucesos sociales (inicio: final
de los estudios, independencia económica, abandono del domicilio familiar; final:
jubilación). Por último, la tercera edad finalizaría con un suceso biológico universal:
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la muerte. La tabla 1.1 resume los principales acontecimientos que se producen en
cada etapa del ciclo vital.
TABLA 1.1
Principales acontecimientos de las etapas del desarrollo humano
Prenatal
(de la concepción al
nacimiento)
• Interacción entre la naturaleza (dotación genética) y el medio.
• El organismo es muy vulnerable a los factores ambientales.
• Etapa de mayor crecimiento biológico del ciclo vital.
• El organismo humano pasa de ser una única célula a ser un embrión formado
por millones de células.
• Se forman los órganos y las estructuras corporales básicas.
• Desarrollo de la capacidad de aprender, recordar y responder a estímulos
sensoriales.
Primera infancia
(0-2 años)
• Sentidos operativos, aunque con diferentes niveles de eficacia.
• Se van desarrollando las capacidades motoras y la coordinación, las capacidades
sensoriales y el lenguaje.
• Desarrollo del apego.
• Desarrollo del conocimiento de sí mismo.
• Aprende a mostrar o reprimir la confianza/desconfianza y el amor.
Niñez temprana
(2-6)
• Crecimiento físico: aspecto más esbelto y complexión más parecida a la de la
adultez.
• Inmadurez cognitiva.
• Desarrollo del lenguaje.
• Autoconcepto y comprensión emocional más complejos.
• Aumento de la independencia.
• Desarrollo de la identidad de género.
• Interés por jugar con otros niños y niñas.
Niñez media
(6-pubertad)
• Crecimiento físico más lento.
• Aumento de fuerza y aptitudes deportivas.
• Avances en la capacidad para leer, escribir, contar, entender el mundo y pensar
de forma lógica, aunque concreta.
• También mejoran la memoria y el lenguaje.
• Autoconcepto y autoestima más complejos.
• Avances en el desarrollo moral.
• Importancia de los pares.
Adolescencia
(pubertad-18)
• Cambios físicos y biológicos importantes.
• Se alcanza la madurez sexual.
• Desarrollo del pensamiento abstracto y del razonamiento científico.
• Búsqueda de identidad.
• Preparación para entrar en el mundo adulto.
• Mayor independencia de los progenitores.
• Mayor relación con las amistades.
Edad adulta
(18-jubilación)
• A partir de los 25 años, comienzo del declive biológico.
• Pensamiento y razonamiento moral más complejo.
• Desarrollo de relaciones amorosas.
• Se adquieren nuevos roles: trabajador/a, pareja, padre o madre, etc.
• Elecciones vitales importantes.
Tercera edad
(jubilación-muerte)
• Etapa de adaptación al declive biológico.
• Adaptación a otros cambios como la jubilación o la viudedad.
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• Desarrollo de estrategias para afrontar las pérdidas y la cercanía de la muerte.
FUENTE: elaboración propia.
2. BASES ANTROPOLÓGICAS Y BIOLÓGICAS DEL DESARROLLO
HUMANO: EL PROCESO DE HOMINIZACIÓN
Si lo comparamos con otros animales, el ser humano es más débil físicamente; no
es excesivamente rápido; es incapaz de volar por sí solo; nada más despacio que los
peces, etc. Sin embargo, actualmente la humana es una especie única, pues ha logrado
expandirse por todo el planeta e influir sobre él en un período de tiempo
relativamente corto en comparación con la historia de la Tierra. Este logro es
resultado de la evolución de la especie. Concretamente, del denominado proceso de
hominización, es decir, la progresiva adquisición de unas características determinadas
que han acabado diferenciando al ser humano del resto de los animales.
Existen diferentes teorías que tratan de explicar el proceso de hominización. Una
de ellas apunta a los cambios ecológicos y climáticos que se produjeron en la Tierra
—concretamente en el este de África— hace aproximadamente diez millones de años.
Según dicha teoría, esta región de nuestro planeta, cubierta en aquellos tiempos por
una gran masa de bosque tropical, sufrió una serie de profundos cambios
medioambientales que indujeron la transformación evolutiva de algunos de los
primates que allí residían hacia el homínido. Concretamente, se produjo una intensa
actividad sísmica y volcánica en torno al actual lago Victoria que dio lugar al
nacimiento de la falla del Gran Valle del Rift.
Esta fractura geológica originó numerosos lagos y cadenas montañosas y dividió
la región en dos territorios: la zona occidental y la oriental. Además de dividir el
territorio, el Rift también cambió el clima de esta región del planeta, ya que se
convirtió en una barrera geológica de cientos de kilómetros que impedía pasar al
oriente el viento húmedo que procedía del Atlántico. Por tanto, mientras que, debido
a la acción del viento húmedo, en la zona occidental se mantuvo el bosque tropical,
en la zona oriental el bosque fue sustituido por la sabana.
Esta transformación dividió también a los primates que habitabanla región. Así,
mientras unos siguieron viviendo en el bosque, otros tuvieron que adaptarse al nuevo
medio que constituía la sabana oriental, lo que conllevó que la vida de estos grupos
siguiera por diferentes derroteros. Concretamente, la desaparición de la masa arbórea
puso a los simios de la sabana en peligro de extinción, puesto que los recursos
alimenticios de la vida arborícola eran muy limitados. En esta situación, el instinto de
supervivencia llevó a los simios de la sabana a descender de los árboles al suelo en
busca de alimentos,
Sin embargo, el andar a cuatro patas les impedía ver a lo lejos, de forma que no
sabían hacia dónde se dirigían y, además, estaban a merced de los depredadores. Así,
instintivamente los primates se dieron cuenta de que, para evitar estas limitaciones,
debían levantarse sobre sus patas traseras. Paulatinamente, empezaron a adoptar la
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posición erguida, aunque seguían desplazándose a cuatro patas. Ante las limitaciones
que este hecho conllevaba, en un momento dado aquellos seres comenzaron a andar
sobre las dos patas traseras durante el mayor tiempo posible, de forma que se
convirtieron en bípedos. Asimismo, empezaron a cazar y a alimentarse de otros
animales y abandonaron la dieta vegetariana para convertirse en omnívoros.
Otra de las teorías que trata de explicar el proceso de hominización afirma que el
principal impulsor de dicho proceso fue el surgimiento de las estaciones ocurrido
como consecuencia de un cambio climático. Debido a este hecho, los antiguos
primates vegetarianos podían obtener frutos y alimentos únicamente en una época
determinada del año (verano), y además en cantidad limitada, lo que les obligó a
cambiar de hábitos alimentarios. Así, pasaron a ser omnívoros e inventaron la caza.
Evidentemente, para cazar era imprescindible ver de lejos y tener las manos libres.
Por tanto, según esta teoría, fue el cambio climático el desencadenante del proceso
que llevó a los primates a adoptar la posición bípeda.
Sea cual sea la teoría que se adopte para explicar el origen del proceso de
hominización, lo que parece claro es que este proceso adaptativo que duró miles de
años está relacionado con una serie de cambios que dieron como resultado el ser
humano actual. Para analizar estos cambios recurriremos a la interpretación que,
basándose en las aportaciones de Engels (1925 en Arranz, 1998) sobre temas como la
adopción de la postura erguida, la liberación de la mano, el uso de herramientas o la
adaptación transformadora al medio, hizo el ya desaparecido profesor de la
UPV/EHU Enrique Freijo Balsebre (1925-2001).
Freijo (1977) planteó la existencia de los procesos de hominización biológicos,
psicológicos y socioculturales (véase figura 1.2) que se describen a continuación.
2.1. Procesos biológicos
Entre los procesos biológicos, Freijo (1977) distinguía los siguientes: la adopción
de la postura erguida y el bipedismo, la liberación de la mano, la encefalización, la
inmadurez y el ecumenismo, a los que habría que añadir los cambios ocurridos en los
hábitos alimentarios y en la actividad sexual.
A) Postura erguida y bipedismo
Tal y como hemos visto anteriormente, en un momento dado de la evolución
humana nuestros antepasados tuvieron que descender de los árboles al suelo y poco a
poco fueron adoptando la postura erguida, en un largo proceso que daría lugar al
bipedismo.
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FUENTE: elaboración propia.
Figura 1.2.—Procesos de hominización planteados por Freijo (1977).
Caminar sobre dos pies implicó profundos cambios en la anatomía humana, y uno
de esos cambios fue el aumento del volumen del cráneo mediante un mecanismo que
busca el equilibrio arquitectónico del esqueleto. El aumento del cráneo supuso, a su
vez, el agrandamiento del cerebro, principalmente el encéfalo. De ahí recibe este
fenómeno el nombre de encefalización, a la que nos referiremos en un apartado
posterior.
La postura erguida, además de propiciar el aumento craneal, tuvo como
consecuencia el acortamiento y ensanchamiento de la pelvis y la cadera, en tanto en
cuanto debían sostener las vísceras del cuerpo dispuestas ahora en vertical. El canal
de parto se modificó, curvándose y tomando una postura erecta. La longitud de las
extremidades superiores disminuyó, las extremidades inferiores se hicieron más
largas y pesadas, y los pies se adaptaron para dar estabilidad al cuerpo y soportar su
peso (pies más cortos, en forma de arco, con los dedos en paralelo, etc.). La columna
vertebral, dada su función estabilizadora, sufrió cambios en su curvatura y en sus
uniones con el cráneo y las extremidades inferiores, un proceso de adaptación que,
sin embargo, no ha evitado que el ser humano actual padezca problemas físicos que
no sufren otras especies (hernia de disco, dolor de espalda, de cuello, etc.).
Además de los cambios anatómicos, el bipedismo permitió desarrollar la visión,
con la percepción de la distancia en tres dimensiones, la capacidad de distinguir una
amplia tonalidad de colores, etc.
De todos modos, una de las consecuencias más importantes de la postura erecta
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fue, sin duda, la liberación de la mano, lo que permitió que esta adoptara funciones
como la de transportar y manipular objetos.
B) Liberación de la mano
Todas las especies animales cuentan con partes diferenciadas del cuerpo
destinadas a funciones específicas. Tal y como se ha mencionado, antes de adoptar la
postura erguida, nuestros antepasados utilizaban las manos para caminar, pero al
hacerse bípedos, dichas extremidades quedaron libres y sin una función especial. La
liberación de las manos implicó cambios en su morfología, y uno de los más
importantes fue la oposición del pulgar respecto a la posición del resto de dedos de la
mano.
Asimismo, y gracias a la encefalización que se analizará en el siguiente apartado,
las manos adquirieron funciones que resultarían de una importancia vital. Podían
usarse, entre otros cometidos, para coger objetos, cazar animales, despedazarlos y
llevarlos a la boca. Esa utilización de las manos tuvo dos consecuencias anatómicas:
el empequeñecimiento de la dentadura y la desaparición del hocico (con la
consiguiente pérdida en la capacidad olfativa). Además, las manos adquirieron otras
utilidades ligadas a funciones afectivas y sexuales.
No obstante, la función más importante fue utilizarlas para trabajar y construir
herramientas, lo cual concedió al ser humano la capacidad para alterar y transformar
el entorno en el que vivía, capacidad que se convertiría en uno de sus rasgos más
significativos: la adaptación transformadora, a la que se hará referencia en el apartado
dedicado a los procesos psicológicos de hominización.
C) Encefalización
Como ya se ha señalado, el cráneo y el cerebro humano fueron aumentando de
tamaño durante el proceso de hominización. El encéfalo fue la parte que más se
desarrolló, y es precisamente ahí donde se integran las capacidades intelectuales
superiores como el habla, la capacidad de abstracción, la capacidad de asociar ideas,
etc. Gracias a ello, y aunque no resulta fácil definir qué es la inteligencia, el ser
humano posee un intelecto de mayor capacidad que el del resto de los animales y, a
diferencia de ellos, ha sido capaz de escribir libros, componer música, viajar a la
Luna, crear ordenadores o preguntarse acerca de su origen y evolución. Por último,
cabe destacar que el aumento del volumen del cráneo supuso el retroceso de las
mejillas.
D) Inmadurez
La reducción de la cavidad pélvica y el aumento del tamaño del cráneo
dificultaron el nacimiento de los bebés humanos que, con un cráneo más grande,
tenían que venir al mundo a través de un canal de parto más estrecho. Este
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inconveniente fue solventado por la evolución —selección natural— haciendo nacer
al ser humano prematuramente y con el cráneo aún sin madurar. Y es precisamente
esa inmadurez uno de los mecanismos más importantes para el desarrollo de la
especie humana, en tanto encuanto el individuo recién nacido, aunque dotado de
determinadas capacidades, carece de la conducta instintiva necesaria para sobrevivir
de forma independiente.
De hecho, el bebé humano necesita la protección de sus congéneres para
sobrevivir, crecer, desarrollarse y adoptar modelos de conducta que le sirvan para
adaptarse a su medio, tanto físico como social. Al nacer el ser humano pasa de un
útero biológico a un útero psicosocial, lo que le permite desarrollar plenamente su
proceso de aprendizaje (Freijo, 1977). Así, el principal recurso de la especie humana
radica en su inmadurez, que se traduce en un largo período de crecimiento, de
desarrollo y de dependencia hacia las personas que se encargan de su cuidado. Todo
ello confiere al ser humano una gran capacidad de aprendizaje, mayor a la del resto
de especies animales.
Figura 1.3.—La inmadurez del ser humano se traduce en un largo período de crecimiento, de desarrollo y
de dependencia con respecto a las personas que se encargan de su cuidado (elaborada por Luixa Reizabal).
Aunque nacer prematuramente puede ser interpretado como un inconveniente, lo
cierto es que es considerado como una de las principales ventajas del ser humano, ya
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que gracias a ello la criatura humana es mucho más flexible y plástica que los
animales, lo que le permite adaptarse mejor a los cambios (físicos, sociales,
culturales…) que se producen en su entorno.
E) Ecumenismo
Todos los cambios a los que se ha hecho referencia hasta ahora han dotado al ser
humano de una plasticidad o capacidad de adaptación que le ha permitido
acomodarse a todo tipo de hábitats y entornos. Además, ha logrado adaptar la
Naturaleza a sus necesidades. De esta forma ha logrado ser la especie que domina y
se sitúa por encima de todas las demás en todo el planeta. Es lo que Freijo denomina
ecumenismo o explosión ecuménica.
F) Cambios en los hábitos alimentarios y en la actividad sexual
A los citados hasta ahora, hay que añadir otros dos cambios biológicos
importantes que condicionaron el proceso de hominización: la dieta omnívora y la
actividad sexual permanente. El primero es un rasgo compartido con otras especies
animales que, en el caso del ser humano, facilitó su supervivencia, pues la comida
que se hallaba en los árboles disminuyó drásticamente.
Con respecto a la actividad sexual permanente, las hembras humanas carecen de
período de celo y tienen capacidad de concebir durante todo el año, lo que favoreció
la reproducción de la especie humana. Este hecho, junto con el nacimiento de la
familia como forma de organización social, aumentó sus posibilidades de
supervivencia.
2.2. Procesos psicológicos
En cuanto a los procesos psicológicos, cinco serían, en opinión de Freijo (1977),
los principales. Concretamente, la intelectualización perceptiva, el lenguaje
codificado, la libertad de respuesta, la adaptación transformadora y la
autorregulación.
A) Intelectualización perceptiva
El proceso de hominización hizo evolucionar al ser humano y enriqueció su
capacidad de percepción. Asimismo, los cambios biológicos propiciaron el desarrollo
de facultades psicológicas como la inteligencia o la memoria, convirtiéndose en un
ser capaz, no solo de recibir información, sino también de reflexionar y hablar sobre
ella, transmitirla, etc. De este modo, la percepción humana se diferenció
cualitativamente de la del resto de los animales y se convirtió en percepción
inteligente. Por ejemplo, la memoria nos permite pensar en hechos pasados y futuros,
y podemos recordar qué hicimos ayer y qué tenemos que hacer mañana. Es lo que
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Freijo denomina intelectualización perceptiva.
B) Lenguaje codificado
Como es sabido, los individuos de todas las especies animales se comunican entre
sí utilizando complejos sistemas de comunicación. El ser humano, además de contar
con un sistema de señales primario, ha sido también capaz de crear un sistema de
comunicación de mayor complejidad: el lenguaje.
El lenguaje es un modo de comunicación codificado que utiliza signos lingüísticos
capaces de transmitir numerosos estímulos y mensajes. Es considerado reflejo de la
inteligencia y, por tanto, una característica específica de nuestra especie.
C) Libertad de respuesta
La conducta del resto de los animales está fijada en gran medida por su código
genético y ello tiene como consecuencia que su conducta sea rígida y estereotipada,
es decir, que respondan de la misma forma —o de forma muy parecida— ante el
mismo estímulo.
Sin embargo, el comportamiento humano no está tan determinado genéticamente,
sino que depende, entre otras cosas, de la intelectualización perceptiva (véase
apartado 2.2) y, en ese sentido, es más flexible y plástico. Como consecuencia de
ello, cada persona responde de una forma a un determinado estímulo. A esta
característica Freijo la denomina libertad de respuesta.
D) Adaptación transformadora
Todos los animales se adaptan biológicamente al medio en el que viven. El ser
humano, además, es también capaz de transformarlo mediante técnicas y
herramientas creadas por él. En consecuencia, no se trata de una simple adaptación,
sino que cada individuo proyecta su forma de ser y transforma el entorno según su
pensamiento y opinión (objetivación). Esta característica recibe el nombre de
adaptación transformadora.
E) Autorregulación
Los animales, incluido el ser humano, poseen un sistema de señales que regulan su
comportamiento. En el caso del ser humano, se le denomina conciencia moral o ética.
La conciencia moral se conforma de distintas estructuras psicológicas y surge de
un modelaje sociocultural que comienza en la infancia. Freijo (1977) distingue tres
niveles en el proceso de desarrollo de la moral: moralidad de infancia u original,
moralidad externa (extrínseca o heterónoma) y moralidad natural (intrínseca o
autónoma).
La moralidad original se refiere al instinto que tienen todos los seres humanos para
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distinguir el bien y el mal desde su nacimiento, rasgo compartido con otras especies
de animales. La moralidad extrínseca o heterónoma, por su parte, es la que se
adquiere desde el exterior, principalmente del padre y de la madre, que enseñan a sus
descendientes lo que está bien y lo que está mal. Es, por tanto, una moralidad
subordinada a la sociedad. Por último, la moralidad intrínseca es una estructura que
se desarrolla dentro del ser humano (la moral del superyó, según el psicoanálisis) y
da lugar a normas morales que nacen de su interior.
2.3. Procesos socioculturales
Por último, los procesos socioculturales citados por Freijo (1977) son la
culturalización y la cooperación.
A) Culturalización
Los animales poseen una herencia genética. El ser humano, además, cuenta con
una herencia sociogenética e histórica, de forma que los logros y conocimientos
adquiridos a lo largo de su historia son transmitidos de generación en generación
mediante mecanismos culturales como la tradición oral o la escritura. Es a ese
proceso al que Freijo (1977) denomina culturalización.
B) Cooperación
La cooperación es uno de los rasgos que caracteriza a la especie humana. Gracias
a la cooperación entre individuos, el ser humano es capaz de llevar a cabo trabajos
que serían inaccesibles para un individuo solo: en el caso de nuestros antepasados,
construir chozas o cazar, por ejemplo.
3. DISYUNTIVAS TEÓRICAS SOBRE EL DESARROLLO HUMANO
Desde que comenzó el análisis científico del desarrollo humano, hay cuestiones
que han generado polémica entre los y las teóricas de la disciplina. Entre ellas, cabe
destacar las siguientes: herencia versus medio, períodos críticos versus sensibles y
continuidad versus discontinuidad del desarrollo.
3.1. Herencia versus medio
Una de las grandes disyuntivas de la psicología del desarrollo tiene su origen en la
discusión sobre la influencia de factores naturales, biológicos o innatos —la herencia
— y de factores externos o ambientales —el medio— en el desarrollo, es decir, hasta
qué punto son las característicasheredadas a través de los genes o las experiencias
externas y variables ambientales las que determinan el desarrollo.
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El origen de esta polémica se halla en gran medida en los planteamientos radicales
de los filósofos John Locke (1632-1704) y Jean Jacques Rousseau (1712-1778) que
se analizarán con más detalle en el apartado 4 de este capítulo. Según Locke (1690),
el ser humano nace como si fuera una tabula rasa o una página en blanco y desarrolla
sus características psicológicas por influencia del ambiente. Desde esta perspectiva,
denominada ambientalista o empirista, las variables genéticas no tendrían ninguna
influencia en el desarrollo humano. Por el contrario, Rousseau (1762) tenía una visión
innatista del desarrollo, según la cual este depende de un plan natural heredado con
el que cada persona nace.
Si bien en un principio esta polémica se planteaba en términos radicales, de forma
que había una posición claramente ambientalista (como la teoría sobre el aprendizaje
de Watson y de otros teóricos conductistas) y otra totalmente innatista (reflejada,
entre otras, en teorías como la de Hall, que se expondrá en el apartado 4), con el
tiempo comenzaron a aparecer planteamientos intermedios. Entre estos se enmarcan
los denominados dualistas, que trataban de medir el porcentaje de la influencia de
cada factor en un determinado ámbito del desarrollo (por ejemplo, la inteligencia),
para lo que buscaban fórmulas que aplicaban a los resultados obtenidos en diferentes
investigaciones (Marchesi, Palacios y Carretero, 1995).
Sin embargo, actualmente estos planteamientos carecen de adeptos y la mayoría
opta por una posición interaccionista, según la cual es la interacción entre los factores
ambientales y los genéticos la que influye en el desarrollo humano (Sameroff, 2010,
en Kail, 2016). A modo de ejemplo ilustrativo de esta perspectiva, vamos a poner el
desarrollo motor; más concretamente la capacidad de andar. La mayoría de los niños
y niñas adquieren esta capacidad entre los diez y los dieciséis meses de edad. Con
respecto a la cuestión de si son los factores hereditarios o los ambientales los que
determinan esa edad, la respuesta sería que, sin duda, los factores madurativos —
relacionados con la herencia— tienen una gran influencia, pero si únicamente fueran
esos los que determinan el desarrollo de dicha capacidad, todos los niños y las niñas
comenzarían a andar a la misma edad, algo que no ocurre. La causa de esta
variabilidad estaría, por un lado, en los factores madurativos, ya que cada persona
tiene un ritmo de maduración y, por otro lado, en los factores ambientales —tales
como la estimulación temprana o las posibilidades que el entorno ofrece al niño o a la
niña para moverse—, de forma que es la interacción entre la herencia y el medio la
que determina el momento de comenzar a andar.
En resumen, actualmente se plantea que es la interacción entre la herencia y el
ambiente la que determina el desarrollo humano, de forma que el desarrollo físico,
del lenguaje o de la personalidad sería consecuencia de dicha interacción. Sin
embargo, en ciertos momentos del desarrollo la influencia de la herencia es mayor
que la del ambiente, y viceversa. El desarrollo prenatal, por ejemplo, está más
determinado por la herencia y los procesos madurativos, mientras que son los factores
ambientales los que suelen influir más en el desarrollo en la edad adulta (véase
apartado 1.3).
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3.2. Períodos críticos versus sensibles
Las capacidades que el ser humano porta en su configuración genética
(denominada genotipo) en el momento de nacer no se desarrollan de forma repentina,
sino que van apareciendo a lo largo de la vida gracias al plan de maduración de cada
persona y su interacción con el ambiente. Como hemos visto en el apartado anterior,
la capacidad de andar se desarrolla cuando el organismo está preparado para ello
gracias a su plan madurativo y a la interacción del organismo con los estímulos del
medio que permiten su maduración (Marchesi, Palacios y Carretero, 1995).
En un tiempo, se pensaba que el plan de maduración exigía que determinadas
competencias se desarrollaran en un momento específico o inmejorable —al que se
denominó período crítico—, en el que debía darse un hecho o cierto tipo de
estimulación necesaria para dicho desarrollo y evitarse aquella que podía afectar
negativamente al mismo. Se creía que, de lo contrario, el desarrollo se vería
irreversiblemente afectado.
Un ejemplo ilustrativo de este planteamiento sería el caso de los denominados
niños salvajes, es decir, niños y niñas que fueron abandonados en la primera infancia
y que consiguieron sobrevivir gracias a los cuidados proporcionados por animales. De
entre ellos el más conocido y estudiado fue el caso de Víctor, que fue encontrado en
un bosque de la provincia francesa de Aveyron a finales del siglo XVIII. El caso de
este niño suscitó el interés del doctor Itard, a quien nombraron tutor del niño. El
doctor Itard y el ama de la casa de este, la señora Guérin, se encargaron de su cuidado
y educación. Víctor mejoró en cuanto a sus capacidades motoras, en su proceso de
socialización y en el manejo de problemas prácticos. Sin embargo, tuvo problemas en
el desarrollo del lenguaje que no tuvieron solución.
Algo similar se observó en el caso de Genie, una niña norteamericana de trece
años que fue encontrada en un granero en 1970 tras haber permanecido doce años
encerrada en él completamente sola. Basándose en estos y en otros casos similares, se
llegó a la conclusión de que existe un período crítico en la adquisición del lenguaje
(Reynolds y Flagg, 1977 en Marchesi, Palacios y Carretero, 1995), aunque es difícil
establecer los límites de dicho período.
También existen indicadores de períodos críticos en el desarrollo biológico, sobre
todo durante el período prenatal. De hecho, si, estando embarazada, una mujer se
somete a un tratamiento con rayos X, toma ciertas sustancias —como talidomida,
alcohol, tabaco u otras drogas— o sufre determinadas enfermedades —rubeola,
toxoplasmosis o zika, por ejemplo—, el desarrollo del bebé que espera puede verse
irreversiblemente afectado.
Sin embargo, no existe evidencia empírica de la existencia de períodos críticos y
de consecuencias irreversibles en otros ámbitos del desarrollo, de forma que
actualmente se plantea que, si bien es cierto que el organismo puede ser
especialmente sensible a ciertas experiencias en determinados momentos del
desarrollo, gracias a la plasticidad y la capacidad de adaptación del ser humano, sus
consecuencias negativas pueden verse neutralizadas por experiencias posteriores.
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3.3. Continuidad versus discontinuidad del desarrollo
La continuidad versus discontinuidad del desarrollo es otra de las disyuntivas
existentes en la psicología del desarrollo. Para los defensores y defensoras de la
primera postura, el desarrollo es un proceso de crecimiento que se produce de forma
continua, estable, paulatina, progresiva y a un ritmo uniforme. Desde esta
perspectiva, las capacidades más complejas serían resultado de la suma de otras más
simples, de forma que los cambios que conlleva el desarrollo tendrían una naturaleza
cuantitativa, es decir, relacionada con la cantidad. Los psicólogos y psicólogas que
defienden la continuidad del desarrollo son ambientalistas, en tanto en cuanto
subrayan la importancia de los factores del ambiente y del aprendizaje en el proceso
de crecimiento. El desarrollo de una planta sería una metáfora de esta visión, pues va
creciendo sin parar, pero muy paulatinamente, de forma que los cambios que en ella
se producen de un día para otro no son observables.
Las personas que defienden la postura de la discontinuidad del desarrollo, por su
parte, mantienen que el desarrollo conlleva cambios cualitativos y bruscos que
conllevan a su vez la aparición de cualidades y/o competencias nuevas y que reflejan
la existencia de distintas etapas, cada una de ellas con sus característicasy cambios
específicos. Estos psicólogos y psicólogas son innatistas, pues subrayan la
importancia de la herencia y del proceso de maduración. El desarrollo de una rana
reflejaría esta visión, pues nace de un huevo, del cual sale un renacuajo que sufre
cambios cualitativos hasta convertirse en rana.
Con respecto a esta polémica, actualmente se plantea que en el desarrollo existen
algunos aspectos que ocurren de forma continua —como, por ejemplo, los cambios
en la estatura— y otros de forma discontinua —como es el caso del razonamiento—
(Fischer y Silvern, 1985 en Marchesi, Palacios y Carretero, 1995), es decir, el
desarrollo humano conllevaría tanto cambios cuantitativos como cualitativos.
4. HISTORIA DE LA DISCIPLINA
Tal y como se decía al inicio del presente capítulo, este apartado se va a dedicar al
análisis diacrónico o histórico de la psicología del desarrollo. El recorrido comienza
con la descripción de los antecedentes de la disciplina, para seguir con el período de
su surgimiento, que se sitúa entre 1882 y 1912 (Harris y Butterworth, 2002).
Posteriormente, se analizará la etapa en la que la disciplina se consolidó como
ciencia, para terminar con un repaso de las principales perspectivas teóricas actuales.
4.1. Antecedentes de la psicología del desarrollo
Se podría decir que la psicología del desarrollo es una disciplina joven, ya que no
fue hasta finales del siglo XIX cuando se empezó a estudiar el desarrollo humano. Una
serie de circunstancias propiciaron este hecho. Por un lado, el cambio acontecido en
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la percepción social de la infancia; por otro lado, salen a la luz las aportaciones que
sobre la naturaleza humana y su desarrollo realizaron los filósofos Locke (1690) y
Rousseau (1762). En tercer lugar, la publicación por parte de Darwin (1859) de su
teoría de la evolución y, por último, el nacimiento de la Psicología como disciplina
científica, datado en 1879 (Lizaso, Reizabal, Aizpurua y Sánchez, 2013).
El cambio en la percepción social de la infancia
Uno de los factores que facilitó el surgimiento de la psicología del desarrollo fue
el cambio acontecido en las ideas sobre lo que son los niños y las niñas y sobre cómo
debe ser su educación, que han evolucionado a través de la historia desde el
infanticidio tolerado hasta llegar a la percepción social de la infancia de la actualidad.
Tomando como base la opinión de diferentes autores y autoras, dicha evolución
habría ocurrido de la siguiente manera (Alzate, 2001; Lefrancois, 2001; Palacios,
1999; Papalia y Olds, 1997; Shaffer, 2000, 2002).
Entre la antigüedad y el siglo IV d. C. era común el infanticidio. Diversas
investigaciones arqueológicas demuestran que ya en el año 7000 a. C. niños y niñas
eran asesinados con el fin de ofrecérselos a los dioses y diosas, e incluso en ocasiones
se emparedaban en los edificios para que sus estructuras fueran más fuertes
(Bjorklund y Bjorklund, 1992 en Shaffer, 2002). En Roma, por ejemplo, hasta el siglo
IV existió una ley que permitía a padres y madres matar a sus vástagos por diferentes
razones como no ser deseados, ser ilegítimos o tener alguna malformación.
A partir del siglo IV y hasta el siglo XII el infanticidio dejó paso al abandono. En
Roma, por ejemplo, una vez abolida la ley que daba derecho a asesinar a los vástagos
no deseados, se les dejaba morir en el desierto o se criaban hasta la niñez media para
ser vendidos como criados o para ser explotados sexualmente (deMause, 1974 en
Shaffer, 2000). Incluso aquellos que eran deseados recibían un trato que podía ser
perjudicial para su desarrollo. Por ejemplo, los niños de Esparta eran maltratados para
que llegasen a ser buenos soldados y pudieran servir al Estado militar al que
pertenecían. Concretamente, cuando eran bebés, se les bañaba con agua fría, y cuando
llegaban a la edad de siete años, eran sacados de sus hogares para llevarlos a unos
barracones públicos, en los que, además de pasar hambre, sufrían maltrato físico por
parte de los instructores.
Como señala Hart (1991 en Shaffer, 2000), si bien no todas las sociedades
antiguas fueron tan duras como las de Roma o Esparta, hasta el siglo XII niños y niñas
eran considerados «posesiones» de las familias y carecían de derechos, de forma que
podían ser maltratados, explotados e incluso asesinados —en la Europa cristiana el
infanticidio no fue considerado asesinato hasta el siglo XII d. C. (deMause, 1974 en
Shaffer, 2000)— por sus padres y madres.
Con respecto a la Edad Media, no está clara la idea que existía sobre la infancia.
El historiador Philippe Ariès (1962 en Papalia y Olds, 1997), por ejemplo, analizó
obras de arte de esa época y observó que, hasta finales del siglo XIII, se retrataba a
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niños y niñas como si fueran pequeños adultos (con ropa, características, modos de
actuar y actitud de personas adultas). Basándose en lo observado, Ariès concluyó que
en aquella época no existía conciencia sobre lo que era la infancia y su duración se
limitaba al período en el que niños y niñas son incapaces de desenvolverse por sí
mismos. Una vez superada esa fase, pasaban a pertenecer a la sociedad adulta, de
forma que se integraban a la vida social —incluyendo el ámbito laboral— de esa
etapa.
Sin embargo, actualmente no se comparte esta visión y se afirma que el carácter
especial de la infancia estaba presente ya en la tradición Grecorromana (por ejemplo,
Cunningham, 1996 en Lefrancois, 2001; Elkind, 1987 y Pollock, 1983 en Papalia y
Olds, 1997). Concretamente, se hace referencia a factores como el hecho de que el
latín medieval adoptara la visión hipocrática, según la cual la niñez se divide en tres
fases: infantia, que se extendería desde el nacimiento hasta los siete años; pueritia
entre los siete y los doce años en las niñas y los siete y los catorce en los niños; y
adolescentia, desde los doce y los catorce respectivamente hasta los veintiuno.
También se mencionan los escritos médicos de aquella época, en los que se recogían
enfermedades que eran específicas de la infancia (Cunningham, 1996 en Lefrancois,
2001).
Independientemente de cómo fuera la percepción social de la infancia en el
Medievo, lo que está claro es que principalmente desde la segunda mitad del siglo
XVII comienzan a darse cambios importantes en dicha percepción. Estos cambios
pueden ser debidos a diferentes razones. Por un lado, ciertos movimientos religiosos
y culturales como el protestantismo y la Ilustración (Palacios, 1999) comenzaron a
subrayar que niños y niñas eran «almas inocentes y desvalidas» de Dios (Shaffer,
2000: 8) que debían ser protegidas de los abusos de las personas adultas, aunque su
terquedad y malicia debían ser enderezadas. Para lograr esos objetivos, se subrayaba
la importancia de la escolarización para que recibieran una educación y una moral
religiosa adecuada, además de que aprendieran a leer y escribir, de forma que se
pudieran modelar. Si bien hijos e hijas seguían siendo considerados propiedades
familiares, se recomendaba no abusar de ellos y tratarlos con afecto (Ariès, 1962;
Despert, 1965 en Shaffer, 2000).
Por otro lado, aparecieron una serie de aportaciones filosóficas sobre la infancia
—principalmente las de Locke y Rousseau— en las que se subrayaba la bondad de
niños y niñas y la importancia de su educación. Este hecho, junto con los
movimientos religiosos y culturales citados anteriormente, tuvieron como resultado
un cambio cualitativo en la percepción social de la infancia, de forma que niños y
niñas empezaron a ser considerados seres desprotegidos, que tienen necesidad de ser
escolarizados, aunque todavía podían ser abandonados o maltratados por sus
progenitores.
A pesar de los cambios que se acaban de describir, durante los siglos XVIII y XIX
todavía niños y niñas carecían de derechos y, mientras que los tribunales los dejaban
totalmente desprotegidos ante los abusos de las personas adultas, castigaban
rigurosamente a aquellos niños y niñas que incumplían la ley. A modo de ejemplo
36
https://booksmedicos.orgcabe citar el caso de una niña de siete años que, a principios del siglo XIX, fue
condenada por los tribunales ingleses a morir en la horca por haber robado unas
enaguas (Siegel y White, 1982 en Lefrancois, 2001). Muy diferente era el trato que
las personas maltratadoras de niños y niñas recibían por parte de la justicia. Prueba de
ello es la impunidad con que las personas cegaban a niñas y niños sacándoles los ojos
para enviarlos a mendigar. Estas personas no recibían castigo alguno por parte de los
tribunales. La única excepción fue el caso de Anne Martin (Pinchbeck y Hewitt, 1973
en Lefrancois, 2001), que fue condenada a dos años de cárcel porque los niños y
niñas que cegaba no eran suyos. De lo contrario, no hubiera sido castigada pues
padres y madres tenían derecho a hacer lo que quisieran con sus descendientes.
Asimismo, los niños y niñas seguían trabajando duramente. Muestra de ello es la
reclamación que hicieron en 1833 los pediatras de Inglaterra, quienes reclamaban que
el máximo de horas que debían trabajar debía ser de 10, pero no por las
consecuencias negativas que el hecho de trabajar más pudiera tener en su desarrollo,
sino porque, de lo contrario, se quedaban dormidos en la escuela dominical, en la que
se les transmitían conocimientos morales (Palacios, 1999).
Esa situación no cambió hasta finales del siglo XIX, momento en el que la infancia
comenzó a ser considerada como un período de desarrollo importante y aparecieron
movimientos a favor de legislar y, posteriormente, prohibir el trabajo de los niños y
las niñas.
En el siglo XX confluyeron diversos factores que tuvieron como resultado nuevos
cambios en la percepción social de la infancia. Concretamente, disminuyó la tasa de
mortalidad, se prolongó la esperanza de vida, se redujo la necesidad de la mano de
obra y se estableció la educación obligatoria, cuyos márgenes se fueron ampliando.
Como consecuencia de todos estos factores, se estableció la idea de que la infancia es
un período muy importante en el desarrollo de las personas (Palacios, 1999). Así, se
admitió que niños y niñas tienen, al igual que las personas adultas, derechos y deberes
específicos. A consecuencia de este proceso, en 1959 la Organización de las Naciones
Unidas, aprobó la denominada Declaración de los derechos del niño, consistente en
10 principios que hacen referencia a otros tantos derechos (véase tabla 1.2).
Así, actualmente niños y niñas son considerados seres con necesidades y derechos
específicos que deben ser protegidos. Sin embargo, todavía hoy son muchos los niños
y niñas cuyas necesidades no son atendidas y que son maltratados y explotados
laboral y/o sexualmente.
Aportaciones de Locke y Rousseau
Probablemente debido a la influencia que tenían las teorías creacionistas, no es
hasta la segunda mitad del siglo XVII cuando aparecen de la mano de filósofos como
Locke (1632-1704) y Rousseau (1712-1778) los primeros planteamientos sobre la
naturaleza del ser humano y su desarrollo.
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TABLA 1.2
Declaración de los derechos del niño (ONU, 1959)
Principio 1
Los derechos enunciados en esta Declaración serán reconocidos a todos los
niños y niñas sin excepción, ni distinción o discriminación por motivos de raza,
color, sexo, idioma, religión, opiniones políticas o de otra índole, origen nacional o
social, posición económica, nacimiento u otra condición, ya sea del propio niño o
de su familia.
Principio 2
Niños y niñas gozarán de una protección especial y dispondrán de
oportunidades y servicios, dispensados por la ley y por otros medios, para que
puedan desarrollarse física, mental, moral, espiritual y socialmente en forma
saludable y normal, así como en condiciones de libertad y dignidad.
Principio 3
Niños y niñas tiene derecho desde su nacimiento a un nombre y a una
nacionalidad.
Principio 4
Niños y niñas deben gozar de los beneficios de la seguridad social. Tendrán
derecho a crecer y desarrollarse en buena salud; con este fin deberán
proporcionarse, tanto a ellos como a su madre, cuidados especiales, incluso
atención prenatal y posnatal. Niños y niñas tendrán derecho a disfrutar de
alimentación, vivienda, recreo y servicios médicos adecuados.
Principio 5
Niños y niñas física o mentalmente impedidos o que sufran algún impedimento
social deben recibir el tratamiento, la educación y el cuidado especiales que
requieran.
Principio 6
Niños y niñas, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad,
necesitan amor y comprensión. Siempre que sea posible, deberán crecer al amparo
y bajo la responsabilidad de su madre y padre y, en todo caso, en un ambiente de
afecto y de seguridad moral y material; salvo circunstancias excepcionales, no
deberán separarse a los niños y niñas de corta edad de su madre. La sociedad y las
autoridades públicas tendrán la obligación de cuidar especialmente a los niños y
niñas sin familia o que carezcan de medios adecuados de subsistencia. Para el
mantenimiento de los hijos e hijas de familias numerosas, conviene conceder
subsidios estatales o de otra índole.
Principio 7
Niños y niñas tienen derecho a recibir educación, que será gratuita y obligatoria
por lo menos en las etapas elementales. Se les dará una educación que favorezca su
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cultura general y les permita, en condiciones de igualdad de oportunidades,
desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral
y social, y llegar a ser miembros útiles de la sociedad.
El interés superior de niños y niñas debe ser el principio rector de quienes
tienen la responsabilidad de su educación y orientación; dicha responsabilidad
incumbe, en primer término, a su madre y su padre.
Niños y niñas deben disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales
deben estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación; la sociedad y
las autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de este derecho.
Principio 8
Niños y niñas deben, en todas las circunstancias, figurar entre los primeros que
reciban protección y socorro.
Principio 9
Niños y niñas deben ser protegidos contra toda forma de abandono, crueldad y
explotación. No serán objeto de ningún tipo de trata. No deberá permitirse a niños
y niñas trabajar antes de una edad mínima adecuada; en ningún caso se les
dedicará ni se les permitirá que se dediquen a ocupación o empleo alguno que
pueda perjudicar su salud o su educación o impedir su desarrollo físico, mental o
moral.
Principio 10
Niños y niñas deben ser protegidos contra las prácticas que puedan fomentar la
discriminación racial, religiosa o de cualquier otra índole. Deben ser educados en
un espíritu de comprensión, tolerancia, amistad entre los pueblos, paz y fraternidad
universal, y con plena conciencia de que debe consagrar sus energías y aptitudes al
servicio de sus semejantes.
Como ya se ha apuntado en el apartado 3.1, el filósofo inglés John Locke (1690),
considerado el precursor de la perspectiva filosófica denominada empirismo, defendía
que el ser humano nace como si fuera una tabula rasa o una página en blanco, de
forma que carece de ideas, capacidades, características o tendencias innatas que le
lleven a comportarse de una determinada manera. Van a ser sus experiencias, la
estimulación y la educación que reciba las que determinen sus características
psicológicas. Gracias a este planteamiento se empezó a tomar conciencia de la
influencia que en el desarrollo tienen las experiencias infantiles, el aprendizaje y la
educación. Con respecto a esta última, Locke planteaba que, para que niños y niñas
desarrollen características psicológicas positivas, es fundamental que reciban una
educación adecuada, que no esté basada en castigos y amenazas, sino en una
enseñanza disciplinada, una corrección amable, unos modelos adecuados y una
valoración positiva de las conductas correctas.
Si bien Locke afirmaba que la educación para las mujeres debía ser la misma que
para los hombres, creía que serían necesarias pequeñas adaptaciones para las
primeras, como, porejemplo, que no hicieran deporte, que cuidaran más la belleza o
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que realizaran tareas domésticas.
El filósofo suizo Jean Jacques Rousseau (1762), por su parte, tenía una visión
innatista del desarrollo, según la cual la persona nace con una serie de características
innatas (la bondad), así como con un plan natural heredado que van a determinar su
desarrollo. Concretamente, Rousseau creía que, al nacer, el ser humano es bueno y
sabe distinguir entre lo que está bien y lo que está mal, por lo que el objetivo de la
educación debería ser mantener esa bondad innata. En lo que al plan natural se
refiere, Rousseau proponía que la persona nace con un plan de desarrollo por el que,
según va madurando, va a ir logrando una serie de estadios de desarrollo, cada uno
con unas características psicológicas y necesidades educativas específicas (Palacios,
1999). De esta forma, la buena educación consistiría no en enseñarle cosas, sino en
facilitarle la estimulación acorde a su nivel de desarrollo, que le ayude a que sea ella
misma la que las aprenda.
Hay que señalar que Rousseau era un ferviente defensor de la subordinación de las
mujeres con respecto a los hombres (Calderón, 2005), algo que queda en evidencia en
citas como la siguiente: «La mujer virtuosa no solo debe ser digna de la estimación de
su marido, sino que ha de procurar también obtenerla; si él la censura, será
censurable; y aunque fuese inocente, tiene culpa por haber dado lugar a que
sospechasen de ella, pues las apariencias constituyen también uno de sus deberes»
(Rousseau, 1761 en Calderón, 2005: 172).
Los planteamientos de Locke y Rousseau son considerados antecedentes de la
psicología del desarrollo, pues suponen el comienzo de corrientes de pensamiento
que, pasados unos siglos, dieron lugar a grandes teorías del desarrollo humano que
todavía hoy siguen vigentes (Palacios, 1999).
Teoría de la evolución de las especies de Darwin
Otro de los factores que creó el caldo de cultivo para el surgimiento de la
psicología del desarrollo fue la publicación en 1859 de la obra titulada On the Origin
of Species (Sobre el origen de las especies), en la que Charles Darwin (1809-1888)
dio a conocer su teoría sobre la evolución de las especies, denominada darwinismo.
El darwinismo plantea que dicha evolución ocurre por selección natural, cuyos
principios básicos son los siguientes (Weinert y Weinert, 1998):
a) Existen diferencias genéticas entre los individuos.
b) Dado que existe una cantidad limitada de recursos como la comida, no todos
los individuos pertenecientes a una población pueden sobrevivir.
c) Aquellos que sobreviven son los que tienen mayor capacidad de adaptación al
medio.
d) La selección natural promueve cambios en los individuos de las especies —por
medio de mutaciones genéticas—, así como la emergencia de nuevas
características.
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Darwin creía que las especies iban evolucionando con el tiempo, proceso al que
denominó filogénesis. Acerca de la filogénesis del ser humano propuso que este tenía
su origen en una especie parecida al mono que, a través de la historia, habría ido
evolucionando hasta llegar al ser humano actual.
Al igual que las especies son cambiantes, los individuos de cada especie también
sufrirían un proceso de cambio —al que denominó desarrollo ontogenético— que les
llevaría de la inmadurez a la madurez en el curso de su ciclo vital. En opinión de
Darwin, las características actuales de los miembros de cada especie serían el
resultado de su desarrollo filogenético. De este modo estableció la relación entre el
desarrollo individual u ontogénesis y el desarrollo de la especie o filogénesis.
Asimismo, Darwin (1871) defendió la superioridad biológica e intelectual de los
hombres sobre las mujeres, planteamiento que se expandió rápidamente entre los
científicos de la época. Sin embargo, hubo quien alzó la voz contra esta idea.
Concretamente, nos referimos a algunas estudiosas como Antoinette Brown
Blackwell, quien en su obra titulada The Sexes Throughout Nature (Los sexos a
través de la naturaleza) (Brown Backwell, 1875), sostuvo que las afirmaciones de
Darwin sobre la supuesta superioridad masculina exigían una profunda investigación.
De esta forma, Brown Blackwell decidió desarrollar una investigación en la que
defendió, por medio de un gran número evidencias y argumentos muy bien
fundamentados, la idea de que los sexos son siempre equivalentes, es decir, iguales,
aunque no idénticos (Brown Backwell, 1875).
Además de estas aportaciones teóricas, Brown Blackwell tuvo el mérito de aunar
sus planteamientos científicos con sus ideas acerca de la igualdad entre hombres y
mujeres, defendiendo que la evolución de la especie daba pie a exigir más libertad
para las mujeres. Concretamente, Brown Blackwell afirmaba que, como consecuencia
de su evolución biológica, las mujeres eran cada vez más complejas y que, en
consecuencia, el ámbito doméstico no les permitía ejercer todas sus competencias,
por lo que era necesario que se integraran y tomaran parte en los ámbitos de la vida
que estuvieran fuera del hogar.
Dejando ya de lado estas cuestiones, el darwinismo fue una teoría muy influyente
y muchas de sus ideas han sido aceptadas por la psicología del desarrollo. Entre otras,
la idea de que el desarrollo es un proceso de adaptación al medio; que el ser humano
tiene su origen en una especie similar al mono (véase apartado 2 del presente
capítulo); que las especies sufren cambios filogenéticos; que los individuos sufren
cambios ontogenéticos y que existe relación entre los cambios filogenéticos y
ontogenéticos.
Esta última idea tuvo gran repercusión y algunos autores como el embriólogo
alemán Ernts Heinrich Haeckel (1834-1919) plantearon teorías basadas en la relación
entre la filogénesis y la ontogénesis. Este autor observó que existía un gran parecido
entre los embriones de diversas especies en algunos momentos del desarrollo y,
partiendo de ese hecho, planteó la denominada Ley biogenética fundamental o de la
recapitulación (Haeckel, 1866 en Harris y Butterworth, 2002). Según esta ley, la
ontogénesis es la breve y rápida reproducción de la filogénesis, de forma que el
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desarrollo del embrión humano, por ejemplo, sería la repetición del desarrollo de
nuestra especie. Así, los embriones, antes de tomar aspecto humano, pasarían por
todas las etapas que ha pasado nuestra especie en su filogénesis. Si bien en un
principio esta teoría tuvo éxito tanto en Europa como en Estados Unidos, actualmente
no tiene mayor influencia, ya que se ha demostrado que esos parecidos reflejan las
estructuras biológicas de los antepasados humanos.
Nacimiento de la psicología científica
La psicología como ciencia independiente de la fisiología y de la filosofía inició su
andadura en 1879, año en que Wilhelm Wundt creó en Leipzig el primer laboratorio
experimental de psicología. Este hecho supuso un espaldarazo a la aparición de la
psicología del desarrollo, en tanto en cuanto, desde el principio, fue una subdisciplina
de la psicología.
Weinert y Weinert (1998) señalan que, además, este hecho influyó en el
surgimiento de la psicología del desarrollo principalmente de dos formas. Por un
lado, el constante intercambio de científicos, teorías y temas proporcionó a la
disciplina nuevas ideas y variables que fueron adoptadas y adaptadas por esta a su
ámbito de estudio. Por otro lado, aplicó la estricta metodología de investigación que
se utilizaba en la psicología general al estudio del desarrollo humano. Así, hizo suyas
la medición objetiva, la fiabilidad, el control experimental y la necesidad de que los
estudios empíricos pudieran ser replicados. Por todo ello, se considera que la
aparición de la psicología científica supuso un gran impulso para el nacimiento de la
psicología del desarrollo.
4.2. Surgimiento de la disciplina (1882-1912)
El surgimiento de la psicología del desarrollo como disciplina se sitúa en 1882,
año en el que Wilhelm Thierry Preyer publica suobra titulada Die Seele des Kinde
(El alma del niño). A partir de ese momento y hasta 1912 diferentes personas como
Milicent Washburn Shinn, James Mark Baldwin, Sigmund Freud, Granville Stanley
Hall y Alfred Binet realizaron una serie de aportaciones que posibilitaron el
surgimiento de la psicología del desarrollo como ciencia (Cairns y Ornstein, 1995).
Wilhelm Thierry Preyer: estudios sistemáticos de la conducta infantil
A lo largo de los siglos XVIII y XIX salieron a la luz diversos documentos en los
que se describían observaciones biográficas de la conducta de algunos niños, como,
por ejemplo, el de Dietrich Tiedemann (1787 en Delval y Gómez, 1988) sobre el
desarrollo psicológico de su hijo; el del doctor Jean Marc Gaspard Itard (1802) sobre
el niño salvaje denominado Víctor de Aveyron; el de Darwin (1877) sobre el
desarrollo de su hijo Doddy; el de Jean Héroard (1868 en Delval y Gómez, 1988),
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quien analizó el desarrollo y el crecimiento de Luis XIII desde su nacimiento hasta
que tenía 27 años, o el de Alice Mott, quien en 1899 se doctoró por la Universidad de
Minnesota con una investigación sobre un niño sordo (García Dauder, 2005).
El psicólogo de origen inglés afincado en Alemania Wilhelm Thierry Preyer
(1841-1897) analizó algunos de estos documentos y los criticó porque, en su opinión,
las observaciones eran poco precisas y, en consecuencia, generaban confusión.
Siendo consciente de estas limitaciones, Preyer decidió establecer una serie de
normas estrictas para realizar observaciones y registrar minuciosamente lo observado.
Entre otras cosas, estableció que se debía registrar inmediatamente lo que se veía
durante la observación, describiéndolo tal y como se veía; que las observaciones
debían hacerse en intervalos regulares; que se debía evitar influir en la conducta del
sujeto observado; que se debía evitar que los intereses o interpretaciones subjetivas
del observador u observadora influyeran en la observación y que se debía comprobar
la exactitud de lo registrado, comparándolo con lo registrado por una segunda
persona. Gracias a estos criterios, Preyer confirió carácter científico a la metodología
observacional.
Basándose en este método, Preyer realizó un estudio exhaustivo sobre el
desarrollo hasta los 3 años de su hijo Axel y construyó un inventario de conductas
infantiles relacionadas con la edad. El trabajo fue publicado en 1882 en su obra
titulada Die Seele des Kindes (El alma del niño), que es considerada, además del
primer manual de psicología del desarrollo, el acontecimiento que marca el
nacimiento de la disciplina (Harris y Buterworth, 2002).
El manual estaba basado en las rigurosas observaciones realizadas
sistemáticamente —mañana, tarde y noche— y en el posterior registro de los cambios
que observaba en algunos aspectos del desarrollo, como la aparición o la desaparición
de capacidades como la expresión oral, la psicomotricidad, la imitación o la acción
sensorial (cómo veía y escuchaba el niño).
La aportación de Preyer fue muy importante, ya que, además de publicar el primer
manual de psicología del desarrollo, dotó a la disciplina de un método científico para
la realización de investigaciones. Sin embargo, también recibió críticas. Al parecer, a
veces sus observaciones no eran correctas (Weinert y Weinert, 1998). Por ejemplo,
escribió que el recién nacido llega a un mundo luminoso y ruidoso, pero que todavía
no puede ver ni oír, algo que actualmente se sabe que no es cierto. Además, sus
observaciones no eran objetivas, ya que el sujeto observado era su hijo y, en
consecuencia, estaban afectivamente condicionadas.
Si bien Preyer recibió críticas, la observación sistemática se convirtió en uno de
los métodos más utilizados en el ámbito de la psicología del desarrollo. Además, su
obra suscitó el interés por el estudio científico del desarrollo de niños y niñas, de
forma que se le considera uno de los psicólogos del desarrollo más importantes del
siglo XIX.
Milicent Washburn Shinn: mujer pionera en psicología del desarrollo
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Una de las psicólogas que contribuyó al surgimiento de la psicología del
desarrollo fue Milicent Washburn Shinn (1858-1940), aunque sus aportaciones han
sido (y todavía lo son) ignoradas en la mayoría de los documentos y manuales sobre
la historia de la disciplina. El caso de Shinn no es el único, ya que las mujeres
pioneras en psicología fueron sistemáticamente invisibilizadas y despreciadas en la
disciplina y tuvieron que superar una serie de obstáculos para conseguir, además de
unas condiciones laborales dignas, el reconocimiento de sus colegas. García Dauder
(2005: 25) se refiere a estos obstáculos como «mecanismos de exclusión», entre los
que incluye los siguientes: el carácter misógino y retrógrado de la mayoría de los
psicólogos; una serie de mecanismos institucionales que recortaban los derechos de
las mujeres en el ámbito de la psicología y, por último, el imperativo familiar y la
obligación atribuida a las mujeres de asumir la responsabilidad del cuidado de
familiares que lo necesitaban.
En cuanto al primer obstáculo, cabe destacar que muchos psicólogos (como, por
ejemplo, Baldwin o Hall) consideraban que las mujeres eran inferiores a los hombres
y que no tenían las aptitudes necesarias para investigar o trabajar en el ámbito de la
psicología.
Con respecto al segundo obstáculo, señalar que, en tanto en cuanto existía en la
sociedad un rechazo frontal a que las mujeres cursaran estudios superiores, se
pusieron en marcha una serie de mecanismos institucionales cuyo fin no era otro que
intentar evitar a toda costa que las mujeres accedieran a la universidad y, en caso de
hacerlo, que sus esfuerzos fueran baldíos, de forma que, una vez finalizados los
estudios, se les negaba el título oficial. Esta situación se repetía en el ámbito laboral,
donde las barreras eran también patentes.
El tercer mecanismo de exclusión fue el imperativo familiar y la atribución de la
responsabilidad del cuidado a la mujer. A este respecto, cabe señalar que en el siglo
XIX las mujeres, tanto si estaban casadas como si no, estaban por así decirlo
«obligadas» a abandonar sus carreras profesionales para dedicarse a la maternidad y
al cuidado de familiares que lo requiriesen.
Milicent Washburn Shinn fue una de las mujeres que, superando estas barreras,
dedicó parte de su vida al estudio del desarrollo humano. Inspirándose en los trabajos
de Preyer, Shinn observó sistemáticamente y registró minuto a minuto el desarrollo
sensorial y motor de su sobrina Ruth en los primeros tres años de su vida. Dada su
calidad y minuciosidad, estos registros obtuvieron el reconocimiento de la comunidad
científica y Shinn fue invitada a presentarlos en la World’s Columbian Exposition
(Exposición Universal de Columbia) celebrada en Chicago en 1893, algo que
sorprendió a la autora, en tanto en cuanto los había realizado por puro placer. A partir
de ese momento, Shinn recibió numerosas propuestas para realizar estudios de grado
en prestigiosas universidades como Stanford, John Hopkins o Clarck, invitaciones
que rechazó para seguir con su doctorado en Berckeley, más cercana a su domicilio
familiar (Rodkey, 2010).
En 1895 publicó en la revista Century Magazine un artículo titulado «The
marriage rate of college women» («La tasa de matrimonios en mujeres de educación
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superior») en el que, en contra de las creencias que por aquel entonces eran
mayoritarias, defendió que la baja tasa de matrimonios entre las mujeres que
estudiaban educación superior no era debido a que tuvieran menos interés en el
matrimonio o a que tuvieran determinadas características físicas o de personalidad
que no las hicieran aptas para el mismo, sino al hecho de que, siendo independientes,
eran más exigentes a la hora de elegir compañeros. También sugirió que el rechazo
mostrado por algunos hombres por las mujeres intelectuales se debía a que preferían
mantener su rol de intelectualmente superiores al de compañeros del mismonivel
intelectual (Rodkey, 2010).
En 1898 Shinn logró ser la primera mujer doctora de la Universidad de Berckeley,
donde defendió la tesis titulada Notes on the development of a child (Notas sobre el
desarrollo de una niña) publicada en volúmenes entre los años 1893 y 1899. Fue el
primer estudio basado en la observación sistemática publicado en inglés y tuvo tal
éxito que fue utilizado como manual básico para la enseñanza de psicología del
desarrollo (Rodkey 2010).
En 1900 publicó el trabajo The biography of a baby (La biografía de un niño), en
el que, además de ampliar los datos de su tesis, integró los resultados de las
observaciones realizadas por otras personas. Los trabajos de Shinn lograron el
reconocimiento de algunos colegas como el propio Preyer, quien solicitó que fueran
traducidos al alemán (Rodkey 2010).
A partir de ese momento, Shinn sucumbió al imperativo familiar y abandonó su
carrera para dedicarse al cuidado de su familia (García Dauder, 2005).
James Mark Baldwin: una teoría global sobre el desarrollo
Uno de los psicólogos que presuntamente contribuyó a la marginación de las
mujeres en el ámbito de la psicología fue James Mark Baldwin (1861-1934), quien,
además de luchar por que se estableciera la distinción entre «trabajo» y «trabajo de
aficionados», término este último que utilizaba para referirse a las investigaciones
realizadas por mujeres, defendía que son solo los hombres los que disponen de las
competencias y conocimientos necesarios para proporcionar observaciones válidas
(Von Oertezen, 2013, en Jaume Obrador, 2015).
Si bien para Lomax, Kagan y Rosenkranz (1978 en Reizabal, 2003) o Ausubel y
Sullivan (1970 en Arranz, 1998) Baldwin aportó poco a la psicología del desarrollo,
hay quienes consideran que fueron muchas y muy valiosas las aportaciones de este
autor a la disciplina (Arranz, 1998; Cairns y Ornstein, 1995; Harris y Butterworth,
2002) e incluso quienes llegan a considerarle el primer teórico del desarrollo (Berk,
1998).
Baldwin defendía una perspectiva dinámica del desarrollo, según la cual el cambio
es algo que ocurre constantemente a lo largo del ciclo vital. Asimismo, postuló que
todo cambio conlleva avances considerables.
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Figura 1.4.—James Mark Baldwin (elaborada por Kepa Etxebarria).
Basándose en esas ideas, Baldwin planteó una teoría sobre el desarrollo del
conocimiento, según la cual la adquisición del pensamiento lógico se desarrollaría en
cuatro estadios: somato-sensorial (casi lógico), prelógico, lógico e hiperlógico
(Baldwin, 1895). La transición de uno a otro estadio estaría condicionada por la
interacción del sujeto con el medio, a través de las denominadas reacciones
circulares, término acuñado por Baldwin para referirse a una (re)acción del
organismo a la estimulación que le proviene del medio, que proporciona la
estimulación necesaria para su repetición o imitación.
En opinión de Baldwin, es el sujeto el que construye su conocimiento por medio
de los mecanismos denominados asimilación y acomodación. Imaginemos que
tenemos un esquema —un conocimiento— sobre algo y que un día la experiencia nos
muestra que nuestro esquema no es apropiado. En este caso, asimilaremos el nuevo
esquema, dejaremos de lado el que teníamos, y era incorrecto, y nos acomodaremos o
adaptaremos al nuevo. Pongamos un ejemplo real: para una niña de cuatro años el sol
está vivo, porque para ella todo aquello que se mueve está vivo (esquema). Sin
embargo, un día empieza a jugar con un avión de papel y se da cuenta de que no todo
lo que se mueve está vivo (asimilación). Como consecuencia de esta experiencia, la
niña reorganizará su esquema o conocimiento y lo adaptará a lo recientemente
aprendido (acomodación).
En lo que al desarrollo social y de la personalidad se refiere, Baldwin opinaba que
el ser humano no es un ser social desde el nacimiento, sino que se convierte en ser
social por medio del proceso de socialización, en el que la imitación jugaría un papel
muy importante.
Con respecto a la imitación, Baldwin distinguía dos tipos: la sugestión imitativa y
la imitación persistente. La primera se refiere a lo que en el lenguaje habitual se
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entiende por imitación. Es decir, el proceso por el que, de un ensayo a otro, el
organismo va produciendo una conducta cada vez más ajustada a la de un modelo.
Por ejemplo, cuando un niño intenta imitar el rol de docente y, poco a poco, sus
esfuerzos van dando como resultado una aproximación cada vez más adecuada del
modelo. La imitación persistente, por su parte, sería una forma de experimentación
no meramente repetitiva, en la que el sujeto crea nuevas versiones del modelo
mediante la introducción de novedades, siendo precisamente la introducción de
dichas novedades la que daría lugar a los desequilibrios, asimilaciones y
acomodaciones que producen el desarrollo cognitivo (Cairns y Ornstein, 1983 en
Reizabal, 2003). En este tipo de imitación, en ocasiones, el resultado de la misma se
convierte en modelo a imitar. Por ejemplo, una niña imita el rol de docente, lo hace
de forma incorrecta y continúa imitando este modelo incorrecto resultado de su
propia imitación «defectuosa». En cualquier caso, la imitación sugestiva puede dar
como máximo resultado la réplica exacta de la conducta del modelo, mientras que la
imitación persistente produce reconstrucciones creativas del modelo. Ambos tipos de
imitación son importantes para el desarrollo, siendo en ocasiones necesaria la
imitación sugestiva y en otras la persistente.
Sobre el desarrollo de la personalidad, Baldwin consideraba que el yo es una
construcción social basada en las interacciones simbólicas o intercambios lingüísticos
que el sujeto mantiene con otras personas, y estudió el modo en que estas
interacciones influyen en el concepto de sí mismo. Como señala Harter (1998 en
Reizabal, 2003), Baldwin planteó que el origen del conocimiento de sí mismo está
íntimamente relacionado con el saber sobre las otras personas. Este autor describió lo
que denominaba Yo bipolar, en uno de cuyos polos se encontraría el yo, mientras que
en el polo opuesto se encontraría el otro, así como el proceso por el que niños y niñas
van haciéndose conscientes de que, al igual que ellos mismos, las otras personas
también tienen experiencias subjetivas, lo que les lleva a equiparar el yo con la otra
persona.
Otra de las aportaciones del autor es el denominado Efecto Baldwin, según el cual
la capacidad de aprendizaje de las personas puede influir en los procesos
filogenéticos de la especie. Concretamente, propuso que aquellas habilidades que una
generación requiere aprender, al cabo de varias generaciones posteriores son
reemplazadas por competencias instintivas genéticamente determinadas que no
requieren de aprendizaje (Baldwin, 1896). Ejemplos de este efecto serían el
bipedismo o los hábitos alimenticios del ser humano, fenómenos que han sido
descritos en el apartado 2. del presente capítulo.
Como veremos posteriormente, los planteamientos de Baldwin tuvieron gran
influencia y son la base de algunas de las teorías (por ejemplo, la epistemología
genética de Piaget) que han consolidado la disciplina.
Además de sus aportaciones teóricas, Baldwin fue director de la APA (1897) y
cofundador con Cattell de las revistas Psychological Review, Psychological
Monographs y Psychological Index (cuyo título actual es Psychological Abstracts),
tres de las revistas más importantes sobre psicología (Cairns y Ornstein, 1995).
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Sigmund Freud: el psicoanálisis
El neurólogo austríaco de origen judío Sigmund Freud (1856-1939) trabajó como
médico especialista en el tratamiento de desórdenes nerviosos. Es precisamente su
experiencia en este ámbito la que le llevó a plantear su teoría psicoanalítica, ya que,
basándose en las respuestas de sus pacientes, llegó a tres conclusiones que serían la
base de la misma. Por un lado, que el origen de los síntomas de estas personas estaba
en el inconsciente (Freud, 1899 en Reizabal, 2003), de formaque vio la necesidad de
un método para analizar las expresiones del inconsciente. Así, creó diversas técnicas,
como la interpretación de los sueños, la hipnosis o la asociación libre de ideas. Por
otro lado, concluyó que la mayoría de los problemas que presentan las personas se
relacionaban con conflictos sexuales o con la insatisfacción sexual interpersonal. Por
último, planteó que el origen de muchos problemas de las personas adultas se situaba
en las experiencias traumáticas reprimidas vividas en la infancia, atribuyendo gran
importancia a esta etapa del ciclo vital (Palacios, 1999).
Para explicar estos planteamientos, Freud propuso una teoría sobre la
personalidad, según la cual esta tendría tres partes: el id o ello, el ego o yo y el
superego o superyó. El ello hace referencia al inconsciente, es decir, a los impulsos
inconscientes o instintos innatos —como la respiración, la alimentación, la
agresividad y los impulsos sexuales— que son la fuente de las motivaciones y deseos
que guían nuestro pensamiento y nuestra conducta. El ello busca satisfacer esos
impulsos, es decir, su funcionamiento se basa en el principio de placer.
Sin embargo, no siempre consigue satisfacer los impulsos. Así, el o la bebé
empieza a darse cuenta de que es un ser separado del entorno que le rodea y de esta
forma, a partir del primer año de vida aproximadamente, desarrollaría el ego o yo.
Esta instancia se refiere a la razón o el sentido común y su objetivo sería encontrar
formas reales, aceptadas socialmente, de satisfacer al ello, de manera que funcionaría
bajo el denominado principio de la realidad. El yo operaría tanto en el consciente
como en el inconsciente.
Por último, el superyó correspondería a la conciencia, es decir, a los principios
morales y éticos presentes en la sociedad y se desarrollaría aproximadamente a partir
de los cinco o seis años
Asimismo, Freud (1923, 1925 en Reizabal, 2003) describió el desarrollo de la
personalidad por medio de una teoría que denominó teoría psicosexual, según la cual
dicho desarrollo se produciría a través de cinco etapas: oral, anal, fálica, latencia y
genital.
La etapa oral se extendería desde el nacimiento hasta los 12/18 meses
aproximadamente y en ella la zona de gratificación sería la boca, de forma que niños
y niñas obtendrían placer realizando actividades que se llevan a cabo con ella
(chupar, comer, etc.).
La etapa anal, por su parte, se situaría entre los 12/18 meses y los tres años y en
ella la zona de gratificación es el ano. Así, la principal fuente de placer es la retención
y expulsión de las heces. Entre esta etapa y la siguiente se desarrolla el yo y con él los
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primeros indicios de la moralidad, ya que aparece la primera conciencia del bien y del
mal, según la cual el bien sería aquello que agrada a la madre y/o al padre. En este
sentido sería una moral heterónoma.
Entre los tres y los seis años el sujeto entraría en la etapa fálica, en la que se
desarrollaría el complejo de Edipo (en los niños) o Electra (en las niñas), entendido
como el deseo inconsciente o enamoramiento hacia el progenitor del otro sexo y los
celos y rechazo hacia el del mismo sexo. Dicho complejo sería superado cuando el
sujeto se identifica con el progenitor del mismo sexo. Esto daría lugar a la
internalización de sus normas y prohibiciones, que pasarían de proceder del exterior a
actuar desde el interior del sujeto, controlando sus acciones, pensamientos, etc.
(Etxebarria, 1999), desarrollándose así el superyó. De esta forma, cuando no se
cumplan esas normas y prohibiciones, surgirían en el individuo emociones tales como
la vergüenza o la culpa, mientras que cuando se comporte conforme a las mismas
experimentaría el orgullo. En este sentido, niños y niñas estarían motivados a actuar
según sus principios morales para experimentar emociones positivas y evitar
negativas.
Más allá del Edipo/Electra, no se darían cambios a nivel moral. Dado que el temor
a la castración es más intenso que el miedo a perder el amor de la madre por sus
deseos edípicos hacia el padre, los niños serían más morales que las niñas.
Además de la moralidad, con la superación del complejo de Edipo/Electra y a
partir de la identificación con el progenitor del mismo sexo, se inicia el desarrollo de
la tipificación de género, proceso por el que el sujeto asume como propias aquellas
conductas, actitudes, roles, etc. que se atribuyen en su contexto a las personas de su
sexo.
Freud otorgó especial importancia a las tres etapas que se acaban de describir,
planteando que, en caso de que los niños y niñas recibieran poca o excesiva
gratificación de los impulsos en alguna de ellas, correrían el riesgo de fijarse en ella,
es decir, que su desarrollo se detuviera y necesitaran ayuda para salir de la misma. La
fijación en alguna de estas etapas se vería reflejada en la personalidad adulta. Así, por
ejemplo, si los bebés no reciben la suficiente gratificación en la etapa oral, corren el
riesgo de convertirse en comedores de uñas o de desarrollar una personalidad
excesivamente crítica. Aquellas personas que reciben excesiva gratificación, por su
parte, podrían convertirse en comedoras o fumadoras compulsivas (Papalia y Olds,
1997).
Una vez que los niños y niñas desarrollan el superyó, entran en la etapa de
latencia, en la que reprimen sus impulsos sexuales y dedican su tiempo y energía a
actividades físicas y sociales, así como al aprendizaje. Los cambios psicofisiológicos
de la pubertad y, concretamente, la maduración de los genitales, despiertan de nuevo
los impulsos sexuales, entrando así en la etapa genital, en la que dichos impulsos
deberían ser satisfechos por medio de cauces aceptados por la sociedad —en aquel
entonces, relaciones heterosexuales y exogámicas—. Con esta etapa culminaría el
desarrollo de la personalidad.
La teoría de Freud ha supuesto importantes aportaciones a la psicología del
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desarrollo. Por un lado, fue la primera en considerar la infancia como una etapa del
desarrollo diferenciada de las demás, planteando una noción global de la misma que
abarcaría diversos aspectos como las relaciones interpersonales, el desarrollo afectivo
y de la personalidad, la evolución sexual, moral, etc., aportando explicaciones para el
desarrollo de todos estos aspectos. Por otro lado, la teoría psicoanalítica subraya la
importancia de las experiencias infantiles en el desarrollo posterior, planteando el
problema de la continuidad del desarrollo. Además, el psicoanálisis también fue la
primera teoría que subrayó la importancia de la vinculación afectiva entre el padre y
la madre y los hijos e hijas. Por último, aportó una visión del ser humano como una
entidad compleja y fue la primera teoría que subrayó la importancia del conflicto en
el desarrollo.
Granville Stanley Hall: aportaciones institucionales, teóricas y
metodológicas
Un hecho que va a suponer un gran espaldarazo al estudio del desarrollo humano
es la labor desarrollada por G. Stanley Hall (1844-1924) quien, además de dar a la
psicología en general y a la psicología del desarrollo en particular un gran empuje
institucional y realizar importantes aportaciones teóricas al estudio de la adolescencia
(Hall, 1904 en Reizabal, 2003), va a sentar precedente en el ámbito metodológico, ya
que no solo fue el psicólogo que utilizó por primera vez el método del cuestionario
como técnica de obtención de datos sobre la evolución psicológica de los seres
humanos, sino que también es considerado el creador de los estudios basados en la
metodología transversal (Weinert y Weinert, 1998), a la que se hará referencia en el
capítulo 2.
Con respecto al empuje institucional que Hall dio a la psicología, hay que señalar
que fue el primer doctor americano en la disciplina y también el primer alumno
americano en el laboratorio de Wundt (1879); por otro lado, creó el primer
laboratorio experimental en Estados Unidos. Asimismo, fue Rector en la Universidad
de Clarck (1889), fundó las revistas American Journal of Psychologyy Pedagogical
Seminary (1891), y organizó y fue primer presidente de la APA (American
Psychological Association, 1892).
Además de los méritos citados, fue el primero en escribir un manual sobre la
adolescencia en 1904, en el que planteó una teoría sobre esta etapa del ciclo vital,
basada en las aportaciones de Darwin y de Haeckel. Concretamente, Hall planteaba
que la ontogénesis era el resumen de la filogénesis, de forma que el desarrollo
psicológico del ser humano repetía el proceso de desarrollo de la especie humana
desde la infancia hasta la adolescencia, pasando por las siguientes etapas: la época
animal, la época antropoide, la época salvaje y la época civilizada, que se reflejarían
en cuatro etapas del desarrollo: la primera infancia, la segunda infancia, la juventud y
la adolescencia.
La primera infancia (desde el nacimiento hasta el cuarto año de vida) resume la
época animal del desarrollo humano y, por tanto, las actividades sensoriales son las
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actividades principales de esta etapa. La segunda infancia (4-8 años), en cambio,
resume la era en la que el ser humano vivía de la caza y de la pesca. Es en esta época
cuando aparecen los juegos constructivos y la interacción social.
Figura 1.5.—Granville Stanley Hall (elaborada por Kepa Etxebarria).
En la juventud (8-12 años), se resume la época salvaje y, por último, en la
adolescencia (12/13-22/25 años) el ser humano se adentra en la época civilizada.
Según Hall (1904), en esta etapa suelen crearse tensiones en el ser humano, ya que
se encuentra entre dos situaciones psicológicas muy diferentes: por un lado, la
correspondiente al mundo salvaje y por otro lado, la correspondiente al mundo
civilizado. Esas tensiones o luchas muchas veces llevan al humano a tener problemas,
tanto consigo mismo como con los demás, por lo que Hall consideraba que la
adolescencia era una etapa de storm (tempestad) y stress (estrés).
Además de la teoría que acabamos de describir, en esta obra Hall expuso
claramente su oposición a la educación mixta, que consideraba un obstáculo para el
progreso de la civilización de consecuencias desastrosas como el «suicidio de la raza»
(García Dauder, 2005: 32), entendida como la raza blanca anglosajona.
Concretamente, Hall opinaba que el período entre los catorce y los veinticinco años
era crucial para el desarrollo de la civilización, ya que en él se preparaba a las
mujeres para lo que, en su opinión, era su función natural: la maternidad. En este
sentido, creía que durante la pubertad era fundamental separar a los chicos de las
chicas, pues la educación mixta podía traer como consecuencia la masculinización de
las chicas y la feminización de los chicos, lo que afectaría muy negativamente a la
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salud reproductiva de las primeras.
Como se acaba de comentar, Hall creía que lo natural era que las mujeres fueran
madres y consideraba a las mujeres universitarias y solteras seres anormales, en
sentido médico, sexual y moral, aduciendo como razón para esta afirmación que estas
daban prioridad a sus propios intereses y no a los de la raza. Así, hacía responsables a
estas mujeres del antes mencionado «suicidio de la raza» (García Dauder, 2005).
Dejando ya a un lado los planteamientos que sobre las mujeres defendió Hall,
seguimos nuestro relato con otra de sus aportaciones teóricas, recogida en su obra
titulada Senescence: the last half of live (Senectud: la última parte del ciclo vital)
(Hall, 1922 en Villar, 2003), en la que describió la vejez como una etapa diferenciada
del ciclo vital que comenzaría a los cuarenta años. Concretamente, en esta obra
presentó el primer estudio psicológico sobre la misma, algo que le llevó a ser
considerado el primer psicogerontólogo.
Por último, cabe destacar sus aportaciones metodológicas. Por un lado, y para
poder plantear la teoría sobre la adolescencia descrita anteriormente, Hall recopiló
datos sobre el desarrollo por medio de una técnica hasta entonces desconocida: el
cuestionario (véase capítulo 2). Además, realizó comparaciones entre grupos de edad
y trató las diferencias que aparecían en estos como indicadores del desarrollo. En este
sentido, Hall es considerado el primer psicólogo que aplicó la metodología
transversal al estudio del desarrollo humano.
Las aportaciones de Hall tuvieron gran influencia en la psicología del desarrollo, y
por consiguiente, hay quienes lo consideran el fundador de la disciplina (White, 1992
en Reizabal, 2003).
Alfred Binet: primer test para medir la inteligencia
Alfred Binet (1857-1911) es muy conocido en el ámbito de la psicología sobre
todo porque, junto con Théophile Simon (1873-1961), publicó en 1905 el test para
medir la inteligencia de niños y niñas denominado The Binet-Simon measuring scale
for intelligence (Escala de inteligencia Binet-Simon).
Binet opinaba que la inteligencia era una capacidad compleja compuesta por
diversas habilidades, concretamente: habilidades para moverse y para sentir;
conocimiento global del mundo; memoria y capacidad para crear conceptos y
resolver problemas complejos. Asimismo, creía que la inteligencia cambiaba con la
edad. Partiendo de esas bases, veía necesario un instrumento capaz de medir la
inteligencia y así es como creó la escala ya mencionada.
Tras aplicarla a una amplia muestra, encontró diferencias en las respuestas de
sujetos de diferentes edades. Asimismo, estableció qué preguntas podían ser
respondidas correctamente por niños y niñas de determinadas edades cronológicas y
planteó el concepto de edad intelectual para indicar el nivel de desarrollo intelectual
de los sujetos, que no tiene por qué coincidir con su edad cronológica. De esta forma,
fue el primer autor que propuso la existencia de diferentes tipos de edad: la
cronológica y la intelectual. Por ejemplo, imaginemos que una niña de ocho años es
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capaz de responder correctamente a las pruebas que pueden ser realizadas
correctamente por niños y niñas de su edad cronológica. En tal caso, esa niña cuya
edad cronológica es de ocho años tendría una edad intelectual de ocho años. Pero
imaginemos que esa misma niña es capaz de realizar correctamente las pruebas que
corresponden a niños y niñas de diez años. En tal caso, si bien tendría una edad
cronológica de ocho años, su edad intelectual sería de diez años.
En resumen, Binet fue el primer psicólogo que diseñó una escala para analizar la
inteligencia, así como para medir los cambios que, con la edad, se producían en ella.
Asimismo, fue pionero en la diferenciación entre edad cronológica e intelectual.
Además de estas aportaciones, Binet creó en Francia el primer laboratorio donde
se analizaba la psicología de niños y niñas (Arranz, 1998), por lo que su papel en el
surgimiento de la psicología del desarrollo fue muy relevante.
4.3. 1913-1960: consolidación de la psicología del desarrollo
Desde 1913 hasta la década de los cincuenta la psicología del desarrollo
experimenta un gran crecimiento en todo el mundo. Por un lado, surgen numerosas
revistas sobre la psicología infantil, así como diferentes institutos para la
investigación en este ámbito. Asimismo, aparecen aportaciones teóricas, algunas de
las cuales darán como resultado grandes modelos teóricos sobre el desarrollo
humano. Concretamente, nos referimos a las aportaciones de María Montessori, John
Watson, Arnold Lucius Gesell, Jean Piaget, Henry Wallon, Lev Semionovich
Vygotsky y Charlotte Büller. Por todo ello, esta etapa se considera como la de la
consolidación de la psicología del desarrollo como ciencia.
María Montessori: etapas del desarrollo cognitivo
Basándose la observación de niños y niñas de diferentes culturas, María Tecla
Artemisia Montessori (1870-1952) postuló una teoría del desarrollo centrada
principalmente en el desarrollo cognitivo según la cual los niños y niñas se
desarrollarían en cuatro etapas o planos cualitativa y cuantitativamente diferentes. A
saber: la infancia (0-6 años); la niñez (6-12 años), la adolescencia (12-18 años) y lamadurez (18-24 años). La primera y la tercera serían etapas de creación, de grandes
cambios a nivel físico y de absorción, mientras que la niñez y la madurez serían
etapas de calma física y estabilidad, y en ellas se perfeccionarían las aptitudes
logradas en las etapas anteriores. El paso de un período de desarrollo a otro se daría
gracias a la interacción del sujeto con el ambiente que le rodea.
En la primera etapa los niños y niñas son físicamente frágiles, en tanto en cuanto
su sistema inmunológico está todavía sin madurar. En esta etapa logran la capacidad
de caminar y de hablar. A nivel psicológico, se crea la conciencia de sí mismo/a y se
desarrollan capacidades cognitivas como la memoria o la razón. Se suele decir que es
la etapa del «¿qué?», pues niños y niñas quieren saber qué es todo. Dentro de esta
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etapa, Montessori distingue dos fases: la primera de ellas se desarrollaría durante los
tres primeros años de vida y la denomina la mente absorbente inconsciente. En esta
fase los niños y niñas absorben constantemente de manera inconsciente por medio de
los sentidos toda la información que reciben del medio. En la siguiente etapa, que se
desarrolla entre los tres y los seis años y se denomina la mente absorbente consciente,
los niños y niñas organizan y clasifican la información que absorben del medio. De
esta forma, pasan de estar controlados por el ambiente a controlarlo.
Para que puedan superar esta etapa, es necesario que los niños y niñas reciban
amor, protección y seguridad, así como cierto nivel de independencia que les permita
experimentar lo que el cuerpo les pida.
En el período de la niñez, se produce cierta estabilidad. Los niños y niñas sufren
algunos cambios a nivel biológico (véase capítulo 3) y adquieren gran cantidad de
conocimiento, que les lleva a pasar de la etapa del «¿qué?» a la del «¿por qué?» y del
«¿cómo?». Asimismo, desarrollan interés sobre cuestiones como el universo, la vida
y cuestiones relacionadas con la moral y se vuelven muy colaborativos. Con el fin de
que la etapa culmine con éxito, es importante dar a los niños y niñas un mayor nivel
de independencia, tanto en el ámbito escolar como en el familiar.
Por su parte, la adolescencia se divide en dos fases. La primera se desarrolla entre
la pubertad y los quince años y es una etapa de transformación y creación, tanto a
nivel biológico como psicológico. A nivel biológico, las y los adolescentes van a
sufrir grandes cambios (véase capítulo 3), que van a ir acompañados de cambios
psicológicos como los que se producen en el autoconcepto, la autoestima o a nivel de
pensamiento. Asimismo, en esta etapa se crea la conciencia social. Para que puedan
superar esta etapa, es necesario que los y las adolescentes reciban amor, respeto y
seguridad, con el fin de que desarrollen la autoconfianza y encuentren su sitio a nivel
social.
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Figura 1.6.—María Tecla Artemisia Montessori (elaborada por Kepa Etxebarria).
La segunda fase, que se desarrolla entre los quince y los dieciocho años, sería una
etapa de consolidación y de desarrollo de intereses y en ella prima la preocupación
por encontrar un lugar que ocupar en el mundo adulto. Asimismo, desarrollarían la
independencia moral y espiritual.
Por último, en la madurez culminaría el desarrollo, donde el sujeto encontraría su
lugar en la sociedad adulta, un trabajo, un grupo de amigos/as, una familia, etc.
Basándose en esta teoría, Montessori desarrollo el método educativo denominado
Método Montessori, cuyo principal objetivo es optimizar el desarrollo en un ambiente
estructurado, es decir, en un ambiente seguro preparado para estimular que niños y
niñas dirijan su propio aprendizaje.
John Watson: leyes básicas del aprendizaje
La aportación del psicólogo estadounidense John Broadus Watson (1878-1957)
data de 1913, año en que publica en la revista Psychological Review un trabajo sobre
el condicionamiento clásico, que constituye una de las bases del conductismo.
El conductismo, también denominado determinismo ambiental, es un modelo
«hiperambientalista» (Fernández Lópiz, 2000: 46) que tiene como objeto de estudio
la conducta observable y que entiende el cambio comportamental y el desarrollo
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como fruto del aprendizaje, que se daría como reacción a la estimulación ambiental.
En este sentido, se considera al sujeto como un ser pasivo moldeado por el ambiente.
El condicionamiento clásico, también denominado condicionamiento
respondiente, consiste en un tipo de aprendizaje en el que un estímulo (estímulo
condicionado) adquiere la capacidad de producir una respuesta (respuesta
condicionada) que antes no producía al ser emparejado con otro estímulo (estímulo
incondicionado). La respuesta condicionada se podría extinguir al no ir precedida del
estímulo condicionado.
Años más tarde, en 1938, el psicólogo norteamericano Burrhus Frederic Skinner
(1904-1990) descubrió otro procedimiento por medio del cual también se produce
aprendizaje: el condicionamiento instrumental u operante, en el que serían las
consecuencias de una conducta las que determinarían su destino. Cuando una
consecuencia hace que aumenten las posibilidades de que dicha conducta se repita, se
denomina refuerzo. El refuerzo puede ser positivo o negativo. Positivo sería cuando
se proporciona al sujeto un estímulo positivo como un caramelo o un halago. El
refuerzo negativo, por su parte, sería quitar al sujeto un estímulo aversivo, es decir,
que al sujeto no le gusta o le resulta desagradable (por ejemplo, un fuerte ruido).
Cuando un estímulo disminuye las posibilidades de que se repita la conducta se
denomina castigo, que puede consistir bien en un estímulo aversivo, bien en quitar
algo que agrade al sujeto. En el caso del condicionamiento instrumental u operante,
las respuestas aprendidas podrían extinguirse cuando no van seguidas de refuerzo.
Si bien el enfoque conductista clásico ha ayudado a dar un carácter más científico
a la psicología en el sentido de que ha hecho posible definir con precisión los
términos, y sus planteamientos se pueden comprobar mediante rigurosos
experimentos de laboratorio, este modelo ha sido criticado, entre otras cosas, por
desestimar la importancia de la herencia y la biología, pero principalmente por no
tener en cuenta el significado que atribuyen los sujetos a los estímulos que se les
presentan, siendo este significado una importante variable mediadora entre estímulo y
respuesta (Kuhn, 1978 en Reizabal, 2003).
El modelo conductista pronto se extendió por Estados Unidos, convirtiéndose en
el modelo más influyente de la psicología en aquel país.
Arnold Lucius Gesell: escuela maduracionista y aportaciones
metodológicas
Aunque el modelo teórico más influyente en Estados Unidos fue el conductismo,
hubo quien, como Gessell (1880-1961), apostó por una concepción maduracionista
del desarrollo, según la cual el principal responsable de que el ser humano desarrolle
nuevas capacidades es el proceso interno de maduración biológica. Desde esta
perspectiva se planteaba que el papel que el ambiente tenía en el desarrollo era
secundario, dado que, si bien podía influir en su ritmo, no podía generar avances en el
mismo. Así, Gesell lideró la Escuela Maduracionista (Harris y Butterworth, 2002) y
esa fue, precisamente, una de las principales aportaciones de este autor a la
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consolidación de la psicología del desarrollo.
Asimismo, fue el primero en hacer ver a padres y madres que era importante
conocer el desarrollo de niños y niñas para saber cómo criarlos y publicó libros en los
que aconsejaba cómo hacerlo, libros que tuvieron mucho éxito en aquella época.
Otra importante aportación de Gesell es metodológica. Estaba interesado
principalmente en el desarrollo intelectual, de la motricidad, del lenguaje y de las
relaciones sociales y para analizarlos utilizó observaciones sistemáticas realizadas
tanto en laboratorio como en el medio natural. Con el fin de registrar lo observado,Gesell (1935) utilizó registros cinematográficos, que denominó cinemanálisis, siendo
pionero en el uso de estos métodos para el estudio del desarrollo (Salgado, 2012).
Además, inventó la denominada Cámara Gesell, que si bien en un principio fue
diseñada como un domo, actualmente consiste en una sala de observación compuesta
por dos habitaciones o ambientes separados por un espejo de una sola vía, es decir,
que permite ver desde una de las habitaciones lo que ocurre en la otra, pero no al
revés. En la habitación que se puede ver, se sitúa el sujeto a observar y en la otra el
observador u observadora, que registra lo observado, generalmente por medio de
grabaciones de vídeo y audio. Gracias al espejo unidireccional existente entre ambos
ambientes, las y los investigadores pueden observar la conducta del sujeto observado
sin ejercer influencia sobre él.
Por último, Gesell utilizó en sus investigaciones diseños innovadores.
Concretamente, realizó pequeños experimentos con parejas de personas gemelas, en
los que una de ellas era sometida a manipulación experimental, mientras la otra servía
como control. Gracias a estos experimentos, cuando las y los gemelos comparten
genotipo, se puede conocer el alcance de la influencia de los factores ambientales.
Jean Piaget: epistemología genética
La aportación fundamental de Jean Piaget (1896-1980) a la consolidación de la
psicología del desarrollo es su teoría denominada Epistemología genética o
Constructivismo (Piaget, 1926, 1932, 1946, 1970), que tiene por objeto analizar el
desarrollo del conocimiento humano. En el planteamiento de dicha teoría, Piaget
recibió la influencia de autores como Darwin y Baldwin. Coincidía con Darwin, en el
sentido de que el desarrollo es un proceso de adaptación al medio. De Baldwin, por
su parte, tomó las ideas sobre la existencia de niveles en el desarrollo intelectual,
sobre el funcionamiento de la inteligencia, así como los conceptos de reacciones
circulares, asimilación y acomodación.
Piaget utilizó el método de observación, por medio del cual analizaba los errores
de razonamiento que niños y niñas cometían. A modo de ejemplo cabe citar los
silogismos: «Marta es más alta que María y María es más alta que Ana. ¿Quién es
más alta?». Observó que los niños y niñas no respondían correctamente a la pregunta
hasta los 11-12 años. Tras estas observaciones, Piaget concluyó que el pensamiento
lógico se desarrollaba lentamente y en cuatro estadios universales que aparecen de
forma progresiva siempre en mismo orden y en un período de edad determinado.
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Entre los estadios existe una relación jerárquica inclusiva, de forma que las
estructuras del estadio anterior se integran en las estructuras de los siguientes.
Figura 1.7.—Jean Piaget (elaborada por Kepa Etxebarria).
Concretamente, Piaget planteó que el desarrollo de la inteligencia se produce en
los siguientes estadios: el sensoriomotor (desde el nacimiento hasta la aparición de la
función simbólica, hacia los dos años), el del pensamiento preoperacional (2-7 años),
el período de operaciones concretas (7-adolescencia) y el estadio de las operaciones
formales.
1. Estadio sensoriomotor. En esta etapa los niños y niñas coordinan la información
sensorial que reciben del medio con sus capacidades motoras para formar esquemas
de conducta que les permitan actuar y conocer el medio que les rodea.
Concretamente, durante los primeros meses comienzan a actuar sobre los objetos y a
descubrir que pueden producir sucesos interesantes. Así, desarrollan una serie de
hábitos coordinados, centrados durante los primeros cuatro meses en su propio cuerpo
(las reacciones circulares primarias) y, posteriormente, en los objetos que los rodean
(reacciones circulares secundarias), gracias a los cuales descubren cuáles son los
límites y capacidades de su propio cuerpo. Asimismo, aprenden que los objetos están
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separados de ellos, es decir, comienzan a distinguir el «yo» del «no yo», lo que
constituye la primera piedra del desarrollo del conocimiento de sí mismo (Durkin,
1995; Shaffer, 2002). Entre los doce y dieciocho meses, desarrollan las reacciones
circulares terciarias o esquemas exploratorios de ensayo y error que, en opinión de
Shaffer (2002), constituyen la génesis de una curiosidad genuina, que les llevará a
explorar tanto el mundo físico como el social.
El final de este período lo marca la aparición de la función simbólica o capacidad
de representación de objetos, personas o sucesos que no están presentes por medio de
símbolos, que pueden adoptar diferentes formas, como movimientos motores,
imágenes mentales, objetos físicos o palabras. Piaget (1946) señala que la aparición
de la función simbólica se expresa por medio de cinco tipos de conducta que
requieren de esta capacidad y que no se observan hasta este momento. A saber: la
permanencia del objeto, la imitación diferida, la resolución interna de problemas, la
aparición del lenguaje y el juego simbólico.
La permanencia del objeto, o comprensión de que los objetos siguen estando ahí
aun cuando ya no sean visibles o identificables por los sentidos, tiene un importante
papel en el desarrollo de los primeros vínculos afectivos de la criatura.
Durante la primera infancia el sujeto va a realizar grandes progresos en lo que a la
imitación se refiere, llegando al final de este período a ser capaz de imitar incluso
acciones que han sido modeladas anteriormente (imitación diferida). La imitación es
crucial, ya que por medio de la misma el sujeto va desarrollar innumerables
conocimientos y competencias.
Como se ha señalado anteriormente al final de esta etapa aparece la denominada
función simbólica que va a suponer un gran avance en la solución de problemas, que
a partir de este momento y en el curso del estadio preoperacional se vuelve más
rápida y eficaz ya que, en vez de intentar en la realidad todas las soluciones posibles,
los niños y niñas pueden ahora hacerlo mentalmente (resolución interna de
problemas). Además de los progresos en la capacidad de resolver problemas, la
función simbólica va a posibilitar la aparición del lenguaje, que va a capacitarles para
intercambiar información con otras personas, de forma que sus intercambios sociales
van a ser mucho más ricos y extensos.
Como consecuencia del desarrollo de la función simbólica, los niños y niñas
comienzan a realizar una nueva actividad: el juego simbólico, en el que representan la
realidad social por medio de conductas simbólicas. Gracias a este tipo de juego
conocen y controlan dicha realidad: se conocen a sí mismos, a las otras personas,
adquieren conocimientos acerca de las relaciones interpersonales, así como de
diferentes roles, instituciones sociales, etc.
2. Etapa preoperacional. Como señala Rodrigo (1994), este estadio, que también
ha sido denominado de la inteligencia verbal o intuitiva, fue considerado por Piaget
como una etapa de preparación para el desarrollo de las operaciones concretas.
Durante este período se van a producir grandes progresos en la función simbólica.
Asimismo, se van a desarrollar capacidades como, por ejemplo, una forma de
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conocimiento que Piaget denominó identidad cualitativa y que consiste en el hecho
de ser consciente de que las alteraciones superficiales que pueden sufrir las cosas o
las personas no modifican su identidad (por ejemplo, aunque a un perro le pongamos
una careta de gato, seguirá siendo perro).
Otra capacidad estrechamente relacionada con la identidad cualitativa y que
también se va a desarrollar durante este período es la denominada distinción
apariencia-realidad, que consiste en diferenciar la forma que las cosas o personas
presentan de la forma que realmente tienen (aunque una persona se disfrace de un
determinado personaje, seguirá siendo la misma persona).
Sin embargo, el pensamiento de los niños y niñas tiene todavía grandes
limitaciones, en las que Piaget se centró a la hora de describir este estadio. Una de
estas limitaciones la constituyeel egocentrismo o incapacidad para adoptar el punto
de vista de otras personas. El sujeto solo conoce su propia perspectiva y cree que las
otras personas perciben o piensan de la misma forma. Como señala Piaget (1926) el
egocentrismo tiene como consecuencia el animismo, el artificialismo y el realismo.
El animismo consiste en la atribución de vida e intenciones, deseos, sentimientos y
pensamientos a los objetos inanimados (por ejemplo, pensar que las nubes están vivas
porque se mueven). Por su parte, el artificialismo sería la tendencia a asumir que los
objetos y fenómenos naturales han sido creados por hombres y mujeres con fines
humanos («los montes los han hecho las personas para ir a pasear»). Por último, el
realismo consiste en ignorar la existencia del yo y tomar la perspectiva propia como
objetiva y absoluta, lo que lleva al sujeto a pensar cosas como que los nombres de las
cosas son una característica más de las mismas y que los sueños, aunque surgen en su
pensamiento, están «ahí fuera», junto a él. Así, los niños y las niñas que se
encuentran en esta etapa creen que los nombres están ligados a las cosas y que los
sueños son exteriores.
Dos de las limitaciones del pensamiento preoperacional que guardan estrecha
relación con el egocentrismo son la centración y la irreversibilidad. La centración
consiste en la tendencia de los niños y niñas a centrarse en un único aspecto de una
situación sin tener en cuenta otros posibles aspectos o puntos de vista. A modo de
ejemplo, cabe citar que niñas y niños de esta edad creen que las personas que
regentan una tienda tienen que pagar más por las mercancías que la clientela de la
misma, porque a ellas «se las llevan a la tienda», mientras que la clientela se desplaza
a la misma para adquirirlas.
La irreversibilidad se refiere a la incapacidad para deshacer mentalmente una
operación que ha sido llevada a cabo. Por ejemplo, un niño de ocho años puede
contar del uno al cinco sin ningún problema. Sin embargo, es incapaz de contar del
cinco al uno.
Estas limitaciones se manifiestan claramente en las tareas relativas a la
conservación (de líquido, materia, número, etc.) que el mismo Piaget utilizó. La
conservación se refiere a la comprensión por parte del sujeto de que ciertas
características de las cosas no se alteran aunque varíen algunos aspectos perceptivos.
Por ejemplo: a una niña que se encuentra en el estadio preoperacional le mostramos
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cómo convertimos una bola de plastilina en un «churro» de plastilina y le
preguntamos dónde hay más plastilina, si en el churro o en la bola original.
Seguramente contestará que en el churro «porque es más largo» o en la bola «porque
es más gorda» (centración en esa característica del objeto, que para ella es más
llamativa), pero no será capaz de revertir la operación ni de darse cuenta de que,
aunque haya cambiado de forma, la cantidad de plastilina sigue siendo la misma.
Por último, entre las limitaciones del pensamiento preoperacional Piaget menciona
el razonamiento transductivo, es decir, aquel razonamiento que, lejos de basarse en la
lógica, establece conexiones asociativas inmediatas entre las cosas, razonando de lo
particular a lo particular. Imaginemos que una niña ve un gato y acto seguido se cae;
esa niña pensará que la razón de haberse caído es el haber visto un gato. De esta
forma, cada vez que vea un gato pensará que se va a caer. Como consecuencia de este
modo de razonar, niños y niñas suelen mostrar confusiones respecto al cómo y al por
qué existe una relación entre dos hechos.
El final de este estadio y el inicio del denominado estadio de las operaciones
concretas lo marca la aparición de lo que Piaget denominó operaciones, entendidas
como «la acción interiorizada, reversible y descentrada, organizada en sistema de
conjunto y que ya constituye una verdadera operación mental» (Rodrigo, 1994: 202).
3. Estadio de las operaciones concretas. Piaget considera que el cambio más
relevante que se produce entre el período preoperacional y el de las operaciones
concretas consiste en la creciente independencia entre el pensamiento y la percepción.
En la base de este cambio se encuentra el desarrollo de diversas operaciones
cognitivas de naturaleza lógica o matemática. La operación cognitiva más importante
es la reversibilidad, que implica la capacidad de deshacer los efectos de un cambio
perceptual imaginando la inversión de ese cambio.
En este estadio, los niños y niñas logran superar muchas de las limitaciones del
período preoperacional, manejando ahora capacidades como la conservación (si a una
niña que se encuentra en este estadio le mostramos cómo convertimos una bola de
plastilina en un «churro» de plastilina y le preguntamos dónde hay más plastilina, si
en el churro o en la bola original, contestará que hay la misma cantidad en ambas
bolas, pues será capaz de revertir la operación y de darse cuenta de que, aunque haya
cambiado de forma, la cantidad de plastilina sigue siendo la misma), la descentración
(capacidad para no centrarse en un único aspecto de una situación, sino tener en
cuenta otros posibles aspectos o puntos de vista), la clasificación (capacidad para
reunir los objetos en función de sus semejanzas y separarlos por diferencias), la
lógica relacional o capacidad de ordenar mentalmente elementos en función de una
dimensión cuantificable, así como la reversibilidad (capacidad para deshacer
mentalmente una operación que ha sido llevada a cabo. Por ejemplo, una niña de este
estadio puede contar del uno al cinco y viceversa sin ningún problema).
También superan el egocentrismo al desarrollar la capacidad para tener en cuenta
las perspectivas de otras personas, superando también el animismo, el realismo y el
artificialismo. Estos progresos van a suponer un gran avance en la comprensión del
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mundo, aunque todavía existe una limitación importante y es que pueden aplicar las
operaciones únicamente a situaciones «concretas» o directamente perceptibles, pero
no a las abstractas. Esta limitación se supera con el desarrollo del pensamiento
formal.
4. El pensamiento formal. Durante la adolescencia el sujeto desarrolla la capacidad
de realizar operaciones formales o acciones mentales sobre sucesos y procesos
hipotéticos. El punto de referencia del pensamiento formal es el razonamiento
hipotético-deductivo, gracias al cual los y las adolescentes son capaces de elaborar
hipótesis sobre la realidad que les rodea. A la hora de elaborar estas hipótesis, tienen
en cuenta muchos más datos que los inmediatos, de forma que, aunque tengan delante
una situación experimental que les está proporcionando datos, sus conjeturas
incluirán conocimientos anteriores y, en general, todo aquello que saben sobre el
tema.
Además de elaborar hipótesis, gracias al pensamiento formal los y las adolescentes
adquieren capacidad para razonar acerca de ellas y extraer sus propias conclusiones,
aunque estas hipótesis no tengan una representación tangible en la realidad. Esas
conclusiones desbordan los datos inmediatos referidos únicamente a datos reales,
abarcando también elementos posibles. Así, los y las adolescentes podrán ejercer los
procesos de deducción e inducción a partir de las hipótesis y entenderán que lo real es
un caso de lo posible.
Otra de las características del pensamiento formal es que es un pensamiento
proposicional, es decir, para plantear hipótesis, los y las adolescentes sustituyen los
datos concretos por enunciados sobre los mismos o por proposiciones. A través de las
proposiciones pueden reflexionar sin límite y llegar a elaborar conclusiones válidas
lógicamente sin necesidad de que estas sean reales. Por último, el razonamiento
formal es un pensamiento combinatorio: permite elaborar múltiples combinaciones
sobre los datos reales, hecho que enriquece y aumenta la capacidad de elaborar
hipótesis sobre lo real.
Tal y como se aprecia, los y las adolescentes son capaces de diferenciar lo real de
lo posible, y esto les sitúa en una nueva posición desdela que la realidad en la que se
encuentran no es más que una de tantas posibilidades. De este modo, comenzarán a
poner en tela de juicio todo aquello que hasta ahora había sido inamovible. La
familia, la escuela y, en general, el sistema social serán seriamente cuestionados, y en
su mente empezarán a vislumbrarse posibles alternativas, lo que supondrá un paso
adelante en la comprensión de la sociedad. Igualmente, estas nuevas posibilidades
intelectuales les permitirán reflexionar acerca de sus propios pensamientos,
realizando grandes progresos en la metacognición. Asimismo, comenzarán a orientar
su afecto hacia determinadas ideas y valores, y comprometerse de algún modo con
ellos.
El pensamiento formal constituye, por tanto, un gran progreso en el conocimiento,
ya que supone, además de los progresos a los que se ha hecho referencia en el párrafo
anterior, una comprensión más rica de las perspectivas psicológicas de las personas y
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de las causas de su comportamiento. Asimismo, es un paso adelante en el desarrollo
moral, pues gracias a él se desarrolla una mejor preparación para tomar decisiones
difíciles que impliquen ponderar cursos de acción y sus consecuencias probables,
tanto para el propio sujeto como para las otras personas.
Los cuatro estadios que se acaban de describir se desarrollan siempre en el mismo
orden y suponen cambios en la construcción del conocimiento relativo a cualquier
ámbito de la realidad, ya que Piaget afirmaba que las estructuras cognitivas tienen un
carácter general y que son las mismas, independientemente del objeto de
conocimiento. En este sentido, el avance de un estadio a otro se debería producir
simultáneamente en todas las tareas que implican la utilización de esa estructura,
independientemente del contenido de las mismas. Sin embargo, el mismo Piaget
observó que a veces el avance de un estadio a otro solo se producía en algunas de las
tareas que implicaban la utilización de esa estructura. En el ámbito de las
matemáticas, por ejemplo, observó que los niños y niñas adquirían antes la
comprensión de la conservación del número y la largura que la del área y la del
volumen. Piaget denominó a estas inconsistencias desfase horizontal, aunque no
ofreció explicación alguna para las mismas.
En opinión de Piaget, la transición de un estadio a otro se produce por medio de
dos funciones intelectuales de carácter innato que son universales para todas las
personas y todo tipo de conocimientos —sean físicos, sociales o lógico-matemáticos
— y cuyas características básicas se mantendrían sin cambios durante todo el ciclo
vital. Estas funciones son la adaptación y la organización, a las que Piaget denominó
invariantes funcionales.
Como señalan González Cuenca y Linero (1997 en Reizabal, 2003), para Piaget la
inteligencia es un proceso particular de adaptación de la estructura cognitiva al
medio. El proceso de adaptación intelectual se da por medio de dos subprocesos: la
asimilación y la acomodación. La asimilación se refiere al proceso por el que el
sujeto integra la información que recibe del medio en los conocimientos organizados
o esquemas de los que dispone, ignorando las discrepancias que pueden existir entre
ambos. En el proceso de asimilación, la estructura cognitiva no sufre ningún cambio.
Al contrario, tal y como señala Arranz (1998), se deforma la información novedosa,
lo que evita la aparición de contradicciones entre esta y la estructura cognitiva.
Imaginemos que una niña ve por primera vez un dromedario, animal que desconocía
hasta ese momento. La niña puede asimilar esa nueva información a la que disponía
anteriormente y nombrar al dromedario como «caballo», algo erróneo, pero que evita
que surjan contradicciones entre el conocimiento del que disponía y la nueva
información.
Sin embargo, ocurre que la experiencia no siempre se ajusta a los esquemas del
sujeto y en estas ocasiones, la información que recibe del exterior «se resiste» a ser
asimilada por parte de la estructura cognitiva (Arranz 1998: 105), produciéndose un
conflicto o desequilibrio entre ambas. Siguiendo con el ejemplo anterior, la niña se da
cuenta de que el dromedario tiene joroba y de que su cabeza es completamente
diferente a la de un caballo. Es en estos casos cuando entra en juego el proceso de
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acomodación, que proporciona una forma de arreglar las contradicciones por medio
del enriquecimiento de los esquemas existentes, creándose una nueva estructura
mental cualitativamente distinta gracias a la cual se vuelve a un estado de equilibrio
(el esquema de «dromedario»). De acuerdo con Piaget, el desarrollo del conocimiento
implica la acción conjunta de los procesos de asimilación y acomodación dirigida a
resolver las contradicciones o desequilibrios en aras de acceder a estados temporales
de equilibrio cognitivo.
El desarrollo cognitivo también se produce gracias al proceso de organización
que, a diferencia del de adaptación, tiene lugar fuera del contacto con el mundo
exterior. Como señala Berk (1999 Reizabal, 2003), este proceso se refiere al hecho de
que en el curso del desarrollo, la estructura cognitiva está siempre organizada, es
decir, integra la información que recibe y la relaciona con los esquemas de los que ya
disponía el sujeto, lográndose así un sistema cognitivo con un alto grado de cohesión.
Si bien muchos de los estudios relativos al desarrollo cognitivo se inspiraron en el
modelo constructivista de Piaget, hacia finales de los setenta y durante los ochenta,
comienzan a criticarse diversos planteamientos de esta teoría. Entre otros, los
relativos al estado inicial, el papel que atribuye a los factores sociales y culturales, el
atribuido al lenguaje, su explicación acerca de la transición entre estadios, la
universalidad de los mismos y el paralelismo entre conocimiento social y no social.
En los que a la cuestión del estado inicial se refiere, Piaget opinaba que el recién
nacido viene al mundo simplemente con el equipo de reflejos innatos, con los
invariantes funcionales y con ciertas estructuras físicas hereditarias como el sistema
nervioso central. Sin embargo, gracias a los avances producidos en los métodos para
el estudio de las capacidades cognitivas de los bebés, se ha constatado que su estadio
inicial es mucho más rico y complejo de lo que Piaget suponía. Los niños y niñas
nacen con una serie de capacidades que son producto de la evolución filogenética de
la especie y que favorecen la génesis de su conocimiento sobre el mundo. Como
señalan Mehler y Dupoux (1992), por un lado, se ha observado que los bebés tienen
una serie de aptitudes perceptivas gracias a las cuales están capacitados para
discriminar entre diferentes clases de estímulos. Por otro lado, los bebés humanos
nacen con ciertas preferencias atencionales o una mayor predisposición para atender
precisamente a aquellos estímulos que son importantes y significativos para la
especie como, por ejemplo, los rostros y las voces humanas —muy especialmente los
relacionados con la lengua de su entorno, etc.—. Asimismo, se ha observado que
ciertas capacidades se desarrollan mucho antes de lo que Piaget pensaba.
Concretamente, parece que ya a lo largo del primer año de vida los niños y niñas
disponen de cierta capacidad representacional que, poco a poco, va a dar como
resultado un repertorio representacional variado, organizado y cada vez más
complejo. En lo que a la memoria se refiere, se ha observado que está presente desde
las primeras semanas del desarrollo. Por último, pruebas recientes demuestran que
para el cuarto mes aproximadamente la permanencia del objeto estaría ya
desarrollada.
El constructivismo de Piaget también ha sido criticado por la escasa atención que
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presta a la influencia del medio y concretamente de los factores sociales y culturales
en el desarrollo (Broughton, 1981; Labou-Vief, 1992; Schaffer, 1999; Youniss y
Damon, 1992 en Reizabal, 2003). Si bien es cierto que Piaget admitió que los factores
socialespueden influir en el ritmo del desarrollo intelectual, no consideró la
posibilidad de que estos puedan afectar también a la forma de pensar. Además, y
aunque en uno de sus primeros libros Piaget (1932) subrayaba la importancia de la
interacción entre iguales en el desarrollo moral, proponiendo que el desacuerdo
cognitivo entre estos instigaba en niños y niñas la conciencia de que puede existir
más de una perspectiva en torno a un único problema, posteriormente no prestó la
suficiente atención al papel que la interacción social juega en el desarrollo cognitivo.
Parece como si el sujeto construyese aislado sus conocimientos, cuando actualmente
se sabe que en gran medida el conocimiento se desarrolla por medio de la interacción
con otras personas. Sin embargo, esta crítica no es unánime, pues autores como, por
ejemplo, Carpendale (1997) o Chandler (1982), aun aceptando que en ciertos
aspectos Piaget solo se interesó en la «cognición fría», creen que la teoría de Piaget
tiene carácter social, ya que en ella se planteaba que «el conocimiento es básicamente
colectivo y que la vida social constituye un factor esencial en la creación y desarrollo
del conocimiento» (Piaget, 1965: 30, en Reizabal, 2003).
Carpendale (1997), en un breve repaso de la historia de esta crítica, recuerda que
en sus primeros trabajos Piaget planteaba que el pensamiento se adquiere por medio
de la internalización de la argumentación interpersonal. Este planteamiento fue
duramente criticado por Vygotsky (1934) porque para este autor Piaget daba excesiva
importancia a las relaciones sociales e ignoraba la actividad práctica que el sujeto
realizaba con los objetos. A partir de entonces Piaget se centró fundamentalmente en
las interacciones entre el sujeto y los objetos físicos y entonces fue criticado por dejar
de lado los factores sociales. Carpendale (1997) considera que el hecho de centrarse
fundamentalmente en la interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento no
significa necesariamente que la teoría piagetiana no atribuya al medio social papel
alguno. A este respecto, Chapman (1986 en Reizabal, 2003) sugiere que este hecho,
lejos de ser una deficiencia de la teoría, es simplemente un reflejo de los intereses de
Piaget.
Con respecto a esta crítica, Arranz (1998) plantea que Piaget sí tuvo en cuenta la
importancia del medio. Lo que ocurre es que para Piaget ese medio está
fundamentalmente constituido por objetos físicos. En este sentido, Arranz opina que
la diferencia fundamental entre Piaget y Vygotsky es que, si bien Piaget subrayaba la
interacción con el medio de los objetos físicos, Vygotsky hacía lo propio con la
interacción con el medio socio-humano.
Otra de las críticas realizadas a Piaget se relaciona con el papel ambiguo que
atribuye al lenguaje en su teoría. Como señala Carpendale (1997), en sus primeros
trabajos Piaget reconoció la importancia de las interacciones comunicativas, pero en
sus trabajos posteriores se centró fundamentalmente en la interacción entre el sujeto y
los objetos, sin integrar ambos aspectos en el proceso de adquisición de
conocimiento. Pérez Pereira (1995) señala que otra de las críticas que se ha hecho al
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constructivismo piagetiano es que los invariantes funcionales y los mecanismos de
transición de un estadio a otro son excesivamente abstractos y es difícil
operativizarlos, ponerlos a prueba o predecir sus efectos.
También se ha criticado la hipótesis según la cual existe una progresión de
estructuras o de estadios universales que generan cambios en la construcción del
objeto sea este de naturaleza social o no social. A este respecto las críticas que se
plantean son dos. En primer lugar, numerosos estudios demuestran que los estadios
no son tan universales como cabría esperar. De hecho, se ha observado que hay una
amplia proporción de adolescentes y personas adultas que no alcanzan el estadio de
las operaciones formales cuando resuelven tareas piagetianas características de este
nivel de desarrollo cognitivo. Sin embargo, investigaciones llevadas a cabo con tareas
de la misma complejidad lógica que las piagetianas, pero de contenido menos
abstracto y más cotidiano, muestran que los sujetos no tienen problema alguno a la
hora de solventarlas. Estos resultados ponen de manifiesto la importancia de variables
como las características y el contenido de la tarea que no son tenidas en cuenta en la
teoría piagetiana.
Además, ha sido cuestionado el hecho de que los mecanismos de cambio cognitivo
sean los mismos para todos los objetos de conocimiento independientemente de su
contenido. Piaget consideraba que, teniendo en cuenta que todo conocimiento se
construye a partir de la interacción que el sujeto mantiene con objetos tanto físicos
como sociales, no era necesario plantear diferentes teorías para el desarrollo del
conocimiento físico y el social. Sin embargo, el mismo Piaget observó la existencia
de desfases horizontales, es decir, que algunas tareas que requieren las mismas
competencias cognitivas, se resuelven antes en unas áreas de conocimiento que en
otras, aunque no ofreció explicación alguna para las mismas. Por ejemplo, mientras
que la conservación del número se resuelve entre los cinco y los seis años, la
conservación del líquido a los siete u ocho y la de peso a los nueve o diez (Case, 1985
en Reizabal, 2003). Asimismo, se observó que las correlaciones entre tareas
evolutivas eran escasas o insignificantes (Pinard y Laurendau, 1969 en Reizabal,
2003).
Henry Wallon: perspectiva integradora del desarrollo
Henry Wallon (1879-1962) es otro de los autores de la época que divide el
desarrollo en estadios. Al igual que Piaget, Wallon creía que en cada etapa, en el ser
humano se dan crisis y luchas. Pero, a diferencia de Piaget, a Wallon le interesaba el
desarrollo humano en su totalidad, es decir, tanto el desarrollo biológico como el
cognitivo y el socioemocional. Según Wallon, el ser humano es un sistema global que
se está desarrollando y, debido a que existe dependencia entre diversos aspectos de
ese sistema, es imposible entender cada aspecto de forma independiente. Por tanto,
tenía una perspectiva integradora u holística sobre el desarrollo humano.
Wallon distinguió seis etapas en el desarrollo. Las etapas y las características
principales de cada una de ellas son las siguientes: la etapa de cambios en la
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movilidad se desarrolla en los primeros seis meses de vida y en ella lo más relevante
son las funciones fisiológicas; en la etapa de la emoción (entre los tres y los nueve
meses) se crea la relación afectiva entre la madre y el o la bebé; en la etapa sensorio-
motora (entre el año y los tres años) se adquiere la capacidad para caminar, lo cual
facilita la exploración del medio; en la etapa de la personalidad (entre los tres y los
seis años) los niños y niñas se dan cuenta de que son seres independientes de las
personas que los rodean y, por consiguiente, comienzan a separarse de ellas; en la
etapa del pensamiento categorial (entre los seis años y los once) tienen la capacidad
para organizar la información y, por tanto, el mundo se convertirá en algo lógico y
ordenado; por último, en la etapa de la adolescencia (a partir de los once años), por
influencia de los cambios físicos de la pubertad, las y los adolescentes deben
construir una nueva imagen de sí mismos.
Lev Semiónovich Vygotsky: teoría sociocultural
Lev Semiónovich Vygotsky (1896-1934) fue un psicólogo soviético, cuyo
principal interés fue establecer la influencia de la cultura en el desarrollo intelectual.
Las obras más importantes de Vygotsky fueron publicadas en los años 1920 y 1930
en la Unión Soviética, aunque, al estar escritas en ruso, no fueron conocidas en otras
partes del mundo hasta la década de los ochenta. A partir de ese momento, la
influencia de Vygotsky fue aumentando y hoy día numerosos investigadores e
investigadoras del desarrollo (por ejemplo, Bruner, Cole, Rogoff, Siegler, Valsiner o
Wertsch) siguen basando sus teorías en las ideasvygotskianas.
Vygotsky (1979) sugirió que el ser humano tiene una serie de características
específicas. Por un lado, tiene la capacidad para transformar voluntariamente —por
medio de herramientas— el medio que le rodea, pero, a su vez, las modificaciones
que introduce en el medio lo transforman a él. Así, Vygotsky consideraba al ser
humano como un ser activo que, a través de su interacción con el medio, participa en
su propio desarrollo.
Por otro lado, el ser humano es un ser social en el sentido de que pertenece a
grupos sociales, a una comunidad y está inmerso en un intercambio en el que se
utilizan signos, siendo precisamente esta naturaleza social la base de su propia
individualidad, ya que, a través de ella, el ser humano va a desarrollar las funciones o
procesos psicológicos superiores que lo diferencian de otras especies.
Con respecto al origen de dichos procesos psicológicos superiores, Vygotsky
(1979) planteaba la existencia de una serie de funciones mentales básicas (por
ejemplo, la atención y la percepción) con las que nacen tanto los seres humanos como
otros animales. Estas funciones elementales son inconscientes, involuntarias, no
mediadas y están determinadas por la estimulación del medio. Con el tiempo, y como
consecuencia de la influencia de las creencias, valores y herramientas de adaptación
intelectual transmitidos a los individuos por la cultura, estos procesos básicos se
transforman en procesos mentales nuevos y más complejos exclusivamente humanos,
que Vygotsky denominó procesos psicológicos superiores (por ejemplo, la atención
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controlada y sostenida, la memorización deliberada y el recuerdo, la solución de
problemas o la autorreflexión).
Como señala Wertsch (1985), estos procesos psicológicos superiores poseen una
serie de características que los distinguen de los elementales. Por un lado, son
voluntarios, en el sentido de que están determinados por el individuo, mientras que
las funciones básicas lo están por el medio. Por otro lado, son conscientes, mientras
que las funciones básicas no lo son. Además, se derivan de las interacciones sociales,
mientras que las básicas lo hacen de la biología. Por último, los procesos psicológicos
superiores están mediatizados por sistemas de signos de origen cultural, algo que no
ocurre con las funciones básicas.
Para explicar el desarrollo de los mencionados procesos superiores, Vygotsky
(1979) planteó la Ley de doble formación, según la cual toda función psicológica
superior aparece dos veces: primero en el plano social y luego en el individual. Es
decir, primero a nivel interpsicológico y posteriormente a nivel intrapsicológico.
Vygotsky comprobó la validez de esta hipótesis en capacidades como la memoria o la
atención voluntaria, aunque el proceso psicológico superior en el que más profundizó
fue el lenguaje.
Para Vygotsky, el lenguaje es lo que posibilita el pensamiento y describe tres
formas de lenguaje que aparecen en secuencia y cumplen diferentes funciones. En
primer lugar, hacia los tres años, el lenguaje pasa por una fase social (el habla social
o externa), en la que su función es básicamente comunicativa. Sirve para controlar la
conducta de las otras personas y expresar sentimientos y pensamientos simples.
Posteriormente, entre los tres y los siete años aproximadamente, aparece el habla
privada que, aunque sea pronunciada en voz alta, es utilizada por el sujeto para
controlar su propia actividad. Por último, aparece el habla interna, que sería el habla
privada que posibilita el pensamiento y la aparición de los procesos mentales
superiores. Este tipo de habla tiene la función de planificar y regular la actividad.
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Figura 1.8.—Lev Semiónovich Vygotsky (elaborada por Kepa Etxebarria).
El proceso por el que se da la trasferencia de los procesos psicológicos superiores
del nivel social al individual es la denominada internalización, que supone la
representación interna de una operación externa (Vygotsky, 1979). La internalización
se puede considerar un proceso constructivo, en el sentido de que el sujeto
reconstruye las funciones psicológicas que originalmente tienen lugar en el plano
social en procesos de autorregulación interna, que no son una mera réplica de los
procesos sociales.
Para ilustrar este proceso, Vygotsky (1979) recurre al famoso ejemplo de la
ontogénesis del gesto de señalar. Como señala el autor «al principio este ademán no
es más que un intento fallido de alcanzar algo, un movimiento dirigido hacia cierto
objeto que designa la actividad futura. El niño intenta alcanzar un objeto situado fuera
de su alcance; sus manos, tendidas hacia ese objeto, permanecen suspendidas en el
aire. Sus dedos se mueven como si quisieran agarrar algo. En este estadio inicial, el
acto de señalar está representado por los movimientos del pequeño, que parece estar
señalando un objeto: eso y nada más. Cuando acude la madre, le ayuda y el pequeño
se da cuenta de que su movimiento está indicando algo, la situación cambia
radicalmente. El hecho de señalar se convierte en un gesto para los demás. El
fracasado intento del niño engendra una reacción, no del objeto que desea, sino de
otra persona. Por consiguiente, el significado primario de este fracasado movimiento
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de apoderarse de algo queda establecido por los demás. Únicamente más tarde,
cuando el niño es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la
situación objetiva como un todo, comienza a interpretar dicho movimiento como un
acto de señalar. En esta coyuntura, se produce un cambio en esta función del
movimiento: de un movimiento orientado hacia un objeto se convierte en un
movimiento dirigido a otra persona, en un medio de establecer relaciones. El
movimiento de asir se transforma en el acto de señalar. Como consecuencia de este
cambio, el movimiento mismo queda físicamente simplificado, y lo que de él resulta
es la forma de señalar que denominamos gesto. Se convierte en verdadero gesto solo
después de manifestar objetivamente todas las funciones de señalar para otras
personas y de ser comprendido por estas como tal. Su significado y funciones se
crean, al principio, por una situación objetiva y luego por la gente que rodea al niño»
(Vygotsky, 1979: 92-93).
Como señala Arranz (1998), la ley de doble formación se complementa y concreta
con otro de los conceptos de Vygotsky que ha tenido gran influencia en la psicología
contemporánea: la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que supone una teoría según
la cual el desarrollo sería consecuencia del aprendizaje, por medio del que niños y
niñas internalizarían aptitudes nuevas o reestructurarían las que ya poseen.
Por ZDP se entiende la distancia entre la capacidad de un sujeto para resolver
independientemente un problema —nivel real de desarrollo— y la capacidad para
resolver un problema con la ayuda de alguien más competente —el nivel potencial de
desarrollo— que, por medio de la interacción, proporciona al sujeto los recursos
necesarios para poder resolver la tarea (Vygotsky, 1979). En esta ZDP se
encontrarían aquellas capacidades que están en proceso de maduración, por lo que el
sujeto todavía no puede realizar por sí solo las tareas que implican su utilización. Por
consiguiente, como señala Shaffer (2002), es en la ZDP donde debe aplicarse la
instrucción formal para que se produzca desarrollo cognitivo. Para ello, el o la
docente debe localizar cuál es la ZDP de niños y niñas, y ayudarles a aprender dentro
de ella. Luego, paulatinamente, irá retirando su ayuda hasta que puedan realizar la
tarea sin apoyo alguno.
Algunos psicólogos y psicólogas han aplicado la metáfora del andamio a esta
forma de enseñanza (Wood, 1988; Wood, Bruner y Ross, 1976 en Reizabal, 2003).
Muchos de los descubrimientos importantes que hacen los niños y niñas ocurren
dentro de la ZDP por medio de diálogos cooperativos entre un tutor o tutora
experimentada que modela la actividad y transmite instrucciones verbales y un
discípulo novato, que primerotrata de entender la instrucción del tutor, la imita y con
el tiempo internaliza esta información, utilizándola para guiar su propio desempeño.
Así, la internalización supone la evolución del desarrollo potencial en desarrollo real.
Vygotsky (1979) señala que en este proceso de desarrollo sería un factor básico el
juego o actividad en la que los sujetos crean una situación imaginaria que contiene
reglas de conducta, ya que, en su opinión, crea una ZDP en la que las niñas y niños
avanzan por sí solos, mientras intentan resolver gran cantidad de tareas estimulantes
que están por encima de su nivel de desarrollo real. Para Vygotsky, el juego fomenta
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el desarrollo de dos formas; por un lado, los niños y niñas aprenden a actuar de
acuerdo con sus ideas internas. Los objetos sustitutos que utilizan en el juego
simbólico son cruciales en este proceso. Cuando los niños y niñas utilizan uno de
estos objetos, cambian su significado habitual por otro. Gradualmente empiezan a
darse cuenta de que el pensar (o el significado de las palabras) está separado de las
acciones y objetos a los que reemplaza y que las ideas pueden ser utilizadas para
guiar la conducta. Este hecho puede ayudar al desarrollo del pensamiento abstracto.
Por otro lado, por medio del juego representan papeles que suponen unas reglas de
conducta que los niños y niñas asumen, sometiéndose a ellas «voluntariamente» y, en
este sentido, existe una autorrestricción. Así, los niños y niñas acaban comprendiendo
mejor las reglas sociales y las expectativas y se esfuerzan por comportarse en función
de ellas.
Si bien la teoría sociocultural de Vygotsky ha supuesto un gran avance para la
psicología evolutiva contemporánea, también ha recibido numerosas críticas. Como
señala Eysenck (2000), Vygotsky ha sido criticado, por un lado, por exagerar la
importancia del medio social. A este respecto, Eysenck opina que el desarrollo
cognitivo está también determinado por el nivel de motivación y el interés que
muestran los niños y niñas para el aprendizaje, así como el apoyo social que reciben.
Por otro lado, se critica el hecho de que la explicación vygotskiana del papel de la
interacción es bastante pobre, pues no especifica qué tipo de interacción es la más
adecuada para promover el aprendizaje (por ejemplo, si es mejor la estimulación
general o las instrucciones específicas). Sobre esta cuestión, Eysenck (2000) señala
que, si bien Vygotsky subrayaba que las interacciones contribuyen al desarrollo
cognitivo por la instrucción que en ellas se ofrece al sujeto, existen otras formas por
medio de las cuales el niño o la niña puede beneficiarse de las interacciones, como,
por ejemplo, la facilitación social que ocurre como consecuencia del efecto
motivacional que puede tener la presencia de un compañero o compañera.
Otra de las críticas realizadas a Vygotsky se refiere a que no tuvo en cuenta ciertas
constricciones que parecen existir en el aprendizaje infantil. Eysenck (2000) señala
que en numerosas ocasiones se observa que los niños y niñas necesitan meses para
dominar ciertas capacidades de la ZDP, aunque reciban la ayuda adecuada por parte
de padres, madres y/o profesorado.
Durkin (1995) realiza también algunas críticas a esta teoría. Por un lado, señala el
hecho de que la explicación sobre el desarrollo cognitivo es bastante esquemática.
Asimismo, este autor considera que no siempre las interacciones tienen
consecuencias positivas en el desarrollo cognitivo, ya que, bajo determinadas
circunstancias pueden tener consecuencias negativas. En este sentido, considera que
hay que tener en cuenta tanto el tipo de relación que se establece entre las personas
participantes de la interacción (amistosa versus no amistosa) como su condición de
expertas versus novatas. Con respecto al tipo de relación, Durkin (1995) se hace eco
de una reflexión realizada por Goodnow (1990) y Moss (1992), según la cual la teoría
de Vygotsky da por sentado que la relación que se establece entre las personas
participantes es «benigna» en el sentido de que se basa en el respeto mutuo y de que
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el tutor o tutora se implica para que la persona novata aprenda el máximo posible. Sin
embargo, Goodnow y Moss creen que no siempre este tipo de interacción es
productiva. En contextos naturales como, por ejemplo, la realización de las tareas del
hogar, los niños y niñas aprenden pronto las ventajas de ser incompetentes (si uno
espera lo suficiente, ya habrá una persona adulta que realice su labor).
En lo que a la condición de experto versus novato se refiere, parece ser que las
interacciones promoverían el desarrollo cognitivo siempre y cuando la persona novata
sepa que la otra persona es experta. De lo contrario, es posible que no acepte o no
asuma lo que esta le pretende enseñar.
Hay quien también critica la teoría sociocultural porque no tiene muy en cuenta la
maduración biológica, y en especial la maduración neurológica de los procesos
mentales (Wertsch, 1985). Además, se ha criticado el hecho de que conceptos como
el de ZDP son difíciles de operacionalizar (Papalia y Olds, 1997).
Como recoge Pérez Pereira (1995), la teoría de Vygotsky también ha sido criticada
porque no explicó de forma adecuada el proceso de internalización. En opinión de
Pérez Pereira (1995) otra cuestión de la teoría de Vygotsky que ha sido poco
investigada es la de la influencia de la interacción entre iguales en el desarrollo.
Tudge (1992 en Reizabal, 2003) realizó una investigación con respecto a esta
cuestión utilizando un diseño pretest-postest sobre las interacciones con niñas y niños
más, igual y menos evolucionados y observó que en la interacción con las y los más
evolucionados, niños y niñas mejoraban; con los de mismo nivel de desarrollo
cognitivo no variaban y, por último, con los de menor nivel de desarrollo regresaban
al empleo de una regla menos desarrollada, probablemente porque el aprendiz todavía
no tenía asentada la forma de solucionar el problema.
Palacios (1987 en Reizabal, 2003), por su parte, opina que otra cuestión
importante para la comprensión de la ZDP de la que Vygotsky no dio explicación
alguna es la «ZDP percibida» (ZDPP) y que haría referencia a la percepción por parte
de la persona adulta de la potencialidad del niño o la niña para el aprendizaje.
González y Palacios (1990 en Reizabal, 2003) observaron que existen diferentes
estilos de interacción en función de la ZDPP, lo que influye en la actuación de los
aprendices.
Por último, Barbara Rogoff (1989, 1990) señala, por un lado, que las
participaciones que se basan en gran parte en los tipos de instrucción verbal que
Vygotsky subrayaba pueden resultar menos adaptativas para ciertas culturas o menos
útiles para algunas formas de aprendizaje que para otras. Asimismo, como se verá
más adelante, esta autora investigó la evolución progresiva que se da en el control de
una tarea en una situación de interacción entre un niño o niña y una persona adulta,
observando que el niño o niña también maneja la interacción y no es un mero
observador pasivo, ya que, mediante contacto ocular, gritos, sonrisas, cambios de
postura, etc. va indicando a la persona adulta su nivel de participación y negociándolo
con ella. En este sentido, la autora ha criticado la teoría de Vygotsky porque no
reconoce el efecto que niños y niñas pueden tener en el contexto en el que se
desarrollan (Rogoff, 1990).
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Charlotte Bühler: precursora de la perspectiva del ciclo vital
La psicóloga del desarrollo alemana de origen judío Charlotte Malachowski
Bühler (1893-1974) fue directora del Centro de Investigación en Psicología Infantil
de Viena. Sus aportaciones más destacadas se refieren, por un lado, al desarrollo en el
ciclo vital y, por otro lado, a la psicología existencial-humanista.
Esta autora partía de la idea de que el objeto de estudio de la psicología del
desarrollo debe ser el desarrollo humano en el ciclo vital. Según Bühler la
autorrealización es la clave del desarrollo saludable,gracias al cual el individuo logra
crecer, mejorar y alcanzar aquello que se va proponiendo en cada fase de su
desarrollo.
Figura 1.9.—Charlotte Malachowski Bühler (elaborada por Kepa Etxebarria).
En 1933, Bühler publicó un libro titulado Der menschliche lebenslauf als
psychologisches problem (El curso de la vida humana como un problema
psicológico), en el que analizaba el ciclo vital de los seres humanos, intentando
analizar el propósito de la vida y de cada uno sus períodos (Bühler, 1933 en Villar,
2003). Con ese fin, recogió información por medio de reminiscencias, biografías,
diarios u otros documentos personales de 250 sujetos. Así, llegó a la conclusión de
que existen en el ciclo vital cinco etapas, en cada una de las cuales el sujeto busca el
equilibrio entre el desarrollo psicológico y biológico relacionado con su edad. En
estas etapas predominan cierto tipo de actividades, intereses y experiencias.
Concretamente:
1. Infancia y juventud o entrada a la vida (desde el nacimiento a los quince años).
En esta etapa el individuo todavía no ha determinado cuáles son sus metas en la
vida y no se preocupa en exceso de su futuro.
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2. Etapa de expansión vital y autodeterminación personal (de los dieciséis a los
veintisiete años). En ella las personas creen que su vida es algo propio, analizan
las experiencias pasadas y piensan en sus necesidades y potencialidades.
3. Mitad de la vida o tiempo de modificación de necesidades y tareas (de los
veintiocho a los cuarenta y siete años), en la cual las personas analizan su
pasado y revisan sus planes para el futuro.
4. Etapa de retiro, en la que las personas se retiran tras haber alcanzado algunos
logros (de los cuarenta y ocho a los sesenta y dos).
5. Etapa en la que las personas dejan de concentrarse en el logro de metas (de los
sesenta y tres hasta la muerte).
Los estudios sobre la adolescencia y el ciclo vital realizados por Bühler (Bühler,
1935, 1946 en Villar, 2003) le han llevado a ser considerada por los y las principales
representantes de la perspectiva del ciclo vital como una de las antecedentes de la
misma (Reinert, 1979; Baltes y Goulet, 1970 en Villar, 2003).
Con respecto a sus aportaciones a la psicología existencial humanista, sus ideas
fueron anteriores a las de Abraham Maslow, por lo que sería la verdadera madre de la
psicología humanista (Gavin, 1990 en DeRobertis, 2008), algo que ella misma
comenta en la siguiente cita: «Las primeras investigaciones que realicé en el primer
departamento de psicología experimental de la universidad son precursoras de la
psicología humanista, con el interés puesto en lo personal como un todo»
(https://mujeresparapensar.wordpress.com/2007/11/06/charlotte-buhler/). Por último,
cabe destacar que en 1965 y 1966 fue presidenta de la Asociación Americana de
Psicología Humanista.
Así pues, fueron importantes las aportaciones realizadas por Bühler al estudio del
desarrollo humano, por lo que, en nuestra opinión, merece tener un lugar en la
historia de la psicología del desarrollo.
4.4. Perspectivas teóricas actuales sobre el desarrollo humano
En este apartado se recogen las principales perspectivas teóricas actuales que
pretenden explicar el desarrollo humano. Concretamente, la perspectiva
psicoanalítica, la del aprendizaje, la etológica, la cognitiva, la contextual y la del ciclo
vital.
La perspectiva psicoanalítica: la teoría sobre el desarrollo psicosocial de
Erikson
La teoría psicoanalítica más relevante sobre el desarrollo humano en el ciclo vital
es la teoría sobre el desarrollo psicosocial planteada por Erik H. Erikson (1902-1994).
Basándose en las aportaciones de Freud, cuya teoría describía el desarrollo hasta la
adolescencia, Erikson planteó una teoría sobre el desarrollo de la personalidad que
abarca el ciclo vital, según la cual dicho desarrollo pasaría por ocho crisis normativas,
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es decir, crisis que experimentaría la mayoría de la población (véase tabla 1.3).
En cada una de ellas, la persona se enfrentaría a un conflicto entre un rasgo
positivo y otro negativo, siendo la solución de las diferentes crisis el establecimiento
de un «equilibrio desequilibrado» entre ambos rasgos, según el cual es el rasgo
positivo el que debería predominar, aunque es necesaria cierta dosis del rasgo
negativo (Erikson, 1950, 1959, 1982; Erikson, Erikson y Kivnick, 1986). En caso de
solucionar las crisis con éxito, el individuo desarrollaría una virtud, mientras que de
lo contrario, tendría problemas en el desarrollo de su personalidad.
A modo de ejemplo, vamos a analizar la sexta de las ocho crisis que ocurrirían en
el ciclo vital y que se desarrolla en la juventud o adultez temprana —según Erikson,
entre los veinte y los cuarenta años—. En esta crisis entrarían en conflicto la
Intimidad (con mayúscula) y el aislamiento. Según la teoría, las personas jóvenes
necesitan y desean Intimidad; es decir, tener profundos compromisos personales con
una persona del otro sexo, sin miedo a perder su propia identidad. La Intimidad (con
mayúscula) se refiere a la interdependencia madura que se desarrolla entre dos
personas de distinto sexo, y va más allá de la mera relación sexual. En este sentido,
hace una distinción entre la Intimidad y la intimidad (con minúscula) que se referiría
a la intimidad sexual que puede tener lugar en un encuentro casual. La capacidad de
lograr la Intimidad depende de que la persona haya desarrollado una identidad fuerte,
algo que habría logrado en la adolescencia.
La solución exitosa de esta crisis consistiría en que la persona joven desarrollara
una relación de compromiso con una persona del otro sexo, aunque serían necesarios
ciertos momentos de aislamiento, en los que podría reflexionar y tomar decisiones
importantes para su vida. En tal caso, la persona desarrollaría la virtud del amor,
entendida como una dependencia recíproca que surge entre las personas que han
decidido compartir sus vidas. En caso de fracasar en la solución de la crisis y no
desarrollar una relación de compromiso, la persona podría volverse aislada y
abstraída.
En la tabla 1.3 se resumen las ocho crisis planteadas por Erickson en su teoría.
Una de las críticas que ha recibido esta teoría es su carácter androcéntrico, pues
está basada en un patrón de desarrollo masculino. Junto con esto, su afirmación de
que la identidad se desarrolla en la adolescencia también ha sido criticada, puesto que
las investigaciones muestran que la búsqueda de la identidad continúa durante la edad
adulta. Otra de las críticas que ha recibido es que limita el desarrollo «sano» a las
relaciones heterosexuales con descendencia, dejando al margen otras formas de vida
como las personas homosexuales, célibes, las que han decidido no tener descendencia
o aquellas que tienen una vida solitaria.
La perspectiva del aprendizaje: la teoría del aprendizaje social
La teoría del aprendizaje social surge en 1963, cuando Bandura y Walters
cuestionan la validez de los planteamientos conductistas clásicos por diversas
razones. Por un lado, porque la mayoría de las investigaciones llevadas a cabo desde
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esta teoría se habían realizado bien con animales, bien con individuos aislados. Por
otro lado, porque las teorías conductistas clásicas no podían explicar la aparición de
conductas que no habían sido previamente reforzadas. En tercer lugar, porque
tampoco eran capaces de explicar por qué un sujeto, aunque tenga un refuerzo
atractivo, es incapaz de realizar una conducta que no ha observado previamente. En
cuarto lugar, porque, si como mantenían Skinner y otros, las conductas nuevas son
resultado de aproximaciones sucesivas a patrones de conducta deseables por medio
del condicionamiento operante, el aprendizaje en los seres humanos sería
necesariamente un proceso muy lento en el que se debería esperar largos períodos de
tiempo hasta que el sujeto realizara espontáneamente las conductas deseablessobre
las que actuar. Por último, porque los planteamientos conductistas clásicos tampoco
eran capaces de explicar las razones que llevan a los niños y niñas a evitar conductas
por las que otra persona ha sido castigada, independientemente de la historia de
refuerzos que estas hayan tenido.
TABLA 1.3
El desarrollo de la personalidad según la teoría de Erikson
Nombre de la
crisis
Edad en la que
ocurre Breve descripción Virtud
Confianza
básica versus
Desconfianza
 
 
Entre el
nacimiento y los
18 meses.
 
 
El o la bebé se debate entre la idea de que el mundo
es un lugar bueno y seguro, por lo que debe
confiar, y la idea de que no lo es y, en
consecuencia, de que debe desconfiar.
La
esperanza.
 
 
 
Autonomía
versus
Vergüenza y
duda
 
 
Entre los 18 y
los 36 meses.
 
 
Los niños y niñas, con la ayuda de la presencia de
sus madres y/o padres, deben lograr la autonomía y
superar la vergüenza y la duda que les impiden
relacionarse con las otras personas.
La voluntad.
 
 
 
Iniciativa
versus Culpa
 
 
 
Entre los 3 y los
6 años.
 
 
Los niños y niñas deben descubrir que son capaces
de moverse y hacer cosas con iniciativa, aunque en
ocasiones sientan culpa por sus acciones o
pensamientos.
La
deliberación.
 
 
 
Laboriosidad
versus
Inferioridad
 
 
Entre los 6 años
y la pubertad.
 
 
Los niños y niñas deben desarrollar el sentirse
competentes y dominar las tareas que realizan. De
lo contrario, pueden desarrollar un sentimiento de
inferioridad.
La
habilidad.
 
 
 
Identidad
versus
Confusión de
identidad
 
Entre la
pubertad y la
adultez temprana
o juventud.
Las y los adolescentes deben desarrollar su
identidad. De lo contrario, experimentarán
confusión acerca de quiénes son.
La fidelidad.
 
 
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Intimidad
versus
Aislamiento
 
 
 
Entre la adultez
temprana o
juventud y la
madurez o
adultez media.
 
Una vez desarrollada la identidad en la etapa
anterior, la persona joven está preparada para
desarrollar relaciones afectivas con personas del
otro sexo. De lo contrario, puede caer en el
aislamiento.
El amor.
 
 
 
 
Generatividad
versus
Estancamiento
 
Entre la madurez
y la vejez.
 
La persona debe ser capaz de guiar a las nuevas
generaciones y ser creativa en otros ámbitos. De lo
contrario, se quedará estancada.
Interés en
las otras
personas.
 
Integridad
versus
Desesperación
 
 
Vejez.
 
 
 
La persona mayor debe ser capaz de aceptar su
vida, de forma que acepte también la muerte. De lo
contrario, se desesperará al ver que la vida no tiene
marcha atrás y tendrá miedo a la muerte.
La sabiduría.
 
 
 
FUENTE: elaboración propia.
La teoría del aprendizaje social ha sido revisada y reelaborada en diversas
ocasiones por parte de Bandura (1973, 1977) y Mischel (1973, 1979), hasta que en
1986 Bandura pasa a denominarla Teoría del aprendizaje socio-cognitivo. Dicha
teoría propone que es el mecanismo denominado aprendizaje observacional el que
explica las cuestiones que no habían sido debidamente explicadas por las teorías
conductistas clásicas que han sido expuestas en el párrafo anterior. El aprendizaje
observacional se refiere al proceso de adquisición de conductas que tiene lugar como
consecuencia de la observación del comportamiento de otras personas (modelos).
Basándose en los planteamientos de la perspectiva del procesamiento de la
información dominante en aquellos momentos en la psicología de Estados Unidos,
Bandura (1977) planteó que la relación entre el aprendizaje observacional y la
ejecución de la conducta aprendida está mediada por una serie de procesos cognitivos
y motivacionales que no habían sido tenidos en cuenta por las teorías conductistas
clásicas y que juegan un importante papel. A saber: la atención, la retención de
información, la reproducción de la acción y los procesos motivacionales.
Para que pueda producirse el aprendizaje por observación, en primer lugar es
necesario que el sujeto atienda a un modelo y, más concretamente, a la conducta que
va a imitar. La atención depende, por un lado, de las características del observador u
observadora (por ejemplo, el nivel de activación en el que se encuentre, las destrezas
sensoriales que posea, el valor funcional que la conducta tenga para él, las
disposiciones perceptivas que tenga, sus expectativas en torno al modelo o la historia
de refuerzos que haya vivido). Por otro lado, de las características del modelo
(complejidad de su conducta, atracción que ejerza hacia el sujeto, valor funcional que
atribuye el observador al comportamiento observado, tipo de conducta, etc.). El
aprendizaje observacional se verá más o menos favorecido en función de cómo se
combinen las variables del modelo y del observador.
En lo que a la retención de información se refiere, Bandura (1977) plantea que
desde el momento en que se observa una conducta hasta que se imita puede pasar un
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largo lapso de tiempo. En este sentido, el observador u observadora debe ser capaz de
retener o almacenar la información en la memoria (aprendizaje latente), para lo que
debe crear una representación mental, bien sea verbal, bien por medio de imágenes
perceptivas. A este respecto, se debe tener en cuenta que no todo lo que se observa
tiene el mismo grado de dificultad para ser aprendido. Si el sujeto se enfrenta a algo
difícil de comprender, es menos probable que lo codifique, lo retenga y lo
reproduzca.
Una vez retenida la información, el siguiente paso sería su reproducción motora.
Para poder ejecutarla, el sujeto debe poseer las destrezas motoras necesarias, así
como las habilidades de ejecución precisas. Además, debe conseguir que su acción
sea similar a la representación mental que ha creado anteriormente.
Por último, se encontrarían los procesos motivacionales. Concretamente, se
plantea que para que una conducta observada sea reproducida, tiene que haber
motivación por parte del sujeto. La motivación depende de las consecuencias de la
conducta del modelo (castigo/refuerzo vicario) y del refuerzo que el sujeto se
proporciona a sí mismo (refuerzo autoproducido). Además, depende de otros factores
como la percepción subjetiva de control que tiene el sujeto sobre la conducta
observada, la autoeficacia o grado de probabilidad de que se desenvuelva bien en esa
situación que el sujeto se atribuye a sí mismo, las expectativas de éxito o fracaso de la
acción observada, etc.
Los resultados del aprendizaje observacional se verán influidos por la competencia
individual y las habilidades relacionadas con la edad, pero el potencial para adquirir
nueva información y ejecutar aquello que se ha aprendido no depende del hecho de
estar en un determinado nivel de desarrollo, sino que se mantiene en el curso de todo
el ciclo vital (Hurrelmann, 1988 en Reizabal, 2003).
Si bien esta teoría ha realizado aportaciones importantes como la hipótesis sobre el
papel del aprendizaje observacional y la importancia del refuerzo directo en la
adquisición de diferentes conocimientos (por ejemplo, sobre la moral o la tipificación
de género), también ha recibido diversas críticas (Durkin, 1995). En primer lugar, la
teoría ha sido criticada por no tener en cuenta el nivel de desarrollo cognitivo. En
segundo lugar, por proporcionar una explicación demasiado simple del desarrollo
humano. En tercer lugar, por no dar la importancia que merecen a los factores
biológicos y, por último, por su concepción limitada del contexto social y las
influencias sociales.
Con respecto a la primera de las críticas, si bien Bandura (1986) asume cambios
en las capacidades de procesamiento de la información como consecuencia de la
maduración y la experiencia, no comparte la hipótesis piagetiana de la existencia de
reestructuraciones estructurales generales, que serían consecuencia de los conflictos
entre los conocimientos que posee el sujeto y los descubrimientos empíricos, algo que
se considera poco acertado (Grusec, 1992, Grusec y Lytton, 1988; Maccoby y Martin,
1983. Todas en Reizabal, 2003).
Sobre la crítica según la cual esta teoría proporcionauna explicación demasiado
simple del desarrollo humano, se ha señalado que las nociones de castigo,
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recompensa y refuerzo, aunque son centrales, no están debidamente explicadas. A
este respecto Hogan y Emler (1978 en Reizabal, 2003) señalan que la definición
implícita de estas nociones es circular: algo es reforzante si el sujeto lo considera así.
En lo que a la importancia de los factores biológicos en el desarrollo se refiere,
algunas críticas sostienen que el ser humano nace con una dotación genética
individual que explicaría las diferencias entre sujetos que esta teoría considera
consecuencia del hecho de que cada persona tiene un ambiente determinado y
especial.
Por último, sobre la concepción de contexto social que subyace a esta teoría,
Durkin (1995) señala que desde esta perspectiva los principales mecanismos del
medio social son el modelado y el refuerzo, sin tener apenas en cuenta la forma en
que otras personas ayudan al sujeto a construir e introducirse en el mundo social,
cómo se adquieren las representaciones compartidas acerca de los fenómenos
interpersonales y societales (es decir, relativos a la sociedad y a la forma en que esta
está organizada: las instituciones que en ella existen, los roles desempeñados en las
mismas, etc.) y cómo las convenciones sociales hacen posible que se desarrollen
algunas conductas, habilidades, etc. y se inhiban otras.
La perspectiva etológica: la teoría del apego
La principal aportación de la etología a la psicología del desarrollo es la teoría del
apego, fruto del trabajo conjunto llevado a cabo por John Bowlby (1907-1990) y
Mary Ainsworth (1913-1999) (Bretherton, 1992). Bowlby (1969) aportó los
contenidos básicos de la teoría, mientras que Ainsworth (Ainsworth y Wittig, 1969)
contribuyó utilizando una metodología innovadora gracias a la cual, además de
proporcionar soporte empírico a muchas de las ideas de Bowlby, ayudó a ampliar la
teoría.
Bowlby (1969) creía que los lazos afectivos son necesidades básicas que hay que
satisfacer, porque, de no ser así, pueden aparecer problemas en el desarrollo. Así,
subrayó la importancia del apego, entendido como un vínculo afectivo duradero y
estable que se crea entre dos personas determinadas. Gracias a ese vínculo, el ser
humano logra la seguridad necesaria para explorar el medio físico y social.
Como consecuencia del establecimiento del apego, la persona desarrolla un
Modelo Interno Activo (MIA) (Bowlby, 1969), es decir, una representación mental
sobre sí misma, sobre la figura de apego y sobre las relaciones de apego. Esta
representación mental sería construida por los niños y niñas basándose en sus
experiencias interactivas. Sin embargo, no se trataría de representaciones de episodios
concretos de interacción con la figura de apego, sino que se construiría a partir de la
generalización de eventos relevantes de la relación de apego (Main, Kaplan y
Cassidy, 1985).
Como señala Bowlby (1969), el MIA varía en función de la calidad de las
interacciones que mantiene el sujeto con su cuidador o cuidadora e incluye
expectativas, creencias y emociones sobre su accesibilidad y disponibilidad, así como
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sobre la capacidad de la propia persona para promover la protección y el afecto. De
esta forma, los niños y niñas que son cuidados por personas sensibles y atentas a sus
necesidades, tenderán a construir una imagen de sí mismas como aceptadas,
valoradas y competentes a la hora de promover el afecto de las demás personas.
Asimismo, elaborarán una representación de sus cuidadores como personas que
responden a sus necesidades en las que se puede confiar. Además, desarrollarán
expectativas positivas acerca de las relaciones.
Los niños y niñas cuidados por personas insensibles y poco atentas o
inconsistentes a sus necesidades, por el contrario, construirán una representación de sí
mismas como incapaces de promover protección y cariño y de no ser dignas de ser
amadas. Además, tenderán a construir una representación de sus cuidadores basada
en la desconfianza sobre la accesibilidad de su cuidado y elaborarán expectativas
negativas acerca de las relaciones interpersonales.
Ainsworth, por su parte, ideó una innovadora metodología de investigación para
analizar la calidad de las relaciones de apego entre la criatura y su figura de apego
(término acuñado por ella misma para referirse a la persona hacia la cual la criatura
desarrolla el vínculo afectivo. Esa persona constituiría una base segura a partir de la
cual la criatura exploraría el mundo físico y social que le rodea). Concretamente
diseñó la denominada situación extraña (Ainsworth y Wittig, 1969), prueba que se
desarrolla en una cámara Gessell, es decir, un habitáculo de observación compuesto
por dos salas separadas por un espejo de una sola vía, de forma que desde una de las
salas se puede observar la otra, pero no a la inversa. En la sala que se puede observar,
se dejan juguetes y dos sillas. En la sala desde la que se observa, se sitúa la persona
que realiza la observación, que registra lo observado por medio de grabaciones de
vídeo y audio. La prueba consiste en ocho breves episodios que se resumen en la
tabla 1.4.
Basándose en los resultados de las investigaciones realizadas por medio de esta
metodología, Ainsworth estableció la existencia de tres tipos principales de apego: el
apego seguro, el evitativo y el ansioso ambivalente. El primero se caracteriza por el
hecho de que la criatura se siente segura cuando se encuentra con su figura de apego,
de forma que explora activamente el entorno en el que se encuentran; por el contrario,
cuando la figura de apego está ausente, la criatura deja de explorar el entorno y
experimenta ansiedad por la separación; cuando la figura de apego vuelve, la criatura
se siente aliviada y nuevamente segura. El apego seguro se desarrolla cuando la
figura de apego se muestra atenta, sensible y disponible para responder a las
necesidades de la criatura, es decir, muestra sensibilidad materna a sus señales (Bell
y Ainsworth, 1972).
En el caso de desarrollar apego evitativo, la criatura evitará o ignorará a la figura
de apego, se mostrará independiente, no mostrará señales de que le afecte su ausencia
y, a su vuelta, no buscará acercamiento, sino que la evitará. Además, si la figura de
apego muestra conductas para acercarse a ella, la criatura la rechazará. Este tipo de
apego se desarrolla cuando la criatura percibe falta de atención por parte de la figura
de apego, de forma que cree no tener influencia alguna en la conducta de esta.
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Por último, en el caso del apego ansioso ambivalente, cuando la figura de apego
está presente la criatura no se aleja de ella y apenas explora el entorno que le rodea.
Cuando la figura de apego se marcha, la criatura muestra ansiedad y cuando vuelve,
es difícil de consolar y se muestra ambivalente, es decir, por un lado busca acercarse
o tener contacto físico con ella, pero, al mismo tiempo, muestra su rechazo.
TABLA 1.4
La situación extraña (Ainsworth y Wittig, 1969)
Episodio
Personas
presentes en
la sala 
que se puede
observar
Duración
aproximada Procedimiento
1 Figura de
apego y
criatura.
1 minuto Se introduce a la figura de apego y a la criatura en la sala en la
que previamente se han dejado juguetes y se les deja a solas.
2 Figura de
apego y
criatura.
3 minutos La figura de apego se sienta, respondiendo a los intentos de
jugar o interactuar que le dirige la criatura.
3 Figura de
apego,
criatura y
persona
desconocida.
3 minutos Una persona desconocida para la criatura entra en la sala, se
sienta y cuando pasa aproximadamente un minuto, charla con la
figura de apego durante un minuto. Entonces, se sienta en el
suelo y comienza a interactuar con la criatura durante un minuto.
4 Persona
desconocida
y criatura.
3 minutos La figura de apego se despide de la criatura y sale de la sala por
3 minutos. La persona desconocida responde a las conductas de
la criatura. Asimismo, trata de calmarla si se enfada.La duración
de este episodio depende del grado de ansiedad generado en la
criatura. Si es muy alto, el episodio será más breve.
5 Figura de
apego y
criatura.
3 minutos La figura de apego vuelve a la sala, saluda a la criatura y, si es
necesario, la reconforta y la consuela. Se observa la reacción de
la criatura. La persona desconocida abandona sigilosamente la
sala cuando entra la figura de apego.
6 Criatura
sola.
3 minutos La figura de apego se va de la sala. La duración de este episodio
depende del grado de ansiedad generado en la criatura. Si es
muy alto, el episodio será más breve.
7 Persona
desconocida
y criatura.
3 minutos La persona desconocida entra en la sala e intenta consolar a la
criatura.
8 Figura de
apego y
criatura.
3 minutos La figura de apego vuelve a la sala. Si es necesario consuela a la
criatura e intenta que vuelva a interesarse por los juguetes.
FUENTE: elaboración propia.
Años más tarde, Main y Solomon (1990) propusieron la existencia de un cuarto
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tipo de apego: el ansioso desorganizado, que se caracterizaría por conductas
contradictorias (por ejemplo, la criatura puede buscar intensamente a la figura de
apego, para luego rechazarla) o mal dirigidas (puede buscar la cercanía de la persona
desconocida en lugar de la de la figura de apego). Las criaturas que desarrollan este
tipo de apego pueden mostrar miedo y confusión ante la presencia de la figura de
apego, algo que puede ser debido a que esta sea insensible o abusiva.
La perspectiva cognitiva
Dentro de la perspectiva cognitiva contemporánea se distinguen tres tipos de
teorías. Por un lado, las teorías del procesamiento de la información, por otro lado, las
derivadas de la epistemología genética de Piaget y que se denominan teorías
neopiagetianas y, por último, las basadas en las aportaciones de Vygotsky,
denominadas neovygotskianas.
1. Las teorías sobre el procesamiento de la información
Las teorías sobre el procesamiento de la información tienen como objetivo
describir el desarrollo cognitivo por medio del análisis de los procesos internos
(atención, percepción, memoria, planificación, toma de decisiones y fijación de
objetivos) a través de los cuales las personas perciben, codifican, almacenan,
recuperan y combinan la información para responder a los estímulos. Algunas de
estas teorías se basan en la metáfora del ordenador, según la cual el ser humano, al
igual que el ordenador, recibe información del medio, la manipula, la almacena, la
clasifica y, cuando es necesario, la recupera.
Desde la perspectiva del procesamiento de la información el desarrollo sería un
continuo y con la edad aumentarían la velocidad, complejidad y la eficacia de los
procesos mentales, así como la cantidad y variedad de las informaciones que se
pueden almacenar en la memoria.
En el seno de esta perspectiva se distinguen diferentes teorías. Entre ellas se
encuentran los denominados modelos de dominios, que surgen a partir del debate
sobre si la mente es un sistema cognitivo unitario por medio del cual se interpreta
cualquier tipo de acontecimiento o si, por el contrario, existen sistemas cognitivos
especializados en diferentes tipos de acontecimientos (Gómez y Nuñez, 1998 en
Reizabal, 2003). Estos modelos se basan en dos postulados (Rodrigo, 1994): por un
lado, que los principales cambios evolutivos se producen en la estructura del
conocimiento. Por otro lado, se dice que estos cambios no afectan a todo el sistema
cognitivo, sino a determinadas áreas de conocimiento o dominios, de manera que el
desarrollo puede variar de un dominio a otro.
Existen diferentes modelos de dominios, que se pueden resumir en dos corrientes
teóricas: las teorías modulares y las que plantean la existencia de estructuras
conceptuales de dominio.
Las teorías modulares se denominan así porque se basan en la concepción
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modularista de la mente del filósofo y lingüista Jerry Fodor (1983). Según este autor,
la mente humana funciona por la actuación de dos tipos de sistemas de
procesamiento: sistemas de entrada de datos y sistemas centrales. Los sistemas de
entrada consisten en una serie de módulos innatos, es decir, unidades de
procesamiento y representación de la información genéticamente especificados.
Los módulos tienen una serie de características. Por un lado, funcionan de modo
independiente unos de otros. Por otro lado, procesan solo información relativa a un
dominio concreto. Además, tienen una base neuronal fija. Su funcionamiento es
siempre el mismo y se caracteriza por activarse por medio de la estimulación y
funcionar automáticamente con rapidez y autonomía.
Además de los módulos, la mente consta de sistemas centrales, es decir, unos
procesos cognitivos centrales (aquellos que implican el pensamiento y el
razonamiento), que no se están modularmente organizados. El funcionamiento de
estos procesos cognitivos centrales o procesador central es muy distinto al de los
módulos: son lentos, procesan todo tipo de información, no tienen un carácter
obligatorio (una persona, si lo desea, puede decidir no pensar sobre algo), actúan
frecuentemente bajo control de la conciencia y están preparados para lograr objetivos
cognitivos generales.
En opinión de Fodor (1983 en Rodrigo, 1994: 36), el sistema funcionaría de la
siguiente manera: «la información que procede del medio externo pasa a través de
una serie de transductores sensoriales (para la visión, audición, tacto, etc.) que
transforman los datos en el formato que cada módulo es capaz de procesar. La
información es específica para cada módulo y es cognitivamente impenetrable para el
resto de los módulos. Cada sistema modular, después de procesar rápida y
automáticamente esta información, la produce en un formato común, denominado
lenguaje de la mente, adecuado para el conocido como procesador central».
En lo que al desarrollo de este sistema se refiere, los módulos van entrando
progresivamente en funcionamiento con la maduración del cerebro, de forma que se
desarrollan invariablemente según una secuencia característica (ontogenia universal).
Por el contrario, los procesos centrales no están sujetos a una evolución predecible.
De hecho, Fodor (1983) los considera como entidades poco susceptibles a la
investigación científica.
Esto implica una visión madurativa del desarrollo, en el que la única diferencia
que se contempla entre una persona adulta y los niños y niñas es de carácter
cuantitativo: los niños y niñas cuentan exactamente con los mismos sistemas que las
personas adultas, pero no completamente funcionales. Desde este punto de vista, el
desarrollo cognitivo «es la maduración de los procesos que sirven de base a tales
sistemas, y la ampliación gradual de los tipos de computaciones a los que pueden
aplicarse» (Fodor, 1972: 73).
Los planteamientos modularistas han sido criticados por diversas razones. Una de
las críticas es la realizada por Marslen-Wilson y Tyler (1987 en Pérez Pereira, 1995),
quienes han aportado datos que demuestran que la distinción entre los sistemas de
entrada y el procesador central no tiene fundamento. En opinión de estos autores, en
83
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el procesamiento del lenguaje existe la capacidad para integrar la información diversa
en la construcción del discurso, algo que no sería posible si se concibe que el
procesamiento de estímulos lingüísticos es de carácter encapsulado y modular. Las
teorías innatistas-modularistas tampoco atribuyen al medio el papel que le
corresponde, pues se considera que simplemente desencadena conocimientos y
capacidades preprogramadas (Pérez Pereira, 1995). Además, estas teorías realizan
una descripción muy fragmentada del conocimiento (Rodrigo, 1994). Palacios (1999),
por su parte, afirma que esta perspectiva se basa en una concepción excesivamente
rígida del cerebro humano. En su opinión, la mente humana, lejos de tener
preinscritos en su interior el importante número de contenidos psicológicos cuyo
origen se ha situado en los módulos, se caracteriza básicamentepor su plasticidad
inicial.
Las teorías de las estructuras conceptuales de dominio, por su parte, surgen a
partir del rechazo de la hipótesis innatista sobre el desarrollo cognitivo, planteando un
modelo teórico que intenta articular el innatismo con el constructivismo. Una de las
defensoras de este tipo de teorías es la tristemente desaparecida en el año 2016
Annette Karmiloff-Smith (1992 en Reizabal, 2003), quien partía de la base de que
existen diferentes dominios, entendidos como «conjuntos de representaciones que
sostiene un área específica de conocimiento, en el seno de los cuales existen distintos
subconjuntos de dominios concretos o “microdominios”» (Karmiloff-Smith, 1992: 23
en Reizabal, 2003). Dichos dominios estarían conectados por medio de una serie de
mecanismos de procesamiento de carácter general gracias a los cuales se produce el
desarrollo del conocimiento específico de cada dominio.
De esta forma, consideraba que el desarrollo es un proceso de dominio específico,
es decir, el almacenamiento y procesamiento de la información pueden tener
características específicas en determinados dominios, pero no es necesariamente
modular en el sentido de que no tiene por qué ser obligatorio ni estar encapsulado.
Existen algunos dominios sobre los que la mayoría de las personas adquieren
rápida y fácilmente conocimientos, mientras que el desarrollo del conocimiento en
otros dominios suele requerir más tiempo y mayores esfuerzos por parte del sujeto
(Hatano y Takahashi, 2005). Los primeros, a los que se les ha denominado dominios
esenciales o privilegiados (Siegler y Crowley, 1994; Wellman e Inagaki, 1997 en
Reizabal, 2003), se refieren a conocimientos vitales para la supervivencia de la
especie y son compartidos por la mayoría de los adultos de todas las culturas y
subculturas. Estos conocimientos son adquiridos por los niños a edades tempranas y
sin grandes dificultades, porque los seres humanos están preparados para ello.
Entre los dominios esenciales o privilegiados se encuentran las capacidades
interpersonales conocidas como teoría de la mente, a la que se hará referencia en el
capítulo 5. Aquellos dominios cuyo conocimiento requiere más tiempo y mayores
esfuerzos por parte del sujeto han sido denominados no privilegiados o periféricos y
están relacionados con conocimientos y habilidades que un sujeto adquiere por medio
de su profesión o sus aficiones.
Como crítica a esta perspectiva, se ha dicho que realiza una descripción muy
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fragmentada del conocimiento (Rodrigo, 1994).
2. Las teorías neopiagetianas
Se denominan teorías neopiagetianas a aquellas que combinan la teoría de Piaget
con la perspectiva del procesamiento de la información. Existen diferentes teorías
neopiagetianas, pero como no es posible analizar todas ellas, a modo de ejemplo se va
a describir la propuesta por Kurt W. Fischer (Fischer, 1980; Fishcher y Bidell, 1998),
denominada Teoría dinámica de las habilidades. Dicha teoría está centrada en el
concepto de habilidad (skill), que Fischer entiende que abarca tanto a la persona
como al contexto en el que esta desarrolla una tarea específica.
Según la teoría, el desarrollo de las habilidades cognitivas sería fruto de la
interacción entre la persona con una tarea en un contexto determinado y se produciría
en 4 escalones (tiers): el reflejo, el sensoriomotor el representacional y el abstracto,
que se caracterizarían por el tipo de habilidades que poseería la persona en cada uno
de ellos. En el primero de ellos, que discurriría en loscuatro primeros meses de vida,
la criatura solo dispondría de los reflejos, que podrá ir controlando, coordinando y
organizando. En el escalón sensoriomotor (4 meses-2 años), existe la capacidad de
realizar acciones adquiridas, que se irá controlando, coordinando y organizando
progresivamente hasta desarrollar las capacidades intelectuales encontradas en los
estudios piagetianos. El estadio representacional (2-12 años) coincide con el período
preoperacional de Piaget, y en el que los niños y niñas disponen ya de destrezas
representacionales que irán aumentando, lo que les permitirá conocer las propiedades
lógicas de los objetos. Por último, a partir de entre los diez y doce años los niños y
niñas serán capaces de pensar independientemente de las características de los
objetos, merced a la adquisición de las destrezas abstractas que caracterizan este
último escalón.
3. Las teorías neovygotskyanas
La mayoría de los autores y autoras que comparten los planteamientos teóricos de
Vygotsky está de acuerdo en considerar que la teoría Vygotskiana es un proyecto
inacabado, probablemente debido a que su temprana muerte no le permitió concretar
y desarrollar totalmente su teoría. En este sentido, sus seguidores y seguidoras se han
dedicado a elaborar teorías que completan y perfilan la propuesta original. Si bien son
muchas las teorías neovygotskianas (por ejemplo, Cole, 1996, Rogoff 1989, 1990;
Valsiner, 1987, 1997, 2000, 2001 y Wertsch, 1985), se va a describir una de ellas a
modo de ejemplo, concretamente, la de la psicóloga norteamericana Barbara Rogoff.
Como ella misma señala en su página web, el grupo de investigación al que
pertenece esta autora está centrado en el análisis de la influencia de las variables
culturales en el aprendizaje, centrando especialmente su interés en la herencia cultural
de comunidades de las Américas como la indígena, la mexicana o la guatemalteca.
Concretamente, Rogoff está interesada en los aspectos culturales de cuestiones como
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la colaboración, el aprendizaje por observación, el rol de las personas adultas como
instructoras o en las oportunidades que niños y niñas tienen para participar en
actividades culturales (https://people.ucsc.edu/~brogoff/).
Rogoff (1989, 1990) ha estudiado la evolución que se produce en el control de una
tarea durante la interacción entre el niño o la niña y una persona adulta. En diversas
investigaciones esta autora ha observado que la criatura participa activamente en el
dominio de una capacidad por medio de la interacción social. En uno de estos
estudios (Rogoff, 1990), observó a un sujeto de doce meses jugando junto con una
persona adulta con una caja sorpresa cuya tapa, al hacer girar una manivela, se abría
haciendo salir un muñeco. En el primer episodio, la persona adulta realizaba
completamente la manipulación del juguete (haciendo salir el muñeco y volviéndolo
a meter cerrando la tapa) mientras el sujeto observaba atentamente lo que hacía. En el
segundo episodio, el sujeto intentaba meter el muñeco en la caja mientras la persona
adulta le ayudaba y le animaba verbalmente. En el tercer episodio, el sujeto intentaba
dar vueltas a la manivela y en el cuarto episodio parecía pedir independencia en el
manejo de la manivela, siendo ayudado por la persona adulta.
En opinión de Rogoff (1989, 1990), el sujeto, lejos de ser un espectador pasivo,
juega un papel activo en todo este proceso ya que, mediante contacto ocular, gritos,
sonrisas, cambios de postura, etc. va indicando a la persona adulta su nivel de
participación y negociándolo con ella. En este sentido, el sujeto también maneja la
interacción. Esta participación activa del sujeto se enmarca en una concepción más
amplia de la facilitación social del desarrollo individual. Rogoff (1990) considera que
en la interacción, la persona adulta guía la participación del niño o la niña mediante
tres actividades. Por un lado, le ayuda a establecer puentes entre habilidades que le
son familiares y aquellas que se requieren en nuevas situaciones. Así, le ayuda a
comprender cómo interpretar la situación mediante formas de comunicación
emocional y no verbal (por ejemplo, la referencia social o expresiones emocionales y
miradas que los niños y niñas pueden interpretar hacia los diez meses) y
posteriormente con el lenguaje, logrando así un significado compartido de la
situación (intersubjetividad). Por otro lado, las personas adultas guían el desarrollo
estructurando situaciones, seleccionandoactividades y material apropiados para el
nivel de la criatura. Pero en la disposición de la situación, también ella aporta su
granito de arena mostrando o no su interés y expresando sus preferencias por ciertas
actividades.
En estas situaciones estructuradas por la persona adulta, se establece una división
de la responsabilidad, de manera que se procura mediante el «andamiaje» la
participación del sujeto. Por último, la persona adulta también procura que se realice
la transferencia de responsabilidad en el manejo de una situación al sujeto, para lo
que debe ser sensible a la competencia que este posee en la tarea, de manera que la
responsabilidad se transfiera cuando el niño o la niña sea capaz de manejar la
situación. Esto exige la revisión permanente del andamiaje, de manera que haga
avanzar en la ZDP.
Rogoff, a diferencia de otros autores y autoras como, por ejemplo, Wertsch, no
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https://people.ucsc.edu/~brogoff/
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cree necesario el proceso de internalización para explicar el desarrollo y sugiere que
debe considerarse al individuo como un sujeto activo que se apropia de algunos
aspectos de la actividad en la que ya está implicado como participante y observador
activo, con los aspectos interpersonales de su funcionamiento integrantes de sus
aspectos individuales. En este sentido, lo que se practica en la interacción social no
está nunca en el exterior de una barrera y no hay necesidad de proceso de
internalización separado. De esta forma, crea un todo difuso integrando persona y
cultura en una especie de fusión etérea que sustrae el objeto substancial de la
psicología del desarrollo; las relaciones entre persona y cultura.
Rogoff (1989) también considera que no es posible estudiar las capacidades y
procesos cognitivos fuera del contexto en el que se produce la actividad en tanto en
cuanto entiende que para comprender los procesos mentales es necesario comprender
los procesos sociales. La unidad de análisis psicológico debe ser la actividad
socialmente organizada. Por un lado, el sujeto vive en una cultura que tiene una
determinada estructura social y en la que se organiza un determinado tipo de
actividades cuyo significado viene dado socialmente. Por otro lado, la mayor parte de
las actividades intelectuales ocurren en contextos cotidianos de interacción con otras
personas. En el marco de estas actividades se producen procesos de guía de la
persona adulta, gracias a los que el sujeto establece los objetivos de la actividad,
negocia los medios para alcanzarlos, etc. El contexto social no solo proporciona
instrumentos útiles para la actividad cognitiva (ordenadores, sistema de escritura,
etc.), sino también provee prácticas que facilitan soluciones apropiadas a los
problemas (sistemas de archivación en oficinas, etc.). A esto le denomina
determinismo cultural.
La perspectiva contextual: la teoría bioecológica de Bronfenbrenner
Según la perspectiva contextual, para entender el desarrollo es necesario analizar
el contexto social en el que se produce. Una de las teorías contemporáneas más
representativas de este enfoque sería la teoría bioecológica de Urie Bronfenbrenner
(1917-2005), según la cual existen cinco ambientes o contextos que influyen en el
desarrollo de una persona (Bronfenbrenner 1979, 1986, 1994; Bronfenbrenner y
Morris, 1998 en Papalia y Feldman, 2012): microsistema, mesosistema, exosistema,
macrosistema y cronosistema.
El microsistema hace referencia al entorno más cercano de la persona en
desarrollo y abarca las interacciones que esta mantiene con las personas que le
rodean, los roles que asume y las actividades que realiza en los contextos en los que
participa en las diferentes etapas de su ciclo vital. La familia, la escuela o el trabajo
serían ejemplos de microsistemas. El desarrollo tendría lugar por medio de la
participación de la persona en los microsistemas de los que forma parte.
El mesosistema, por su parte, haría referencia a la interacción entre dos
microsistemas. Las relaciones entre la familia y la escuela (las reuniones entre
madres, padres y profesorado) serían ejemplos de mesosistemas.
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El tercer contexto al que se refiere Bronfenbrenner es el exosistema. Como su
nombre lo indica, se refiere a microsistemas «externos» al sujeto, es decir, en los que
no participa activamente, pero que afectan a los microsistemas en los que participa y,
en consecuencia, a su desarrollo. Por ejemplo, aunque un niño no participe en el lugar
en el que trabaja su madre, este contexto puede afectar a su desarrollo, dado que un
ascenso puede conllevar una mejora de la relación entre la madre y su familia, algo
que afectará positivamente al desarrollo de las personas que participan en ese
microcontexto. Por el contrario, un recorte en su salario puede afectar negativamente
a las relaciones de la madre y las personas que conviven con ella y, en consecuencia,
a su desarrollo.
El micro-, el meso- y el exosistema suelen verse influidos por el macrosistema, es
decir, el sistema político, económico, la cultura, los sistemas de creencias y las
ideologías dominantes. Por último, el tiempo genera cambios o constancias en la
persona y en todos los sistemas descritos hasta el momento y, en ese sentido, influye
en el desarrollo humano. Es por eso que Bronfenbrenner hace referencia al
cronosistema, es decir, la dimensión temporal.
Para entender el desarrollo humano es necesario atender a todos estos sistemas,
cada uno de los cuales, como las muñecas rusas, se incluiría en el siguiente.
Al igual que el resto de las teorías, la teoría bioecológica de Bronfenbrenner ha
recibido numerosas críticas, entre las que destaca que no presta atención a los factores
biológicos y cognitivos en el desarrollo.
La perspectiva del ciclo vital
Desde la perspectiva del ciclo vital se plantea que la ontogénesis del ser humano
se inicia con la fecundación y dura hasta la muerte, de forma que la persona también
se desarrollaría tanto en la madurez como en la vejez, rompiendo con la idea de que
en estas etapas únicamente se producen declive y pérdidas (Baltes, 1987, 1997;
Baltes, Reese y Lipsitt, 1980; Baltes et al. 2006. Todas en Lerner, Lewin-Bizan y
Alberts, 2011).
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Figura 1.10.—Según la teoría bioecológica de Bronfenbrenner, cada uno de los sistemas, como las
muñecas rusas, se incluiría en el siguiente (elaborada por Denys Gonzalez).
En opinión de Mavis Hetherington y Paul Baltes (1988), los principios básicos de
esta perspectiva serían los siguientes:
1. El desarrollo humano es un proceso de cambio que dura todo el ciclo vital y
tiene carácter sucesivo, es decir, los cambios ocurridos en una etapa influyen,
al menos en parte, en los que acontezcan en las siguientes. Cada etapa del
desarrollo tiene rasgos y valores determinados, de forma que ninguna es más o
menos relevante que otra.
2. El desarrollo en el ciclo vital es multidimensional, es decir, ocurre en diferentes
dimensiones que interactúan entre sí. Concretamente, las dimensiones
biológica, cognitiva y socioemocional, por lo que para analizar el desarrollo
humano es necesario tener en cuenta todas estas dimensiones.
3. El desarrollo es multidireccional, es decir, cada uno de los cambios que
conlleva puede tener diferentes direcciones, de forma que supongan tanto
ganancias como pérdidas. Así, el desarrollo no sería un proceso compacto que
únicamente supone avance y crecimiento, sino un proceso variable y
multidireccional que puede acarrear tanto crecimiento y progreso como declive
y pérdidas.
4. El desarrollo se ve influido tanto por las condiciones biológicas como por las
culturales e históricas, aunque la influencia relativa de cada una de ellas puede
variar durante el ciclo vital. Mientras que capacidades biológicas como la
coordinación o la audición con el tiempo sufren un declive, aquellas con base
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cultural aumentan, compensando el deterioro que pueden sufrir las primeras.
5. El desarrollo implica plasticidad, es decir, modificabilidadintrapersonal, de
forma que las experiencias y las condiciones vividas por la persona afectan a su
desarrollo en el ciclo vital. A modo de ejemplo, cabe destacar que muchas
capacidades humanas son susceptibles de mejorar con el entrenamiento y la
práctica, incluso en la vejez.
6. El desarrollo conlleva realizar cambios en la distribución de recursos como
tiempo, energía, dinero o talento. En tanto en cuanto los recursos pueden
utilizarse para fines como el crecimiento (como puede ser el caso de mejorar
una competencia), el mantenimiento o la recuperación (como cuando se
practica alguna actividad física para conservar o recuperar la forma) y el
afrontamiento de las pérdidas, la distribución de recursos para cada uno de
estos fines suele cambiar a medida que pasa el tiempo. De esta forma, en la
niñez y en la juventud los recursos suelen utilizarse principalmente para el
crecimiento, mientras que en la madurez se reparten entre las tres funciones y
en la vejez se suelen dirigir principalmente a afrontar las pérdidas.
7. El contexto histórico y cultural influyen en el desarrollo ontogenético, de forma
que este puede variar en función de las condiciones histórico-culturales en las
que ocurre. En este sentido, el desarrollo de personas pertenecientes a
diferentes generaciones es diferente.
8. Multidisciplinariedad: en tanto en cuanto son muchos los factores que pueden
influir en él, para entender bien el desarrollo humano es necesario analizarlo
desde una perspectiva multidisciplinar.
9. Contextualismo: se plantea que el desarrollo de un ser humano sería resultado
de tres tipos de influencias: las normativas relacionadas con la edad, las
normativas relacionadas con acontecimientos histórico-culturales y las no
normativas.
Detengámonos ahora en el último principio para analizar en qué consisten los tres
tipos de influencias. Una influencia normativa sería un evento que experimenta la
mayoría de las personas de una cultura de forma similar en un determinado momento
histórico. Dentro de los eventos normativos se distinguen aquellos determinados por
la edad y los determinados por la historia. Los primeros son eventos biológicos y
ambientales relacionados con una determinada edad cronológica. A modo de ejemplo
de evento biológico se puede citar la pubertad y de evento social el ingreso en la
educación formal.
Los acontecimientos normativos determinados por la historia, por su parte, son
sucesos biológicos y ambientales que se relacionan con un momento histórico o que
afectan a una generación concreta. Ejemplos de estos acontecimientos serían eventos
históricos (como, por ejemplo, las guerras) o la evolución sociocultural (por ejemplo,
las prácticas de crianza o el sistema educativo).
Los acontecimientos no normativos, por su parte, son sucesos relevantes que
ocurren a una minoría y que suelen tener un gran impacto en la vida de las personas
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que los experimentan. No están relacionados con la edad y pueden ocurrir en
cualquier momento. El ganar un premio gordo de la lotería o sufrir una grave
enfermedad serían ejemplos de estos sucesos.
Los sucesos normativos suelen convertirse en no-normativos cuando ocurren fuera
del período de edad en el que se esperan. Por ejemplo, hoy día en nuestra cultura es
normativo tener descendencia entre los veinticinco y los cuarenta años
aproximadamente. Sin embargo, si se tiene con dieciséis o con sesenta años, ese
suceso normativo pasa a ser no-normativo. También es normativa la viudedad en la
vejez, pero no lo es en la juventud o en la madurez.
Además de aportaciones teóricas, la perspectiva del ciclo vital ha proporcionado
avances metodológicos, ya que ha supuesto un fuerte espaldarazo a los diseños
longitudinales y secuenciales, a los que se hará referencia en el capítulo 2 de este
manual.
4.5. Síntesis
Cada uno de los modelos descritos en las páginas precedentes puede ser más o
menos adecuado dependiendo de la parte de la realidad social cuyo desarrollo se
pretenda analizar. Lo que es cierto es que todos ellos han contribuido de forma
importante a la comprensión del desarrollo humano. Por un lado, la perspectiva
psicoanalítica ha puesto de manifiesto la importancia de las diferentes etapas del ciclo
vital. Por otro lado, las teorías del aprendizaje han aportado importantes reflexiones
acerca del papel contexto y, más concretamente, del refuerzo, del castigo y del
aprendizaje observacional en el desarrollo de determinadas conductas sociales (moral,
tipificada por el género, etc.). Por su parte, la teoría del apego ha aportado datos que
indican que los bebés cuentan con una serie de predisposiciones biológicas propias de
la especie que resultan fundamentales, además de subrayar la importancia que los
lazos afectivos tienen en el desarrollo de las personas. Las teorías cognitivas han
dejado constancia del papel que la participación activa del sujeto en las interacciones
sociales tiene en el desarrollo del conocimiento. Por último, los modelos contextuales
y la perspectiva del ciclo vital han puesto de manifiesto la importancia del contexto
en el desarrollo.
Por todo lo expuesto, se plantea una posición ecléctica a la hora de comprender e
investigar el desarrollo humano. Desde esta posición se reconoce, por un lado, la
importancia de las predisposiciones propias de la especie en el curso del desarrollo;
por otro lado, se reconoce la importancia de la actividad del sujeto en dicho
desarrollo; por último, también se reconoce la importancia del contexto.
ACTIVIDADES PRÁCTICAS
1. Los derechos de los niños y las niñas
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Objetivo. Comprobar el cumplimiento de los derechos de los niños y de las niñas.
Procedimiento. Lectura del texto 1. Una vez leído, analizar si en la situación que
en él se refleja se vulnera alguno de los derechos recogido en la denominada
Declaración de los derechos del niño (ONU, 1959), que ha sido tratada en el apartado
4.
TEXTO 1
La historia de la hermana de Piyush es la misma historia que la de cualquier
otra chica nacida en el norte de la India. Nació en una familia de agricultores, era
una familia pobre. En ese contexto, las mujeres no tienen derecho a mandar y la
educación que reciben es más pobre que la que reciben los hombres. Así, cuando la
madre de Piyush vio que la recién nacida no tenía pene, se asustó y decidió
asesinarla. Para ello, hay diversas maneras: una de ellas, llenar la nariz y la boca de
arroz a la niña y colocarle un cojín en la cara hasta que se ahogue. En otra, no darle
de comer en un largo período de tiempo, hasta que fallece. La madre de Piyush
utilizó el método del arroz. Es un método común en muchos países, y se calcula
que entre las recién nacidas mueren al año un millón de ellas, por el simple hecho
de ser chicas.
2. Análisis de los contextos del desarrollo
Objetivo. Analizar los contextos de desarrollo recogidos en la teoría bioecológica.
Procedimiento. Una vez leído el apartado referido a la teoría bioecológica de
Bronfenbrenner, realizar lo siguiente:
— Elegir una persona conocida o un personaje de alguna película o serie de
televisión.
— Analizar sus contextos de desarrollo. Concretamente:
• Microsistema: identificar y analizar sus microsistemas, es decir, describir el
entorno y las personas que los conforman, los roles, las relaciones e
interacciones que tienen.
• Mesosistema: analizar la relación entre microsistemas.
• Exosistema: analizar los exosistemas que pueden estar influyendo en el
desarrollo de esa persona.
• Macrosistema: analizar el contexto cultural y sociopolítico de la persona
elegida (sistema político, económico, cultura, sistemas de valores, creencias,
costumbres, ideologías, etc.).
• Reflexionar sobre la influencia que tienen todos estos contextos en el
desarrollo de la persona que se está analizando.
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PREGUNTAS DE REFLEXIÓN
Una vez leído el capítulo 1, trata de responder a las siguientes cuestiones:
1. ¿Qué es el desarrollo humano?
2. ¿Qué tres ámbitos se distinguen en el desarrollo humano?Pon un ejemplo de
cada uno de ellos.
3. Elige a una persona que conozcas y trata de analizar qué edad tendría en cada
una de las modalidades de edad (Bentley, 2007; Bueno, Vega y Buz, 2005;
Cavanaugh y Blanchard-Fields, 2002; Huyck y Hoyer, 1982) descritas en el
capítulo.
4. Completa la siguiente tabla con los procesos de hominización:
(Descargar o imprimir)
Procesos biológicos Procesos socioculturales Procesos psicológicos
 
5. Resume en una frase las aportaciones de los siguientes autores y autoras:
Locke, Rousseau, Darwin, Preyer, Shinn, Baldwin, Freud, Hall, Binet, Watson,
Gessell, Piaget, Wallon, Vygotsky y Bühler.
6. Resume en la siguiente tabla los principales postulados de las perspectivas
teóricas que en ella se recogen:
(Descargar o imprimir)
Perspectiva Postulados
Psicoanalítica: teoría sobre el desarrollo psicosocial 
Aprendizaje: teoría del aprendizaje social 
Etológica: teoría del apego 
Cognitiva: perspectiva del procesamiento de la información 
Cognitiva: teorías neopiagetianas 
Cognitiva: modelos neovygotskianos 
Perspectiva contextual: teoría bioecológica 
AUTOEVALUACIÓN
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http://www.edistribucion.es/piramide/262541/procesos_hominizacion.pdf
http://www.edistribucion.es/piramide/262541/postulados.pdf
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1. El desarrollo humano:
a) Es un proceso uniforme, que ocurre en todos los individuos al mismo
tiempo y en el mismo momento.
b) Es un proceso gradual que implica tanto cambios cualitativos como
cuantitativos.
c) Es un avance en etapas como postulaban Freud, Bühler, Erikson o Piaget,
por ejemplo.
d) Todas son correctas.
2. La filogenia:
a) Es la esencia de la ley biogenética fundamental de Preyer.
b) Es la consecuencia de la ontogenia.
c) Está comprendida en la ontogenia.
d) Todas son correctas.
3. Los procesos de hominización implican:
a) Posición erecta, liberación de la mano e inmadurez.
b) Interacción y transmisión de la información.
c) Procesos biológicos, psicológicos y socioculturales.
d) Las tres son correctas.
4. La aportación de Stanley Hall:
a) Es la creación de cuestionarios y de la metodología transversal.
b) Es la explicación del desarrollo en etapas denominadas psicosociales.
c) Es el esfuerzo por sistematizar la estructura y dinámica de la personalidad.
d) Ninguna de las anteriores es cierta.
5. Una de las aportaciones de Charlotte Bühler:
a) Es la idea de que el objeto de estudio de la psicología del desarrollo debe ser
el desarrollo humano en el ciclo vital.
b) Es la explicación del desarrollo de la personalidad en estadios.
c) Es la idea de que el desarrollo humano es multidimensional.
d) Ninguna de las anteriores es cierta.
6. Desde la perspectiva del ciclo vital:
a) El desarrollo humano puede verse influido únicamente por condiciones
culturales e históricas.
b) El desarrollo humano en el ciclo vital es unidimensional.
c) El desarrollo humano en el ciclo vital es unidireccional.
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d) Ninguna de las anteriores es cierta.
SOLUCIONES
1 2 3 4 5 6
b c c a a d
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Lecturas complementarias
Papalia, D. E. y Feldman, R. D. (2012). Desarrollo humano (12.a ed.). México:
McGraw-Hill.
CONCEPTOS BÁSICOS
Acomodación Exosistema
Adaptación Figura de apego
Adolescencia Función simbólica
Animismo Habilidad
Apego Herencia
Aprendizaje observacional Hipótesis
Artificialismo Imitación persistente
Asimilación Innatismo
Cámara Gesell Intimidad
Cambio cuantitativo Internalización
Cambio cualitativo Invariante funcional
Castigo Irreversibilidad
Centración Latencia
Ciclo vital Ley de doble formación
Cinemanálisis Lógica relacional
Clasificación Mecanismo de exclusión
Complejo de Edipo/Electra Medio
Condicionamiento respondiente Mesosistema
Continuidad del desarrollo Método Montessori
99
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Crisis normativa Metodología transversal
Cronosistema Microsistema
Cuestionario Modelo interno activo
Darwinismo Módulo
Desarrollo Niñez temprana o etapa preescolar
Desarrollo biológico Niñez media o etapa escolar
Desarrollo cognitivo Pensamiento formal
Desarrollo filogenético Período crítico
Desarrollo ontogenético Período sensible
Desarrollo socioemocional o
socioafectivo
Perspectiva holística del desarrollo
Descentración Plasticidad
Desfase horizontal Primera infancia
Determinismo cultural Procesamiento de la informaciónDiscontinuidad del desarrollo Procesos biológicos de hominización
Dominio Procesos psicológicos de hominización
Edad adulta Procesos socioculturales de
hominización
Edad biológica Procesos psicológicos superiores
Edad funcional Psicología del desarrollo
Edad psicológica Razonamiento transductivo
Edad social o sociocultural Reacción circular
Efecto Baldwin Realismo
Ego o yo Refuerzo
Egocentrismo Reversibilidad
Ello Sensibilidad materna
Empirismo Situación extraña
Epistemología genética o
constructivismo
Selección natural
Estadio de las operaciones concretas Suceso normativo
Estadio preoperacional Suceso no normativo
Estadio sensoriomotor Sugestión imitativa
Etapa anal Superyó
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Etapa fálica Teoría sociocultural
Etapa genital Tercera edad
Etapa oral Test de inteligencia
Etapa prenatal Zona de desarrollo próximo
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2
La investigación en psicología del desarrollo
INTRODUCCIÓN
El objetivo de la psicología del desarrollo es la descripción, explicación y
optimización de los cambios evolutivos que suceden en el ser humano en el curso de
su ciclo vital. Con el fin de lograr este objetivo, la disciplina ha desarrollado su
propia metodología de investigación basada en el método científico.
1. EL MÉTODO CIENTÍFICO
El método científico es un procedimiento de investigación sistemático y
controlado del objeto de estudio, que consta de las siguientes fases:
1. Formulación del problema o de la pregunta de investigación que debe ser
resuelta: basándose en investigaciones previas, en una teoría concreta o en la
observación y reflexión personal, se plantea una pregunta que sea relevante
para describir, explicar u optimizar el desarrollo humano. Las preguntas que se
suelen plantear en psicología del desarrollo pueden ser descriptivas (por
ejemplo: ¿cuáles son las características de la memoria en personas mayores?),
de relación (por ejemplo: ¿existe relación entre el nivel formativo-educativo de
madres y/o padres y el rendimiento académico de sus hijos e hijas?) o de
causalidad (¿la realización de deberes aumenta el rendimiento cognitivo de
niños y niñas?). Dependiendo de la pregunta, se eligen el tipo y el diseño de
investigación que se deben utilizar (véanse apartados 3 y 4, respectivamente).
2. Desarrollo de una hipótesis o predicción específica que pueda ser verificada:
una vez planteado el problema o la pregunta de investigación, se reformula en
forma de hipótesis, es decir, en una predicción específica que puede ser
demostrada. La hipótesis debe plantearse de la manera más concisa posible por
medio de una proposición afirmativa, utilizando el futuro simple o el
condicional («si... entonces...»). Para avanzar en el conocimiento científico y
poder desarrollar una hipótesis adecuada es muy importante el conocimiento
teórico del problema a analizar. Para ello, el investigador o investigadora
tendrá que realizar numerosas búsquedas bibliográficas en diferentes bases de
datos y actualizar toda la información de la que dispone (véase apartado 6 del
presente capítulo).
3. Comprobación de la hipótesis: para comprobar la hipótesis, se diseña un
proyecto de investigación, que se lleva posteriormente a cabo y que demuestra
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la verdad o falsedad de la misma. El diseño de la investigación incluye
elementos concretos que ayudan a someter a prueba la hipótesis. Es una parte
muy delicada y que requiere de mucha reflexión pues, entre otras cosas, supone
determinar cuestiones como las variables independientes y dependientes (véase
apartado 3.2), el número de sujetos muestrales, cuál va a ser el método que se
va a utilizar para la recogida de datos o el tipo de análisis estadístico que se
empleará.
4. Extracción de una serie de conclusiones a partir de los resultados obtenidos en
la investigación: en esta fase se extraen las conclusiones a partir de los
resultados de la investigación, evitando aquellas que no estén basadas en los
mismos. Para ello, en primer lugar, se analizan estadísticamente los datos
recogidos y, a continuación, se interpretan los resultados obtenidos. Por último,
se realiza una discusión en la que se analizan los resultados en relación con la
hipótesis planteada y la teoría elegida para explicar el problema.
5. Difusión de los resultados de la investigación: una vez finalizada la
investigación, deben difundirse los resultados por medio de cauces como los
congresos, las charlas, los artículos de revistas u otras publicaciones. En todos
ellos, el o la investigadora debe describir el procedimiento utilizado en la
investigación y los datos que se han obtenido con todo detalle, para que otros
investigadores puedan evaluar las conclusiones y/o repetir la investigación.
En la figura 2.1 se resumen las fases del método científico.
2. TÉCNICAS DE RECOGIDA DE DATOS
Con el fin de comprobar las hipótesis, se deben obtener datos, para lo que se
utilizan una serie de técnicas, cuya elección depende de las características específicas
de la investigación que se pretende llevar a cabo, de sus objetivos y de sus hipótesis.
FUENTE: elaboración propia.
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Figura 2.1.—Fases del método científico.
Las técnicas de obtención de datos deben tener dos cualidades: fiabilidad y
validez. Una técnica de recogida de datos es fiable cuando siempre que se aplica
produce resultados equivalentes, consistentes y estables. Por su parte, una técnica de
recogida de datos tendría validez si mide correctamente aquello que se desea medir.
A continuación se presentan algunas de las técnicas de obtención de datos más
utilizadas en el ámbito de la psicología del desarrollo. Concretamente la observación,
los estudios de caso, las entrevistas y cuestionarios, el método clínico, los test
estandarizados, las medidas electrofisiológicas, la resolución de problemas
estandarizados, las técnicas basadas en el aprendizaje y las técnicas de role playing,
historias, juegos y fotografías.
2.1. La observación
Se podría decir que la observación es uno de los métodos constitutivos de la
psicología del desarrollo (Arranz, 1998), ya que fueron las observaciones biográficas
practicadas por Darwin con su hijo Doddy las que ofrecieron los primeros datos
científicos sobre el desarrollo humano. Las personas que utilizan este método se
dedican a observar sistemáticamente a los sujetos y registrar sus conductas en
situaciones concretas.
Dentro de la observación científica, se distinguen la natural y la de laboratorio. En
la observación natural, se observa la conducta del sujeto en las circunstancias de su
vida cotidiana. Por ejemplo, se puede observar a niños y niñas mientras llevan a cabo
un juego simbólico —como jugar con muñecos— con el fin de analizar su
conocimiento sobre los estados mentales de otras personas (es decir, la teoría de la
mente, que se analizará en el capítulo 5). Se debe procurar que el ambiente de la
observación sea, como su propio nombre indica, «natural», es decir, tanto la persona
que observa como el sujeto o grupo observado deben comportarse espontáneamente.
En este tipo de observación no se introducen variables nuevas ni se manipulan las
existentes por parte de la persona que lleva a cabo la investigación.
Entre las ventajas de la observación natural destacan su alta validez ecológica; el
hecho de que no media la conducta verbal; que se observan los fenómenos
globalmente, tratando de asumir toda su complejidad y, por último, que es el único
método que permite conocer cómo se comportan los seres humanos en la vida
cotidiana. Sin embargo, tiene algunas desventajas. Es el caso de aquellas conductas
que son tan sumamente infrecuentes o indeseables socialmente que es difícil poder
observarlas en el ambiente natural. Otra de las limitaciones es la influencia que la
persona que lleva a cabo la observación puede ejercer con su presencia en la conducta
de los sujetos observados. Con el fin de superar esta limitación, actualmente se suelen
utilizar estrategias como grabar en vídeo desde un lugar ocultoo pasar con los sujetos
observados un lapso de tiempo anterior al inicio de la observación para que se
acostumbren a la presencia del observador u observadora y se comporten de manera
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natural.
En la observación de laboratorio, por su parte, la situación está diseñada por la
persona que va a realizar la investigación, quien produce las condiciones que pueden
dar lugar a la conducta objeto de estudio en un lugar preestablecido para dicho fin,
que puede ser un laboratorio u otro lugar como un aula. En la observación de
laboratorio se definen de antemano las conductas a observar y la manera en que se
van a registrar dichas conductas. Así, se registra la conducta de la forma establecida
cada vez que ocurre. Es importante entrenar a las personas que van a realizar la
observación, de forma que obtengan un protocolo esencialmente similar, dado que
han observado la misma conducta. En este sentido, en la observación de laboratorio
existe un control mayor y, sobre todo, una sistematización en el registro de las
conductas y en la ponderación de las mismas, por medio del cual se logra un alto
grado de fiabilidad y validez.
A modo de ejemplo de este tipo de observación, se puede citar el experimento
denominado «abismo visual» desarrollado por Gibson y Walk (1960) para estudiar el
desarrollo de la percepción de la profundidad, y cuyo procedimiento es el siguiente:
se coloca al niño o niña sobre una mesa de cristal, en la cual hay pegada una imagen
que simula un suelo de cuadros blancos y rojos. Esa imagen se extiende únicamente
hasta la mitad de la mesa y a partir de ahí únicamente hay cristal transparente, debajo
del cual se ve un suelo rojo y blanco cuadriculado real. De esta forma, se simula un
«abismo» o desnivel, al otro lado del cual se sitúa un juguete atractivo y la madre, el
padre u otra persona que sea importante para el sujeto observado. Esta persona le
llama para que vaya hacia ella a coger el juguete. En esta situación, se observa la
reacción del sujeto que está siendo observado.
Entre las ventajas de la observación de laboratorio se encuentra el hecho de que
permite centrarse sobre el aspecto concreto que se pretende estudiar y que es posible
establecer comparaciones entre sujetos. Sin embargo, también tiene sus
inconvenientes como, por ejemplo, su escasa validez ecológica y que la situación
determinada por la persona que realiza la observación puede no facilitar el
descubrimiento de conductas nuevas.
2.2. Estudios de caso
Otro método de investigación, similar a la observación natural, es el estudio de
caso, en el que se observa la conducta de una única persona en la vida real. Este
método fue empleado por psicólogos como Freud o Piaget en sus investigaciones
sobre el desarrollo psicológico. Los estudios de caso que realizó con sus pacientes,
ayudaron a Freud a mejorar su teoría y a perfeccionar sus técnicas terapéuticas.
Piaget, por su parte, desarrolló su teoría del desarrollo cognitivo (véase capítulo 1),
estudiando de forma sistemática a sus dos hijas y a su hijo a lo largo de la infancia.
Otro ejemplo de estudio de caso es el realizado por Ovide Decroly (1929 en
Reizabal, González y Sádaba, 2007) titulado Las primeras nociones de valor objetivo
y subjetivo. Observaciones relativas a la evolución de esas nociones en la pequeña S,
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formado por observaciones del comportamiento de una niña desde los 37 meses hasta
casi los 7 años. En este estudio se describía la forma en que la niña iba desarrollando
conocimientos acerca de cuestiones como las monedas, el valor del dinero, el proceso
de compraventa, las vueltas o la relación entre el trabajo y el dinero.
Además de avances teóricos, por medio de los estudios de caso también se han
desarrollado conocimientos acerca del funcionamiento neurológico. Por ejemplo, la
observación de las consecuencias del daño cerebral en la parte frontal del cerebro de
Phineas P. Gage (trabajador que preparaba detonaciones para volar rocas para la
construcción de una vía de ferrocarril y que sufrió un grave accidente en el que una
barra de hierro le atravesó el cráneo, hecho que le provocó grandes daños en la parte
del lóbulo frontal del cerebro que afectaron a su personalidad y temperamento)
sugirió que esta parte del cerebro es importante en el control de las emociones y de
las funciones ejecutivas.
Sin embargo, los estudios de caso tienen algunas desventajas, entre las que cabe
destacar el sesgo de la persona que realiza la observación, el riesgo de que el caso
estudiado no sea representativo y que su realización requiera mucho tiempo.
2.3. Entrevistas y cuestionarios
Las entrevistas y cuestionarios son métodos muy utilizados en el estudio del
desarrollo humano. En ellos se pide a los sujetos que respondan a una serie de
preguntas o que realicen una serie de tareas para registrar sus respuestas y determinar
su grado de conocimiento, sus características personales o sus opiniones. Cuando las
preguntas se plantean oralmente se habla de entrevistas, mientras que cuando se
plantean por escrito se denominan cuestionarios.
Tanto las entrevistas como los cuestionarios pueden constar de preguntas abiertas
o cerradas. Las abiertas son preguntas sin opción de respuesta, de forma que el sujeto
puede responder libremente lo que quiera, mientras que las preguntas cerradas
conllevan opciones de respuesta entre las que el sujeto debe elegir.
Las entrevistas o cuestionarios, tanto en su versión abierta como cerrada, pueden
estar estructuradas o semiestructuradas. Una entrevista se considera estructurada
cuando se realiza a todos los sujetos muestrales las mismas preguntas en el mismo
orden. En la entrevista semiestructurada, por el contrario, se cambian las preguntas o
el orden de las mismas de un sujeto a otro.
Las entrevistas normalmente se suelen realizar de forma individual y tienen la
ventaja de que es posible utilizar preguntas de seguimiento para aclarar algunas
cuestiones. Además, las personas que realizan las entrevistas suelen atender a los
sentimientos, emociones y actitudes de los sujetos muestrales. Sin embargo, tienen
algunas desventajas. Por un lado, no pueden ser aplicadas a sujetos que no
comprenden bien el habla. Por otro lado, requieren mucho tiempo, son costosas y
generalmente cubren a un número limitado de sujetos. Asimismo, su éxito depende de
la capacidad de la persona que realiza la entrevista para conectar con el sujeto y
facilitar su expresión. Para conocer cómo poner en práctica dicha capacidad, así como
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otras aptitudes necesarias para realizar bien una entrevista, se recomienda la lectura
de los capítulos III y IV del Manual del entrevistador Prehco (Universidad de Puerto
Rico y University of Wisconsin Madisson, 2003), disponible en Internet.
En lo que a los cuestionarios se refiere, suelen ser entregados o enviados por
correo para que los sujetos muestrales los rellenen de forma anónima. Las ventajas de
los cuestionarios estriban en que constituyen un método rápido, barato, aseguran el
anonimato y los datos están estandarizados. Sin embargo, también tienen algunas
desventajas. Por un lado, no se pueden aplicar a sujetos que no sepan leer. También
puede ocurrir que no se entiendan bien las preguntas o que los sujetos de distintas
edades las entiendan de forma diferente.
2.4. El método clínico
El método clínico tiene una larga y fructífera historia en psicología, pues ha sido
utilizado por autores como, por ejemplo, Piaget (1926).
El procedimiento por el que se aplica este método es el siguiente: en primer lugar,
se observa la conducta del sujeto en el entorno natural para poder conocer las
cuestiones que le interesan. Posteriormente, la persona que investiga desarrolla una
conversación con él basada en preguntas planteadas a partir de las hipótesis que
dirigen la investigación. Esta entrevista no está prefijada, sino que se adapta
flexiblemente a las características, formas de expresión y forma de pensar del sujeto.
Además de la entrevista,se suele plantear al sujeto una tarea que debe resolver.
Si bien el método clínico aporta importante información sobre el objeto de estudio
y permite profundizar en aspectos desconocidos del pensamiento del sujeto, también
tiene sus desventajas. Por un lado, al diferir de un sujeto a otro las preguntas que se
realizan, no pueden realizarse comparaciones interindividuales. Por otro lado, los
planteamientos teóricos de la persona que investiga pueden influir tanto en las
preguntas que realiza como en las interpretaciones de las respuestas. Asimismo, y
dado el importante papel que juega en este tipo de metodología, requiere una gran
preparación y experiencia por parte de la persona que lo utiliza. Por último, es muy
laborioso y tanto la tarea de codificar las respuestas como la de su posterior análisis
presentan grandes dificultades.
2.5. Test estandarizados
Los test estandarizados son pruebas de evaluación psicológica objetivas y
estandarizadas, es decir, que siguen procedimientos uniformes para su realización y
puntuación, de forma que a todas las personas a las que se les aplican se les
proporcionan las mismas instrucciones, el mismo material, el mismo tiempo y los
mismos criterios de calificación. Asimismo, estos test suelen ser tipificados, en el
sentido de que las puntuaciones obtenidas por una persona se evalúan por
comparación estadística con los resultados obtenidos por otras personas.
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Dos de los más utilizados en psicología son el Wechsler Intelligence Scale for
Children WISC V (escala de inteligencia de Wechsler para niños/as) y el Wechsler
Adult Intelligence Scale WAIS IV (escala de inteligencia de Wechsler para personas
adultas), que se administran de forma individual y permiten conocer el cociente
intelectual (Intelligence Quotient, IQ) de las personas que los realizan; además,
proporcionan información sobre otras muchas variables como la memoria de trabajo
(capacidad para mantener y manipular mentalmente cierta cantidad de información
durante un período breve de tiempo), la velocidad de procesamiento (la rapidez con la
que se codifica, se selecciona, se manipula o se responde a los estímulos) o la
comprensión verbal. Estos test permiten el análisis de las habilidades en relación con
grupos normativos y, en función del sexo, la edad o el nivel cultural, ofrecen pautas
para analizar las habilidades en términos intraindividuales, de forma que permiten
identificar las debilidades y fortalezas específicas de las personas evaluadas.
Al igual que los cuestionarios, los test estandarizados tienen la ventaja de que
constituyen un método rápido, barato, aseguran el anonimato y los datos están
estandarizados. También tienen algunas desventajas como que no se entiendan bien
las preguntas o que los sujetos de distintas edades las entiendan de forma diferente.
2.6. Medidas electrofisiológicas
Como señala Palacios (1999), las medidas electrofisiológicas son equipamientos
que registran los cambios que producen determinados estímulos en ámbitos como en
la actividad cardíaca (electrocardiograma), la actividad cerebral
(electroencefalograma), la temperatura de la piel (termógrafo) o en el movimiento
ocular (electrooculograma).
Estas técnicas pueden ser muy útiles en el estudio de diferentes aspectos del
desarrollo humano. A modo de ejemplo cabe destacar el desarrollo de la capacidad de
distinguir entre personas y objetos o la comprensión de las emociones.
2.7. Resolución de problemas estandarizados
En ocasiones, no se puede observar de forma directa una conducta, por lo que se
suelen crear tareas o problemas con el fin de analizar el objeto de estudio.
Concretamente, se plantea a los sujetos un problema estandarizado y se observa cómo
es resuelto por estos para determinar cuáles son sus capacidades. Un ejemplo de esta
técnica es la «tarea de las tres montañas» diseñada por Piaget e Inhelder (1956) para
analizar el egocentrismo. En la tarea, se sienta al sujeto en una mesa sobre la cual hay
una maqueta que representa tres montañas. Al otro lado de la mesa, se coloca una
muñeca y se le pregunta al sujeto cómo verá la muñeca las montañas, mostrándole
fotografías correspondientes a diferentes perspectivas de las mismas, entre las que
deben elegir.
La resolución de problemas estandarizados es una técnica muy cómoda y por eso
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se usa mucho para estudiar el desarrollo humano, aunque su principal problema es la
validez, dado que existe el riesgo de que el sujeto no resuelva el problema como lo
haría en la vida real.
2.8. Técnicas basadas en el aprendizaje
Las técnicas basadas en el aprendizaje son técnicas utilizadas por la psicología del
aprendizaje que se basan en las conductas reflejas y asociativas que generan
determinados estímulos. Estas técnicas resultan muy útiles para analizar cuestiones
como el desarrollo de las capacidades cognitivas de los niños y niñas en las primeras
etapas de la vida, en las que carecen de las capacidades necesarias para expresar sus
ideas o para realizar tareas a partir de las cuales se puedan inferir sus competencias
cognitivas (Gutiérrez y Carriedo, 2002).
Figura 2.2.—Tarea de las tres montañas (Piaget e Inhelder, 1956) (elaborada por Kepa Etxebarria).
Una de estas técnicas es la denominada habituación-deshabituación, que consiste
en lo siguiente: se presenta al sujeto un estímulo que atraiga su atención (por ejemplo,
el rostro de una persona que abre y cierra la boca) y se observa cómo se interesa por
él y lo mira. En un momento dado, cuando el sujeto se habitúa al estímulo (es decir,
por el hecho de ser presentado un largo lapso de tiempo, el sujeto deja de reaccionar
ante él y deja de mirarlo), sin que el sujeto se dé cuenta, se realiza alguna
modificación en el estímulo (por ejemplo, el rostro que se ha presentado
anteriormente se presenta, además de abriendo y cerrando la boca, abriendo y
cerrando los ojos). Si se observa que el sujeto muestra de nuevo interés por el
estímulo presentado, se puede concluir que se ha deshabituado, lo que supone que ha
sido capaz de detectar la diferencia entre el estímulo presentado la primera vez y el
presentado posteriormente (Palacios, 1999).
Otra de las técnicas basadas en el aprendizaje es la denominada conductas
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operantes en la que se utilizan conductas que el bebé realiza de forma natural con el
fin de que tengan como resultado efectos condicionados (Palacios, 1999), es decir,
que la criatura asocie su conducta con las consecuencias que ella conlleva. Por
ejemplo, se puede utilizar la conducta espontánea, natural de agitar las piernas para
que tenga como resultado que se muevan una serie de muñecos que cuelgan de un
móvil de cuna. Con ese fin, se ata un extremo de una cinta a la pierna de la criatura y
el otro extremo de la misma al móvil en cuestión. Si se observa que cada vez que
mira a los objetos que cuelgan del móvil, la criatura agita con más fuerza sus piernas,
se podría concluir que es consciente de que es ella la que produce dicho movimiento
(algo denominado sentimiento de eficacia personal o efectancia). Si se repite el
experimento unos días más tarde y se observa el mismo patrón de conducta en la
criatura, se podría concluir que tiene capacidad para recordar lo ocurrido hace unos
días.
FUENTE: elaboración propia.
Figura 2.3.—Técnica de las conductas operantes, en la que se ata un extremo de una cuerda al pie de la
criatura y el otro extremo a un móvil de cuna.
También es muy utilizada para el estudio del desarrollo cognitivo temprano —y,
concretamente, de la percepción— la técnica denominada paradigma de preferencia
de estímulos (Gutiérrez y Carriedo, 2002) o preferencias perceptivas (Palacios,
1999), consistente en presentar —bien simultáneamente, bien sucesivamente— a la
criatura dos estímulos y registrar la atención que presta a cada uno de ellos. Si se
observa que la criatura mira durante más tiempo y de forma sistemática a uno de los
estímulos, se podría concluir que es capaz de distinguir entre ambosy que las
características de aquel al que mira más tiempo le resultan más atractivas.
2.9. Role playing, historias, juegos y fotografías
Las técnicas de role playing, historias, juegos y fotografías también han sido
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aplicadas al estudio del desarrollo humano. El role playing, que consiste en el
planteamiento de una situación en la que los sujetos muestrales deben asumir un
papel concreto, ha sido aplicado, por ejemplo, al estudio del desarrollo de las
nociones económicas (Berti, Bombi y Beni, 1986; Jahoda, 1979 en Reizabal,
González y Sádaba, 2007). Concretamente, Jahoda (1979) utilizó una técnica que
consistía en representar la situación de la tienda en la que los niños y niñas
desempeñaban el papel de vendedor y varios experimentadores hacían de comprador
y proveedor. El comprador o compradora adquiría todos los productos que el
vendedor tenía en su tienda y, en ese momento, el sujeto observado tenía que
reemplazarlos con nuevas mercancías. Para ello, disponía de un teléfono de juguete
que le servía para llamar a la fábrica, donde debía preguntar cuánto tendría que pagar
por una lista de productos. Como el teléfono era de juguete, el sujeto tenía que
responderse a sí mismo cuál sería el precio de los productos. Por último, cuando el
proveedor o proveedora llegaba, el sujeto debía pagarle con el dinero de la tienda.
La técnica de las historias, por su parte, consiste en contar al sujeto, por medio de
diferentes procedimientos (bien sea verbalmente, bien por medio de dibujos,
marionetas, etc.), una historia para posteriormente preguntarle cuestiones acerca de la
misma. A modo de ejemplo de esta técnica se pueden citar el paradigma de la
creencia falsa (Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985 en Reizabal, 2007), que consiste en
contar al niño o niña una historia, al tiempo que se representa mediante dibujos o
muñecos.
Aunque existen diferentes versiones de la historia, una de las más utilizadas es la
de Baron-Cohen y cols., (1985 en Reizabal, 2007), denominada situación de cambio
inesperado (Hala y Carpendale, 1997 en Reizabal, 2007), en la que, al tiempo que se
le muestran los dibujos (elaborados por Koldo Soto), se narra al niño o niña lo
siguiente:
 
«Esta es X y esta Y. X e Y están en una habitación. X tiene una pelota en su caja. Y no tiene nada en su
bolso.»
111
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«X sale de la habitación.»
 
«Entonces Y coge la pelota de la caja de X y la mete en su bolso.»
 
«X vuelve a la habitación. Quiere jugar con su pelota. ¿Dónde irá X a buscar su pelota?»
Los juegos también han sido aplicados al estudio del desarrollo humano. Piaget
(1932 en Reizabal, 2007), por ejemplo, utilizó el juego de las canicas para estudiar el
desarrollo moral de sujetos de entre cinco y trece años.
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Por último, las fotografías también han sido utilizadas en el estudio del desarrollo
humano por medio de dos procedimientos: bien mostrando al sujeto fotografías
sacadas por otras personas para que elija aquellas que reflejen mejor sus ideas en
torno al objeto de estudio, bien por medio de la fotocomunicación, en la que es el
propio sujeto quien realiza las fotografías. Ambos procedimientos han sido utilizados
en investigaciones cuyo fin era analizar el desarrollo de las concepciones sobre la paz
y la guerra (Dinklage y Ziller, 1989 en Reizabal, Sádaba y González, 2007).
La tabla 2.1 resume las técnicas de recogida de datos descritas en este apartado,
así como sus ventajas e inconvenientes.
3. TIPOS DE INVESTIGACIÓN
En estrecha relación con la técnica de recogida de datos está el tipo de
investigación que se va a utilizar, que depende de los objetivos de la misma. Así, se
suele distinguir entre investigación no experimental y experimental.
3.1. La investigación no experimental
En la investigación no experimental se pretende describir o analizar las relaciones
no causales existentes entre variables. Existen dos tipos de investigaciones no
experimentales: la descriptiva y la asociativa.
La aproximación descriptiva es la forma más antigua de investigación psicológica
y tiene como principal objetivo la descripción de los fenómenos u objetos de estudio.
También permite estudiar los procesos de cambio y plantear cuestiones relativas a la
relación entre variables, pero en condiciones de escaso control. De esta forma, los
estudios descriptivos consisten en la mera observación de los sujetos y la anotación
de lo que se observa, sin intentar establecer ningún tipo de relación entre las
conductas observadas y otras variables.
TABLA 2.1
Principales técnicas de recogida de datos en psicología del desarrollo
Método Ventajas Desventajas Ejemplo
Observación natural:
se observa la conducta
en una situación de la
vida diaria.
Proporciona
gran cantidad
de información
de primera
mano. La
conducta del
sujeto es más
natural y
espontánea que
las conductas
observadas en
el laboratorio.
La presencia de la
persona que observa
podría influir en la
conducta del sujeto.
La persona que
observa podría
reflejar algún sesgo
preexistente en sus
registros. Difícil la
generalización de las
conclusiones.
Observación, registro y descripción
de conductas agresivas en el patio de
un colegio de niños y niñas de 5
años.
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Observación de
laboratorio: la
situación está
diseñada por la
persona que observa,
quien produce las
condiciones que
pueden dar lugar a la
conducta objeto de
estudio.
Permite
centrarse sobre
el aspecto
concreto que se
pretende
estudiar. Es
posible
establecer
comparaciones
entre sujetos.
Escasa validez
ecológica. La
situación
determinada por la
persona que observa
puede no facilitar el
descubrimiento de
conductas nuevas.
Observación a través de un espejo
unidireccional de una niña de 9
meses al abandonar su madre la
habitación en la que se encuentran.
Estudios de caso: se
estudia en
profundidad la
conducta de una
persona para analizar
el objeto de estudio.
Permiten
recoger una
gran cantidad
de datos de
forma muy
detallada.
El caso estudiado
puede no ser
representativo. Puede
conllevar mucho
tiempo. Sesgo de la
persona que observa.
Analizar las consecuencias que el
aislamiento social ha tenido en el
desarrollo del lenguaje de un niño o
niña que ha padecido dicha
situación. Por ejemplo, los
denominados «niños o niñas
salvajes» como Víctor de Aveyron,
aparecido en un bosque de Francia
en 1795, o Gennie, hallada en la
localidad californiana de Arcadia en
1970.
Entrevistas y
cuestionarios: se pide
a los sujetos que
respondan a una serie
de preguntas y se
registran sus
respuestas. La
entrevista se realiza de
forma oral y el
cuestionario de forma
escrita.
Entrevistas
Es posible
utilizar
preguntas de
seguimiento
para aclarar
algunas
cuestiones.
Las personas
que realizan las
entrevistas
suelen atender
a los
sentimientos,
emociones y
actitudes de los
sujetos.
 
Cuestionarios
Constituyen un
método rápido,
barato, asegura
el anonimato y
los datos están
estandarizados.
Entrevistas
Requieren mucho
tiempo, son costosas
y generalmente
cubren a un número
limitado de sujetos.
 
Cuestionarios
No son aplicables a
sujetos que no saben
leer. Puede ocurrir
que no se entiendan
bien las preguntas o
que los sujetos de
distintas edades las
entiendan de forma
diferente.
Entrevistas
Utilizar la entrevista para obtener
datos sobre el impacto que tiene la
llegada del primer hijo o hija en
padres y madres.
 
Cuestionarios
Se diseña y se pasa un cuestionario a
personas de diferente edad para
analizar sus aptitudes cognitivas.
Método clínico:
entrevista abierta y no
estructurada que se
realiza con el fin de
analizar el objeto de
estudio.
Aporta
importante
información
sobre el objeto
de estudio.
Permite
profundizar en
aspectos
desconocidos
del
pensamiento
del sujeto.
No pueden realizarse
comparaciones
interindividuales.
Los planteamientos
teóricos de la
persona que
investiga pueden
influir tanto en las
preguntas que realiza
como en las
interpretaciones de
las respuestas.
Requiere una gran
preparación y
Método utilizado por Piagetpara
analizar diferentes aspectos del
desarrollo cognitivo.
 
114
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experiencia por parte
de la persona que la
realiza.
Test estandarizados:
pruebas de evaluación
psicológica objetivas
y que siguen
procedimientos
uniformes para su
realización y
puntuación.
Método rápido,
barato, asegura
el anonimato y
los datos están
estandarizados.
Puede ocurrir que no
se entiendan bien las
preguntas o que
sujetos de distintas
edades las entiendan
de forma diferente.
Wechler Intelligence Scale for
Children WISC V (escala de
inteligencia de Wechsler para
niños/as).
Medidas
electrofisiológicas:
equipamientos que
registran cambios en
la temperatura de la
piel, actividad
cardíaca, actividad
cerebral, el
seguimiento visual de
los objetos, etc.
producidos por
determinados
estímulos.
Aportan
información
sobre las
reacciones
fisiológicas que
puede provocar
un estímulo.
Coste económico. En
ocasiones, los
instrumentos de
medida pueden ser
molestos para los
sujetos muestrales.
La técnica de movimientos oculares
permite analizar el reconocimiento
de los rostros por parte de niños y
niñas pequeños.
Resolución de
problemas
estandarizados:
tareas estandarizadas
que los sujetos deben
resolver.
Comodidad. Problema de validez,
pues el sujeto puede
no resolver el
problema como lo
haría en la vida real.
Prueba de las tres montañas (Piaget e
Inhelder, 1956).
Técnicas basadas en
el aprendizaje:
técnicas
fundamentadas en los
postulados de las
teorías del
aprendizaje.
Efectivas para
analizar el
desarrollo
cognitivo
temprano.
No útiles para
analizar el desarrollo
cognitivo en etapas
posteriores.
Habituación-deshabituación y
conductas operantes.
 
Rol playing,
historias, juegos y
fotografías.
Permiten
analizar el
desarrollo del
conocimiento
sobre
numerosas
cuestiones.
Pueden conllevar
mucho tiempo. Sesgo
de la persona que
realiza la
observación.
Las fotografías han sido utilizadas
para analizar el desarrollo de la
concepción que los niños y niñas
tienen sobre cuestiones como la paz
y la guerra.
FUENTE: elaboración propia.
Un ejemplo de este tipo de investigación sería el Programa para la Evaluación
Internacional del Alumnado (PISA), consistente en una investigación internacional
que se realiza periódicamente con el fin de describir el rendimiento del alumnado de
diferentes países en ámbitos como las matemáticas, la lectura o las ciencias.
La investigación asociativa o correlacional, por su parte, tiene como objetivo
analizar la relación o el grado de variación simultánea existente entre variables, para
115
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lo cual se mide cada una de las variables sin manipulación alguna —es decir, tal y
como están en la naturaleza— y se analizan para establecer si existe algún tipo de
relación significativa entre ellas.
Pongamos un ejemplo de investigación asociativa: imagínese que se está tratando
de comprobar una hipótesis según la cual los niños y niñas tienden a imitar lo que ven
en televisión y, en consecuencia, cuanto más a menudo observen personajes que
exhiben conductas tipificadas por el género, más tenderán a comportarse de forma
estereotipada según su género. Una vez seleccionada la muestra, se deberían medir
las dos variables que se cree que están relacionadas. Con el fin de evaluar el resultado
de la exposición a programas en los que aparecen conductas tipificadas por el género,
se debería determinar qué programa ve cada sujeto —para lo cual se podría utilizar
una entrevista o la observación natural— y contar el número de conductas de este tipo
que se observan en él. Para medir el número de conductas tipificadas por el género de
los sujetos muestrales, por su parte, se podría observar su comportamiento en el patio
del colegio y registrar el número de conductas de este tipo que muestran. Una vez
recogidos los datos, se evaluaría la hipótesis según la cual existe relación entre ver
programas en los que las personas muestran conductas tipificadas por el género y el
comportamiento tipificado por el género, de forma que cuanto más a menudo
observen los niños y niñas personajes que exhiben conductas tipificadas por el
género, más tenderán a comportarse de forma estereotipada según su género.
Las investigaciones han establecido un considerable número de asociaciones con
respecto al desarrollo humano. Por ejemplo, hay estudios que muestran una relación
positiva entre la violencia televisiva y la agresividad; esto es, los niños y niñas que
ven más violencia por televisión tienden a pelear más que los que no lo hacen
(Huesmann, Moise-Titus, Podolski y Eron, 2003). También hay estudios que
muestran una relación negativa entre el nivel de escolaridad y el riesgo de desarrollar
una demencia tipo Alzheimer o deterioro cognitivo (Rami, Valls-Pedret, Bartrés-Faz,
Caprile, Solé-Padullés y cols., 2011). Es decir, a menor nivel de escolaridad, mayor
probabilidad de desarrollar algún tipo de demencia.
Si bien los estudios asociativos permiten descubrir las relaciones entre variables en
una situación natural, así como hacer predicciones y extraer dimensiones no
evidentes, comunes a las variables, su limitación consiste en que no pueden establecer
relaciones causales entre las variables.
3.2. La investigación experimental
El objetivo de la investigación experimental consiste en analizar las relaciones
causales entre variables, para lo cual, dentro de un contexto experimental controlado,
se introducen cambios sistemáticos en una o más variables (las variables
independientes) y se observan las variaciones que esos cambios producen en otras
variables (las variables dependientes).
Con el fin de que otras variables extrañas no influyan en el posible efecto de la
variable independiente sobre la dependiente, se crea en una situación controlada las
116
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condiciones necesarias para que se produzca la variable independiente y se registra
los cambios que se producen en las variables dependientes.
Una manera común de llevar a cabo una investigación experimental es dividir la
muestra en dos grupos: el experimental y el de control. El grupo experimental suele
estar formado por aquellas personas que se exponen a la manipulación experimental o
tratamiento (es decir, el fenómeno que se pretende estudiar). El grupo de control, por
su parte, está constituido por personas similares a las del grupo experimental, pero
que no se exponen a la manipulación experimental.
Por ejemplo: imagínese que se pretende verificar la hipótesis citada en el apartado
relativo a la metodología correlacional, según la cual los niños y niñas tienden a
imitar lo que ven en televisión y, en consecuencia, cuanto más a menudo observen
personajes que exhiben conductas tipificadas por el género, más tenderán a
comportarse de forma estereotipada según su género. La investigación experimental
podría consistir en la realización de un experimento de laboratorio, en el que la
variable independiente fuera el tipo de programa que ven niños y niñas, y la variable
dependiente la conducta estereotipada por el género. Se elegiría una muestra y a la
mitad de la misma se le presentaría un programa que reforzara el reparto de papeles
en función del sexo (grupo experimental), mientras la otra mitad vería un programa
en el que no se mostrarían roles sexuales estereotipados (grupo de control).
Posteriormente, se pediría a los sujetos de ambos grupos que jugaran en el
laboratorio, se observaría y registraría cuántas veces muestran conductas
estereotipadas por el género y se compararían los resultados del grupo de control con
los del grupo experimental. Si se observara que el primer grupo de sujetos muestra
mayor número de conductas estereotipadas por el género, se podría concluir que los
programas de televisión que refuerzan un modelo social de reparto de papeles en
función del sexo influyen en la conducta estereotipada por el género de niños y niñas.
Si bien las investigaciones experimentales permiten establecer relaciones causa-
efecto entre variables y tienen una alta validez interna o grado de confianza atribuidoa los resultados que se obtienen por medio de las mismas, tienen una serie de
limitaciones, entre las que se encuentra, por un lado, la cuestión de la falta de validez
ecológica, en tanto en cuanto la situación experimental es totalmente artificial y no
respeta el contexto natural de la conducta. En este sentido, no parece que las
conclusiones extraídas de este tipo de investigaciones sean aplicables al mundo real.
Una forma de evitar este problema es la realización de experimentos de campo,
que consisten en experimentos realizados en un escenario natural como el hogar
familiar, la escuela o el parque. En el ejemplo mencionado anteriormente,
simplemente se cambiaría el laboratorio por alguno de estos escenarios.
Otro problema que afecta básicamente a investigaciones sobre el desarrollo
humano procede del hecho de que la edad no es una variable experimental auténtica.
Puede tener un poder descriptivo, pero difícilmente puede explicar por sí misma un
fenómeno, por lo que se podría hablar de efectos asociados a la edad, pero no de
efectos debidos a la edad en sí misma.
Un tercer problema reside en la cuestión del control experimental de las variables
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extrañas. Para poder llegar a la conclusión de que la variable independiente es la
verdadera causa de los cambios en la variable dependiente, es necesario asegurar que
todas las variables que pudieran influir en el experimento están debidamente
controladas, es decir, son las mismas en cada condición experimental. Una forma de
lograr dicho control es la asignación aleatoria, que consiste en asignar a los sujetos
unas condiciones experimentales por medio de un procedimiento imparcial. Sin
embargo, no siempre es posible realizar este tipo de asignación. En estos casos suele
utilizarse la investigación cuasi-experimental, que básicamente consistiría en una
investigación experimental en la que no se realiza asignación aleatoria de sujetos,
sino que son grupos preexistentes o naturales. La mayor limitación de este tipo de
investigación es que tiene escaso control de variables extrañas.
Una última limitación de la investigación experimental reside en el hecho de que
existen ciertos problemas a los que no se puede aplicar el diseño experimental o en
los que no debe hacerse por razones éticas. Un ejemplo podría ser la influencia que el
aislamiento social en la infancia puede tener en el desarrollo cognitivo, en tanto en
cuanto no sería ético aislar a los niños y niñas para ver cómo afecta ese hecho a su
desarrollo en ese ámbito.
4. DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
Son tres los diseños de investigación que más se utilizan en psicología del
desarrollo: los transversales, los longitudinales y los secuenciales. Estos diseños
utilizan la edad cronológica, entendida como el año de nacimiento de los sujetos,
como criterio básico para realizar el muestreo.
4.1. Diseños transversales
En los estudios en los que se utiliza el diseño transversal se analiza el aspecto del
desarrollo que es objeto de estudio en una muestra compuesta por sujetos nacidos en
diferentes momentos históricos —es decir, pertenecientes a diferentes generaciones
—, y posteriormente se realizan comparaciones de los resultados entre los diferentes
grupos de edad (véase figura 2.4).
Imaginemos que queremos analizar si la edad afecta al funcionamiento cognitivo.
Si investigáramos la cuestión por medio de un diseño transversal, elegiríamos una
muestra compuesta por personas de diferentes grupos de edad (por ejemplo, de
veinte, cuarenta, sesenta y ochenta años), a quienes pasaríamos un test para analizar
su funcionamiento en ese ámbito, y posteriormente compararíamos los resultados de
los diferentes grupos de edad. Si encontráramos diferencias entre sus respuestas,
podríamos concluir que estas son debidas a la edad.
Las principales ventajas de estos estudios serían las siguientes: por un lado,
posibilitan el estudio de grupos formados por numerosos individuos en un intervalo
corto de tiempo. Asimismo, son relativamente económicos, tanto en lo material como
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en lo que al coste humano se refiere y son rápidos de realizar, ya que por medio de
estos diseños se puede recoger la información que por medio de otros diseños costaría
largos períodos de tiempo. Por último, dado que las mediciones se realizan una única
vez, no se producen pérdidas de sujetos muestrales.
En lo que a las desventajas se refiere, por un lado, los sujetos se seleccionan en
función de la edad cronológica, lo que no permite tener en cuenta su nivel de
desarrollo ni considerar las diferencias en el desarrollo que pueden existir entre
sujetos de la misma edad cronológica. Asimismo, teniendo en cuenta que en cada
grupo de edad puede haber sujetos con características muy diferentes (por ejemplo,
en relación con la clase social o el nivel cultural) puede darse el problema de la falta
de homogeneidad entre las muestras.
Figura 2.4.—Diseño transversal (elaborada por Kepa Etxebarria).
Estos estudios tampoco tienen en cuenta la influencia de los factores
sociohistóricos, diferentes según las generaciones, que pueden influir en la ejecución
de las pruebas por parte de los sujetos. Por este motivo, no es posible extraer de estos
estudios conclusiones válidas sobre los cambios que se producen en las capacidades
estudiadas que estén relacionados con la edad, sino únicamente sobre diferencias
entre sujetos de diferentes edades y, por tanto, pertenecientes a diferentes
generaciones (efecto cohorte). Dado que se realiza una única medición, tampoco
posibilitan el estudio del cambio intraindividual.
4.2. Diseños longitudinales
En el diseño longitudinal, las mediciones de la variable que es objeto de estudio se
realizan a una misma muestra de sujetos nacidos en el mismo año, en diferentes
momentos de su vida (véase figura 2.5). El tiempo de seguimiento puede variar de
unos meses a muchos años, dependiendo de los objetivos de la investigación.
Siguiendo con el ejemplo comentado en el punto anterior, si quisiéramos analizar
si la edad afecta al funcionamiento cognitivo por medio de un diseño longitudinal,
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tomaríamos una muestra compuesta por personas de veinte años y les pasaríamos test
para analizar su funcionamiento en ese ámbito. Posteriormente, haríamos lo propio
cuando estas personas tuvieran cuarenta, sesenta y ochenta años.
Entre las ventajas de este procedimiento, se podría señalar las siguientes: por un
lado, el hecho de que gracias a estos estudios se pueden identificar los cambios
evolutivos que produce el tiempo en el individuo. Asimismo, muestran las
semejanzas y diferencias interindividuales que se dan en los cambios evolutivos de
los sujetos. Entercer lugar, y teniendo en cuenta que siempre se estudia a los mismos
sujetos, no existe el riesgo de falta de homogeneidad entre los diferentes grupos.
Estos estudios serían, además, los más indicados para el estudio del cambio.
Figura 2.5.—Diseño longitudinal (elaborada por Kepa Etxebarria).
En lo que a las desventajas se refiere, requieren demasiado tiempo y son costosos,
tanto en lo material como en lo humano. Otra desventaja residiría en la mortandad
experimental o reducción de la muestra, que puede ser debida a diversos factores
como enfermedad, cambios de domicilio, etc. de los sujetos muestrales. Un tercer
inconveniente se encuentra en el hecho de que, dado que los sujetos realizan
repetidamente las pruebas, estos pueden convertirse en expertos en esas tareas, lo que
contamina los resultados de la investigación. Por último, al pertenecer todos los
sujetos a la misma generación o cohorte, sus resultados no pueden ser aplicados a
otras generaciones, por lo que tienen una validez externa limitada. Dentro de los
estudios longitudinales pueden incluirse los estudios de cohorte. Estos se basan en el
seguimiento a personas que experimentaron o fueron expuestas a determinados
acontecimientos en un período determinado. Estos acontecimientos pueden ser, por
ejemplo, una guerra,una crisis económica u otras características biológicas, sociales
o psicológicas que afectaron a un grupo determinado de individuos. En este caso la
variable generación incluiría a aquellas personas que tienen aproximadamente la
misma edad, y que en un momento determinado tuvieron experiencias semejantes que
les afectaron de forma similar.
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4.3. Investigaciones secuenciales
Como señala Shaffer (2002), las investigaciones basadas en diseños secuenciales
estudian las mismas variables, por medio de las mismas técnicas de obtención de
datos aplicadas en diferentes momentos históricos a grupos de sujetos de diferentes
edades y, en consecuencia, pertenecientes a diferentes generaciones (véase figura
2.6).
Pongamos el caso de que se desea estudiar el desarrollo del funcionamiento
cognitivo en sujetos con edades comprendidas entre los treinta y cinco y los cincuenta
años. Se podría comenzar el estudio en el año 2010 con una muestra de sujetos de
treinta y cinco años (pertenecientes a la generación de 1975) y de cuarenta años
(pertenecientes a la generación de 1970). Posteriormente, los años 2015 y 2020, se
podría volver a pasar la prueba con el fin de examinar el funcionamiento cognitivo en
ambos grupos.
Figura 2.6.—Diseño secuencial (elaborada por Kepa Etxebarria).
Este tipo de diseño permite un seguimiento de la generación de 1975 desde los
treinta y cinco a los cuarenta y cinco años y, en el caso de la generación de 1970,
desde los cuarenta hasta los cincuenta años. Asimismo, este diseño permite evaluar
los efectos generacionales al comparar a sujetos de la misma edad que nacieron en
años diferentes. En este sentido, este tipo de estudios combinan los mejores rasgos de
los estudios transversales y de los longitudinales. Según Baltes, Reese y Nesselroade
(1981) el objetivo de los estudios secuenciales es estudiar la variación intraindividual
e interindividual en un mundo cambiante y separar las influencias debidas a la edad y
la cohorte o generación.
La ventaja de los estudios secuenciales consiste en que permiten determinar si los
efectos cohorte influyen en los resultados, comparando los datos de sujetos de la
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misma edad nacidos en diferentes momentos históricos. Por otro lado, permiten
realizar comparaciones tanto transversales como longitudinales en el mismo estudio.
Además, en ocasiones, son menos costosos y requieren menos tiempo que los
estudios longitudinales.
En cuanto a sus desventajas, estas radican en el hecho de que son más caros y
requieren más tiempo que las investigaciones transversales. Además, aunque es el
diseño que proporciona resultados más precisos, puede dejar dudas acerca de si un
cambio en el desarrollo es generalizable más allá de las generaciones estudiadas.
La tabla 2.2 resume los diferentes diseños de investigación, así como sus ventajas
y desventajas.
TABLA 2.2
Diseños de investigación en psicología del desarrollo
Tipo de
diseño Descripción Ventajas Desventajas
Transversal Se analiza en un
determinado momento
histórico el aspecto del
desarrollo que es objeto
de estudio en una muestra
compuesta por
participantes nacidos en
diferentes momentos,
pertenecientes a
diferentes generaciones o
«cohortes».
Estudio de grupos
formados por numerosos
individuos que se realiza
en un intervalo corto de
tiempo; es económico,
rápido y no se producen
pérdidas de
participantes.
No se pueden establecer
conclusiones sobre que los
cambios estén relacionados con
la edad; puede darse el problema
de la falta de homogeneidad
entre las muestras; no tienen en
cuenta la influencia de los
factores sociohistóricos; no
posibilitan el estudio del cambio
intraindividual.
Longitudinal Las mediciones de la
variable objeto de estudio
se realizan a una misma
muestra de participantes
nacidos el mismo año, en
diferentes momentos de
su vida.
Se pueden identificar los
cambios evolutivos que
produce el tiempo en el
individuo; muestran las
semejanzas y diferencias
interindividuales; no
existe el riesgo de falta
de homogeneidad entre
los diferentes grupos de
edad.
Requieren demasiado tiempo y
son costosos; mortandad
experimental; familiaridad con
las pruebas; los resultados solo
pueden ser válidos para la
cohorte o generación analizada.
Secuencial Se combinan técnicas
trasversales y
longitudinales.
Ayudan a evitar las
limitaciones de los
diseños transversales y
longitudinales.
Costosos y lentos; no resuelven
del todo las limitaciones de los
diseños transversales y
longitudinales.
5. PRINCIPIOS ÉTICOS EN LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL
DESARROLLO HUMANO
Es muy importante para todas aquellas personas que investigan en el ámbito de la
psicología del desarrollo que sean conscientes de que todo estudio debe respetar la
integridad cognitiva, emocional y física de los sujetos muestrales. Con el fin de que
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se respete dicha integridad, diversas asociaciones profesionales como, por ejemplo, la
American Psychological Association (APA, 2010), han publicado una serie de
normas éticas que se deben respetar en toda investigación.
Estas normativas recogen cuestiones, entre las que destacan la protección contra el
daño y el consentimiento informado. La primera de ellas se refiere a los
procedimientos que se pueden utilizar a la hora de realizar investigaciones y establece
que la persona que lleva a cabo una investigación no debe utilizar ningún
procedimiento que pueda producir daños físicos, emocionales o psicológicos
«permanentes, irreversibles o innecesarios» (Consejo General de Colegios Oficiales
de Psicólogos, 2010: 7) a las personas que participan en la investigación. Asimismo,
se establece que se debe utilizar aquel procedimiento de investigación que sea menos
estresante para los sujetos muestrales.
La protección contra el daño también incluye mantener la privacidad y
confidencialidad de los sujetos, eliminándose todas las formas por medio de las que
pudiera identificarse a los mismos. Estas normas establecen también la obligatoriedad
por parte de quien realiza la investigación de tratar dignamente a los sujetos
muestrales, respetando sus creencias, su intimidad y su pudor.
En lo que al consentimiento informado se refiere, la norma establece que, una vez
recibida una explicación detallada de la naturaleza, objetivos y métodos de
investigación del estudio, los sujetos muestrales deben autorizar explícitamente su
participación en el mismo. Asimismo, debe informárseles de que tienen derecho a no
participar en él o a abandonarlo cuando lo crean conveniente. Cuando los sujetos
muestrales son personas que pueden no entender de manera adecuada las
explicaciones sobre los objetivos y métodos del estudio, y es difícil que puedan dar su
consentimiento, se suele proporcionar la explicación del mismo a una persona adulta
como, por ejemplo, la madre, el padre o un tutor o tutora que puede dar su
consentimiento.
Además de estas cuestiones, estas guías establecen otras obligaciones como la
responsabilidad de corregir los daños o efectos indeseables que pueda originar la
investigación, el compromiso de no manipular los resultados, de no plagiar las
investigaciones, la obligación de divulgarlos, sin duplicar las publicaciones basadas
en los mismos resultados, y de compartir los beneficios de la investigación con las
personas que hayan participado en la misma.
Otra de las normas establece la necesidad de obtener la aprobación institucional.
Con ese fin, las universidades suelen tener comités éticos que se dedican a verificar
que las investigaciones que se pretende realizar respetan las normas éticas de la
investigación. Si el comité observa que alguna parte de un proyecto de investigación
puede violar alguna de las normas aquí citadas, puede pedir al equipo de
investigación que haga modificaciones con el fin de cumplir las normas o, si no es
respetuoso con las mismas, que lo abandone.
6. FUENTES DOCUMENTALES SOBRE EL DESARROLLO HUMANO
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Para poder llevar a cabo una investigación o trabajo, para estudiaro para impartir
docencia sobre el desarrollo humano, es necesario consultar diferentes fuentes de
información o fuentes documentales, que se van a describir en este apartado. Con ese
fin, se ha organizado la información de acuerdo con las clasificaciones más
difundidas que parten de la división entre fuentes primarias y secundarias (Ortega y
Fernández, 1981 en Reizabal, 2003).
6.1. Fuentes primarias
Las fuentes primarias son documentos originales que ofrecen información de
manera directa, es decir, informaciones originales.
Las fuentes primarias pueden ser generales y especializadas. Las fuentes primarias
generales proporcionan información sobre amplios aspectos de un tema, como puede
ser dentro de las ciencias sociales la psicología. Por medio de la utilización de las
fuentes primarias generales se logra la comprensión de conceptos generales y, ante
todo, la delimitación conceptual de los términos usados en psicología. Entre sus
características positivas cabe destacar su sencillez, su concreción y el bajo nivel de
dificultad que supone su manejo. Las fuentes primarias especializadas, por su parte,
se utilizan con el fin de obtener información especializada sobre una temática
concreta, como puede ser el desarrollo humano.
Dentro de las fuentes primarias se incluyen publicaciones como las enciclopedias,
los diccionarios, los tesauros, los tratados generales o manuales, las compilaciones y
las revistas o las series y monografías que se describen a continuación.
Enciclopedias
Resultan muy útiles para clarificar conceptos y términos, aunque siendo muy
amplias, pues incluyen una información extensa sobre las materias tratadas, no
profundizan en los conceptos y términos que presentan. A modo de ejemplo, se
pueden citar las siguientes:
— Grohol, J. M. (2016). Psych central’s encyclopedia of psychology. Psych
Central. Disponible en http://psychcentral.com/encyclopedia/.
— Hopkins, B. (2005). The Cambridge encyclopedia of child development.
Cambridge: Cambridge University Press.
— Kazdin, A. E. (2000). Encyclopedia of psychology. Washington: APA y Oxford
University Press.
Diccionarios
Los diccionarios recogen en orden alfabético los términos que suelen utilizarse en
psicología. En las definiciones suelen utilizar un lenguaje técnico. Constituyen una
124
http://psychcentral.com/encyclopedia/
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valiosa ayuda para precisar la definición de los términos que se utilizan. A modo de
ejemplo, cabe citar los siguientes:
— Lopez Galán, S. (2015). Diccionario de psicología y psiquiatría. Madrid:
Panamericana.
— Harré, R. y Lamb, R. (1990). Diccionario de psicología evolutiva y de la
educación. Barcelona: Paidós.
Tesauros
Los tesauros son repertorios de términos que mantienen entre sí una relación
semántica y que tienen aplicación a un dominio específico del conocimiento.
Funcionalmente, el tesauro es un medio fundamental para establecer los descriptores
de búsqueda para las bases de datos informatizadas, pues presenta la equivalencia
entre términos habituales del lenguaje natural y los correspondientes en el lenguaje
documental. A modo de ejemplo, se pueden citar los siguientes:
— Instituto de Información y Documentación de Ciencias Sociales y
Humanidades (ISOC) (1995). Tesauro ISOC de psicología. Madrid: ISOC.
Disponible en:
http://alfama.sim.ucm.es/isishtm/psyke/TesauroPsicolog%C3%ADa95.pdf
— APA (2016). Thesaurus of psychological index terms. Washington: APA
PsychNet. Disponible en: http://psycnet.apa.org/index.cfm?
fa=termfinder.displayTerms.
Tratados generales o manuales
Recogen las aportaciones de diferentes autores y autoras de reconocido prestigio
sobre una temática. Son obras de consulta en las que se encuentran trabajos teóricos,
metodológicos y bibliográficos del tema que abordan. También en algunos casos
presentan revisiones de líneas de investigación. A modo de ejemplo cabe citar los
siguientes:
— Bornstein, M. H. y Lamb, M. E. (2011). Developmental science. An advanced
textbook (6.a ed.). Nueva York: Psychology Press.
— Papalia, D. E. y Feldman, R. D. (2013). Desarrollo humano (12.a ed.). Santa
Fe de Bogotá: McGraw-Hill.
Compilaciones
Una compilación es un conjunto de trabajos de distintos autores y/o autoras que
han podido ser publicados con anterioridad o no, pero que versan sobre temáticas
125
http://alfama.sim.ucm.es/isishtm/psyke/TesauroPsicolog%C3%ADa95.pdf
http://psycnet.apa.org/index.cfm?fa=termfinder.displayTerms
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semejantes, cuya elección suele ser realizada por el compilador o compiladora. Su
finalidad es analizar un tema desde diferentes enfoques y facilitar el acceso y
conocimiento de documentación difícil. A modo de ejemplo, citaremos la siguiente:
— Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C. (1999). Desarrollo psicológico y
educación (2.a ed.). Madrid: Alianza Editorial.
Revistas
Las revistas son publicaciones periódicas en las que se publican artículos que
recogen las últimas investigaciones de distintas áreas, artículos de síntesis teóricas y
artículos que revisan las últimas aportaciones sobre un tema. A modo de ejemplo de
revistas generales se pueden citar las siguientes: International Journal of Psychology
o el Psychological Review.
Entre las revistas especializadas en psicología del desarrollo, por su parte, cabe
citar revistas como Child Development, Infancia y Aprendizaje, Developmental
Psychology o Developmental Review.
Series y monografías
Las series y monografías son publicaciones sobre una misma temática que suelen
publicarse con una periodicidad irregular. Por ejemplo:
— Coll, C. y Gabucio, F. Temas de psicología. Barcelona: Paidós.
— Buskist, B. y Bernstein, D. Teaching psychological science. Londres: Wiley.
6.2. Fuentes secundarias
Las fuentes secundarias, que también pueden ser generales y especializadas, son
las que sirven para localizar y/o acceder a las fuentes primarias, y entre ellas se
encuentran las siguientes:
Revistas de resúmenes
En las revistas de resúmenes se recogen de forma abreviada artículos y otras
publicaciones, generalmente no críticas, de forma que la persona que las utiliza tiene
información suficiente para no tener que consultar el original. A modo de ejemplo,
cabe citar las denominadas Child Development Abstracts and Bibliography y
Psychological Abstracts.
Revisiones
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Las revisiones son críticas realizadas por especialistas de trabajos recientemente
publicados sobre un área concreta de la psicología. Entre las publicaciones periódicas
que incluyen revisiones encontramos las denominadas Annual Review of Psychology
y Contemporary Psychology.
Índices
Se trata de listas ordenadas de referencias sobre temas determinados. Agrupan
trabajos por autores/as o palabras clave y también reproducen sumarios. En esta
categoría se incluyen los índices de citas, que proporcionan, además de la referencia,
el impacto que ha tenido el trabajo en investigaciones posteriores, a partir de una lista
de los estudios que lo citan en sus referencias. Como ejemplo, se pueden citar el
Social Science Index o el Índice Español de Ciencias Sociales, cuya serie A se dedica
a psicología y ciencias de la educación.
Bases de datos
La utilización de recursos electrónicos ha aumentado de manera exponencial en
los últimos años, también en el ámbito de la investigación sobre el desarrollo
humano. Uno de esos recursos lo constituyen las bases de datos, accesibles a través
de Internet, y que recogen referencias bibliográficas —y en ocasiones el texto
completo— de artículos de revistas, actas de congresos, libros y capítulos de libros,
etc. sobre un determinado tema o autor. Entre las más utilizadas en psicología se
encuentran las denominadas Psicodoc, ISOC Psicología, PubPsych, Web of Science,
PsycINFO, PsycArticles, PsycCRITIQUES, Psyke, Dialnet, SCOPUS o CSIC.
ACTIVIDADES PRÁCTICAS
1. Análisis de artículos científicos
Objetivo. Aprender a leer artículos científicos, comprender su estructura y saber
elaborar un informe resumiendo sus principales contenidos.
Material.El o la docente elegirá para la realización de esta actividad aquel
artículo que considere oportuno. Como sugerencia, se proponen los siguientes:
1. Castillo-Parra, G., Gómez, E. y Ostrosky-Solís, F. (2009). Relación entre las
funciones cognitivas y el nivel de rendimiento académico en niños. Revista
Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, 9(1), 41-54.
2. Lizaso, I., Sánchez de Miguel, M. y Reizabal, L. (2009). Diferentes formas de
acceder a la jubilación y su relación con la salud psicológica. Revista Española
127
https://booksmedicos.org
de Geriatría y Gerontología, 44(06), 311-316.
3. Goikoetxea, E. (2000). Frecuencia de producción de las respuestas a 52
categorías verbales en niños de primaria. Psicológica, 21, 61-89.
Procedimiento
— Realizar una lectura global del artículo, prestando atención al título, los
nombres de las autoras y autores, año de publicación, partes en las que se
divide, tablas y gráficos.
— Leer el artículo con detenimiento: subrayar las ideas y las palabras más
importantes. Buscar el significado de los términos que no se comprendan.
— Resumir las ideas y aportaciones más importantes con nuestras propias
palabras, siguiendo el siguiente esquema:
• Objetivos e hipótesis de la investigación.
• Tipo de investigación.
• La técnica empleada para recoger los datos.
• El tipo diseño.
• Principales resultados.
• Conclusiones.
2. Diseño de un proyecto de investigación
Objetivo. Aprender a diseñar proyectos de investigación para analizar el
desarrollo humano.
Procedimiento. Diseñar un pequeño proyecto de investigación, atendiendo a las
siguientes cuestiones:
— Formulación del problema o pregunta de investigación.
— Hipótesis o predicción.
— Tipo de investigación.
— Técnica para recoger los datos.
— Tipo diseño.
— Fuentes documentales que se consultarían.
— Normas éticas que se deberían respetar.
PREGUNTAS DE REFLEXIÓN
1. Analiza las ventajas que ofrecen las técnicas de recogida de datos según sean de
corte cuantitativo o cualitativo.
2. ¿Qué diseño de investigación consideras más oportuno para estudiar los
128
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cambios en el uso de las redes sociales de un grupo de personas en un período
de 15 años? ¿Por qué?
3. Plantea una priorización de los principios éticos en la investigación por orden
de importancia donde 1 sea lo más importante, 2 el siguiente menos importante
y así sucesivamente.
AUTOEVALUACIÓN
1. En una de las técnicas de obtención de datos para el estudio del desarrollo
humano se observa la conducta de una persona en la vida real. ¿Cómo se
denomina esa técnica?:
a) Observación natural.
b) Observación de laboratorio.
c) Medida electrofisiológica.
d) a, b y c son incorrectas.
2. En otra de las técnicas de obtención de datos para el estudio del desarrollo
humano se pide a los sujetos que respondan por escrito a una serie de
preguntas. ¿Cómo se denomina?:
a) Entrevista.
b) Cuestionario.
c) Método clínico.
d) a, b y c son incorrectas.
3. ¿En qué consiste la investigación experimental?:
a) Estudia la relación entre dos o más variables.
b) Estudia a las personas que están recibiendo ayuda psicológica de un
profesional de la salud mental.
c) Manipula de forma sistemática una o más variables y se estudia el efecto de
dicha manipulación sobre otras variables.
d) a, b y c son incorrectas.
4. ¿Cuáles son las características de los diseños transversales?:
a) Se manipula de forma sistemática una o más variables y se estudia el efecto
de dicha manipulación sobre otras variables.
b) Se analiza en un determinado momento histórico el aspecto del desarrollo
que es objeto de estudio en una muestra compuesta por sujetos nacidos en
diferentes momentos, pertenecientes a diferentes generaciones o «cohortes».
c) Las mediciones de la variable que es objeto de estudio se realizan a una
129
https://booksmedicos.org
misma muestra de sujetos nacidos en el mismo año en diferentes momentos
de su vida.
d) a, b y c son incorrectas.
5. En un diseño longitudinal:
a) Existe el riesgo de que algunos sujetos muestrales abandonen la
investigación.
b) Los aspectos evolutivos se examinan a través de la misma muestra.
c) Se puede hacer un seguimiento de los cambios intraindividuales.
d) Todas son correctas.
6. Las fuentes documentales secundarias:
a) Recogen información directa sobre un determinado tema.
b) Pueden ser generales o concretas.
c) Clasifican, resumen o recopilan fuentes primarias.
d) Todas son correctas.
SOLUCIONES
1 2 3 4 5 6
a b c b d c
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
APA (2016). Thesaurus of psychological index terms. Washington: APA PsychNet,
disponible en [http://psycnet.apa.org/index.cfm?fa=termfinder.displayTerms].
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Lecturas complementarias
Gutiérrez, F. y Carriedo, N. (2002). Métodos de estudio del desarrollo cognitivo. En
J. A. García Madruga, F. Gutiérrez y N. Carriedo, Psicología evolutiva II:
desarrollo cognitivo y lingüístico (pp. 51-85). Madrid: UNED.
CONCEPTOS BÁSICOS
Asignación aleatoria Hipótesis
Comité ético Historia
Conductas operantes Investigación cuasi-experimental
Confidencialidad Investigación experimental
Consentimiento
informado
Investigación no experimental
Cuestionario Juego
Diseño longitudinal Medida electrofisiológica
Diseño secuencial Método científico
Diseño transversal Método clínico
Electrocardiograma Observación de laboratorio
Electroencefalograma Observación natural
Electrooculograma Paradigma de preferencia de estímulos o preferencias
perceptivas
Entrevista abierta Privacidad
Entrevista cerrada Problema estandarizado
Entrevista estructurada Protección contra el daño
Entrevista
semiestructurada
Role playing
Estudio de caso Termógrafo
Experimento de campo Test estandarizado
Fotocomunicación Validez ecológica
Fuente documental
primaria
Variable dependiente
132
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Fuente documental
secundaria
Variable independiente
Habituación-
deshabituación
 
133
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3
Desarrollo cerebral físico y motor hasta la adolescencia
INTRODUCCIÓN
Tal y como hemos visto en el capítulo 1, según el modelo ecológico, el desarrollo
de un bebé está condicionado tanto por factores del macrosistema (entorno cultural,
estilo de vida), como del exosistema (el espacio físico, el tamaño de la familia, el
trabajo de los padres) y del microsistema (que el niño sea deseado, la relación entre
los padres, las interacciones espontáneas con el bebé tras su nacimiento, etc.). Sin
embargo, la influencia del contexto ocurre sobre un proceso de naturaleza biológica,
es decir, cuyos ritmos están marcados biológicamente. En este capítulo describiremos
ese proceso, concretamente el desarrollo físico y cerebral en el período prenatal y
postnatal desde el nacimiento hasta la adolescencia, e incidiremos en algunos factores
ambientales significativos que pueden influir en dicho desarrollo. Posteriormente,
examinaremos cómo se desarrollan las destrezas motoras desde la infancia a la
adolescencia y describiremos algunos cambios físicos característicos de este último
período.
1. DESARROLLO PRENATAL Y EL PROCESO DEL NACIMIENTO
1.1. Fertilización y fases del desarrollo prenatal
La fertilización es el proceso por el cual se combinan el gameto o célula
reproductora femenina (óvulo) y el gameto o célula reproductora masculina
(espermatozoide), cada uno con 23 cromosomas. Esta unión formará una sola célula
llamada cigoto, que contendrá 46 cromosomas. De este modo, el cigoto acumula todo
el material genético aportado por cada uno de los progenitores. A partir de la
fecundación y a lo largo del período de gestación, tiene lugar una profunda
transformación biológicamente determinada que dura unas 38 semanas, con cierto
grado de variabilidad interindividual (Agudelo-Suárez, Ronda-Pérez, Gil-González,
González-Zapata y Regidor, 2009). Aunque como se verá más adelante, existen
factores ambientales que pueden influir en el curso de estos cambios, pero en tanto
que la secuencia de acontecimientos está biológicamente predeterminada, ocurre en
todos los nonatos humanos. En función del tipo de acontecimientos y cambios que se
dan a lo largo de este proceso, el desarrollo prenatal suele dividirse para su estudio en
tres períodos.
134
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Fase germinal
Transcurre desde la fertilización hasta la segunda semana de edad gestacional, que
se calcula a partir del primer día del último ciclo menstrual de la futura madre. Hay
que tener en cuenta que en el 20 % de los casos, el proceso se ve tempranamente
interrumpido como consecuencia de problemas en la implantación, anomalías
cromosómicas o defectos en el embrión en desarrollo, dando lugar a abortos
espontáneos, que pueden incluso pasar desapercibidos para la propia mujer.
En el caso de que la fertilización ocurra con éxito, el óvulo fertilizado o cigoto se
traslada de las trompas de Falopio hasta el útero e inicia un proceso de división
celular denominado mitosis. De este modo, a las 12 horas se divide en dos, y así
sucesivamente cada doce horas. A los dos o tres días posee 16 células que constituyen
una masa compacta que se denomina mórula. A partir de este momento las células se
desplazan por la aparición de un líquido que hace que se ubiquen alrededor de una
cavidad. Esa cavidad interna será el futuro embrión y la externa la membrana
nutritiva. Esta nueva estructura se denomina blastocito, y desde este punto, a partir de
la primera semana de la gestación, se inician tres procesos: la implantación o
adherencia de la estructura al medio nutritivo del útero, la diferenciación celular y la
continuación de la división celular hasta llegar a 64-80 células. La fase germinal
finaliza con la culminación de la implantación alrededor del día 14 tras la
fertilización.
Fase embrionaria
Transcurre entre la semana tres y ocho del período gestacional. Entre las semanas
tres y cuatro el blastocito se divide en tres capas iniciales que conformarán la
estructura básica del embrión. Estas capas son el endodermo (donde irán
diferenciándose órganos internos tales como los pulmones, los intestinos, el hígado,
etc.), el mesodermo (de donde surgirán el esqueleto, los músculos, el corazón y el
sistema circulatorio, el sistema urogenital, etc.) y el ectodermo (que se diferenciará
para dar lugar al sistema nervioso, a la piel, a los órganos de los sentidos, al pelo,
etc.).
En torno a la octava semana después de la fecundación, cuando la etapa
embrionaria se considera concluida, se ha pasado de una minúscula célula inicial
indiferenciada (el cigoto) a un embrión que mide aproximadamente a 2,5 centímetros,
con millones de células especializadas; sus rasgos son ya reconociblemente humanos,
con una cabeza que representa aproximadamente la mitad del conjunto del cuerpo; se
distinguen ya los ojos, las orejas, las manos y los pies con sus dedos. Hacia la semana
ocho, tiene lugar la diferenciación sexual y el embrión es ya una gónada
diferenciada. Por tanto, al final de la fase embrionaria las estructuras internas están
formadas, al menos en sus etapas iniciales, y ya en funcionamiento: el corazón
bombea sangre desde el final del primer mes y el sistema nervioso empieza a mostrar
sensibilidad a los estímulos externos. Debido a que los cambios que ocurren en este
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período son cruciales para el desarrollo tanto del sistema nervioso (como se verá en el
apartado de desarrollo cerebral) como de los órganos, este es un período crítico y
muy susceptible a factores nocivos del ambiente.
Fase fetal
La osificación de los cartílagos va a marcar la transición a la etapa fetal que va de
la semana 9 a la 38. Esta etapa se caracteriza por un crecimiento rápido y un
perfeccionamiento de los órganos, así como un progreso en su funcionamiento.
Seguirá diferenciándoseel encéfalo, y empezará a ser más clara la diferencia varón-
mujer en los órganos genitales. Al final del tercer mes, el feto chupetea, traga y tiene
movimientos respiratorios básicos; hacia el quinto mes, se mueve, se estira y patalea;
hacia el final del sexto mes, la actividad eléctrica del cerebro empieza a parecerse a la
del recién nacido; el feto mide para entonces entre 25 y 30 centímetros y aunque el
peso es aún inferior a un kilo tiene ya una anatomía definida.
En la fase fetal se percibe un incremento de la actividad motriz. En esta fase es
habitual el aumento del movimiento del futuro bebé, movimiento que es claramente
percibido por la madre a partir de la semana 12 del período gestacional. Esta
posibilidad depende en parte del estado vascular de la placenta, ya que la membrana
blanda de la pared uterina y el líquido amniótico (líquido presente en el saco
amniótico o lugar en el que se encuentra el feto) favorecen el movimiento. La
percepción de movimiento por parte de la madre puede tomarse como un buen
indicador de viabilidad y salud fetal (Heazell y Frøen, 2008). De hecho, en casos de
riesgo fetal, ya sea debido a insuficiencia placentaria o a enfermedad fetal, se percibe
un descenso en los movimientos. El feto también realiza movimientos respiratorios
intrauterinos que sirven para ejercitar la capacidad pulmonar. Aunque la maduración
pulmonar se inicia en la semana 12, esta no culmina hasta la semana 34, por eso los
problemas respiratorios son frecuentes en los bebés prematuros.
En la fase fetal comienza a desarrollarse también la capacidad perceptiva del
bebé. Hacia la semana 12 el nonato comienza deglutir líquido amniótico que contiene
los compuestos que provienen del torrente sanguíneo materno y en ese momento
comienza a desarrollar el sentido del gusto y del olfato. El sentido auditivo también
se desarrolla antes del nacimiento. De hecho, el feto no solo muestra en sus
reacciones fisiológicas (aumento de la reacción cardíaca) una preferencia hacia la voz
de su madre frente a otras voces (Kisilevsky y cols., 2003), sino que demuestra
familiaridad hacia sonidos maternos recurrentes como canciones o rimas (DeCasper,
Lecanuet, Busnel, Granier-Deferre, y Maugeais, 1994).
Atención auditiva y sensibilidad a la música en el feto a partir de la semana
30. ¿Qué papel puede tener en el desarrollo?
Existe la creencia de que el feto reacciona a la música y que eso puede
despertar sus emociones. En algunas revistas incluso se ha leído que poner música
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al feto aumenta la inteligencia. Por eso muchas mujeres escuchan música clásica o
cantan durante el embarazo para estimular a su bebé. Pero ¿tiene este
comportamiento una base científica? Investigadores del hospital de Kingston,
Canadá, examinaron si los fetos de entre 30 a 37 semanas reaccionaban a la
música. Durante 5 minutos, las madres escucharon una obra de Brahms a dos
«tempos» distintos, y observaron que tras los primeros 30 segundos los fetos de
más de 35 semanas generaban más movimientos corporales y en todos los fetos,
desde los de 30 a los de 37 semanas, aumentaba progresivamente su tasa cardíaca.
Además, esta tasa era mayor cuando el «tempo» era rápido. Eso implica que,
efectivamente, el bebé es sensible a la música y los ritmos a las 30 semanas de
gestación, y cuanto más se acerca al momento del parto, esa sensibilidad es mayor.
La naturaleza nos prepara para reconocer sonidos, ritmos y tonos desde el
nacimiento, y nuestro cerebro se programa para que así sea durante los meses
previos. Esto puede tener una función de supervivencia: hemos de reconocer los
sonidos de nuestra lengua y de nuestros congéneres. Un cerebro preparado para
esto en el nacimiento es ciertamente un cerebro más eficaz, aunque no se pueda
hablar aún de inteligencia. Una cuestión por resolver es si esta sensibilidad musical
tiene también una función emocional. ¿Qué opinas?
Kisilevsky, B. S., Hains, S. M. J., Jacquet, A. Y., Granier‐Deferre, C. y
Lecanuet, J. P. (2004). Maturation of fetal responses to music.
Developmental Science, 7(5), 550-559.
La memoria del feto comienza a funcionar el séptimo mes, momento a partir del
cual se puede constatar la capacidad de aprendizaje asociativo y de recuerdo del
futuro bebé. Debido a que la capacidad perceptiva auditiva está muy desarrollada en
esta etapa, muchos estudios se han centrado en la memoria asociativa auditiva y su
papel en el posterior reconocimiento de sonidos o voces. La capacidad de recuerdo
del bebé se mide examinando su sensibilidad y reactividad a sonidos que han
formado parte de su experiencia intrauterina con respecto a sonidos novedosos. Por
ejemplo, la sensibilidad a los patrones de sonido a los que los bebés han sido
expuestos en el útero materno se constata en su tendencia a reproducir esos y no otros
patrones sonoros cuando nacen (Mampe, Friederici, Christophe, y Wermke, 2009) o
en su preferencia (el indicador sería un aumento de la succión) hacia sonidos
similares a los escuchados antes de nacer (Dirix, Nijhuis, Jongsma, y Hornstra, 2009).
Del mismo modo, se ha observado que los recién nacidos succionan más un chupete
cuando escuchan un cuento que su madre leía en la última etapa del embarazo que
cuando escuchan otros cuentos (DeCasper y Spence, 1986).
En la fase fetal se consolidan los ritmos del sueño. Hacia la semana 23 se da un
incremento de la actividad cerebral que permite que comiencen a regularizarse los
ciclos del sueño. A partir de la semana 27 se observa un patrón de sueño estable con
ciclos MOR (Movimientos Oculares Rápidos) y no-MOR, y aunque los períodos de
cada ciclo son más largos que en los adultos, la estructura de las ondas y la
alternancia de los ciclos es ya evidente.
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Hacia la semana 24 se marca también la denominada edad de viabilidad. A partir
del sexto mes se considera que el feto es viable, es decir, que tiene posibilidades de
sobrevivir, contando con asistencia médica, si por alguna razón su nacimiento se
adelanta. Un bebé prematuro es aquel que nace antes de finalizar el período
gestacional (alrededor de un 8 % en España según datos del INE, 2016), y la
viabilidad es tanto más probable cuanto más se adentre el feto en el último trimestre
del embarazo. Aunque los avances médicos han logrado altos índices de
supervivencia, muchos bebés prematuros tienen probabilidades de sufrir problemas
respiratorios y de salud durante los primeros años, y más probabilidad que otros niños
de presentar problemas cognitivos y motrices durante la primera infancia.
Durante esta última fase, el cerebro adquiere ya la fisonomía característica del
recién nacido y se pueden registrar patrones que indican períodos de sueño y vigilia.
El feto es sensible a la estimulación táctil, olfativa, gustativa y auditiva. Crece muy
rápidamente en tamaño y peso, aunque ese progreso se ralentiza una vez que se
alcanza el tamaño final o cuando el espacio total disponible en el vientre materno
queda ocupado. En el recién nacido a término la talla se sitúa entre 45 y 50 cm y el
peso en torno a los 3,5 kilos.
1.2. Epigenética e interacción herencia-ambiente
Cualquier comportamiento es resultado de unos genes y una experiencia. Esta
interacción entre genes y entorno da lugar a un patrón de conducta, a una serie de
rasgos físicos observables y de rasgos cognitivos evaluables. Al conjunto de genes
que determinan nuestro patrón madurativo se denomina genotipo, y al conjunto de
rasgos observables resultado del desarrollo se denomina fenotipo. Se podría decir que
un determinado genotipo se desarrolla en un entorno, y todo fenotipo será resultado
de la interacción entre un genotipo (un patrón o carga genética) y un entorno. Al
estudio de esa interacción se denomina epigenética. A partir de la epigenética se
explica la posible expresión de un rasgo hereditario. Es decir toda carga genética
tiene una posibilidad de expresión y esta dependerá de lo adecuado o inadecuado que
sea el entorno. Por tanto, se puede afirmar que la herencia genética determinanuestras posibilidades de desarrollo, pero en última instancia, la manifestación y
expresión de esas posibilidades heredadas depende del entorno.
A las características altamente condicionadas genéticamente, como el color de los
ojos, se las denomina características altamente canalizadas. Son aquellas en las que
el peso del entorno puede ejercer una influencia mínima o nula. Sin embargo, hay
otras características como la personalidad o el desarrollo intelectual, que dependen
mucho del entorno (por ejemplo del nivel de afecto o del nivel de estimulación
recibidos, respectivamente), de forma que su canalización es baja y el rango de
variabilidad con respecto a la herencia genética es alta. Por esta razón, incluso los
gemelos que comparten gran parte de la base genética pueden desarrollar
características diferentes a nivel de carácter, empatía, lenguaje, cognición o
susceptibilidad a ciertas enfermedades (Haque, Gottesman, y Wong, 2009).
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El modo en que el genotipo interactúa con el ambiente se examina observando y
evaluando las maneras en que determinados ambientes refuerzan la expresión
fenotípica de una tendencia genotípica. Dicho de otro modo evaluando la correlación
genotipo-ambiente (Plomin y Deary, 2015), ¿cómo varía un genotipo en función del
ambiente?
Esta variación puede mostrar una correlación pasiva (los padres/madres portan los
genes y el entorno apropiado para desarrollar esos genes, por ejemplo una
sensibilidad musical y un entorno en el que se estimula la sensibilidad musical), una
correlación reactiva (la carga genética de cada niño suscita en los padres una
respuesta determinada, por ejemplo el interés del niño hacia la lectura genera que los
padres se adapten y esfuercen en proveer al niño con los libros e interacciones
lectoras que solicita), y una correlación activa (los niños van seleccionando aquellos
elementos del ambiente en función de sus predisposiciones genéticas sobre todo a
medida que van adquiriendo independencia).
El hecho de que de alguna manera ciertos aspectos del entorno sean una respuesta
o una selección condicionada por las características genéticas del individuo hace que
en todo proceso de desarrollo se tenga que tener en cuenta, no solo el «ambiente
compartido» (dos hermanos gemelos comparten genes y hasta cierto punto, entorno),
sino también el «ambiente no compartido» (cada niño, en función de su
predisposición genética seleccionará o requerirá de los adultos unas respuestas que
serán diferentes a las requeridas por el otro, creando su propio ambiente no
compartido). Esta diferenciación es importante porque son los ambientes no
compartidos los que explican las diferencias individuales, y lo que en última instancia
habría que tener en cuenta para comprender la epigenética de la conducta.
La investigación epigenética ha puesto un especial interés en el estudio de la
influencia de aquellos factores ambientales que pueden influir negativamente en la
expresión genotípica de una manera evidente durante el período prenatal, es decir,
que pueden alterar el desarrollo embriológico normal. A estos factores se les
denomina teratógenos. El estudio del impacto de los teratógenos ha permitido romper
con la falsa idea de la barrera placentaria, y ha demostrado que las sustancias que
ingiere o a las que está expuesta la madre durante el embarazo pueden traspasar esa
barrera y trasmitirse al feto a través de la placenta. El efecto nocivo de ciertos tóxicos
ambientales, medicamentos, drogas o incluso el estrés ha sido constatado en múltiples
estudios que aportan numerosa e interesante información acerca de la extrema
vulnerabilidad del feto, y que sugieren pautas de conducta o recomendaciones
preventivas para minimizar riesgos. Todos estos estudios han servido para
sensibilizar a las madres y familias acerca del cuidado prenatal y, sobre todo, para
impulsar políticas preventivas en lo individual, social y comunitario.
Es necesario tener en cuenta que el impacto de los teratógenos puede ser muy
diferente en distintos individuos a pesar de hallarse en un mismo entorno, y que la
manifestación de los efectos puede demorarse y prolongarse en el tiempo. Al fin y al
cabo, estos efectos se evalúan en un ser en desarrollo. Precisamente debido a que el
desarrollo físico e intelectual es lento y progresivo, es posible que los efectos de los
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teratógenos a veces no sean evidentes en edades tempranas; por eso los estudios
longitudinales de cohorte son esenciales para valorar los efectos a largo plazo. En
general, se ha observado que el efecto de los teratógenos es variable en función de la
propia base genética del feto o de la madre, del tiempo o grado de exposición, y de la
influencia de otros factores protectores del entorno (véase tabla 3.1). Teniendo esto
en cuenta, son tres los aspectos que se examinan en los teratógenos para conocer su
posible influencia:
— El momento de exposición. El período más crítico es la etapa embrionaria,
debido sobre todo a que en esa etapa acontece la formación de la estructura
básica del embrión y ciertos cambios estructurales en el tubo neural
(generación y migración neuronal) que son clave para la formación del futuro
sistema nervioso central (SNC).
TABLA 3.1
Efectos de los distintos tipos de teratógenos y factores protectores
Factores de
riesgo 
Medicamentos Tras el descubrimiento en los años sesenta de que el tranquilizante talidomida
provocaba deformidades en el bebé, la investigación sobre el efecto de los
medicamentos en el embarazo ha proporcionado información importante y ha
sensibilizado a las madres sobre el cuidado en la ingesta de medicamentos durante el
embarazo. Algunos antibióticos como la tetraciclina, y algunos barbitúricos, opiáceos, o
anticancerígenos han demostrado tener efectos nocivos (Mora y Sanz, 2004). Incluso
otros medicamentos en principio más inofensivos como el ibuprofeno también han sido
relacionados con malformaciones congénitas (Nezvalová-Henriksen Spigset y Nordeng,
2013). Por este motivo, desde los comités médicos pediátricos se recomienda evitar la
ingesta de medicamentos a las mujeres embarazas, o informarse adecuadamente de los
riesgos si la ingesta es estrictamente necesaria.
Drogas La causa más común, y evitable, de trastornos en el desarrollo es la exposición prenatal
al alcohol. La consecuencia más grave es el síndrome de alcoholismo fetal que se
caracteriza por malformaciones en el rostro y trastornos del SNC, dificultades cognitivas
como una menor velocidad de procesamiento o una menor capacidad atencional (Davis
y cols., 2013; Pettoni, 2011). Se ha observado una influencia del nivel cultural en la
cantidad de ingesta de alcohol en las madres (Martínez-Frías, Bermejo y Rodríguez-
Pinilla, 2003), aunque es necesario incidir en que ingestas moderadas o mínimas se han
asociado también a déficits cognitivos y a la presencia de dificultades de aprendizaje y
déficit de atención en la primera infancia. Se han observado efectos similares con el
tabaco o el cannabis (Clifford y cols., 2012; Cho y cols., 2010).
Los efectos de la cafeína son inconclusos pero parecen estar relacionados con el aborto
espontáneo (Weng, Odouli y Li, 2008).
Hormonas del
estrés
Aunque un nivel mínimo a moderado de estrés materno puede tener un efecto
estimulador en el desarrollo neurológico del feto (DiPietro, 2012), niveles altos de
ansiedad y estrés se han asociado a un retraso cognitivo y a niveles de activación
excesivos en el recién nacido (Glover, 2014) así como a déficit de atención y signos de
autismo en la primera infancia (Ronald, Pennell y Whitehouse, 2011).
Edad de la
madre
Dos aspectos a tener en cuenta con respecto a la natalidad en la sociedad occidental son
por un lado el descenso de la natalidad (el índice de fecundidad en España fue de 1,3 en
el 2014 según datos INE) y por otro el aumento de la edad de las madres primerizas (en
el 2014 la edad media de las madres españolas fue de 32 años, con un aumento
140
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significativode las mujeres que desean ser madres a partir de los 40). Es necesario tener
en cuenta que a partir de los 30 la posibilidad de fecundidad disminuye y que aumentan
los riesgos de complicaciones en el embarazo: abortos espontáneos (Heffner, 2004),
complicaciones físicas en la madre, nacimiento prematuro (Seoud, Nassar, Usta,
Melhem, Kazma y Khalil, 2002), defectos congénitos o riesgos de déficits intelectuales
debido a mutaciones de novo en los progenitores (Acuña-Hidalgo et al., 2015).
Ambiente
externo
El aumento de la contaminación ambiental ha contribuido a que este sea uno de los
factores de riesgo más estudiados en los últimos años. La cantidad de hidrocarburos y
partículas de combustión en el aire, y ciertos compuestos químicos utilizados de forma
generalizada en productos de hogar o como fertilizantes pueden tener efectos graves en
el feto dando lugar a defectos congénitos, partos prematuros, o retrasos en el desarrollo
(Mirghani, Osman,
Ambiente
externo
Dhanasekaran, Elbiss y Bekdache, 2015). La ingesta de tóxicos a través del agua; y de
mercurio o plomo a través del pescado están relacionados con un mayor índice de
cáncer infantil o con trastornos del desarrollo, respectivamente (Landrigan y Goldman,
2011; Ramón y cols. 2005).
Factores
protectores
 
Peso y
nutrición
Las mujeres con peso y complexión normal que aumentan de ocho a 20 kilos durante el
período de gestación tienen menos probabilidades de sufrir complicaciones de parto. La
ingesta diaria de calorías adicionales para una madre embarazada es de unas 300 a 400
calorías. Una restricción de calorías puede llevar a desnutrición y problemas de obesidad
en el futuro bebe (Díaz y cols., 2006), mientras que un problema de obesidad en la
madre puede llevar a complicaciones en el parto (Hamilton, Martin y Ventura, 2009).
La aportación de ciertas vitaminas como el cinc y el ácido fólico pueden ser protectoras
de problemas en el desarrollo del tubo neural (Coyle, Cowley, Rofe y Rink, 2011), de
bajo peso en el nacimiento y de déficits de atención (Scholtz y cols. 2009).
Actividad
física
El ejercicio regular moderado de la madre durante el embarazo favorece el estado de
salud, mejora la respiración, la circulación y el tono muscular e impide el estreñimiento
(Comité de Práctica Obstetricia, 2002). Es necesario evitar el ejercicio excesivo,
jornadas de trabajo extenuantes y largas que puedan llevar a estados de fatiga o
nacimiento prematuro.
FUENTE: elaboración propia.
— El umbral o cantidad de exposición a determinadas sustancias. Por ejemplo, se
ha observado que una deficiencia de vitami-na D puede conducir a estados de
preeclampsia o toxemia del embarazo (complicación del embarazo asociada a
la hipertensión arterial y a la presencia de proteína en la orina) en la madre
embarazada (Bodnar, Catov, Simhan, Holick, Powers y Roberts, 2007); y que
una deficiencia de vitamina A y de ácido fólico se relacionan con
malformaciones del sistema nervioso (Christian, y Stewart, 2010; Obicˇan,
Finnell, Mills, Shaw y Scialli, 2010). Sin embargo existe también evidencia de
que un exceso de vitamina puede tener efecto teratógeno, como se ha
observado en el caso de la vitamina A que puede aumentar el riesgo de
anomalías en el feto (Simpson, Bailey, Pietrzik, Shane y Holzgreve, 2011).
— El tipo de teratógeno. El efecto de los teratógenos se ha estudiado en función
de su naturaleza y procedencia. Así se catalogan como químicos aquellos que
incluyen drogas como el alcohol, tabaco, anfetaminas; medicamentos como la
talidomina, u hormonas como la prolactina y tiroxina; biológicos aquellos que
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provienen de virus o bacterias como la varicela, herpes, rubeola, sífilis, VIH; y
físicos aquellos que provienen de elementos físicos ajenos al propio cuerpo de
la madre, como las radiaciones o la hipertermia.
Tasa de fecundidad y fecundación artificial. ¿Qué sabemos sobre la
fecundación in vitro?
Las técnicas de reproducción asistida suponen aproximadamente un 4 % de los
nacimientos en los países desarrollados. El motivo es una menor fecundidad
debido al estilo de vida, la edad de los padres y factores ambientales. Al ser un
fenómeno relativamente reciente, hay muy pocos datos sobre las consecuencias de
este tipo de reproducción en el parto y en el feto. El Hospital Universitario de
Valencia realizó un estudio prospectivo de 6895 recién nacidos desde el 2004 hasta
el 2007, comparando las características de aquellos bebés procedentes de
fecundación natural (FN) y aquellos procedentes de fecundación in vitro (FIV). No
se observaron diferencias en cuanto a prematuridad, peso o necesidad de
reanimación al nacer en los casos en los que la FIV no implicaba gemelaridad. La
diferencia es que los casos FIV combinaban mayor edad materna (entre 36 y 39
años) y gemelaridad, una tasa de cesáreas más elevada y un riesgo cuatro veces
mayor de defectos congénitos (síndromes con alteración de impronta genética en el
cromosoma 15, Síndrome de Angelman, Síndrome de Wiedemann y tumor Wilms,
entre otros). Estos defectos no están relacionados con la gemelaridad, aunque es
cierto que reducir el embarazo múltiple es el mayor reto de la fecundación
artificial. En los últimos años se ha logrado reducir esta tasa y se espera que el
número de cesáreas y complicaciones en el embarazo se reduzca progresivamente.
¿Qué consideraciones podríamos extraer de esta información?
Calvo, A. S., Puig, B. M., García, L. J., Suárez-Varela, M. M. M., Gómez, A.
A., Machancosa, R. B., ... y Martí, L. C. (2009). Características de los recién
nacidos tras fecundación in vitro. Anales de Pediatría: Publicación Oficial de
la Asociación Española de Pediatría (AEP), 70(4), 333-339.
1.3. Evaluación pre y posnatal
Evaluación prenatal
El avance técnico ha permitido conocer el estado físico del bebé durante el período
de gestación. Existen numerosos instrumentos que permiten examinar anomalías
cromosómicas y evaluar el progreso de desarrollo. El reto de la investigación actual
en el ámbito del monitoreo prenatal consiste en el desarrollo de técnicas no invasivas
que ya muestran un alto porcentaje de efectividad en la detección de las trisomías 21
—Síndrome de Down— y 18 —Síndrome de Edwards— (Norton, Brar, Weiss,
Karimi, Laurent y cols., 2012) y en minimizar la probabilidad de abortos con técnicas
invasivas (Wapner, 2006).
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Se considera técnica no invasiva la ecografía (técnica de ondas ultrasonido)
utilizada con el fin de vigilar el crecimiento, el movimiento, el volumen de líquido
amniótico, así como de calcular la edad gestacional, y detectar anomalías
estructurales graves o muerte fetal.
Por el contrario, se consideran técnicas invasivas las siguientes:
a) Amniocentesis, prueba consistente en una punción controlada por medio de una
ecografía que se realiza en la pared abdominal, de forma que la aguja atraviesa
la pared uterina y el saco amniótico hasta llegar al líquido amniótico del que se
extrae una muestra. Esta prueba se realiza hacia la 15 semana de gestación con
el fin de detectar defectos genéticos o trastornos cromosómicos en casos de
riesgo (mujeres mayores de 40 años) y su resultado suele ser un informe sobre
el cariotipo (figura 3.1).
b) El muestreo del cordón umbilical o cordocentesis, que sirve para examinar el
ADN fetal, evaluar trastornos e infecciones hepáticas y que consiste en una
punción controlada por medio de ultrasonido que se realiza en la pared
abdominal con una aguja hueca, de forma que la aguja atraviesa la pared
uterina hasta llegar al cordón umbilical, de cuya sangre se extrae una muestra.
c) El muestreo de vello coriónico o biopsia de corion, que comporta algo más de
riesgo que la amniocentesis (alrededor de 1 %, 2 % y 4 % en amniocentesis,
cordocentesis y muestreo de vello coriónico, respectivamente) en tanto que
para extraer una muestra del vello coriónico o de las células coriónicas (o tejido
externo que rodea el feto y la placenta), se debe insertar un tubo delgado y
hueco en la vagina o en la pared abdominal,hasta el útero, utilizando un
ultrasonido para guiar su inserción.
FUENTE: Hospital Donostia.
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Figura 3.1.—Informe sobre cariotipo.
Afortunadamente, en la actualidad existe un test sanguíneo que evita la utilización
de estas técnicas invasivas. Se trata de un test genético sanguíneo totalmente inocuo,
ya que consiste simplemente en analizar en sangre materna el ADN fetal, con la
ventaja de que tiene una fiabilidad cercana al 99 %, aunque su desventaja estriba en
su alto coste económico.
Evaluación posnatal
Antes de nacer, las funciones fisiológicas de respiración, circulación, nutrición y
eliminación de residuos o regulación de temperatura se realizan a través del
organismo de la madre. Por ejemplo, la sangre del feto se filtra y limpia a través de la
placenta, y recibe oxígeno a través del cordón umbilical. Tras el nacimiento, las
funciones del bebé tienen que activarse y funcionar de forma independiente. El bebé
succiona de forma instintiva y su sistema digestivo es capaz de digerir el alimento. Su
sistema homeostático es capaz de regular su temperatura mediante su propia
actividad. Su circulación se activa y los órganos funcionan en las primeras cuatro o
seis horas tras el parto, con alguna excepción como el hígado (que tarda tres o cuatro
días en funcionar de forma óptima provocando signos transitorios de ictericia).
El sistema respiratorio también tiene que ponerse en marcha nada más nacer. La
evaluación de esta función es crucial tanto durante el nacimiento como durante los
primeros minutos posparto, puesto que la anoxia (falta de oxígeno) o hipoxia
(reducción del suministro de oxígeno) pueden provocar daños cerebrales graves.
La evaluación más inmediata tras el nacimiento se realiza por medio de la escala
de Apgar (Apgar, 1953), que ofrece una evaluación rápida y aproximada del estado
del recién nacido con respecto a cinco variables: respiración, apariencia, pulso, gestos
y actividad (véase tabla 3.2). A los cinco signos se les asigna una puntuación de 0, 1 o
2, donde 2 es la puntuación óptima. Por ejemplo, un recién nacido cuyos músculos
estén totalmente flácidos recibirá un 0, uno que muestre fuertes movimientos de
brazos y piernas recibirá un 2. Se suman las cinco puntuaciones y un 7 o más indican
que el niño está en buenas condiciones físicas. Una puntuación de 3 o menos indica la
existencia de un problema que pone en peligro la vida y que requiere atención médica
urgente.
Además de las funciones fisiológicas, es conveniente evaluar el estado
neurológico del bebé, que se realiza una vez pasada la primera semana y antes de los
dos meses. Para ello, los pediatras y otros especialistas en el desarrollo del niño
administran la Escala de evaluación de la conducta neonatal, o test de Brazelton
(Brazelton y Nugent, 1995), que permite no solo evaluar la respuesta del bebé a
distintas modalidades perceptivas (visual, auditiva, táctil) sino también conocer el
umbral estimular y el tipo de respuesta o actividad del bebé. Por esto, la prueba
evalúa una amplia gama de capacidades y conductas adaptativas a la vida fuera del
seno materno. Concretamente, mide reflejos, audición, vista, alerta, irritabilidad y
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capacidad de consolarse. Esta prueba determina si el SNC del recién nacido funciona
normalmente.
Los primeros reflejos
Debido al lento y progresivo desarrollo del SNC en los seres humanos, el espectro
de funciones y conductas observables en el bebé es limitado. Las primeras áreas
corticales en madurar son las zonas inferiores del encéfalo, relacionadas con la
percepción y la actividad motriz básica. Por eso las posibilidades conductuales del
bebé son reducidas, y su repertorio se limita a una serie de reflejos, es decir,
reacciones motoras y perceptivas involuntarias. La conducta refleja es precisamente
eso, una respuesta involuntaria y automática e innata a la estimulación externa, y está
controlada, como otras funciones automáticas, por estas áreas, denominadas también
subcorticales. Con los meses, a medida que aumentan las conexiones sinápticas entre
estas y otras zonas cerebrales, esas capacidades perceptivas y motoras irán ganando
coordinación y control. La consecuencia de la inmadurez del SNC es que la
evaluación del recién nacido ha de limitarse a estos repertorios conductuales, y en
estos se centra, como hemos mencionado en el apartado anterior, el test de Brazelton
o Escala de evaluación de la conducta neonatal (Brazelton y Nugent, 1995).
TABLA 3.2
Test de Apgar
 Apariencia(color)
Pulso
(ritmo
cardíaco)
Gestos
(irritabilidad
refleja)
Actividad
(tono
muscular)
Esfuerzo
respiratorio
0 Azul, pálido Ausente Sin respuesta Flácido,
flojo
Ausente
1 Rosa en el cuerpo y azul en
extremidades
Lento (<
100)
Muecas Débil,
inactivo
Irregular, lento
2 Totalmente rosa Rápido (>
100)
Tos, llanto,
estornuda
Fuerte,
activo
Bueno, el bebé
llora
FUENTE: elaboración propia.
El estudio de la conducta refleja en los bebés ha aportado información interesante
acerca de cuáles son las conductas innatas en el neonato, asumiendo que todo aquello
de lo que es capaz el bebé en el momento del nacimiento forma parte de su repertorio
de conductas heredadas filogenéticamente, y demuestra un óptimo funcionamiento de
las bases del SNC. Por ejemplo una ausencia temprana de algunos reflejos primitivos
relacionados con la supervivencia o su presencia después de los primeros seis meses
puede ser un indicador de problemas en el SNC (Zafeiriou, 2004). Los reflejos son
variados (unos 27) y pueden agruparse basándose en su función:
145
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— Reflejos primitivos: succión, búsqueda de pezón, reflejo de Moro o de
sobresalto (cuando siente falta de apoyo debido, por ejemplo, a un cambio de
postura, el bebé extiende los brazos y abre rápidamente las manos con las
palmas hacia arriba, extendiendo los dedos con los pulgares flexionados.
Asimismo, tensa hombros y espalda y abre los ojos como asustado, pudiendo
incluso romper a llorar) y de Babinski (conducta motora que realiza el neonato
consistente en un movimiento del dedo gordo del pie hacia el empeine,
mientras el resto de los dedos se abren en abanico cuando se le frota la planta
del pie).
— Reflejos posturales: reacciones ante cambios de postura o equilibrio.
— Reflejos locomotrices: marcha o natatorio.
También pueden agruparse basándose en su durabilidad:
— Reflejos que desaparecen a los pocos meses de nacer: reflejo de Moro, reflejo
de Babinski.
— Reflejos que desaparecen y reaparecen al cabo del tiempo en forma de
conductas voluntarias: reflejo de gateo, marcha, natación.
— Reflejos que no desaparecen y se transforman en conductas voluntarias:
succión, prensión palmar, presión plantar.
— Reflejos que perduran toda la vida: deglución, estornudo, bostezo.
1.4. Estados y temperamento del recién nacido
Estados del recién nacido
El recién nacido pasa por ciclos periódicos de vigilia, sueño y actividad que
constituyen los estados de conciencia del recién nacido. Estos estados son
mecanismos adaptativos del bebé al entorno, en la medida que permiten el equilibrio
entre procesos internos y demandas del ambiente externo (Thoman, Denenberg y
Sievel, 1981). Estos estados pueden ser de alerta, de llanto o de sueño.
Estado de alerta. La alerta puede ser inactiva si el bebé está tranquilo con los ojos
abiertos y atento, parece que inspecciona intencionalmente el ambiente, o activa si
sus ojos permanecen abiertos pero no parecen estar enfocados a un objeto y sacude
los brazos o las piernas con movimientos no coordinados.
Estado de llanto. Los recién nacidos pasan de dos a tres horas al día llorando o a
punto de llorar. Los investigadores, y los padres y madres de familia, distinguen tres
tipos de llanto. Un llanto básico comienza suavemente y luego, poco a poco, cobra
mayor intensidad y generalmente ocurre cuando el bebé está cansado o tiene hambre;
el llanto de enojo es una versión más intensa del llanto básico; y el llanto de dolor
inicia con un acceso repentinoy prolongado, acompañado de una pausa larga y, por
último, de sollozos. El llanto surge como respuesta a estímulos externos como
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imposibilitar su movimiento o acostarlo, e internos como hambre, frío o dolor. Así, el
llanto representa el primer intento de comunicación interpersonal que se ve reforzado
por la respuesta de sus progenitores.
Estado de sueño. Los recién nacidos pasan el 75 % de su tiempo durmiendo. El
sueño abarca de 16 a 18 horas diarias. Casi siempre pasa por un ciclo de sueño y
vigilia a intervalos aproximados de cuatro horas (Hoban, 2004). Está despierto cerca
de una hora, luego duerme 3 horas y entonces reanuda el ciclo. Con los meses se
alargan los períodos de sueño nocturno, por ejemplo a partir de los seis meses los
bebés pueden dormir seis horas seguidas por la noche. Con el tiempo, el ritmo
circadiano se regula y el ciclo gradualmente empieza a corresponder al de día-noche y
(James, Roberts y Plewis, 1996). Aunque existe mucha variabilidad, a los dos años
los bebés pueden dormir unas 13 horas diarias, distribuidas en dos o tres de siesta y
nueve o diez horas por la noche.
Aproximadamente la mitad del sueño del recién nacido es activo e irregular,
llamado también de movimientos oculares rápidos (MOR). El bebé mueve brazos y
piernas, hace muecas y sus ojos pueden moverse rápidamente debajo de los párpados.
Las ondas cerebrales registran una actividad acelerada, el corazón palpita con mayor
rapidez y la respiración es más rápida. Durante el sueño MOR los niños mayores y
los adultos sueñan, y las ondas cerebrales se asemejan a las de una persona alerta y
despierta. Ese sueño favorece la plasticidad cerebral y asienta los aprendizajes
(Mirmiran, Maas y Ariagno, 2003). Por eso es importante que los bebés puedan
dormir de forma ininterrumpida y se respeten sus horas de sueño. El patrón de sueño
puede examinarse mediante electroencefalograma (EEG) desde el período fetal, y se
ha observado que los períodos MOR así como su duración van disminuyendo no solo
a lo largo del período postnatal sino a lo largo de la vida.
Este sueño se alterna con el sueño tranquilo o regular (sin movimientos oculares
rápidos) durante el cual la respiración, la frecuencia cardíaca y la actividad del
cerebro se mantienen estables; el recién nacido yace tranquilo sin las sacudidas que
caracterizan al sueño de movimientos oculares rápidos.
Temperamento del recién nacido
El temperamento se define como los rasgos, relativamente estables, modulados
por procesos biológicos, que marcan las diferencias individuales en procesos
emocionales y comportamentales de forma temprana. El temperamento fue definido
por Buss y Plomin (1984) en términos sociabilidad, actividad y emotividad, rasgos
que determinaban el modo de relación del bebé con el entorno, y por tanto su
desarrollo. La sociabilidad designa la preferencia de convivir con la gente. Algunos
bebés buscan el contacto con la gente, desean atraer su atención y prefieren los juegos
en los que intervienen los demás. Otros, disfrutan la soledad y les encanta jugar solos
con sus juguetes. La actividad indica el ritmo y el vigor de la actividad infantil. Los
infantes activos siempre están ocupados, les gusta explorar el ambiente y disfrutan los
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juegos de mucha fuerza. Los inactivos muestran un ritmo más controlado en su
conducta y suelen disfrutar más los juegos tranquilos. La emotividad indica la fuerza
de la respuesta psicológica de un infante ante una situación, la facilidad con que se
desencadena y con que podemos devolverlo al estado anterior. En un extremo se
encuentran aquellos bebés cuyas reacciones emocionales son fuertes, se producen
fácilmente y no es sencillo tranquilizarlos; en el otro, aquellos cuyas respuestas son
débiles, difíciles de provocar y fáciles de calmar.
Las dimensiones de temperamento han sido posteriormente redefinidas por
Rothbart (2011) en términos de emocionalidad positiva o extraversión (implica
sociabilidad y tendencia a emociones positivas y a repetición de actividades
potencialmente placenteras), emocionalidad negativa externalizada (alto nivel de
actividad e impulsividad y agresividad) y emocionalidad negativa internalizada
(ansiedad, miedo, tristeza). En cualquier caso, los rasgos de temperamento pueden
servir para examinar el tipo de interacción entre bebé y ambiente, para definir el
«ambiente no compartido» y para comprender el modo en que la propia naturaleza
del bebé ha podido modular sus experiencias, su desarrollo y su conducta a lo largo
de la infancia.
2. DESARROLLO CEREBRAL Y NEURONAL HASTA LA ADOLESCENCIA
¿Qué es lo que permite a un bebé pasar de ser capaz solo de succionar a comer
sólidos sujetando un tenedor?, ¿y de reaccionar con movimientos a algunos estímulos
visuales o auditivos, a prestar atención y recordar su ubicación?, ¿o de gatear a
caminar erguido?, ¿o de tocar y manipular objetos a dibujarlos? Todos los cambios
físicos y comportamentales descritos en estas preguntas tienen su base en el
desarrollo del SNC, compuesto por el encéfalo y la médula espinal.
2.1. Estirón y crecimiento del cerebro
El encéfalo comienza su desarrollo en la fase embrionaria, y su crecimiento
prosigue durante la fase fetal, en la cual crece más rápidamente que el resto de los
órganos. Al nacer, el cerebro humano ha alcanzado ya el 25 % del peso que tendrá
cuando llegue a adulto; a los 3-4 años, el 80 % y a los seis años, el 90 %. La parte del
cerebro que más se desarrolla en los humanos es la corteza cerebral, donde se sitúan
las neuronas que conforman la materia gris, y que supondrán en torno a un 85 % del
peso total del cerebro. Se denomina estirón de crecimiento del cerebro a los tres
últimos meses prenatales y los dos primeros años después del nacimiento, porque más
de la mitad del peso que el cerebro tendrá al llegar a su adultez se gana en ese lapso
de tiempo. El estudio del desarrollo encefálico permite establecer una relación entre
el desarrollo de las distintas estructuras cerebrales y conexiones neuronales y la
aparición de las distintas funciones físicas y mentales.
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2.2. Desarrollo del encéfalo en los dos primeros años
La vida de una neurona tiene tres momentos diferentes: el de su producción en el
tubo neural, el de su migración hacia la zona del cerebro que le corresponde y el de su
diferenciación y conexión con otras neuronas.
El desarrollo del tubo neural comienza hacia la tercera semana de gestación y ahí
nacen las células que componen el encéfalo, que tendrán que migrar a diferentes
regiones del cerebro. Hacia el quinto mes gestacional tiene lugar el proceso de
nacimiento de neuronas o neurogénesis, y el proceso de migración neuronal también
comienza antes de nacimiento, aunque prosigue después. La migración neuronal
sigue una progresión de dentro a fuera de forma que las neuronas se sitúan en la
superficie del encéfalo formando seis capas, primero las más internas y
posteriormente las externas. Estas capas de neuronas constituyen la materia gris. Las
neuronas migran a través de filamentos especializados denominados fibras gliales
radiales, compuestas por unas células neurales especiales llamadas glías. Estas
alimentan las neuronas y terminan encerrándolas en vainas aislantes de mielina, una
sustancia cerosa que favorece el impulso eléctrico entre neuronas, es decir, la sinapsis
o conexión entre ellas.
El proceso de migración está controlado por procesos neuroquímicos y mecánicos
que indican a cada neurona hacia dónde y por dónde debe ir. Tanto la producción de
neuronas como su migración a la parte del cerebro que le corresponda parece que
ocurren en sucesivas oleadas y siempre de abajo hacia arriba y desde las zonas
subcorticales a las frontales (o posteriores a anteriores). Una vez ubicadas, las
neuronas comienzan a desarrollar axones (es decir, prolongaciones de las neuronas
cuya función es conducir impulsos eléctricos de unas neuronas a otras) y dendritas
(prolongaciones del cuerpo de una neurona a través delas cuales recibe los impulsos
eléctricos de otras neuronas) favoreciendo la sinaptogénesis o aumento de conexiones
entre neuronas.
En este momento ocurre la diferenciación neuronal, ya que las neuronas ubicadas
comienzan a realizar su función específica. En realidad la sinaptogénesis comienza
antes de que la neurogénesis se complete; de hecho, tal y como muestran los estudios
con microscopio electrónico, en la fase embrional ya se dan algunas sinapsis de baja
densidad. Sin embargo, la proliferación de sinapsis tiene lugar desde el nacimiento
hasta el segundo año, y de forma progresiva con algunas fases de estancamiento,
hasta la adolescencia, siempre siguiendo el patrón posterior-anterior o subcortical-
frontal, es decir, primero áreas visuales, auditivas y sensorio-motoras, después áreas
integrativas y de control voluntario.
En el momento de nacer, las áreas más desarrolladas son sus centros inferiores
(subcorticales) que controlan los estados de conciencia, los reflejos innatos y las
funciones biológicas vitales como la digestión, respiración y eliminación
(Huttenlocher, 2009). Las primeras áreas del cerebro en madurar son las áreas
motoras primarias (que controlan las actividades motoras simples como agitar los
brazos) y las áreas sensoriales primarias (que controlan los procesos sensoriales como
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la vista, el oído, el olfato y el gusto). A los seis meses de edad, las áreas motoras
primarias de la corteza cerebral han alcanzado ya un desarrollo que les permite dirigir
la mayor parte de los movimientos, la percepción auditiva es exhaustiva y adaptada a
los sonidos del entorno, y la capacidad visual ha adquirido un alto grado de
organización.
Con la progresiva mielinización hacia zonas anteriores, aumentará la coordinación
entre las áreas subcorticales más primitivas y las áreas corticales prefrontales
especializadas en el control y regulación de los procesos mentales y funciones
motoras.
Los períodos de crecimiento sináptico y estancamiento determinan los períodos
sensibles de desarrollo o fases en las que el ser humano adquiere habilidades
concretas y esenciales de las que dependen otras habilidades más complejas. Los
períodos de alta conexión sináptica son los siguientes: de tres a diez meses, de dos a
cuatro años, de seis a ocho años, de diez a catorce años y de dieciséis en adelante;
períodos que coinciden con adquisiciones cognoscitivas importantes.
En cualquier caso, hay que recordar que este proceso madurativo depende de
factores externos. A medida que el bebé avanza en edad las experiencias con el
entorno serán determinantes en el desarrollo de los mecanismos de desarrollo
sináptico y funcionalidad neuronal.
2.3. Poda neuronal y neuroplasticidad
No todas las neuronas que se generan en el proceso de neurogénesis van a ser
útiles. Por eso, a medida que el ser humano desarrolla ciertas funciones y deja de
utilizar las conexiones sinápticas implicadas en dichas funciones, los axones
implicados en estas se retractan y las conexiones sinápticas desaparecen. A ese
proceso se le denomina poda sináptica o neuronal, y está relacionado con:
a) La eficiencia de las funciones cerebrales.
b) Con el adelgazamiento de la materia gris en aquellas áreas relacionadas con las
funciones desarrolladas.
Sin embargo, esto no significa que el ser humano no sea capaz de asimilar nuevos
aprendizajes o refinar esas funciones a lo largo de su vida. Al contrario, se ha
demostrado que el proceso de formación neuronal prosigue, aunque más lentamente,
en la edad adulta (Song, Stevens y Gage, 2002) y que es posible generar y modificar
las conexiones sinápticas con nuevos aprendizajes (Blakemore y Frith, 2005).
Las neuronas no parecen estar especializadas desde su formación, lo que va a dar
lugar a uno de los rasgos más característicos del cerebro humano: su plasticidad. Así,
se denomina neuroplasticidad a la flexibilidad y posibilidad de organización del
cerebro humano. Aunque los genes ofrecen directrices generales respecto al patrón y
tiempos de desarrollo encefálico, la experiencia determina en gran medida la
estructura específica del cerebro y su flexibilidad. Esta flexibilidad asegura la
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adaptación al contexto concreto en que nos toca vivir y favorece la diversidad de
aprendizajes. Esto explica por qué a pesar de que el desarrollo encefálico obedezca a
algunas instrucciones generales que garantizan que la mayoría de las personas
tengamos un cerebro organizado según directrices similares, nuestras posibilidades de
aprendizaje sean amplias y variadas.
A este respecto conviene resaltar el porqué de la existencia de los períodos
sensibles, es decir, etapas más susceptibles hacia determinados aprendizajes. Estas
etapas coinciden con los períodos de expansión sináptica en determinadas áreas,
siguiendo el orden posterior-anterior. Durante los primeros dos años, estas
conexiones implican a las zonas occipital y temporal, propias de la percepción visual
y auditiva y otras áreas sensoriales. Algunas conexiones a lo largo de este período
llegan hasta áreas motoras prefrontales y áreas relacionadas con la memoria
asociativa como el hipocampo. La capacidad para cambiar sutilmente el foco de
atención ante estímulos novedosos ya a los seis meses se debe al desarrollo de la
conectividad entre el tálamo, la zona temporal y la parietal, y a partir de los 8 meses
la atención voluntaria (la capacidad para mantener el foco atencional de forma estable
durante unos segundos) es posible gracias a que cierta conectividad llega a algunas
zonas del córtex prefrontal, implicado en el control y la acción voluntaria (Johnson,
2001). De hecho, las conexiones entre la zona prefrontal y zonas del sistema límbico
explican el desarrollo de un tipo de atención esencial para el mantenimiento de la
mirada y el registro de estímulos sociales, denominada atención conjunta, esencial
para el desarrollo del apego y el aprendizaje social (Dube, MacDonald, Mansfield,
Holcomb y Ahearn, 2004). En definitiva, el progresivo desarrollo de la conectividad
durante estos dos años será esencial para que la conducta del bebé pase de ser
puramente refleja y dependiente del entorno a ser cada vez más voluntaria, más
precisa y refinada. En este período la acción perceptiva y motriz será clave para
favorecer el desarrollo y para que el bebé se percate de la existencia de los objetos y
personas que forman parte de su entorno y de sus características, así como de la
función imitativa precursora del conocimiento social.
Lateralización cerebral
Se denomina lateralización a la especialización de cada uno de los hemisferios (o
mitades) que conforman el encéfalo. Esta especialización comienza de forma muy
temprana. Ya en el útero materno el feto es sensible a distintas frecuencias de ritmo y
sonido, y esa experiencia auditiva podría dirigir la arquitectura y funciones de áreas
cerebrales destinadas a la percepción de esos sonidos desde que los bebés nacen.
Precisamente esas áreas están en el hemisferio izquierdo y son las que los recién
nacidos activan ante sonidos propios del lenguaje (que requieren una percepción
rápida y una discriminación sutil), frente a otros tipos de tonos lentos o largos que
activan el hemisferio derecho (Telkemeyer y cols., 2009). Este puede ser un claro
indicador de dos aspectos importantes del desarrollo cerebral infantil: primero, que la
experiencia moldea la arquitectura cerebral y el modo en que las neuronas se
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conectan para ejercer funciones específicas desde el nacimiento (probablemente
incluso antes). Segundo, que la especialización hemisférica se inicia desde este
momento, de forma que el hemisferio izquierdo asume las funciones que requieren
análisis y precisión, y el hemisferio derecho asume funciones más globales, como la
orientación espacial o el procesamiento visual. Algunas funciones complejas como
las atencionales, las funciones de control o regulación, y la imaginación pueden
activar ambos hemisferios, sobre todo a medida quese avanza en edad. Precisamente
porque las funciones cerebrales se van refinando y haciendo más eficientes y
complejas con la edad, la activación de ambos hemisferios indica una buena
coordinación entre ellos.
¿Cómo, teniendo funciones específicas, pueden coordinarse? Primero, por el
funcionamiento natural del cerebro. El cerebro es conectividad, unas funciones no
están aisladas de otras, aunque a través de procedimientos de laboratorio concretos
pueda conseguirse cierto grado de aislamiento. Segundo, porque durante los primeros
nueve años se desarrolla un tejido de fibras, el cuerpo calloso, que conecta los dos
hemisferios. Este tejido tiene la función de trasladar la información de un hemisferio
a otro y coordinarla.
Letras espejo en la escritura y percepción de simetrías. ¿Qué papel tiene el
desarrollo del cuerpo calloso?
Muchos padres observan asombrados que sus hijos de cinco o seis años se
equivocan con las letras b, d, p y q, y escriben palabras al revés sin problema, y
que esta conducta desaparece espontáneamente a los ocho años. ¿A qué se debe
esto? Según el investigador Stanislas Dehaene de la universidad de París, nuestro
cerebro nace filogenéticamente diseñado para unificar las simetrías y crear una
imagen única, lo que facilita el reconocimiento de los objetos. Cuando nacemos
percibimos dos objetos simétricos como distintos pero a medida que crecemos
nuestro cerebro nos prepara para unificar esas simetrías y reconocer que son el
mismo objeto. El cuerpo calloso que conecta los dos hemisferios y la conexión de
estos con nuestros ojos tienen un papel fundamental en ese proceso.
152
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Sin embargo, las palabras tienen una función distinta a los objetos, y además
son mucho más complejas e infrecuentes en nuestra vida, por eso instaurar la
direccionalidad de las letras y reconocer que b y d son elementos diferentes es
costoso para un niño. Lo mismo ocurre con las letras dentro de las palabras. En
cualquier caso para los ocho años esta habilidad debería estar adquirida y si para
los nueve, momento en que el desarrollo del cuerpo calloso culmina, el error
persiste, esto puede indicar un problema de organización cerebral y derivar en
problemas de lectura. Debemos estar atentos a los errores-espejo.
Dehaene, S., Nakamura, K., Jobert, A., Kuroki, C., Ogawa, S. y Cohen, L.
(2010). Why do children make mirror errors in reading? Neural correlates of
mirror invariance in the visual word form area. Neuroimage, 49(2), 1837-
1848.
2.4. Desarrollo del encéfalo de los dos a los siete años
Tres aspectos son característicos en este período de desarrollo encefálico. El
primero es el aumento de la conectividad hacia zonas frontales, lo cual favorece el
control motriz y la mejora de algunas funciones como la atención y la memoria.
Aunque el control total del cuerpo y las funciones mentales no es total, se observa a
lo largo del período un mayor grado de control voluntario de las acciones, unos
movimientos más controlados, una mayor capacidad para mantener la atención y una
mejora para recordar objetos, personas y secuencias de acciones en su vida cotidiana.
Por eso la zona anterior del córtex se relaciona con las funciones de control
voluntario de los procesos físicos y mentales (García-Molina, Enseñat-Cantallops,
Tirapu-Ustárroz y Roig-Rovira, 2009).
El segundo es el desarrollo del cuerpo calloso que permitirá una mayor
coordinación interhemisférica (Toga, Thompson y Sowell, 2006) y por tanto unas
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funciones motrices y mentales más rápidas y eficientes (se pasa de caminar de forma
basta y abrupta a los dos años a chutar un balón con precisión y a mejorar en el
trazado del dibujo y la escritura de letras a los seis, por ejemplo).
El tercero es el desarrollo de las áreas involucradas en el desarrollo del lenguaje
sobre todo en el hemisferio izquierdo (Holland y cols., 2007). Las áreas parieto-
temporales del hemisferio izquierdo ya se especializan para la diferenciación y
ensamblaje de sonidos, y para la percepción del ritmo sonoro, que son esenciales para
la adquisición de vocabulario y la adquisición de la prosodia, y que posteriormente
serán fundamentales para la lectura y la escritura.
2.5. Desarrollo del encéfalo desde los ocho años hasta la adolescencia
Desde la niñez a la adolescencia, el desarrollo de la conectividad dependerá en
gran parte de la estimulación que proviene del entorno. La conectividad sináptica se
refina a través de la experiencia. Esto hace que las funciones sean a su vez más
exhaustivas y que la velocidad de procesamiento y de ejecución sea mayor. A medida
que se conectan y sincronizan las diferentes áreas del cerebro para las distintas
funciones (atención, memoria, control y flexibilidad) aplicadas a distintas
modalidades perceptivas (visual, auditiva, propioceptiva, etc.) y en distintos ámbitos
de conocimiento (lectura, escritura, matemáticas, ciencias naturales, etc.) esas
neuronas conectadas permanecerán y las demás irán desapareciendo mediante la poda
neuronal. Por eso a medida que aumenta la conectividad sináptica y las funciones en
distintas áreas, disminuye la densidad de la materia gris. En este período esto se
aplica sobre todo a las zonas parietal y frontal (Toga, Thompson y Sowell, 2006). La
zona parietal, relacionada con la integración de información sensorial y la orientación
espacial, alcanza su volumen máximo hacia los diez años y la zona frontal hacia los
doce años. Esto explica que a partir de los doce años los niños tengan ya un alto nivel
de control sobre sus funciones mentales (usan estrategias para recordar y para prestar
atención, y saben lo que eso significa, pueden regular voluntariamente sus estados) y
motoras (pueden decidir cuándo ejecutar una acción y cuándo inhibirla con facilidad,
y pueden planificar sus acciones). Esto es posible porque los ganglios basales,
responsables de funciones atencionales y motrices, también están conectados con esas
zonas frontales (Lenroot y Giedd, 2006). También las áreas del lenguaje siguen
evolucionando y se conectan con algunas áreas del hemisferio derecho, lo que
permite un desarrollo semántico y conceptual más rico así como la comprensión de
estructuras gramaticales más complejas.
3. DESARROLLO FÍSICO
Durante los primeros años es evidente el gran cambio que se observa en el
desarrollo físico de los bebés, tanto en cuestión de peso como de talla. Precisamente,
este subapartado se centrará en los principales cambios físicos que ocurren desde el
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momento del nacimiento hasta la etapa de la adolescencia. En una primera parte, se
explicará cómo ocurre el crecimiento del cuerpo, incidiendo en los cambios de
estatura, de peso y de proporciones. A continuación, se analizará el desarrollo del
esqueleto y de los músculos. Por último, se recordarán algunas de las variaciones
individuales y culturales que inciden en el desarrollo físico.
3.1. Crecimiento del cuerpo: estatura, peso y proporciones corporales
En el desarrollo físico de un recién nacido, se observan cambios en las
proporciones corporales. Por ejemplo, el cráneo ya ha alcanzado el 70 % del tamaño
de adulto y representa una cuarta parte de la longitud total del cuerpo, la misma
proporción que las piernas. Los dos primeros años son los que experimentan un
mayor crecimiento corporal, a menudo duplicando el peso entre los meses 4 a 6 y
triplicándolo (entre 9,5 y 10 kg) al final del primer año. El crecimiento es poco
uniforme, a los dos años ya alcanzaron la mitad de su estatura adulta y han
cuadriplicado el peso neonatal (de 12 a 13,6 kg).
Entre los dos años y la pubertad, los niños crecen de 5 a 8 cm aproximadamente y
aumentan de 2,7 a 3,2 kilogramos cada año.
Durante la adolescencia se da un proceso rápido de crecimiento que comienza a
los nueve años de edad para las niñas y a los once para los niños. Durante su
crecimiento, la estatura de las niñas aumenta unos ocho centímetros al año, y la de los
niños unos diez centímetros. Terminado este gran estirón, se observangeneralmente
pequeños cambios de estatura antes de alcanzar la talla adulta al final de la
adolescencia.
El incremento acentuado del peso coincide con el comienzo de la pubertad.
Durante la adolescencia temprana, las niñas tienden a pesar más que los niños pero, al
igual que con la estatura, aproximadamente a los catorce años de edad los niños
comienzan a superar a las niñas también en el peso.
El estudio del crecimiento y desarrollo físico sigue unos principios madurativos
que permiten hacer una clasificación sistemática del patrón de crecimiento útil para
su estudio. El desarrollo se efectúa por un lado en sentido cefalocaudal (de la cabeza
hacia abajo). El tronco crece más rápido durante el primer año. Al año de edad la
cabeza constituye apenas 20 % de la longitud total del cuerpo. Desde el primer año de
vida hasta el estirón de la adolescencia las piernas crecen rápido, representando más
del 60 % del aumento de talla. En la adolescencia el tronco vuelve a ser el segmento
de crecimiento más acelerado, aunque entonces las piernas también crecen
rápidamente. Al llegar a la estatura del adulto, las piernas representan el 50 % de la
altura total y la cabeza apenas el 12 %.
Además de crecer hacia arriba, los niños también lo hacen hacia afuera, en
dirección proximodistal (del centro al exterior) (Köhler y Rigby, 2003). Por ejemplo,
durante el desarrollo prenatal, el tórax y los órganos internos se forman primero,
seguidos por los brazos y las piernas, después por manos y pies. Durante la infancia
los brazos y piernas continúan creciendo más rápido que las manos y los pies. Sin
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embargo, este patrón se invierte poco antes de la pubertad, cuando las manos y los
pies inician un crecimiento más acelerado y son las primeras partes del cuerpo en
alcanzar las proporciones del adulto, seguidas por los brazos y piernas, y finalmente
por el tronco. Los adolescentes dan la impresión de ser desgarbados o torpes porque
sus manos y pies (después sus brazos y piernas) aparecen de repente demasiado
grandes en comparación con el resto del cuerpo (Tanner y Tanner, 1990).
3.2. Desarrollo del esqueleto y de los músculos
Al principio, las estructuras del esqueleto que se forman en el período prenatal son
un cartílago blando que poco a poco va endureciéndose y convirtiéndose en material
óseo.
Precisamente porque sus huesos son demasiado flexibles, el recién nacido no
puede sentarse ni balancearse cuando lo colocan en posición erguida porque una de
las características más llamativas del crecimiento físico es que no todas las partes del
esqueleto crecen y endurecen al mismo ritmo. Por ejemplo, el cráneo y las manos
maduran primero, los huesos de las piernas continúan desarrollándose hasta la
pubertad o el final de la adolescencia. Podemos decir que el desarrollo del esqueleto
termina a los dieciocho años, aunque el espesor del cráneo, de los huesos, de las
piernas y de las manos aumenta poco durante toda la vida.
El desarrollo de los músculos se realiza también en dirección cefalocaudal y
próximo-distal: maduran primero los de la cabeza y el cuello, después los del tronco y
las extremidades. La maduración del tejido muscular ocurre en forma gradual durante
la niñez para acelerarse luego durante los primeros años de la adolescencia.
Prácticamente el 40 % de la energía corporal de un niño normal de dos meses se
destina al crecimiento. El resto se utiliza principalmente en las funciones corporales
básicas como la digestión y la respiración. Una proporción mucho menor se consume
en la actividad física. Dado que el crecimiento requiere tanta energía, los bebés deben
consumir enorme cantidad de calorías en relación con su peso corporal. El
amamantamiento es la mejor manera de cerciorarse de que el bebé reciba los
nutrientes que requiere, aunque eso no significa que la lactancia artificial sea dañina.
El crecimiento se desacelera a los dos años y entonces el niño necesita menos
comida. Es la época en que muchos se vuelven melindrosos. Aunque algunos niños
comen menos que antes, prácticamente todos ingieren suficiente alimento para el
crecimiento.
3.3. Variaciones individuales y culturales del desarrollo físico
No solo el desarrollo de los sistemas del organismo es un proceso desigual y
asincrónico, sino que se dan notables variaciones individuales en el ritmo en que
crecen los niños y las niñas (Köhler y Rigby, 2003). De hecho, diversas pruebas
muestran que las niñas maduran más rápido que los niños.
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En lo que se refiere a los cambios que se dan a lo largo de la adolescencia, para la
mayoría de chicos y chicas la secuencia de cambios característicos de la pubertad
puede comenzar entre los diez años y los trece años y medio de edad. Además, puede
concluir entre los trece años y los diecisiete. En el caso de las niñas, la edad en la que
se produce la menarquía (primera menstruación) varía incluso más. Se considera
normal cuando ocurre entre los nueve y los quince años de edad.
Por lo regular, las personas procedentes de Asia, de Latinoamérica y África
tienden a ser más pequeñas que las de América del Norte, las de los países del norte
de Europa y las de Australia. Además, se dan diferencias culturales en la rapidez del
crecimiento físico. Un ejemplo: los niños norteamericanos de origen asiático y
africano suelen madurar más rápido que los de origen europeo-americano y europeo
(Herman-Giddens, 2006).
Hoy se piensa que la asincronía con que maduran varios sistemas del organismo
forma parte de la herencia de la especie: el programa de maduración común a todos
los seres humanos (Tanner y Tanner, 1990). En la tabla 3.3 se resumen las
características generales del desarrollo físico y motor, que se analiza en el siguiente
apartado.
TABLA 3.3
Desarrollo físico y psicomotor (2-5 años): habilidades motrices generales
2 años 3 años 4 años 5 años
• Disfruta de la actividad
motriz gruesa.
• Progresa control postura.
• Rodillas y tobillos más
flexibles y más equilibrio.
Correr o caminar apresurado.
• Girar, trepar...
• Saltar sobre los 2 pies.
• Chutar (tosco).
• Subir-bajar escaleras (2 pies
en cada escalón).
• Saltar desde el 1.er escalón
sin ayuda adelantando 1 pie en
el salto.
• Rigidez en parte superior del
cuerpo (salto).
• Juegos sedentarios en
períodos más largos.
• Juegos de sacar-meter.
• Correr más suave,
aumenta y disminuye
velocidad más fácilmente.
• Vueltas más cerradas y
domina frenada brusca.
• Subir escaleras sin ayuda
alternando los pies (bajar
más difícil).
• Saltar del último escalón
con los pies juntos (altura
de 30 cm).
• Pedalea en un triciclo.
• Andar con menos
balanceo y vacilaciones.
• Corre con
facilidad.
• Alterna ritmos
regulares.
• Realiza salto a
lo largo de la
carrera o parado.
• Salto con rebote
sobre una sola
pierna.
• A la pata coja
durante varios
segundos.
• Madurez en el
control motor
general.
• Salta sin
dificultad.
• Brincar varias
veces con 1 pie y
luego con el otro.
• Barra de
equilibrio.
• Para sobre un
solo pie.
• Conserva
equilibrio de
puntillas
(segundos).
• Se establece la
lateralidad.
FUENTE: elaboración propia.
4. DESARROLLO MOTOR
Todas las actividades requieren destrezas motoras, es decir, movimientos
coordinados de los músculos y de los miembros. El dominio exige que cada
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movimiento se efectúe con exactitud, en la secuencia correcta y en el momento
preciso. Por ejemplo, para lanzar el balón, el jugador de baloncesto necesita mantener
los codos flexionados, concentrarse en la parte superior del aro y dirigir el
movimiento con un juego de muñeca. Es asombrosa la tendencia de los bebés hacia el
movimiento y la capacidad que demuestran de adquirir esas destrezas motoras con
muy poca instrucción, basta con la maduración del sistema nervioso y con un entorno
que estimule y favorezca el movimiento. A través de estrategias como el ensayo y
error, la imitación y el análisis de movimientos, irán acumulando pequeños logros
motrices.
Si bien al inicio los bebés son incapaces de desplazarse