EDUCACAO_E_AS_TECNOLOGIAS_DA_INFORMACAO_E_DA_COMUNICACAO

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EDUCAÇÃO E AS TECNOLOGIAS DA 
INFORMAÇÃO E DA 
COMINUCAÇÃO 
 
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Caro(a) aluno(a), 
 
 
A Faculdade Anísio Teixeira (FAT), tem o interesse contínuo em 
proporcionar um ensino de qualidade, com estratégias de acesso aos saberes 
que conduzem ao conhecimento. 
 
Todos os projetos são fortemente comprometidos com o progresso educacional 
para o desempenho do aluno-profissional permissivo à busca do crescimento 
intelectual. Através do conhecimento, homens e mulheres se comunicam, têm 
acesso à informação, expressam opiniões, constroem visão de mundo, 
produzem cultura, é desejo desta Instituição, garantir a todos os alunos, o direito 
às informações necessárias para o exercício de suas variadas funções. 
 
Expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo material de estudo, 
totalmente reformulado e empenhado na facilitação de um construtor melhor 
para os respaldos teóricos e práticos exigidos ao longo do curso. 
 
Dispensem tempo específico para a leitura deste material, produzido com muita 
dedicação pelos Doutores, Mestres e Especialistas que compõem a equipe 
docente da Faculdade Anísio Teixeira (FAT). 
 
Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o princípio 
de suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, análise e 
síntese dos saberes. 
 
Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcançar o 
equilíbrio e contribuição profícua no processo de conhecimento de todos! 
 
 
Atenciosamente, 
 
Setor Pedagógico 
 
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SUMÁRIO 
 
APRESENTAÇÃO ................................................................................................................... 4 
 
UNIDADE I - O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E AS TECNOLOGIAS DA 
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO ................................................................................... 5 
 
UNIDADE II - O CONTEXTO DOS NOVOS RECURSOS TECNOLÓGICOS DE 
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO E A ESCOLA ........................................................ 22 
 
UNIDADE III - PARTE INFERIOR DO FORMULÁRIO TECNOLOGIAS DA 
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: SOBRE 
REDE E ESCOLAS ................................................................................................................ 39 
 
UNIDADE IV - INFOVIAS E EDUCAÇÃO ....................................................................... 56 
 
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 73 
 
 
 
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APRESENTAÇÃO 
 
 
Caro cursista, 
 
Esse material didático será a base para sua formação e contém atividades essenciais para 
um Curso de Especialização. Busque conhecer e explorar esse material de maneira profunda. 
Este módulo trata da importância dos novos recursos tecnológicos de informação e 
comunicação na construção do conhecimento. 
É um material básico, porém foi preparado de forma especialmente para oferecer-lhe 
uma visão amplificada do conteúdo da disciplina Educação e as Tecnologias da Informação e 
da Comunicação. Portanto, outras fontes deverão ser consultadas a fim de um melhor 
aproveitamento do curso e amplitude dos conhecimentos aqui explanados. 
Neste módulo contém referências para leituras adicionais, com as quais será possível 
uma profunda reflexão sobre o tema e construção de um olhar diferenciado sobre a abordagem. 
 
 
 
 
Bom estudo! 
 
 
 
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UNIDADE I - O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E AS 
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO1 
 
Antonio A. S. Zuin 
 
RESUMO 
A tecnologia ocupa cada vez mais posição-chave na sociedade atual, de modo que ela não mais 
pode ser definida como uma somatória de novas técnicas operacionais, mas sim como um 
modus vivendi, como um processo social que determina as configurações identitárias dos 
indivíduos e as do processo educacional/formativo. Dentro desse contexto, os autores desse 
artigo têm como objetivo refletir sobre o modo como as tecnologias de informação e 
comunicação, as denominadas TIC, foram consideradas no Documento Final da Conferência 
Nacional de Educação (CONAE), cujos apontamentos servirão de base para a elaboração das 
diretrizes e estratégias de ação do novo Plano Nacional da Educação (PNE) 2011-2020. 
 
Palavras-chave: Tecnologia. Plano Nacional de Educação. Educação a distância. TIC. 
CONAE. 
 
 
Introdução 
As inovações tecnológicas, que despontam no mundo globalizado da mídia eletrônica, 
estão implicando em conformações diferenciadas da vida social contemporânea e levando a 
ressignificações de conceitos, tais como o de infância, juventude, velhice, família, inclusão ou 
exclusão social e muitos outros, pois remodelam sociedades e identidades em todo o mundo. 
Nos casos da infância e da juventude, Postman (2005) afirma o desaparecimento da infância 
em decorrência do fato de que, com a televisão, as informações são tão publicizadas que se 
tornam diluídas as linhas fronteiriças entre as crianças e os adultos. Na sociedade balizada na 
difusão irrestrita e avassaladora de informações, o processo de alfabetização perderia sua 
característica de metáfora do desenvolvimento humano, pois as crianças, precocemente 
 
1 ZUIN, Antonio A. S; O Plano nacional de educação e as tecnologias da informação e comunicação; Disponível 
em: < http://www.scielo.br/pdf/es/v31n112/16.pdf > Acessado dia 05 de Novembro de 2012. 
http://www.scielo.br/pdf/es/v31n112/16.pdf
 
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expostas à torrente de informações, não seriam capazes de elaborá-las, o que causaria uma 
espécie de descompasso entre a assimilação de tais informações e os estágios do 
desenvolvimento psicocognitivo infantil. 
Assim, o acesso praticamente irrestrito às informações engendraria tanto o 
desaparecimento da concepção moderna de infância - posto que não haveria mais segredos 
capazes de impulsionar as crianças a terem certas aptidões que as habilitariam, na fase adulta, 
a dominá-los -, quanto o surgimento do chamado adulto-criança, um ser híbrido situado entre 
os recém-nascidos e os senis, cujas destrezas que o identificariam como adulto estariam em 
franco declínio, tais como uma "refinada capacidade de pensar conceitualmente e em sequência 
a tolerância para com o adiamento da satisfação e uma preocupação com a continuidade 
histórica" (Postman, 2005, p. 113). Já Castells (2007) chega a afirmar que as vidas das pessoas 
estão sendo moldadas pelas forças das sociedades em rede, sob o impacto da globalização nas 
identidades, quando as interconexões entre a tecnologia, a economia e a cultura estão 
desafiando, combatendo e impactando umas às outras em escala mundial. 
Nesse novo contexto, ocorrem processos sociais profundos, gerando outros tipos de 
desigualdades, que vêm se agregar às existentes, de modo que mais diferenças sociais e 
econômicas são deixadas a descoberto, de forma contrastante, e iluminam novas formas de 
poder e controle social em uma sociedade de classes fortemente marcada pela marginalização 
das pessoas. Uma das contradições marcantes é a de que, ao mesmo tempo em que as forças 
impactantes caminham no sentido do reforço do poder e controle social, elas podem permitir 
dimensões democráticas, na medida em que as novas tecnologias de mídia, distribuídas com 
acesso livre e diversificadas, permitem mais fluidez e maior participação social. Evidentemente, 
as políticas educacionais desenvolvidas em nosso país não podem ser apartadas, ou mesmo se 
apartarem, do enfrentamento de tal contradição, ou seja, o uso das chamadas novas tecnologias 
de informação e comunicação (TIC) pode enveredar tanto para o recrudescimento do poder e 
controle social, quanto para o reforço de práticas democráticas. 
De todo modo, diante de tantas transformações presentes nas esferas privada e pública 
envolvidas na utilização das TIC, os indivíduos precisam pensar criticamente o presente, 
colocando-lhe questões e procurando caminhos possíveis de apreensões,interpretações e 
entendimentos, enfim, maior compreensão, no sentido de se construir trajetórias progressistas 
face às transformações em curso. Partindo do reconhecimento da necessidade e da importância 
desse exercício crítico de pensamento, os autores desse artigo têm como objetivo refletir sobre 
 
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o modo como as TIC foram consideradas no Documento Final da Conferência Nacional de 
Educação (CONAE), cujas considerações servirão de base para a elaboração das diretrizes e 
estratégias de ação do novo Plano Nacional da Educação (PNE) 2011-2020. 
 
A CONAE, o PNE e as TIC 
 
Na leitura do Documento-Referência da CONAE, notadamente no que diz respeito à 
relação entre o Sistema Nacional de Educação (SNE) e as TIC, nota-se, entre os vários escopos 
do SNE, o incentivo à presença de práticas educacionais que promovam o desenvolvimento de 
"tecnologias educacionais e recursos pedagógicos apropriados ao processo de aprendizagem, 
laboratórios de informática, pesquisa on-line e intercâmbio científico e tecnológico, nacional e 
internacional, entre instituições de ensino, pesquisa e extensão" (CONAE, 2010, p. 32-33). 
É interessante observar que tais objetivos do SNE, quanto à relação entre tecnologia, 
informação e comunicação, se refiram aos aspectos técnicos, pois há certa ausência no 
Documento-Referência da CONAE a respeito das ressignificações que as inovações 
tecnológicas determinam na infância, na inclusão e exclusão social e nos processos 
educacional/formativo. Não se pode asseverar que há uma ausência total de considerações sobre 
as TIC naquele documento. Como exemplo, a polêmica sobre a educação a distância é 
mencionada e será analisada nesse artigo, mas não há como se tornar indiferente ao modo como 
as influências das TIC são superficialmente mencionadas e refletidas no texto daquele 
documento, principalmente se compararmos tal superficialidade com as várias páginas, cujos 
conteúdos objetivam pertinentes reflexões sobre temáticas tais como qualidade da educação, 
financiamento da educação, e a relação entre a educação e processos de inclusão, diversidade e 
igualdade. Nesse momento, surgem as questões: 1) Quais seriam as razões da temática das 
novas tecnologias de informação e comunicação ser tratada de forma periférica, sobretudo num 
documento de tal importância, uma vez que se propõe a subsidiar a elaboração das diretrizes de 
ação do PNE 2011-2020 e do SNE?; 2) Se as inovações tecnológicas acarretam tantas 
ressignificações em nossas vidas e, particularmente, na construção de nossas identidades como 
educadores, por que tal preocupação não adquiriu a condição de eixo temático no Documento-
Referência da CONAE? 
Talvez, as respostas para essas questões se refiram ao fato de que tais transformações 
proporcionadas pelo desenvolvimento das forças produtivas, notadamente as de âmbito 
 
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tecnológico, ocorrem numa tal velocidade que dificultam a composição de reflexões mais 
elaboradas sobre tal processo. Provavelmente, diante da rapidez do desenvolvimento dessas 
tecnologias, a expressão, tão comumente usada, de que estamos dentro do "olho do furacão", 
não represente apenas uma figura de linguagem. Se, na época do incipiente capitalismo 
monopolista, era verossímil a ponderação materialista-histórica de Walter Benjamin (1985) de 
que a superestrutura se modifica mais lentamente do que suas bases econômicas, então, talvez 
até mesmo Benjamin se assombrasse diante da velocidade que as atuais relações de produção 
impingem à esfera da superestrutura, as quais precisam acompanhar o ritmo cada vez mais 
acelerado de tais mudanças. Se, por exemplo, na sociedade atual, alguém não se apresenta por 
meio de uma identidade eletrônica, é como se essa pessoa não existisse fisicamente; como se a 
sua existência concreta necessitasse ser virtualmente confirmada, pois, caso contrário, não seria 
percebida pelos outros. É nessa atual sociedade que o computador há muito deixou de ser um 
aparelho caracterizado como uma máquina de escrever aperfeiçoada, pois essa máquina (...) já 
não tende apenas a ser um instrumento geral de trabalho, mas também a representar o 
entroncamento técnico, o ponto de encontro social, e o nevrálgico individual, em que 
processamento e transmissão de dados, televisão e telecomunicação, trabalho e atividade de 
tempo livre, concentração e distração, ser "bacana" e "por fora", observado e ignorado se 
misturam até a indiferenciação. Baixar dados, enviá-los e recebê-los passam a significar a 
atividade por excelência. A compulsão à ocupação é especificada em uma compulsão à emissão. 
Ela transforma-se, entretanto, em uma forma vital de expressão. Emitir quer dizer tornar-se 
percebido: ser. Não emitir é equivalente a não ser - não apenas sentir o horror vacui da 
ociosidade, mas ser tomado da sensação de simplesmente não existir. Não mais apenas: "há um 
vácuo em mim", porém "sou um vácuo" - de forma alguma "aí". (Türcke, 2002, p. 43) 
Esse sentimento de vacuidade, que é "elaborado" pela compulsão contínua de emitir 
eletronicamente dados da própria vida, torna-se a atividade por excelência não tanto por conta 
do exercício do livre-arbítrio do indivíduo que simplesmente "decide" proceder dessa forma, 
mas sim pelo modo como o atual jogo entre as relações de produção e as forças produtivas 
tecnológicas determina a necessidade de tal emissão. O e-mail que não é lido e respondido a 
tempo pode custar tanto a perda de uma oportunidade vital de ascensão profissional, quanto o 
acirramento da frustração da pessoa que lamenta e se ressente diante da demora da resposta. 
Frente à intensificação cada vez maior da aceleração tecnológica, as reconfigurações das esferas 
do trabalho, e do suposto tempo livre, parecem adquirir sentido só quando são convergidas em 
 
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imagens, por meio da ação das TIC, as quais, de acordo com Huws (2009, p. 38), se revelam 
"tanto tecnologias da produção quanto do consumo. Logo, é provável que a posse ou a carência 
destas crie uma nova grande ruptura no contexto de populações inteiras. 'Divisão digital' é o 
termo da moda para essa ruptura". 
Paradoxalmente, enquanto tal divisão digital se afirma e tem como consequência a 
exclusão de populações inteiras que se encontram marginalizadas em relação ao domínio das 
TIC, as novas e velhas mídias se convergem e aproximam, de uma maneira inaudita, as esferas 
do trabalho e do tempo livre. Não por acaso, a palavra convergência também compartilha outro 
significado na sociedade da denominada revolução microeletrônica, ou seja, no nosso "olho do 
furacão". Jenkis (2008) chega a afirmar que hoje impera a "cultura de convergência", 
compreendida pelas mudanças das e nas "nossas práticas socioculturais em função das 
influências da tecnologia, da economia e da convergência da velha e nova mídia". Ele acentua 
que a convergência midiática acarreta mais do que uma simples visão de mudança tecnológica, 
quando altera as relações entre as tecnologias e indústrias, frequentemente contraditórias. A 
primeira, relacionada ao poder e controle, refere-se à "tendência de grandes empresas de mídia 
a ameaçar a democracia pela sua concentração de propriedade, dando a menos pessoas uma 
maior capacidade de empurrar e ampliar o seu conteúdo limitado para as massas" (idem, ibid.). 
A segunda tendência, relacionada à democracia e participação social, aduz a possibilidade das 
novas tecnologias permitirem acesso, criação e distribuição das mídias de maneiras muito mais 
diversificadas como, por exemplo, em forma de redes sociais ou comunidades, blogs, twitter 
etc. 
A observação de Jenkis sobre tal ambiguidade quanto aos empregos das novas 
tecnologias lembra a constatação de Marcuse (1999, p. 101) de que a técnica, como mediação 
histórica que é, "impede o desenvolvimento individual apenas quando está presa a um aparato 
social que perpetua a escassez, e esse mesmo aparato liberou forças que podem aniquilar aforma histórica particular em que a técnica é utilizada". Ou seja, a defesa intransigente daqueles 
que condenam a técnica, em decorrência de seus possíveis efeitos deletérios, reafirma a 
existência da burocracia autoritária, que poderia ser questionada por meio das potencialidades 
emancipatórias da própria técnica. O mesmo raciocínio foi também destacado por Günther 
Anders, no seu livro A antiguidade do homem, principalmente quando elaborou o conceito de 
vergonha prometeica. Tal como no mito de Prometeu, que furtou o fogo dos deuses e o entregou 
ao seres humanos, que não mais precisariam dos deuses em função do domínio de tal técnica, 
 
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os indivíduos contemporâneos também se veem às voltas com a potência de suas maravilhas 
tecnológicas e se envergonham diante de tal magnificência, pois a fragilidade da carne se torna 
evidente (Anders, 2002). Porém, ao invés da vergonha - como sentimento moral que é - 
proporcionar condições para o exercício da autocrítica do modo como os objetos se tornam 
sujeitos, enquanto seus produtores se tornam objetos facilmente descartáveis e substituíveis por 
outros, ela faz com que os indivíduos queiram cada vez mais se assemelhar maquinalmente a 
esses produtos, ao passo que tais produtos como que se humanizam. 
No momento em que há a "transformação da cognição em insumo produtivo", a reificação do 
trabalhador, no contexto do capitalismo transnacional, "se configura como uma tentativa de 
humanizar a máquina desde o projeto de uma inteligência artificial que deve ser constantemente 
alimentada de dados por um 'trabalho informacional'" (Wolf, 2009, p. 102). Ora, refletir sobre 
tais contradições apontadas por Marcuse, Jenkis, Anders e Wolf significa necessariamente 
enfrentá-las. E há tal enfrentamento quando se reflete sobre a sociedade na qual a tecnologia 
não mais pode ser definida como uma somatória de novas técnicas operacionais, mas sim como 
uma espécie de modus vivendi, como um processo social que determina as reconfigurações 
identitárias dos indivíduos. 
No Documento-Referência da CONAE, há uma série de pertinentes considerações sobre 
a importância da ampliação da chamada educação tecnológica, sobretudo no incentivo à 
presença dos laboratórios de informática nas escolas, pesquisas on-line e intercâmbios 
científicos e tecnológicos, nacional e internacional, entre instituições de ensino, pesquisa e 
extensão. Contudo, nota-se a ausência de uma reflexão mais desenvolvida sobre a forma como 
as novas TIC determinam os rumos dos atuais processos de ensino e aprendizagem. A ênfase 
sobre os aspectos técnicos envolvidos no uso dos instrumentais listados no documento não pode 
ser absolutizada a ponto de ofuscar a necessária discussão sobre o papel da tecnologia como 
processo social que reconfigura as características identitárias dos agentes educacionais. 
A legítima defesa da garantia de utilização das tecnologias e conteúdos multimidiáticos, 
por parte dos profissionais da educação (CONAE, 2010), não pode subordinar a reflexão crítica 
da forma como tais tecnologias também mediatizam as novas tonalidades dos processos de 
ensino e aprendizagem. Seguindo essa linha de raciocínio, serão feitas ponderações sobre o 
modo como a educação a distância (EaD) é abordada nesse documento, cujo objetivo central é 
o de subsidiar a elaboração do novo PNE 2011-2020, na forma do estabelecimento de diretrizes 
e estratégias de ação. 
 
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A EaD e a formação do PNE 2011-2020 
 
 
Na leitura do Documento-Referência da CONAE, nota-se a presença da discussão sobre 
os critérios de desenvolvimento de uma política de formação e valorização dos profissionais da 
educação. Faz parte da implantação de tal política promover espaços para a reflexão crítica 
sobre as diferentes linguagens midiáticas, que vicejam das mais variadas formas e que 
engendram alterações substanciais tanto em relação às características dos processos formativos 
dos profissionais da educação, quanto ao desenvolvimento dos processos de ensino e 
aprendizagem (CONAE, 2010). 
Ou seja, nota-se a presença da preocupação quanto à influência que as TIC exercem 
sobre os agentes educacionais, assim como a relevância da garantia de que tais agentes possam 
utilizar as chamadas tecnologias e conteúdos multimidiáticos, a ponto de se poder ampliar cada 
vez mais a denominada educação tecnológica (CONAE, 2010). Contudo, quais seriam as 
características dessa educação? Certamente, apesar de ser determinante, o mero acesso ao uso 
da internet, por meio de uma maior quantidade de computadores disponíveis aos professores e 
alunos, não implica, por si só, a garantia de que o acesso aos conteúdos informativos se converta 
verdadeiramente em formação educacional. 
Em tempos em que textos, números e sons convergem em imagens absolutamente sedutoras, a 
ponto dos alunos pouco se interessarem pelos conteúdos que não são transmitidos pelos 
aparelhos de data show nas salas de aula, não há como desconsiderar o fato de que também as 
capacidades psicocognitivas se alteram, notadamente o desenvolvimento da memória. A 
história do pensamento pedagógico é prenhe de polêmicas sobre a análise do papel da memória 
no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Nas obras dos autores identificados 
como partícipes da chamada pedagogia tradicional, tal como Johann F. Herbart, a memória 
sempre ocupou um posto de destaque quanto ao progresso do processo educacional/formativo, 
embora, em algumas situações-limite, flertasse com posturas autoritárias que exigiam que os 
conteúdos fossem decorados à custa do sofrimento dos alunos. O próprio Herbart expressou a 
intenção de vincular o aprendizado dos conteúdos memorizados com a internalização da 
necessidade de obediência ao mestre da seguinte forma: "'um dia me agradecerás!', diz o 
educador ao rapaz lavado em lágrimas" (2003, p. 43). 
 
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Já na chamada pedagogia moderna, fruto de reformas pedagógicas, enfatizou-se, tal 
como no exemplo dado por John Dewey, a necessidade de que a memorização considerasse os 
interesses do corpo discente, pois assim os conteúdos teriam mais chance de ser efetivamente 
assimilados. Contudo, também tais práticas não se alijariam da produção de situações-limite, 
pois se poderia sobrevalorizar os interesses dos alunos em detrimento dos conteúdos 
aprendidos, a ponto da própria criança determinar a quantidade e a qualidade do ensino (Dewey, 
1978). 
De todo modo, é interessante observar como a discussão sobre a relação entre memória 
e práticas pedagógicas ocorre na sociedade da tecnologia digital, sobretudo pela convergência 
cada vez mais abrangente entre a computação e as indústrias de telecomunicações (Briggs & 
Burke, 2006). A convergência dos textos, números e sons em imagens que se consubstanciam 
em arrebatadores estímulos audiovisuais promove, paradoxalmente, a dispersão da 
concentração, uma vez que as informações conectadas são substituídas por outras, por meio do 
ritmo alucinante das trocas de links. A pausa necessária para que o conhecimento possa ser, 
digamos, digerido, rarifica-se cada vez mais, na medida em que a concentração é pulverizada 
para, logo em seguida, se reconfigurar momentaneamente, até que outro link seja acessado. É 
nesse sentido que a qualidade desse link, dessa ligação, tem que ser discutida pedagogicamente 
pelos agentes educacionais. Histórica e filosoficamente, o conceito de memória foi associado 
ao afeto empregado na reflexão do que se aprendera. Aprender algo de forma verdadeira 
implicava apreender afetivamente esse algo. Steiner (2005, p. 46-47), ao comentar o significado 
etimológico da palavra decorar, assevera que: Num sentido mais simples, o que sabemos de cor 
(no coração) amadurecerá e se desdobrará dentro de nós. O texto memorizado interage com 
nossa existência temporal, modificando nossas experiências, sendo dialeticamente modificado 
por elas. Quanto mais fortes forem os músculosda memória, mais bem guardada estará a 
integridade do nosso eu. 
Esse alerta de Steiner sobre a necessidade de se fortalecer os músculos da memória, 
como garantia da integridade do eu, contrasta com a flacidez mnemônica que é intensamente 
recrudescida por meio da atual forma de utilização das TIC. No Documento-Referência da 
CONAE (2010), especificamente no eixo 2, referente à qualidade da educação, gestão 
democrática e avaliação, lê-se que "Não há como educar para a autonomia, criatividade e 
autoconfiança, numa instituição moldada no conteudismo, na memorização e na fragmentação 
do conhecimento" (p. 56). De fato, a autonomia, criatividade e autoconfiança nunca puderam 
 
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ser desenvolvidas por meio de práticas pedagógicas que associavam a memorização de 
conteúdos fragmentados e alheios aos interesses dos alunos. É nesse sentido que a palavra 
"decorar" se distancia cada vez mais do seu sentido afetivo original, ao mesmo tempo em que 
se aproxima do seu sentido atual concernente à decoração maçante a improdutiva. Porém, essa 
afirmação presente no documento não pode ser historicamente descontextualizada, sobretudo 
na atual sociedade, cuja convergência das forças produtivas, notadamente as tecnológicas, 
determina o modo como a fragmentação do conhecimento se nutre do contínuo arrefecimento 
da memorização. A atual flacidez mnemônica está visceralmente coadunada ao modo como a 
transmissão e recepção dos conhecimentos são fragmentadas. Ou seja, quaisquer considerações 
sobre a relação entre autonomia, criatividade, autoconfiança, conteudismo, memorização e 
fragmentação do conhecimento não podem se apartar tanto da maneira como tais relações se 
desenvolvem na chamada sociedade da revolução microeletrônica, quanto das consequências 
que essas relações produzirão nas práticas pedagógicas dos agentes educacionais. 
Um dos principais, senão o principal, destaque presente no Documento-Referência 
sobre a relação entre as TIC e a educação se refere à educação a distância (EaD). De acordo 
com dados da Secretaria de Educação a Distância do MEC, o programa Universidade Aberta 
do Brasil (UAB) teria papel decisivo para viabilizar a formação universitária de 30% dos 
estudantes brasileiros até 2011. Se considerarmos que, no nosso país, apenas 10% dos 
brasileiros com idade entre 18 a 24 anos têm acesso aos cursos de graduação nas universidades, 
então nos tornamos cientes tanto da pretensão quanto da vultuosidade do programa da UAB. 
Evidentemente, a vultuosidade de tal pretensão não passou despercebida pelos 
educadores e educadoras, cujas vozes se fizeram presentes no Documento-Referência da 
CONAE. É interessante analisar a forma de abordagem da questão: EaD presente no 
documento. Com efeito, no eixo 4, referente à formação e valorização dos/das profissionais da 
educação, lê-se que tal processo educacional/formativo deve (...) extinguir, ainda, todas as 
políticas aligeiradas de formação por parte de "empresas", por apresentarem conteúdos 
desvinculados dos interesses da educação pública, bem como superar políticas de formação que 
têm como diretriz o parâmetro operacional do mercado e visam um novo tecnicismo, separando 
concepção e execução na prática educacional. (CONAE, 2010, p. 80) 
A ironia das aspas da palavra empresas certamente alude à crítica de que tais políticas 
de formação, cujo aligeiramento é de grande interesse das chamadas indústrias de diplomas, 
revigoram o tecnicismo educacional em nosso país, em tonalidades mais afeitas à sociedade do 
 
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capitalismo transnacional ultratecnológico. Diferentemente do conluio observado entre o 
governo militar brasileiro e os empresariados nacional e internacional, durante o período da 
ditadura e da consolidação das bases do capitalismo monopolista, a possibilidade de existência 
do novo tecnicismo se esteiaria na instrumentalização tecnológica a serviço dos interesses de 
tais "empresas", numa escala de progressão geométrica quando comparada àquela de 
progressão aritmética do governo militar. Nesse sentido, a difusão on-line de conhecimentos, 
proporcionada pelas atuais TIC, ao invés de possibilitar maior e mais rápido acesso a tais 
conhecimentos e, dessa forma, estimular o desenvolvimento do processo 
educacional/formativo, contribuiria para a revitalização daquilo que Adorno (1996) denominou 
semiformação, ou seja, a conquista do espírito pelo caráter de fetiche da mercadoria como 
decorrência da atual forma on-line de industrialização dos produtos "culturais". Seguindo essa 
linha de raciocínio, esse novo tecnicismo produziria a danificação da dimensão subjetiva, por 
meio da reprodução do conhecimento fragmentado e estereotipado, ao dirimir a consciência das 
mediações históricas responsáveis pela produção do próprio conhecimento. A adesão ao 
imediato, em detrimento do historicamente mediado, ocorreria por meio do consumo contínuo 
das informações fragmentadas, convergidas em estímulos audiovisuais. 
Talvez essa seja a principal preocupação quanto à denominada EaD, a ponto de se 
observar a defesa de que a formação inicial deverá se dar de forma presencial, admitindo-se a 
seguinte exceção: "(...) a formação inicial pode, de forma excepcional, ocorrer na modalidade 
EaD para os/as profissionais da educação em exercício, onde não existam cursos presenciais, 
cuja oferta deve ser desenvolvida sob rígida regulamentação, acompanhamento e avaliação" 
(CONAE, 2010, p. 83; grifo do original). 
De fato, a qualidade dos cursos de formação inicial oferecidos na modalidade EaD se tornou 
objeto de pesquisas que investigam as formas de produção e recepção dos conhecimentos, a 
relação entre professores, alunos e tutores dos cursos, as possíveis formas de avaliação a 
distância, a presença ou não das condições infraestruturais necessárias para a transmissão dos 
conhecimentos nas universidades e para formação dos polos de recepção, entre outros aspectos. 
É verdade que, como bem destaca o Documento-Referência da CONAE, há várias instituições, 
localizadas no interior dos estados e nas capitais, que fomentam a proliferação de seus cursos 
de formação inicial de EaD sem o "devido acompanhamento pedagógico, sem a aprovação do 
MEC e sem compromisso com a formação de qualidade dos estudantes, visando apenas o lucro 
das entidades e a distribuição de diplomas em curto prazo" (CONAE, 2010, p. 84). 
 
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O pressuposto básico do Documento-Referência é o de que não há como desconsiderar as 
diferenças qualitativas existentes entre processo de ensino e aprendizagem realizado 
presencialmente e a distância. Se, já nos processos formativos presenciais, há várias 
dificuldades de acompanhamento e avaliação dos problemas de toda ordem que possam surgir, 
o que dizer de tais dificuldades ocorridas em processos a distância? Evidentemente, a 
comunicação primária, que se objetiva nas relações presenciais, deveria ser estimulada pelos 
recursos tecnológicos que propiciam a chamada comunicação secundária, efetuada a distância. 
Ou seja, a comunicação primária não deve ser subordinada à secundária, mas sim ser reforçada 
por esta. Mas uma questão que poderia surgir de tal comparação entre as comunicações primária 
e secundária de tais processos educacionais seria a seguinte: Nos processos formativos 
efetuados a distância, não poderia haver condições para que esses mesmos recursos 
tecnológicos fossem utilizados para aproximar, inclusive presencialmente, os agentes 
educacionais? 
Já há dados na literatura que permitem reconhecer o sucesso dos procedimentos 
educacionais a distância que incentivaram tais aproximações. De acordo com Belloni (1999, p. 
47), não só a frequência, como também os níveis de comprometimento dos estudantes de cursos 
a distância se fundamentam na "exigência de retorno imediato da informação, o que explica a 
receptividade a mídias interativas (telefone, e-mail); do desejo de encontrar outros estudantes, 
o que permite comparardificuldades e discutir sobre a qualidade dos cursos; da necessidade de 
encontrar pessoalmente os tutores". 
Não se pode afirmar que as relações presenciais entre os agentes educacionais garantam por si 
só a ocorrência do elo pedagógico fundamentado no respeito e na aproximação efetiva entre os 
professores e alunos, haja vista o fato de que muitos professores se ausentam presencialmente 
no transcorrer de suas aulas, principalmente quando desqualificam seus alunos e se julgam os 
únicos portadores da verdade; ou, então, dos alunos, cujo descaso de sua presença física 
denuncia a distância de seus interesses em relação ao conteúdo das matérias. Do mesmo modo, 
não é possível afirmar, categoricamente, que os professores que ministram suas aulas por meio 
do uso de recursos tecnológicos nunca irão desenvolver tal elo, justamente porque se encontram 
fisicamente afastados de seus alunos. No uso dos recursos proporcionados pelas TIC, corre-se 
o risco de se referendar uma dupla reificação: eles podem ser tanto sedutoramente considerados 
como os substitutos dos professores, numa espécie de revitalização da vergonha prometeica 
anteriormente mencionada, quanto podem ser tecnofobicamente identificados como fatores 
 
16 
 
impeditivos para o desenvolvimento do processo educacional/formativo, exatamente porque 
estimulam a produção e difusão do conhecimento fragmentado. Atento para a possibilidade de 
existência dessa dupla reificação, o próprio Documento-Referência da CONAE (2010, p. 81) 
enfatiza a relevância de se assegurar (...) o desenvolvimento de competências e habilidades para 
o uso das tecnologias de informação e comunicação (TIC) na formação inicial e continuada 
dos/das profissionais da educação, na perspectiva de transformação da prática pedagógica e da 
ampliação do capital cultural dos/das professores/as e estudantes. 
Como se pode observar, os dizeres contidos no próprio documento reforçam a 
importância do domínio das TIC por parte dos agentes educacionais, pois há a anuência de que 
a elaboração e difusão do conhecimento não podem ser separadas do uso e do controle de tais 
tecnologias. O reconhecimento da importância do controle das TIC para a ampliação do capital 
cultural dos agentes educacionais se refere tanto à formação inicial, quanto à formação 
continuada. E se há a aceitação dessas tecnologias, de tal modo que não é possível acusar a 
presença de uma postura tecnofóbica em tal documento, como se pode compreender a defesa 
de que a EaD, bem com todos os recursos tecnológicos envolvidos em suas práticas pedagógicas 
devam se reportar à formação continuada e não à inicial, com a exceção dos lugares onde não 
existam cursos presenciais? 
A resposta para essa questão poderia enveredar para duas justificativas: 1) dever-se-ia 
coadunar as práticas educacionais a distância com a formação continuada, uma vez que se 
trataria de uma espécie de complemento formativo importante para o desenvolvimento do 
capital cultural dos agentes educacionais. Justamente por se tratar de um complemento, ela não 
poderia se associada aos processos formativos/educacionais iniciais, os quais demandariam a 
presença efetiva dos professores; 2) se houvesse o incentivo da associação entre a EaD e os 
cursos de formação inicial de forma ampla e irrestrita, então, se legitimariam a produção e a 
reprodução desenfreada da chamada indústria de diplomas. 
Ambas as justificativas apresentam consistência na elaboração e na defesa de seus 
argumentos. Por um lado, não se pode desprezar as diferenças existentes entres as formações 
inicial e continuada, as quais dizem respeito aos distintos níveis de maturidade e de domínio de 
conteúdos pedagógicos, ao menos supostamente. Por outro lado, em virtude das conhecidas 
dificuldades de gerência e de controle do Ministério da Educação, seria praticamente impossível 
evitar a proliferação da indústria de diplomas e dos consequentes prejuízos 
educacionais/formativos. 
 
17 
 
Porém, a veracidade de tais argumentos não são suficientes para que se possa esquivar 
de outras duas ponderações: 1) o próprio Documento-Refência admite que, se fosse possível 
relacionar a formação continuada por meio da EaD com "uma política integrada a um conjunto 
de ações formativas presenciais", haveria a possibilidade de "democratização e acesso a novos 
espaços e ações de formação" (CONAE, 2010, p. 84). Então, por que esse mesmo esforço não 
poderia ser empregado para o desenvolvimento das práticas pedagógicas dos cursos de 
formação inicial, desde que fossem analisadas e respeitadas as particularidades teóricas e 
práticas de cada curso para saber se poderiam ou não ser ministrados a distância?; 2) se, 
historicamente, a fabricação de diplomas já pode ser observada em nosso país bem antes da 
existência das atuais TIC, esse fato por si só eximiria o MEC de se esforçar para acompanhar e 
controlar os cursos de formação inicial a distância, uma vez que, reconhecida a inevitabilidade 
do processo de industrialização de diplomas, seria mais adequado colocar obstáculos à 
existência de praticamente todos esses cursos? 
Na verdade, o processo de alfabetização digital (Kellner & Share, 2008) - que implica, 
principalmente, a capacidade de selecionar os conteúdos apreendidos por meio das tecnologias 
digitais e tencioná-los entre si, de modo a gerar aprendizado efetivo - se transforma numa 
questão decisiva, ao impingir o enfrentamento dessas duas questões colocadas anteriormente. 
Não basta, pois, ter o conhecimento de como operar um computador e acessar a infinidade de 
conhecimentos por meio da internet, se falta a necessária capacidade de relacionar os conteúdos 
entre si, engendrando novas questões que impulsionam o indivíduo a conhecer criticamente 
mais. Mas, para que isso aconteça, tem que haver uma relação de continuidade e de 
temporalidade entre tais conteúdos, de tal maneira que as informações recebidas possam servir 
de lastro para o desenvolvimento da formação cultural. Não por acaso, tal como foi observado 
anteriormente, no próprio documento CONAE nota-se a defesa da importância do domínio das 
TIC não só em relação à formação continuada, como também à formação inicial. 
Torna-se imperativo refletir sobre o modo pelo qual a educação incorpora as 
tecnologias, especialmente no que diz respeito à formação de professores e à introdução das 
tecnologias midiáticas na escola. A transposição das TIC para as práticas educacionais deve ser 
feita por meio de uma análise minuciosa das suas vantagens e limites, permitindo assim a crítica 
de uma possível incorporação instrumental e reificada dessas tecnologias. A alfabetização 
digital não é suficiente e, sequer, prioritária na formação do professor, quando isolada dos 
conceitos epistemológicos, filosóficos e sociológicos que subjazem às ciências da educação e 
 
18 
 
às políticas públicas, conceitos estes fundamentais para a elaboração de um projeto pedagógico 
que verse sobre os processos de EaD, sejam eles de formação inicial ou continuada. Assim, é a 
educação que não só fundamenta, como também ressignifica o emprego das TIC em suas 
práticas. Ao se conceber o processo de alfabetização digital dessa forma, inevitavelmente se 
defende a centralidade do papel do professor, uma figura que não pode ser substituída pela do 
tutor nos processos de EaD, e que foi muito bem destacada nas linhas do Documento-Referência 
da seguinte forma: 
Tal compreensão retrata o papel da EaD sob a ótica da formação de qualidade social, 
que não prescinde do acompanhamento efetivo, nem de momentos presenciais de aprendizagem 
coletiva. Nesse sentido, deve-se garantir e regulamentar um número proporcionalmente 
adequado de estudantes por professor/a e por carga horária remunerada, a fim de assegurar o 
acompanhamento individualizado. (CONAE, 2010, p. 85; grifos nossos) 
É dessa forma que o uso das TIC pode engendrar aprendizado efetivo, uma vez que não 
seesquiva da elaboração de um projeto pedagógico que, tal como no caso da EaD, impulsiona 
o desenvolvimento do processo educacional/formativo. Contra a utilização desenfreada e, na 
maior parte das vezes, afeita aos interesses da industrialização on-line de diplomas, lê-se no 
próprio Documento-Referência que é possível a criação de políticas públicas que defendem 
outro processo de EaD. Ou seja, um processo que não compactue com a razão instrumental 
hegemônica dos atuais cursos a distância que assolam e deterioram a educação de nosso país; 
os mesmos cursos cuja reprodução desmesurada fornece a falsa impressão de que contribuem 
para a democratização do ensino nas mais variadas instâncias. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Quais são os limites das ações humanas em relação à tecnologia produzida por essas 
mesmas ações? A constatação de que vivemos numa época em que a tecnologia ocupa uma 
posição-chave, a ponto de se metamorfosear numa espécie de modus vivendi, expõe o seguinte 
dilema que, como pessoas tecnologizadas que somos, não podemos evitar: até que ponto 
exercemos uma relação patológica com os produtos tecnológicos que engendramos, os mesmos 
produtos que parecem adquirir uma áurea identitária que lhes confere a condição de sujeito, 
enquanto nos transformamos em objetos? É no atual contexto social que, cada vez mais. As 
pessoas inclinam-se a considerar a técnica como algo em si, como um fim em si mesmo, como 
 
19 
 
uma força com vida própria. Mas com isso se esquecem que ela se trata do braço prolongado 
do homem. Os meios, e a tecnologia é a essência dos meios para a autopreservação da espécie 
humana, são fetichizados porque os fins - uma existência digna do ser humano - são encobertos 
e apartados do consciente humano. (Adorno, 1971, p. 100) 
A reflexão crítica sobre esse processo de fetichização tecnológica precisa ser fomentada 
de todas as formas. Na leitura do Documento-Referência da CONAE, percebe-se, em alguns 
momentos, a presença de uma linha argumentativa que menciona a necessidade do incentivo a 
essa reflexão crítica por parte dos profissionais da educação, embora se possa observar também 
uma postura um tanto quanto periférica sobre a discussão da relação entre a educação e a 
tecnologia, haja vista o fato de que tal relação não adquiriu a condição de eixo temático do 
documento. 
Numa sociedade em que a tecnologia ocupa posição decisiva, a ponto de ressignificar 
as configurações das relações humanas em todas as suas esferas, a discussão dos eixos 
direcionadores das futuras políticas públicas de educação não pode abster-se de uma análise 
mais apurada sobre o modo como as atuais relações de produção determinam transformações 
cada vez mais aceleradas na esfera da superestrutura e, portanto, nas instituições que as 
compõem, principalmente as escolares. Dessa forma, a relação entre educação, memorização e 
fragmentação do conhecimento, tal como destacada no Documento-Referência da CONAE, tem 
que ser compreendida num contexto em que o atual uso instrumentalizado das TIC impele a 
fragmentação do conhecimento, na medida em que a capacidade de concentração é pulverizada. 
E, na mesma proporção em que a fragmentação do conhecimento é promovida pela atual 
indústria cultural, as concepções pedagógicas críticas precisam incentivar a permanência da 
memória, inclusive por meio do uso das TIC, como condição para que os conteúdos continuem 
historicamente presentes, de tal modo que haja o tempo necessário para que eles sejam 
tensionados entre si e auxiliem na produção de uma "refinada capacidade de se pensar 
conceitualmente e em sequência", tal como destacou Postman (2005, p. 113). Assim, há uma 
chance de que as informações que esteiam os currículos das formações inicial e continuada 
possam ser elaboradas a ponto de se transformarem em conhecimentos relevantes para o 
processo educacional/formativo. Já outra questão central presente no documento da CONAE se 
refere à relação entre as TIC e a denominada educação a distância. 
Contra a proliferação da indústria de diplomas, observa-se, no documento da CONAE, 
o alerta da possibilidade de revitalização do tecnicismo pedagógico, cujas influências em nosso 
 
20 
 
país são notadas desde a época do regime militar. Torna-se, portanto, decisiva a promoção de 
um debate nacional para que sejam elaborados projetos pedagógicos relativos a uma educação 
a distância compromissada, por exemplo, com um número proporcionalmente adequado de 
estudantes e de professores, tal como foi destacado naquele documento. E que, sobretudo, 
considere as especificidades teóricas e práticas de cada curso que possa ser realizado a distância, 
seja ele de formação inicial ou continuada. Talvez assim se torne viável um projeto de educação 
a distância para cursos de formação continuada e inicial que não sejam comprometidos com 
uma educação que tenha como principal escopo a compra e venda de diplomas. Ainda que de 
forma incipiente, nota-se no documento indícios de uma proposta pedagógica que utiliza os 
recursos das TIC para promover a alfabetização digital crítica da pretensa neutralidade 
tecnológica. São, pois, os fundamentos epistemológicos, filosóficos e sociológicos, subjacentes 
às políticas públicas educacionais, que determinam a forma de utilização dos recursos das TIC 
junto aos currículos das formações inicial e continuada e não o contrário (Pino, 2008 e 2010). 
A construção do Plano Nacional de Educação não pode desconsiderar a predominância de tais 
fundamentos na elaboração de suas diretrizes e estratégias de ação, principalmente quando estas 
se referem ao liame estabelecido entre as novas TIC e o processo educacional/formativo. 
Portanto, as políticas públicas educacionais devem incorporar a necessidade imperiosa 
de discussão sobre o modo como tais recursos tecnológicos ressignificam as características das 
teorias e práticas pedagógicas e dos processos de construção das identidades dos agentes 
educacionais. As ressignificações de tais teorias, práticas e identidades se inserem no contexto 
da cultura da convergência, anteriormente destacada por Jenkins (2008), que pode engendrar 
tanto um maior controle das grandes empresas de mídia sobre as TIC, quanto acessos e 
participações mais amplas e democráticas no uso de recursos das redes sociais ou comunidades, 
blogs, twitter e outros meios de comunicação. 
Nesse sentido, tal como advertem Burbules e Callister (2008), torna-se fundamental questionar 
como, quem e com que finalidades as novas tecnologias são utilizadas. A projeção de tais 
questões, que remetem o uso das TIC para além do dado imediato, permite relembrar o mito de 
Prometeu: se, na mitologia grega, Prometeu é aquele que pensa antecipadamente (Galimberti, 
2006), faz-se ainda mais necessária a crítica que pressente a utilização fetichizada da tecnologia. 
Se tal crítica for feita, talvez a vergonha que sentimos diante do poder dos aparatos tecnológicos 
nos impulsione para a autorreflexão sobre o modo como continuamente nos aferramos à 
 
21 
 
condição de objetos, e não de sujeitos de nossas ações educativas, as quais são mediadas, cada 
vez mais, pelas novas tecnologias de informação e comunicação. 
 
 
 
22 
 
UNIDADE II - O CONTEXTO DOS NOVOS RECURSOS 
TECNOLÓGICOS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO E A 
ESCOLA2 
 
 Maria Apparecida Campos Mamede-Neves3; 
Rosalia Duarte4 
 
 
 
RESUMO 
 
O presente artigo analisa as tensões vividas pela escola brasileira face ao acelerado 
desenvolvimento tecnológico das últimas décadas, tomando como referência pesquisas, 
realizadas no Brasil e no mundo, sobre modos de uso e de apropriação das tecnologias da 
informação e da comunicação adotados por crianças e jovens e, ainda, estudos que analisam o 
impacto disso nos processos cognitivos. Sem perder de vista o importante papel desempenhado 
pela educação escolar na formação de identidades e na construção e transmissão deconhecimentos e valores, o texto examina, criticamente, o que, em realidade, a escola incorpora 
das novas tecnologias e o que pode ainda vir a incorporar, levando o leitor a considerar possíveis 
estratégias que ajudariam a delinear novos cenários escolares e novos modos de potencializar 
os caminhos do conhecimento e da aprendizagem efetiva. 
Palavras-chave: Tecnologias da informação e da comunicação. Escola contemporânea. 
Juventude. Mídia. 
 
 
 
 
 
 
2 MAMEDE-NEVES, Maria Apparecida Campos; DUARTE, Rosalia: O contexto dos novos recursos tecnológicos 
de informação e comunicação e a escola; Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v29n104/a0729104.pdf>; 
Acessado dia 05 de novembro de 2012. 
3 Doutora em Psicologia e professora titular do Departamento de Educação da Pontifícia Universidade Católica 
do Rio de Janeiro (PUC-RIO). 
4 Doutora em Educação e professora associada do Departamento de Educação da PUC-RIO. 
http://www.scielo.br/pdf/es/v29n104/a0729104.pdf
 
23 
 
Introdução 
 
A importância dos novos recursos tecnológicos de informação e comunicação na 
construção do conhecimento tem sido motivo de muitos debates e muitas controvérsias. Philipe 
Breton (2000), pesquisador do Laboratório de Sociologia da Cultura Européia de Strasbuorg e 
professor da Universidade Paris I (Sorbonne), classifica seus autores em três grandes posições: 
"os que são militantes do grupo 'tudo é internet', prosélitos de uma nova cultura; os 
tecnofóbicos, hostis a qualquer técnica, e os que pensam que o uso racional da tecnologia da 
informação pode, em certas condições, ser fator de progresso" (p. 13). Os primeiros defendem 
um só ponto de vista possível e legítimo para essa questão, calcados na crença de que somente 
haverá um mundo melhor graças à instauração de uma sociedade mundial de informação; os 
segundos ainda constituem a maioria, segundo Breton; veem a tradicionalidade das fontes do 
conhecimento com as qualidades de Paladino,1 em oposição às novas tecnologias da informação 
e da comunicação, uma "caixa de Pandora": um alerta mitológico à curiosidade de homens e 
mulheres, uma verdadeira lição de prudência.2 Os terceiros, dentre os quais, segundo o autor, 
está hoje a maioria dos docentes, avaliam como positiva a possibilidade de incorporar, 
reconhecer e aproveitar as vivências dos alunos com as tecnologias que estão para além do 
espaço escolar, no sentido de construir e desenvolver eficientes práticas pedagógicas. É, 
portanto, dentro desta última concepção que este artigo se propõe a refletir sobre a escola no 
contexto das inovações tecnológicas em informação e comunicação. 
 
Possibilidades míticas e reais das novas tecnologias da informação e da comunicação 
 
É recorrente a visão de que as novas tecnologias da informação e da comunicação (TIC) 
são capazes, por elas mesmas, de promover informação, comunicação, interação, colaboração 
e, em consequência disso, de construir novos conhecimentos. É fato o vertiginoso aumento da 
velocidade na transmissão de informações; é fato, também, a ampliação da possibilidade da 
comunicação entre diferentes países e povos do planeta; e é verdade que é possível, hoje, 
colocar diferentes pessoas em contato, ao mesmo tempo, rompendo barreiras geográficas e 
temporais. Entretanto, os modos de interação e de colaboração que serão estabelecidos entre 
essas pessoas, assim como o que elas vão fazer com essa possibilidade de contato, não são tão 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302008000300007&lng=pt&nrm=iso#nt01
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302008000300007&lng=pt&nrm=iso#nt02
 
24 
 
óbvios e não são pré-determinados ou mesmo controláveis; vão depender de quem está nos nós 
da rede que será tecida entre elas. 
 
A informação e a comunicação 
 
Informação e comunicação são conceitos que se complementam, mas que não podem 
ser considerados sinônimos. Etimologicamente, o termo "informação" advém do verbo 
informar, cunhado no século XV do latim "informare", que significava "dar forma, formar". 
Durante a Renascença, informar era sinônimo de "instruir". No século XX, seu significado foi 
expandido, passando a significar tanto "envio de mensagem", quanto "dar intelegibilidade" a 
algo. Dito de outro modo, a informação pode ser enviada e recebida, mas, para ir além disso, é 
preciso que se estabeleça um contrato entre emissor e receptor que implica codificação e 
decodificação, assim como produção de significado e atribuição de sentido por parte de ambos. 
Entende-se a produção de significado como a possibilidade de combinar códigos 
distintos na configuração de mensagens. Essas combinações podem ter um caráter mais ou 
menos universal, como no caso da imagem (fixa e/ou em movimento) ou serem restritas a um 
determinado conjunto de pessoas e/ou culturas que compartilham um mesmo código 
linguístico, por exemplo, cujo padrão de codificação é arbitrário e, em geral, para ser 
compartilhado, precisa ser ensinado/ aprendido (Santaella & Noth, 2004). A produção de 
sentido tem um caráter mais singular, embora com determinações histórico-sociais e, ainda que 
não seja um processo totalmente autônomo em relação ao significado, depende 
fundamentalmente das condições de recepção e de fatores individuais, sociais e culturais que 
envolvem o receptor. 
Por ser um processo muito mais complexo e sofisticado do que a simples transmissão 
de informações, construídas a partir de códigos linguísticos pré-determinados, a comunicação 
exige a interação bilateral entre humanos, direta ou indireta, intencional ou não-intencional, 
verbal ou não-verbal, visual, sonora ou seguindo outros fluxos. Como nos diz Eco (1987, p. 4), 
"Todos os fenômenos de culturas são sistemas de signos, isto é, fenômenos de comunicação". 
 
 
A interação e a colaboração 
 
 
25 
 
A interação e a colaboração são conceitos que se entrelaçam, sendo que o primeiro é a 
condição sine qua non do segundo. Interação é a ação recíproca de duas ou mais pessoas, é o 
conjunto das ações e relações entre os membros de um grupo ou entre grupos de uma 
comunidade; pressupõe diálogo, mas nem sempre resulta em colaboração. Esta, para existir, 
precisa ultrapassar a própria interação; tem que ser uma atividade compartilhada, em que, nas 
trocas e influências recíprocas, há sempre o desejo de estar dentro de um espaço interacional, 
compartilhando interesses e "olhando" na mesma direção. 
Assim sendo, há uma simplificação perigosa quando se restringe interação e 
colaboração à realização de um conjunto de tarefas ou atividades dentro de um mesmo 
ambiente, propiciado por um programa de computador. O suporte pode viabilizar contatos, 
reduzir distâncias, "apagar" o tempo, mas a colaboração depende do propósito de cada um dos 
integrantes da rede de contatos e, sobretudo, das ações que serão implementadas ali. Desse 
modo, a interatividade, consequência da interação, será apenas a abertura para mais 
comunicação, mas não necessariamente para mais trocas, mais participação e maior 
compromisso com o que está sendo produzido ou informado. O conceito de interação, em sua 
acepção mais plena, implica (...) a disponibilização consciente de um "mais comunicacional" 
de modo expressivamente complexo, e, ao mesmo tempo, atentando para as interações 
existentes e promovendo mais e melhores interações – seja entre usuário e tecnologias 
comunicacionais (hipertextuais ou não), seja nas relações (presenciais ou virtuais) entre seres 
humanos. (Silva, 1999, p. 155) Quando se está lendo um livro, assistindo a um filme em DVD, 
por exemplo, podemos retornar a algum ponto que ficou para trás, saltar capítulos ou adiantar 
a fita, ao sabor do que estamos procurando, coisa que não é possível numa sessão de cinema, a 
não ser que vejamos o filme todo outra vez. 
Quando se está lendo um livro, assistindo a um filme em DVD, por exemplo, podemos 
retornar a algum pontoque ficou para trás, saltar capítulos ou adiantar a fita, ao sabor do que 
estamos procurando, coisa que não é possível numa sessão de cinema, a não ser que vejamos o 
filme todo outra vez. 
Apesar de o vídeo oportunizar esse avançar e retroceder, expressando algum nível de 
intervenção, isso ainda não satisfaz a necessidade que temos de redirecionar o fluxo 
comunicativo. O mesmo ocorre com o controle remoto quando o usuário faz o zapping, 
alternando entre os canais disponíveis, sejam eles 5 ou 150. (Picanço et al., s/d,). 
 
26 
 
Para poder efetivamente interagir, modificando o curso do que está sendo construído, 
para trabalhar nessas interações de forma colaborativa, é certo que precisamos de artefatos que, 
construídos pelos homens, podem favorecer a colaboração entre eles, mas não são, em si 
mesmos, garantia desta postura. Há que se dar um passo além. 
 
O conhecimento e o entendimento: nas malhas da cognição 
 
A cognição é ainda considerada, na rubrica de alguns dicionários, por exemplo, Houaiss, 
um dos três tipos de função mental (nele, as funções mentais estão divididas em afeto, cognição 
e volição); no dicionário Aurélio, cognição significa o conjunto dos processos mentais usados 
no pensamento, na percepção, na classificação, reconhecimento e, na definição de Michaelis, 
cognição é o adquirir conhecimento. Acresce-se a isso o fato de algumas pessoas entenderem 
que a cognição é o próprio ato da aprendizagem e que aprendizagem é conhecimento. Assim 
sendo, estamos diante de um termo polissêmico, ou seja, parafraseando Kurt Lewin (1951), um 
termo com vários significados e uma história confusa. Se acrescentarmos a isso o fato de que 
aprendizagem também é polissêmica, temos a necessidade de aclarar, e muito, esses termos. 
Aprendizagem é um processo que vai além do processo cognitivo, porque não só 
corresponde a mudanças estáveis (mas não imutáveis) de estruturas cognitivas, ou seja, 
formação de redes no campo, diferenciação de áreas (não estruturadas, estruturadas em um todo, 
reestruturadas numa nova dimensão homóloga ou não à anterior, mas cujo produto se apresenta 
diferente); também engloba mudanças de interesse, chamadas pelo autor de valências (relação 
entre região do sujeito e regiões de atração) e, ainda, mudanças de valores e ideologias. Autores 
como Sara Pain (1999) encampam essa compreensão quando concebem a cognição como 
função precípua do sujeito do conhecimento, englobando três dimensões: racional, desiderativa 
e social – podendo esta ser relacional e contextual.3 
Aliás, tanto os trabalhos investigativos de natureza teórica, como, por exemplo, a 
contribuição de Freud sobre a metapsicologia dos processos de pensamento (escrito em 1895 
[1977]), quanto os de natureza eminentemente empírica, como, por exemplo, os estudos de 
Damásio (1996) e Battro et al. (2008), desenvolvem uma forte argumentação contra a ideia de 
que a cognição não passa de um mecanismo de processamento de informações, um software 
cujo bom desempenho depende apenas do potencial do hardware no qual está instalado, neste 
caso, o cérebro, ambos pensados como autônomos em relação às demais partes do corpo e, 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302008000300007&lng=pt&nrm=iso#nt03
 
27 
 
muitas vezes, até mesmo à vida social. Essa é uma visão corrente no senso comum, que, 
infelizmente, também está presente em muitos autores do campo comunicacional, em relação 
às mídias. 
Cognição é, também, muito mais do que simples processamento de informações. É, 
sobretudo, análise, julgamento e crítica e implica articulação permanente entre razão e emoção. 
Segundo Damásio (1996, p. 13): 
Somos confrontados com a incerteza quando queremos fazer um juízo moral, decidir o 
rumo de uma relação pessoal ou planejar a vida que nos apresenta pela frente. As emoções e os 
sentimentos, juntamente com a oculta maquinaria fisiológica que lhes está subjacente, auxiliam-
nos na assustadora tarefa de fazer previsões relativamente a um futuro incerto e planejar nossas 
ações de acordo com essas previsões. 
A fala de Damásio levanta não só o papel das incertezas, como a função do erro no 
âmbito da cognição. O erro e a verdade fazem parte do mesmo campo psíquico e se inscrevem 
numa série que vai da falsificação completa à veracidade absoluta; são partes, também, da 
estratégia cognitiva, fruto de uma instância que decide quando o conhecimento é verdadeiro ou 
quando a supressão do mesmo se faz necessária (Rouanet, 1993). Isso só é possível pela função 
construtiva do erro, que permite ao pensamento repassar o que antes teceu, encontrar o elo 
perdido e restaurar a cadeia associativa que lhe confere significação. 
Assim, nesse sistema complexo, o pensamento, como uma imensa rede associativa em 
metamorfose permanente, configura-se como um processo de formação de significações – 
também chamado de semiose ou processo sígnico – pelo qual alguma coisa (signo) representa 
outra (objeto), sob algum aspecto ou modo (interpretante), para um sujeito (intérprete); série de 
características funcionais e estruturais da representação ligadas a um saber referente a um dado 
objeto (Eco 1987). O pensamento "pula" de uma representação para outra, desenha trilhas que 
se bifurcam; tece tramas. Em sua hipertextualidade, se organiza em um modo "fractal", no qual 
qualquer nó pode se revelar como uma rede que leva a outra rede, que leva a outra rede..., sendo 
"mantido na trilha" pelo controle da percepção seletiva ligada à realidade (Mamede-Neves, 
2004). 
Ostrower (1998) nos ajuda a compreender essa complexidade quando a define como um 
alto nível de organização de um fenômeno: (...) um modo específico pelo qual se interligam os 
componentes, estabelecendo-se um equilíbrio dinâmico – um equilíbrio ativo, nunca passivo 
 
28 
 
ou mecânico. Em vez de uma combinação de fatores aleatórios e desconexos (...), lidamos com 
configurações que apresentam um alto grau de integração coerente. (p. 197) 
Para a autora, dessa integração de múltiplos componentes surgem novas totalidades, 
cujo caráter é "qualitativo, não-quantitativo, fundamentando-se em processos recíprocos e 
reiterativos, isto é, nãolineares e, por isso mesmo, nem sempre mensuráveis, previsíveis ou 
programáveis". Trata-se, então, da produção de sínteses sucessivas, que resultam de "processos 
de transformação e não de somatório", o que as torna irreversíveis a um estado anterior, ou 
irredutíveis aos componentes anteriores (Ostrower 1998, p. 197-198). 
Assim, de tudo que pudemos trazer ao debate, pode-se inferir que o conhecimento só se 
estrutura no âmbito da interpretação que, por seu turno, pressupõe entendimento. 
Afirmar, pois, de forma simplista, que as novas tecnologias, por si mesmas, aumentam 
a cognição, desenvolvem o raciocínio ou ampliam a inteligência é ignorar a complexidade do 
processo cognitivo que resulta na aquisição de conhecimentos. Como acontece com qualquer 
outro artefato produzido pelo homem (roda, lápis, papel, máquina de escrever, telefone, 
televisão etc.), saber operar com os recursos tecnológicos, neste caso, da informação e da 
comunicação, tanto pode envolver apenas uma pequena dose de cognição, com sínteses muito 
básicas, quanto pode exigir um esforço imenso para a integração de componentes distintos de 
uma imensa rede de significações e para a produção de estratégias hipotético-dedutivas, nas 
quais o pensamento crítico é essencial (Mamede-Neves, 2004). 
Assim considerando, passa a ser plausível uma homologia entre o hipertexto cibernético 
e o pensamento humano que, como já dissemos se processa com base em um complexo sistema 
de redes interligadas. Nessa perspectiva, fica mais verossímil a hipótese de que a 
hipertextualidade presente nas novas tecnologias de informação pode ajudar a entender as 
tramas que estão por trás da emergência do pensamento, ou seja, a metacognição (a "cognição 
sobre a cognição").Metacognição refere-se, entre outras coisas, ao monitoramento ativo e à consequente 
regulação e orquestração desses processos em relação aos objetos cognitivos ou dados sobre os 
quais eles incidem, usualmente a serviço de alguma meta ou objetivo concreto. (Flavell, 1985, 
p. 29). 
Em outras palavras, a metacognição é "o conhecimento, a consciência e o controle que 
a pessoa tem de seus processos cognitivos. Pensar metacognitivamente é exatamente ser capaz 
 
29 
 
de pensar o seu próprio pensamento, tomando ciência dos conteúdos mentais presentes em sua 
esfera psíquica" (Nunes, 2006, p. 240). 
Porém, a metacognição só se permite ser traduzida, semiótica e semanticamente 
estruturada, se entendida como um mecanismo de significação, como forma de apreender o real 
não de maneira direta e imediata e sim através de conceitos, de construções sociais que os fazem 
mudar ao longo do desenvolvimento (Flavell, 1985; Maia & Bittencourt, 2006). 
Por outro lado, o conhecimento, para ser efetivamente conhecimento, tem que ser mais do que 
um estoque de dados linearmente organizados. Para que esses dados façam sentido, ou seja, 
para que sejam integrados e sintetizados, tem que haver o que escolhemos aqui chamar de 
entendimento, ou seja, eles precisam entrar na ordem da significação mais complexa, sobre a 
qual podemos ter uma infinidade de mapas conceituais. 
Assim, para efetivamente contribuir para o conhecimento enquanto entendimento, o 
domínio das tecnologias tem de favorecer os processos metacognitivos que permitem uma 
análise crítica das informações e, o mais importante, pressupõem sociação (sociabilidade), nos 
termos propostos por Simmel (1983), ou seja, interação igualitária entre desiguais em torno de 
objetivos e conteúdos comuns. A escola tem muito a contribuir nesse processo, pois é um 
espaço privilegiado de sociabilidade. 
 
Juventude e novas TIC 
 
As TIC com as quais convivemos hoje nos permitem vislumbrar o que virá a seguir, 
mas, certamente, muito do que ainda está para ser desenvolvido é ainda inimaginável para a 
maioria dos que não estão familiarizados com essa área. Porém, crianças e jovens "nativos 
digitais" (Prensky, 2001), os que chegaram ao mundo após a popularização dos computadores 
pessoais e a criação da internet, compõem um segmento de usuários de TIC que não só faz uso 
corrente das mesmas como, também, antecipa o que está por vir, explora de forma criativa e 
diversificada tudo o que essas tecnologias têm a oferecer, ultrapassando, inclusive, os limites 
originalmente estabelecidos para o uso regular delas. Diferente, portanto, da imensa maioria 
dos professores que, pelas suas idades, são, em geral, imigrantes digitais. 
Estudos com jovens de ensino médio (Keegan, 2002; Rivoltella, 2006) foram realizados 
em diversos países da Europa, buscando captar a avaliação de jovens usuários quanto à interface 
 
30 
 
gráfica e audiovisual, acessibilidade, compreensão, apropriação, navegabilidade, capacidade de 
interatividade destes artefatos. 
Uma investigação desse tipo, Jovens em rede, realizada no Departamento de Educação 
da PUC-RIO, ouviu quase mil jovens do terceiro ano do ensino médio, 51% mulheres e 49% 
homens, com idades entre 17 e 19 anos, provenientes de diversos bairros do Rio de Janeiro e 
com diferenças significativas de classe. O tema em estudo era a relação desses jovens com as 
TIC e, em particular, as representações que faziam da internet (Mamede-Neves, 2008). 
O estudo constatou que esses jovens elegem a internet como o espaço privilegiado de 
construção de conhecimentos, de possibilidades de encontro, de comunicação e de lazer, pelas 
múltiplas possibilidades que ele oferece ao articular imagem e texto, de forma indissociável. 
Segundo Barthes (1964), na relação recíproca entre texto e imagem, as palavras, assim como 
as imagens, atuam como "fragmentos de um sintagma mais geral e a unidade da mensagem se 
realiza em um nível mais avançado" (p. 38). Esse talvez seja um dos fatores pelos quais os 
jovens percebem a internet como um ambiente que favorece a aprendizagem. 
Brandão e Martinez (2006) apresentam resultados de uma pesquisa sobre estratégias 
familiares de escolarização, realizada em escolas de alto prestígio da cidade do Rio de Janeiro. 
Segundo as autoras, "uma das dimensões mais relevantes na caracterização do grupo estudado 
[famílias de alto poder aquisitivo], no campo das práticas culturais, é o acesso à informação" 
que estaria diretamente vinculado "ao uso de novas tecnologias de informação, consideradas 
não só como um simples meio – pois produzem, armazenam e transmitem o capital-informação 
–, mas como vias de escoamento e orientação do fluxo de trocas materiais e simbólicas". 
Embora não discuta estratégias de acumulação de capital, a pesquisa Jovens em rede 
(Mamede-Neves, 2008) obteve resultados semelhantes quanto ao valor atribuído pelos jovens 
à informação, como bem simbólico, e quanto ao uso da internet como o principal meio para 
obter esse "valioso" bem. 
Deixando de professar a primazia do texto impresso como fonte exclusiva de 
conhecimentos válidos, os jovens de hoje vêm migrando do livro, jornal e revistas impressos 
para a internet, onde acreditam poder encontrar tudo de que necessitam para se manter 
informados e vinculados ao seu grupo, assim como para aprender. Vale assinalar que os estudos 
que vimos desenvolvendo (Mamede-Neves, Costa & Pedrosa, 2007; Duarte, Migliora & Leite, 
2006; Mamede-Neves, 2008) indicam que a relação de crianças e jovens com os conteúdos das 
mídias é sempre filtrada por juízos de valor que se constroem em função da inserção deles na 
 
31 
 
sociedade. Ou seja, trata-se de uma relação mediada pela situação pessoal e pelas experiências 
de socialização vividas na família, escola, grupo de pares e assim por diante. Isso nos leva a 
crer que se trata de uma apropriação ativa, que lhes permite fazer uso produtivo dos conteúdos 
aos quais têm acesso. 
Em relação ao que os jovens fazem em seu tempo livre, a pesquisa Jovens em rede 
verificou que 46,3% preferem computador ao rádio, livros, revista e televisão e apenas 25% 
deles afirmaram ver televisão regularmente. Interessante notar que a televisão, mídia de massa 
mais popular na nossa sociedade, ainda que tenha tido uma considerável expressão nas 
respostas, ficou bem aquém do uso do computador. Acreditamos que, com o avanço tecnológico 
cada vez mais veloz, os computadores têm, a cada dia, ampliada sua capacidade hipermidiática, 
ou seja, as possibilidades de uso multifuncional se ampliaram, a diversidade de recursos se 
multiplicou e pode-se dizer que atividades que outrora ficavam restritas à televisão, hoje são 
realizadas no computador, como, por exemplo, assistir a filmes, jogar e ver videoclipes. 
Limitando os dados apenas aos jovens da terceira série do ensino médio que tinham a 
chance de ingressar na universidade via PROUNI, provavelmente os de menor poder aquisitivo, 
a televisão é apontada por 43% desses jovens como principal mídia utilizada em casa e, em 
segundo lugar, o computador (18%), o que pode estar relacionado a ter ou não acesso à rede. 
No entanto, mesmo assim, esses estudantes informam que navegam na internet, têm endereço 
eletrônico, participam de sites sociais, como o Orkut, têm seu próprio diário virtual (blogs e 
fotologs), utilizam programas de mensagem instantânea e de comunicação por voz e imagem, 
como MSN, Skype e MySpace, entre outros, e ainda procuram informações em igual proporção 
a de outros estudantes ouvidos. 
O contato com a internet é uma unanimidade entre os jovens; 98% dos entrevistados na 
pesquisa informaram que navegam na internet diariamente ou, no mínimo, 2 a 3 vezes por 
semana. Isso sugere uma facilidade de acesso à rede também fora de casa. Os jovens de classes 
populares informam que têm acesso à internet em casa de amigos, na escola, no trabalho e em 
espaços como os cibercafés e quiosquesde acesso pago (as chamadas lanhouses), hoje muito 
mais disseminados nas comunidades de baixa renda do que nas áreas mais privilegiadas das 
cidades. 
Uma pesquisa sobre o uso das tecnologias da informação e da comunicação, realizada, 
em 2007, pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI, 2008), indica que houve crescimento 
de mais de 100% no uso desses espaços, principalmente de lanhouses, estas últimas 
 
32 
 
responsáveis, no momento da pesquisa, por quase 50% dos acessos de brasileiros à rede mundial 
de computadores, contra 43,39% de acessos em casa, 25,3% no trabalho, 16,69% na casa de 
outra pessoa e apenas 18,48% na escola. Diz o relatório: 
Antes focadas em clientes mais elitizados, de áreas nobres e shopping-centers, hoje existem 
lanhouses espalhadas pelas periferias, aglomeradas e pelo interior do Brasil. Em muitas 
comunidades pobres existem centenas desses espaços. (...) São numerosos os exemplos de 
favelas que incorporam a internet em suas comunidades através de pequenas lanhouses. (...) Os 
jovens em sua maioria de baixa renda passaram a utilizar com frequência e-mails, participar de 
comunidades de relacionamento, utilizar programas de mensagens instantâneas, promover 
pesquisas etc. Além da possibilidade de acesso ao conhecimento e à informação, grupos podem 
se manifestar e se expressar contribuindo decisivamente na produção de conteúdo. (CGI, 2008, 
p. 48). 
Segundo o Comitê, as regiões Norte e Nordeste do Brasil foram as que apresentaram 
crescimento mais significativo no uso dos espaços públicos e pagos de acesso à internet, 
frequentados, segundo o relatório, por 67% dos jovens de 10 a 24 anos, de menor nível de 
escolaridade e com renda mensal familiar inferior a um salário mínimo (78%) (idem, ibid.). 
Cabe assinalar que os resultados obtidos na pesquisa Jovens em rede (op. cit.) indicam 
que não há diferenças significativas entre os jovens entrevistados, no que diz respeito ao 
significado e valor atribuídos ao computador e à internet, assim como aos modos de 
representação e de uso dos mesmos, o que nos leva a colocar em questão a ideia corrente de 
que haveria um "analfabetismo digital" entre os jovens de baixa renda. 
Além disso, a maioria dos que responderam ao questionário na pesquisa Jovens em rede 
demonstrou ter critérios mais ou menos elaborados para avaliar as condições ideais para a 
compreensão do conteúdo de um texto ou de uma página na rede. Alguns itens diretamente 
relacionados a características tipográficas, tais como quantidade de texto numa página, tamanho 
da fonte e contraste entre o fundo e o texto, foram considerados especialmente relevantes por 
eles para uma boa leitura na internet (aliás, sem dúvida, relevantes em qualquer suporte de 
leitura). Ilustrações – desenhos e fotos – assim como os esquemas gráficos foram também 
apontados como significativos nessa forma de leitura; porém, para eles, o som não acrescenta 
nada ao texto, talvez porque prefiram ouvir música em suportes paralelos (CD, MP3, ipod etc.) 
e falar ao telefone enquanto estão lendo. 
 
33 
 
Os estudos mencionados neste texto indicam, ainda, que as novas gerações estão 
integradas a uma nova cultura em formação, uma cultura em que a convergência das mídias 
vem transformando seu modo de viver e de ver o mundo, como aponta Morcellini (apud 
Rivoltella, 2006): 
O fenômeno que se vai delineando é constituído da explosão de necessidades culturais 
e comunicativas sempre mais articuladas em um quadro do ponto de vista do consumo – de 
integração entre mídias e gêneros comunicativos do que como os antagonismos competitivos 
do passado. Mesmo do ponto de vista da oferta, as lógicas predominantes hoje no mercado se 
endereçam, cada vez mais, a produtos culturais com declinações multimidiáticas. (Morcellini, 
2005, p. 45, apud Rivoltella, 2006, 58; tradução livre) 
 
Os novos cenários tecnológicos para a comunicação e a transmissão de informações e a 
escola 
 
Se levarmos em conta que a estrutura do hipertexto é homóloga ao modo como se 
estrutura o pensamento humano, podemos supor que os usuários regulares da internet têm a 
possibilidade de estar cotidianamente em um espaço que, de certo modo, traduz e torna visível 
sua própria maneira de pensar (Mamede-Neves, 2005). 
Cabe considerar também as transformações nas maneiras de ler, escrever, organizar e 
interagir com os textos que a navegação na internet ajudou a promover. Segundo Chartier (1999, 
p. 12-13): 
A inscrição do texto na tela cria uma distribuição, uma organização, uma estruturação 
do texto que não é de modo algum a mesma com a qual se defrontava o leitor do livro em rolo 
da Antiguidade ou o leitor medieval, moderno e contemporâneo do manuscrito e do impresso, 
onde o texto é organizado a partir de sua estrutura em cadernos, folhas e páginas. O fluxo 
sequencial do texto na tela, a continuidade que lhe é dada, o fato de que suas fronteiras não são 
mais tão radicalmente visíveis, como no livro que encerra, no interior de sua encadernação ou 
de sua capa, o texto que ele carrega, a possibilidade para o leitor de embaralhar, entrecruzar, de 
reunir textos que são inscritos na mesma memória eletrônica: todos esses traços indicam que a 
revolução do livro eletrônico é uma revolução nas estruturas do suporte assim como na maneiras 
de ler. 
 
34 
 
Em face disso, acreditamos que a escola precisa se deslocar das concepções de 
ensino/aprendizagem, nas quais o livro e ela própria se configuram como únicas possibilidades 
de aquisição de conhecimento e de cultura (tomada apenas como erudição), em direção a outras 
concepções, em que conhecimento, cultura e comunicação se aproximam, na medida em que 
são pensados a partir de novos parâmetros teórico/conceituais. 
A indissociabilidade entre televisão, computador e tecnologia móvel (celulares, 
telefones multifuncionais – smartphones, assistentes pessoais digitais [PDAs] etc.), a chamada 
convergência das mídias já é uma realidade e tende a se tornar cada vez mais acessível em razão 
da demanda crescente e da consequente redução de custos de produção dos equipamentos. 
Dentro de pouco tempo, um mesmo suporte, estático ou móvel,4 permitirá que assistamos à 
televisão, acessemos arquivos de texto, imagem e som gravados na memória de nosso 
computador pessoal e, ainda, possamos ver filmes, criar nossos próprios filmes e páginas na 
internet, navegar e enviar mensagens de texto, imagem e voz. 
As tecnologias móveis possibilitarão aos usuários fazer tudo isso e ainda participar de 
teleconferências, entrar em salas de bate-papo e assim por diante, a qualquer tempo e em 
qualquer lugar (Naismith et al., 2004), podendo, inclusive, armazenar aplicações e arquivos na 
própria rede (recurso já disponível atualmente), o que reduz, em muito, a necessidade de dispor 
de equipamentos com grande capacidade de armazenamento e, consequentemente, mais 
acessíveis. Isto é, espera-se do futuro (quase presente!) um maior acesso às tecnologias da 
informação para um número muito maior de pessoas, a custos bem mais baixos do que os 
praticados hoje. Isso não é bom nem é ruim em si mesmo: a qualidade e a aplicabilidade das 
informações veiculadas, assim como a função social desses meios dependerão, 
fundamentalmente, do uso que venha a ser feito deles e dos objetivos a serem estabelecidos 
para esse uso. Precisamos, portanto, nos antecipar e apresentar propostas para uma discussão 
coletiva acerca do que se espera, no que diz respeito à educação, de todas essas possibilidades 
de comunicação. 
Em artigo publicado neste mesmo periódico, Dwyer et al. (2007) fazem uma extensa 
revisão da literatura internacional referente a estudos empíricos sobre o impacto do uso de 
computadores na escola no desempenho escolar dos estudantes. Com base nesses estudos, 
afirmam que, "apesar da crença de que o uso de computadores traz amplos benefícios ao ensino 
fundamental e médio, não existe corpo de evidênciasempíricas baseadas em estudos de 
natureza experimental que sustente esta hipótese" (p. 6). Esses pesquisadores realizaram 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302008000300007&lng=pt&nrm=iso#nt04
 
35 
 
também um estudo empírico, a partir dos dados do SAEB, no qual estabelecem uma correlação 
estatística entre o desempenho em matemática de estudantes da quarta série com a resposta 
destes à questão do questionário específico para todas as séries: "Você utiliza o computador 
para fazer a lição de casa ou o trabalho que o professor de matemática passa?", cujas respostas 
podem ser "sempre, quase sempre, raramente, nunca". Os resultados desse cruzamento de 
dados, segundo os autores, demonstram que o uso intenso do computador, para todas as séries 
e para todas as classes sociais, diminui o desempenho escolar, sobretudo dos alunos pobres, o 
que os faz sugerir que sejam reconsideradas as políticas de implantação de computadores em 
escolas públicas brasileiras. 
Parece-nos que o fato dos estudantes que fizeram uso mais intenso do computador para 
realizar as tarefas de matemática serem os que tiveram os piores resultados nessa matéria não 
autoriza uma afirmação tão genérica e conclusiva acerca de uma correlação direta entre o uso 
intenso de computador e o baixo desempenho escolar, mas suscita, sem sombra de dúvidas, 
reflexões quanto ao uso que é feito do computador na e pela escola e quanto à efetiva 
contribuição que esse artefato pode oferecer à aquisição/construção de conhecimentos 
escolares. 
Como não se sabe que exercícios, lições de casa ou atividades foram propostos pelos 
professores de matemática, para serem realizados no computador, poder-se-ia supor, também, 
que as tarefas propostas não eram adequadas à transmissão/construção daquele conhecimento 
ou mesmo que eram incompatíveis com o uso potencial do computador. Ou seja, se a pergunta 
se restringisse exclusivamente à realização de lições e exercícios de matemática, passados pelo 
professor, independente do uso do computador, e os resultados encontrados fossem os mesmos, 
seria correto concluir que a realização "intensa" de tarefas escolares, propostas por professores 
de matemática, provoca baixo desempenho em matemática, sem que se soubesse a natureza 
dessas tarefas? Provavelmente, não. O estudo em questão certamente permite concluir que as 
tarefas que foram realizadas no computador impactaram negativamente na aquisição de 
conhecimento, mas, a nosso ver, não dá condições para se afirmar que isso se deve 
necessariamente ao fato de terem sido realizadas no computador. 
Cabe, então, retomar o alerta, tantas vezes feito, de que a simples utilização de 
computadores interfere muito pouco na qualidade do ensino e não leva, necessariamente, os 
estudantes a aprenderem mais. O uso de tecnologias, associado a propostas pedagógicas 
concebidas/implementadas a partir de concepções de ensino ancoradas na lógica da 
 
36 
 
produção/distribuição centralizada (de um para muitos) de informações e de conteúdos e que 
entendem a aprendizagem como etapas a serem controladas passo-a-passo, fundadas 
basicamente na memorização e na repetição, certamente não vai produzir bons resultados, 
independente dos recursos que essas tecnologias possam vir a oferecer. 
Se tomadas a partir de outros parâmetros, as tecnologias digitais podem contribuir com 
a tarefa de ensinar, sobretudo no que se refere ao acesso, organização e gestão dos conteúdos a 
serem ensinados/aprendidos. Uma das possibilidades seria, por exemplo, o compartilhamento 
por professores e estudantes de ambientes de criação colaborativa (disponíveis na internet, 
gratuitamente), nos quais podem ser arquivados diferentes tipos de documentos (textos, vídeos, 
registros de aulas, previsão dos conteúdos a serem trabalhados e assim por diante) e onde podem 
ser desenvolvidos diferentes tipos de atividades envolvendo a produção e o compartilhamento 
de conhecimentos. Para Pretto e Assis (2008, p. 82), (...) a colaboração e o trabalho em rede 
(...) são princípios necessários à educação, pois se fundamentam na ideia de que os 
conhecimentos não são "mercadorias" de propriedade de uns poucos, prontas a serem 
distribuídas para "consumidores" cuja única tarefa seria armazená-las e, no momento oportuno, 
dar provas de que as possuem. 
Para os autores, "a articulação entre cultura digital e educação se concretiza a partir das 
possibilidades de organização em rede, com apropriação criativa dos meios tecnológicos de 
produção de informação, acompanhada de um forte repensar dos valores, práticas e modos de 
ser, pensar e agir da sociedade" (idem, ibid.). 
Uma revisão de literatura sobre tecnologias móveis e aprendizagem (Naismith et al., 
2004), realizada por pesquisadores da Universidade de Birmingham, na Inglaterra, analisa o 
potencial dos recursos que estão disponíveis, apontando possibilidades de incorporação dessas 
tecnologias, tanto na complementação da educação presencial, quanto em estudos realizados 
totalmente a distância. Explorar as potencialidades dessas tecnologias, experimentar o que elas 
têm a oferecer à escola, sobretudo no que se refere à aprendizagem 'colaborativa' e à 
interatividade, é uma boa maneira de integrá-las ao cotidiano escolar, sem supervalorizar seu 
potencial. Além disso, entender a relação que crianças e jovens têm com essas tecnologias, 
como as utilizam e para quê, como aprendem e o que aprendem em contato com elas, ao invés 
de proibir seu uso na escola, pode nos ajudar a encontrar maneiras de incorporálas, de forma 
mais adequada e produtiva, aos ambientes e práticas escolares. Nesse contexto, se tomadas 
apenas como um robusto reservatório de informações, como uma biblioteca babilônica de fácil 
 
37 
 
acesso, as tecnologias digitais e a internet certamente prestarão um importante serviço à escola, 
mas não serão aproveitadas no que de melhor têm a oferecer. 
Ao contrário dos que supõem que as novas gerações são cognitiva e culturalmente 
medíocres, se comparadas às gerações de seus pais e avós,5 acreditamos que as novas gerações 
não são nem mais nem menos cultivadas ou inteligentes do que as anteriores, mas, ao que tudo 
indica, desenvolveram formas de lidar com a informação e de construir conhecimentos 
diferentes daquelas com as quais aprendemos a lidar e que tomamos como referência para 
ensinar. A escola terá melhores condições de cumprir seu papel de escolarizar as novas gerações 
de nativos digitais se conseguirmos levar em conta, na organização do currículo, nas práticas 
escolares e na escolha de nossos métodos, formas de aprender que não se enquadram em nossos 
paradigmas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302008000300007&lng=pt&nrm=iso#nt05
 
38 
 
NOTAS 
1. Um paladino é um herói cavalheiresco, errante e destemido, de carater inquestionável que segue sempre o 
caminho da verdade, lei e ordem, sempre disposto a proteger os fracos e lutar por causas justas. A palavra Paladino 
vem do latim palatinus (relativo a palácio), por sua vez derivado do Palatino, uma das sete colinas de Roma. Este 
personagem lendário da Idade Média remonta aos 12 pares de Carlos Magno que aparecem no poema A Canção 
de Rolando que conta a história de Rolando e os doze pares da França na batalha de Roncesvalles. Também as 
lendas célticas consideram paladinos os lendários Rei Artur e Os Cavaleiros da Távola Redonda (Grimal, 1997). 
2. Zeus enviou Pandora como presente a Epimeteu ("aquele que pensa depois"), que havia sido avisado por 
Prometeu para não aceitar nenhum presente dos deuses. Pandora chega trazendo em suas mãos um grande vaso 
(pithos = jarro) fechado que trouxera do Olimpo como presente de casamento ao marido. Encantado com Pandora, 
desconsidera as recomendações do irmão e Pandora abre-o diante dele e, de dentro, como nuvem negra, escapamtodas as maldições e pragas que assolam todo o planeta. Pandora ainda tenta fechar a ânfora divina, mas é tarde 
demais: ela estava vazia, com a exceção da "esperança", que permaneceu presa junto à borda da caixa. Deste mito 
ficou a expressão "caixa de Pandora", que se usa em sentido figurado quando se quer dizer que alguma coisa, sob 
uma aparente inocência ou beleza, é na verdade uma fonte de calamidades. Abrir a caixa de Pandora significa que 
uma ação pequena e bem-intencionada pode liberar uma avalanche de repercussões negativas (Grimal, 1997; 
Brandão, 1987). 
3. A dimensão desiderativa constitui os desejos, as emoções e os afetos do ser humano, subordinada, em parte, à 
realidade subjetiva. A dimensão racional diz respeito à parte cognitiva da pessoa e, de certo modo, subordinada 
às condições impostas pela realidade objetiva. A dimensão contextual/relacional (dimensão social) é o resultado 
de todas as experiências vividas pelo ser humano desde que nasce, dentro do contexto social e da época em que 
vive. 
4. Naismith et al. (2004) classificam as tecnologias móveis em portáteis e estáticas, no que se refere ao acesso, e 
em pessoal e compartilhada, no que se refere à interação (p. 7-8). Entre as tecnologias móveis portáteis encontram-
se telefones celulares, telefones multifuncionais ou smartphones (que interam câmera de fotografia e de vídeo, 
armazenamento de dados, captura e execução de música, acesso à internet), PDAs (Assistente Pessoal Digital – 
computador de bolso com tela sensível ao toque e lápis virtual para inserção de texto, com recursos de acesso à 
internet) e consoles portáteis de videogames (tais como o Game Boy, da Nintendo) e os laptops (ou notebooks). 
Estas são consideradas tecnologias de uso pessoal. 
5. De acordo com a resenha publicada no Los Angeles Times/Book (Drutman, 2008), Mark Bauerlein afirma 
expressamente, no livro The dumbest generation: how the digital age stupefies young Americans and jeopardizes 
our future, or don't trust anyone under 30, recém-publicado nos Estados Unidos, que as novas gerações são mais 
estúpidas do que as anteriores, em função de um suposto mal-uso da internet e que, por essa razão, o futuro daquele 
país estaria seriamente comprometido. 
 
 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302008000300007&lng=pt&nrm=iso#tx01
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302008000300007&lng=pt&nrm=iso#tx02
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302008000300007&lng=pt&nrm=iso#tx03
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302008000300007&lng=pt&nrm=iso#tx04
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302008000300007&lng=pt&nrm=iso#tx05
 
39 
 
UNIDADE III - PARTE INFERIOR DO FORMULÁRIO 
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO E 
FORMAÇÃO 
DE PROFESSORES: SOBRE REDE E ESCOLAS5 
 
Katia Morosov Alonso6 
 
 
RESUMO 
A temática das tecnologias da informação e comunicação (TIC), aliada à formação dos 
professores, suscita reflexões sobre a natureza do trabalho pedagógico, com base nas mediações 
técnicas e no desenvolvimento do processo formativo dos profissionais da educação nesse 
contexto. De fato, o uso de recursos tecnológicos sofisticados não tem assegurado 
transformações nas práticas pedagógicas nas escolas. O objetivo deste artigo se centra na análise 
desse fator, considerando que a lógica estabelecida pelas TIC implica trabalho em rede, lógica 
muito diferente do realizado nas e pelas escolas atualmente. É na fronteira dessas lógicas que 
são observados espaços que poderiam apoiar menos reducionismos no entendimento sobre TIC 
e formação docente. 
 
Palavras-chave: Tecnologias da informação e comunicação. Formação de professores. 
Trabalho do docente. 
 
 
 
 
 
 
 
5 ALONSO, Katia Morosov; Tecnologias da informação e comunicação e formação de professores: sobre rede e 
escolas; Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/es/v29n104/a0629104.pdf>; Acessado dia 05 de novembro de 
2012. 
6 Doutora em Educação e professora do Departamento de Ensino e Organização Escolar e do Programa de Pós-
Graduação em Educação, do Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). 
http://www.scielo.br/pdf/es/v29n104/a0629104.pdf
 
40 
 
Introdução 
 
As discussões sobre a incorporação das TIC1 pelas escolas, consequentemente sobre a 
formação de professores, é tema candente não só pelas políticas públicas que se impõem em 
ambos os contextos, mas pela maneira apaixonada que defensores, e não defensores, tratam 
seus argumentos. Isso embota, muitas vezes, a compreensão sobre os sentidos e fundamentos 
que dão base a uma ou outra maneira de pensar essa questão. Há questões de fundo que 
implicam pensar TIC, escolas e formação de profissionais que atuem em contexto mutante e 
avizinhado por lógicas que não são as trabalhadas por instituições como a escola. 
Refletir sobre tais questões é o objetivo deste artigo. Afinal, as TIC são produzidas e 
processadas em contextos que não os escolares. Pretende-se, contudo, que elas possam catalisar 
transformações nos modos de ensinar e aprender, no modo de ser professor. 
 
Globalização x educação: o anúncio de inovações 
 
Carrear o fenômeno da globalização e seus reflexos nos vários âmbitos da vida humana 
é importante, à medida que, por meio de uma série de reconstruções de nosso cotidiano, 
podemos entender como foi alterada nossa percepção sobre o mundo. Tempo, espaço e trabalho 
são afetados pelas dinâmicas que reconfiguram nossas relações, nossa maneira de ser/estar no 
mundo. Embora seja um processo marcadamente econômico, há nisso uma lógica que impõe 
outros modos de organização da vida, que se espraia pelo social, cultural, político-educacional, 
demandando rearranjos e criações humanas que nos possibilitem interagir com o novo, 
compreender o desconhecido. É neste contexto que a formação de professores também se 
encerra, seja pelos desafios gerados na e pela forma que o conhecimento é produzido e 
socializado, seja pelos dilemas postos aos sistemas públicos de ensino em qualquer de seus 
níveis. Simultaneamente, no caso brasileiro, temos, para além desse contexto, demandas 
relacionadas com a universalização do ensino fundamental e médio, que expressam, por um 
lado, a necessidade de formar contingente maior de professores e, por outro, a necessidade de 
dispor de alternativas de formação que transcendam os modelos mais tradicionais de promovê-
la. 
De fato, as transformações atingem as instituições escolares de modo contundente. Seus 
princípios são questionados, currículos são revistos, avaliações são implementadas, tendentes a 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302008000300006&lng=pt&nrm=iso#nt01
 
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dotar qualidade ao ensino/aprendizagem. Padrões que normalizem a escolarização são 
admitidos. Há também incentivo para novas experiências educativas pautadas, geralmente, por 
políticas que, ao financiarem determinados programas, tentam implicar as escolas em outras 
dinâmicas de ensino/ aprendizagem. 
Nas experimentações propostas para as escolas, destacam-se, numa esfera atual e global 
(Gilleran, 2006), as relativas ao uso mais intenso de computadores/TIC. Junto com a compra 
de equipamentos, softwares, entre outros artefatos, são constituídos programa s e/ou projetos 
de formação de professores, com o objetivo de transformar o cotidiano escolar. Pretende-se que 
a incorporação das TIC pelas escolas seja elemento catalizador de mudanças significativas na 
aprendizagem dos alunos. 
No entanto, como observado em vários estudos (Armstrong & Casement, 2001; Corea, 
2004; Blikstein, 2006), os artefatos mais sofisticados e os computadores ligados à internet não 
têm sido suficientes, podem ser necessários, para que a aprendizagem escolar seja, 
significativamente, afetada. Essa discussão é complexa, porque a aprendizagem aqui referidatem que ver com parâmetros escolares e de escolarização. Há outros estudos que demonstram, 
contudo, como as novas gerações têm sido influenciadas por maneiras diferentes de, por 
exemplo, ler e escrever, incorporando linguagens e modos "do navegar na internet" ao fazer 
escolar. Bauerlein (2007) afirma que, atualmente, as crianças e jovens, que convivem mais de 
perto com computadores, já não lêem atentamente e concentradamente textos, eles mais 
"escaneiam" as informações que lhes interessam, detendo-se pouco no conjunto do escrito. 
Silva, Freire e Almeida (2006), em pesquisa realizada em escola fundamental pública, discutem 
a incorporação de emotions e da linguagem cifrada, comuns nas "salas de bate-papo", nos textos 
produzidos em sala de aula. Se, no primeiro caso, há alerta quanto ao modo de leitura 
"escaneado", no segundo argumenta-se em favor da produção de significados relacionados com 
os processos do ler e do escrever. 
De todo modo, vivemos momento em que o uso das TIC nos ambientes escolares 
começa a ser relativizado (Blikstein, 2003). O entusiasmo inicial é arrefecido, considerando os 
resultados efetivos de programas como o de compra de computadores para as escolas públicas 
e as condições limitantes para serem utilizados. Mais recentemente, conforme o noticiado 
(Folha de S. Paulo, 8 jul. 2008, p. C3), o governo federal brasileiro interrompeu o programa 
"Um computador por aluno", em razão do preço dos laptops. Em substituição, foi lançado o 
programa "Computador portátil para professor".2 Por meio da facilitação de financiamento e 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302008000300006&lng=pt&nrm=iso#nt02
 
42 
 
desconto especial, os professores poderão adquirir seus equipamentos, isso como parte de 
política de informatização das escolas. Da esfera pública transfere-se para a esfera privada a 
consecução de políticas de informatização das escolas! 
Entretanto, mais que as limitações do uso dos equipamentos, bem como da apropriação 
das TIC pelas escolas, há questão de fundo que determina a incorporação deles/as pelos alunos 
e professores. E, daqui, retornamos ao início do texto, à afirmação de que o processo de 
globalização terminou por afetar nossa percepção de mundo, por implicar lógica de produção 
distinta daquela do final da Segunda Guerra Mundial. As TIC vão, pouco a pouco, moldando e 
sendo moldadas nessa lógica, convertendo-se, atualmente, na expressão do sincronismo de 
tempos e espaços que não se coadunam aos tempos e espaços escolares. Há descompasso – isso 
é claro – entre a produção das TIC e a produção escolar. Este é o cerne da questão TIC versus 
escola, portanto da formação de professores. Longe de assumir caráter prescritivo – são muitos 
os estudos que indicam as melhores formas com que as escolas poderiam utilizá-las (Paloff & 
Pratt, 2002, 2004; Kenski, 2007) –, refletir sobre a lógica em que surgem as TIC e a lógica 
escolar contribui para pensarmos não em sucessos e fracassos, mas na possibilidade de pontos 
de confluência em movimentos paralelos, seja pela concepção que um e outro trazem no 
tratamento das informações, seja pelas iniciativas de sincronicidade/interação que os marcam. 
 
Tempos e espaços em rede. E a escola? 
O fenômeno da globalização, ao ensejar formas de repensar/compreender aspectos e 
fatores que se impõem às populações, de modo mais ou menos universal,3 gera processos de 
caráter econômico e social que influenciam nas decisões no setor educacional. 
Estudos como o de Santos (1997), Castells (1998), Armstrong e Casement (2001), 
Mattelart (2001) e Blikstein (2003) nos ensinam diferentes influências desse fenômeno em 
várias dimensões de nossas vidas: do espaço geográfico à incorporação de tecnologias ao nosso 
cotidiano, e como isso nos reporta para um mundo, aparentemente, "de ponta-cabeça".4 
No início dos anos de 1960, Mcluhan (1995) anunciava a transformação da sociedade 
mecanizada, marcada pela fragmentação, seriação e sequência, para outra, marcada pela 
simultaneidade, isso em decorrência da "velocidade instantânea" (p. 26) propiciada pela 
eletricidade. Mais do que cunhar a expressão "aldeia global", ele trouxe à cena a discussão 
relevante sobre a produção tecnológica e a forma como compõe outras percepções sobre o 
cotidiano, implicando fazeres que, ao conservarem o anterior, são ressignificados, comportando 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302008000300006&lng=pt&nrm=iso#nt03
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302008000300006&lng=pt&nrm=iso#nt04
 
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novas estruturas e configurações. Esta dinâmica anterior/atual, que conserva e recria, é 
importante para compreendermos o movimento que fundamenta o aflorar das novas tecnologias 
da informação e comunicação. Novas porque se incorporam e são incorporadas numa outra 
estrutura: a da sincronicidade. 
Santos (1996) nos ajuda a pensar sobre isso. Ao analisar como tempo e espaço são 
reapropriados no movimento da globalização, lembra que um dos elementos que faz diferenciar 
o momento atual dos anteriores é sua "unidicidade técnica" (p. 154), que atinge a todos, de 
maneira hegemônica. Resultado de processo histórico/econômico pós-século XIX, o autor trata 
da dinâmica incorporação de técnicas de produção a heranças materiais mais permanentes, que 
moldam nossos fazeres e compreensão do mundo. Essa plasticidade com que as técnicas são 
incorporadas ao nosso cotidiano é o que define a unidicidade por ele referida. 
A possibilidade de conectar o que está disperso em momentos da produção faz com que 
seja concentrado o controle sobre o que é produzido, definindo uma nova realidade, 
caracterizada por 
(...) convergência dos momentos (...) que corre paralelamente ao desenvolvimento das 
técnicas, sobretudo as técnicas da velocidade e da medida do tempo. A conquista da velocidade 
permite um deslocamento mais rápido das coisas, dos homens e das mensagens. (...) e 
alargamento dos contextos (...) as novas possibilidades de fluidez que estão na base dessa 
formidável expansão do intercâmbio. Aumenta exponencialmente o número de trocas e estas 
ocupam um número superlativo de lugares em todos os continentes, multiplicando-se o número 
e a complexidade das conexões. Estas passam a cobrir praticamente toda a superfície da Terra. 
(SANTOS, 1996, p. 159 e 202). 
Tempo e espaço são diretamente afetados pela "unidicidade das técnicas", conformando 
outros modos e formas de nos relacionar. Agora, a ideia de fluxo se sobrepõe à de espaço e 
tempo fragmentados. Neste caso, a metáfora da rede5 aparece como expressão das conexões 
possibilitadoras de criar e manter "fluxos", não só pelas linhas que se entrelaçam em sua 
consecução, como também pelos nós que a sustentam. É, pois, nessa superfície reticulada que, 
segundo Santos (1996), podemos conceituar "rede" em duas grandes matrizes: "a que apenas 
considera o seu aspecto, a sua realidade material, e uma outra, onde é também levado em conta 
o dado social". No primeiro caso, é considerada a infraestrutura que permite o "transporte de 
matéria, energia e informação, e que se inscreve sobre um território onde se caracteriza pela 
topologia dos seus pontos de acesso ou pontos terminais, seus arcos de transmissão, seus nós 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302008000300006&lng=pt&nrm=iso#nt05
 
44 
 
de bifurcação ou de comunicação". No que tange o social "pelas pessoas, mensagens, valores 
que a frequentam" (p. 208-209). O surgimento das TIC é, então, conformado e se conforma por 
e nesse contexto. Se pelas técnicas são originadas tecnologias, as TIC são expressão da rede, 
manifestada por elas. McLuham (1995), ao argumentar que as tecnologias convertiam-se em 
nossas extensões, justamente por recomporem nossos ambientes vivenciais, manifestando-se 
nas relações entre os sentidos e nas estruturas da percepção, reconheceu também que,quando 
assim entendidas, elas – tecnologias – sofrem pouca resistência em sua incorporação, fazendo 
com que não tenhamos consciência de seu conteúdo. O autor argumentava que "o conteúdo da 
escrita ou da imprensa é a fala, mas o leitor permanece quase inteiramente inconsciente, seja 
em relação à palavra impressa, seja em relação à palavra falada" (p. 33). 
As tecnologias, como nossas extensões – e as TIC parecem exacerbar ainda mais essa 
perspectiva –, "naturalizam" a rede. Esquecemo-nos, não raro, que é por meio dela que os fluxos 
da produção se movimentam, dando origem a espaço/tempo sincrônicos, convergentes. Na 
superfície reticulada, com linhas entrelaçadas e nós, há que atualizar o que existe como 
potência. Nessa superfície não há centro, mas topologias e conectividade global (Lèvy, 1993). 
A referência a esta compreensão é fundamental para entendermos a lógica que subjaz 
ao uso das TIC. Conexão, conectividade, fluxo são conceitos que sustentam seu uso, implicando 
outros ambientes e formas de pensar. Termos como fronteira, territórios, lugares são 
substituídos pela ilusão do fluxo, até porque, como nos lembra Santos (1996), o conteúdo 
técnico que permite comunicações permanentes no mundo inteiro, ininterruptamente, é 
indispensável na estruturação do conjunto das atividades econômicas, sendo as informações 
subsumidas por esse campo, criando monopólios para sua circulação. 
Nesse sentido, Lubar (1993) chama a atenção para aquilo que denomina de 
"determinismo tecnológico". As TIC, ao se estenderam a todos os âmbitos da sociedade 
humana, modificariam nossas percepções sobre o sociocultural e sobre o político-econômico, 
fazendo brotar uma ideologia que traz, em seu âmago, a ideia de acesso irrestrito e universal à 
informação, confluindo na certeza de que a digitalização, como realidade inevitável, 
transformará o mundo. 
Tanto é assim que, nos últimos anos, falamos, escrevemos e prescrevemos os caminhos 
que a escola teria de seguir para fazer frente à chamada sociedade da informação (Ianni, 1996) 
– para outros, a sociedade do conhecimento (Lèvy, 1993). A possibilidade da rede, da interação 
por meio dela, e a pressão provocada pela expansão dos sistemas informacionais-técnico-
 
45 
 
científicos dão origem à ideia de que agora informação e conhecimento fluem rapidamente, 
cedendo lugar à inteligência coletiva. Seus defensores propõem novo princípio de estratificação 
social. Porém, agora, a relação com os meios de produção não seria o fator relevante para a 
determinação das relações sociais, as diferenças seriam marcadas pela riqueza ou carência de 
informação e conhecimento que possua cada pessoa. Tal pensamento faz com que o problema 
da formação, principalmente a técnica e profissional, seja valorizado e institui-se o uso das 
tecnologias como nova panaceia educativa. Porém, como nos alerta Sancho (2006), na 
sociedade da informação e informatizada as TIC constituiriam elemento-chave e sua 
incorporação aos contextos educativos, em função do modelo econômico atual, tem implicado 
usos mecânicos e eficientistas, definhando suas potencialidades de uso mais criativo. 
O fato é que a demanda por mais escolarização, pela universalização da escola 
fundamental e média, e por níveis mais elevados de educação, põe-se como condição necessária 
e suficiente para o avanço das forças produtivas ou de ajuste às demandas de trabalho. A 
contradição está justamente na crença de que a escola poderá solucionar tais problemas e, por 
isso, a sociedade exige "escola de qualidade", entendida como extensão do mundo 
economicamente produtivo. As formas tradicionais de "transmissão do conhecimento" são 
também questionadas, constrangendo a busca por novos atributos culturais, em consequência, 
escolares. 
Esses fatores determinam e condicionam, pouco a pouco, o sentido e o significado da 
escola, apontando para enormes contradições entre o que se pretende e o necessário a uma 
formação que "atenda ao mercado". No cenário educacional brasileiro, isso vem marcado pelo 
aligeiramento, pela produção em escala e centralizada de programas de formação. 
Na denominada sociedade da informação e do conhecimento, "a escola perdeu o 
monopólio de transmissora de saber" (Rodriguez, 1996, p. 115). As fontes em que crianças, 
jovens e adultos buscam e encontram informações seriam, hoje, muito diversas. Em muitos 
casos, com o uso da informática e das redes de comunicação, as informações são transmitidas 
com grande eficácia, fazendo emergir o discurso de que a escola e os centros educativos devam 
descobrir ou ressignificar seus papéis ou funções, de maneira que as TIC sejam utilizadas com 
maior eficácia pedagógica. Reforça-se, assim, na perspectiva de Barreto (2004), o sentido de 
desterritorialização dessa instituição. 
A incorporação de tecnologias nesse âmbito contribui, no mais das vezes, para acelerar 
a crise de identidade dos professores. Quando são integradas ao fazer pedagógico, necessitam 
 
46 
 
ser significadas. O sentido do objeto técnico na prática escolar termina por definir não somente 
determinado uso, mas a sedimentação de culturas. A história da educação e da pedagogia ensina 
pensar sobre tais processos. Se, com a aparição dos livros, houve questionamentos sobre a 
legitimidade do professor como "depositário" do saber, o caso das TIC traz à tona a discussão 
sobre o papel profissional dos professores nos processos de ensino/aprendizagem. 
Do ponto de vista pedagógico, o uso das TIC no contexto escolar e as significações 
sobre elas têm implicado transformações que relativizam a função do professor como 
transmissor de conhecimento, deslocando o centro da questão para o "protagonismo" dos 
alunos. O problema é que a escola, como instituição, está ainda marcada pela lógica da 
transmissão, fazendo colidir a lógica das TIC e a lógica escolar. 
A utilização educativa/pedagógica das TIC, vistas como recurso e material, seria 
congruente com a necessidade de incorporar aos processos de ensino/aprendizagem 
codificações diferentes, que estariam sendo elaboradas nas distintas manifestações da cultura 
em nossos dias. A ocorrência de tal fato faria supor a constituição de processos de mediação 
cultural, mais amplos e variados que os conhecidos tradicionalmente, primeiro pela transmissão 
oral e, depois, pela transmissão escrita. 
Os novos processos comunicacionais produziram percepções e construções diferentes 
quanto à produção e à socialização dos conhecimentos historicamente acumulados. 
Independentemente do uso que se faça da rede, o "laboratório de informática" das escolas, como 
aponta Josgrilberg (2006), não tem "enredado" alunos e professores numa rede que seja 
significativa nos processos de ensino/aprendizagem, no interior da instituição escolar. Por meio 
de pesquisa com professores de rede municipal de ensino, com atuação no ensino fundamental, 
o autor discute a forma pela qual estes laboratórios chegam à escola. São identificados 
problemas que vão desde a falta de espaço e de instalações adequadas para as máquinas – salas 
de aula e de professores, refeitórios e depósitos foram utilizados precariamente para tanto –, até 
a falta de projetos que possam ressignificar, no interior de uma cultura escolar bastante 
sedimentada, o uso dos equipamentos informáticos, estes que possibilitariam trabalhar em rede. 
Não se trata de, apenas, discutir a incorporação das TIC nas e pelas escolas. O resultado 
do ensino com uso mais intenso, por exemplo, de tecnologia eletrônica tem redundado em 
sistemas de baixíssima interação, que replicam grosseira e indefinidamente uma matriz de aula 
como as denominadas, mais recentemente, de teleaulas. Scheibe (2006) e Zuin (2006, p. 951) 
já apontaram a "pulverização da autoridade pedagógica", quando se lança mão de mediação 
 
47 
 
técnica, acompanhada de serviços de apoio a essa mediação, como é o caso dos tutores na 
educação a distância, principalmenteno ensino superior. A questão é, sobretudo, relacionada 
com a função da escola, a forma pela qual ela se organiza na e para a oferta educacional, e isso 
é pouco trabalhado. Parte da produção sobre TIC e escola (cf. Pallof & Pratt, 2002, 2004; 
Kenski, 2007) reporta aos novos atributos que são requeridos aos professores, alunos e gestores 
como indicativos da transgressão aos modelos formalistas de educação, abandonando-se a 
escola e os professores nessa tarefa – transgressão. Como observado por Josgrilberg (2006), 
embora as políticas públicas anunciem a necessidade da inovação e distribuam equipamentos 
informáticos como expressão desta vontade, a estreita passagem do anterior para o novo é, 
ainda, responsabilidade dos professores. 
Transfere-se, desse modo, para as "mãos" dos envolvidos diretamente com as práticas 
escolares/pedagógicas a empreitada da transformação, cabendo-lhes recriar fazeres e saberes 
de lógicas estranhas e alheias a seu cotidiano. Evidentemente que o envolvimento dos 
professores e professoras nesta tarefa é fundamental, e a constituição dos significados sobre as 
TIC, do ponto de vista escolar e pedagógico, só poderá vingar com o envolvimento destes 
profissionais. O problema é que a incorporação das TIC no contexto escolar aparece como mais 
uma das pressões para alcançar os objetivos da qualidade na educação, constrangendo 
mudanças, sobretudo no perfil profissional dos professores. Nesse processo, é necessário 
considerar as bases sobre as quais o "movimento" para o novo pode ser caracterizado. 
Assim, as demandas por formação, resultantes das mudanças ligadas à nova ordem 
econômica, em grande parte dos países ocidentais, indicam transformações profundas na 
organização e na gestão do trabalho, no acesso ao denominado "mercado" e na cultura cada vez 
mais mediatizada e mundializada (Castells, 2003). Estas transformações, por sua vez, 
imprimem mudanças efetivas nos sistemas educativos. O papel da educação na sociedade atual 
está ligado à possibilidade de responder, com alguma rapidez, à incorporação de meios técnicos 
e de uma flexibilidade maior às condições de acesso a currículos, metodologias e material. Na 
chamada sociedade da informação, ou do saber, em que mais rapidamente a formação inicial se 
faz insuficiente, as tendências mais fortes apontam para a "educação ao longo da vida" (Belloni, 
1999), mais integrada ao trabalho e às expectativas e anseios mais individualizados. 
Tais mudanças comportam transformações profundas nas instituições escolares. 
Transformações que dizem respeito aos processos mais "operativos" de viabilizar a formação 
que põe em relevo questionamentos sobre a natureza do trabalho do docente e sobre a cultura 
 
48 
 
escolar, que possam imprimir novo "olhar" sobre a educação. Se esse é um campo em que se 
verificam demandas crescentes por formação, se as reformas propostas seguem, quase sempre, 
uma ideia de qualidade fundada na racionalidade administrativa, mais que na qualidade dos 
conhecimentos, se é urgente avaliar os níveis de formação da população escolar, se a utilização 
das TIC é algo inexorável (Lévy, 1993), cabe perguntar: Até que ponto a escola poderá se 
atualizar, considerando a mediação dos conhecimentos com vista à formação? Redescobrir e 
reafirmar uma lógica para a escola não significa apartá-la do mundo tecnológico, mas 
reconhecer que a tarefa de educar requer certos princípios, processos e procedimentos que não 
coincidem com os modos de operar em rede por meio das TIC. Estabelecer isso não denota, 
absolutamente, anacronismo entre o fazer escolar e o fazer social mais amplo. Antes, nos sugere 
entender como se dão os processos da aprendizagem, considerando todas as suas dimensões, 
bem assim as implicações pedagógicas disso na instância escola. Não basta prescrever maneiras 
de trabalhar com programas e aplicativos que estão na internet,6 mas, conforme afirmado por 
Abrahamson, Blikstein e Winlensky (2007), trata-se de trabalhar com o computador como 
objeto social. Sem dúvida, isso faz questionar os modelos mais "fechados" de escolarização, 
que ignoram a aproximação de mídias variadas, introdutoras de novos códigos e linguagens que 
precisam ser entendidos até para serem mais bem aproveitados. Questões de ordem mais 
socioafetiva, de interação, de motivação e de integração dos conhecimentos às experiências de 
vida são assuntos que influenciam, mais e mais, o ideário educativo-formativo. 
Isto não é novo. Desde, aproximadamente, metade do século XX, os métodos de ensino 
fundados na transmissão de informações têm sido criticados. A incidência de novos 
personagens e novas necessidades sugere,7 cada vez mais, reformulações profundas nos 
sistemas escolares. 
Os educadores têm claro hoje que nem o professor, nem o aluno têm controle do 
processo da aprendizagem. Ambos os sujeitos/personagens participariam dinamicamente dele. 
Portanto, o problema da inovação escolar, mais que as questões sobre o uso das TIC, 
aponta para a incorporação de ideário que possa, ao mesmo tempo, recriar o cenário escolar, 
ensejando uma lógica que afirme o papel da escola nos processos de ensino/aprendizagem, 
corroborando práticas pedagógicas que poderão, ou não, ser afetadas pelas TIC. 
 
A formação de professores e o contexto de mudanças 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302008000300006&lng=pt&nrm=iso#nt06
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302008000300006&lng=pt&nrm=iso#nt07
 
49 
 
O cenário mutante, na escola e em seu entorno, constitui situação anacrônica entre as 
práticas docentes e as expectativas sobre a função da escola na atualidade. Existe um sentimento 
geral de que a escola e, mais particularmente, os professores "falham" no cumprimento de seu 
trabalho. 
Para Esteve (1999), a situação dos professores diante das mudanças que ocorrem na 
escola é comparável a um grupo de atores que trajam vestimentas de determinado tempo e que, 
sem nenhum aviso anterior, mudam-lhes os cenários e as falas. Para ele, a primeira reação do 
grupo seria de surpresa, depois tensão, associadas a forte sentimento de agressividade. A 
consequência deste tipo de exposição desembocaria na demonstração pública da fragilidade a 
que estão expostos os professores. A metáfora por ele trabalhada – da cena de um teatro e a 
atuação dos professores – aponta para um contexto profissional diferente daquele em que a 
maioria dos professores se formou e atua. Conforme o autor, "as reações diante dessa situação 
(de fragilidade) seriam muito variáveis; porém, em qualquer caso, a expressão 'mal-estar' 
poderia resumir os sentimentos do grupo de atores ante uma série de circunstâncias 
imprevisíveis que os obriga a atuar em um papel grotesco" (Esteve, 1999, p. 97). 
Essa situação é utilizada por Esteve (op. cit.) como "materialização" do sentimento de 
"mal-estar" vivenciado pelos professores. O termo mal-estar aparece como conceito na 
literatura pedagógica e pretende resumir o conjunto de reações dos professores como grupo 
profissional "desajustado", em consequência das transformações sociais, políticas e econômicas 
da atualidade. Esse "mal-estar" pode ser reconhecido na ideia generalizada de que a escola está 
em crise. Para muitos, o que determina tal crise é a dimensão conservadora, de reprodução do 
sistema gerador de esquemas normalizantes de adaptação que conduzem ao conformismo e ao 
acolhimento acrítico de sujeição; ou ao resultado de um imenso esforço na tentativa de 
encontrar um "lugar" social para os que historicamente foram desprovidos desse direito. Ou, 
até mesmo, à procura de um "lugar" em que pudéssemos satisfazer aspirações de caráter mais 
individualizado. 
O "quadro" apresentado por Esteve descreve, bem, as impressões e sensações dos 
professores quando enfrentam situações em que seu repertório de saberes já não é suficiente. 
Isso determina, por sua vez, as críticas que os consideramresponsáveis imediatos pelos 
fracassos dos sistemas educacionais. A tentativa de superar o anacronismo entre as práticas 
docentes e as demandas educativas vem "conformando" algumas das propostas de formação do 
 
50 
 
professorado que têm por base a ideia de "profissionalização", isso como primeiro passo no 
resgate do trabalho do docente, em sentido amplo. 
A compreensão sobre a natureza do trabalho do docente, das características de sua 
constituição, vem, ultimamente, imprimindo novas propostas de formação de professores, cuja 
ambição ou objetivo seria superar, ou minimizar, o quadro elaborado. 
As discussões sobre a formação de professores e sobre a relevância que estes assumem 
no contexto educativo têm posto em destaque a compreensão da natureza do trabalho do 
docente. Tenta-se, dessa maneira, estabelecer os requisitos mínimos do estatuto profissional da 
profissão do docente e, como consequência, os requisitos mínimos para a formação desses 
profissionais. Destaca-se na discussão a ideia da mediação, portanto, de profissionais que 
pudessem, competentemente, realizá-la. 
O fato de valorar a mediação no processo do conhecer traz à cena outros conceitos. 
Assim, interação e interatividade aparecem como complementares ao ensinar/aprender. Junte-
se a isso a ideia de que, se a informação circula, se está em fluxo constante de produção, 
transcendendo a escola, a situação para advogar a necessária transformação da profissão do 
docente igualmente se materializa. Mais que formação, exige-se a mobilização de 
conhecimentos que possam ser transformados em ação, compreendidos agora como 
"competências". Estas competências são entendidas como "capacidade de mobilizar múltiplos 
recursos numa mesma situação, entre os quais os conhecimentos adquiridos na reflexão sobre 
as questões pedagógicas e aquelas construídas na vida profissional e pessoal, para responder às 
diferentes demandas das situações de trabalho" (Parecer CNP/CP 09/2001, p. 23). Barreto 
(2004) apresenta discussão importante sobre isso, indicando o atravessamento do uso das TIC 
nos processos de formação dos professores. 
Como "marcos fundantes" desse processo, vimos despontar, nos últimos anos, pesquisas 
e estudos que tentam definir a profissão/professor (cf. Libâneo, 2006).8 A determinação da 
natureza do trabalho do docente poderia indicar formas que pudessem superar a aprendizagem 
receptiva. Nessa perspectiva, uma redefinição da formação do professor teria por objetivo 
fomentar ou promover aprendizagens ativas, intentando superar a simples aquisição de 
conteúdo escolar preestabelecido. 
O movimento para outras propostas de formação do professorado implica, neste caso, 
trabalhar com conceitos como os de profissionalidade e autonomia. Profissionalidade entendida 
como processo de resgate de identidades profissionais, e autonomia entendida como processos 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302008000300006&lng=pt&nrm=iso#nt08
 
51 
 
de autoformação, de autogestão profissional e de constituição de espaços de trabalho reflexivos. 
Sobretudo porque o labor do docente pressuporia atividades de caráter teórico-prático, ou 
melhor, de compreensão das práticas estabelecidas por e na escola. Ainda que esses conceitos 
assumam interpretações muitas vezes diferentes, o fato é que têm sido tomados como princípios 
para a instauração de políticas de formação dos professores, incluindo ideais de natureza 
reflexiva/intelectual da profissão/professor (Freitas, 2003). 
A ocorrência de discussões, como as até aqui apontadas, insere-se em um contexto mais 
amplo, como tendências em cenários de formação do professorado. Cenários que expressam 
uma mesma convergência de fatores: o esgotamento da função do docente como mera instrução; 
a crítica generalizada ao papel da escola em nossos dias e novas demandas educacionais. 
Acresça a necessidade de superar modelos de educação tecnificada, entre outros de caráter mais 
geral, como os de natureza econômica – as políticas do "Estado menor" – e política – a vigência 
de modelos excludentes de desenvolvimento. Isso significa que, seja no âmbito das pesquisas, 
seja no âmbito das políticas públicas, a concepção do professor como profissional 
intelectual/reflexivo dá a tônica às propostas de formação. 
É importante reforçar que a discussão sobre a formação de professores, tendo por base 
a visão reflexiva, assume, no contexto brasileiro, aspectos não pouco contraditórios. Existem, 
por um lado, as proposições oriundas dos movimentos e associações docentes e, por outro, a 
implementação de políticas que se apropriam dessa noção, tomando-a numa perspectiva de 
incremento da autonomia entendida, simplesmente, como forma de baixar custos no setor 
educacional (Contreras, 1999). 
Daqui vemos espraiada a concepção de que as TIC poderiam se converter nas 
"ferramentas" que solucionariam a aplicação desse tipo de formação. Por mais contraditórios 
que o movimento entre as políticas oficiais e os princípios estabelecidos por e nas 
reivindicações docentes possam parecer, considerando a existência de um sentimento de 
usurpação de significados históricos, quando se trata da ideia de profissionalização do 
professor, seria nessa dinâmica que estariam postos os projetos/programas em cuja base vemos, 
se não todos, pelo menos parte dos conceitos, ideais e ideais nascidos na discussão mais coletiva 
desse assunto. 
A perspectiva de uso mais intenso das TIC na formação de professores, e pelas escolas, 
carece de significação quando, como apontado por Barreto (2004), se trata de sua apropriação 
em sentido cultural/ pedagógico amplo. A lógica da rede é, evidentemente, base para que esse 
 
52 
 
movimento possa ser constituído. Isso já fora indicado por Pretto (2002). O problema é que se 
persiste na mesma concepção de uso das TIC com consequências graves para os sistemas 
escolares. 
Fumagalli (2007), ao discutir o desenvolvimento de rede educativa na Argentina, lembra 
que, para trabalho dessa natureza, é imprescindível o acatamento de decisões horizontais, que 
venham a contar com as escolas nos processos de desenvolvimento curricular. Observa também 
que, na América Latina, as mudanças educativas se deram, geralmente, na perspectiva "de cima 
para baixo" (p. 149), impedindo dinâmicas de maior cooperação entre os estabelecimentos 
escolares e organismos governamentais. Com a instalação da "Nova CAPES", temos hoje 
organismo que, entre seus objetivos, propõe elaborar políticas e diretrizes para a formação 
inicial e continuada de professores; "opinar sobre critérios e procedimentos para fomento a 
estudos e pesquisas relativos à orientação e conteúdos curriculares dos cursos de formação 
inicial e continuada de profissionais do magistério da educação básica (...)", tendentes à 
construção de sistema nacional de formação na modalidade presencial e a distância.9 Apesar de 
se alardear o novo – a sociedade da informação e do conhecimento –, onde, presumidamente, 
não só consumiríamos, mas produziríamos informações, os professores, como "ponta" da 
inovação, terão muito pouco que falar sobre sua formação. Haverá quem os oriente sobre quais 
competências profissionais se deseja para que o sistema público de ensino seja transformado. 
Além disto, o estabelecimento de rede, com vista ao trabalho pedagógico, aponta para 
entendimentos de uso das TIC muito contraditórios. As soluções vão desde o "ensino assistido 
por computador", passando pela "alfabetização informática", até a proposta de utilização das 
TIC como "ferramentas educacionais" (Ponte, 2000, p. 71-73). Cada uma dessas respostas 
carreia competências diferentes para o professor: no primeiro caso, os atributos profissionais 
estariam vinculados ao de maximização dos objetivos educacionais, o computador se 
converteria em fonte de informação; no segundo, a maximização técnica do uso da máquina 
faria supor a introdução de novas disciplinasescolares, como "Informática na Educação"; e seu 
uso técnico seria o atributo principal. Por último, a ideia das TIC como recursos e instrumentos 
na e da aprendizagem implicaria o professor no rearranjo criativo, de nenhum modo intencional, 
do processo de ensinar e aprender. A criatividade surgiria como atributo, e as TIC seriam 
possibilitadoras de transformação das culturas escolares. 
A forma pela qual as TIC são utilizadas nas escolas e pelos professores realça que o 
modelo escolar, ou melhor, a lógica que subjaz à instituição escolar atrita, em nossos dias, com 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302008000300006&lng=pt&nrm=iso#nt09
 
53 
 
a lógica da rede, originando "rugosidades" entre elas (Josgrilberg, 2006). O atrito entre uma 
lógica e outra põe em cena o papel dos professores. Afinal, se na lógica/rede não há centro, mas 
produção cooperativa e extensa, como trabalhar com a lógica da aprendizagem dirigida e 
sequenciada exigida pela educação escolar? As respostas variam: as escolas teriam de se 
identificar com as TIC, numa perspectiva de interação necessária à aprendizagem, e os 
professores assumiriam papéis menos autoritários, mais horizontais (Kenski, 2007); ou, ainda, 
que as aprendizagens passariam a se configurar mais pela ação de grupos, operando por meio 
de interações coordenadas consensualmente, tendo o professor como moderador (Carneiro & 
Maraschin, 2005), entre outras. 
De todo modo, reconhecemos, pouco a pouco, que a introdução de novos artefatos 
técnicos nas escolas não redunda em melhoria efetiva do processo ensino/aprendizagem. Sem 
a conotação alarmista que Armstrong e Casement (2001) imputaram ao seu trabalho, é 
verdadeira a advertência de que "a aquisição do conhecimento científico não necessariamente 
depende de intervenções tecnológicas, pois as observações e as experiências humanas são muito 
mais importantes" (p. 202). Isso é essencial no trabalho pedagógico. Nossas observações, 
experiências, os modos pelos quais convivemos e nos relacionamos fazem significar, inclusive, 
o uso das TIC. Talvez esta seja uma das razões para que as justificativas da ocorrência delas 
nos ambientes escolares sejam atravessadas por filigranas explicativas. Conclamam-se desde as 
teorias de aprendizagem de caráter sociointercionista, incluindo o uso de ferramentas que 
sustentem os processos de comunicação para explicar o porquê de outra mediação que, 
necessariamente, deverá ser assistida, no caso da escola, por um professor! Os atributos que se 
pretendem novos e revolucionários têm que ver com nosso conhecido bom professor: aquele 
que efetivamente se envolva no e com os processos do ensinar e aprender. 
Assim, os desafios postos aos sistemas escolares, bem como na formação dos 
professores em tempos de TIC, convergem, cada vez mais, para o entendimento da instituição 
escolar como espaço privilegiado de socialização e emancipação das crianças e jovens, 
considerando para tanto a aquisição de conhecimentos científicos, culturais e sociais que 
poderão, ou não, estar inscritos na lógica da rede. De fato, a discussão sobre as TIC e a formação 
de professores põe na cena educacional o debate sobre o lugar das tecnologias nesse território. 
Se as pressões de caráter técnico-científico-informacional, marcadas pela interação entre 
ciência e técnica, comprimem espaço e tempo em fluxos, tornando-os sincrônicos, também é 
preciso reconhecer, como Santos (1996, p 190), que "o novo não é difundido de maneira 
 
54 
 
generalizada e total", embora os objetos técnico-informacionais o sejam mais rapidamente. Esse 
movimento em fluxo é marcado, então, por dinâmicas diferentes que se moldam à incorporação 
desses objetos, tecnificando e instrumentalizando nossos fazeres/saberes. O conhecimento 
nesse movimento é tomado como recurso, "participando do clássico processo pelo qual, no 
sistema capitalista, os detentores de recursos competem vantajosamente com os que dele não 
dispõem" (idem, p. 194). Reconhecer a escola como território não tecnificado é reafirmar seu 
sentido formativo, situando o conhecimento como base para tanto. Ao professor caberia, pois, 
formar, em seu sentido pleno. 
 
O debate: algumas referências 
A questão atinente às TIC e a formação do professor nos remete ao debate sobre as bases 
desta profissão e a constituição da instituição escolar. Ao mesmo tempo, faz pensar na lógica 
que define os modos como são incorporadas as tecnologias neste lugar. Ademais das questões 
de acesso a determinados "bens tecnológicos" e das políticas públicas implementadas mais 
recentemente, com destaque para o uso das TIC, entender a produção tecnológica, a 
convergência de espaço/tempo em fluxos, que faz integrar o que estava fragmentado, enseja 
reflexões sobre o fenômeno, embora extenso, desigual, que atualiza e é atualizado na forma de 
rede. 
Quais as consequências disso para a escola? O sentimento profundo de que a sociedade 
muda e de que as TIC anunciariam tempos outros, mais modernos para a escola. No entanto, as 
experiências com uso destas tecnologias são ainda localizadas e denotam a necessidade da 
"presença" do professor. O novo/ TIC atrita com a lógica escolar, na medida em que a rede em 
fluxo não é suficiente para sustentar a aprendizagem. Esta referência é crucial para o trabalho 
do professor, pois não basta que a informação circule, imprescindível tratá-la sistemática e 
continuamente. Carrear a informação de outra fonte que não a escolar significa apenas 
deslocamento em sua produção, absolutamente tratamento pedagógico. Nesse caso, a discussão 
retorna para o cerne do trabalho do docente. No território escola, ensinar e aprender são 
definitivos em sua configuração. Portanto, mais que questionar a natureza do trabalho do 
docente, a perspectiva de confluir rede e formação enseja debater o específico da escola, em 
congruência com a produção cultural em suas várias dimensões. 
Ignorar a especificidade da escola como território formador e formativo, significar 
escola e as TIC, compreendendo o caráter técnico e instrumetalizador das tecnologias, tem 
 
55 
 
como consequência sua utilização pedagógica, possibilitando reafirmar o território singular da 
escola e a autoridade do professor neste espaço. 
Não se trata de negar a importância do desenvolvimento tecnológico, mas de questionar 
o papel central, muitas vezes atribuído às TIC, de serem potencialmente transformadoras das 
práticas dos docentes/escolares. É neste sentido que o trabalho do professor é esvaziado, 
submetido à aquisição de habilidades e competências profissionais. A ideia de que a informação 
e o conhecimento fluem rapidamente, dando lugar à inteligência coletiva, reconceitualiza o 
saber. As distinções entre dados, informação e saber se esfumaçam no vago e limitado conceito 
de informação, donde as indagações: É isto que cabe à escola? É disto que se nutre o professor? 
Questões como estas são essenciais para se pensar o repertório da formação de professores em 
tempos de rede e do discurso das TIC como panaceia educativa. 
 
 
NOTAS 
 
1. Tecnologias da informação e comunicação. A sigla TIC tem sido utilizada com recorrência, daí seu uso no 
presente texto. 
2. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index2.php?option=com_content&task=view &id10820&pop> 
Acesso em: 5 jul. 2008. 
3. Isso se considerarmos, como faz Ianni (1996), as diferentes formas pelas quais os países são incorporados nesse 
processo. 
4. Tomo de "empréstimo" o título de Hill (1987). 
5. A idéia de rede, como sublinhado por Santos (1996), não é nova. Nova, neste caso, é a forma pela qual se 
configura. 
6. Há toda uma mística em torno do uso de, por exemplo, blogs, mash-ups, podcast etc., vistos como recursos 
pedagógicos (cf. Richardson, 2006). 
7. No trabalho de Josgrilberg (2006), as professoras falam da necessidade que têm de conversar com técnicos em 
informática, de aprender a trabalharcom os computadores, isto como situações que ensejam novas significações 
em sua prática pedagógica. 
8. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso 
de licenciatura, de graduação plena – Parecer CNP/CP 09/2001, p. 23. 
9. Disponível em: <www.capes.gov.br/sobre/ctceb.html>. Acesso em: 23 jun. 2008. 
 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302008000300006&lng=pt&nrm=iso#tx01
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302008000300006&lng=pt&nrm=iso#tx02
http://portal.mec.gov.br/index2.php?option=com_content&task=view%20&id10820&pop
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302008000300006&lng=pt&nrm=iso#tx03
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302008000300006&lng=pt&nrm=iso#tx04
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302008000300006&lng=pt&nrm=iso#tx05
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302008000300006&lng=pt&nrm=iso#tx06
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302008000300006&lng=pt&nrm=iso#tx07
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302008000300006&lng=pt&nrm=iso#tx08
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302008000300006&lng=pt&nrm=iso#tx09
http://www.capes.gov.br/sobre/ctceb.html
 
56 
 
UNIDADE IV - INFOVIAS E EDUCAÇÃO7 
 
 
Mirza Seabra Toschi 
Maria Emília de Castro Rodrigues 
 
 
RESUMO 
Este artigo relata os resultados da pesquisa Infovias e Educação, desenvolvida nos anos de 2000 
a 2002, envolvendo quatro cidades de Goiás. A finalidade desse estudo era a introdução do uso 
de tecnologias na educação, em especial a informática, de forma prazerosa, sem os anseios que, 
geralmente, têm acompanhado experiências desse gênero. O acompanhamento desse processo, 
a identificação e análise das necessidades dos envolvidos estavam entre os outros objetivos 
desse projeto, assim como ainda visava-se, a longo prazo, produzir conteúdos, tais como textos, 
materiais didáticos, análise de vídeos e materiais de apoio na formação de professores para 
disponibilizá-los na rede goiana de informação. A metodologia foi qualitativa e visava à 
intervenção nos processos, execução de atividades, acompanhando-as e analisando os 
resultados. Incluía oferecimento de cursos, reflexões teóricas em grupo de estudos, jornadas 
acadêmicas, consultorias com especialistas, produção fotográfica e de vídeo e criação de home 
pages. Os resultados obtidos foram três relatórios de iniciação científica, um CD-Rom para uso 
em cursos à distância de didática, e a criação, elaboração e publicação de um Museu Virtual da 
Educação. As conclusões levaram à compreensão de que trabalhos que incluem tecnologias na 
educação requerem atuação articulada de três dimensões: acadêmica, técnica e de gestão, isto 
é, a existência de uma política institucional de uso das tecnologias na educação. 
 
Palavras-chave: Infovias – Rede de comunicação – Educação e tecnologia. 
 
 
 
7 TOSCHI, Mirza Seabra; RODRIGUES, Maria Emília de Castro: Infovias e educação; Disponível em: 
<http://www.scielo.br/pdf/ep/v29n2/a09v29n2.pdf> Acessado em 05 de novembro de 2012. 
http://www.scielo.br/pdf/ep/v29n2/a09v29n2.pdf
 
57 
 
O tempo presente é caracterizado não apenas pelo desenvolvimento técnico-científico 
que interfere em toda vida social, produtiva e pessoal, como traz consigo um novo vocabulário 
que ao mesmo tempo em que é assimilado pelos jovens com muita facilidade, pouco a pouco 
penetra no mundo das diferentes gerações: software, hardware, bits, cibercultura, hipertexto, 
era digital, tempo real e virtual, e-mail, etc., além de estar presente nos diálogos 
contemporâneos. 
Silveira (2001, p. 8) observa que a revolução tecnológica atual tem recebido várias 
denominações. ''Castells a chamou Revolução das Novas Tecnologias de Informação, 
Negroponte preferiu denominá-la Revolução Digital, Jean Lojkine nomeou-a Revolução 
Informacional e Jeremy Rifkin a apontou como a Era do Acesso''. Lévy (1998) chama o atual 
momento de tempo informático-mediático. 
E esse novo universo tecnológico gera uma nova relação dos homens com as máquinas. 
A esse respeito, Santaella (1997) identifica três níveis na relação dos homens com as máquinas: 
o das máquinas musculares, o das máquinas sensórias e o das máquinas cerebrais. Enquanto as 
máquinas musculares da Revolução Industrial substituíram a força física do homem; as 
sensórias, como a câmera fotográfica, funcionam como extensões dos sentidos humanos, 
simulando o funcionamento dos órgãos sensórios. Santaella as denomina de ''aparelhos'' pelo 
fato de serem construídas com auxílio de pesquisas e teorias científicas. 
As máquinas cerebrais, como o computador, trouxeram a imitação e a simulação de 
processos mentais do homem e funcionam como extensões de nossas capacidades cerebrais, daí 
a sua capacidade de processar símbolos. Penetrar neste universo simbólico do período das 
máquinas cerebrais para desvendá-lo, atuar e produzir conhecimento de interesse da área de 
educação, a partir desses referenciais, foi o desafio da equipe1 que elaborou, desenvolveu e 
executou cada parte desse projeto, o Infovias e Educação. 
A Infovia consiste no backbone2 para acesso a redes de informação e, a partir de 1995, 
teve o Ponto de Presença3 – da Rede Nacional de Pesquisa (RNP) – estabelecido formalmente 
em Goiânia. A instalação das Infovias foi estruturada pela necessidade de atender grandes e 
pequenas cidades do estado tendo em vista o futuro uso das infovias por projetos federais, como 
o Programa Nacional de Informática na Educação, e estaduais, sendo que a Infovia, objeto deste 
estudo, atende 35 cidades no interior do estado de Goiás para permitir a conexão de usuários 
institucionais à RNP. A pesquisa contou com recursos da Secretaria Estadual de Ciência e 
Tecnologia. Os trabalhos foram desenvolvidos em dois anos, de maio de 2000 a junho de 2002. 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022003000200009&lng=pt&nrm=iso#nt01
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022003000200009&lng=pt&nrm=iso#nt02
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022003000200009&lng=pt&nrm=iso#nt03
 
58 
 
O objetivo do estudo era estabelecer conexões em projetos de pesquisa em parceria, em 
cinco pontos do estado, nível II (cidades com alta densidade populacional e incluída na RNP – 
Redes Regionais). Foram escolhidas cidades e instituições que possuíam, teoricamente, as 
melhores condições técnicas de operação nas Infovias e que tinham curso de formação de 
professores na área de Pedagogia. Fizeram parte as cidades de Goiânia, Anápolis, Jataí, Catalão 
e Rio Verde. Devido a problemas de ordem administrativa, essa última cidade ficou pouco 
tempo com a equipe e os laços de comunicação foram interrompidos. 
Em Goiânia, esse projeto de investigação incluiu três subprojetos de Iniciação Científica 
e dois subprojetos de pesquisa. Um deles objetivava instalar intercâmbio entre professores de 
História da Educação dos cinco polos criando vínculos de discussão e intermediação de 
experiências sobre o ensino da disciplina, organizando um catálogo de referências de material 
audiovisual para uso na disciplina. Outro projeto pretendia criar nos cinco polos um campo de 
investigação pedagógica para produção de materiais midiáticos sobre conhecimentos acerca do 
processo ensino-aprendizagem destinados à formação de professores, na modalidade de ensino 
a distância. 
 
Educação e tecnologia: limites e possibilidades 
Faz-se necessário superar a visão reduzida que se tem das tecnologias, pois a 
compreensão mais presente, tanto na sociedade como nas escolas, é de que tecnologia se 
restringe ao aparato tecnológico, sem levar em conta sua dimensão cultural, ética e estética. 
Não é comum a compreensão da tecnologiacomo criação humana, e, no caso das tecnologias 
de ponta, de que elas trazem agregadas em si a dimensão cultural do conhecimento, tanto porque 
são criações humanas e também porque são veiculadoras de informação, daí serem conhecidas 
como tecnologias da informação e comunicação (TIC). Por essa dimensão invisível torna-se 
mais difícil entendê-las além de sua dimensão física, mas, vale ressaltar, que não é a 
materialidade que define uma tecnologia e sim o sentido e o uso que se tem e se faz dela. 
Rodrigues (1999, p. 102-103), ao discutir como a tecnologia promove a 
homogeneização dos traços culturais e de como vivemos numa época de concepção mais ampla 
de razão, cita Heidegger e reflete sobre o ser da tecnologia, sua essência, e observa que ele não 
está no conhecimento intrínseco à tecnologia mas ''no fato de que a tecnologia nos faz perceber 
uma verdade que estava encoberta''. ''A tecnologia é uma nova forma de ver o mundo, de ver as 
 
59 
 
coisas [...] é um desvelamento de inúmeras possibilidades de ser que não eram antes 
percebidas.'' 
Pela tecnologia, diz a autora, o homem passa a ver o mundo de outra forma. O mundo 
vai, aos poucos, sendo transformado e a tecnologia passa a ser algo que modifica os indivíduos 
e os faz ver e viver diferentemente (Rodrigues, 1999, p. 103). 
A presente pesquisa, ao mesmo tempo em que permitiu formar pessoas, conhecer 
processos, possibilitou o desvelamento de dificuldades que extrapolam a tecnologia em si. 
Questões políticas, de gestão de processos e administração de instituições, interferem 
sobremaneira em ações que envolvem as tecnologias, em especial quando as tecnologias estão 
em um ambiente no qual as ações com elas desenvolvidas ainda não fazem parte do processo 
de formação dos docentes, onde não há especificidade da tecnologia para fins educacionais, isto 
é, as tecnologias que existem nas escolas são as mesmas que circulam na vida social e familiar, 
diferente, por exemplo, das tecnologias em uso na área da saúde, que são adequadas ao processo 
de trabalho dos que a utilizam. A tecnologia na educação exige uma série de adaptações que se 
caracterizam como mais um obstáculo ao seu uso. 
Castells (2003, p. 255) diz que a rede das redes de computadores, a internet, é mais do 
que uma tecnologia, é um meio de comunicação, de interação e de organização social. ''A 
Internet é tecido de nossas vidas neste momento'', observa o autor, por isso ele chama essa nova 
forma de organização societária de sociedade em rede. Conhecer essa rede, partilhar de sua 
dinâmica e produzir conhecimento nesse processo era o objetivo da investigação. 
Ao expor sobre a geografia da internet, Castells (2003) alerta que nessa grande rede são 
os usuários que definem o tipo de aplicação e de desenvolvimento da tecnologia. Os que 
chegarem depois, diz Castells (2003, p. 263), ''terão menos a dizer sobre o conteúdo, a estrutura 
e a dinâmica da Internet''. Mas quando a tecnologia é nova demais e não é bem compreendida 
é normal a resistência e a criação de diferentes mitos sobre ela. 
Para atingir o objetivo da pesquisa que se referia à incorporação prazerosa das 
tecnologias na educação, ações paralelas tiveram de ser tomadas. A primeira delas referiu-se à 
tentativa de articulação, física e conceitual, dos espaços físicos da videoteca e do laboratório de 
informática de forma a permitir uma compreensão mais ampliada de tecnologia na educação, 
na qual estão incluídos o vídeo e a televisão, atraindo professores e alunos que, tendo pouca 
familiaridade com as tecnologias, poderiam iniciar este acesso pelo vídeo e, aos poucos, incluir 
a informática. 
 
60 
 
Vale lembrar que esse é um processo longo e que requer muita disposição da área 
acadêmica (professores e alunos), do setor administrativo da instituição e do suporte técnico. O 
interesse com o projeto de integração é possibilitar um trabalho articulado entre as três 
dimensões citadas: o administrativo, o técnico e o pedagógico. As falhas de um projeto se 
devem, em muito, à falta de articulação entre elas. Mesmo que a instituição seja dotada de boas 
condições técnicas, se não houver articulação conceitual e de ações entre o suporte técnico, o 
institucional e o acadêmico, dificilmente as ações serão realizadas a contento. 
Em relação ao âmbito pedagógico e acadêmico, Libâneo (1998, p. 71) alerta que ''há, 
inclusive, indícios de que o uso do computador nas escolas dificilmente ultrapassa a experiência 
de aprender 'sobre' o computador, raramente 'no ou por meio' do computador''. 
Junte-se a isso a necessidade de saber manusear, conhecer, para saber criar. Sem 
conhecer o equipamento e suas possibilidades, raramente o professor será inventivo e criará 
atividades pedagógicas mediadas pelo computador. 
Buscando alterar a compreensão mecânica da tecnologia, uma das primeiras ações na 
pesquisa foi a elaboração e publicação da home page4 da instituição coordenadora do projeto. 
Vale comentar a dificuldade deste início. 
Dois bolsistas5 foram responsáveis pela parte técnica do processo. A falta de estrutura 
técnica e de funcionários levou à contratação dos serviços de bolsistas. Dois meses depois de 
iniciada a pesquisa foi publicada a home page. 
Paralelamente a esse projeto, desenvolvia-se o contato com as cidades que iriam 
produzir coletivamente o trabalho. Inicialmente, não havia o hábito de uso de troca de 
comunicações por e-mails. Os contatos iniciais foram pelo telefone. Quando se pedia o 
endereço eletrônico para continuação dos contatos pela rede de computadores, era comum o 
titubear: dizia-se que não o sabiam de cor e que depois dariam o endereço. Por um bom tempo 
se mantiveram os contatos por telefone. Isso é indicativo de pouco uso e familiaridade com essa 
nova tecnologia e seu suporte, o computador e seus softwares de comunicação. 
As questões administrativas dos processos organizacionais e tecnológicos começaram a 
surgir desde o início. Quando o endereço era institucional, os problemas ocorriam pela 
dispersão da mensagem. Acredita-se que o responsável pelo laboratório, ou a pessoa que abria 
a caixa postal eletrônica, não encaminhava os e-mails, deixando a mensagem se perder. 
Novamente, o uso do telefone se fazia necessário para alertar que se lesse o e-mail que havia 
sido enviado.6 Entretanto, consideramos normal esse procedimento inicial, uma vez que as 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022003000200009&lng=pt&nrm=iso#nt04
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022003000200009&lng=pt&nrm=iso#nt05
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022003000200009&lng=pt&nrm=iso#nt06
 
61 
 
mídias somente aos poucos vão sendo incorporadas culturalmente pela sociedade. Embora o 
telefone tenha cem anos de vida, ainda hoje há pessoas que têm dificuldade de usá-lo, não pela 
complexidade de seu uso, mas pela pouca familiaridade com essa tecnologia. O telefone é uma 
tecnologia disseminada, culturalmente assimilada, mas mesmo assim não se pode generalizar, 
acreditando que ele já é familiar ao conjunto da sociedade. Conforme Silveira (2001), cerca de 
um quarto da população mundial ainda não teve acesso ao telefone e cerca de 40% da população 
mundial não possui energia elétrica. O que se dirá então do computador, que tem menos de 
sessenta anos de criação! O computador, tecnologia básica para uso da Infovia, pode ser 
considerado uma tecnologia de custo elevado, que atinge apenas cerca de 3,5% da sociedade 
brasileira. 
Outro procedimento para aproximar a equipe foi a criação de uma lista de discussão. A 
instalação da lista de discussão aproximou mais o grupo, mas mesmo assim a participação dos 
polos, no início, foi ausente, tímida ou aquém do que esperávamos. 
A incorporação de uma tecnologia, então, supõe, em primeiro lugar, o acesso a ela. Só 
cria e desenvolve projetos quem conhece os instrumentos e suas possibilidades.Assim, foi 
fundamental o oferecimento de cursos para professores, alunos e funcionários. Pois 
consideramos ser necessário que os funcionários, que dão o suporte institucional para o 
desenvolvimento das atividades acadêmicas, sejam capacitados. 
Nesse sentido podemos dizer que, conforme observa Honório Filho ''entre o ideal do 
Programa Infovias e a realidade do CAC/UDF, houve e ainda há um hiato''.7 Isso se expressa 
pela inexistência de técnicos, especialmente de nível superior, para dar assistência ao Programa. 
A carência de suporte técnico foi um dos pontos mais frágeis do processo de pesquisa, 
concretamente percebido na unidade executora do projeto e nas outras participantes. Como foi 
expresso anteriormente, as três dimensões (técnica, gestão e acadêmica) devem estar preparadas 
e devem atuar em sintonia, isto é, é preciso ter um projeto institucional que incorpore e dê as 
condições técnicas e gerenciais de uso das tecnologias nas ações acadêmicas. É preciso que os 
gestores dos processos comunicacionais, mediados por tecnologias nas ações educativas 
escolares, compreendam a tecnologia para além de simples aparato técnico, e que incorporem 
a ideia de que as TIC nas escolas alteram a cultura que caracteriza cada instituição. 
O próprio convite aos cursos vinculados às TIC, como no caso dos oferecidos no 
decorrer da pesquisa, nem sempre tem os mesmos resultados. A resposta podia ser um enfático 
e entusiasmado sim, como também um temeroso e titubeante não. Trabalhar com quem diz não 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022003000200009&lng=pt&nrm=iso#nt07
 
62 
 
é mais difícil, pois pode ter diferentes significados: desde um não de quem não está disposto a 
aprender mais alguma coisa, receoso de que isso possa significar aumento de responsabilidades, 
como pode ser um não passível de ser revertido, uma vez que foi expresso por quem ainda tem 
dúvidas quanto ao seu potencial. Um coordenador desses processos de inclusão de tecnologias 
precisa ser sensível a essas manifestações. 
 
Ações realizadas 
Cursos, jornadas, participação em congressos foram algumas entre as muitas ações da 
equipe executora da pesquisa. Os cursos oferecidos pela pesquisa buscaram atender professores 
e alunos de graduação e pós-graduação, bolsistas de Iniciação Científica e funcionários. Foram 
promovidos os seguintes cursos: Educação para as mídias; Corel Draw; Hardware; Introdução 
à linguagem HTML e Publicação de Home pages; Uso pedagógico das mídias; Macromedia 
Dreamweaver 3.0; Flash; Curso de filmadora: técnicas de gravação e edição; Curso de 
Hardware para cinco funcionários. 
Note-se que a preocupação no oferecimento de cursos abarcava desde a formação 
técnica até aquela relacionada à leitura crítica da comunicação. 
As jornadas presenciais foram idealizadas para facilitar a interação e o intercâmbio com 
os participantes da pesquisa. No entanto, embora houvesse participação nos encontros e troca 
de intenções, faltaram ações conjuntas. Apesar de liderar o processo, a instituição coordenadora 
do projeto não conseguiu mobilizar os professores dos outros polos para produção conjunta. 
Teve um pólo que nunca participou. Os e-mails sequer eram respondidos. Numa visita à cidade 
ficamos sabendo da troca de direção e da não distribuição dos e-mails que eram recebidos nos 
laboratórios. Esse fato pode explicar a escolha de endereços eletrônicos pessoais, não 
institucionais, para funcionamento da lista de discussão. 
O formato das jornadas se fazia por uma palestra no período da manhã, aberta a 
interessados na temática, sendo amplamente divulgada, e à tarde o encontro com o palestrante 
era restrito aos participantes da pesquisa, professores e bolsistas, para que o palestrante atuasse 
como um consultor para atendimento às necessidades dos pesquisadores 
Participar e divulgar os trabalhos da pesquisa e resultados parciais dos subprojetos foi 
uma decisão tomada pelo grupo. Tanto os professores como os alunos de Iniciação Científica 
apresentaram comunicações em congressos científicos. Além disso, a concepção, organização 
e execução de um seminário, por toda a equipe, ao final da pesquisa, possibilitou que todos 
 
63 
 
apresentassem seus trabalhos para a comunidade. O seminário permitiu, ainda, que se 
denunciassem as dificuldades vividas na execução do projeto. 
 
Subprojetos da pesquisa 
 
Softwares nos laboratórios do ProInfo – análise didático-pedagógica 
 
O projeto buscou investigar como vem ocorrendo a introdução das novas tecnologias 
nas escolas, em especial a informática. O objetivo inicial era identificar os softwares educativos 
mais utilizados nos laboratórios do ProInfo das escolas de educação básica. 
Em Goiás havia, à época da investigação, 79 laboratórios instalados em escolas públicas 
da rede estadual e municipal. Esse estudo selecionou oito escolas de Goiânia, sendo cinco da 
rede estadual e três da municipal, nas quais foram aplicados questionários aos professores. 
Foram respondidos 85 questionários, um número significativo para os objetivos propostos. 
Foi possível elaborar o perfil dos professores das escolas onde existe laboratório do 
ProInfo: mulheres, com média de 35 anos, mais da metade possui curso superior e cerca de um 
terço possui especialização. A maioria expressiva atua no ensino fundamental e tem mais de 
dez anos de profissão, mostrando que os professores se mantêm na carreira docente apesar dos 
baixos salários e das condições adversas de trabalho. A maior parte das escolas pesquisadas 
possui TV, vídeo, computador, retroprojetor, máquinas fotográficas, filmadoras, etc. 
Embora os professores respondam que usam as tecnologias, usam-nas muito pouco, o 
que demonstra que não basta ter o equipamento, é preciso ter outras condições além da 
tecnologia apenas. No que se refere aos computadores, mais da metade dos professores disse 
não usá-los. Os professores se mostraram desestimulados ao uso dos computadores. 
Dos professores que sabem manusear os computadores, a maioria diz usar o de sua 
residência e não o da escola. Fato semelhante ocorreu na pesquisa Infovias e Educação, em 
relação aos professores das instituições-polo. Os professores preferem usar na lista de discussão 
e na troca de e-mails o endereço pessoal e não o da universidade. 
Mais da metade dos professores das escolas de educação básica disse não ter participado 
de cursos oferecidos pelo NTE, os Núcleos de Tecnologia Educacional, que são estruturas 
descentralizadas de apoio ao processo de informatização das escolas. Muitos professores, 
 
64 
 
apesar de estarem trabalhando em escolas que possuem laboratórios do ProInfo, disseram 
desconhecer o projeto e nem sabiam o que era NTE. 
Os softwares mais utilizados nas escolas pesquisadas foram: Planilhas eletrônicas, 
recursos da internet, Hipermídia (Everest), Power Point, Logo, Visual Class (rede estadual) e 
Office, Microsoft Word e Excel (rede municipal). Por aí se pode verificar que não há programas 
especificamente pedagógicos nos laboratórios do ProInfo. Os professores que fazem cursos no 
NTEs são capacitados para trabalhar com os aplicativos do Windows, que não contemplam os 
conteúdos escolares. 
 
Laboratórios do ProInfo e necessidades dos professores 
Esse projeto objetivou caracterizar as experiências de formação docente realizadas nos 
laboratórios do ProInfo em Goiânia e analisar se elas suprem as necessidades dos professores, 
segundo as perspectivas dos próprios professores, de forma a destacarem os aspectos positivos 
e negativos do processo de formação. 
Mais da metade dos 83 professores que responderam aos questionários atua no ensino 
fundamental e mais de 70% tem formação superior, com um bom percentual realizando ou 
tendo já concluído curso de especialização. Este dado é interessante uma vez que elimina a 
retórica de má formação do corpo docente para atuar com tecnologias. Tendoa grande maioria 
de professores com curso superior, esse aspecto perde valor. Isso pode denotar a necessidade 
de formação específica para uso pedagógico do computador e não da formação docente em si. 
Dos 83 respondentes, 76 afirmaram que sua escola possui computador, quase na mesma 
proporção de vídeo e retroprojetor, mas somente 20% afirmam usá-lo com freqüência. 
Entretanto, dos 76 que responderam a essa pergunta, disseram utilizar tecnologias somente 
algumas vezes. 
Apesar de as escolas terem computador, possuírem laboratórios do ProInfo, esses 
raramente são utilizados e os professores acabam mais por utilizar o equipamento em suas 
casas. 
Quanto à participação do curso de formação oferecido pelo NTE, mais da metade dos 
professores disse não ter feito o curso. Os professores desconhecem o que é ProInfo, sendo que 
a coleta de dados foi feita apenas em escolas que possuíam laboratórios do Programa. Os 
professores que participaram do curso consideram que o tempo é pouco, que o curso deveria 
ser mais amplo, que falta internet, mas 27% deles afirmam que o curso está entre ótimo e bom. 
 
65 
 
Os professores carecem de um acompanhamento maior pelos multiplicadores dos NTEs. 
Embora mais da metade dos respondentes ter informado que recebeu acompanhamento dos 
multiplicadores, os professores afirmaram que a frequência desse acompanhamento acontece 
de forma variada entre sempre, algumas vezes e raramente. 
Questionados sobre a contribuição do curso para uso pedagógico do computador, mais 
da metade (60%) deixou a questão em branco. Mas, nas questões abertas do questionário 
aplicado, os professores pedem cursos mais longos, com conteúdos pedagógicos e oficinas. Os 
professores ressentem de orientações didático-pedagógicas para uso do computador na escola. 
 
Criação em rede de materiais para formação de professores 
Esse projeto teve como objetivos implementar estudos e pesquisas voltadas para a 
Educação a Distância e a produção de materiais didáticos para cursos de formação de 
professores, tanto para o ensino presencial como para o à distância. 
Entendendo que a Didática, enquanto disciplina que estuda o ensino, não pode ignorar 
as transformações provocadas pelas inovações tecnológicas nas relações cognitivas e 
comunicativas que ocorrem nos processos de aprender e ensinar, investigou-se como a Didática 
pode propor formas de condução do ensino em face das tecnologias de comunicações inseridas 
no cotidiano escolares. 
Uma possibilidade para isso foi a constituição de espaços para estudos e atividades 
práticas na elaboração e organização das temáticas da área de Didática e Prática de Ensino em 
cursos de formação de professores em rede. 
Compreendendo a prática pedagógica como propulsora da transformação do cotidiano 
do saber fazer didático, atribuiu-se um grande valor a essa pesquisa como possibilidade de 
articulação entre teoria e prática. 
A metodologia de trabalho proposta inicialmente previa o intercâmbio e produção 
coletiva envolvendo professores de diferentes instituições de ensino superior, ou seja, dos pólos 
definidos pelo projeto Infovias e Educação. Entretanto, vários fatores impossibilitaram a 
realização plena dessa proposta, entre as quais destaca-se a falta de participação dos polos. 
O polo de Goiânia conseguiu reunir três professoras de Didática que definiram como 
temática de estudo e objeto de pesquisa a elaboração de material didático a proposta da 
disciplina de Didática e Prática de Ensino do ensino fundamental ministrada no curso de 
 
66 
 
Pedagogia adequando-os a linguagem web, pois a linguagem e metodologia utilizada em EaD 
são específicas. 
A definição desse tema ocorreu depois de várias reuniões, nas quais foram levantadas 
as temáticas estudadas na disciplina, seus desafios e seus avanços. A partir dessa definição 
iniciamos o processo de levantamento dos materiais didáticos produzidos por esse grupo em 
consonância com a dinâmica da disciplina. 
Após esse levantamento desenvolveu-se a seleção e organização desses materiais. Todo 
o processo de construção desse material em um CD-Rom, propiciou ao grupo proponente o 
exercício de reflexão sobre a própria prática e a função da disciplina de Didática e Prática de 
Ensino na formação inicial e continuada de professores. 
Este CD-Rom constitui-se de reflexões e descrição da proposta pedagógica 
desenvolvida na disciplina de Didática e Prática de Ensino no Ensino Fundamental. 
Apesar das condições acima apresentadas, consideramos que o resultado desse trabalho 
demonstra o desafio de produzir material para a educação a distância. Um dos aspectos 
desafiadores refere-se à linguagem e metodologia específica, outro se refere à construção de 
um trabalho coletivo em que são agregadas diferentes áreas do conhecimento, tais como a da 
informática e a da comunicação. Enquanto estes profissionais muitas vezes não dominam as 
concepções pedagógicas e apresentam dificuldade de articular seus conhecimentos técnicos 
com o acadêmico, os professores não dominam o conhecimento técnico. Nesse sentido, a 
sintonia entre os diferentes saberes exige paciência, respeito e muita determinação. 
Entendemos que criar um campo de investigação pedagógica integrada com outras áreas 
do conhecimento propicia uma produção de múltiplos olhares, mas temos que reconhecer que 
é também um grande exercício de redimensionamento do próprio saber. 
 
Intercâmbio na área de História da Educação 
Esse subprojeto teve um bom desenvolvimento desde o seu início. A coordenadora fez 
coleta dos planos de ensino desenvolvidos na instituição que sediou a pesquisa durante vários 
anos, fez análise das alterações que ocorreram no processo e disponibilizou esses dados aos 
outros polos que fazem parte da pesquisa. Um dos polos também disponibilizou seu plano de 
ensino. Entretanto, além do ausente retorno dos polos, a professora que coordenava esse 
subprojeto, por ocupar a pasta da Secretaria Municipal de Educação, deixou a pesquisa, bem 
como sua parceira, que saiu do Estado para fazer o doutorado. Vale lembrar que, na época em 
 
67 
 
que a pesquisa iniciara, o grupo não dispunha de uma lista de discussão e isso era um fator que 
limitava mais ainda a interação via e-mail. 
Devido ao desinteresse de outros professores da área assumirem a coordenação, o 
projeto foi suspenso e iniciou-se a construção de um outro subprojeto para substituí-lo, o Museu 
Virtual da Educação de Goiás. Acreditava-se que este Museu teria mais chances de mobilizar 
os pesquisadores das instituições envolvidas, uma vez que dependia da localização de peças e 
documentos nas várias cidades do estado. Essa mobilização realmente ocorreu. Duas cidades 
tiveram participação bastante ativa na construção dele. 
A pesquisa histórica dispõe atualmente de diferentes suportes técnicos para garantir a 
memória histórica e preservação de documentos e peças. As tecnologias têm interferido nas 
pesquisas históricas, não apenas pela rapidez com que permitem a preservação de acervos, 
como também pelas mídias disponíveis que permitem a digitalização de imagens e sons. A 
linguagem informática permite a divulgação e preservação de acervos históricos, numa 
compreensão da tecnologia que leva em conta a dimensão cultural, ética e estética do acervo, 
enquanto uma criação humana. E, no caso das tecnologias de ponta, a elas está agregada a 
dimensão cultural do conhecimento, sendo também veiculadoras de informação, as TIC. 
Esta foi a compreensão que possibilitou viabilizar na Faculdade de Educação da 
Universidade Federal de Goiás (UFG), o Projeto de Pesquisa Infovias e Educação que deu 
origem ao Museu Virtual da Educação em Goiás. Com ele a ampliação da divulgação de acervos 
fotográficos, relatos orais, documentais e de peças da história da educação em Goiás 
possibilitou difundir a sensibilidade com a cultura da preservação de forma a não deixar perder 
o queexiste, aquilo que já foi catalogado ou aquilo que ainda não é conhecido do público. 
 
Museu Virtual da Educação em Goiás 
É necessário refletir sobre a nova linguagem informática que permite a divulgação e 
preservação de acervos históricos. Gerar acervos e disponibilizá-los ao público em geral era e 
(e ainda é) o objetivo do subprojeto de pesquisa Museu Virtual da Educação em Goiás. 
Preservação de uma dimensão da cultura brasileira, ainda muito escondida na história, 
que se revela em materiais didáticos, fotos, documentos, textos e manuais escolares e não-
escolares, nos livros produzidos para alfabetizar jovens e adultos, nos diplomas e boletins 
amarelados, nos cartazes cuidadosamente elaborados por educadores, entre outros acervos que 
 
68 
 
precisam ser resgatados e preservados na memória da educação do estado de Goiás, pois trata-
se de uma história riquíssima, porém muito pouco registrada. 
Segundo Olga R. M. V. Simson (2000, p. 63-74): 
A memória é uma capacidade humana de reter fatos e experiências do passado e 
retransmiti-los às novas gerações através de diferentes suportes empíricos (voz, música, 
imagem, textos, etc.). Existe uma memória individual que é aquela guardada por um indivíduo 
e se refere às próprias vivências e experiências, mas que contém também aspectos da memória 
do grupo social onde ele se formou [...]. 
Há também aquilo que denominamos de memória coletiva que é aquela formada pelos 
fatos e aspectos julgados relevantes e que são guardados como memória oficial da sociedade 
mais ampla. Ela geralmente se expressa naquilo que chamamos de lugares da memória que são 
os monumentos, hinos oficiais, quadros e obras literárias e artísticas que expressam a versão 
consolidada de um passado coletivo de uma dada sociedade. 
[...] existem as memórias subterrâneas ou marginais que correspondem a versões sobre 
o passado dos grupos dominados de uma dada sociedade. Estas memórias geralmente não estão 
monumentalizadas e nem gravadas em suportes concretos como textos, obras de arte e só se 
expressam quando conflitos sociais as evocam ou quando pesquisadores [...] criam condições 
para que elas emerjam e possam ser registradas, analisadas e passem, então a fazer parte da 
memória coletiva de uma dada sociedade. 
Na sociedade atual, o ritmo acelerado do trabalho somado à rapidez dos meios de 
comunicação tem levado o homem a consumir a informação, muitas vezes de forma acrítica, 
sem uma seleção, comprometendo uma das importantes funções da memória humana, a 
capacidade de selecionar, de escolher o que deve ser preservado, como lembrança importante e 
necessária, separando daqueles fatos e vivências que podem e devem ser descartados. Ao perder 
esse poder de seleção nas sociedades atuais, contribui-se para a formação do que se chama de 
sociedade do esquecimento. 
É a cultura de uma sociedade que fornece os filtros através dos quais os seres humanos 
que nela vivem podem exercer seu poder de seleção. Nas sociedades da memória, existentes no 
passado ou ainda naquelas que ainda existem, a memória é organizada e retida pelos seus 
membros, em especial os mais velhos, que se incumbem de transmitir às novas gerações as 
memórias guardadas. Contudo, ao longo da história, especialmente das sociedades ocidentais, 
o papel social do idoso, à medida que se diversificaram e sofisticaram os suportes para o registro 
 
69 
 
da memória (desde a invenção da escrita, da imprensa, da fotografia, vídeos, discos, CDs, 
DVDs, disquetes, entre outros) enquanto divulgadores da cultura, aquela foi se perdendo. 
Vivemos num país em que predomina o sucateamento da memória. Segundo Peixoto 
(2000), temos presenciado nos processos de investigação, especialmente no que se refere à 
educação, dois aspectos que nos chamam a atenção: o rápido descarte de material importante 
para a preservação da memória e a grande dispersão e pouca organização de dados, registros e 
documentos sobre a história da educação, o que além de dificultar os processos de pesquisa, 
inviabiliza a possibilidade destes fazerem parte da memória coletiva, tornando-se patrimônio 
cultural. 
Em função de uma falta de mentalidade construída em relação à importância da memória 
histórica, materiais pedagógicos tais como livros adotados, textos produzidos, cartazes de 
leitura, atas de reunião, planos de aula, etc., por serem vistos como material superado ou ''traste 
velho'', são descartados ou se encontram em péssimas condições de conservação. Um outro 
traço que pôde ser percebido é o caso da apropriação individual de documentos, informações 
ou materiais, justificados pela preocupação de zelar por eles. Além disso, há casos em que, 
pelas circunstâncias históricas, a ausência de registros ou apagamento destes, se restringiu a 
pessoas, individualmente, o conhecimento de fatos importantes, gerando um vácuo no nosso 
passado cultural. 
Buscou-se com a criação do Museu Virtual preservar a memória não apenas da educação 
escolar, a história do ensino que nela se faz, mas resgatar a história da educação popular, 
especialmente de acervos importantes da memória da Educação de Jovens e Adultos (EJA) em 
Goiás. No estado de Goiás, onde a pesquisa se desenvolveu, acumula-se uma significativa gama 
de documentos de história na área de alfabetização de adultos relativa à ditadura militar que o 
país viveu de 1964 a 1985. 
Num país em que a memória tende a ser desprezada, consideramos que é dever da 
universidade, em especial de uma Faculdade de Educação, preservar a história da educação, 
especialmente daquela que está desconhecida, cujos elementos que a compõem não estão 
organizados, uma vez que se encontram dispersos em coleções particulares ou guardadas nas 
gavetas de pessoas que participaram da história, mas não têm como organizar peças e 
documentos. 
Organizar esse material histórico e disponibilizá-lo em rede eletrônica, além de ser uma 
possibilidade inédita, garante a preservação visual da memória educacional e amplia e 
 
70 
 
democratiza o acesso aos materiais coletados. Isso, porém, não descarta a preservação de peças 
reais, em museus que ocupam espaço físico e se abrem à visitação presencial do público e de 
turistas. 
Segundo Castells (1996, apud Peixoto, 2000, p. 86), uma das principais características 
da sociedade atual é a organização em redes que se apresentam como ''estruturas abertas, 
capazes de expandir de forma ilimitada, integrando-nos, desde que consigam comunicar-se 
dentro da rede, na medida em que dominem a mesma linguagem''. Um museu da história da 
educação de Goiás disponível na rede mundial de computadores amplia infinitamente a 
divulgação das ações dos que criaram a educação no estado. 
Mais do que um depositário de coisas antigas, um museu deve traduzir a dinâmica da 
sociedade e do período histórico que os objetos representam. Além disso, um museu virtual, 
pelas possibilidades tecnológicas existentes, pode tornar-se mais vivo e significativo à 
sociedade. 
O projeto Museu Virtual da Educação buscou garantir essa preservação viva, dinâmica. 
Objetivou-se, além de fotografar digitalmente objetos, fotos antigas, tecnologias, arquitetura de 
escolas, documentos relativos à educação no estado, videogravar entrevistas com pessoas que 
guardam a história em suas memórias, verdadeiras memórias vivas que podem e devem ser 
preservadas. 
A preservação digital, em mais de duzentas fotos, possibilitou a hospedagem desse 
material em home page feita anteriormente. O site se organiza em seis links: fotos, documentos, 
objetos, tecnologias, arquitetura das escolas e Memória Viva. Um link para a Memória Viva de 
Educação de jovens e adultos (EJA) criou uma possibilidade infinita de pesquisa e preservação. 
Memória Viva é um museu dentro de outro e nele se discute a EJA, com destaque dado ao 
vídeo-documentário com entrevista de algumas pessoas que participaram intensamente dos 
movimentos popularesde EJA da década de 1960 em Goiás, entre eles a Escola Radiofônica, o 
Centro Popular de Cultura (CPC) e o Movimento de Educação de Base (MEB). Movimentos 
estes que, devido ao golpe militar de 1964, foram interrompidos abruptamente, sendo seus 
coordenadores cassados e exilados do país. O Memória Viva é um convite a fazermos uma 
viagem por histórias vividas, mas silenciadas, que não estão escritas em relatórios e que 
conseguimos registrar por meio da memória ainda viva na mente daqueles que contribuíram 
fazendo a história da EJA em Goiás. O grupo que atuou na elaboração deste link pretende 
manter o trabalho de resgate do material e produzir novos documentos com eles. 
 
71 
 
 
Considerações finais 
Nem todos os objetivos da pesquisa Infovias e Educação foram alcançados. Muitos deles 
tiveram respostas negativas. Isso, porém, não é desalentador, uma vez que faz parte do processo 
de construção do conhecimento tanto a confirmação, a refutação de hipóteses, como ainda a 
ausência de respostas. 
A pesquisa deu-nos uma grande lição: a do caráter cooperativo que ações dessa natureza 
devem possuir. O acelerado desenvolvimento científico e tecnológico traz perplexidades 
(Dreifus, 1996), uma vez que a ação coletiva se faz baseada em mensagens e símbolos e não 
apenas em ações concretas, palpáveis. 
Essa mobilização simbólica (Castells, 1996, p. 28) se faz em processos de representação 
do espaço dos fluxos, imagens e redes. Essa imaterialidade, ou materialidade virtual, deixa-nos 
pasmos, perplexos, uma vez que contraria os mecanismos usuais de comunicação interpessoal. 
Junto a esse mecanismo de fluxos, imagens e redes acontecem as relações pessoais 
dentro do mesmo espaço. Cada polo teve suas vivências pessoais e interpessoais. Mas também 
se comunicou em rede com seus pares de outros polos. Uma semente foi lançada, e como 
sementes carecem de solo fértil real, certamente elas frutificarão em cada espaço-tempo real. 
Aprendemos nesse processo, produzimos saberes, formamos técnica e teoricamente 
pessoas e atraímos adeptos à temática. A apresentação de quatro produtos em dois anos de 
trabalhos, além de outros impossíveis de serem materializados, é demonstração da seriedade, 
rigor e produtividade do grupo. Os resultados foram produções coletivas, não tão amplas quanto 
pensávamos ser possível realizar, mas foram coletivas. 
Os projetos de Iniciação Científica realizados durante a pesquisa e depois dela 
provocaram discussões em salas de aulas, apresentações em congressos, publicações, 
ampliaram o número de pessoas envolvidas com o assunto e isso, por si só, é uma significativa 
contribuição à incorporação prazerosa das tecnologias na vida acadêmica. 
A reativação do Grupo de Estudos Novas Tecnologias e Educação (Gente) foi outra 
dimensão importante desse estudo. Manter intercâmbio entre diferentes campos do 
conhecimento, como é característica desse grupo, é fundamental para o desenvolvimento de 
programas que incluem as tecnologias da informação e comunicação. 
Os encontros do Gente ocorreram no Núcleo de Formação de Professores (Nufop). 
Nesse local aconteceram as jornadas, minicursos, apresentação de trabalhos ligados à pesquisa 
 
72 
 
Infovias e Educação, o que possibilitou o fortalecimento desse núcleo que tem atendido as 
expectativas das comunidades interna e externa, quanto à reflexão e desenvolvimento de ações 
ligadas à temática educação, novas tecnologias e formação de professores. 
Vale destacar os desdobramentos que a pesquisa Infovias e Educação tem estabelecido 
na FE/UFG. Mais três planos de Iniciação Científica foram desenvolvidos, motivados por 
incorporar a reflexão sobre as novas tecnologias na formação de professores. Esses três sub-
projetos8 investigam as relações que os alunos da licenciatura em Pedagogia estão tendo com 
tecnologias midiáticas durante sua formação, como acontece essa relação, importância dela, 
como se manifesta na prática dos que já são docentes, e se há diferenças nos cursos que 
oferecem espaços curriculares para este estudo. Além deles, outros três projetos de mestrado 
estão em desenvolvimento. 
Concluindo, entendemos que vencemos obstáculos, produzimos saberes, e estamos 
construindo as trilhas nas quais os jovens continuarão a caminhar nas estradas ou infovias do 
Brasil e do mundo. 
 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022003000200009&lng=pt&nrm=iso#nt08
 
73 
 
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