Unidade II - Ensino de Literaturas de Língua Inglesa

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Unidade II
2 A PráticA
2.1 O Ensino Literário através do conflito
“Where do you begin telling somebody their world is not the only one?”
(Manacle, Ravensong)
2.1.1 Um modelo de aula
A nossa proposta de aula, a partir do Letramento Crítico e atendendo aos requerimentos dos alunos, 
é desconstruir o mito de que a interpretação das narrativas literárias, em geral, e das estrangeiras, em 
particular, é reservada a uns poucos, professores e críticos consagrados, que têm a bagagem intelectual 
para tal. A ideia é reverter esse processo, mostrando para o aluno que as narrativas literárias estão em 
um pé de igualdade com as outras narrativas desenvolvidas em uma comunidade, em todos os seus 
contextos, e que o processo de interpretação se realiza a partir das experiências de vida dentro e fora da 
sala de aula, tanto do aluno como do professor.
Uma situação muito comum nas aulas de literatura é, como fala Graff (1993, a dificuldade dos 
alunos de saber o que dizer a respeito das narrativas, de criar sua própria mensagem, o que pode 
ser entendido pelos professores por falta de interesse, uma educação fundamental deficiente ou o 
desejo de só conseguir um diploma, mais do que de estudar. Contudo, como assinala Graff (1993) 
e nós concordamos, muitas vezes os alunos não são mais participativos porque não sabem como 
fazer, porque foram educados no mito de que há algum significado oculto no texto que eles não 
têm a capacidade de descobrir e que só o professor (que tem algum texto misterioso com todas as 
respostas) pode fazê-lo.
Essa insegurança, somada ao fato de que os nomes das grandes narrativas às vezes provocam temor 
no aluno, explica a falta de participação. Daí a importância de dessacralizar as narrativas literárias e 
de conscientizar os alunos de que os professores sempre trazem uma interpretação do texto literário, 
construída a partir de suas leituras e que essa não é uma chave mágica, privilégio de uns poucos, mas 
produto de um processo de leitura.
O importante, então, como tentamos mostrar na discussão anterior é conscientizar os alunos 
de que os significados das narrativas não são descobertos, mas criados, a partir da interação entre 
a narrativa e a leitura que fazemos, conforme nossa comunidade interpretativa. Em todo caso, a 
descoberta deveria ser a admiração frente à própria capacidade de poder se posicionar sobre os 
textos lidos.
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Como também pode ser inferido da nossa discussão do literário da perspectiva do Letramento 
Crítico, uma maneira em que pode se desenvolver essa atitude por parte dos alunos é aprimorando 
as ferramentas teóricas e literárias que lhes façam criar seus próprios significados e se posicionar 
frente ao texto. Mais uma vez, concordamos com Graff (1993) que ensinar as narrativas, por meio do 
conflito e não da reverência emudecedora, é uma maneira de provocar os alunos a se posicionarem 
frente à narrativa.
O primeiro passo é desmistificar o discurso literário. O segundo, desmistificar o discurso das 
literaturas de língua inglesa. Então, do ângulo do Letramento Transcultural, o nosso modelo de aula visa 
desenvolver nos alunos a habilidade de ler narrativas de outras culturas, as que se apresentam como 
longínquas do contexto cultural, literário e linguístico dos alunos. Como apontam Brydon e Coleman 
(2008), todas as comunidades desenvolvem suas estratégias interpretativas com os elementos que lhes 
são familiares. Então, aquilo que causa estranhamento é, muitas vezes, difícil de aceitar. Desde o nome 
das personagens e os lugares, os costumes e interesses de outras sociedades, os conflitos apresentados, 
o tipo de humor, as motivações e reações, até a linguagem e metáforas literárias fazem com que a 
leitura dos textos literários de língua inglesa se torne, às vezes, marcadamente complexa e distante em 
alguns contextos brasileiros de educação superior. Aliás, muitas vezes, essas literaturas, embora lidas em 
tradução, são associadas com as dificuldades que os alunos possuem do aprendizado de língua inglesa.
Nesse panorama, a pergunta a ser feita é: “Qual a relação entre o aluno brasileiro e a língua e 
as literaturas de língua inglesa?” Essa pergunta pode ter inúmeras respostas se considerarmos área 
geográfica e cultural, contexto social, faixa etária do país etc. A nossa resposta tem dois aspectos. Por 
um lado, muitos alunos procuram a Licenciatura em Português que, muitas vezes, vai lhes permitir se 
tornarem professores das escolas de Ensino Fundamental e Médio da rede pública. Muitos deles não 
tiveram contato regular com a língua inglesa e as disciplinas da Licenciatura de Língua Inglesa dificultam 
a obtenção do diploma e, por isso, são associadas com discursos de exclusão da vida acadêmica. Essa 
dificuldade leva os alunos, muitas vezes, a se afastar dessas manifestações literárias e, em alguns casos, 
a supervalorizar as metáforas da literatura nacional em língua portuguesa.
Por outro lado, a nossa resposta é que é importante lembrar que a língua inglesa e as literaturas em 
inglês são associadas, no ideário brasileiro e latino-americano, com a língua e a literatura do colonizador 
inglês e o imperialismo norte-americano. Se, por um lado, a língua inglesa está associada ao mito de ser 
um acesso que facilita a entrada no mercado de trabalho, pelo outro, está associada a um conceito de 
cultura que se passa por universal e se impõe sobre os próprios modelos locais, o que gera resistência.
Essa resistência, então, não é só literária, mas cultural. O nosso foco é fornecer estratégias de 
leitura que levem a que o texto literário se torne uma zona de contato no sentido de que torne a 
“diferença cultural” uma instância crítica de “comunicação intercultural” que nos faça problematizar 
sobre a nossa posição de inferioridade ou subserviência frente ao Outro diferente, articulado nos 
textos de literatura estrangeira.
Por sua vez, é importante mostrar para os alunos que a língua inglesa é multicultural e, portanto, 
é falada em diferentes partes do mundo e associada a diversas realidades culturais, ainda dentro de 
nações como os Estados Unidos. Por isso hoje se fala de Literaturas em Inglês, mais do que Literatura 
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Inglesa ou Literatura Norte-americana, desconstruindo o currículo baseado na nação-estado e 
considerando outras metáforas aglutinantes, das narrativas literárias, que surgem em função de 
diferentes comunidades de interesse.
Um outro aspecto a levar em conta é que alguns dos conflitos mais críticos na sociedade globalizada 
de hoje, como a discriminação por questões de raça, sexo, etnicidade, idade etc., não são associados a 
uma comunidade nacional em particular, mas, embora se manifestando de maneiras variadas, afetam 
as diferentes comunidades nacionais. Nesse sentido, as narrativas literárias, entendidas como narrativas 
multiculturais, nos ajudam a cruzar fronteiras, enxergar os nossos conflitos em perspectiva no âmbito 
global e local, nos solidarizarmos com as pessoas, além dos limites da nação e, assim, problematizar 
sistemas de opressão.
Por sua vez, a metáfora literária e o conceito de “transculturalidade” podem ser empregados em 
sentido amplo ao desconstruir, em primeiro lugar, o contraponto entre literaturas canônicas e não 
canônicas (em línguas multiculturais como a inglesa), não somente por meio da inclusão de narrativas 
de uma e outra tradição, mas de considerar essas narrativas em termos dos parâmetros estéticos e 
culturais que são próprios de seus contextos de enunciação. É muito comum que alunos de minorias se 
sintam desapontados ao perceber a maneira com que seus textos são lidos em sala de aula, revelando 
uma atitude de condescendência ou ignorância de seus parâmetros culturais.Em segundo lugar, a partir de uma perspectiva multigenérica, é reconsiderada a dicotomia entre 
as literaturas chamadas “eruditas” e as literaturas consideradas como “populares”, cruzando fronteiras 
literárias e culturais, ainda dentro das fronteiras nacionais.
Finalmente, levando em conta uma perspectiva multimodal, o conceito de narrativa é considerado 
de maneira estendida ao incluir outros tipos de discurso, como o do cinema, e assim reconsiderar o 
status de privilégio outorgado à metáfora literária.
Para melhor demonstrar como funcionaria esse modelo de aulas, os exemplos foram organizados em 
quatro temas e módulos:
•	 Módulo	1:	“Narrativas	de	Língua	Inglesa”.
•	 Módulo	2:	“Desconstruindo	a	Dicotomia	entre	Literatura	Erudita	e	Literatura	Popular”.
•	 Módulo	3:	“A	Literatura	e	o	Cinema”.
•	 Módulo	4:	“Oficina	Literária”.
2.1.2 Objetivos das aulas
Os objetivos das aulas foram baseados nos princípios do Letramento Crítico e Transcultural e se 
apoiam nas três seguintes perguntas:
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•	 Quais	os	benefícios	de	ler	de	maneira	crítica	textos	literários	de	outras	culturas	dentro	e	fora	das	
fronteiras nacionais?
•	 De	que	maneira	a	leitura	de	textos	literários	ajuda	a	problematizar	representações	do	Ser,	Lugar	e	
do Outro?
•	 Quais	os	desafios	e	dificuldades	dessa	abordagem	do	texto	literário?
Objetivos da leitura crítica e reflexiva
•	 Dar	subsídios	aos	alunos	para	se	tornarem	leitores	culturais	críticos.
•	 Estabelecer	uma	relação	de	igualdade	entre	autor	e	leitor.
•	 Considerar	as	motivações	do	autor	para	escrever	o	texto	e	como	o	autor	se	utiliza	desse	texto	para	
nos levar a enxergar o mundo a partir de uma determinada perspectiva.
•	 Compreender	que	a	perspectiva	do	autor	não	é	a	única.
•	 Conscientizar	os	alunos	de	que	eles	são	agentes	ativos	da	informação	nos	textos,	não	reprodutores	
passivos de ideias. Nesse sentido, torná-los cientes de que podem desenvolver perspectivas 
independentes sobre diferentes tópicos.
•	 Levar	o	aluno	a	se	conscientizar	sobre	sua	própria	capacidade	de	reinventar	significados,	dando	
uma interpretação ao texto diferente da do autor. Torná-los cientes da sua capacidade de ‘criar 
significados’.
O discurso literário
•	 Reconsiderar	o	status quo da literatura, quando considerada em relação a outros tipos de discurso.
•	 Mudar	a	relação	dos	alunos	com	as	narrativas	literárias	e	outras	formas	de	discurso.
•	 Desconstruir	a	ideia	de	que	em	todo	texto	literário	há	um	significado	escondido,	que	é	de	difícil	
acesso e que só o professor conhece. Se os alunos são parte da cultura, eles não ‘descobrem’ 
códigos no texto que só o professor conhece, mas eles desenvolvem esses códigos, a partir da sua 
experiência.
•	 Captar,	guiar	e	estender	o	processo	de	criação	de	significados	nos	alunos.
•	 Relacionar	a	teoria	literária	e	sua	aplicação	às	narrativas	literárias.
•	 Desconstruir	e	problematizar	o	conceito	de	‘gosto	literário’,	considerando	as	narrativas	que	tanto	
o professor como o aluno trazem para sala de aula.
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2.1.3 O modelo de aula
O nosso modelo de aula está inspirado na proposta de leitura crítica de Lankshear e Knobel (1997) 
e de Garbutcheon e Moran (1997), que têm como objetivo desenvolver nos alunos a habilidade de 
leitura crítica que colabore na formação de cidadãos ativos e responsáveis que promovam a agência 
social. Neste projeto, associamos essas estratégias de leitura crítica com a perspectiva transcultural e 
as aplicamos à leitura de narrativas literárias, relacionando três formações discursivas: social, ética e 
estética.
Cada atividade do módulo consta de três partes desenvolvidas em duas ou três aulas. O primeiro 
segmento da atividade, segundo o modelo de Lankshear e Knobel (1997), foca-se no professor, chama-
se de “Prática Situada”. Nela, o professor contextualiza o tema, os recursos literários utilizados na sua 
articulação e explica e demonstra a sua estratégia de leitura. O professor cria um contexto apropriado 
para o aluno se familiarizar com as narrativas. Embora o professor lidere as atividades, os alunos 
participam ativamente, contribuindo com seus conhecimentos sobre o tema e seus questionamentos 
sobre a matéria apresentada.
O segundo segmento da atividade (o que pode ser desenvolvido tanto na primeira como na Segunda 
aula:) está focado nos alunos e chama-se de “Prática crítica”, também segundo o modelo de Lankshear 
e Knobel (1997). Em grupos, os alunos desenvolvem as estratégias de leitura sobre o tema apresentado 
pelo professor e criam leituras alternativas. Esse é o momento em que os alunos se tornam parte da 
elaboração do texto, no sentido de que refletem sobre de que maneira a narrativa faz sentido para eles, 
no seu contexto cultural, e o saturam de novos significados. Para que a prática seja bem-sucedida é 
importante que o professor alente o pensamento independente dos alunos e atribua à sua experiência 
e conhecimento o mesmo valor que o seu próprio. Isso se faz por meio da conscientização dos alunos 
de que o processo de criação de significados é sempre plural e que está em contraponto com a maneira 
pela qual novos e diferentes significados podem ser criados em outros contextos culturais.
Luke	e	Freebody	(1997a,	p	214)	definem	essa	Prática	crítica	por	uma	série	de	perguntas	que	têm	a	
ver com o questionamento da relação que se estabelece entre o texto, o autor e o leitor: “Que tipo de 
pessoa, e com que interesses e valores, escreveu esse texto? Que tipo de pessoa pode ler esse texto sem 
problemas? De que maneira o texto atua sobre mim? Quem se beneficia com esse processo? Que vozes 
e interesses estão em jogo? Que vozes e interesses foram silenciados?”.
O terceiro segmento da atividade (o que tem lugar na Segunda aula:) denomina-se “Prática de 
transferência”, seguindo o modelo de Lankshear e Knobel (1997), e também está focado nos alunos. Da 
perspectiva de uma leitura informada, que se baseia nas práticas de leitura crítica desenvolvida e a nova 
informação adquirida, os alunos refletem sobre as estratégias de leitura desenvolvidas e as aplicam na 
reescrita dos textos apresentados no primeiro e segundo segmento da aula em relação ao seu próprio 
contexto cultural. Esse é o momento em que a prática de letramento se estende além do texto literário 
e da sala de aula e conecta as narrativas e os conceitos discutidos por meio deles com a comunidade a 
que o aluno pertence. Como apontam Garbutcheon e Moran (1997), esse é o momento quando a prática 
pedagógica se torna um processo de cidadania informada e crítica, porque fornece aos alunos novas 
ferramentas para explorar construções alternativas de cidadania.
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Luke	e	Freebody	(1997a,	p.	214)	definem	essa	prática	de	leitura	como	“pragmática”,	no	sentido	
de que coloca ênfase no uso que o leitor faz do texto e formulam as seguintes perguntas: “O que eu 
faço com esse texto aqui e agora? O que outros fazem com esse texto?” No caso do nosso projeto, 
o que fazemos com o texto literário é tratá-lo como um âmbito de criação de significados e como 
uma “zona de contato” que nos ajude a nos aproximarmos de outras culturas, e assim promover o 
conceito de cidadania global. Assim, a aula torna-se um intercâmbio entre as ideias articuladas no 
texto, a leitura que o aluno faz, a partir do conhecimento que traz para sala de aula e o conhecimento 
do professor.
Por sua vez, essas atividades estão baseadas na ideia de que, como sugerido na primeira parte deste 
material, a prática de leitura é social, situada e múltipla:
•	 Social	 (e	não	somente	 individual): porque sempre precisa relacionar o texto discutido em sala 
de aula com as nossas experiências do dia a dia. Luke e Freebody (1997a, p. 191)apontam que 
os modelos de leitura não são neutros, mas estão relacionados com temas de identidade, poder 
político e cultural, gênero, etnicidade, classe e cidadania.
•	 Situada:	porque	precisa	ser	adequada	aos	valores	e	crenças	do	local	onde	será	desenvolvida.	Os	
modelos de leitura estão baseados em modelos sociais que, como vimos, não são universais, mas 
locais. Eles articulam modos de enxergar o mundo. Por isso, não há nem textos nem leituras que 
sejam	neutras.	Como	apontam	Luke	e	Freebody	(1997a,	p.	194),	todas	as	linguagens,	os	textos	e	
os discursos constroem versões e visões particulares do mundo social e natural que contribuem 
para os interesses de determinadas classes, gêneros e grupos culturais. Esse processo torna-se 
explícito no caso do ensino das literaturas estrangeiras, construídas segundo outros modelos 
epistemológicos. Por meio do processo de leitura crítica, o aluno se conscientiza sobre esse 
processo e interpreta a visão de mundo exposta no texto.
•	 Múltipla:	porque	vai	variar	de	um	contexto	para	o	outro.	O	aluno	se	conscientiza	desse	processo	
quando, por meio da Prática de transferência, se apropria do texto e estabelece uma relação 
de contraponto entre os símbolos, valores, crenças de outras culturas e a sua. Entendida dessa 
maneira, a prática de leitura, como apontam Luke e Freebody (1997a, p. 191), torna-se uma 
atividade cultural na qual se examinam e contestam “os discursos culturais, as ideologias políticas 
e os interesses econômicos repassados pela educação”.
Por isso, na preparação das atividades do módulo deve-se levar em conta que o que lemos é 
tão importante quanto como o lemos: as estratégias empregadas devem sempre apontar para uma 
epistemologia que sublinha a leitura como um processo de criação de significados e um ato social.
Esse modelo de leitura contribui para o desenvolvimento dos quatro objetivos do projeto: desenvolver 
habilidades de leitura crítica; aproximar-se de outros contextos culturais; refletir sobre o próprio contexto 
de enunciação; promover um conceito de cidadania informada e responsável.
O perfil de leitor que se desprende desse modelo é engajado porque há uma motivação autêntica: 
curiosidade, satisfação emocional e troca social. Por sua vez, por meio das diferentes atividades 
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desenvolvidas em sala de aula, o aluno compartilha esse conhecimento com professores e colegas e o 
ressignifica a partir da sua própria perspectiva. Como resultado, entende a leitura não como literal, mas 
como um processo de construção de significados no qual sente-se envolvido; esses significados o levam 
a responder de maneira que faz sentido.
2.1.4 Elaboração das aulas dos diferentes módulos
Estratégias de leitura
Na elaboração das aulas foram utilizadas e adaptadas uma série de estratégias que promovem a 
leitura de textos em geral e literários em particular, como práticas críticas, sociais e transculturais, 
desenvolvidas	por	McLaughlin	e	DeVoodg	(2004).
•	 Perspectivas alternativas sobre o texto: articular a mesma história a partir da perspectiva de 
uma outra personagem ou de um outro ponto de vista não considerado na narrativa.
•	 Desafiando o texto: os alunos fazem uma análise crítica e cética sobre as ideias apresentadas no 
texto.
•	 Justaposição de textos com perspectivas em conflito sobre o mesmo tema: eles apontam 
a diferença e geram debate, que levam a um entendimento crítico. A discussão pode estar 
organizada em trechos dos textos, escolhidos pelos alunos.
•	 Leitura crítica de dois ou mais artigos críticos sobre o mesmo texto literário.
•	 Do texto à teoria: interpretar a narrativa e logo a reconsiderar a partir de uma perspectiva 
teórica.
•	 Da teoria ao texto: fazer uma contextualização teórica da narrativa e logo uma análise crítica.
•	 O Outro na narrativa: fazer uma leitura crítica da narrativa a partir da perspectiva de uma 
personagem considerada como marginalizada.
•	 O resto da história: os alunos utilizam seu próprio conhecimento para indicar o que falta na 
narrativa, as vozes que foram silenciadas etc.
•	 Escrever um “capítulo fantasma”: inventar uma continuação da narrativa que dê voz aos 
silenciados: considere uma visão alternativa, estabeleça um contraponto com o autor, reescreva a 
história; tudo a partir da perspectiva cultural do aluno.
•	 Leitura conotativa e denotativa: ler entre linhas para perceber camadas de valores e temas que 
não estão explicitamente expressos.
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2.1.5 As aulas
Por sua vez, problematizamos o conceito de “transculturalidade” ao nos referirmos ao encontro 
entre diferentes culturas, tanto dentro como fora da cultura nacional, e reconhecemos três instâncias 
nos estudos literários: narrativas que abrangem diferentes metáforas culturais, neste caso de línguas 
multiculturais como a inglesa e a portuguesa; narrativas multigenéricas no sentido de incluir 
expressões literárias de comunidades que, pelo seu gênero ou conteúdo, não são incluídos no cânone, 
tal o caso do rap; narrativas multimodais: no momento presente da revolução digital e imagética que 
considere o discurso da literatura em relação a outras formações discursivas, como o cinema.
As atividades das diferentes aulas estão organizadas a partir da perspectiva de Graff (1993) de 
ensinar os textos literários, das diferentes tradições em contraponto, por meio do conflito.
O conceito de Graff é de centralidade e relevância para o ensino de um currículo multicultural do 
que hoje se chama Literaturas em Inglês que, mais do que ter foco em uma só tradição nacional, como 
a das disciplinas Literatura Inglesa ou Literatura Norte-americana, tem foco no entrecruzamento das 
narrativas em língua inglesa, escritas em diferentes partes do mundo.
Como vimos, o objetivo não é simplesmente aplicar a intertextualidade, de maneira neutra, nem 
mostrar que textos de várias comunidades discutem os mesmos temas, mas entender como essas 
diferentes visões de mundo se entrecruzam, complementam, opõem e constituem os loci de enunciação 
das diferentes culturas. Dessa maneira, o que se discute não é quais narrativas ensinar, mas como 
ensiná-las. Quando o aluno percebe que sua leitura é parte dessa estratégia crítica, ele não só se engaja 
no debate literário, mas também no social e político. Assim, como explica Graff (1993), o texto literário 
não se reduz a uma construção ideológica, mas apresenta-se como um espaço de conflito ideológico.
2.2 Modelos de aula: parte 1
2.2.1 Módulo 1: As Literaturas de Língua Inglesa
Objetivo:
•	 Familiarizar-se	com	outros	contextos	culturais	e	tradições	literárias.
•	 Refletir	 sobre	 como	 essas	 narrativas	 literárias	 de	 outras	 culturas	 adquirem	 novos	 significados	
quando lidas no contexto brasileiro.
•	 Refletir	criticamente	sobre	essas	narrativas,	em	termos	da	relação	de	poder	entre	leitor	e	autor.
•	 Propor	ações	alternativas	às	oferecidas	no	texto	diretamente	relacionadas	com	o	nosso	contexto	
de enunciação.
•	 Problematizar	o	conhecimento	dos	alunos	por	meio	de	sua	exposição	a	outras	noções	culturais	
em língua portuguesa e língua inglesa por meio de outras concepções literárias.
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•	 Desconstruir	clichês	culturais	e	encurtar	distâncias	entre	culturas.
•	 Problematizar	o	conceito	de	“tolerância”:	como	se	relacionar	com	a	“diferença”	de	cultura.
•	 Conhecimento	do	Outro	diferente	que	leve	a	uma	problematização	do	Eu.
Narrativas a serem interpretadas
Narrativas de língua inglesa, em todos os gêneros. Em todos os casos, as narrativas serão interpretadas 
levando em consideração o conceito do “literário” de cada cultura.
Primeira atividade
•	 Tema: relendo e reescrevendo os Clássicos.
•	 Texto base: TWAIN, M. Adventures of Huckleburry Finn. Nova Iorque;Londres: W.W. Norton & 
Company, 1977.
•	 Estratégia de leitura: “Entre Teoria e Texto”.
•	 Número de aulas: duas.
Primeira aula:
Prática situacional
•	 	Contextualização	de	Huckleberry	Finn:
— Uma narrativa épica da civilização norte-americana.
— O conceito de “fronteira” e a vida no Oeste.
— Valores norte-americanos versus valores europeus.
— A atitude paternalista sobre a discriminação racial.
— O bildungsroman.
— O romance picaresco.
— Humor e crítica social.
— A natureza, “a civilização” e o Cristianismo.
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•	 O	professor	faz	uma	leitura	do	primeiro	capítulo	de	Adventures of Huckleberry Finn junto com os 
alunos considerando os seguintes temas:
— Qual a relevância de Twain apresentar a sociedade norte-americana da perspectiva de uma 
criança “sem educação”?
— Qual a relevância de que Huck fale em sua voz e jargão e não na voz da sociedade “civilizada”?
— Qual o conceito de “tolerância” no romance? Huck é considerado como um igual ou há uma 
atitude condescendente?
— Quais valores sociais são problematizados no capítulo?
— Qual a funcionalidade do humor no capítulo?
•	 Tarefa:	ler	os	seguintes	trechos	de	artigos	críticos	sobre	o	romance:
Texto 1
Huckleberry, its immortal hero, runs away from his worthless father, and floats down 
the Mississippi on a raft, in company with Jim, a runaway negro. This plot gives great 
opportunity for varying incidents. The travelers spend some time on an island; they outwit 
every one they meet; they acquire full knowledge of the hideous fringe of civilization that 
then adorned the valley; and the book is a most valuable record of an important part of our 
motley American civilization.
Fonte: Perry (1977, p. 289).
Texto 2
[Huck] is a walking repository of the juvenile folklore of the Mississippi Valley – a folklore 
partly traditional among white settlers, but largely influenced by intimate association with 
the negroes.
Fonte: Matthews (1977, p. 291).
Texto 3
[Mark Twain] could scarcely have estimated [The Adventures of Huckleberry Finn] for 
what it is, one of the world’s great books and one of the central documents of American 
culture […].
Where does its greatness lie? Primarily in its power of telling the truth. […] No one, 
as Twain well knew, sets a higher value on truth than a boy. Truth is the whole of a 
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boy’s conscious demand upon the world of adults. He is likely to believe that the adult 
world is in a conspiracy to lie to him, and it is this belief, by no means unfounded, that 
arouses Tom and Huck and all boys to their moral sensitivity, their everlasting concern 
with justice, which they call fairness. At the same time, it often makes them skillful and 
profound liars in their own defense, yet they do not tell the ultimate lie of adults: they 
do not lie to themselves […].
Huckleberry Finn was once banned from certain libraries and schools for its alleged 
subversion of morality. The authorities had in mind the book’s endemic lying, the petty 
thefts, the denigration of respectability and religion, the bad language and the bad grammar. 
We smile at that excessive care, yet in point of fact, Huckleberry Finn is indeed a subversive 
book – no one who reads thoughtfully the dialectic of Huck’s great moral crisis will ever 
again be wholly able to accept without some question and some irony the assumptions 
of the respectable morality by which he lives, nor will ever again be certain that what he 
considers the clear dictates of moral reason are not merely the engrained customary beliefs 
of his time and place.
Fonte:	Trilling	(1977,	p.	245).
Texto 4
Huck Finn’s vernacular voice, which ostensibly articulates an alternative perspective – the 
perspective of an alternative class – actually serves as a way for the alienated middle-class 
author and reader to criticize their own class from within.
Fonte: Jehlen (1990, p. 13).
Segunda aula:
Prática crítica
•	 Em	grupos,	os	alunos	discutem	os	textos	críticos	lidos	em	função	das	seguintes	perguntas:
— Qual o “gênero” literário de Huck, segundo os diferentes autores? De que maneira o conceito 
de “gênero” simplifica ou torna a leitura do texto mais complexa?
— De que maneira o conceito de “raça” é apresentado nos textos? Que mudanças podem ser 
percebidas ao longo dos anos?
— Qual o conceito de “civilização” apresentado nos textos?
— Qual o conceito de “verdade” e “moralidade” apresentado no romance, segundo Lionell Trilling?
— De que maneira Twain desconstrói o conceito de “classe” em Huck Finn, segundo Myra Jehlen?
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•	 Faça	 uma	 leitura	 crítica	 do	 primeiro	 capítulo	 de	 Huckleberry Finn em termos dos conceitos 
apresentados nos trechos críticos e de sua própria leitura crítica:
— Na sua opinião, qual o conceito de verdade dramatizado por Twain em Huckleberry Finn?
— Porque Twain decidiu narrar a sua estória a partir da perspectiva de Huck Finn? Que afirmação 
sobre a sociedade norte-americana está implícita nessa escolha?
— A respeito da questão de gênero literário, como definiria o romance?
— Qual sua leitura da questão de classe social e raça dramatizados no capítulo?
Prática de transferência
•	 Reescreva	a	seguinte	cena	de	The Adventures of Huckleburry Finn, da perspectiva de Jim: quando 
a Tia Sally perguntou para Huck se alguém tinha sido ferido na explosão do navio no Mississipi, 
Huck respondeu “Não, senhora. Só um negro”. A Tia respondeu, “Ainda bem. Porque, às vezes, as 
pessoas se machucam”.
•	 Leia	o	primeiro	capítulo	de	The	Catcher	in	the	Rye, de J. D. Salinger, e estabeleça uma comparação 
entre Holden Caulfield e Huck Finn.
•	 Leia	o	primeiro	capítulo	de	O menino no espelho, de Fernando Sabino, e estabeleça uma comparação 
com Huck Finn.
2.2.2 Módulo 2: Literatura Erudita e Literatura Popular
Objetivo:
•	 Desconstruir	a	dicotomia	cultura	erudita	versus cultura popular.
•	 Considerar	o	conceito	de	literatura	como	um	“construto”	e	não	como	um	“dado”.
•	 Problematizar	a	formação	do	cânone	literário,	levando	em	conta	seu	caráter	de	construto	cultural	
e as relações de poder implícitas na sua formação.
Narrativas
Serão consideradas narrativas literárias, em língua inglesa e em língua portuguesa, não incluídas no 
cânone por serem consideradas como “populares” e não terem valor estético.
Primeira atividade
•	 Tema: “O rap é poesia?”
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•	 Texto base: Trecho do rap	“Penny	For	Your	Thoughts”,	de	Gemineye,	que	pode	ser	encontrado	em:	LUNDBERG,	
J. Watch: is rap poetry? The Huffington Post, Nova Iorque, 26 maio 2008. Disponível em: <http://www.
huffingtonpost.com/john-lundberg/watch-is-rap-poetry_b_101906.html>.	Acesso	em:	8	out.	2015.
•	 Estratégia de leitura: desafiando o texto.
•	 Número de aulas: duas.
Primeira aula:
Prática situacional (foco no professor)
•	 O	professor	distribui	entre	os	alunos	vários	poemas:	com	rima,	sem	rima,	da	tradição	oral	e	um	rap.
Texto 1
Cecília Meireles
“Segundo Motivo da Rosa”
Por mais que te celebre, não me escutas,
embora em forma e nácar te assemelhes
à concha soante, à musical orelha
que grava o mar nas íntimas volutas.
Fonte: Meireles (2002).
Texto 2
William Carlos Williams
“The Red Wheel Barrow”
so much depends
upon
a red wheel
barrow
glazed with rain
water
beside the white
chickens.
Fonte:	Williams	(1985,	p.	32).
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Texto 3
Racionais MC’s: “Tempos Difíceis”
Eu vou dizer porque o mundo é assim.
Poderia ser melhor, mas ele é tão ruim.
Tempos difíceis.
Está difícil viver.
Procuramos um motivo vivo,mas ninguém sabe dizer.
Milhões de pessoas boas morrem de fome.
E o culpado, condenado disto é o próprio homem.
O domínio está em mão de poderosos, mentirosos.
Que não querem saber.
Porcos, nos querem todos mortos.
Pessoas trabalham o mês inteiro.
Se cansam, se esgotam, por pouco dinheiro.
Enquanto tantos outros nada trabalham.
Só atrapalham e ainda falam.
Que as coisas melhoraram.
Ao invés de fazerem algo necessário.
Ao contrário, iludem, enganam otários.
Prometem 100%, prometem mentindo, fingindo, traindo.
E na verdade, de nós estão rindo.
Tempos...	tempos	difíceis!	(4x)
Tanto dinheiro jogado fora.
Sendo gasto por eles em poucas horas.
Tanto dinheiro desperdiçado.
E não pensam no sofrimento de um menor abandonado.
O mundo está cheio, cheio de miséria.
Isto prova que está próximo o fim de mais uma era.
O homem construiu, criou, armas nucleares.
E o aperto de um botão, o mundo irá pelos ares.
Extra, publicam, publicam extra os jornais
Corrupção e violência aumentam mais e mais.
Com quais, sexo e droga se tornaram algo vulgar.
E com isso, vem a arte pra com todos liquidar.
A morte, enfim.
Vem destruição.
Causam terrorismo.
E cada vez mais o mundo afunda num abismo.
Tempos...	tempos	difíceis!	(4x)
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Menores carentes se tornam delinquentes.
E ninguém nada faz pelo futuro dessa gente.
A saída é essa vida bandida que levam.
Roubando,	matando,	morrendo.
Entre si se acabando.
Enquanto homens de poder fingem não ver.
Não querem saber.
Faz o que bem entender.
E assim... aumenta a violência.
Não somos nós os culpados dessa consequência?
Destruíram a natureza e o que puseram em seu lugar
jamais terá igual beleza.
Poluíram o ar e o tornaram impuro.
E o futuro eu pergunto, confuso: “como será?”
Agora em quatro segundos irei dizer um ditado:
“Tudo que se faz de errado aqui mesmo será pago”
O	meu	nome	é	Edy	Rock,	um	rapper	e	não	um	otário.
Se algo não fizermos, estaremos acabados.
KL Jay! Tempos difíceis!
Tempos difíceis!
Fonte:	Edi	Rock	e	KL	Jay	(1990).
Texto 4
Nação Zumbi: “Etnia”
Composição: Chico Science/ Lucio Maia
Somos todos juntos uma miscigenação
E não podemos fugir da nossa etnia
Índios, brancos, negros e mestiços
Nada de errado em seus princípios
O seu e o meu são iguais
Corre nas veias sem parar
Costumes, é folclore é tradição
Capoeira que rasga o chão
Samba que sai da favela acabada
É hip hop na minha embolada
É o povo na arte
É arte no povo
E não o povo na arte
De quem faz arte com o povo
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Por de trás de algo que se esconde
Há sempre uma grande mina de conhecimentos
e sentimentos
Não há mistérios em descobrir
O que você tem e o que gosta
Não há mistérios em descobrir
O que você é e o que você faz
Maracatu psicodélico
Capoeira da Pesada
Bumba meu rádio
Berimbau elétrico
Frevo, Samba e Cores
Cores unidas e alegria
Nada de errado em nossa etnia.
Fonte: Chico Science e Maia (1996).
•	 O	professor	organiza	uma	discussão	sobre	os	seguintes	temas:
— O que é poesia, na sua opinião?
— Como se originam os gêneros?
— Quem cria os gêneros?
— Por que se criam novos gêneros narrativos?
— Qual o seu propósito?
— Que diferenças e semelhanças acha entre os poemas?
— O que é rap?
— Qual a diferença com os outros gêneros?
— É um gênero oral ou escrito?
— Que faixa etária está familiarizada com o rap?
— Que grupos sociais estão familiarizados com o rap?
— Que tipos de estórias narram?
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— Como são os gêneros literários “prescritivos” ou “descritivos”?
•	 Os	alunos	leem	e	discutem	o	seguinte	artigo:
Rap	had	about	as	much	relevance	to	my	life	in	Centreville,	Virginia	as	Beowulf,	but	I	
loved it. It was emotional. It was raw. Even then, I noticed in it the power of rhythm and 
rhyme and the power of witnessing. I can’t say it had much to do with my becoming a poet, 
but it was where I got a first taste of the power of the word.
Even in the halls of academia, you’ll hear whispers of admiration for rap. Watching an 
Eminem video with a fellow poet, she leaned in and confided, “I think he’s kind of a genius.” 
A poetry professor I know takes unabashed pride in his own rapping ability (I’m too nice to 
out him). But while poets can and should appreciate the power in rap, is it poetry?
It’s the kind of question that makes poetry’s gatekeepers spin in their office chairs, 
and it’s easy to understand why. Comparing the two genres, there’s a huge difference in 
artfulness and intent. It’s hard to compare John Keats’ meditations on the sublime to Nelly’s 
meditations on sneakers, and Plath and P. Diddy just look silly together. At the same time-
-especially at a time when many consider poetry to be a dying art--I’m a proponent of its 
having a big tent.
Spoken word poetry offers something of a bridge between traditional poetry and rap, 
and some in the poetry establishment are trying to take advantage of it. One example of 
this is Poetry Out Loud, wherein high school students across the country memorize and 
recite poems. “We are taking the impulse of the electric popular culture and linking it to 
the masterpieces of poetry,” poet Dana Gioia told the Washington Post. It’s a smart way to 
try to get kids in the door. Spoken word is closer to rap than traditional poetry, but it’s got 
a little of each genre in it.
Fonte: Lundberg (2008).
Segunda aula:
Prática crítica
Em grupos, os alunos leem ou escutam o seguinte rap e discutem as seguintes perguntas:
•	 Qual	o	tema	do	rap?
•	 Que	estória	narra	o	rap?
•	 Qual	o	contraponto	entre	“sexo”	e	“mente”?
•	 O	que	fala	sobre	a	sociedade	urbana?
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•	 Qual	o	registro	da	linguagem	empregada?
•	 O	rap é poesia?
Penny for your Thoughts
(by Gemineye)
Can I offer you a penny for your thoughts?
As a matter of fact, how about three?
One penny for you, one penny for me,
And one penny for our minds engaged not so sexually.
Getting intimately closer as we approach the
Climactic altitude of nude, mental, sensational...conversation.
Because I’m trying to get to know everything about you
From the neck...UP.
So these are not your typical, sexual, poetical prose.
I’m trying to close the door on that all too familiar freaky foreplay game.
With which most guys have chose to approach you.
While they are trying to get deeply embedded
in the fine fibers of your bed sheets,
I’m trying to find and define the fibers of which your mind speaks.
I want to engage you
By	putting	a	two	karat	solitaire	diamond	ON	YOUR	MIND
Marrying your every thought!
Fonte: Lundberg (2008).
Prática de transferência
Individualmente ou em pares, os alunos escrevem um rap sobre um dos temas centrais na 
sua comunidade:
•	 Falta	de	empregos.
•	 Conflitos	raciais.
•	 Discriminação	social.
•	 Conflitos	entre	gerações.
•	 Problemas	do	meio	ambiente	etc.
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2.3 Modelos de aula: parte 2
2.3.1 Módulo 3: o Discurso Literário e o Cinema
Objetivo:
•	 Considerar	 o	 termo	 “texto”	 de	 uma	 maneira	 ampla	 que	 implique	 diferentes	 tipos	 de	 textos:	
pictóricos e cinematográficos.
•	 Considerar	o	papel	dos	filmes	em	uma	cultura	na	qual	os	textos	visuais	têm	cada	vez	mais	centralidade.
•	 Oferecer	uma	outra	opção	ao	currículo	limitado	às	narrativas	de	textos	escritos.
•	 Reconsiderar	o	lugar	da	literatura	no	mundo	de	hoje,	séc.	XXI,	frente	ao	avanço	das	imagens.
•	 Considerar	a	relação	entre	literatura	e	cinema.
•	 Desenvolver	no	aluno	a	habilidade	de	ler,	criticar	e	discutir	esses	textos.
•	 Desconstruir	a	ideia	da	imagem	como	“mimese”	da	realidade.
•	 Desconstruir	a	ideia	da	imagem	como	“objetiva”	e	“universal”.
•	 Entender	que	amaneira	como	“lemos”	imagens	também	revelam	o	nosso	lócus	de	enunciação.
•	 Entender	que,	mais	do	que	descrever	cenas,	as	imagens	criam cenas.
Narrativas
Serão considerados diferentes tipos de narrativas: pictóricas, auditivas, cinematográficas, digitais, 
em seus próprios termos e em contraponto com as narrativas literárias.
•	 Narrativas	“multimodais”.
•	 Literatura	e	outros	tipos	de	narrativas.
Primeira atividade
•	 Tema: a intolerância.
•	 Material base:
—	Curta	metragem:	STRANGERS.	Dir:	Guy	Nattiv;	Erez	Tadmor.	 Israel:	Fox	Searchlight	Pictures,	
2003. 7 minutos.
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—	Texto:	YEATS,	W.	B.	Remorse	for	Intemperate	Speech.	In:	JEFFARES,	A.	N.	(Ed.)	Poems of W. B. 
Yeats.	Londres:	Macmillam,	1984.
•	 Estratégia de leitura: da palavra à imagem.
•	 Número de aulas: três.
Primeira aula:
Prática situacional (foco no professor)
•	 O	 professor	 faz	 uma	 contextualização	 sobre	 os	 conflitos	 comunalistas,	 ou	 seja,	 as	 lutas	 entre	
diferentes comunidades étnicas, religiosas etc. em diferentes partes do mundo. Logo, focaliza-se 
no caso das lutas entre católicos e protestantes na Irlanda.
•	 O	professor	 faz	uma	 leitura	crítica,	 junto	com	os	alunos,	do	poema	“Remorse	 for	 Intemperate	
Speech”, de William Butler Yeats, em termos das seguintes perguntas:
— A que acontecimentos se refere o poema?
— À versão de quem dá voz o poema?
— Os interesses de quem são enfatizados no poema?
— Por meio de que metáforas Yeats constrói a realidade política na Irlanda?
— O que se espera do leitor?
28 August 1931
I ranted to the knave and fool,
But outgrew that school,
Would transform the part,
Fit audience found but cannot rule
My fanatic heart.
I sought my betters: though in each
Fine manners, liberal speech,
Turn hatred into sport,
Nothing said or done can reach
My fanatic heart.
Out of Ireland have we come,
Great hatred, little room,
Maimed us at the start.
I carry from my mother’s womb
A fanatic heart.
Fonte:	Jeffares	(1984,	p.	56)
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•	 Tarefa:
— Fazer pesquisa sobre o conflito entre Israel e Palestina.
— Ler o seguinte artigo:
Palestinos recebem como heróis 198 presos libertados por Israel
Centenas	 de	 palestinos	 receberam	 hoje	 em	 Ramala	 como	 heróis	 nacionais	 os	 198	
presos postos em liberdade por Israel, durante a visita da secretária de Estado americana, 
Condoleezza	Rice,	que	pretende	impulsionar	as	negociações	de	paz.
Parentes e amigos, agitando bandeiras palestinas e do Fatah e cantando hinos da resistência, 
deram as boas-vindas na Muqata (sede do governo) aos presos postos em liberdade.
O presidente da Autoridade Nacional Palestina (ANP), Mahmoud Abbas, recebeu 
pessoalmente todos os libertados, dos quais apertou a mão e abraçou ao lado do túmulo do 
histórico líder Yasser Arafat.
“Vejo 198 heróis. Estamos felizes por sua libertação, mas ainda temos tristeza em nossos 
corações, porque ainda há onze mil detidos em prisões israelenses”, disse Abbas.
“O nome de cada prisioneiro está impresso em nossos corações e esperamos ver livres 
também líderes como Marwan Barghouti, Ahmed Saadat e Aziz Dweik”, disse, acrescentando 
que “não haverá paz sem que os prisioneiros sejam libertados”.
Cenas de emoção
Houve cenas de emoção na Muqata e muitas lágrimas de alegria, com mães, esposas e 
filhos recebendo familiares que não viam havia anos e que não sabiam quando voltariam 
a ver.
As famílias davam longos abraços em seus parentes libertados e os emocionados 
encontros davam lugar a festas, aplausos e homens que eram levantados nos ombros.
A libertação dos presos foi considerada por Israel como um “gesto de boa vontade” em 
relação a Abbas, durante a visita da secretária de Estado americana ao Estado judeu.
Os libertados mais importantes são Saeed el-Atava e Abu Ali Yatta, que permaneceram 
32 e 28 anos presos, assim como Hussam Khader, um dos mais proeminentes líderes políticos 
do Fatah e que estava preso há sete anos.
O presidente da associação de presos palestinos, Abdallah Zghari, disse que “esta 
libertação não é suficiente. “Israel deve pôr em liberdade todos os presos políticos, pois 
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não são criminosos, mas lutam pela liberdade e permanecem durante anos em prisões sem 
serem julgados”.
Zghari denunciou as condições em que vivem os palestinos presos por Israel e assegurou 
que “há mais de mil que precisam de tratamento médico urgente”, mas não estão recebendo.
Israelenses criticam
Do lado israelense, há sentimentos contraditórios sobre a libertação, que gerou uma 
sensação amarga e duras críticas por parte da oposição.
O escritório de imprensa do governo israelense afirmou, em comunicado, que este gesto 
mostra que o Estado judeu “está disposto a fazer concessões dolorosas para avançar nas 
negociações de paz”.
“Israel procura intensificar seu contínuo diálogo com parceiros que estão comprometidos 
com a diplomacia e se opõem ao terrorismo”, afirma a nota.
Também ressalta que os libertados são todos “membros de facções que apoiam a 
liderança” de Abbas, para deixar claro que esta medida não representa nenhuma concessão 
aos islamitas do Hamas.
O movimento islâmico, que governa a Faixa de Gaza e tenta negociar sua própria troca 
de prisioneiros com Israel, classificou a libertação de “uma tentativa por parte de Israel de 
dividir o povo palestino”.
Fonte: EFE (2008).
Segunda aula:
Prática crítica
•	 Os	alunos	compartilham	com	os	colegas	e	o	professor	sua	pesquisa	sobre	o	conflito	entre	Israel	e	
Palestina.
•	 Os	 alunos	 assistem	 ao	 curta	 Strangers. Em seguida, fazem uma leitura crítica em torno dos 
seguintes temas:
— Que objetos revelam a identidade cultural das personagens?
— O que acontece com o seu comportamento, segundo quem está presente?
— Qual o conceito de cultura dramatizado no curta? Como se relaciona com o conceito de 
“contingência”?
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— De que maneira o diretor problematiza os conceitos de “amigo” e “inimigo”?
— Qual a opinião do diretor sobre nacionalismo e xenofobia?
— De que maneira o autor problematiza os conceitos de “tolerância” e “intolerância”?
— Que visão de mundo apresenta o diretor no curta?
•	 Pedir	aos	alunos	fazerem	uma	reescrita	do	curta	a	partir	da	ótica	de	uma	das	personagens:	o	
judeu; o islamita; o skinhead; um pedestre.
Terceira aula:
Prática de transferência
•	 Discussão	em	Grupo:	O	que	significa	ser	“tolerante”?	Discuta	as	seguintes	ideias.	Você	concorda/
não concorda? Por quê? Na sua opinião:
— O que significa “tolerar”?
— Quem tolera?
— Quem “precisa” ser tolerado?
— Quem é “superior”, quem tolera ou quem é tolerado?
— Qual a relação entre tolerância, moral e virtude?
— Que tipo de relação se estabelece pela tolerância: superioridade, inferioridade ou igualdade?
— Quem é considerado como “superior” ou “inferior”?
— Quem é “civilizado” e quem é “bárbaro”?
— O que decide a superioridade de uns ou a inferioridade de outros?
— O que implica ser “diferente”?
— Quem é “diferente”?
— Alguns são “diferentes” e outros não?
— Que fatores levam à discriminação do outro diferente?
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— Considere os seguintes binarismos. Quais são considerados como “diferentes”? Quais são 
“normais”? Você concorda?
– heterossexual/homossexual;
– branco/negro;
– ocidental/oriental;
– cristão/judeu;
– cristão/muçulmano.
— Você se considera “diferente”?
— Você já foi tratado como “diferente”?
•	 Leia	o	poema	do	poeta	indiano	Kabir,	do	século	XV:	Por	meio	de	que	tema	e	metáforas	o	poeta	
articula o tema da tolerância?
O Servant,where dost thou
Seek Me?
Lo! I am beside thee.
I am neither in temple nor in mosque:
I am neither in Kaaba nor in Kailash:
Neither I am in rites or ceremonies,
nor in Yoga and renunciation.
If thou art a true seeker, thou shalt at
once see Me: thou shalt meet Me
in a moment of time.
Kabir says, “O Sadhu! God is the
Breath of all breath”.
Fonte:	Bly	(2007,	p.	42).
Segunda atividade
•	 Tema: arte e cinema.
•	 Material base:
—	CHEVALIER,	T.	Girl with a pearl earring. Londres; Nova Iorque: Plume Book, 1999.
—	GIRL	with	a	pearl	earring. Dir: Peter Webber. EUA: Lions Gate Films, 2003. 100 minutos.
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Unidade II
— GUEDES, P. V. A busca de identidade numa obra em que arte, história e a ficção se misturam: 
os discursos e intertextos de Moça com brinco de pérola, de Tracy Chevalier. Revista	
eletrônica do Instituto de Humanidades,	Rio	de	Janeiro,	v.	2,	n.	8,	jan./mar.	2004.	Disponível	
em:	 <http://publicacoes.unigranrio.com.br/index.php/reihm/article/viewFile/435/427>.	
Acesso	em:	8	out.	2015.
•	 Estratégia de leitura: “Multimodalidade” – a narrativa na pintura, na palavra, no cinema.
•	 Número de aulas: três.
Primeira aula:
Prática situacional
•	 O	professor	apresenta	o	pintor	holandês	Johannes	Vermeer	(1632-1675),	um	dos	mais	famosos	
pintores	flamencos	do	século	XVII.
•	 Logo,	mostra	para	os	alunos	uma	série	de	pinturas	e	faz	as	seguintes	perguntas:
— O que elas têm em comum?
— Que tipo de pessoas representam?
— Pertencem à mesma classe social?
— O que eles estão fazendo?
— Preste atenção aos nomes dos quadros. Qual a intencionalidade do pintor?
Figura 2 – The Milkmaid	(1658	–	1660)
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Figura 3 – Girl with a Pearl Earring	(1665),	“The	Mona	Lisa	of	the	North”
Figura	4 – The Girl with the Wine Glass (1660)
•	 O	professor	foca	no	quadro	Girl with a Pearl Earring e pede para os alunos escreverem uma estória 
sobre ela.
•	 Em	seguida,	os	alunos	leem	suas	estórias.
•	 Tarefa:
— Leitura da seção do romance Girl with a Pearl Earring, de Tracy Chevalier.
— Leitura do artigo de Peonia Viana Guedes: A busca de identidade numa obra em que arte, 
história e a ficção se misturam: os discursos e intertextos de “Moça com brinco de pérola”, de 
Tracy Chevalier.
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Segunda aula:
Prática crítica
•	 Os	alunos	discutem	em	grupos	o romance, levando em conta as observações de Viana Guedes e 
focando nas seguintes questões:
— A que classe social pertence a moça, segundo Chevalier?
— Em que dados históricos se baseia a criação da personagem, segundo o artigo de Viana Guedes?
— De que maneira a autora interpreta o enigmático rosto da moça, que tem sido comparada com 
a Mona Lisa?
— O que provoca o olhar e o rictus da boca?
— Em que lugar do texto e de que maneira se entrecruzam o discurso da história, da pintura e da literatura?
•	 Tarefa: assistir ao filme Girl with a Pearl Earring.
Terceira aula:
Prática crítica
•	 Em	grupos,	os	alunos	assistem	a	trechos do filme e discutem a adaptação do romance para tela:
— O que se destaca: a palavra ou a imagem? Por quê?
— O diretor inspirou-se somente no romance de Chevalier? Que pesquisa há por trás do filme?
— O que lembram algumas passagens do filme? Congele a imagem e interprete.
— De que recursos se utiliza o diretor para marcar a personalidade da moça do brinco de pérola?
— Que cenas mostram a relação que se estabelece entre Griet e Vermeer? De que recursos se 
utiliza o diretor?
— Que cenas mostram a maneira em que a moça se torna musa inspiradora? De que recursos se 
utiliza o diretor?
— Que pontos em comum há entre os quadros de Vermeer e o filme?
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Prática de transferência
•	 Em	pares,	os	alunos	desenvolvem	um	texto	crítico	sobre:
— A relação entre os diferentes discursos: pintura, cinema, história, literatura.
— A maneira com que cada uma dessas linguagens repassa uma visão de mundo.
•	 Os alunos criam categorias de análise e as aplicam a um capítulo de alguma telenovela ou 
propaganda que esteja passando na TV na atualidade.
A busca de identidade numa obra em que arte, história e a ficção se misturam: os 
discursos e intertextos de Moça com Brinco de Pérola, de Tracy Chevalier.
As fronteiras de um livro jamais são nítidas: o título, a primeira linha, o ponto final, 
a configuração interna, a forma autônoma, tudo isto está envolto em um sistema de 
referências a outros livros, outros textos, outras frases; o livro é como se fosse um pequeno 
elo numa vasta cadeia.
(Michel Foucault, The Archeology of Knowledge)
Em 1996 houve em Haia, na Holanda, e em Washington, D.C., uma exposição das obras do 
pintor Johannes Vermeer, que despertou grande interesse mundial. Em menos de dois anos, 
foram publicadas três excelentes obras ficcionais, que usavam como intertexto os quadros 
do	grande	pintor	holandês	do	século	XVII:	The Music Lesson, de Katharine Weber; Girl in 
Hyacinth Blue, de Susan Vreeland; e Girl With a Pearl Earring, de Tracy Chevalier. Qualquer 
uma dessas três obras mereceria um estudo aprofundado de como a literatura pode dialogar 
com a pintura, estabelecendo interessantes jogos intertextuais. Escolhi, para esse trabalho, 
fazer uma reflexão sobre o romance de Tracy Chevalier, traduzido para o português, em 
2002, com o título de Moça com brinco de pérola. A razão de minha escolha deve-se ao 
fato de que o romance de Chevalier é particularmente rico no diálogo estabelecido entre 
arte, história e ficção, além de se constituir em fascinante Bildungsroman feminino, no qual 
a personagem principal é a narradora de sua história e se constrói, gradativamente, como 
sujeito de sua vida e de suas escolhas.
Tracy	Chevalier,	escritora	norte-americana	que	vive	em	Londres	desde	1984,	comprou	
aos 19 anos o poster da Moça com brinco de pérola, que conserva até hoje em seu 
escritório. Sua admiração pela ambiguidade, revelada na expressão da moça pintada por 
Vermeer, e pelo talento do pintor é expressa por Chevalier, em uma entrevista para o Time 
Out: “O que eu admiro nesse quadro é que ele permite diversas leituras. Muitas vezes 
ele reflete meus próprios sentimentos. Algumas vezes, a moça parece muito tristonha; 
outras	vezes,	extremamente	sedutora”	(CHEVALIER,	1999,	p.	33).	A	ideia	de	escrever	um	
livro sobre o quadro também é relatada por Chevalier na mesma entrevista: “Eu estava 
deitada um dia, olhando para o meu poster da Moça com brinco de pérola do Vermeer, 
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e tentando decidir o tema do meu próximo livro. Então pensei sobre o que Vermeer teria 
dito ou feito para que a moça tivesse aquela expressão no rosto. Aí decidi: isso dá uma 
história”	(CHEVALIER,	1999,	p.	32).
Uma das estratégias narrativas mais características da literatura pós-moderna é a 
apropriação, releitura, e reescritura de textos canônicos da literatura e da arte ocidental. 
Essa estratégia narrativa é de especial importância para o estabelecimento de uma 
literatura feminista de sobrevivência, de resistência, de subversão, e de imensa criatividade 
pois desafia os pressupostos e os vieses de cânones artísticos e literários, estabelecidos a 
partir de critérios hegemônicos que privilegiam a cultura dominante, de cunho patriarcal. 
Resignificação	 e	 recontextualização	de	 signos,	 desconstrução	de	 conceitos	 inseridos	nas	
crenças e práticas culturais, e representação da experiência feminina tornaram-se parte 
da escrita e da crítica feminista das últimas décadas. Em Sexual/Textual Politics: Feminist 
Literary Theory, a crítica Toril Moi insiste no caráter político da apropriação enquanto 
estratégia feminista,uma estratégia que deve visar mudanças na própria realidade e não se 
constituir	apenas	em	um	mero	jogo	de	palavras	(MOI,	1985,	p.	72).	Em	Writing Beyond the 
Ending: Narrative Strategies of Twentieth-Century Women Writers,	Rachel	Blau	DuPlessis	
enfatiza a falsa neutralidade das convenções literárias e demonstra como a prática narrativa 
pode ser utilizada para interferir e influenciar a construção psicossocial e sociocultural do 
feminino	(DUPLESSIS,	1985,	p.	2-4).
Em relação às artes visuais, a crítica feminista tem demonstrado que a representação 
não pode ser considerada uma atividade politicamente neutra. Como diz Monica Gagnon 
em Work in Progress: Building Feminist Culture, “A questão da representação se situa entre 
o feminismo e a arte. Ela questiona a forma pela qual a repetição inerente às imagens 
culturais tem a função particularmente ideológica de apresentar e posicionar a subjetividade 
‘feminina’ ou ‘masculina’ como estável e fixa” (GAGNON, 1987, p. 116).
[...] Outra questão teórica, particularmente relevante para a análise de Moça com 
Brinco de Pérola, é o da metaficção historiográfica, termo cunhado por Linda Hutcheon 
em A Poetics of Postmodernism: History, Theory, Fiction, e retomado em The Politics of 
Postmodernism, livros nos quais a crítica canadense argumenta que história e ficção são 
construtos discursivos, representações narrativas, ambas com seus poderes e limitações. 
Para Hutcheon, “A história, como relato narrativo, é inevitavelmente figurativa, alegórica, 
fictícia;	ela	é	sempre	 já	 textualizada,	 sempre	 já	 interpretada”	 (HUTCHEON,	1990,	p.	143).	
Outro importante conceito de Hutcheon é o do papel exercido pelo personagem marginal 
ou marginalizado, silencioso ou silenciado, membro de qualquer uma das diversas minorias, 
habitante das margens da cultura dominante, personagem ao qual ela dá o nome de 
“ex-centric”. Hutcheon mostra como a literatura pós-moderna tem trazido para o centro 
narrativo esse personagem marginalizado, dando-lhe uma voz própria e uma posição de 
sujeito de sua própria história (HUTCHEON, 1990, p. 60-62).
[...] Esses conceitos teóricos nos são extremamente úteis no exame de Moça com Brinco 
de Pérola. Nesse romance, Tracy Chevalier, usando tanto seu conhecimento das obras e 
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da	vida	de	Johannes	Vermeer	como	das	fontes	históricas	sobre	a	Holanda	do	século	XVII;	
utilizando uma sensibilidade refinada em relação ao mundo e à arte da pintura; e mostrando 
uma especial empatia com o desenvolvimento de uma subjetividade feminina, produz uma 
obra maravilhosa e precisamente evocativa do passado mas, também e principalmente, de 
forte e poética atualidade. Através da personagem Griet, jovem de 16 anos, filha de uma 
modesta família protestante de Delft, cidade holandesa famosa por sua cerâmica, Chevalier 
nos oferece um detalhado panorama da vida social, material e emocional dos habitantes 
dessa rica cidade, de seus movimentados canais e mercados, de seus abastados e influentes 
burgueses, da briga entre protestantes e católicos, da opressão exercida sobre criados e 
operários, e dos rígidos códigos de conduta, que regiam a população de Delft na segunda 
metade	do	século	XVII.
Mas é a história de Griet – do seu envolvimento com a família de Vermeer, da sua busca 
por uma identidade própria, de suas descobertas, sofrimentos e escolhas – que constitui o 
cerne do romance. Filha de um talentoso ceramista, que perde a visão na explosão de um 
forno, Griet herda de seu pai uma sensibilidade especial para formas e cores, para a harmonia 
de composições variadas, que vão da apreciação de quadros ao cortar de legumes para uma 
sopa. Sem a renda do pai, Griet e seu irmão são obrigados a trabalhar, o que representa, 
para a família, descer um degrau na rígida escala social da época. Através de suas relações 
na importante guilda de São Lucas, o pai de Griet consegue que ela seja contratada como 
criada para trabalhar na casa de Vermeer, chefe da guilda. Na visita que Vermeer e sua esposa 
Catharina fazem à casa de Griet para contratá-la, Vermeer nota imediatamente o talento 
da moça para arrumar as diversas fatias de legumes para a sopa: “Eu sempre colocava os 
legumes num círculo, cada um numa parte, como fatias de torta. Havia cinco fatias: repolho 
roxo, cebola, alho-porro, cenoura e nabo. ... O homem tamborilou os dedos na mesa. – Estão 
na ordem em que vão ser colocados na sopa? ... – Vejo que separou os brancos – disse ele, 
indicando os nabos e cebolas. – Depois, o laranja e o roxo não estão juntos: por quê? ... – As 
cores	brigam	quando	ficam	lado	a	lado,	senhor”	(CHEVALIER,	2002,	p.	11).	Ao	saber	que	o	
homem que a havia entrevistado era o autor de um quadro que ela já havia apreciado em 
uma exposição na prefeitura, Griet mostra novamente sua sensibilidade artística ao recordar 
para	o	pai	cego	os	detalhes	do	famoso	quadro	“Vista	de	Delft”	(CHEVALIER,	2002,	p.	13-14).
Apesar de ficar a apenas dez minutos de sua casa, a residência da família Vermeer, na 
Esquina dos Papistas, era um mundo totalmente estranho para Griet. Lá, separada de tudo 
que lhe era familiar, a jovem é forçada a desempenhar as árduas tarefas domésticas de uma 
casa muito maior, onde reinava a intriga, a confusão, e a ciumeira entre seus habitantes. 
Apesar de muito jovem e inexperiente, Griet logo aprende a contornar habilmente os 
conflitos da vida quotidiana. Em poucas semanas, seu sentimento de solidão e estranheza é 
atenuado, e sua admiração pelos quadros de Vermeer fazem com que ela descubra um mundo 
desconhecido e fascinante. Quando ela retorna, aos domingos, à sua própria casa, sente se 
uma estranha e seu maior prazer é descrever para o pai cego o trabalho desenvolvido por 
seu patrão ao pintar “A mulher do colar de pérolas” e “Senhora escrevendo uma carta”, que 
tiveram	como	modelo	a	esposa	do	patrono	de	Vermeer,	o	abastado	e	lascivo	van	Ruijven.	O	
outro quadro que Griet descreve para o pai é o retrato da filha de rico padeiro, que recebe 
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o nome de “Mulher com jarro de água”, e que gera discussão entre pai e filha sobre uso de 
cores em pintura.
A habilidade de Griet em limpar móveis e objetos, sem mudá-los de lugar, desenvolvida 
em função da cegueira do pai, leva Vermeer a convencer sua mulher e sua poderosa sogra, 
a matriarca Maria Thins, a deixar que Griet se encarregue da limpeza de seu ateliê, ao qual 
ninguém da casa tinha acesso. Isso gera uma situação de ainda maior conflito entre Griet e 
Catharina, grávida do sexto filho, e ciumenta da crescente intimidade entre seu marido e a 
jovem criada. Outra fonte de problemas para Griet é a hostilidade da velha empregada da 
casa, Tanneke, que já havia posado, quando mais jovem, para o quadro “A leiteira”. Griet fica 
ainda mais próxima de Vermeer quando este lhe pede para moer e misturar as tintas para suas 
pinturas e até aceita suas sugestões quanto à colocação de determinados objetos que irão 
compor os quadros. A mãe de Griet percebe a atração da filha por todo esse novo universo e 
tenta convencê-la a aceitar a corte de Pieter, um jovem açougueiro apaixonado pela jovem.
Para	 aumentar	 os	 problemas	 de	 Griet,	 van	 Ruijven	 –	 que	 já	 havia	 sido	 protagonista	
de um escândalo, convencendo Vermeer a pintar o quadro “Mulher e dois homens”, onde 
ele aparece oferecendo vinho a uma jovem criada engravidada por ele – tenta persuadir 
Vermeer a pintar um quadro de Griet, um pedido que o artista procura evitar atender, 
propondo	a	van	Ruijven	pintar	uma	outra	obra	onde	ele	apareça	novamente,	 com	duas	
mulheres de sua família, quadro que recebe o nome de “O concerto”.
Cada vez mais pressionada por sua mãe a aceitar o pedido de casamento de Pieter, 
ciente	dos	boatos	que	correm	pela	cidade	sobre	as	investidas	de	van	Ruijven,	e	percebendo	
o crescente clima erótico,que se desenvolve entre ela e Vermeer, Griet pressente que uma 
escolha entre seus dois mundos terá que ser feita brevemente. A crise acontece quando 
Vermeer	decide	pintar	Griet	para,	em	parte,	satisfazer	van	Ruijven:	“	–	Vou	pintar	como	vi	
você	pela	primeira	vez,	Griet.	Só	o	rosto”	(CHEVALIER,	2002,	p.	185).	Toda	uma	complicada	
negociação, carregada de simbolismo, pois envolve as rígidas convenções de representação 
da época, se desenvolve entre Vermeer e Griet: a pose do corpo, o virar do rosto para o 
pintor, o mostrar da orelha, o entreabrir dos lábios e – o pedido final – a retirada da touca 
de criada. Chocada, Griet recusa o pedido de Vermeer e reflete, “Não podia mostrar para 
ele	o	meu	cabelo.	Não	era	o	tipo	de	moça	que	deixava	a	cabeça	descoberta”	(CHEVALIER,	
2002, p. 188). Irritado, Vermeer lhe joga algumas toucas e pedaços de tecido e manda 
que veja o que pode fazer com aquilo. Depois de algumas tentativas com várias faixas de 
pano, Griet consegue fazer um turbante, que lhe cobre o cabelo, e Vermeer fica satisfeito 
com o resultado.
O quadro gera toda uma série de tensões na residência de Vermeer e Griet receia que o 
fato de ter posado para a obra cause vergonha e problemas para sua família. A situação entre 
a jovem e Vermeer se torna ainda mais tensa quando o artista se mostra insatisfeito com o 
efeito	final	do	quadro,	“	–	Isso	vai	agradar	a	van	Ruijven,	mas	não	a	mim”	(CHEVALIER,	2002,	
p. 197). Pela primeira vez, Griet contempla seu rosto no quadro e tem a mesma impressão: 
“Meu	patrão	estava	certo:	o	quadro	podia	agradar	a	van	Ruijven,	mas	faltava	alguma	coisa	
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nele. Eu sabia, antes de ele dizer. Quando vi o que faltava (aquele ponto brilhante que ele 
usara nos outros quadros para captar a visão), estremeci. Isso vai ser o fim, pensei. Eu tinha 
razão”	(CHEVALIER,	2002,	p.	197-198).
O ponto brilhante que faltava no quadro – como sabiam Vermeer e Griet – eram os 
brincos de pérola de Catharina e, apesar de ter plena consciência do escândalo que isso 
acarretaria, Vermeer se mostra inteiramente insensível às ponderações de Griet. Logo após 
a conversa dos dois, Griet está trocando o turbante no quarto de despejo, quando Vermeer 
a surpreende com os cabelos soltos. Isso causa um profundo impacto em Griet, que reflete: 
“Depois que ele viu meus cabelos, depois que me revelei, achei que não tinha mais nada de 
precioso para esconder e guardar comigo. Poderia ser mais livre, senão com ele, então com 
outra	pessoa.	Não	interessava	mais	o	que	eu	fizesse	ou	não”	(CHEVALIER,	2002,	p.	202).
Griet continua a posar para Vermeer e cede a seus pedidos, “ – Umedeça os lábios, 
Griet. ... – Solte a boca.” Griet, ciente do que esse tipo de representação significa, reflete: 
“Fiquei tão espantada com o pedido, que minha boca abriu sozinha. Contive as lágrimas. 
Mulheres honradas não ficavam de boca aberta nos quadros. ... O senhor me destruiu, pensei” 
(CHEVALIER,	 2002,	 p.	 204).	 Depois	 disso,	 Griet	 fura,	 com	 grande	 sofrimento,	 as	 orelhas,	
coloca os brincos de pérola de Catharina, entregues a ela por Maria Thins, e Vermeer termina 
o quadro, sem que Griet veja o resultado final da obra. Cornélia, uma das filhas de Vermeer 
e Catharina, e que sempre havia demonstrado ressentimento pela presença de Griet na casa, 
conta à mãe sobre o quadro e a leva ao ateliê. Catharina tem um acesso de raiva – menos 
pelo uso de seus brincos do que pelo fato de jamais ter sido pintada pelo marido, como ela 
mesma diz – ninguém da casa se pronuncia em defesa de Griet, e Catharina tenta destruir 
o quadro com uma espátula, sendo impedida por Vermeer.
Griet, sem esperar que a mandem embora, sai decididamente da casa, onde viveu 
por dois anos, e se encaminha para a Praça do Mercado, no centro de Delft, onde um 
grande círculo de ladrilhos com uma estrela de oito pontas no centro, a faz pensar: 
“Cada	ponta	mostrava	uma	direção	que	eu	podia	tomar”	(CHEVALIER,	2002,	p.	222).	Aos	
dezoito anos, após todas as experiências pelas quais passou, Griet avalia objetivamente 
suas opções e faz sua escolha. Dez anos depois, a narrativa nos mostra Griet no 
Mercado de Carne, casada com Pieter e com dois filhos. Tanneke, a velha empregada, 
traz um recado de Maria Thins para que Griet compareça à casa da família de Vermeer 
naquela tarde. Griet sabe que Vermeer morreu dois meses atrás, deixando enormes 
dívidas a serem saldadas. Para sua surpresa, Catharina e o testamenteiro a esperam para 
entregar-lhe os brincos de pérola, deixados para ela por expressa vontade de Vermeer. 
Griet aceita os brincos, os leva a uma casa de penhor, onde obtém vinte florins. Guarda 
quinze florins para entregar a Pieter, saldando com eles uma dívida deixada pela família 
de Vermeer com a compra de carne. Guarda cinco florins para escondê-los em algum 
lugar onde não seriam descobertos. Seu último pensamento é: “Pieter ficaria contente 
com a quantia, a dívida estava saldada. Eu não teria custado nada para ele. Uma criada 
que	se	libertara”	(CHEVALIER,	2002,	p.	239).
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Assim termina o romance de Tracy Chevalier, que na fictícia Griet cria e dá voz a uma 
personagem que percorre um longo caminho em seu desenvolvimento como mulher, 
dialoga com várias obras renomadas de Vermeer, discute a arte e as técnicas da pintura, 
e nos apresenta um maravilhoso e sensível retrato de Delft e da sociedade holandesa 
no	século	XVII.	Vale	a	pena	mencionar	que	o	quadro	que	motivou	Chevalier	a	escrever	o	
romance é conhecido como Moça com Brinco de Pérola ou Moça do Turbante. Qualquer um 
dos dois títulos me parece extremamente significativo como indicação do conflito central 
enfrentado pela personagem.
Fonte:	Guedes	(2004,	p.	1-5).
Terceira atividade
•	 Tema: “Inventário de um mundo conflitivo”.
•	 Material base:
— Filme: BABEL. Dir: Alejandro Gonzalez Iñarritu. França; EUA; México: Paramount Vantage, 2006.
—	RICH,	A.	Atlas of a Difficult World. Nova Iorque; Londres: W. W. Norton Company, 1991.
•	 Estratégia de leitura: “Multimodalidade”.
•	 Número de aulas: duas.
Primeira aula:
Prática situacional
•	 Junto	com	os	alunos,	o	professor	interpreta	em	sala	de	aula	o	seguinte	poema	de	Adrienne	Rich:
10
Memory says: Want to do right? Don’t count on me.
I’m a canal in Europe where bodies are floating
I’m a mass grave I’m the life that returns
I’m a table set with room for the Stranger
I’m a field with corners left for the landless
I’m accused of child-death of drinking blood
I’m a man-child praising God he’s a man
I’m a woman bargaining for a chicken
I’m a woman who sells for a boat ticket
I’m a family dispersed between night and fog
I’m an immigrant tailor who says A coat
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is not a piece of cloth only I sway
in the learnings of the master-mystics
I have dreamed of Zion I’ve dreamed of world revolution
I have walked the children of others through ranks of hatred
I’m a corpse dredged from a canal in Berlin
a river in Mississippi I’m a woman standing
with other women dressed in black
on the streets of Haifa, Tel Aviv, Jerusalem
there is spit on my sleeve there are phonecalls in the night
I am a woman standing in line for gasmaks
I	stand	on	a	road	in	Ramallah	with	naked	face	listening
I am standing here in your poem unsatisfied
lifting my smoky mirror
1989-1990
Fonte:	Rich	(1991,	p.	67).
•	 O	 professor	 organiza	 a	 leitura	 crítica	 em	 torno	 das	 seguintes	 questões,	 sempre	 motivando	 os	
alunos a contribuir com suas opiniões sobre os diferentes temas:
— O que é um inventário?
— Que eventos o Eu lírico inclui nesse inventário?
— Como funcionam os eixos “temporal” e “espacial” no poema?
— Quais as geografias e histórias inventariadas no poema? Como se entrelaçam umas com asoutras?
— Como se relacionam esses eventos e lugares?
— Que “mundo” é construído no poema? Nesse contexto, qual o significado do título An Atlas of 
a Difficult World?
— Que histórias/estórias narra o poema?
— Que relação pode estabelecer entre o Eu lírico e a seguinte citação: “Uma pessoa pode trazer 
clareza momentânea e fazer a diferença. A individualidade pessoal, mesmo em um mundo 
dominado	pelo	sofrimento	de	massa,	ainda	tem	importância”	(BRYDON,	2007,	p.	10)?
— Como se relaciona o Eu lírico com esses eventos inventariados?
— Como se relacionam o racional, o emocional e o político, na descrição desse mundo devastado 
politicamente? Eles são antagônicos ou estão estreitamente relacionados?
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Unidade II
— Qual o “tropo” narrativo: a paixão ou a razão?
— Qual o conceito de transculturalidade repassado pelo poema?
— De que maneira o poema “reescreve” o discurso da história e do jornalismo?
— Que tom imprime a poeta aos elementos desse inventário quando os reescreve por meio de sua 
poesia?
—	O	inventário	de	quem	reconstrói	Rich	no	seu	poema?
— Qual a imagem da comunidade global que pode se construir a partir do poema?
— Como se relacionam o local e o global no poema?
— Quais saberes o leitor precisa ativar para ler o poema?
•	 Tarefa:	assistir	ao	filme	Babel.
Segunda aula:
Prática crítica
•	 O	 professor	 escolhe	 uma	 passagem	 do	 filme	 Babel. Em grupos, os alunos discutem os 
seguintes itens:
— Como se estrutura a narrativa? Quais seus aspectos em comum com um “rizoma”? Qual a 
conexão com o nome do filme, Babel?
— Qual o conceito de transculturalidade repassado pelo filme?
— Que mapa do mundo constrói o filme? Que geografias são essas? Políticas? Sociais? Emocionais?
— Como funcionam os conceitos de causa e consequência, assonância/dissonância?
— De que maneira interagem o “local” e o “global” no filme?
— Como funcionam os conceitos de “tempo” e “espaço” no filme?
— De que maneira interagem o “público” (a sociedade em geral) e o “privado” (o lar das 
personagens), no filme?
— Qual a “comunidade global” que constrói o filme?
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Ensino dE LitEraturas dE Língua ingLEsa
•	 Os	alunos	fazem	uma	leitura	crítica	do	poema	e	o	filme	em	contraponto:
— Que similaridades/diferenças pode-se estabelecer entre o nome do poema An Atlas of a Difficult 
World e Babel?
— De que maneira o poema e o filme desenvolvem o conceito de “cidadania afetiva e global”? 
[Ideia de que nós estamos implicados uns com outros].
— Qual o conceito de democracia desenvolvido por ambas narrativas?
— De que maneira as duas narrativas criticam o desastre civilizatório criado pelos sistemas 
políticos atuais?
—	Discuta	o	poema	e	o	filme	em	contraponto	em	termos	da	seguinte	citação	de	Adrienne	Rich:
Também podemos descrever o estético não como uma visão privilegiada 
e isolada do sofrimento humano, mas como notícia de conscientização, 
de resistência, que os sistemas totalizantes querem subjugar: arte 
alcançando o que ainda é apaixonado, ainda não é reprimido, ainda 
não subjugado [...] O discurso crítico sobre poesia tem dito pouco sobre 
as condições diárias de nossa existência material passada e presente, 
como elas imprimem a vida dos sentimentos, das respostas humanas 
involuntárias [...] Mas quando a poesia pousa sua mão sobre nosso 
ombro, nós somos, a um grau quase físico, tocados e comovidos. As vias 
da imaginação se abrem diante de nós, dando vida àquele dictum brutal: 
não	há	alternativa	(RICH,	2006).
Prática de transferência
Os alunos fazem uma leitura crítica de diferentes jornais ou telejornais do dia para ver como os 
discursos das diferentes notícias fazem um “inventário” do mundo do nosso dia a dia e influenciam 
nossas vidas. Nesse processo, os alunos levam em conta:
•	 A	relação	entre	os	diferentes	tipos	de	notícias	nas	diferentes	seções	do	jornal.
•	 A	relação	entre	notícias	nacionais	e	internacionais.
•	 A	maneira	como	a	mesma	notícia	é	apresentada	em	diferentes	jornais.
•	 A	maneira	na	qual	os	eventos	do	âmbito	do	“público”	influenciam	o	nosso	mundo	“privado”.
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Unidade II
2.3.2 Módulo 4: Oficina Literária
Objetivo:
•	 Oferecer	 aos	 alunos	 a	 possibilidade	 de	 pôr	 em	 prática	 a	 habilidade	 de	 interpretação	 crítica	
desenvolvida nos módulos anteriores.
•	 Reescrita	de	todos	os	gêneros	literários	pelos	alunos.
•	 Os	alunos	fazem	uma	publicação	interna	com	as	narrativas	desenvolvidas	durante	as	atividades	
do módulo.
Narrativas
Todas as narrativas serão escolhidas pelos alunos participantes do módulo.
Primeira atividade
•	 Tema:	“As	Relações	Familiares”.
•	 Gênero: conto.
•	 Texto base:
— MICHAELS, L. The hand. In: ___. The collected stories. Nova Iorque: Farrar, Straus and Giroux, 2008.
—	TREVISAN,	D.	Ah, é?	2.	ed.	Rio	de	Janeiro:	Record,	1994.
•	 Estratégia de leitura: leituras em contraponto.
•	 Número de aulas: duas.
Primeira aula:
Prática situacional
•	 O	professor	contextualiza	o	gênero	“conto”.
•	 O	professor	contextualiza	o	autor	Leonard	Michels.
•	 O	professor	interpreta	com	os	alunos	o	conto	“The	Hand”,	de	Leonard	Michaels,	considerando	os	
seguintes aspectos:
— Quais as personagens?
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Ensino dE LitEraturas dE Língua ingLEsa
— Considere o uso de discurso direto. Quem fala?
— Considere o uso de foco narrativo.
— Como interpreta o final do conto?
— Qual a classe social das personagens?
— Como funcionam os níveis: denotativo, conotativo e crítico?
The Hand
I smacked my little boy. My anger was powerful. Like justice. Then I discovered no 
feeling in the hand. I said, “Listen, I want to explain the complexities to you”. I spoke 
with seriousness and care, particularly of fathers. He asked, when I finished, if I wanted 
him to forgive me. I said yes. He said no. Like trumps.
Fonte:	Lodge	(1992,	p.	215).
Prática crítica
•	 Em	grupos,	os	alunos	fazem	uma	leitura	crítica	do	conto	“Ah,	é?”,	de	Dalton	Trevisan:
Ah, é?
Mal a pobre se queixa:
— Ai, que vida infeliz.
Ele a cobre de soco e pontapé:
— E agora? Está se divertindo?
Apanha ela (grávida de três meses) e apanham as cinco pestinhas. Uma das menores fica 
de joelhos e mão posta:
— Sai sangue, pai. Não com o facão, paizinho. Com o facão, dói.
Fonte:	Trevisan	(1994,	p.	53-54).
•	 A	partir	do	texto,	os	alunos	devem	refletir	a	partir	das	seguintes	questões:
— Qual são as personagens?
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Unidade II
— Quando e onde o conto foi escrito?
— Quais os conflitos familiares apresentados?
— Qual a classe social das personagens?
Segunda aula:
Prática de transferência
•	 Em	grupos,	os	alunos	debatem	o	tema	das	relações	familiares	em	função	dos	seguintes	aspectos:
— De que maneira as relações familiares mudam de uma época para outra e de uma cultura para 
outra, de uma classe social para outra?
— Os conflitos entre gerações são os mesmos ainda hoje?
— Quais são os conflitos entre pais e filhos neste momento?
— De que maneira se manifesta a violência familiar em uma e outra cultura?
•	 Os	alunos	escrevem	um	conto.	Veja	a	seguir	um	exemplo	de	conto	criado	por	um	dos	alunos:
No Bar
Como se há anos não vissem um ao outro.
— Olá, como tem passado?
Ela vira um gole, leva um minuto, pensativa.
— Melhor impossível!
Olham-se novamente, levam mais uns minutos e...
Por mais uma noite ela esquece os porres, e as surras (Hugo Monteiro, aluno).
Segunda atividade
•	 Tema: “O amor através dos tempos”.
•	 Gênero: poesia.
•	 Textos base:
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Ensino dE LitEraturas dE Língua ingLEsa
—	SHAKESPEARE,	W.	Soneto	CXVI.	In: ___. Os sonetos completos. Tradução de Vasco Graça