COMUNICAÇÃO-ALTERNATIVA

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SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO .................................................................................................. 3 
1 COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA/ALTERNATIVA ..................................... 4 
2 HISTÓRICO DA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA (CA) ............................ 7 
3 RECURSOS ALTERNATIVOS ................................................................... 9 
4 MEIOS DE COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E AUMENTATIVA ............. 10 
5 COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E A UTILIZAÇÃO DE DIFERENTES 
MODELOS DE PRANCHAS DE BAIXA TECNOLOGIA ............................................ 14 
5.1 Métodos para desenvolvimento do estudo ......................................... 15 
5.2 Procedimentos ................................................................................... 17 
5.3 Resultados ......................................................................................... 20 
6 COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA/ALTERNATIVA ................................... 24 
6.1 Linguagem e comunicação ................................................................. 24 
6.2 Comunicação aumentativa/alternativa................................................ 25 
6.3 Tipos de comunicação........................................................................ 27 
6.4 A Escolha de um sistema de símbolos ............................................... 30 
7 TECNOLOGIAS DE APOIO PARA COMUNICAÇÃO ............................... 31 
8 SOFTWARES PARA UTILIZAÇÃO EM CAA ............................................ 32 
8.1 Recursos da Alta Tecnologia .............................................................. 37 
9 RECURSOS PARA TRABALHAR COM ALUNOS QUE APRESENTAM 
DIFICULDADES NA ESCRITA, MAS SÃO CAPAZES DE SE ALFABETIZAR ......... 37 
10 PSICOMOTRICIDADE E SEU AUXÍLIO NA COMUNICAÇÃO 
ALTERNATIVA .......................................................................................................... 39 
11 PSICOMOTRICIDADE .......................................................................... 40 
11.1 Objetivos da Psicomotricidade ........................................................ 42 
11.2 Elementos Básicos da Psicomotricidade......................................... 43 
12 APRENDIZAGEM E PSICOMOTRICIDADE ......................................... 46 
 
2 
 
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA .................................................................... 53 
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 55 
 
 
 
3 
 
INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - 
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum 
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA/ALTERNATIVA 
Segundo SOUZA, 2000, a comunicação é atividade humana presente em 
diversos momentos do nosso dia, através de situações e contextos diferenciados. 
Ocorre na troca estabelecida entre pelo menos duas pessoas, que compartilham um 
mesmo evento ou interesse. 
Muitas crianças apresentam dificuldades para falar ou escrever. Crianças com 
paralisia cerebral, deficiência mental, deficiência auditiva, crianças autistas ou com 
deficiências múltiplas vão precisar de uma outra forma de comunicação para que 
possam mostrar ao professor que conseguiram aprender, falar sobre suas dúvidas, 
desejos, sentimentos e brincadeiras com os amigos. Essa outra maneira de 
comunicação se chama comunicação alternativa. 
Também conhecida como Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA) é 
considerada uma área de estudo e intervenção que utiliza a linguagem gráfica, 
associada a outros recursos comunicativos que o indivíduo possui, como gestos, 
vocalizações, expressão facial e corporal, oferecendo possibilidades de ampliar a 
comunicação e a interação social. 
O termo Comunicação Aumentativa e Alternativa foi traduzido do 
inglês Augmentative and Alternative Communication - AAC. Além do termo resumido 
"Comunicação Alternativa", no Brasil também encontramos as terminologias 
"Comunicação Ampliada e Alternativa - CAA" e "Comunicação Suplementar e 
Alternativa - CSA". (SARTORETTO; BERSCH, 2019). 
 Comunicação alternativa (CA) é uma das áreas mais importantes dentro do 
que conhecemos como Tecnologia Assistiva e aborda as ajudas técnicas para 
comunicação, seja para complementar, suplementar ou oferecer alternativas para que 
o processo comunicativo aconteça. A Comunicação Alternativa como área de 
conhecimento centra-se na comunicação como processo cognitivo e social e pretende 
suplementar, complementar, aumentar ou dar alternativas para efetivar a 
comunicação de pessoas com déficits nessa área. 
O ideal é buscar compreender o que se adequa para cada pessoa, mas é muito 
importante também estarmos sempre atentos aos métodos que sejam baseados em 
pesquisas científicas, como é o caso do PECS. Dessa forma, o PECS pode ser uma 
boa opção e há muitos estudos que mostram a eficiência do método. Isso não quer 
 
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dizer que ele é obrigatório para uma comunicação por figuras. Esses elementos, ou 
componentes, são introduzidos pela Comunicação Alternativa, destinada 
especificamente a ampliar as habilidades de comunicação para atender indivíduos 
sem escrita funcional ou sem fala. 
Uma maneira de auxiliar estas pessoas no processo de comunicação é a 
Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA), a Comunicação Alternativa e 
Suplementar (CAS), a Comunicação Suplementar e Alternativa (CSA) ou somente a 
Comunicação Alternativa (CA). O fato é que, levando em consideração suas 
limitações, é necessário que de alguma maneira se torne possível ensinar a essa 
criança a se comunicar. Impedida de se comunicar de alguma forma, a criança com 
desenvolvimento atípico não pode ficar. É nesse momento que é necessário decidir 
qual tipo de Comunicação será utilizado para aumentar o repertório dessa criança 
em relação à possibilidade dela se comunicar. 
Na Comunicação Alternativa, nós podemos encontrar duas subdivisões: 
comunicação apoiada e comunicação não apoiada. A comunicação apoiada 
englobaria todas as formas de comunicação que possuem expressão linguística na 
forma física e fora do corpo, como objetos reais, miniaturas de objetos, pranchas de 
comunicação com fotografias, fotos e outros símbolos gráficos. A comunicação não 
apoiada englobaria as expressões próprias da pessoa, tais como os sinais manuais, 
expressões faciais, língua de sinais, movimentos corporais, gestos, piscar de olhos 
para indicar “sim” ou “não”. 
Já a Comunicação Suplementar e Alternativa, tem propósito duplo: promover 
ou suplementar a fala, contribuindo com outra maneira alternativa de comunicação se 
o indivíduo não se mostrar capaz de desenvolver a forma oral. Pode possibilitar uma 
aprendizagemsignificativa, fazendo conexão com os elementos da linguagem e do 
psiquismo através da mediação. Nesta mediação a escolha dos programas a serem 
utilizados pode diferir quanto aos símbolos e instrumentos utilizados, pois deve se 
adequar a necessidade de cada sujeito. 
A Comunicação Alternativa Assistiva, é utilizada para identificar todo o arsenal 
de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades 
funcionais de pessoas com deficiência e consequentemente promover vida 
independente e inclusão. O computador é uma importante via de acesso aos 
símbolos, com ou sem uso de adaptações. Proporcionar à pessoa maior 
 
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independência, qualidade de vida e inclusão social, através da ampliação de sua 
comunicação, controle de seu ambiente, habilidades de seu aprendizado, trabalho e 
integração com a família, amigos e sociedade. 
A Comunicação Aumentativa e Alternativa - CAA é uma das áreas da TA que 
atende pessoas sem fala ou escrita funcional ou em defasagem entre sua 
necessidade comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever. Busca então, 
através da valorização de todas as formas expressivas do sujeito e da construção de 
recursos próprios desta metodologia, construir e ampliar sua via de expressão. 
Recursos como as pranchas de comunicação, construídas com simbologia gráfica 
(desenhos representativos de ideias), letras ou palavras escritas, são utilizados pelo 
usuário da CAA para expressar suas questões, desejos, sentimentos, entendimentos. 
A alta tecnologia nos permite também a utilização de vocalizadores (pranchas 
com produção de voz) ou do computador, com softwares específicos, garantindo 
grande eficiência na função comunicativa. Desta forma, o aluno com deficiência, 
passa de uma situação de passividade para outra, a de ator ou de sujeito do seu 
processo de desenvolvimento. 
Sendo assim, os recursos de comunicação de cada pessoa são construídos de 
forma totalmente personalizada e levam em consideração várias características que 
atendem às necessidades deste usuário. Não existe uma regra fundamental, é 
necessário avaliar o método que melhor funciona para cada criança, escolhendo 
sempre, com toda a certeza, técnicas que sejam embasadas por conhecimento e 
pesquisas científicas. 
 
 
Fonte: www.reab.me 
 
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2 HISTÓRICO DA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA (CA) 
Desde os tempos primórdios que o homem se utilizava de várias formas para 
estabelecer sua comunicação por meio de recursos verbais e não verbais, seja 
através de gestos, grunhidos, sons, expressões faciais e corporais que foram 
evoluindo com suas linguagens próprias e características. As primeiras formas de 
expressões comunicativas escritas que surgiram foram os desenhos nas cavernas 
que representavam uma relação de significados. A utilização da linguagem oral e 
escrita na comunicação e interação faz parte do processo evolutivo da humanidade. 
A comunicação não se estabeleceu apenas através da fala, todos os tipos de 
comunicação nas relações expressivas foram essenciais, favoráveis e fundamentais 
para o desenvolvimento da simbologia na interação comunicativa. A capacidade de 
comunicação por meio do código da linguagem, das representações gráficas ou 
gestuais é importante na construção e no estabelecimento das interações sociais. 
Neste contexto, as pessoas com deficiências, ou que apresentavam algum prejuízo 
linguístico significativo, ficaram historicamente privadas do convívio social. 
(GROSKO, 2016). 
A pessoa com deficiência era inabilitada para aceitação social plena. Essa 
concepção segregacionista acompanhou as pessoas com algum tipo de deficiência, 
muitas vezes lhes sendo negado o direito à vida. 18 A respeito do tratamento recebido 
pelas pessoas com deficiência, PELOSI (2008, p. 20, apud GROSKO, 2016, p 18) 
relata que “Mortas, abandonadas ou temidas por abrigarem maus espíritos, passam a 
ser institucionalizadas no final do século XVIII e início do século XIX, quando a 
sociedade toma consciência da necessidade de prestar apoio a esse grupo”. Essa 
institucionalização tinha caráter assistencialista e, de certa forma, segregacionista. 
PELOSI (2008, p. 20, apud GROSKO, 2016, p 18), complementa que “A 
Institucionalização de caráter assistencial e não educacional asilou todos aqueles que, 
de alguma maneira, não se encaixavam nos padrões do convívio social”. 
De acordo com PASSOS (2007, p. 17, apud GROSKO, 2016, p 18) é difícil 
realizar uma revisão histórica e detalhada da Comunicação Suplementar e/ou 
Alternativa (CSA), pois envolve diversos países e profissionais, cujas disciplinas, 
incorrem em bases teóricas e modelos conceituais distintos. Não existem registros 
formalizados das práticas iniciais, sendo que a maioria dos trabalhos foi realizada de 
 
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maneira informal e infelizmente sem registros. PELOSI (2008, P. 20, apud GROSKO, 
2016, p 18) relata que, por volta de 1940, pais de crianças com paralisia cerebral 
fundaram a New York State cerebral Palsy Association. 
A Educação especializada dessa época tinha caráter assistencialista, e era 
fragmentada no atendimento por deficiências, não sendo relevante às especificidades, 
necessidades e diferenças individuais de cada aluno. O maior desafio era dar vez e 
voz a essas crianças, proporcionando habilidades para estabelecimento de uma 
comunicação significativa e eficaz, tornando-as agentes desse processo comunicativo 
que deveria e deve ir muito além do contexto social, assegurando assim o direito pleno 
de sua cidadania. Os estudos sobre comunicação alternativa para indivíduos não 
verbais ou sem fala funcional são recentes e datam do pós-guerra com a criação do 
Blissymbolics, por Charles Bliss. O sistema de símbolos Bliss foi desenvolvido para 
ser utilizado como uma comunicação universal, conforme relata WOLF (2009, p. 73, 
apud GROSKO, 2016, p 19): “Charles Bliss dedicou muito de sua vida para o 
desenvolvimento desta língua internacional que, segundo ele, poderia ser 
compreendida por todos ao redor do mundo. Ele desejava promover a paz mundial, 
eliminando a falta de compreensão entre pessoas falantes de diferentes línguas”. 
 A discussão sobre a Comunicação Alternativa começa com a abordagem 
oralista que era predominante nas intervenções pedagógicas dos sistemas 
educacionais da época, sem uma metodologia específica para crianças com 
limitações na fala. Esta forma de se comunicar foi principalmente utilizada com 
pessoas surdas. 
REILY (2009, p. 55, apud GROSKO, 2016, p 19), “(...) destaca a importância 
que a língua de sinais teve para a mudança de paradigma da educação especial (...) 
por intermédio de outros sistemas que não a oralidade”. Estes mesmos autores 
complementam que “a aceitação da língua de sinais teve grande repercussão nos 
processos educacionais de alunos não falantes sem alterações importantes, no final 
da década de 1950”. Percebe-se um avanço na utilização de outras formas e 
estratégias de comunicação que não a oralista, pois, nesse período, estratégias com 
alternativas de comunicação para pessoas que não conseguiam se comunicar através 
da fala ERAM POUCO CONHECIDAS. 
WALTER (2000, p.1, apud GROSKO, 2016, p 21) ressalta que “foi na década 
de 90 que a Comunicação Alternativa começa a ser questionada e implementada no 
 
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campo cientifico, passando a compor a metodologia utilizada por pesquisadores de 
programas de pós-graduação em educação especial”. Atualmente, em nosso país, 
existem inúmeros artigos, trabalhos, pesquisas e teses publicadas que abordam a 
Comunicação Alternativa em diferentes contextos. Sendo que a maioria apresenta 
resultados positivos na sua aplicação, fornecendo caminhos e subsídiospara sua 
implementação, na perspectiva de uma inclusão responsável, numa visão 
construtivista, transdisciplinar e multidisciplinar que valoriza a diversidade e busca 
romper as barreiras existentes entra as dicotomias: ensino regular x ensino especial 
na construção de estabelecimentos de sistemas educacionais com qualidade de 
acordo com os preceitos constitucionais. 
3 RECURSOS ALTERNATIVOS 
O que se pode observar, é que na comunicação de uma mensagem, o indivíduo 
faz uso dos recursos que dispõe. Esses recursos podem ser gestos, vocalização, 
choro, sinais manuais, apontar com os olhos, mãos ou outra parte do corpo, atitude 
corporal, expressão facial não dependem de dispositivos adicionais, são recursos do 
próprio corpo, utilizados na CAA e estão sempre disponíveis. 
Outros recursos se associam aos recursos do próprio corpo, na comunicação 
alternativa (CA), podem ser usados objetos (reais e miniaturas), fotografias, desenhos 
coloridos ou em preto e branco, símbolos gráficos, letras, palavras, frases, ou 
combinações desses recursos. 
Podem ser colocados em dispositivos os recursos adicionais à comunicação, 
como prancha de comunicação e, sendo assim, determinado vocabulário é 
disponibilizado para que o indivíduo possa se expressar. Então, o indivíduo olha ou 
aponta para um símbolo que significa a mensagem que ele “quer falar”. 
Estão disponíveis uma grande variedade de opções para a organização e 
disposição dos símbolos, fotos ou figuras. Podem ser usados um suporte resistente, 
como álbuns, fichários, blocos de madeira, pedaços de madeira ou outro tipo de 
material rígido para a fixação dos recursos adicionais e confecção das pranchas de 
comunicação. Outra possibilidade é colocar os símbolos sobre mesa acoplada à 
cadeira de rodas. 
 
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Segundo SOUZA, 2000, para aumentar a durabilidade, os símbolos são 
protegidos por capa plástica, contact ou placa de acrílico. As pranchas de 
comunicação têm a vantagem de serem relativamente de fácil transporte, dependendo 
das condições de locomoção do usuário e do tamanho da prancha. Apresentam, 
porém, a desvantagem de limitar o número de símbolos, em função do tamanho dos 
próprios símbolos e da prancha ou dispositivo semelhante. 
O uso de um avental que o interlocutor (professor, terapeuta, pais) veste, pode 
ser um exemplo de outro tipo de suporte para colocação de símbolos é. Isso possibilita 
à criança olhar ou mesmo tocar no símbolo desejado durante determinada atividade. 
Em casos em que crianças que apresentam comprometimento motor mais 
grave, o acesso aos símbolos pode ser possibilitado ou facilitado quando estes estão 
dispostos em equipamentos eletrônicos, como comunicadores e computadores. 
O computador é uma importante via de acesso aos símbolos, com ou sem uso 
de adaptações, como protetor de teclado (keyboard), teclado expandido, mouse 
adaptado e acoplado a acionadores. 
4 MEIOS DE COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E AUMENTATIVA 
Os meios de comunicação alternativa e aumentativa são recursos especiais 
que podem proporcionar possibilidades de comunicação e interação, através de 
dispositivos de mensagem simples e múltiplas, com digitalização de voz, sistemas 
gráficos, tabelas de comunicação, comunicadores de diversos tipos e até 
computadores com softwares, que permitem a construção de quadros de 
comunicação e digitalização de voz (SCHIRMER & BERSCH, 2007, apud ALMEIDA, 
2015). 
O que podemos observar, é que existem dois tipos de sistemas de CAA, 
Comunicação Alternativa e Aumentativa, que são: 
- A comunicação “sem ajuda”: ocorre quando não há auxílio externos, e sendo 
assim, ocorre a valorização da expressão do sujeito, a partir de outros canais de 
comunicação diferentes da fala, utilizados e identificados socialmente, para manifestar 
desejos, necessidades, opiniões e posicionamentos. Não requerem, portanto, o uso 
de qualquer objeto ou dispositivo físico. Os movimentos faciais, da cabeça, das mãos, 
dos braços e de outras partes do corpo são os únicos mecanismos físicos para a 
 
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transmissão das mensagens. Podemos incluir também, os gestos de uso comum e os 
sistemas de sinais manuais. São exemplos de gestos de uso comum a afirmação e a 
negação com movimentos da cabeça, bem como todos os outros que usamos, que 
enfatizam a comunicação oral; 
- A comunicação “com ajuda”: o principal objetivo de ampliar o repertório 
comunicativo, que estão relacionadas a habilidades de expressão e compreensão e 
podem ser organizados e construídos auxílios externos. Sendo assim, implicam algum 
tipo de assistência externa, instrumentos ou ajudas técnicas para que ocorra a 
comunicação, como cartões de comunicação, digitalizadores e sintetizadores de fala, 
papel e lápis, livros ou quadros/tabelas de comunicação (com símbolos) ou o próprio 
computador que, por meio de software específico, pode tornar-se uma ferramenta 
poderosa de voz e comunicação, particularmente projetados de acordo com 
necessidades específicas do utilizador. 
Em se tratando de símbolos gestuais, são exemplos a língua gestual dos 
surdos, gestos que vão de acordo com a linguagem oral/falada do país e outros signos 
realizados com as mãos. Podemos incluir aqui o sistema Makaton, um programa de 
linguagem completo, que utiliza gestos, a expressão facial, o contato ocular e a 
linguagem corporal, em simultâneo com a fala e tem, por base, uma lista seletiva de 
palavras relacionadas com o dia a dia (exemplo de palavras: pai, mãe, comer, dormir, 
pão, entre outras) e utiliza a fala simultaneamente com gestos e/ou símbolos 
(CALADO et al., 2012, apud ALMEIDA, 2015, p 17). 
Vejamos alguns exemplos de símbolos Makaton. 
 
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 Fonte: educaoespecialeastic.blogspot.com 
 
O que podemos observar é que enquanto se introduz o vocábulo, o gesto é 
treinado com a criança, e ao mesmo tempo o seu olhar e compreensão. Sendo assim, 
surge a oportunidade de aprender a respeitar, também, as regras de um diálogo. Mais 
tarde, esses símbolos são combinados em pequenas frases, de forma graduada e 
poderão permitir a associação da palavra escrita e ser utilizados na aquisição da 
leitura. Ao apresentar uma grande evolução a nível da linguagem na criança e é 
fundamental a aprendizagem de novos gestos, recorre-se à língua gestual, para 
superar as lacunas do sistema Makaton. 
 
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Segundo CALADO et al. (2012, apud ALMEIDA, 2015, p 17), o método em 
questão tem como objetivo principal fornecer um meio de comunicação a crianças 
e/ou jovens com deficiência intelectual, auditiva, défice cognitivo e autistas. Mesmo 
nos casos em que a capacidade intelectual para a aprendizagem e a memorização é 
bastante fraca e, desse modo não se consigam verificar grandes evoluções para além 
dos estados iniciais, este sistema permite à criança ter um sistema alternativo de 
comunicação muito útil. Ao recorrer a gestos e a símbolos, em simultâneo com a fala, 
permite desenvolver a comunicação funcional, a estrutura da linguagem oral e da 
literária, facilitando o acesso aos significados do e no mundo, com os outros, o que 
proporciona maior disponibilidade para a relação social. 
No que diz respeito ao sistema Bliss, de acordo com GONÇALVES (2011), 
CALADO et al. (2012) e PINHEIRO (2012), (apud ALMEIDA, 2015, p 18) é constituído 
por símbolos que são traços negros sobre o fundo branco, com formas 
essencialmente geométricas, básicas, de natureza pictográfica e ideográfica, que 
podem ser organizados, sintaticamente, em tabelas de comunicação e representam 
conceitos simples ou complexos. Os elementos básicos são usados em várias 
combinações, para representar milhares de significados. Atualmente, há cerca de2500 símbolos Bliss existentes. 
Estes são exemplos de símbolos Bliss: 
Fonte: http://alternativainclusiva.blogspot.com 
Este é um sistema que pode ser utilizado como principal sistema de 
comunicação para muitas pessoas não falantes, devido a facilidade que os seus 
 
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símbolos são para apreender e fixar. Entretanto, para haver uma boa aquisição deste 
sistema é necessário que haja uma boa capacidade de discriminação visual (de forma 
a distinguir o tamanho, a configuração e orientação dos símbolos). Desta forma, este 
sistema é considerado adequado a indivíduos que, embora não estejam bem 
preparados na ortografia tradicional, possuem potencial para aprender e desenvolver 
um extenso vocabulário, com bom desempenho intelectual, mas com dificuldades na 
fala e problemas de leitura (GONÇALVES, 2011, apud ALMEIDA, 2015, p 19). 
 
5 COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E A UTILIZAÇÃO DE DIFERENTES 
MODELOS DE PRANCHAS DE BAIXA TECNOLOGIA 
Comunicação refere-se a comportamentos sinalizadores que ocorrem na 
interação de duas ou mais pessoas e que proporcionam uma forma de criar 
significados entre elas (BRYEN E JOYCE, 1985, apud TOGASHI, et al., 2007). Neste 
sentido, percebe-se a importância de se estabelecer comunicação entre as pessoas, 
na medida em que se constitui no vínculo para se viver em sociedade. A comunicação 
para ocorrer de fato deve afetar tanto quem produziu a mensagem quanto aquele a 
quem está se destina, em outras palavras, é preciso que ambas as partes sejam 
capazes de receber esta mensagem e compreendê-la. 
Um importante instrumento de comunicação a linguagem oral é, o mais 
frequentemente usado, embora não seja o único (NUNES, 2003, apud TOGASHI, et 
al., 2007). Há, entretanto, indivíduos que por algum motivo são desprovidos de fala, 
dificultando assim a sua comunicação com as pessoas e o mundo em que vivem. A 
Comunicação Alternativa e Ampliada emerge neste âmbito como um instrumento de 
promoção da acessibilidade comunicativa, ou seja, meio de proporcionar 
comunicação aos indivíduos não oralizados, em substituição e/ou suplementação das 
funções da fala (GLENNEN, 1997, apud TOGASHI, et al., 2007). 
O uso de cartões pictográficos, as expressões faciais, os gestos manuais e 
corporais, a voz digitalizada são alguns exemplos de meios alternativos de 
comunicação. Tais recursos podem ser classificados como sem tecnologia, de baixa 
tecnologia e de alta tecnologia. Os primeiros caracterizam-se por envolver apenas o 
corpo do indivíduo como forma de comunicação, já o segundo envolve recursos não 
 
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eletrônicos que vão além do corpo da pessoa, como pranchas acopladas ou não à 
cadeira de rodas, álbuns, cadernos, figuras fixadas em chaveiros e em pochetes, etc. 
e o último grupo inclui as pranchas eletrônicas de comunicação e vozes digitalizadas 
(HANLINE, NUNES e WORTHY, 2007, apud TOGASHI, et al., 2007). É importante 
destacar que acessibilidade comunicativa não se restringe à disponibilização de 
recursos, sejam eles de alta ou baixa tecnologia. Tão ou mais importante do que isso, 
é a presença de interlocutores interessados em interagir e acolher as mensagens da 
pessoa não falante. 
Assim, são fundamentais a aceitação e o incentivo ao emprego de formas 
alternativas de comunicação, inclusive pelo próprio grupo social. Isto implica em que 
o sistema alternativo de comunicação seja utilizado, naturalmente, pelo membro não 
oralizado, como também por todos os seus potenciais interlocutores (NUNES e 
NUNES SOBRINHO, 2007) 
Em que pese a extrema relevância do acesso a esses recursos e a necessidade 
de interlocutores receptivos, observa-se emprego bastante restrito desses sistemas 
nas escolas que abrigam alunos não falantes. 
A equipe de TOGASHI, et al., 2007, promoveu um estudo, que teve por 
objetivos: 
 a) introduzir recursos de comunicação alternativa em uma sala de aula de uma 
escola especial do município do Rio de Janeiro. 
 b) analisar o processo comunicativo de alunos com deficiência severa de 
comunicação oral com seus interlocutores na escola e descrever seu desempenho no 
uso de dois modelos diferentes de pranchas de comunicação alternativa: a caixa e o 
álbum de comunicação. 
5.1 Métodos para desenvolvimento do estudo 
Participantes - Para o desenvolvimento dessa, a investigação teve como sujeitos 
cinco alunos de uma mesma turma de uma escola especial municipal do Rio de 
Janeiro, com paralisia cerebral e deficiência mental, dois do sexo feminino e três do 
masculino, dois oralizados e três não oralizados. A idade desses alunos variou entre 
13 e 26 anos, e cada um deles possui diferentes níveis de comprometimento motor, 
 
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sendo quatro cadeirantes. Participaram também a professora da turma e quatro 
assistentes de pesquisa. 
 
Local, material e instrumentos: O estudo foi realizado em sala de aula de uma 
escola especial do Rio de Janeiro, mediante autorização do Instituto Helena Antipoff, 
da direção da escola, dos responsáveis dos alunos, dos próprios alunos e a da 
professora da turma. 
Nas dependências da Oficina Vivencial do Instituto Helena Antipoff foram 
realizadas as reuniões do grupo de pesquisa com a professora da turma assim como 
a confecção das pranchas. Os equipamentos e materiais usados constituíram de: 
câmera filmadora e fitas de VHS fichas de registro de observação e diário de campo; 
um quadro de comunicação para a professora da turma de aproximadamente 1m por 
2 m afixado próximo ao quadro negro da sala de aula. 
Nesse quadro, os pictogramas eram dispostos em colunas que representavam 
as diversas categorias semânticas e onde havia um espaço na parte inferior coberto 
com velcro para que ali fossem formadas as sentenças com a sequência dos 
pictogramas. 
Dois modelos de pranchas de comunicação foram produzidos: 
O primeiro foi denominado de caixa de comunicação por ter uma aparência 
similar a uma caixa comprida contendo seis divisórias e uma alça para facilitar o 
transporte da mesma. As divisórias foram pensadas para comportar separadamente 
os pictogramas pertencentes a seis diferentes categorias semânticas: assim, os 
cartões amarelos continham as fotos/figuras de pessoas, os verdes representavam os 
verbos, os cartões cor de laranja sinalizavam os substantivos, os azuis eram os 
adjetivos, o cor-de-rosa representavam as saudações sociais (por exemplo, “bom dia”) 
e os brancos continham, as figuras diversas (miscelâneas). Tal divisão de cartões por 
cores facilitava o manuseio dos sujeitos e a estruturação das sentenças produzidas 
por eles. A tampa da caixa era triangular, formando um plano inclinado, com um velcro 
para que ali pudessem ser afixados os cartões com pictogramas para formar as 
sentenças. 
O segundo modelo de prancha de comunicação foi o álbum de comunicação no 
qual se utilizou as mesmas cores e figuras dos cartões pictográficos da caixa de 
 
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comunicação. As imagens foram impressas em uma folha de papel tamanho A4, em 
duas colunas e três linhas e inseridas em páginas plastificadas de uma pasta catálogo. 
5.2 Procedimentos 
O estudo foi desenvolvido em três fases: linha de base, intervenção e pós 
intervenção. Foram realizadas seis sessões de observação da interação dos alunos e 
da professora na fase de linha de base, ou seja, antes da introdução das pranchas de 
comunicação e três sessões após a intervenção. Essas sessões tinham a duração 
média de 60 minutos e foram conduzidas em diferentes períodos do dia escolar. 
 A intervenção compreendeu vários procedimentos a saber: 
 a) Levantamento do vocabulário. Foram selecionados junto à professora e aos 
alunos os temas e o vocabulário que seriam empregados nas sessõesde introdução 
das pranchas em atividades conduzidas com todos os alunos da turma. 
b) Seleção dos pictogramas. Os alunos foram consultados para a seleção dos 
pictogramas a serem colocados nos cartões de comunicação e foram tiradas 
fotografias dos alunos, assistentes, professora para integrar os cartões. 
c) Confecção dos dois modelos de pranchas de comunicação. 
d) Emprego das pranchas de comunicação em atividades na sala de aula. 
Foram realizadas 12 sessões ao longo de quatro meses nas quais a caixa e o álbum 
de comunicação foram usadas pelos alunos, assistentes de pesquisa e professora. 
Foi combinado com os alunos que todos – alunos, assistentes e professora – iriam 
usar esses recursos de comunicação pictográfica. A fala teria que ser sempre 
acompanhada pela construção de mensagens simbólicas. 
Inicialmente foram introduzidos os cartões com fotos de todos os presentes – 
professora, alunos e assistentes – e cartões de saudação: 
BOM DIA, BOA NOITE, COMO VAI, ESTOU BEM, TCHAU, etc. 
Nas sessões subsequentes foram introduzidos pictogramas com ações: 
PEGAR, BEBER, CAIR, ESCREVER, etc e objetos (BOLA, TELEFONE, 
LIVRO, BISCOITO, etc. 
Assim, nas primeiras sessões, todos – alunos, professora e assistentes de 
pesquisa – usavam os cartões para fazer e responder a saudações. Depois os 
 
18 
 
pictogramas foram usados para descrever ações desempenhadas por um aluno, uma 
assistente ou a professora. 
Exemplo: CLAUDIA CAI DA CADEIRA, YAGO JOGA BOLA PARA 
FERNANDO, para solicitar que um dos presentes realizasse alguma tarefa (ALZIRA 
ESCREVE, PROFA IEDA DERRAMA ÁGUA, LEONARDO LÊ, FERNANDO PEGA 
CHOCOLATE, etc.) e para informar sobre pessoas ausentes (INES DOENTE). 
 O álbum de comunicação foi usado, em três sessões, através do apontar cada 
pictograma desejado ou através de varredura feita pelas assistentes para os alunos 
que estavam impossibilitados de fazê-lo. 
A atividade principal desenvolvida com os alunos com o recurso do álbum foi 
interpretação de textos lidos. Nas duas primeiras sessões, as assistentes liam em voz 
alta três pequenas histórias que tinham como personagens os próprios alunos da 
turma e cada um deles era convidado a responder as perguntas sobre a história lida. 
Na última sessão, uma das alunas contou oralmente sua própria história e os 
colegas responderam as questões formuladas pelo ela. Em todas as sessões as 
assistentes de pesquisa funcionavam como interlocutoras dos alunos, mas os 
auxiliavam igualmente a construir suas sentenças pictográficas, através de varredura 
simples dos pictogramas para que o aluno sinalizasse a figura desejada e varredura 
verbalizada, quando além da varredura, a assistente verbalizava cada figura apontada 
por ela. 
 Análise dos dados, as sessões de introdução e emprego dos recursos de 
comunicação alternativa foram todas vide grafadas e. Assim foram identificados os 
episódios interativos efetivados, o interlocutor que realizou a iniciativa de interação, o 
que respondeu à iniciativa de interação, a extensão média dos episódios interativos, 
a topografia das ações comunicativas e as funções comunicativas. 
Abaixo seguem as definições dos termos. 
a) Episódio interativo efetivado. O episódio é iniciado com um ato 
comportamento comunicativo de uma pessoa claramente dirigido a outra pessoa, 
produzindo um efeito sobre o interlocutor sob a forma de uma resposta verbal ou não 
verbal. Um episódio interativo termina de duas formas: 
1- Quando o foco comum de atenção dos interlocutores é substituído por outro 
foco comum; 
 
19 
 
2- Quando a iniciativa de interação, verbal ou não-verbal, não é seguida de 
qualquer resposta do interlocutor, nem mesmo um olhar dirigido ao iniciador, 
sendo, neste caso o episódio classificado como não efetivado; 
3- Quando o aluno iniciador após a resposta do interlocutor, dirige sua atenção 
para outra pessoa, excluindo o primeiro interlocutor da interação. 
 
b) Iniciativa e resposta na interação. O iniciador refere-se ao elemento da 
díade ou tríade que emite o primeiro comportamento da sequência interativa, podendo 
ser o professor/pai, o aluno ou outro (adulto ou colega). 
A iniciativa refere-se a um comportamento emitido, por uma pessoa, claramente 
direcionado ao estabelecimento de uma interação com o outro membro do grupo. Em 
resposta à iniciativa da interação foram considerados os comportamentos 
apresentados pelo aluno a quem a iniciativa era dirigida, a partir do estabelecimento 
de um foco comum de atenção com o iniciador, podendo ser apenas olhar para o 
iniciador ou para o objeto mediador da interação (NUNES, 1995, SOUZA, 2000). 
 
c) Extensão média dos episódios interativos. Cada episódio interativo 
efetivado pode ser classificado quanto à sua extensão, podendo conter um ou mais 
elos comunicativos. Um elo comunicativo compreende o comportamento do iniciador 
dirigido ao interlocutor e a resposta deste ao iniciador. Para calcular a extensão média 
dos episódios interativos, em cada sessão, dividiu-se o número de mensagens 
construídas pelo número total de elos comunicativos computados naquela sessão. 
 
 d) Topografia das ações comunicativas. Topografia refere-se à forma 
observável assumida pelo comportamento comunicativo dos parceiros. Assim as 
mensagens podem se apresentar nas seguintes modalidades: verbal (fala inteligível), 
gráfica (pictogramas) gestual (gestos manuais/corporais e expressões faciais), ou 
mistas (uso simultâneo de duas modalidades). 
 
e) Funções comunicativas. Sob o aspecto pragmático da linguagem, funções 
comunicativas referem-se às intenções aparentes ou aos efeitos aparentes sobre o 
interlocutor, em consonância com o desejado (MCCORMICK e SCHIEFELBUSCH, 
1984, apud TOGASHI, et al., 2007). 
 
20 
 
Há uma diversidade de taxonomias, as quais variam quanto ao nível de análise 
(dos enunciados simples, da relação entre enunciados, da conversação, do contexto 
da interação social) e quanto à adequação à idade dos sujeitos e à forma da 
comunicação (verbal ou não verbal) (CHAPMAN, 1981, apud TOGASHI, et al., 2007). 
 Assim, para classificar funções comunicativas em crianças pequenas e não 
verbais, e para analisar comunicação de crianças no período pré-escolar. 
5.3 Resultados 
De acordo com os estudos da equipe de TOGASHI, et al., 2007, chegaram aos 
seguintes resultados: 
A figura 1 apresenta a frequência média de iniciativas de interação dos alunos, das 
assistentes e da professora utilizando os dois modelos de prancha de comunicação. 
 
 
Fonte: COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E A UTILIZAÇÃO DE DIFERENTES MODELOS DE PRANCHAS DE 
BAIXA TECNOLOGIA –2007 
Observa-se que com o álbum de comunicação, a frequência média de 
iniciativas de interação foi maior, tanto para os alunos quanto para as assistentes de 
pesquisa. Houve uma necessidade maior das assistentes em iniciar as mensagens no 
álbum de comunicação devido à atividade proposta, que foi a leitura e solicitação de 
respostas dos alunos às questões de interpretação de texto. 
 
21 
 
Já a figura 2 é possível visualizar a frequência média das respostas às 
iniciativas dos participantes utilizando os dois modelos de prancha de comunicação. 
 
Fonte: COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E A UTILIZAÇÃO DE DIFERENTES MODELOS DE 
PRANCHAS DE BAIXA TECNOLOGIA –2007 
A utilização do álbum de comunicação possibilitou maior frequência de 
respostas às iniciativas de interação tanto nos alunos, quanto nas assistentes de 
pesquisa. A participação da professora foi inexpressiva em ambas as situações. 
A figura 3 mostra a freqüência de mensagens elaboradas com diferentes 
topografias nas sessões em que se utilizava cada um dosmodelos de prancha. 
 
Fonte: COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E A UTILIZAÇÃO DE DIFERENTES MODELOS DE 
PRANCHAS DE BAIXA TECNOLOGIA –2007 
 
22 
 
As mensagens gráficas e verbais foram as mais frequentemente emitidas sob 
ambas as condições. As gráficas, contudo, ocorreram com igual frequência nas duas 
situações: emprego da caixa e do álbum de comunicação. As mensagens verbais 
foram, contudo, mais numerosas quando se empregava o álbum de comunicação. 
Na figura 4 abaixo está apresentada a freqüência das mensagens com 
diferentes funções comunicativas por sessão sob as duas condições – caixa e álbum 
de comunicação. 
 
Fonte: COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E A UTILIZAÇÃO DE DIFERENTES MODELOS DE PRANCHAS DE 
BAIXA TECNOLOGIA –2007 
Nitidamente fazer e responder saudações, descrever eventos e emitir 
comandos para os demais interlocutores foram mais frequentes quando se utilizava a 
caixa de comunicação. O álbum foi empregado basicamente para fazer e responder 
perguntas relacionadas à interpretação de textos lidos pelas assistentes ou 
construídos por uma das alunas falantes. 
Na figura 5 está apresentada o numero médio de elos dos episódios interativos 
por sessão sob as duas condições – caixa e álbum de comunicação. 
 
23 
 
 
Fonte: COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E A UTILIZAÇÃO DE DIFERENTES MODELOS DE 
PRANCHAS DE BAIXA TECNOLOGIA –2007 
Pode-se afirmar que a grande maioria dos episódios interativos teve entre um 
e dois elos comunicativos em ambas as situações. Ou seja, a iniciativa de interação 
foi respondida e a interação foi prolongada com nova iniciativa e nova resposta. 
De acordo com o estudo que a equipe de TOGASHI, et al., 2007, bem como os 
resultados, concluiu-se que: 
- Os dois formatos de prancha de comunicação foram empregados em funções 
comunicativas distintas: saudação, descrição de eventos e comandos mais frequentes 
com a caixa e interpretação de texto com o álbum. 
- Maior densidade de iniciativas e de respostas por parte dos alunos e das 
assistentes com o uso do álbum. 
- Mensagens gráficas emitidas com frequência similar com o uso de ambos os 
formatos de prancha. 
- Mensagens verbais emitidas mais frequentemente na situação de emprego 
do álbum. 
- Episódios interativos tiveram entre um e dois elos comunicativos em ambas as 
situações 
- Pouca participação da professora em ambas as situações. 
 
A modificação das estratégias de resposta garante a possibilidade de a criança 
com necessidades educacionais especiais realizar a mesma atividade da turma. 
 
24 
 
6 COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA/ALTERNATIVA 
6.1 Linguagem e comunicação 
De acordo com FREIXO (2013), o ser humano apresenta capacidades biológicas 
que permitem a produção de linguagem verbal bem como a sua percepção e 
compreensão. Assim, a capacidade para a linguagem verbal desenvolve-se por 
organismos geneticamente determinados e pressupõe a existência, no ser humano, 
de um órgão biologicamente pré-programado. 
Segundo CHOMSKY (1994, apud FREIXO 2013, p 27) a faculdade universal e 
inata da linguagem verbal é definida como uma componente da mente humana. A 
natureza desta faculdade é atualmente reconhecida como Gramática Universal. Tal 
como é entendida por CHOMSKY (1994, apud FREIXO 2013, p 27), a Gramática 
Universal consiste num conjunto de princípios linguísticos geneticamente 
determinados que operam ao nível do saber linguístico do ser humano. 
Entretanto, a linguagem não é apenas uma componente da mente humana. Na 
verdade, é um dos meios de que os seres humanos dispõem para representar, traduzir 
e transmitir o pensamento. 
Diante da complexidade do processo, a linguagem apresenta um conjunto de 
fases desde o momento de transmitir uma mensagem, à sua codificação linguística, e 
o planeamento da sua execução através do Sistema Nervoso Central. Mediante a 
execução deste planeamento o sistema nervoso periférico ativa os mecanismos de 
produção. Ora, a linguagem é a faculdade de expressão e comunicação que faz uso 
de um sistema de signos convencionados. 
Sendo assim, para haver comunicação é necessário recorrer a um sistema de 
sinais. Esses sinais têm todos em comum o facto de possuírem uma face material, 
passível de ser apreendida pelos sentidos (o significante) e uma face não-material, 
estritamente mental, inapreensível pelos sentidos (o significado). A esses sinais 
constituídos por um significante e um significado chamam-se signos. 
Do que foi dito, resulta que não há nenhuma relação natural e necessária entre 
significante e significado. Tal relação é convencional, reverte de um acordo tácito entre 
emissor e receptor, melhor dizendo, entre os elementos de uma dada comunidade. 
Isso torna-se mais evidente se se pensar que um certo conteúdo mental (significado) 
 
25 
 
pode ser associado a uma infinidade de significantes: a ideia de "janela", por exemplo, 
é representada de forma diversa nas várias línguas (janela, window, fenêtre...). 
O esquema da comunicação refere-se a um código que é afinal o conjunto 
desses signos. Consequentemente um código é um conjunto de signos e de regras 
de utilização e para que haja comunicação é necessário que o emissor e o receptor 
conheçam o código utilizado, os signos e as respetivas regras de utilização. 
Então o que circula entre o emissor e o receptor é o significante. O significado 
(conteúdo mental) que o emissor atribui a esse significante continua no interior do 
emissor. O significante suscita no interior do receptor um outro significado, 
semelhante, mas nunca idêntico ao do emissor. 
Contudo, mediante fatores físicos, fisiológicos e psíquicos, individuais e sociais 
a comunicação principalmente verbal pode vir a ser afetada. Por outras palavras, a 
linguagem que é um processo cognitivo inerente a todo e qualquer ser humano pode 
não sofrer qualquer tipo de constrangimento, mas a comunicação em si pode ser 
condicionada. 
Mediante tudo o que foi supracitado por FREIXO, (2013, p 28) uma criança que 
apresente um forte défice na sua comunicação verbal pode requerer alguma forma de 
comunicação alternativa ou aumentativa. 
6.2 Comunicação aumentativa/alternativa 
A comunicação aumentativa/alternativa (CAA) é um processo que enfatiza 
formas alternativas de comunicação visando dois objetivos: promover e desenvolver 
a fala e garantir uma forma de comunicação. 
FREIXO (2013) cita TETZCHNER e MARTINSEN (2002) que diz que a 
comunicação alternativa é qualquer forma de comunicação diferente da fala e usada 
por um indivíduo em contextos de comunicação frente a frente. Os signos gestuais e 
gráficos, o código de Morse, a escrita, entre outros, são formas alternativas de 
comunicação para indivíduos que carecem da capacidade de falar. 
Comunicação aumentativa significa comunicação complementar ou de apoio. A 
palavra “aumentativa” sublinha o fato de o ensino das formas alternativas de 
comunicação ter um duplo objetivo: promover e apoiar a fala e garantir uma forma de 
comunicação alternativa se a pessoa não aprender a falar. 
 
26 
 
Sem dúvida, existe um número significativo de pessoas que não consegue 
comunicar através da fala. Elas podem ser completamente impossibilitadas de utilizar 
a fala como forma de comunicação ou esta pode não ser suficiente para preencher 
todas as funções comunicativas; podem ainda necessitar de uma forma de 
comunicação não oral como complemento ou substituto da fala. Esta incapacidade 
verifica-se em crianças, jovens e adultos devido a deficiência motora, mental, atraso 
no desenvolvimento da linguagem e outras perturbações de linguagem adquiridas ou 
de desenvolvimento. No entanto, podem verificar-se grandes diferençasentre as 
perturbações de desenvolvimento de linguagem e de comunicação em indivíduos com 
problemas congénitos ou precocemente adquiridos e as de indivíduos em que isto se 
verifica mais tardiamente. Por exemplo, muitas das crianças com problemas motores 
e da fala apresentam dificuldades na leitura e na escrita, no entanto, se estes 
problemas se verificarem mais tardiamente, numa fase adulta, dificilmente o indivíduo 
manifestará as mesmas dificuldades. 
Em vista do crescimento do interesse pelas perturbações da linguagem e da 
comunicação fez com que cada vez mais se desenvolvessem sistemas alternativos 
de comunicação. 
Observa-se assim, grandes diferenças entre as pessoas que têm necessidade 
de um sistema alternativo de comunicação; pode ser uma fase transitória para 
algumas, enquanto outras pessoas necessitam de um sistema de comunicação 
alternativa durante toda a vida. Este segundo grupo de pessoas pode ser dividido em 
dois subgrupos, o das pessoas que apesar de compreenderem tudo, ou quase tudo, 
o que os outros dizem e partilharem de normas e valores da cultura em que estão 
inseridas, não conseguem comunicar devido a problemas motores que as impedem 
de falar ou mesmo de comunicar de uma outra forma; e o das pessoas que devido a 
problemas ao nível de competências cognitivas ou sociais revelam muitas 
perturbações ao nível da linguagem. 
A dificuldade de comunicação tem consequências e afeta as pessoas em 
qualquer situação por mais simples que seja e consequentemente toda a sua vida. 
As crianças ao longo da infância aprendem essencialmente pela interação com 
os que a rodeiam. Assim sendo, uma criança com perturbações ao nível da linguagem 
e da comunicação estará sempre mais excluída desse processo de ensino natural que 
ocorre em qualquer ambiente social e que tanta importância tem para o 
 
27 
 
desenvolvimento de qualquer indivíduo. Por outro lado, é também necessário referir 
que a capacidade de nos podermos expressar está intimamente ligada a sentimentos 
de autonomia, autoestima e valorização pessoal; então as pessoas que devido à sua 
deficiência motora não conseguem comunicar podem desenvolver uma atitude de 
extrema passividade e grande dependência dos outros, devido às experiências 
negativas e à sua incapacidade de transmitir os seus desejos, interesses e 
sentimentos. 
Ao proporcionar a crianças e adultos uma forma de comunicação alternativa 
estamos proporcionando-lhes um maior controlo sobre a sua vida, uma maior 
autoestima e uma maior igualdade na sociedade. Ao escolher um sistema alternativo 
de comunicação deve-se considerar até que ponto aquele sistema permite à pessoa 
uma melhor condição de vida, uma maior autonomia e lhe confere mais confiança para 
dominar os problemas da vida, isto é, a escolha do sistema de comunicação deve ser 
feita tendo em conta a situação global de cada pessoa. O ensino do sistema de 
comunicação deve ser coordenado com outros serviços como a educação, a formação 
e outras formas de intervenção por parte de técnicos especializados. 
Tendo em conta que as pessoas com necessidade de meios de comunicação 
alternativa têm diferentes características, precisam muitas vezes de sistemas de 
comunicação diferentes. É então importante ter uma ideia de vários tipos de sistemas 
de comunicação para mais facilmente se poder escolher o que melhor se adapta a um 
caso concreto. Por outro lado, é também muito importante adaptar os sistemas à 
necessidade de cada utilizador. (FREIXO, 2013, p 31) 
6.3 Tipos de comunicação 
Antes de abordar os tipos de comunicação é importante distinguir comunicação 
com ajuda de comunicação sem ajuda, bem como comunicação dependente de 
independente uma vez que estas se referem a tipos diferentes de comunicação. 
Segundo TETZCHNER e MARTINSEN (2002, apud FREIXO, 2013, p 31), 
comunicação com ajuda compreende todas as formas de comunicação em que a 
expressão da linguagem exige o uso de qualquer instrumento exterior ao utilizador, 
enquanto a comunicação sem ajuda compreende as formas de comunicação nas 
quais quem comunica tem que criar as suas próprias expressões de linguagem. Este 
 
28 
 
autor refere ainda que comunicação dependente significa que quem comunica 
depende de outra pessoa que interpreta o significado do que é expresso e 
comunicação independente significa que a mensagem é formulada na totalidade pelo 
indivíduo. 
Segundo (TETZCHNER & MARTINSEN, 2002, apud FREIXO, 2013, p 31), os 
elementos que constituem os sistemas de comunicação aumentativa são signos 
gestuais, gráficos e tangíveis (pode-se falar em sistema de signos se se referir um 
conjunto de signos). Os signos gestuais incluem a língua gestual dos surdos e outros 
signos realizados pelas mãos; os signos gráficos incluem todos os signos produzidos 
graficamente (BLISS, SPC, PIC, etc.); os signos tangíveis são normalmente feitos em 
madeira ou plástico e podem apresentar texturas diferentes 
No que se refere mais concretamente aos sistemas de signos gráficos, estes 
estão frequentemente ligados ao uso de tecnologias de apoio para a comunicação, 
que vão desde as tabelas simples de apontar até aos equipamentos de suporte 
informático. Tendo em conta a grande diversidade de sistemas de comunicação 
gráficos, nomeadamente: 
 
 
 Sistema alternativo de Comunicação “PIC” 
Este sistema é designado em português por Pictogramas. Embora atualmente 
seja constituído por 800 símbolos pictográficos, apenas 400 estão traduzidos e 
adaptados à língua portuguesa. Destina-se principalmente a portadores de deficiência 
mental e com problemas de comunicação. Estes símbolos estão agrupados segundo 
temas (pessoas, partes do corpo, vestuário e utensílios pessoais, casa, casa de 
banho, cozinha, comida e guloseimas) e os seus significados são escritos na parte 
superior. Estão também desenhados a branco sobre fundo negro, partindo do 
pressuposto que facilitará o seu uso a crianças com baixos níveis cognitivos e/ou com 
acentuados problemas de percepção visual. 
 
29 
 
 
Fonte: mattwyles.wordpress.com 
 
 Sistema Alternativo de Comunicação Bliss (Blisssymbolics) 
Inicialmente quando foi criado e estudado por Charles Bliss, tinha o objetivo de 
ser utilizado como um Sistema de Comunicação Internacional que permitisse vencer 
barreiras culturais e incompreensões entre as nações. Seria “um sistema gráfico 
baseado mais no significado do que nos sons” (PONTE & AZEVEDO, 2003, apud 
FREIXO, 2013, p 32). Contudo, o sistema acabou por não ter a utilização inicialmente 
pretendida, passou a ser antes uma linguagem utilizada para ajudar crianças com 
paralisia cerebral e sem fala, afásicas e débeis mentais. 
 
 
 
Fonte: souautistaesoucapaz.com.br 
O Sistema Bliss pode ser utilizado como principal Sistema de Comunicação 
para muitas pessoas não falantes. Os seus símbolos têm uma natureza pictográfica e 
ideográfica que os torna fáceis de apreender e fixar. No entanto, para que haja uma 
boa aquisição deste sistema é necessário que haja uma boa capacidade de 
discriminação visual (de forma a distinguir o tamanho, a configuração e orientação dos 
 
30 
 
símbolos) capacidades cognitivas até ao último nível pré-operatório ou das primeiras 
operações concretas, e haver boa ou moderada compreensão auditiva e boas 
capacidades visuais. Tendo em conta que a ortografia tradicional está ligada a 
símbolos, atualmente está a desenvolver-se investigação na influência deste sistema 
na aquisição da leitura. 
 
 O Sistema SPC (Símbolos Pictográficos para a Comunicação) 
É o sistema gráfico para comunicação aumentativa mais usado a nível 
internacional e também em Portugal. A versãoportuguesa surgiu na sequência da 
tradução e adaptação ao português do sistema americano PCS (Picture 
Communication Symbols). É um sistema em que a maior parte dos símbolos são 
iconográficos, contendo principalmente símbolos transparentes, desenhados com um 
traço negro a cheio sobre um fundo branco. O sistema está traduzido em várias 
línguas e pode ser potenciado através da utilização de um software específico 
(Programa Boardmaker) que, sendo essencialmente uma biblioteca de símbolos do 
sistema SPC, permite a execução rápida e simples de tabelas e quadros de 
comunicação, ou a utilização desses símbolos com um conjunto de programas de 
comunicação existentes no mercado de que é exemplo o Programa “Speaking 
Dinamically”. 
6.4 A Escolha de um sistema de símbolos 
A escolha de um sistema de comunicação aumentativa para uma pessoa deve 
basear-se nas características motoras e preceptivas do indivíduo e deve também 
verificar-se se a pessoa necessita de uma forma de comunicação com ou sem ajuda. 
O uso generalizado de um determinado sistema de símbolos pode também ser 
determinante na sua escolha uma vez que os seus utilizadores mais facilmente 
poderão comunicar entre si e por outro lado, para educadores e outros profissionais 
também se torna mais simples se dominarem bem o sistema de símbolos em questão. 
Ao escolher entre signos gestuais ou gráficos é necessário ter em consideração as 
capacidades preceptivas do indivíduo. Certamente que um indivíduo com dificuldades 
de visão consegue compreender melhor os movimentos dos signos gestuais do que 
os signos gráficos, no entanto para outras pessoas serão mais úteis as tecnologias de 
 
31 
 
apoio para a comunicação com sistemas de signos gráficos e fala sintetizada ou 
digitalizada. 
Segundo FREIXO (2013, p 34), a capacidade para usar os braços e as mãos 
são também fatores importantes para a escolha da forma de comunicação mais 
adequada. Uma diferença importante entre os signos gestuais e os signos gráficos é 
o facto de os signos gráficos serem selecionados enquanto os signos gestuais terem 
de ser produzidos. 
Ao escolher um sistema de signos gráficos é importante a compreensão da 
linguagem. 
Por outro lado, as necessidades específicas de cada utilizador devem 
determinar a decisão sobre os signos a constar nas tabelas de comunicação; se as 
palavras necessárias não existem no sistema, devem ser usados novos signos 
inventados. Estes novos símbolos, devido à sua função linguística devem ser 
parecidos com os já existentes no sistema utilizado pelo indivíduo. 
7 TECNOLOGIAS DE APOIO PARA COMUNICAÇÃO 
O termo de tecnologias de apoio para a comunicação é utilizado para referir um 
conjunto de equipamentos e dispositivos que ajudam o seu utilizador a expressar-se. 
Essas tecnologias têm especial importância para indivíduos que apresentam 
deficiências motoras ou até para outros com dificuldades na fala, distúrbios na 
linguagem, deficiência mental ou autismo. 
As tecnologias de apoio tradicionais são tabuleiros com letras ou palavras, 
signos gráficos ou fotografias. Estas tecnologias de apoio à comunicação podem ser 
utilizadas através de uma seleção direta ou através de um sistema de seleção de 
opções por varrimento automático ou dirigido. A seleção direta implica que o utilizador 
indique diretamente o que quer expressar através do toque; o varrimento automático 
implica que o meio para a comunicação disponha de uma luz, um cursor apontador 
ou algo semelhante que se mova automaticamente entre as várias opções disponíveis 
para a comunicação; o varrimento dirigido implica que o utilizador possa utilizar dois 
computadores, um para se deslocar ao longo das várias opções e o outro para 
selecionar a opção pretendida. 
 
32 
 
Estes dois tipos de varrimento podem ser simples ou combinados; no simples 
todas as opções são percorridas uma a uma e no combinado o percurso da luz ou 
ponteiro é organizado em conjuntos de opções. 
As tecnologias de apoio para a comunicação mais recentes baseiam-se em 
dispositivos que utilizam tecnologia de computadores. Para uma pessoa que utiliza 
símbolos gráficos puder escrever num computador, tem de existir um programa que 
permita o uso desses símbolos e que se adapte às suas necessidades e capacidades. 
Para além do apoio à comunicação, os computadores podem ser programados para 
funcionar com tecnologia que lhes permita por exemplo abrir uma porta, ligar e desligar 
o rádio, a televisão, acender luzes, virar as páginas de um livro, entre outras. Tal como 
nas tecnologias tradicionais, as mais recentes baseiam-se na escolha direta e no 
varrimento de opções embora de uma forma mais flexível. Estas tecnologias exigem 
menos atenção por parte do interlocutor o que permite uma maior descontração entre 
o utilizador e o ouvinte, melhorando a comunicação (FREIXO, 2013, p 35). 
A fala artificial é talvez o progresso mais importante das tecnologias de apoio à 
comunicação. Dentro da fala artificial distinguem-se dois tipos, a fala digitalizada e a 
sintetizada. A primeira é uma fala gravada por uma pessoa, com a ajuda de um 
digitalizador de som, a segunda compreende uma série de regras para passar da 
escrita à fala e cada língua necessita do seu próprio sistema. A fala artificial permite 
que o utilizador possa corrigir de imediato o que disse, facilita a comunicação entre 
utilizadores de comunicação aumentativa e o seu utilizador pode interromper uma 
conversa e tomar a palavra mais facilmente. Ainda neste ponto é importante referir 
que a seleção direta não depende apenas de ações motoras de tocar com o dedo, 
para além deste podem ser utilizados o pé, um ponteiro luminoso ou de cabeça ou até 
mesmo o olhar. No caso dos comutadores utilizados no varrimento, estes podem ser 
acionados pela mão, pelo pé ou até mesmo pela cabeça, o importante é que o 
indivíduo consiga utilizar a tecnologia de apoio para a comunicação sem frustração. 
8 SOFTWARES PARA UTILIZAÇÃO EM CAA 
De acordo com AVILA, (2011, p 50) vários sistemas computacionais podem ser 
utilizados com a finalidade de desenvolver estratégias de CAA. Alguns desses 
sistemas são softwares específicos para CAA e outros, apenas aplicativos que 
 
33 
 
implementam estratégias pedagógicas de uso da mesma. A seguir são apresentados 
alguns dos sistemas encontrados: 
 
Amplisoft 
 
O Amplisoft é um conjunto de aplicativos desenvolvidos para pessoas com 
deficiência motora. Dentre os aplicativos encontram-se o Editor Livre de Prancha e a 
Prancha Livre. O Editor Livre de Prancha é um aplicativo que permite construir uma 
prancha com espaços definidos para a inserção de imagens para uso impresso. 
 A Prancha Livre, embora possua o mesmo banco de imagens do Editor Livre, 
foi construída com o propósito de uso de pranchas incorporando recursos de áudio e 
varredura (AVILA, 2011, p.57) 
O sistema de varredura consiste no software apontar sequencialmente os 
objetos na tela, permitindo ao usuário o controle através do uso de comutadores ou 
outros dispositivos. 
A presença destes recursos na Prancha Livre leva o seu uso a ser eficaz 
quando diretamente no computador. 
 
 Editores de prancha do pacote Amplisoft 
 
Tela principal do Editor Livre de Prancha 
Fonte: www.ler.pucpr.br 
 
 
34 
 
 
Tela para a construção de pranchas no Prancha Livre 
 Fonte: www.ler.pucpr.br 
 
 
 
 
 
Boardmaker 
O Boardmaker é um software proprietário, cuja sexta versão contém mais de 
4500 símbolos (PCS) que são utilizadospara a confecção de pranchas de 
comunicação (MAYER-JOHNSON, 2010, apud AVILA, 2011, p.57). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 
 
 
Fonte:www.clik.com.br 
Sendo assim, esta ferramenta é destinada à confecção de pranchas, oferecendo 
opções de localização e aplicação de símbolos (já contidos no software) e imagens 
(as quais podem ser importadas). As imagens e legendas podem ser editadas dentro 
do software. São oferecidas também as opções de imprimir, para que se possa 
trabalhar as pranchas construídas em material concreto, e salvar, para que as 
pranchas construídas possam ser retomadas posteriormente. Além disso, o 
Boardmaker também oferece uma série de templates que permitem ao usuário, por 
exemplo, organizar agendas, calendários e atividades. 
 
HagáQuê 
Este software foi desenvolvido pelo Núcleo de Informática Aplicada à Educação 
(NIED) da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) com vistas a proporcionar 
a criação de histórias em quadrinhos por crianças do primeiro e segundo ciclos do 
ensino fundamental, ainda não familiarizadas com o computador14. Embora seu uso 
não seja específico para CAA, o mesmo pode ser utilizado em função de que os 
recursos que contém possibilitam o desenvolvimento de estratégias diversificas 
voltadas para a comunicação e o letramento. 
O software dispõe de um conjunto de personagens, objetos e cenários a serem 
utilizados em suas histórias. Possibilita a inserção de novas imagens, o que permite 
que o sistema seja adaptado às necessidades do aluno. 
 
Bitstrips 
O Bitstrips é uma ferramenta on line para a construção de charges animadas. 
Não se trata de um software educativo, mas pode ser utilizado para tal fim. 
Esta ferramenta oferece diversas opções de cenários e personagens, com 
possibilidades de modificações dos mesmos, trabalhando-se elementos como a 
aparência física das pessoas, suas vestimentas e estado de humor. Com isso, pode-
 Tela principal do Boardmaker 
 
Fonte:www.clik.com.br 
 
 
 
 
Fonte:www.clik.com.br 
 
 
Fonte:www.clik.com.br 
 
 
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se trabalhar com as crianças questões referentes a características (pessoais e de 
outros), fazendo a montagem de personagens. 
As histórias criadas são salvas num servidor e acessíveis ao público, sempre 
que autorizado pelo criador das mesmas (AVILA, 2011, p.59) 
 
Toon Doo 
Assim como o Bitstrips, o Toon Doo é uma ferramenta on line para a criação de 
histórias em quadrinhos. Esta ferramenta também oferece manipulação de objetos e 
permite a criação de personagens, com diferentes formas e feições. 
 
Softwares do pacote Office ou BrOffice 
Além dos softwares recém descritos, que contemplam ou diretamente a CAA 
ou a criação de histórias em quadrinhos, softwares que constituem os pacotes Office 
ou BrOffice, como o Word e o Power Point ou o Writer e o Impress também podem 
ser explorados no âmbito da CAA. 
Em softwares como o Word ou o Writer podem ser confeccionadas, por 
exemplo, pranchas através de tabelas com a inserção de figuras e legendas nas 
mesmas. 
 
 
 Prancha elaborada no software Word, do pacote Office 2007 
 
37 
 
 O Power Point e o Impress também podem ser utilizados como recursos de alta 
tecnologia para oferecer a CAA. Apresentações podem ser criadas com diferentes 
níveis de pranchas, onde cada slide traz novas informações 
 
 
 
Como pode ser percebido, diversas são as possibilidades de ferramentas a 
serem exploradas no âmbito da CAA, cabendo ao mediador buscar possibilidades e 
estratégias de exploração adequadas 
8.1 Recursos da Alta Tecnologia 
Comunicadores com voz gravada - são comunicadores onde as mensagens 
podem ser gravadas pelo parceiro de comunicação. 
Comunicadores com voz sintetizada - No comunicador com voz sintetizada 
o texto é transformado eletronicamente em voz. 
 Computadores - Com o avanço da tecnologia têm surgido novos sistemas de 
CAA para as pessoas com necessidades especiais como o Classroom, o 
OverlayMaker, o Comunicar com Símbolos, o Boardmaker, o Invento, entre outros. 
9 RECURSOS PARA TRABALHAR COM ALUNOS QUE APRESENTAM 
DIFICULDADES NA ESCRITA, MAS SÃO CAPAZES DE SE ALFABETIZAR 
Todo o processo da Comunicação Alternativa e/ou Suplementar deve ser 
explorado. Não adianta usar, por exemplo, um recurso de excelente qualidade se não 
 
38 
 
houver estratégias adequadas à situação. Assim, podemos dizer que todo o sistema 
de Comunicação Alternativa e/ou Suplementar é composto por: 
Recursos; 
Estratégias
Todos os profissionais envolvidos na reabilitação e educação dos usuários da 
Comunicação Alternativa e/ou Suplementar devem trabalhar de modo interdisciplinar, 
de forma que essa interação favoreça o usuário da Comunicação Alternativa e/ou 
Suplementar, para que possa se comunicar e interagir com o mundo ao seu redor. 
A sala de recursos tem sido um espaço privilegiado para que se possa trabalhar 
com crianças com problemas de comunicação devido aos recursos solicitados, 
mediante comprovação da necessidade. 
Os professores devem: 
Encorajar e motivar os alunos com dificuldades na comunicação para que 
sintam capazes; 
Dar oportunidade para respostas orais para os exercícios propostos; 
Deixar que as crianças aprendam a digitar, isso pode ser uma ótima estratégia 
e útil para os alunos; 
Colocar sobre a mesa da criança com dificuldade todo o alfabeto, em fichas. 
A Comunicação Alternativa e/ou Suplementar pode possibilitar uma 
aprendizagem significativa, fazendo conexão com os elementos da linguagem 
(sintaxe, semântica e pragmática) e psiquismo frente à mediação de interlocutores. 
Toda a movimentação estratégica transcorre através das possibilidades do usuário. 
Pode diferir quanto aos símbolos e instrumentos utilizados adequando-se a cada 
indivíduo. Destaca-se que a Comunicação Alternativa e/ou Suplementar não é um 
fator inibidor da fala, pois estrutura o funcionamento linguístico do indivíduo. 
A adoção de um sistema de Comunicação Alternativa e/ou Suplementar é 
imprescindível, seja ele qual for, mas deve ser adquirido conforme a necessidade de 
cada um. O trabalho em conjunto com as escolas, realiza-se na produção de práticas 
continuadas de produção de novos sentidos e de facilitar o processo de ensino-
aprendizagem, possibilita interferir na construção da linguagem e no processo de 
aprendizagem. Algumas vezes, no caso de crianças que não falam, é necessária a 
implementação dos sistemas de Comunicação Alternativa e/ou Suplementar. 
 
39 
 
Em relação ao ambiente escolar é importante ressaltar que a implementação 
da Comunicação Alternativa e/ou Suplementar na escola é fundamental, pois, assim 
pode oferecer meios, recursos e estratégias para que a criança com necessidades 
especiais possa estar incluída nesse processo de ensino-aprendizagem como todas 
as outras crianças. 
Pode-se concluir que o desenvolvimento da Comunicação Alternativa e/ou 
Suplementar é um processo onde todos estão envolvidos, o aluno, a escola, os 
professores. Portanto, todos podem ser parceiros importantes e essenciais para a 
comunicação. 
10 PSICOMOTRICIDADE E SEU AUXÍLIO NA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA 
“Psicomotricidade é a ciência do Homem em movimento, das relações consigo 
e com o mundo, com o corpo, através do corpo e de sua corporeidade” – Freinet. O 
estudo da psicomotricidade permite compreender a forma como a criança toma 
consciência do seu corpo e das possibilidades de se expressar por meio desse corpo, 
é um dos aspectos que o trabalho psicomotor assumirádurante o período escolar 
será, precisamente, o de fazer com que a criança passe da etapa perspectiva à fase 
da representação mental de um espaço orientado tanto no espaço como no tempo. 
Ao estudarmos o comportamento de uma criança, percebemos como é o seu 
desenvolvimento. O comportamento e a conduta são termos adequados para todas 
as suas reações, sejam elas reflexam, voluntárias e espontâneas ou aprendidas. 
Assim como o corpo cresce, o comportamento evolui. No processo de 
desenvolvimento a criança evolui tanto física, quanto intelectual e emocionalmente. 
As primeiras evidências de um desenvolvimento normal mental são as manifestações 
motoras. 
À medida que ocorre a maturação do sistema nervoso, o comportamento se 
diferencia e também se modifica. Inicialmente a criança apresenta uma coordenação 
global ampla, que são realizadas por grandes feixes de músculos. À medida que os 
feixes de músculos mais específicos são usados, a criança desenvolve sua 
coordenação fina. 
 
40 
 
 
Fonte: psicomotricidade.com.br 
Para que ocorra um desenvolvimento motor adequado, é necessário um 
amadurecimento neural, ósseo, muscular, além de crescimento físico, juntamente com 
o aprendizado. O desenvolvimento motor percentual se completa ao redor de 07 anos, 
ocorrendo, posteriormente, um refinamento da integração perceptiva-motora com o 
desenvolvimento do processo intelectual propriamente dito. 
11 PSICOMOTRICIDADE 
É importante diferenciar o desenvolvimento psicomotor e a psicomotricidade. O 
primeiro compreende como a interação existente entre o pensamento, consciente ou 
não, e o movimento efetuado pelos músculos, com a ajuda do sistema nervoso 
(CONCEIÇÃO, 1984, apud TASSI, 2014, p 5). Assim, tem uma interação entre o 6 
cérebro e os músculos fazendo com que a criança evolua progredindo no plano do 
pensamento e motricidade. 
Para FONSECA (2008, apud TASSI, 2014, p 6) “O desenvolvimento psicomotor 
e a aprendizagem da criança dependem das interações entre o biológico e o social”. 
Cita que o desenvolvimento psicomotor da criança passa pelas seguintes fases: 
reflexos, locomoção, preensão, práxia, linguagem falada, linguagem escrita, sistema 
 
41 
 
perceptivo; e para que a educação tenha resultado e o ensino funcione com mais 
eficácia é preciso compreender como as crianças se desenvolvem e aprendem. A 
maior parte do desenvolvimento psicomotor ocorre na fase do pré-escolar. 
Diante disso, a faixa etária que compreende o nascimento até completar oito 
anos é muito importante para trabalhar em todos os aspectos do desenvolvimento 
motor, intelectual e sócio emocional. 
Quanto à psicomotricidade, vários autores, estudiosos apontam como uma 
ciência que toma como objeto de estudo o corpo e suas manifestações nas dimensões 
motora, emocional e cognitiva, demonstrando assim, uma profunda relação entre a 
atividade psíquica e atividade motora, bem como suas possibilidades de perceber, 
atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao 
processo de maturação e é, portanto, um termo empregado para uma concepção de 
movimento organizado e integrado devido as experiências vividas, pois para crescer 
e aprender a criança precisa conhecer seu meio e vivê-lo plenamente. 
GONÇALVES (2009, apud TASSI, 2014, p 8) destaca que ”[...] sendo assim, 
ela busca por meio da ação motora, estabelecer o equilíbrio desse ser, dando-lhe 
possibilidades de encontrar seu espaço e de se identificar com o meio em qual faz 
parte”. Desta forma, a psicomotricidade envolve toda a ação realizada pelo indivíduo 
focando aspectos afetivos, motores e cognitivos, é a integração entre e o psiquismo e 
a motricidade que leva o indivíduo à tomada de consciência do seu corpo por meio do 
movimento. 
 
Psicomotricidade é a ciência da educação que educa o movimento ao mesmo 
tempo em que põe em jogo as funções da inteligência. Movimento é o deslocamento 
de qualquer objeto, mas a ação corporal em si, a mesma unidade bio-psicomotora em 
ação. 
A psicomotricidade está associada à afetividade e à personalidade, porque o 
indivíduo utiliza o seu corpo para demonstrar o que sente, e uma pessoa com 
problemas motores passa a ter problemas de expressão. A reeducação psicomotora 
lida com a pessoa como um todo, porém, com um enfoque maior na motricidade. A 
reeducação psicomotora deverá ser efetuada por um psicólogo com especialização 
em psicomotricidade (psicomotrista), pois não será apenas uma mera aplicação de 
 
42 
 
exercícios, mas será desenvolvida uma adaptação de toda a personalidade da 
criança. 
Como se estrutura? 
No desenvolvimento do seu “eu” corporal; 
Na sua localização e orientação no espaço; 
Na sua orientação temporal. 
Como se fundamenta? 
Em Atividades: 
Motoras - São as atividades globais de todo o corpo. 
Sensório-motoras - É a percepção de diversas lições através da manipulação 
dos objetos. 
Percepto-motoras – É uma análise profunda das funções intelectuais, motoras, 
tais como a análise perceptiva, a precessão de representação mental, determinação 
de pontos de referência. 
Destaca-se: percepção visual. 
11.1 Objetivos da Psicomotricidade 
As atividades psicomotoras visam propiciar a ativação dos seguintes 
processos: 
Vivenciar estímulos sensoriais para discriminar as partes do próprio corpo e 
exercer um controle sobre elas; 
Vivenciar, através da percepção do próprio corpo em relação aos objetos, a 
organização espacial e temporal; 
Vivenciar situações que levem a aquisição dos pré-requisitos necessários para 
aprendizagem da leitura escrita. 
Para entender tais objetivos, é necessário considerar que durante a primeira 
infância, motricidade e psiquismo estão estreitamente ligados, da mesma forma como 
sabemos que o desenvolvimento motor, o afetivo e o intelectual encontram-se 
inseparáveis no homem. 
A educação psicomotora, antes utilizada somente como recurso reeducativo, 
atualmente é parte integrada de toda a atuação passiva do aluno, frente à atitude 
expositiva e controladora do professor. A psicomotricidade tem como ponto de partida 
 
43 
 
o desenvolvimento psicobiológico da criança, na medida em que acompanha as leis 
do amadurecimento do sistema nervoso através da mielinização. 
A psicomotricidade não deve ser considerada como uma matéria entre outras. 
Isto é, não deve dispor apenas de um momento ou um ambiente específico na 
programação escolar. Qualquer que seja a atividade ou tema utilizado, a 
psicomotricidade vai estar presente. O pensamento se constrói a partir da atividade 
motora que permite à criança a exploração do ambiente externo, proporcionando-lhe 
experiências concretas indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual. A 
liberdade deve explorar e conhecer o espaço físico e o mundo é muito importante para 
o seu desenvolvimento afetivo. Como fazer para oferecer condições que permitiam 
esse desenvolvimento? 
Antes de tudo a criança precisa ter um conhecimento adequado de seu corpo, 
porque é o corpo o intermediário obrigatório entre a criança e o mundo. Esse 
conhecimento abrange três aspectos que são: a imagem do corpo, o conceito do corpo 
e a elaboração do esquema corporal. 
11.2 Elementos Básicos da Psicomotricidade 
De MEUR & STAES (1991, apud TASSI, 2014, p 8) esclarece que educação 
psicomotora é uma técnica e deve seguir etapa por etapa como os da aprendizagem 
natural. O autor relata que primeiramente a psicomotricidade fixou-se, sobretudo, no 
desenvolvimento motor, depois estudou a relação entre o atraso no desenvolvimento 
motor e atraso intelectual da criança e, em seguida estudos sobre o desenvolvimento 
da habilidade manual e aptidões