Apostila Neuro

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NEUROPEDAGOGIA
E NEURODIDÁTICA
Professora Me. Carolina dos Santos Jesuino da Natividade
Diretor Geral 
Gilmar de Oliveira
Diretor de Ensino e Pós-graduação
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Diretor Administrativo 
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Coordenador NEAD - Núcleo
de Educação a Distância
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www.fatecie.edu.br
FICHA CATALOGRÁFICA
FACULDADE DE TECNOLOGIA E 
CIÊNCIAS DO NORTE DO PARANÁ. 
Neuropedagogia e Neurodidática 
Carolina dos Santos J. da Natividade
Paranavaí - PR.: Fatecie, 2018. 58 p.
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária 
Zineide Pereira da Silva.
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livro foram obtidas a partir
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PALAVRA DA DIREÇÃO
Prezado Acadêmico(a),
É com muita satisfação que inauguramos um novo mundo de oportunidades e 
expansão de nossa instituição que estrapolam os limites físicos e permite por 
meio da tecnolgias digitais que o processo ensino educação ocorra de formas 
ainda mais dinâmicas e em consonância com o estilo de vida da sociedade 
contemporânea. 
Empregamos agora no Ensino a Distância toda a dedicação e recursos para 
oferecer a você a mesma qualidade e excelência que virou a marca de nosso 
grupo educanional ao longo de nossa história. 
Queremos lembrar a você querido aluno, que a Faculdade Fatecie nasceu do 
sonho de um grupo de professores em contribuir com a sociedade por meio da 
educação. Motivados pelo desafio de empreender, tornaram o sonho realidade 
com a autorização da faculdade fatecie no ano de 2007. Desde o princípio a 
fatecie parte da crença no sonho coletivo de construção de uma sociedade 
mais democrática e com oportunidades para todos, onde a educação prepara 
para a cidadania de qualidade. 
Toda dedicação que a comunidade acadêmica teve ao longo de nossa história 
foi reconhecido ao conquistarmos por duas vezes consecutivas o título de 
Faculdade Número 1 do Paraná. Um feito inédito para paranavaí e toda 
região noroeste. No ranking, divulgado pelo mec em 2014 e 2015, a Fatecie 
foi destaque como a faculdade melhor avaliada em todo o estado. Posição 
veiculada em nível nacional pela Revista Exame e Folha de São paulo, 
apontando a Fatecie como a 1ª colocada no Paraná.
Essas e outras conquistas que obtivemos ao longo dos nossos 10 anos de 
história tem como base a proposta global da faculdade fatecie, que consiste 
em criar um ambiente voltado para uma abordagem multidisciplinar, crítica e 
reflexiva, onde se desenvolvem as atividades ensino, pesquisa e extensão. 
Para isso, a Fatecie conta com um corpo docente composto, em sua maioria, 
por professores com mestrado e doutorado e com ampla experiência 
profissional nas mais diversas áreas do mercado e da educação. 
Seja bem-vindo!
Direção 
Faculdade Fatecie
A
U
T
O
R
Profa. Me. Carolina dos Santos Jesuino da Natividade
Mestrado em Psicologia. 
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, UFMS.
Especialização em especialização em terapia cognitivo 
comportamental. 
Instituto de Terapia Cognitivo Comportamental, ITCC- MS.
Graduação em psicologia. 
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, UFMS.
Aperfeiçoamento em Aprimoramento em Terapia por 
Contingências. 
Instituto de Terapia por Contingências de Reforçamento, ITCR.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/9809627792228786
APRESENTAÇÃO
A neuropedagogia e neurodidática são áreas novas do conhecimento a se ex-
pandirem rápido tamanha a demanda no campo da educação escolar. Sabe-se 
que além do termo neuropedagogia existem as seguintes designações: neuroe-
ducação, pedagogia neurocientífica e neuroaprendizagem.
Os conhecimentos da neuropedagogia visam também desfazer mitos antigos 
sobre o funcionamento do cérebro e suas repercussões na vida do indivíduo. 
Os conhecimentos de base científica podem ajudar a esclarecer sobre as difi-
culdades encontradas no ambiente acadêmico e indicar caminhos novos. Um 
dos novos caminhos apontados é sobre a importância da emoção para o de-
senvolvimento e boa aprendizagem do ser humano.
O conhecimento da Psicologia do desenvolvimento e psicologia da aprendiza-
gem recebe reforço das evidências que a neurociência fornece, principalmente 
sobre a neuroplasticidade. O olhar da neurociência aliado ao da psicologia do 
desenvolvimento e aprendizagem enriquece as bases da neuropedagogia. 
Desde a educação infantil até a vida universitária, é benéfico ao professor en-
tender as bases da consciência, da atenção, da memória e transtornos asso-
ciados. Observar os processos da consciência, atenção, memória e outros no 
dia a dia escolar exigem treino. Contudo, pode ajudar a compreender as cau-
sas das dificuldades escolares de alguns alunos. Fato que nos motiva a explo-
rar mais.
O número de crianças e adolescentes diagnosticados com o transtorno de dé-
ficit de atenção/hiperatividade nos torna altamente interessados em entender 
mais sobre a atenção e o transtorno a ela associado, contudo, precisamos tam-
bém nos ater sobre o conceito de consciência e memória, para de fato saber-
mos o quanto a baixa atenção impacta na aprendizagem. 
Transtornos psicopatológicos podem ser motivo de estresse em qualquer idade 
e ocasionar barreiras à aprendizagem escolar. Muitas condições mentais psico-
patológicas também têm se mostrado campo de interesse de educadores. Uma 
condição que deve ser conhecida é o transtorno bipolar, cujas características 
englobam longos períodos com humor depressivo e outros com mania ou hipo-
mania. É necessário reconhecer para trabalhar de modo eficiente nas escolas.
Quando não há problemas de percepção, cognição mediana ou até acima da 
média, condições de aprendizagem adequadas, mas mesmo assim um alu-
no não aprende, nós somos desafiados a auxiliar o aluno. As dificuldades de 
aprendizagem podem ser gerais ou mais específicas a uma ou poucas disci-
plinas. O que sabemos é que por trás de um diagnóstico há um aluno que não 
quer desistir de aprender, embora aparente que sim, por frustração ou raiva. 
Distúrbios como a dislexia podem levar a reações emocionais ainda mais acen-
tuadas do que nas dificuldades de aprendizagem, embora não seja uma regra. 
Outro aspecto da realidade escolar é a presença de medicação com fins de 
proporcionar melhor desempenho dos alunos. Os psicofármacos fazem parte 
do dia a dia das escolas, às vezes taxados de vilão, às vezes de moçinho. Afi-
nal, sua função pode ser positiva? E o que dizer de casos que nos desafiam 
em sala de aula, como a educação especial inclusiva? O que os educadores 
podem fazer dentro de sala para contribuir para a inclusão? É o que veremos 
nas próximas páginas. 
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1
08 | Fundamentos da Neuropedagogia e Neurodidática
CAPÍTULO 2
22 | Bases da Consciência
CAPÍTULO 3
34 | Neuroplasticidade
CAPÍTULO 4
45 | Dificuldades de Aprendizagem e Intervenção Neuropedagógica
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CAPÍTULO
1 FUNDAMENTOS DA NEUROPEDAGOGIA E 
NEURODIDÁTICA
Professora Mestre Carolina dos Santos Jesuino da Natividade 
Objetivos da aprendizagem
• Compreender os fundamentos da neuropedagogia
• Contemplar aspectos do desenvolvimento e aprendizagem
• Reconhecer a importância das emoções para o aprendizado
Plano de estudos
• Fundamentos da neuropedagogia e neurodidática
• Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem
• Educação infantil e neuropedagogia
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INTRODUÇÃOO surgimento das neurociências revoluciona várias áreas do conhecimento e 
a educação tem começado a estreitar relações com essas ciências para lidar 
com os constantes desafios que a tem sido submetida. Por ser uma ciência 
recente a neuropedagogia ainda está definindo a nomenclatura oficial desse 
campo de conhecimento, como se pode observar pela quantidade de termos 
que correspondem a ela. Além do termo neuropedagogia encontra-se também 
as designações: neuroeducação, pedagogia neurocientífica e neuroaprendi-
zagem. Desfazer mitos em relação a uma ciência tão nova é uma imposição 
necessária para que sejamos capazes de entender processos sofisticados e 
complexos envolvidos na aprendizagem. Os conhecimentos de base científi-
ca, como os da neuropedagogia, podem ajudar a esclarecer sobre as dificulda-
des encontradas no ambiente acadêmico e indicar caminhos para obter melhor 
desempenho dos alunos e melhor impacto em sua constituição como sujeitos. 
Outra grande vantagem das informações e conhecimentos da neuropedagogia 
é olhar para determinados comportamentos sem pré-julgamentos e estereóti-
pos, possibilitando que os profissionais envolvidos na educação possam real-
mente se aproximar das pessoas e interagir de modo que promova aprendiza-
gens e enriquecimento pessoal. Questões historicamente negligenciadas, como 
a importância da emoção para o bom desenvolvimento e boa aprendizagem, 
são levantadas agora pelas neurociências e tal debate se prolonga na neuro-
pedagogia, com maior ênfase no lado afetivo e emocional na relação ensino-
-aprendizagem. A didática em sala de aula, ampliada a visão sobre o aluno, 
pode atingir aqueles que antes ficavam excluídos pela falta de entendimento de 
aspectos, por vezes sutis, que influenciam o modo como apreendem as rela-
ções com o conhecimento científico, social e artístico.
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SAIBA MAIS
1. FUNDAMENTOS DA NEUROPEDAGOGIA E NEURODIDÁTICA
Diversos campos do conhecimento são reunidos para conseguir dar conta de 
fenômeno tão complexo como a aprendizagem. Ela tem lugar de destaque em 
várias disciplinas devido à grande necessidade de aprender do ser humano 
para garantir sua sobrevivência.
Para iniciarmos nossos estudos vamos conhecer um pouco da neurociência. A 
neurociência é uma ciência jovem, cuja aplicação na educação tem ajudado a 
compreender os modos de agir e pensar das pessoas. Cosenza; Guerra (2011) 
afirmam que o diálogo entre neurociência e educação e sua difusão aos educa-
dores pode contribuir para o sucesso de estratégias pedagógicas correntes.
Existem cinco grandes disciplinas neurocientíficas. A Neurociência molecular 
tem objeto de estudos as moléculas de importância funcional no sistema ner-
voso. A Neurociência sistêmica considera populações de células nervosas si-
tuadas em diversas regiões do sistema nervoso, que constituem sistemas fun-
cionais como o visual, o auditivo, o motor e etc. A Neurociência comportamen-
tal dedica-se a estudar as estruturas neurais que produzem comportamentos e 
outros fenômenos psicológicos como o sono, os comportamentos sexuais, os 
comportamentos emocionais e outros. É às vezes conhecida como Psicofisio-
logia ou Psicobiologia. A Neurociência cognitiva trata das capacidades mentais 
mais complexas como linguagem, autoconsciência e memória. Também é cha-
mada de Neuropsicologia. 
Fonte: Lent (2001).
Agora que já fomos apresentados à neurociência, podemos nos deter nas ca-
racterísticas do cérebro em funcionamento. De modo breve, podemos entender 
que o cérebro é dividido em três grandes porções: a) parte sensorial, que é 
um conjunto de estruturas que recebem informações do ambiente e as proces-
sam de modo coordenado, criando imagens sobre o mundo; b) parte motora, 
que fica na área mediana do cérebro e usa das imagens do mundo sensorial-
mente representadas e c) parte associativa, que fica na região pré-frontal e 
acrescenta complexidade ao comportamento, como a capacidade de planeja-
mento (HERCULANO-HOUZEL, 2011).
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Uma parte considerável do sistema nervoso central (o qual é composto por cé-
rebro e medula espinhal) se dedica a processar as informações provindas dos 
sentidos (visão, audição, paladar, tato) e criar uma representação unificada do 
mundo para que a pessoa possa interagir com ele. O cérebro como um todo 
trabalha para que possamos traduzir os estímulos externos em representações 
sensoriais do ambiente, nos movimentar a partir das percepções e planejar mo-
dos eficientes de ação. (HERCULANO-HOUZEL, 2011).
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neurociência tem estudado o consumo de energia do cérebro e com isso com-
preendeu que partes do cérebro participam de funções específicas (por exem-
plo, memória, emoções, processamento visual). A partir dos estudos de resso-
nância magnética funcional observou-se que todas as áreas do cérebro funcio-
nam permanentemente, variando as áreas que são mais ativadas a cada ativi-
dade que realizamos. Necessário ressaltar que é falsa a afirmativa de que usa-
mos apenas 10% da capacidade do cérebro. (HERCULANO-HOUZEL, 2011).
Os estudos que partem de técnicas de ressonância magnética funcional permi-
tiram compreendermos que diferentes regiões do cérebro podem exercer fun-
ções muito específicas. Comportamentos complexos como elaboração de ob-
jetivos, estratégias, tomada de decisões e se antecipar a acontecimentos estão 
relacionadas a regiões específicas do cérebro (região pré-frontal). Existe uma 
divisão de tarefas entre os dois hemisférios cerebrais, em que o hemisfério es-
querdo controla as funções do lado direito do corpo e o hemisfério direito con-
trola do lado esquerdo. Uma informação importante de ser destacada é que é 
mito que o lado direito do cérebro é emocional e o lado esquerdo é racional. O 
que a neurociência observou é que a capacidade criativa e racional depende 
de processos integrados envolvendo os dois hemisférios. (HERCULANO-HOU-
ZEL, 2011). 
O que de fato sabemos sobre a especialização do hemisfério esquerdo é que, 
nas palavras de Herculano-Houzel (2011, p. 9):
Em geral, é o lado esquerdo do cérebro que produz a fala, 
que produz as palavras, que seleciona e encadeia as pala-
vras que nós pensamos e falamos. Enquanto isso, a região 
correspondente do lado direito do cérebro é responsável 
por dar o tom emocional da fala, que dá o conteúdo emo-
cional da fala, que está expresso na prosódia, essa melo-
dia da fala, da voz que sobe e desce. Agora, a fala com 
todos os seus nuances, com o seu conteúdo emocional, 
justamente ela é resultado da interação dos dois lados do 
cérebro. Por isso, a comunicação depende dos dois lados 
do cérebro e não apenas de um ou outro. (HERCULANO-
-HOUZEL, 2011, p. 9)
Tais dados que confrontam o senso comum sobre o funcionamento cerebral 
corroboram a noção de que as pessoas envolvidas com a educação necessi-
tam de um saber realmente científico para conhecer como se dão as relações 
entre aprendizado, comportamento e cérebro.
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Mais do que conhecer as características do funcionamento cerebral, para uma 
melhor atuação no campo da educação é necessário olhar para a intersecção 
entre a educação e o conhecimento das neurociências. Essa interface entre 
educação e neurociência tem sido chamada de Neuropedagogia. A Neurope-
dagogia é descrita por Correia; Felizardo (2017) como: “(...) um novo campo de 
conhecimento para integrar o aprender e o ensinar elencando todo o funciona-
mento do psicológico da aprendizagem para proporcionar melhores condições 
cognitivas de desempenho.”. Ainda segundo os autores, neuropedagogia, Cor-
reia; Felizardo (2017):
(...) pode ser concebida com diversas nomenclaturas; algu-
mas das mais difundidas são neuroeducação, pedagogia neu-
rocientífica, neuroaprendizagem e muitas derivações relacio-
nadas ao campo neural dos processos de cognição. Com o 
viés pedagógico, vem integrar a formação do professor para 
melhor entender como o cérebro recebe, seleciona, transfor-
ma e memoriza as sensações captadas para adaptar as me-
todologias e práticas educacionaisa todas as crianças com 
dificuldades cognitivas nas aprendizagens. (CORREIA; FELI-
ZARDO, 2017).
A visão da neuropedagogia é do agente escolar como alvo ativo das vivências 
proporcionadas no processo de ensino e aprendizagem. Como ser ativo para 
propiciar a relação ensino-aprendizagem cabe a esse profissional se inteirar 
dos conhecimentos e avanços na área da educação e neurociências: a neuro-
pedadogia.
2. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM
Tudo que aprendemos deixa marcas no cérebro e mudanças no cérebro é a 
base para o aprendizado. A neurociência, segundo Herculano-Houzel (2011), 
explica que o aprendizado consiste na modificação das conexões entre neu-
rônios no cérebro. No início da vida as modificações são muito intensas (como 
será detalhado no capítulo III, sobre a neuroplasticidade). Ainda conforme a au-
tora, o aprendizado é um dos maiores prazeres do cérebro, pois é um estímulo 
poderoso para o sistema de recompensa cerebral, que leva a sensações de 
satisfação e até de euforia. Aprender é mudar o cérebro conforme se vive expe-
riências. As conexões entre neurônios podem se fortalecer ou tornar mais fra-
cas dependendo do uso, ou seja, certas atividades feitas frequentemente forta-
lecerão determinadas conexões nervosas, enquanto que a interrupção de uma 
atividade por muitos anos pode enfraquecer a conexão entre células nervosas 
e tornar um comportamento previamente aprendido mais difícil de realizar do 
que um que executamos constantemente.
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Asseveram Cosenza; Guerra (2011) que as primeiras fases do desenvolvimen-
to do sistema nervoso são imprescindíveis para as funções que as diversas es-
truturas cerebrais irão desempenhar. Problemas genéticos ou ambientais po-
dem levar a distúrbios ou incapacidades por toda a vida. Um aspecto do desen-
volvimento que deve ser observado é a questão da prematuridade, conforme 
expõe Corso (2016,p. 253):
(...) sabe-se hoje que uma informação sobre um nascimento 
prematuro, mesmo que a prematuridade não seja muito gran-
de e que, aparentemente, ela não tenha relação com qualquer 
prejuízo, deve ser valorizada e considerada como um possível 
componente dos quadros complexos que representam as difi-
culdades de aprendizagem. (CORSO, 2016, p.253). 
Conhecer a história de vida de alguns alunos é fundamental para que se consi-
ga levantar possibilidades do porquê apresenta determinada dificuldade e aju-
dá-lo a saná-la ou a minimizar. Ainda sobre o evento da prematuridade, Corso 
(2016, p. 253) destaca que:
Embora a maioria de crianças nascidas prematuramente não 
desenvolva prejuízos maiores, mais crianças prematuras do 
que crianças nascidas a termo desenvolvem paralisia cerebral 
e/ou deficiências cognitivas. Um conjunto de pesquisas recen-
tes indica que a prematuridade está associada não só a es-
ses conhecidos problemas mais graves, mas também ao risco 
adicional de prejuízos mais sutis relacionados com atenção, 
funções executivas, linguagem, habilidades visuoperceptivas 
e função motora fina, que influenciam a habilidade de sair-se 
bem na escola e em casa. (CORSO, 2016, p. 253).
O conhecimento sobre o desenvolvimento típico e atípico permite reconhecer 
a necessidade de intervenções mais especializadas decorrentes de saberes 
como a psicopedagogia, neuropsicopedagogia e outros. Vários fatores interfe-
rem na aprendizagem. Conhecer os aspectos neurobiológicos auxilia a levar a 
ajuda específica àquele de que necessita. 
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REFLITA
3. EDUCAÇÃO INFANTIL E NEUROPEDAGOGIA
A ciência priorizou por muito tempo o racional e a educação infantil, pautada no 
saber científico também focou por muito tempo os aspectos cognitivos envolvi-
dos na aprendizagem. Novas evidências que têm sido reveladas demonstram 
que não é possível existir um ser humano somente guiado pela razão, pois a 
emoção é algo intrínseco ao homem. Com a revalorização do ser integral, cuja 
existência depende da razão tanto quanto da emoção, aumentam as pesquisas 
em torno da emoção e surge o termo Inteligência emocional.
Cognição refere-se aos processos mentais superiores. Pode ser entendida 
como processo que inclui atividades mentais do tipo: pensamento e conceptua-
lização; recordação, representação e imagens mentais; percepção e atenção; 
raciocínio e tomada de decisão. O papel tradicionalmente dado à emoção tem 
sido modificado graças a pesquisas que mostram o quanto a emoção interfere 
nos raciocínios, sendo um elemento a mais na compreensão do raciocínio e da 
cognição.
Fonte: GAZZANIGA; HEATHERTON; HALPERN (2018)
A tradicional barreira entre razão e emoção tem sofrido abalos fortes. A certeza 
de que a razão serve para se sobrepor totalmente à emoção tem caído por ter-
ra com conhecimentos da neurociência.
A divisão de razão versus emoção não faz mais sentido haja vista que as emo-
ções atendem as funções cognitivas. As respostas perceptivas a um objeto não 
são avaliadas somente pelo viés racional, as respostas afetivas surgem rapida-
mente durante o processo de percepção. As emoções: “(...) dão cores às per-
cepções no mesmo instante em que um objeto é notado.” (Gazzaniga; Heather-
ton; Halpern, 2018, p. 417).
Bridi Filho; Bridi (2016) corroboram a importância da emoção para a aprendi-
zagem, pois o sistema límbico (formado pelos órgãos que regulam as funções 
mais primitivas e as emoções) também está relacionado com as aprendiza-
gens.
A forte relação entre emoção e aprendizagem é explicitada em Cosenza; Guer-
ra (2011), pois a estrutura cerebral denominada de amígdala é fundamental 
para a aprendizagem da reação de medo e até na identificação de reações 
emocionais de medo. Pessoas cuja amígdala foi lesada apresentam dificulda-
de em identificar sinais de perigo e em reagir adequadamente em situações 
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de ameaça. A consolidação da memória também exige a ativação da amígdala, 
pois essa interage com o hipocampo. É reconhecido que uma pequena excita-
ção emocional auxilia no estabelecimento e conservação de uma lembrança.
Emoções positivas (como, por exemplo, entusiasmo, curiosidade, envolvimen-
to e desafio) podem favorecer os processos de aprendizagem. Já as emoções 
negativas (como ansiedade, frustração e medo) costumam perturbar a aprendi-
zagem eficiente. A ansiedade e estresse prolongados interferem negativamente 
porque em situações muito estressantes os hormônios glicocorticóides secre-
tados pela glândula suprarrenal atuam nos neurônios do hipocampo, podendo 
até mesmo danificá-lo. A adequada expressão das emoções são muito constru-
tivas no ambiente escolar, pois aumentam a aprendizagem, diminuem proble-
mas de indisciplina e preparam indivíduos capazes de viver bem em sociedade 
com plenitude social. (COSENZA; GUERRA, 2011). 
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
O diálogo entre neurociências e educação tem mostrado enorme potencial. 
Várias dúvidas sobre as questões de aprendizagem rondam a cabeça de pro-
fessores e outros profissionais voltados ao campo educacional. Muitas ciên-
cias já foram conclamadas a participar da vida escolar, levando seu olhar so-
bre os processos de ensino-aprendizagem. Os conhecimentos da neurociên-
cia se aglutinam com os conhecimentos e experiências provindos da pedago-
gia, dando origem a esta nova ciência chamada neuropedagogia. É corrente 
o pressuposto de que quanto mais se conhecer o aluno, melhor se poderá 
ensiná-lo. Há ainda muito a conhecer sobre os aspectos do neurodesenvolvi-
mento e como influenciá-lo positivamente. Pensava-se que conhecíamos o cé-
rebro, mas descobertas recentes quebraram noções que tomávamos como ver-
dades. 
Sabemos que as células do sistema nervoso, os neurônios, mantêm certa ca-
pacidade de reprodução ao longo de toda a vida, o que muda nosso entendi-
mento de plasticidade cerebral diante dos eventos e do quanto podemos mudar 
a nós mesmo apesar do avanço do tempo. A velha e enaltecida ideia de que 
a humanidade só usa menos de 30% do seu potencial também caiu por terra 
com o aprimoramento da tecnologia para observaro cérebro em ação. Des-
crições do cérebro como sendo dois hemisférios sem muita comunicação se 
mostraram falhas e compreendemos agora que hemisfério esquerdo e direito 
interagem continua e fortemente para sermos os seres integrados e harmôni-
cos que podemos ser. 
Embora a Psicologia já aparasse a Pedagogia com conhecimentos sobre o de-
senvolvimento humano, o aparecimento da neuropedagogia tem proporcionado 
maior entendimento de como a emoção é fundamental no processo de ensino-
-aprendizagem. A escola já não pode mais desenvolver-se apenas para lidar 
com conhecimentos racionais e lógicos, cabe a ela e seus profissionais reco-
nhecer o papel das emoções para que o indivíduo consiga atingir todo seu po-
tencial como aluno e cidadão. 
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CONCLUSÃO
A aprendizagem deixa marcas no cérebro. De todos os fatores envolvidos no 
processo ensino-aprendizagem, só muito recentemente a área da educação se 
voltou para aspectos até então tomados como desnecessários para a atuação 
no meio escolar. É comum na história da construção dos conhecimentos sobre 
os seres humanos, em determinados momentos, pelo incipiente montante de 
conhecimento acumulado de uma ciência nova, ela seja pouco investigada em 
sua aplicação a outros campos. Se a tempos atrás se julgava que a neurociên-
cia teria influência e aplicação apenas na área da saúde, hoje isso foi revisto. 
A junção da neurociência com a educação, mais especificamente com os co-
nhecimentos da pedagogia, mostram o quanto o educador deve estar atento 
ao mundo que o rodeia. Não para acatar a modismos, mas para conhecer as 
possibilidades que a criatividade e conhecimento humano sistematizado podem 
ter na escola. A visão sobre o ser humano já foi influenciada por ideias de que o 
que importa é tornar o homem o mais racional possível. Essa visão influenciou 
e continua a influenciar os currículos escolares. Com o avanço das investiga-
ções sobre o cérebro, percebeu-se que na estrutura cerebral há importantes 
áreas destinadas ao reconhecimento de situações que exijam a presença de 
fortes emoções e de reações adequadas a essas. A conexão entre emoções e 
reações planejadas também foi observada após comparação da estrutura or-
gânica com a inteligência artificial. Quanto mais a ciência prospera no conheci-
mento do fantástico cérebro humano, mais podemos entender quem somos e 
pensar de que modo podemos nos ajudar a utilizar bem nosso potencial.
A necessidade do profissional da educação em aprofundar conhecimentos per-
mite desfazer equívocos do senso comum sobre questões biológicas e psicoló-
gicas e suas interações no campo da educação. 
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LEITURA COMPLEMENTAR
É possível estabelecer subtipos de dificuldades de aprendizagem que 
considerem os fatores de desenvolvimento e a resposta ao tratamento em 
relação a modelos baseados no cérebro e na conduta? É possível integrar o 
desenvolvimento psicológico com desenvolvimento do cérebro? É possível en-
contrar correlatos eletrofisiológicos nos hemisférios cerebrais em relação com 
tarefas de aprendizagem? É possível postular modelos úteis tanto para as pes-
soas com dano cerebral como para as que apresentem dificuldades de apren-
dizagem apesar do desenvolvimento normal? Este núcleo de questões dirige 
a busca dentro do enfoque ou enfoques neuropsicológicos [das teorias e mo-
delos das dificuldades de aprendizagem]. Se são encontradas relações entre 
o funcionamento dos processos centrais com os déficits nos aspectos sociais 
e acadêmicos das pessoas com dificuldades de aprendizagem dentro de um 
modelo que explique a mudança no desenvolvimento dessas pessoas e que dê 
conta dos subtipos, além das respostas diferenciais aos tratamentos, teremos 
avançado na resposta às questões propostas. 
Uma das linhas de trabalho do enfoque neuropsicológico é o estudo das dimen-
sões psicossociais e acadêmicas das dificuldades de aprendizagem que, há 25 
anos, Rourke e colaboradores vêm desenvolvendo no Laboratório da Univer-
sidade de Windson (Rourke, 1991b). A hipótese que Rourke põe a prova pode 
enumerar-se num triplo nível:
1. As dificuldades de aprendizagem não são senão a manifestação de défi-
cits básicos do tipo neuropsicológico.
2. Os subtipos de dificuldades de aprendizagem podem nos conduzir às di-
ficuldades no funcionamento acadêmico e/ou psicossocial.
3. A crença de que somente a partir de um marco neuroevolutivo é possí-
vel explicar a conexão entre as dificuldades acadêmicas e de aprendiza-
gem social, dificuldades de aprendizagem e déficits neuropsicológicos. 
O marco neuroevolutivo ou de desenvolvimento poderá assumir a evolu-
ção doa ativos e déficits acadêmicos, adaptativos ou sócio-emocionais, 
demandas vocacionais, etc, num contexto social e cultural complexo e 
em contínua mudança. 
Fonte: García, Jesus, Nicácio (1998, p.46)
PÁGINA 21
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
KOLB, B.; WHISHAW, I.Q. Neurociência do
Comportamento. São Paulo: Manole, 2002.
PÁGINA 22
CAPÍTULO
2 BASES DACONSCIÊNCIA
Objetivos de estudo
• Compreender o conceito de consciência para a neuropedagogia
• Aprofundar conhecimentos sobre a atenção e o transtorno de déficit de 
atenção/hiperatividade
• Compreender melhor os processos envolvidos na memória
Plano de estudos
• Bases da consciência
• Bases da atenção e transtornos associados
• Bases da memória e transtornos associados
PÁGINA 23
INTRODUÇÃO
Estudar as bases da consciência, atenção e memória, de início, é uma tarefa 
árdua. Isso porque no dia a dia, ao lidarmos com pessoas cujo funcionamento 
cerebral conta com todas as funções em ótimo estado, não conseguimos nos 
ater a partes do funcionamento mental. Ou seja, ao darmos uma atividade para 
um aluno esperamos pelo seu desempenho e o avaliamos por meio do seu es-
forço e do resultado obtido. Não conseguimos ver como age o seu processo 
de atenção, de sua consciência e nem seus processos de armazenar e utilizar 
informações. O que vemos é um todo complexo, por mais simples e banal que 
seja a ação observada. Ao falarmos de neuropedagogia será necessário um 
esforço para abstrair a realidade, ver aspectos da ação que nunca antes nos 
foi dito serem importante. Observar e perceber cada um desses processos (da 
consciência, atenção, memória e outros) no dia a dia escolar exige treino. Pode 
parecer muito difícil, porém se lembrarmos de como foi difícil aprendermos a 
distinguir os nomes das cores, dos objetos e tantas outras aprendizagens, ve-
remos que podemos dar conta sim. O termo consciência pode gerar certa con-
fusão, pois a todo o momento usamos esse termo no cotidiano, com vários sig-
nificados. Contudo, dentro na neuropedagogia, restringiremo-nos ao estado de 
estar alerta e da percepção de nossos processos mentais, isto é, focaremos 
na noção de consciência a partir da neurociência. Vários aspectos da atenção 
estão em foco nos estudos sobre a vida escolar principalmente pelo número de 
crianças e adolescentes diagnosticados com o transtorno de déficit de atenção/
hiperatividade. É extremamente necessário conhecer bem esse transtorno e ter 
ferramentas para ajudar ao aluno em sala de aula (ambiente em cuja suas limi-
tações são mais aparentes e angustiantes) a obter melhor aprendizagem. Pre-
parado (a) para esse desafio? 
Então, vamos lá!
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1. BASES DA CONSCIÊNCIA
Constantemente falamos sobre estar conscientes de escolha que fazemos no 
dia a dia. Falamos de consciência eleitoral, consciência social e ambiental. 
Mas, afinal que consciência é essa estudada pela neurociência? O dicionário 
de psicologia escrito por Stratton; Hayes (2009, p. 47) descreve a consciência 
como: “Um estado subjetivo de estar alerta: reconhecimento das informações 
recebidas do ambiente imediato. A percepção dos próprios processos mentais 
ou o estado de ter esta percepção.”. Essa concepção de consciência se afasta 
muito da usada no cotidiano, mas é com ela que lidaremos a partir de agora.
Atkinson et al (2002) expõe a consciência como processo de monitorar o am-
biente e a nós mesmos e processode controlar a nós mesmos e ao ambiente 
de modo que começamos e finalizamos atividades cognitivas e comportamen-
tais. A consciência se concentra em alguns estímulos e ignora outros, porque 
não é possível captarmos e processarmos todos os estímulos internos e exter-
nos. A capacidade de monitorização das informações as seleciona para esta-
rem conscientes e tem relação com nosso mundo interno (sentimentos, sensa-
ções físicas, movimentação do organismo) e externo (sons, luzes, cheiros etc). 
Alguns eventos obtêm acesso à consciência e outros não. 
2. BASES DA ATENÇÃO E TRANSTORNOS ASSOCIADOS 
A atenção, de acordo com Stratton; Hayes (2009,p. 21) é: “Uma direção cons-
cientemente focalizada, de modo que o indivíduo se encontra plenamente pre-
parado para responder a um tipo específico de sinal ou input sensorial.”. De 
certa forma a atenção é sempre seletiva, pois falamos de prestar atenção 
quando alguns estímulos são canalizados e outros ignorados. Stratton; Hayes 
(2009) nos falam sobre a atenção seletiva que foi muito estudada desde 1950, 
nos chamados estudos de efeito de festa, porque um dos exemplos mais in-
vestigados e conhecidos é de quando alguém se concentra em uma conversa 
entre muitos ruídos de um ambiente festivo e barulhento. A atenção amplifica o 
que é pertinente psicológica e biologicamente. Há muitas pesquisas envolven-
do tarefas de audição dicótica e tarefas de amplitude dividida. Há pesquisa em 
que se pediu aos participantes que ouvissem um fone de ouvido enquanto rea-
lizavam uma atividade. O que se observou que os participantes não se lembra-
vam do conteúdo ouvido no fone, mas sabiam relatar as características físicas 
da voz, como grave ou agudo, feminina ou masculina. 
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2.1 Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade-TDAH e dificuldades 
nas funções executivas
Barkley (2002) expõem as características de crianças com TDAH. A literatura 
levantada pelo autor revela que pais que apresentam TDAH têm maior chance 
de terem filhos com o transtorno por questões hereditárias. Dentro da mesma 
família, os meninos possuem maior probabilidade de apresentarem o transtor-
no do que as meninas. Quando bebê as crianças com TDAH também apre-
sentavam um padrão excessivamente ativo. Nos primeiros anos de vida sua 
atenção a objetos e a brinquedos era mais curta que de crianças da mesma 
fase e também persistiam menos na busca de um objeto no seu campo visual. 
Nos anos pré-escolares se observa nelas excessiva desatenção e dificuldades 
emocionais como ira frequente.
Ao ingressar na escola, a criança com TDAH será cobrada justamente pelos 
comportamentos em que tem a maior dificuldade de emitir, como nos alerta 
Barkley (2002): habilidade de ficar quieto, atender a pedidos, escutar até o fi-
nal, obedecer, inibir um comportamento impulsivo, cooperar, organizar ações, 
seguir completamente as instruções e outras. O desempenho educacional será 
extremamente irregular. 
Para lidar com crianças e adolescentes com características de TDAH, Barkley 
(2002) indica: a) dar atenção positiva aos comportamentos adequados, IME-
DIATAMENTE (para isso sugere-se que o professor inicia a aula com fichas e 
entregar ao aluno toda vez que houver bom comportamento); b) propor um pro-
grama de economia de fichas, para que as recompensas fiquem mais palpáveis 
e imediatas; c) quando der reprimendas, essas devem ser breves, específicas, 
sem muita emoção e dadas consistentemente; d) ignorar mau comportamen-
to leve, para que a interação entre aluno e professor possa ser mais tranquila 
(continuar punindo comportamentos mais severos); e)perda de recompensas 
por mau comportamento (funciona muito dentro do programa de economia de 
fichas); f) punir comportamento inadequado, mas recompensar o comporta-
mento adequado alternativo.
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REFLITA
 
As regras e instruções devem ser informadas às crianças portadoras de TDAH 
de forma clara, breve e com modos de apresentação mais visíveis e externos 
do que o necessário no trato de crianças comuns. 
Fonte: Barkley et al (2008, p. 566)
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SAIBA MAIS
(...) vê-se que tradicionalmente a escola delegou-se a tarefa de desenvolver 
habilidades, sem grande preocupação no desenvolvimento das funções execu-
tivas de uma forma mais ampla. As atividades escolares são focadas mais na 
memorização e na repetição, e acredita-se que o estudante comum desenvol-
verá por conta própria a capacidade de planejar o seu tempo, priorizando infor-
mações (separar as idéias básicas dos detalhes ou do irrelevante), monitoran-
do o seu progresso e refletindo sobre o seu trabalho. Mas, principalmente nas 
condições do mundo moderno, sabemos que isso frequentemente não acon-
tece. Crianças e adolescentes, na maioria das escolas, e mesmo no ambiente 
familiar, não são expostos a estratégias que privilegiem o desenvolvimento de 
funções executivas. Por isso, torna-se necessário o ensino de estratégias que 
os municiem para uma real aprendizagem. 
Fonte: Cosenza; Guerra (2011)
3. BASES DA MEMÓRIA E TRANSTORNOS ASSOCIADOS
A memória é, utilizando conceito de Stratton; Hayes (2009), o termo geral atri-
buído ao armazenamento e posterior recuperação da informação. É preciso dar 
atenção para um estímulo para que seja memorizado, por isso que grande par-
te dos estímulos a que somos expostos nunca entram na memória. A memória 
tem grande importância de modo psicológico, porque ela que dá a sensação de 
continuidade da qual depende nossa noção de eu. (ATKINSON et al, 2002).
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Vamos compreender mais sobre a memória e como é ela encarada atualmente. 
Há memórias diferentes para diferentes tipos de informação: a) memória ex-
plicita é usada para armazenar fatos (como nomes de cidades e datas come-
morativas), ela é processada de modo consciente; b) memória implícita para 
armazenar habilidades (como andar de bicicleta e pintar), ela é processada in-
conscientemente. (ATKINSON et al, 2002).
Ao falarmos de memória podemos dividi-la também pelo tempo ou duração da 
informação. Temos a memória de operação (já chamada de curto prazo) e a 
memória de longo prazo. A memória de operação armazena material neces-
sário por períodos curtos, ela serve como espaço de trabalho para computa-
ções mentais. Já a memória de longo prazo está envolvida quando a infor-
mação precisa ser retida por intervalos tão curtos quanto alguns minutos ou 
durante a vida inteira. É possível e comum a transferência da memória de ope-
ração para a memória de longo prazo. O treino e a repetição permitem que a 
informação seja transferida para a memória de longo prazo. A emoção presente 
também ajuda no processo de transferência. (ATKINSON et al, 2002).
Questões cotidianas exigem que a memória de operação e a de longo prazo 
atuem juntas. Ao tentar resolver um problema usa-se a memória de operação 
para armazenar partes do problema e também as informações armazenadas 
na memória de longo prazo. Um exemplo é realizar um simples calculo, é ne-
cessário saber o significado do símbolo de soma e de cada número da conta, 
para isso são recuperadas informações presentes na memória de longo prazo. 
(ATKINSON et al, 2002).
Em um rápido olhar sobre as lesões sobre o cérebro podemos notar a impor-
tância de seu pleno funcionamento. Lesões na região lobo temporal podem 
causar incapacidade de armazenar novas informações, embora se mantenha 
intacta a capacidade de lembrar fatos antigos e de usar a memória operacional. 
Pessoas com danos no hipocampo apresentam dificuldade para lembrar even-
tos por longos intervalos, ou seja, a memória de longo prazo está prejudicada, 
mas a memória de operação é normal. (ATKINSON et al, 2002).
Para melhor compreendermos a sutileza e complexidade cabe atentarmos para 
aspectos ainda pouco difundidos sobre a memória. As lembranças que temos 
do passado não são uma reconstrução literal dos eventos, mas uma constru-
ção fortemente influenciada por expectativas, crenças do sujeito e pela infor-
mação do presente. Este aspecto do funcionamento da memória acarretaum 
fenômeno intrigante chamado “implantes de memória” ou “falsas memórias”, 
ou seja, a recordação de um fato ou uma experiência que nunca ocorreu.
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O fato é que a recuperação de uma lembrança não é literal e fidedigna, como 
se fosse um filme que se repete exatamente igual. A lembrança se parece 
mais com uma montagem editada, que é influenciada pelas experiências pas-
sadas e presentes. As lembranças não são apenas fatos recuperados quando 
a evocamos. Muito do que lembramos são fatos que vivemos, mas também va-
mos além disso. Fazemos ajustes e reajustes constantes para tornar as memó-
rias coerentes com as expectativas sobre nós mesmos e sobre o mundo.
O filme que passa por nossa cabeça ao evocarmos alguma cena de nosso pas-
sado é alterado inúmeras vezes, sem que possamos identificar o quanto já edi-
tamos esse filme.
A memória não é mais entendida como reconstrutiva (isto é, o armazenamen-
to de informação sobre eventos ou fatos é depois reconstruído literalmente 
igual o fato). Sabe-se hoje que a memória é em grande parte construtiva (ou 
seja, o armazenamento é afetado pelo conjunto de crenças preexistentes e por 
novas informações). Lembrar é construir uma lembrança ajustada para ser coe-
rente.
O porquê de sabermos sobre falsas memórias: o cérebro salva na memória as 
novas informações muitas vezes automática e inconscientemente, o que já le-
vou testemunhas de crimes a convencerem um júri a condenações erradas. O 
fenômeno dos implantes de memória é uma experiência que faz parte do coti-
diano mental. Quanto maior forem a presença destas três condições externas 
maior a probabilidade de se formar falsas memórias: a) demandas sociais que 
incentivam as pessoas a lembrar de algo; b) encorajamento explícito para ima-
ginar eventos e c) estímulo para as pessoas não avaliarem se suas constru-
ções são reais.
Como expõem Cosenza; Guerra (2011) pode haver o registro de uma informa-
ção dependendo da relevância da experiência ou informação, com o registro 
da informação poderá ocorrer alterações nas estruturas dos circuitos nervosos, 
com sinapses se tornando mais eficientes. Para a informação se fixar no cére-
bro é necessario: a) repetição (quanto mais se repetir uma atividade, mais liga-
ções se estabelecerem, melhor será o registro); b) elaboração (criação de vín-
culos de um conteúdo novo com outros antigos) e c) consolidação (alterações 
biológicas nas conexões entre os neurônios, um registro se vincula a outros já 
existentes).
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Atenção, memória e consciência são fenômenos que se estuda separadamente 
por fins didáticos, mas que ocorrem simultânea e inseparadamente. Podemos 
reparar isso no experimento em que se pediu aos participantes que ouvissem 
um fone de ouvido enquanto realizavam uma atividade e resultou que os parti-
cipantes não se lembravam do conteúdo ouvido no fone, pois sua atenção não 
estava na conversa, mas na atividade que realizavam. 
Atenção, consciência e memória se interinfluenciam. Quanto maior a atenção 
em algo, maior a chance de que nos lembremos dela. Tanto que a atenção é 
definida como uma direção conscientemente focalizada. Sobre a memória e a 
atenção, temos que: é preciso dar atenção para um estímulo para que seja me-
morizado. Ou seja, difícil falar de memória sem compreender o quanto a aten-
ção voluntária está relacionada ao armazenamento e posterior recuperação da 
informação.
Em um mundo com excesso de medicalização (isto é, indicação para medica-
lizar em casos em que não é necessário) reconhecer que há casos em que o 
TDAH é bem diagnosticado e que de fato a medicação é necessária e um óti-
mo recurso nos deixa mais tranquilos. Pelo excesso de diagnóstico de TDAH 
já foi cogitado como devido ao excesso de pressão da indústria farmacêutica. 
Cogitou-se também que esse transtorno nem mesmo existiria. Contudo, es-
tudos dentro de famílias já mostra que o TDAH é um condição relacionada à 
genética, embora padrões comportamentais possam ser intensificados ou ame-
nizados conforme é o ambiente social da pessoa. O TDAH existe e há meios 
de lidar com crianças e adolescentes com ele. Há pessoas com maior ou me-
nor quantidade de sintomas, porém os mais vistos na escola são: dificuldade 
em permanecer quieto, atender a pedidos, obedecer aos professores, inibir um 
comportamento impulsivo, cooperar, organizar as próprias ações e seguir com-
pletamente as instruções (pois nem sempre as escutam até o final ou por se 
esquecerem no meio da atividade). 
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CONCLUSÃO
Com pessoas cujo desempenho educacional é irregular, que é uma das carac-
terísticas de TDAH, os educadores precisam estar atentos ao que é importante 
para o aluno e usar isso para facilitar que ele aprenda conteúdos que o desa-
fiam constantemente a fixar atenção (justamente sua maior dificuldade). Quan-
to menor a criança (mesmo de desenvolvimento típico) e quanto mais severo o 
comprometimento devido ao TDAH, é indicado aos profissionais da educação 
que se certifiquem de dar atenção positiva imediatamente aos comportamentos 
que se espera. Caso o aluno ainda não manifeste comportamento totalmente 
adequado, deve-se observar e reforçar ações que ainda não são o comporta-
mento esperado, mas que podem indicar um início. A proposta um programa 
de economia de fichas tem a função de tornar as recompensas mais palpáveis 
e imediatas. Várias observações demonstram as grandes dificuldades de por-
tadores de TDAH, mesmo para adultos, em se organizar e planejar. Mesmo as 
mais simples atividades escolares, como a confecção de um desenho envol-
vem planejamento e organização, pois é preciso observar se possui o material, 
planejar que parte da folha será usada, decidir o desenho a ser feito, lembrar 
de trocar as cores. Ainda na mesma atividade é preciso resolver problemas, 
como pedir outra folha caso tenha errado e também permanecer na atividade 
sem desviar do foco quando fica enfadonha. Os avisos e chamadas de atenção 
para serem efetivos precisam ser curtos e específicos, para que eles prestem 
atenção e consigam reter a informação. 
Diante desse quadro de dificuldades que certamente impactarão o desem-
penho acadêmico e desenvolvimento pessoal, a equipe da escola deve estar 
atenta as suas necessidades acadêmicas especiais. De olho nas característi-
cas do aluno para implantar um programa diferenciado para ajudá-lo nessa difi-
culdade de base orgânica que o coloca em grande desvantagem na vida esco-
lar. 
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LEITURA COMPLEMENTAR
Em um determinado ponto, os déficits em habilidades relacionadas com o de-
sempenho acadêmico atingem o nível de ser consideradas dificuldades espe-
cíficas de aprendizagem. Desde a última edição desse texto, foram realizadas 
poucas pesquisas sobre as dificuldades de aprendizagem de crianças com 
TDAH. Em vista de seus déficits em habilidades relacionadas ao desempenho 
acadêmico, conforme já discutido, não surpreende que as crianças portadoras 
de TDAH tenham maior probabilidade de apresentar dificuldades de aprendi-
zagem do que crianças que não têm o transtorno. Todavia, uma dificuldade de 
aprendizagem não significa simplesmente não fazer o trabalho escolar. Ela ge-
ralmente é definida como uma discrepância significativa entre a inteligência, ou 
as habilidades mentais gerais, e o desempenho acadêmico do indivíduo em al-
guma área, como leitura, matemática, ortografia, caligrafia ou língua. (...)
Concluindo, se empregadas abordagens mais rigorosas para definir uma difi-
culdade de aprendizagem (i.e., a equação de regressão de Frick e colabora-
dores) é provável que cerca de 8 a 39% das crianças com TDAH tenham di-
ficuldade em leitura, 12 a 30% tenham uma dificuldade em matemática e 12 
a 27% tenham algum distúrbio da ortografia. É importante observar aqui que 
Frick e colaboradores (1991) encontraram taxas semelhantes de dificuldades 
de aprendizagem em uma amostra de crianças com TC [transtorno de condu-
ta], mas isso se deveu inteiramente á presença de TDAH comórbido nessas 
crianças.Essa observação ressalta a afirmação de Hinshaw (1987, 1992) de 
que o TDAH está associado com mais frequência a déficits cognitivos e de de-
sempenho do que o TC e também condiz com a demonstração de rapport e 
colaboradores (1999) de que os déficits acadêmicos são função da gravidade 
do TDAH e do baixo QI associado a ele, e não de problemas de condutas coe-
xistentes. Quando o desempenho acadêmico é fraco em crianças com TDAH 
e problemas de conduta, pode-se ter certeza de que o TDAH é o que contribui 
para o problema. 
Fonte: Barkley (2008, p.139-140).
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MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
Relvas MP. Neurociência e transtornos de aprendiza-
gem. As múltiplas eficiências para uma Educação In-
clusiva. 5ª ed. Rio de Janeiro: Wak; 2011.
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CAPÍTULO
3 NEUROPLASTICIDADE
Objetivos da aprendizagem
• Entender o que é plasticidade cerebral
• Conhecer as características da plasticidade cerebral
• Analisar aspectos básicos de transtornos psicológicos e seu impacto na 
aprendizagem
Plano de estudos
• Neuroplasticidade 
• Transtornos psicopatológicos, estresse e a aprendizagem
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INTRODUÇÃO
Uma grande capacidade presente no cérebro humano, que deixa seus estudio-
sos impressionados, é a plasticidade cerebral, também chamada de neuroplas-
ticidade. A neuroplasticidade está grandemente relacionada à aprendizagem, 
porque para haver aprendizagem o cérebro passa por mudanças. Caso não 
houvesse mudanças no cérebro, especialmente nas conexões sinápticas, não 
haveria mudança de comportamento. O contato com partes do ambiente físico 
e com o ambiente social força adaptações no sistema nervoso. O cérebro pos-
sui enorme plasticidade cerebral nos primeiros anos de vida, tanto que mesmo 
após a remoção de um hemisfério cerebral, o outro pode passar a desempe-
nhar funções localizadas no hemisfério retirado cirurgicamente. A neuroplasti-
cidade é maior nos primeiros anos de vida, contudo se reconhece atualmente 
que essa característica do cérebro permanece por toda a vida, mesmo que em 
menor intensidade. Dentre muitos aspectos que a neurociência tem elucida-
do, muitas condições mentais chamadas de psicopatológicas também têm se 
mostrado campo de interesse de educadores. Uma condição que deve ser co-
nhecida é o transtorno bipolar, cujas características englobam longos períodos 
com humor depressivo e outros com mania ou hipomania. Durante o período 
de humor depressivo, crianças e adolescentes podem perder o interesse em 
atividades que antes gostavam muito. No estado de mania ou hipomania (com 
sintomas mais leves do que na mania) o humor alterado possibilita perder in-
formações necessárias para a compreensão do conteúdo ensinado, além da 
chance de ocorrência de delírios. Conhecer o impacto do estresse na infância 
e adolescência permite à equipe pedagógica trabalhar de modo preventivo e 
reconhecer que determinadas dificuldades de escolares podem estar relaciona-
das aos momentos de vida estressantes porque passa. 
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1. NEUROPLASTICIDADE
A enorme importância da neuroplasticidade é exposta por Cosenza; Guerra 
(2011) ao conciliarem-na com o fenômeno da aprendizagem, pois é a plastici-
dade cerebral que permite a reorganização neural, que é a base da aprendiza-
gem e modificação comportamental. Os autores colocam que desde o nasci-
mento o bebê já tem em seu cérebro um conjunto de circuitos neurais, mesmo 
que ainda não funcionem plenamente. Isso porque, desde o período embrioná-
rio e fetal a maior parte do sistema nervoso é construída. Durante as interações 
do organismo com o ambiente as conexões sinápticas são feitas, desfeitas e 
reorganizadas, processo que ocorre ao longo de todo o desenvolvimento hu-
mano.
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Cosenza; Guerra (2011) relatam que na primeira fase do desenvolvimento do 
sistema nervoso há um número muito maior de neurônio do que o necessário. 
Erros cometidos nessa fase, por questões genéticas e/ou ambientais, podem 
gerar distúrbios ou incapacidades por toda a vida. Para que haja um melhor 
funcionamento muitas células são descartadas, em um processo natural, por-
que: 1- são células que não se localizaram no lugar correto; 2- são células que 
não conseguiram formar ligações necessárias ou 3 – as ligações entre as célu-
las não estavam corretas ou não se tornaram funcionais. 
O cérebro é moldado em suas interações com o ambiente físico e social. A 
formação de conexões nervosas depende das interações entre a pessoa e o 
meio. A neuroplaticidade conforme Bridi Filho; Bridi (2016):
(...) é multidimensional, um processo dinâmico que 
estabelece uma relação entre estrutura e função: a plas-
ticidade atua no nível neuroquímico, hedológico e com-
portamental. No primeiro, a interação com o meio é capaz 
de auxiliar, junto com o desenvolvimento e o crescimento 
previstos a cada etapa do sujeito, na modificação de neu-
rotransmissores e neuromoduladores. Assim, conforme as 
exigências do meio, novas interações neuroquímicas ocor-
rem ou deixam de ocorrer, como forma de adaptação da 
estrutura do sistema nervoso com o ambiente. (BRIDI FI-
LHO; BRIDI, 2016, p. 19).
O desenvolvimento cerebral e o ambiente estão intimamente imbricados, pois 
desde o nascimento as ligações entre as células do córtex cerebral precisam 
enviar suas fibras nervosas até os neurônios situados na medula espinhal e 
estes até o músculo do braço, por exemplo. O bebê já nasce com reflexos e é 
capaz de realizar alguns movimentos rústicos. Ao brincar segurando um cho-
calho, o bebê estará estimulando a formação de novas sinapses no interior do 
cérebro e no restante do sistema nervoso, simultaneamente a isso as vias ner-
vosas se tornarão mielinizadas (assim a comunicação entre as células dos neu-
rônios se torna mais rápida). (COSENZA; GUERRA, 2011).
A formação das vias sensoriais, conforme descrevem Cosenza; Guerra (2011), 
podem ser compreendidas com o exemplo do desenvolvimento nos sistemas 
visuais. Ao nascer, o bebê já apresenta um circuito básico da visão, sendo ca-
paz de enxergar. Contudo, ao interagir com o ambiente, com a luz incidindo so-
bre os objetos a sua volta, o bebê terá a formação de novas sinapses e haverá 
a manutenção das já existentes. É na interação com o ambiente físico e social 
que haverá confirmação ou indução de formação de conexões nervosas e com 
isso a aprendizagem, ou seja, a manifestação de novos comportamentos ou 
sofisticação dos já existentes. 
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SAIBA MAIS
Válido lembrar que o cérebro da criança é extremamente plástico nos primei-
ros anos de vida, porém, o cérebro adulto não apresenta a mesma facilidade 
para grandes modificações. Na criança, a plasticidade é tanta que em caso de 
lesões em um hemisfério cerebral o outro pode assumir as funções perdidas. 
Mesmo na velhice a plasticidade nervosa ainda existe, embora diminuída. 
A hemisferectomia é uma operação que implica na remoção integral de um 
hemisfério cerebral. Estudos sobre a hemisferectomia esquerda em pacientes 
portadores de danos cerebrais severos têm mostrado uma interessante, porém 
enigmática, recuperação do funcionamento da linguagem e da memória linguís-
tica, não evidentes quando o hemisfério danificado estava no seu local. Tais 
casos chamam a atenção para a questão da ideia aceita de que a linguagem 
encontra-se bem localizada no hemisfério esquerdo, melhor ainda, sugerem 
um mecanismo de armazenamento similar a um holograma, por meio do qual 
cada hemisfério é capaz de assumir as funções do outro, embora não aconteça 
assim no funcionamento normal. 
Fonte: STRATTON; HAYES (2009).
Um aspecto importante para a maior eficiência do sistema nervoso é chamado 
de “desbastamento sináptico” por Cosenza; Guerra (2011), processo esse mar-
cado pela eliminação muito acelerada de sinapses cerebrais. O primeiro mo-
mento em que ocorre o desbastamento sináptico, ou poda neural, é próximo 
ao nascimento e o segundo é na adolescência. Embora diminuam as conexões 
sinápticas drasticamante nesses momentos, há um aumento da mielinização 
das fibras nervosas,consequentemente, maior eficiência da troca de informa-
ções. 
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REFLITA
A neuroplasticidade é uma característica que surpreende por seu potencial 
fabuloso em criar um novo cérebro a partir das interações da pessoa com as 
pessoas e eventos em sua vida. É muito provável que nos próximos anos haja 
muitas descobertas sobre a plasticidade cerebral e seus desdobramentos na 
educação.
2.TRANSTORNOS PSICOPATOLÓGICOS, ESTRESSE E A APRENDIZAGEM
Dentre os transtornos do humor, um que é pouco compreendido em seus as-
pectos que tangem o processo ensino-aprendizagem é o transtorno bipolar. 
Tavares; Guimarães (2016, p.316) relatam um estudo que indica que: “(...) os 
déficits de aprendizagem, memória verbal e funções executivas (planejamen-
to) poderiam ser endofenótipos potenciais no transtorno bipolar.”. Os mesmos 
autores ressaltam que esse transtorno é uma condição neurobiológica bastante 
complexa. 
Para Tavares; Guimarães (2016) a criança e/ou adolescente que recebe o diag-
nóstico de transtorno bipolar apresentam alterações nos processos cognitivos 
que dificultam sua aprendizagem. Para os autores, é comum nesses alunos se 
observar desmotivação, excesso de distração e irritabilidade além de baixa to-
lerância a frustração. 
A distratibilidade é vista pela incapacidade de filtrar estímulos externos irrele-
vantes e não permite que os indivíduos em episódio maníaco mantenham uma 
conversa racional ou respeitem orientações. 
Fonte: DSM -V
Nos casos de transtorno bipolar é comum o uso de medicação, sobre a medi-
calização e aprendizagem Tavares; Guimarães (2016, p.329) expõem que:
Ademais, os medicamentos utilizados no tratamento do 
transtorno bipolar podem prejudicar o desempenho esco-
lar. Por exemplo, os estabilizadores de humor ou antipsi-
cóticos afetam diretamente os processos de pensamento 
do paciente com esse transtorno, podendo também produ-
zir dificuldades de concentração, sedação e cansaço que 
interferem na capacidade de estudar. (TAVARES; GUIMA-
RÃES, 2016, p. 329). 
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Condições crônicas que afetam a saúde mental dos alunos podem ser consi-
deradas um fator de estresse e prejudicar a aprendizagem. Sobre o estresse 
pode-se dizer que em longo prazo pode causar danos à saúde. Isso não é novi-
dade para muitas pessoas. A informação que espanta é que crianças e adoles-
centes também podem adoecer física e mentalmente devido a condições inten-
sas e prolongadas de estresse. Nas crianças e adolescentes há ainda o agra-
vante de que podem não ter estrutura emocional e habilidades desenvolvidas o 
suficiente para criar modos de lidar com situações estressantes. 
Ainda é desconhecida a incidência de estresse grave na população infantil. Po-
rém, Lipp (2015) pontua que é inevitável que nos primeiros anos de vida uma 
criança passe por situações estressantes como hospitalizações, acidentes, 
doenças, nascimento de irmãos, mudança de escola e etc. As múltiplas etapas 
de desenvolvimento intelectual, cognitivo e emocional trazem também tensões, 
às vezes incapacitantes para a criança com seu frágil mecanismo de contro-
le ao estresse. Grandes mudanças exigem grande energia de adaptação inde-
pendente da fase do desenvolvimento.
Quando a ansiedade gerada pelas condições de vida está dentro das suas ca-
pacidades de lidar, a criança se adapta bem às tensões e ao crescer se torna 
um adulto mais competente no manejo ao estresse (LIPP, 2015).
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Realmente importante conhecermos a plasticidade cerebral, pois é ela que per-
mite a reorganização neural, que é a base da aprendizagem. As estruturas ce-
rebrais estão constantemente se adaptando conforme os estímulos recebidos 
do ambiente físico e social. Ao interagir com o mundo, certas conexões sináp-
ticas são construídas e fortalecidas, enquanto outras pouco utilizadas se en-
fraquecem. A construção e reconstrução do cérebro é constante e reflete os 
comportamentos observados pelo ser que aprende e pelas pessoas em volta. 
Apesar do conhecimento possuído atualmente sobre o sistema nervoso, muito 
ainda há para ser descoberto, visto que há enigmas que instigam a mais pes-
quisas e observações. 
Cada pessoa é única. Há alunos que por suas habilidades sociais conseguem 
se destacar academicamente e alunos com ótimas habilidades cognitivas que 
nem sempre obtêm bom desempenho. Muitos fatores podem influenciar o de-
sempenho escolar. O fator emocional cada vez mais tem sido encarado como 
de grande contribuição para as conquistas acadêmicas. Diante da constatação 
de que os estudos da Inteligência Emocional tão claramente nos apresentam, 
podemos nos perguntar sobre como os transtornos psiquiátricos impactam na 
aprendizagem. O transtorno bipolar é um dos transtornos do humor. Ele pode 
se manifestar desde a infância, embora seja mais comum e intenso seu início 
na adolescência. Quando o humor está depressivo, pode ocorrer perda de 
interesse em atividades prazerosas e falta de energia. A baixa energia pode ser 
descrita como perda de interesse por quem está vivenciando a fase depressiva. 
O aluno pode se mostrar apático e desanimado sem nenhum motivo aparen-
te. Também pode estar interessado, mas sua atenção diminui, porque focar a 
atenção também exige energia, justamente o que aparentemente parece fal-
tar na fase depressiva. Outra característica do transtorno bipolar é a alteração 
de uma fase depressiva por outra maníca ou hipomaníaca, cujos sintomas são 
maior impulsividade, baixa compreensão real dos perigos, superestimar suas 
possibilidades e habilidades. Diante de quadro que desafia o aluno a superar 
uma condição interna, o entorno social pode auxiliar no seu desenvolvimento e 
aprendizagem de conteúdos escolares e estratégias para a vida.
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CONCLUSÃO
Condições sociais ou emocionais que afetam a saúde mental dos alunos po-
dem ser consideradas fatores de estresse e prejudicar a aprendizagem. O es-
tresse em longo prazo pode dificultar o processo de ensino-aprendizagem. Há 
vários níveis de estresses, ou fases, cuja intensidade de efeitos varia. Fala-se 
em quatro fases de estresse, a fase de alerta, resistência, quase-exaustão e 
exaustão. Se o estresse for muito intenso e prolongado a pessoa pode desen-
volver problemas físicos como gastrite ou úlcera e/ou problemas psicológicos 
como depressão. As condições biológicas (como o transtorno bipolar) ou so-
ciais (como exposição prolongada à violência doméstica) costumam exigir mais 
recursos internos para lidar com eles do que uma criança pode possuir. Diante 
de situações que exigem muito de crianças e adolescentes eles podem preci-
sar de recursos e de auxílio para lidar com seus problemas e conseguir utilizar 
seu potencial para a aprendizagem. No transtorno bipolar, durante a ocorrên-
cia de uma fase depressiva, muitos recursos que a criança e o adolescente já 
possuem podem não ser usados e sua vida social e escolar fica prejudicada. 
Na fase maníaca ou hipomaníaca é comum não conseguir ouvir os outros, fa-
lar muito mais alto do que o normal, um excesso de energia que se reflete em 
começar muitas atividades e não concluí-las. A energia está em alta, há poucas 
horas de sono, fala e pensamento acelerado. Os prejuízos sociais e acadêmi-
cos também surgem na fase de mania ou hipomania, a diferença é que o jovem 
pode não querer tomar a medicação por sentir-se bem, apesar dos prejuízos 
que vai acumulando. 
O ser humano é muito complexo. Para captarmos sua essência precisamos 
nos munir de vários conhecimentos como da psicologia, medicina, biologia en-
tre muitos outros. Não é possível sermos especialistas de todas as áreas, mas 
podemos buscar complementar nossa formação com conhecimentos que agre-
guem na nossa atuação.
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LEITURA COMPLEMENTAR
Perry (1997) foi um dos precursores dos estudos de neuroimagem. Num estudo 
prévio com sujeitos vítimas de intensa violência doméstica, que ele chamou de 
“Encubados no terror” foram encontradas alterações corticais em sete dos doze 
sujeitos avaliados.
Posteriormentereplicaram inúmeros outros estudos apontando para importan-
tes alterações de respostas hormonais e da própria arquitetura neural promovi-
dos pela TEPT [transtorno de estresse pós-traumático]. 
Os achados recentes apontam, resumidamente, para importantes alterações 
em funções como memória, diminuição de acesso e evocação de memórias 
hipocampo-dependentes, maior ativação de memórias amígdala-dependentes, 
diminuição da capacidade narrativa, da estruturação do pensamento lógico, da 
capacidade de compreensão de categorização da experiência traumática, dimi-
nuição do controle de impulsos, diminuição de capacidade metacognitiva, além 
de aumento da atividade através de hipervigilância, hiperexitação autonômica e 
consequente déficit de atenção e reduzida capacidade de julgamento, tomada 
de decisão e resolução de problemas (Caminha e Caminha, 2011). 
Todas as funções afetadas com respectivos achados em neuroimagem acabam 
por apontar a diminuição ou aumento de perfução sanguínea das respectivas 
áreas correspondentes (Mylle, 2004). O evento traumáticofaz com que o orga-
nismo busque, pela quebra de rotina, estratégias compensatórias capazes de 
reestabelecer uma nova homeostase, ou seja, um novo ponto de equilíbrio. 
No caso do trauma infantil, não cessando a exposição ao evento traumático, ou 
ainda, não cessando a sintomatologia pós-traumática, há uma grande possibi-
lidade de que a estratégia desenvolvida provisoriamente se torne permanente. 
Assim sendo, estruturas cerebrais mais primitivas envolvidas no gerenciamento 
da preservação da vida se tornam mais estimuladas em prol das áreas mais 
nobres, corticais, responsáveis pelas funções executivas superiores (Ehlers, 
Clark, Hackmann, McManus e Fennell, 2005). 
Fonte: Ventura (2011, p. 358).
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MATERIAL COMPLEMENTAR
FILME
O garoto selvagem 
O cineasta francês François Truffaut rodou o filme “O Garoto Selvagem” (1969) 
baseando-se nos relatos de Jean Marc Gaspard Itard.
A necessidade de estimulação social fica evidente no filme que retrata um caso 
real registrado na literatura científica de um garoto encontrado sozinho na mata 
nos arredores de uma cidade da França no século 18. 
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CAPÍTULO
4 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EINTERVENÇÃO
NEUROPEDAGÓGICA
Objetivos 
• Definir o que são dificuldades de aprendizagem
• Analisar aspectos básicos da dislexia
• Discorrer sobre a ação de psicofármacos no contexto escolar
• Discutir o autismo no contexto de educação especial inclusiva
Plano de estudo 
• Dificuldades de aprendizagem 
• Distúrbio relacionado à linguagem escrita 
• Psicofármacos e aprendizagem
• Educação especial inclusiva e neuropedagogia
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INTRODUÇÃO
Muitos termos da educação caem na linguagem popular a ponto de não perce-
bermos de tratar de um termo científico. Isso ocorre com o termo “dificuldades 
de aprendizagem”. Para quem lida com a aprendizagem o termo deve ser com-
preendido cientificamente, pois se trata de disfunção do sistema nervoso cen-
tral e não de dificuldades atribuídas a outras causas. Uma condição orgânica 
que interfere negativamente na aquisição de leitura e escrita é a dislexia. A dis-
lexia envolve alterações anatômicas e funcionais no cérebro, com isso os por-
tadores do transtornos podem apresentar palavras dificuldades de reconstruir 
na ordem de apresentação sequências de letras e sons, inversões e imagens 
espelhadas de letras, entre outras. Ao se falar de crianças e desenvolvimento, 
um tema polêmico que na área na educação não se pode fugir é sobre a me-
dicalização em casos como de TDAH. Educadores devem se pautar em dados 
científicos e na sua experiência e observação enquanto profissionais para jul-
gar o quanto a medicalização pode ser adequada ou pouco efetiva em cada 
caso. Qualquer remédio pode ser benéfico ou não para uma pessoa específica, 
ou então pode ser ótimo para alguém e péssimo para outra. Cada organismo 
é único e não se pode fazer uma avaliação global sobre a eficácia de uma me-
dicação, como os estimulantes para crianças com TDAH, baseado apenas em 
um caso conhecido específicos (sejam os resultados bons ou ruins). Tão pouco 
deve-se usar apenas os conhecimentos do senso comum. A busca de conheci-
mento científico e a reflexão permitem ao profissional se considerar alguém em 
formação continuada. O conhecimento científico de boa procedência e reflexão 
também são indispensáveis para se lidar com a educação especial e inclusão. 
É exigido reflexão porque sem ela pode-se tornar um mero aplicador de recei-
tas e a inclusão verdadeira requer reconhecer se de fato a aplicação de uma 
técnica vai diminuir distância e aproximar pessoas, para que aceitemos as dife-
renças e aprendamos com a diversidade. 
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1. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E INTERVENÇÃO NEUROPE-
DAGÓGICA
Na realidade da educação escolar nos deparamos com muitas crianças que, 
embora apresentem sinais de inteligência normal e não ser detectado nenhum 
problema biológico ligado à percepção, não conseguem aprender ou aprendem 
muito menos do que são capazes. Usualmente nos servimos do termo “dificul-
dade de aprendizagem”, porém sem refletir sobre o que ele quer dizer. Mas, o 
que é mesmo dificuldades de aprendizagem? Bridi Filho; Bridi (2016) explicam 
que:
Uma primeira definição das dificuldades de aprendizagem 
foi proposta pelo psicólogo Samuel Kirk (1904-1996) com 
o intuito de deslocar a abordagem organicista que pouco 
colaborava para a compreensão e a intervenção no âm-
bito educacional. Nesse período, as crianças com dificul-
dades de aprendizagem eram diagnosticadas com lesão 
cerebral ou disfunção cerebral mínima. Kirk propôs o ter-
mo dificuldades de aprendizagem para designar alterações 
no desenvolvimento da linguagem, da fala, da leitura e 
das habilidades comunicativas que comprometessem a 
interação social de crianças, excluindo, desse grupo, crian-
ças com deficiências sensoriais e com atrasos mentais. 
(BRIDI FILHO;BRIDI, 2016, p. 19, grifo no original).
Descrever dificuldades de aprendizagem não é algo simples, pois seu concei-
to mudou muito. O National Joint Committee on Learning Disabilities- NJCLD 
(1998 apud García; Jesus; Nicácio, 1998) define dificuldades de aprendizagem 
como:
(...) um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo 
de transtornos que se manifestam por dificuldades signifi-
cativas na aquisição e uso da escrita, fala, leitura, raciocí-
nio ou habilidades matemáticas. Esses transtornos são in-
trínsecos ao indivíduo, supondo-se devido à disfunção do 
sistema nervoso central, e podem ocorrer ao longo do ciclo 
vital. (NJCLD, 1998 apud García; Jesus; Nicácio, 1998, p. 
31-32).
Agora que falamos de dificuldades de aprendizagem podemos falar sobre dis-
túrbios relacionado com a linguagem escrita, mais especificamente, a dislexia.
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2. DISTÚRBIO RELACIONADO À LINGUAGEM ESCRITA 
Sobre a linguagem escrita, um transtorno que causa sérios problemas na vida 
escolar é a dislexia. Rotta; Pedroso (2016) apresentam que no inicio do enten-
dimento sobre a dislexia ela foi chamada de cegueira verbal, sendo a palavra 
dislexia cunhada em 1872. Chamava a atenção que crianças com condições 
cognitivas favoráveis para a leitura realizavam inversões e imagens espelha-
das de letras e palavras (um dos principais sinais para diagnóstico de dislexia). 
Os disléxicos apresentam dificuldades de reconstruir na ordem de apresenta-
ção sequências de letras e sons. Essa população também apresenta falhas no 
desenvolvimento da linguagem oral, alterações na noção de espaço, de tempo 
e habilidades visuoespaciais. A partir da década de 1990, descobriu-se altera-
ções anatômicas e funcionais do cérebro do portador do transtorno. 
De modo mais direto, o que é a dislexia? É, segundo Rotta; Pedroso (2016, 
p.134): “(...) é um transtorno manifestado por dificuldade na aprendizagem da 
leitura, independentemente de instrução convencional, inteligência adequada 
e oportunidade sociocultural.”. Para compreendermos melhor a dislexia, faz-se 
necessárioretomarmos o que é leitura. A leitura é: “(...) interpretação de qual-
quer sinal que, chegando aos órgãos dos sentidos, conduza o pensamento a 
outra situação além dele próprio.” (ROTTA; PEDROSO, 2016, p.134). Ler é ir 
além de saber os sinais gráficos, é compreender a mensagem que eles tradu-
zem. A leitura envolve aprendizagem simbólica. Como nos alerta Rotta; Pedro-
so (2016), a leitura envolve: a) atenção; b) habilidade motora; c) vários tipos 
de memória; d) organização de texto e e) imagem mental. Essa lista de ha-
bilidades que a leitura envolve demonstra sua complexidade. Além disso tudo 
poderíamos citar outros fatores que influenciam na leitura, como idade, tipo de 
língua, instrução recebida e motivação.
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O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais - DSM V coloca a 
dislexia como um transtorno do neurodesenvolvimento com origem biológica. O 
diagnóstico de dislexia só ocorre se a incapacidade interferir significativamente 
no desempenho escolar ou atividades da vida comum que requeiram leitura. 
O que se observa no disléxico é uma leitura oral com omissões, distorções e 
substituições de palavras. A compreensão da leitura também é afetada.
O professor que lida com uma criança ou adolescente disléxico tem diante de si 
um ser que se sente frustrado pela sua dificuldade de compreensão de língua 
escrita. Algo que para a maioria de seus colegas é muito mais fácil. É papel do 
educador incentivar a persistência nas atividades de leitura e escrita, tendo em 
mente que o critério de aprendizagem diante de um disléxico pode ser diferente 
do usado com um aluno sem o transtorno. 
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3. PSICOFÁRMACOS E APRENDIZAGEM
Uma condição que desperta muita discussão é a necessidade de medicação 
para crianças. Nos casos de crianças diagnosticadas com TDAH muitas vezes 
os estimulantes são receitados. Os estimulantes ativam no cérebro uma área 
responsável pela inibição do comportamento e pela manutenção dos esforços 
de atenção (BARKLEY, 2002). O funcionamento dos estimulantes no cérebro 
aumenta determinadas substâncias químicas presentes naturalmente no orga-
nismo. Sobre a eficiência dos estimulantes Barkley (2002, p. 284) aponta que:
Portanto, não é surpresa que centenas de estudos conduzi-
dos sobre a forma como essas drogas alteram o comporta-
mento e o aprendizado em crianças com TDAH mostrem que 
70 a 90% das crianças tratadas com um desses estimulantes 
melhoram seu comportamento. Eles ainda mostram que 10 a 
30% não exibem nenhuma resposta positiva, ou que seu com-
portamento até mesmo piore. (BARKLEY, 2002, p. 284).
Fica evidente pelas palavras do pesquisador que a medicação pode melhorar 
muito a qualidade de vida e as condições para a aprendizagem. Contudo, a efi-
ciência da droga deve ser observada, porque nem todas as crianças diagnosti-
cadas com TDAH obtêm melhoras somente com a medicação. 
Dos efeitos positivos dos estimulantes sobre o comportamento e as emoções 
de pessoas em idade escolar com TDAH, Barkley (2002) acentua que há me-
lhor manutenção e permanência da atenção para o esforço escolar. Percebe-
-se redução na impaciência e atividade motora ampla, situação que facilita o 
processo de ensino-aprendizagem. 
4. EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA E NEUROPEDAGOGIA
Dentro da educação escolar o Transtorno do Espectro Autista-TEA possui mui-
tas intervenções baseadas em evidências, uma delas é o TEACCH. Smith 
(2008, p.369) nos explica que o TEACCH:
(...) foi desenvolvido na University of North Carolina, em 
Chapel Hill e enfatiza o uso do ensino estruturado (Lord 
e Schopler, 1994). O ensino estruturado envolve a adap-
tação de materiais e ambientes para ajudar as crianças a 
entenderem o mundo. Uma vez que novas habilidades são 
adquiridas com cartões de conceito “começo ao fim”, bem 
como apoios visuais e programações para o ensino. A filo-
sofia que sustenta o programa salienta que faltam às crian-
ças com autismo habilidades que elas não conseguem 
aprender, mas que podem ser compensadas por meio de 
apoios visuais e outras formas de estrutura. (SMITH, 2008, 
p. 369, grifo no original). 
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A estrutura do TEACCH e de outros programas consiste em fornecer estrutura 
consistente ao aluno com TEA, também possibilitam comunicação funcional e 
desenvolvimento de habilidades sociais. Smith (2008) alega que para colaborar 
com a inclusão é necessário o trabalho em conjunto de uma equipe multidisci-
plinar, composta por educadores do ensino regular, educadores da educação 
especial e especialistas em comportamentos. Em equipe conseguem-se melho-
res resultados para identificar as adaptações específicas necessárias a cada 
criança, de modo que se oportunize um ambiente o menos restritivo possível.
As adaptações necessárias para que haja um ambiente inclusivo, segundo 
Smith (2008), são divididas em três grupos. A) promoção de eventos previsíveis 
(desenvolver uma programação das atividades; fazer experiências narrativas 
previsíveis; evitar surpresas; em caso de mudanças, avisar antes; manter es-
trutura e rotina; saber como a criança administra seu tempo livre), B) comunicar 
com cuidado as instruções e consequências (dar explicações diretas; estimular 
coerência nas reações de todos os alunos para comportamentos inapropriados; 
evitar usar gírias e metáforas; usar pistas verbais e não verbais; usar pronomes 
pessoais cuidadosamente), C) estimular a participação positiva (apresentar fre-
quentemente feedback sobre a adequação das reações; dizer à criança quando 
o comportamento está adequado; criar tarefas que a pessoa consiga realizar; 
usar exemplos concretos).
A educação especial inclusiva cada vez mais se destaca nos meios educacio-
nais no que tange a formar profissionais preparados para lidar com essa de-
manda. Contudo, não é com a mesma rápida velocidade com que os profissio-
nais buscam formação que se vê mudanças no ambiente escolar. Porém, pro-
fissionais bem informados e formados são um bom começo para as mudanças 
reais no ambiente escolar e em vários outros.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ainda hoje os sintomas graves da dislexia (como, por exemplo, inversões e 
imagens espelhadas de letras e palavras, dificuldades de reconstruir na ordem 
de apresentação sequências de letras e sons) chocam quem lida com alfabeti-
zação de crianças. No entanto, os sintomas leves costumam passar desperce-
bidos ou serem confundidos com outras situações de origem orgânica ou não. 
Conhecer os sintomas de condições que afetam em demasia a aprendizagem 
pode ser um fator que garantirá a um aluno obter recursos para adquirir habili-
dades e aptidões que a escola fornece. 
A leitura é a base para se chegar a muitas informações e conquistar direitos. 
A conversação também é aperfeiçoada com a leitura, por tanto, não é só na 
vida acadêmica que a baixa capacidade de ler afeta. A vida social e profissional 
também é afetada com as dificuldades de leitura e escrita. Para um hábil leitor 
adulto nada mais fácil do que ler, porém as várias competências exigidas no 
processo de leitura retratam para o docente ao quanto de ações do aluno ele 
precisa estar alerta, ações como: a atenção ao texto; a habilidade motora ao fo-
lhear um livro; habilidade visomotora ao mudar de linha para sublinhar um texto 
(principalmente ao escrever); memória operacional e de longo prazo; organiza-
ção de texto e outras ainda.
Para crianças que tem o TDAH, o profissional que lida com ela em sala de aula 
pode fazer melhor uso dos efeitos da medicação (isto é, controle da atividade 
motora e menor impulsividade) para ajudar o aluno a se organizar e sentir os 
bons efeitos de se sentir potente ao conseguir pequenas vitórias em cima dos 
conteúdos que antes pareciam impossíveis de serem vencidos. A medicação 
é mais uma forma de proporcionar a oportunidade de aprender, mas deve ser 
utilizada com técnicas específicas para portador do TDAH, para que esse obte-
nha sucesso em sua vida acadêmica e, por que não dizer, pessoal.
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CONCLUSÃO
Muitas batalhas precisam