A organização do espaço na educação infantil

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Rev. Diálogo Educ., Curiti ba, v. 11, n. 32, p. 37-56, jan./abr. 2011
ISSN 1518-3483
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A organização do espaço na educação infanti l:
o que contam as crianças?
The space organizati on in the childhood educati on:
what is told by the children?
Rita de Cássia Marti ns[a], Marynelma Camargo Garanhani[b]
[a] Programa de Pós-Graduação em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), Secretaria 
de Educação da Prefeitura de Curiti ba, Curiti ba, PR, Brasil e-mail: cass.marti ns02@gmail.com
[b] Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Paraná (UFPR), Curiti ba, PR, 
Brasil, e-mail: marynelma@ufpr.br
Resumo
O arti go apresenta uma pesquisa que teve por objeti vo compreender os signifi cados e 
os senti dos que as crianças de um Centro Municipal de Educação Infanti l de Curiti ba 
atribuem aos espaços da insti tuição educati va que frequentam. Para tanto, os referen-
ciais teóricos e metodológicos uti lizados foram: Forneiro (1998), Horn (2004), Carvalho 
e Rubiano (2007), Faria (2007) e Santos (2008), sobre o espaço e o espaço na insti tuição 
de educação infanti l; documentos que orientam sobre a organização dos espaços nos 
Centros Municipais de Educação Infanti l; Demarti ni (2002), Cerisara (2004), Gobbi (2002, 
2009), sobre pesquisas com crianças; Lessard-Hébert, Goyett e e Bouti n (1990), sobre a 
pesquisa qualitati va. Os instrumentos uti lizados para a coleta de dados foram observação 
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parti cipante, entrevista semiestruturada, desenhos comentados e visita monitorada. Na 
análise dos dados, uti lizou-se como encaminhamento teórico-metodológico a consti tui-
ção de núcleos de signifi cação, inspirada na metodologia proposta por Aguiar e Ozella 
(2006) e empregada por Moro (2009). Apoiada nos estudos de Vygotsky (1991, 2001a, 
2001b) sobre a linguagem e o pensamento, esta pesquisa concluiu que os signifi cados e 
os senti dos que as crianças atribuíram aos espaços, foram construídos e reelaborados por 
elas à medida que falavam sobre eles. A análise dos núcleos de signifi cação levou a pen-
sar que a ludicidade, a afeti vidade, o reconhecimento das regras de convivência social, a 
curiosidade e a imaginação podem ser considerados elementos consti tuti vos da infância, 
por meio dos quais as crianças atribuem signifi cados e senti dos ao espaço insti tucional 
que frequentam.
Palavras-chave: Educação infanti l. Espaço. Pesquisa com crianças.
Abstract
The arti cle presents a research with the goal of understanding the meanings and the
senses which children in an Infant Educati on Municipal Center of Curiti ba give to the 
spaces of the educati onal insti tuti on they att end. For that, the theoreti cal and meth-
odological references used were: Forneiro (1998), Horn (2004), Carvalho and Rubiano 
(2007), Faria (2007) and Santos (2008), about the space and the space in the insti tuti on of 
Infant Educati on; documents which give orientati on about the organizati on of the spaces 
in the Infant Educati on Municipal Centers of Curiti ba; Demarti ni (2002), Cerisara (2004), 
Gobbi (2002, 2009), about researches with children; Lessard-Hébert, Goyett e and Bouti n 
(1990), about the qualitati ve research. The tools used for data collecti on were the parti ci-
pati ve observati on, semi-structured interview, commented drawings and monitored visit. 
For data analysis, the Meaning Focus inspired in the methodology proposed by Aguiar 
and Ozella (2006) and used by Moro (2009) was used as a theoreti cal-methodological 
approach. Supported by Vygostsky’s studies (1991, 2001a, 2001b) about language and 
thought, this research concluded that the meanings and the senses that children gave 
to these spaces were built and re-elaborated by them as they talked about them. The 
analysis of the meaning focuses led to the thinking that ludicity, aff ecti vity, recogniti on 
of the social convivence rules, curiosity and imaginati on can be considered consti tuti ve 
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elements of the childhood, in which children give meanings and senses to the insti tuti onal 
space they att end.
Keywords: Infant educati on. Space. Research with children.
Introdução
O artigo apresenta uma pesquisa, cujo objetivo foi compreen-
der o que dizem as crianças de um Centro Municipal de Educação Infantil 
(CMEI) de Curitiba sobre os espaços da instituição educativa que fre-
quentam, apreendendo os signifi cados e os sentidos atribuídos por elas 
a esses ambientes.
Na educação infantil, pesquisadores apontam o espaço como 
um elemento curricular (FORNEIRO, 1998), um recurso pedagógico e um 
parceiro do professor na prática educativa, capaz de oportunizar apren-
dizagens às crianças, por meio das interações entre elas, com adultos, 
com objetos, ou ainda com elementos da natureza (HORN, 2004, 2005; 
CARVALHO; RUBIANO, 2007; FARIA, 2007).
As atuais pesquisas também discorrem sobre a fi gura do pro-
fessor como alguém que “observa, registra, interfere, oportuniza no-
vos espaços e situações para que a construção do conhecimento ocorra 
de maneira cada vez mais rica e interessante para as crianças” (HORN, 
2005, p. 31). Para que o professor possa perceber como melhorar este 
espaço, para as próprias crianças, considera-se a importância do prota-
gonismo infantil.1
Assim como na instituição de educação infantil, as crianças pre-
cisam ser consideradas protagonistas para o desenvolvimento do trabalho 
do professor. No campo acadêmico, a pesquisa “A organização do espaço 
1 Ao tratar do protagonismo infanti l, Horn (2005) se refere à importância do professor estar atento 
às crianças.
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na educação infantil: o que contam as crianças?” se dispôs a ouvi-las por 
acreditar que são elas que poderão ampliar a compreensão do adulto sobre 
como percebem os espaços. São as crianças que podem nos informar sobre 
os espaços da instituição educativa que frequentam, revelando o que pen-
sam destes espaços e como dão sentido a eles.
O problema de pesquisa
Uma preciosa contribuição da geografi a para a refl exão sobre 
o espaço é fornecida por Santos (2008). Segundo ele, sem a ação huma-
na não há espaço, pois é o homem que atribui vida às formas espaciais: 
“quando a sociedade age sobre o espaço, não o faz sobre objetos como rea-
lidade física, mas como realidade social” (SANTOS, 2008, p. 109). Assim, 
no espaço de uma instituição de educação infantil, são principalmente as 
crianças e adultos que compartilham este espaço que lhe atribuem um 
conteúdo social. Quando agem sobre o espaço, fazem-no sobre uma reali-
dade social da qual fazem parte.
No campo da educação, Horn (2004) afi rma que o espaço não é 
algo dado, natural, mas sim uma construção social, que na instituição edu-
cativa tem estreita relação com as atividades desempenhadas pelas pes-
soas que lá convivem. Horn (2004) apresenta algumas ideias das crianças 
sobre o espaço da instituição de educação infantil, com base nos estudos 
de Forneiro (1998). Segundo esta autora, o espaço para a criança envolve 
relação com os sentimentos, sentidos e ações vivenciados por elas: “para a 
criança, o espaço é o que sente, o que vê, o que faz nele” (FORNEIRO, 1998, 
p. 231).
Na educação infantil, Forneiro (1998) estuda o espaço a partir 
da perspectiva dos profi ssionais e das crianças, e cita o professor Enrico 
Battini, da Faculdade de Arquitetura da Universidade de Turim: “estamos 
acostumados a considerar o espaço como um volume, uma caixa que po-
deríamos até encher”. No entanto, este autor lembra que a concepção do 
espaço como caixa é uma abstração dos adultos, pois
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para as crianças pequenas o espaço é aquilo que nós chamamos de espa-
ço equipado, ou seja, espaço com tudo que efetivamente o compõe: mó-
veis, objetos, odores, cores, coisas duras e moles, coisas longas e curtas, 
coisas frias e quentes, etc. (BATTINI apud FORNEIRO, 1998, p. 231).
Assim, para a criança que frequenta uma instituição de educa-
ção infantil o espaço é o lugar onde brinca, descansa, ri, chora, realiza ati-
vidades, interage com outras crianças e com adultos responsáveis por ela. 
O espaço está diretamente relacionado com todas essas ações e com as 
vivências, das quais cada uma delas participa. Nessa perspectiva, o papel 
dos profi ssionais responsáveis por planejarem este espaço – de arquitetos 
a educadores – é fundamental.
Ao assumirmos que a criança entende o espaço da instituição de 
educação infantil como um “conjunto completo” (FORNEIRO, 1998, p. 231), 
com tudo que o compõe – mobília, objetos, pessoas, cheiros, cores, sensa-
ções, etc. – cabe uma aproximação com elas a fi m de questionar: o que falam 
as crianças pequenas2 sobre os espaços da instituição educativa que frequentam?
É comum os momentos em que os profi ssionais discutem sobre 
a organização dos espaços para as crianças: para que as crianças brinquem, 
para que as crianças aprendam, para que as crianças se desenvolvam, para 
favorecer o período de inserção3 das crianças etc. Como pesquisadoras, ob-
servamos uma carência de pesquisas que respondam às questões a partir 
das necessidades das próprias crianças; ao invés disso, respondem às ne-
cessidades de quem se preocupa e se ocupa delas.
A pesquisa “A organização do espaço na educação infantil: o que 
contam as crianças?” veio justamente questionar as crianças sobre esta 
instituição educativa que frequentam diariamente, a fi m de compreen-
der suas falas sobre os espaços do CMEI e identifi car os signifi cados e 
2 Tomando por base a pesquisa de Gobbi (2002), uti lizo a expressão crianças pequenas ao me referir 
àquelas com idade anterior aos 6 anos.
3 Uti lizamos o termo inserção em substi tuição ao termo adaptação, por tomar como referência os 
estudos de Foni (1998).
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os sentidos que elas lhes atribuem. A pesquisa deu voz às crianças por 
considerá-las sujeitos sociais de pleno direito, competentes para falar de 
si e da instituição educativa que frequentam. E a proposta de escuta das 
crianças se apoiou nas orientações de Ferreira (2008, p. 147), que afi rma 
a importância de “levar a sério a voz das crianças, reconhecendo-as como 
seres dotados de inteligência, capazes de produzir sentido e com direito 
de se apresentarem como sujeitos de conhecimento ainda que o possam 
expressar diferentemente de nós, adultos”.
Signifi ca que somos nós, adultos, que precisamos compreender 
as crianças, reconhecendo que elas têm muito a nos dizer. E é justamente 
este o objetivo que mobiliza a pesquisa: compreender os signifi cados e sen-
tidos que as crianças de um Centro Municipal de Educação Infantil de Curitiba 
atribuem sobre os espaços da instituição educativa que frequentam.
Pesquisas com crianças: desafi os e orientações
A proposta de tomar como objeto de análise as linguagens das 
crianças – falas, gestos, registros gráfi cos e demais expressões simbólicas – 
certamente não é uma tarefa fácil. Para Sarmento (20014 apud CERISARA, 
2004), as pesquisas que procuram captar as vozes das crianças enfrentam 
muitos desafi os, como:
1) adultocentrismo: por mais comprometidos que formos com as crian-
ças, seremos sempre adultos falando pelas crianças e sobre elas;
2) linguagens: as crianças utilizam linguagens e formas de expres-
são distintas das dos adultos, e nós, pesquisadores adultos, ain-
da não nos alfabetizamos sufi cientemente nestas linguagens;
3) questão de poder: considerando que o pesquisador sempre tem 
uma relação de poder com os pesquisados, nas pesquisas com 
4 Os desafi os elencados foram apresentados por Manuel Jacinto Sarmento em palestra proferida em 
30 ago. 2001, em Florianópolis, e registrados por Cerisara (2004).
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adultos já se anuncia a necessidade de criar uma atmosfera coo-
perativa entre o pesquisador e os pesquisados com o objetivo de 
trocar pontos de vista acerca da interpretação do primeiro sobre 
os segundos, o que se torna mais difícil com crianças;
4) questão ética: ainda que os pais autorizem legalmente a partici-
pação das crianças nas pesquisas, outros problemas éticos per-
manecem: como tratar os nomes e os rostos das crianças? E as 
fotos e fi lmagens? Como fazer a devolução às crianças e às insti-
tuições sem comprometer ou expor as crianças?
5) questões de métodos e técnicas: ainda há muito a caminhar, uma 
vez que estamos presos à forma tradicional de obter dados;
6) questão política: o compromisso com uma ideia de infância e 
com os direitos das crianças parece ser o elemento defi nidor dos 
usos e/ou abusos que podem ser feitos com a recolha das vozes 
das crianças nas pesquisas, e devem ser claramente explicitados.
Consideramos a importância dos desafi os apresentados e desta-
camos outro: a retomada constante das concepções teóricas que norteiam 
a pesquisa, sendo: a criança como ser ativo, produto e produtor de cultura, 
com direitos legais, uma linguagem própria e competente para falar de 
si mesma.
A trajetória da pesquisa e seus instrumentos
A pesquisa teve como participantes seis crianças, sendo dois me-
ninos e quatro meninas, de um Centro Municipal de Educação Infantil de 
Curitiba, chamado na pesquisa de CMEI Luz do Amanhecer. A observação 
teve início em 2008, quando as crianças estavam na turma do maternal 
III (de 3 a 4 anos), e se encerrou em 2009, quando estavam na turma do 
pré (de 4 a 5 anos). Para resguardar o anonimato dos participantes, cada 
criança escolheu um nome fi ctício: Juliana, Lara, Julia, Vanessa, Dragon 
Ball Z e Motoqueiro Fantasma.
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Os instrumentos utilizados na coleta de dados foram: a observa-
ção participante, o desenho comentado, a entrevista semiestruturada e a 
visita monitorada. A observação participante foi utilizada para contextua-
lização do campo de pesquisa e da rotina do CMEI e no conhecimento das 
crianças (participantes da pesquisa). Os registros de observação foram 
feitos em um diário de bordo no qual se buscou descrever o percurso co-
tidiano da investigação, observações, refl exões pessoais e vivências das 
situações (LESSARD-HÉBERT; GOYETTE; BOUTIN, 1990).
Para captura das falas das crianças, foram utilizados dois ins-
trumentos: os desenhos comentados e as entrevistas (gravadas em áudio e 
transcritas). Os desenhos comentados5 foram solicitados às crianças, duran-
te conversas realizadas com grupos de três a quatro crianças. Enquanto 
realizavam seus desenhos, as crianças eram convidadas a falar sobre eles 
e este diálogo foi tão importante quanto o próprio desenho. Não foram 
simples relatos de, mas diálogos sobre o que foi desenhado.
Durante os desenhos comentados as crianças traziam temas; eles 
emergiam sem que elas se preocupassem em deixar explícita a existência 
ou não de uma ligação entre o tema proposto pela pesquisadora e a sua 
fala. Para esta interpretação recorreu-se à literatura especializada sobre 
a linguagem e o pensamento da criança (VYGOTSKY, 1991; VYGOTSKY, 
2001a, 2001b), às pesquisas relacionadas à utilização da fala e do desenho 
(DEMARTINI, 2002; GOBBI, 2002, 2009; SILVA, 2002) e ao próprio con-
texto de fala das crianças.
Para captura das falas das crianças também foram utilizadas 
entrevistas semiestruturadas, e durante as conversas, os desenhos comen-
tados e as entrevistas, as crianças falaram sobre alguns espaços do CMEI 
e sobresuas preferências. Porém, as falas sobre os espaços ainda eram 
breves, com poucos detalhes e havia a necessidade de uma proposta que 
despertasse nas crianças maior interesse e motivação para falar sobre os 
5 Uti liza-se o termo desenho comentado para reafi rmar que os desenhos foram uti lizados com o 
propósito de moti var as falas dos parti cipantes e que, nesta metodologia, o desenho e a fala de 
quem os produziu, no momento em que foram produzidos, se complementam.
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diferentes espaços da sua instituição educativa. Com este objetivo, cons-
truiu-se um instrumento chamado visita monitorada.
A visita monitorada consiste na visitação com apresentação oral, 
conduzida pelas crianças participantes da pesquisa, aos espaços investi-
gados. Durante essa apresentação eles narram os espaços e, ao mesmo 
tempo, falam livremente sobre eles. Muitas vezes essas falas suscitam 
lembranças, desejos, sentimentos que são expressos pelas crianças e que, 
dependendo do objetivo da pesquisa, poderão ser uma importante fonte 
de dados. Este procedimento metodológico pode ser realizado mais de 
uma vez, caso a pesquisadora sinta que ainda poderão surgir novos dados 
ou caso queira confi rmá-los.
O importante é que as crianças sejam motivadas a realizar a vi-
sita monitorada, a falar sobre o tema proposto, que decidam sobre o traje-
to que será percorrido e que suas falas fl uam livremente. Posteriormente 
à visita monitorada, a pesquisadora oportuniza um momento para que as 
crianças possam realizar um relato das visitas a outras crianças.
Para mobilizar as visitas monitoradas, foi solicitado às crianças 
que apresentassem o CMEI. Durante a primeira visita monitorada, em 
2008, as crianças falaram dos espaços do CMEI, fornecendo dados impor-
tantes para a pesquisa. Porém, observou-se que o número de crianças não 
permitia que suas falas fossem ouvidas integralmente, já que ocorriam fa-
las simultâneas. Por esta razão, em 2009 as visitas ocorreram em duplas.
Assim, nesta pesquisa, cada criança participou de duas visitas 
monitoradas, uma em 2008 e outra em 2009, e na sequencia realizou o rela-
to das visitas, contando para outra criança o que havia visto e dito durante a 
visita. Esta organização pode ser visualizada na Figura 1 (próxima página):
A Figura 1 mostra como foram organizadas as visitas monitora-
das nos anos de 2008 e 2009, bem como o relato das visitas. Este instru-
mento revelou-se fundamental, pois enquanto as crianças conduziram as 
visitas elas revelaram informações que não surgiram em outros momen-
tos, com a utilização dos outros instrumentos.
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Figura 1 - Organização das visitas monitoradas da pesquisa “A organização do 
espaço na educação infanti l: o que contam as crianças?”
Fonte: MARTINS, 2010.
Visitas monitoradas
2008
1º grupo
Julia, Vanessa e Juliana
2º grupo
Dragon Ball Z, Lara e
Motoqueiro Fantasma
Visitas monitoradas
2009
3º grupo
Lara e Julia
5º grupo
Dragon Ball Z
e Juliana
4º grupo
Vanessa e 
Motoqueiro Fantasma
Vanessa e Lara Dragon Ball Z e JuliaJuliana e Motoqueiro Fantasma
Relato das visitas
2009
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O que contam as crianças sobre os espaços na educação infanti l: 
análise dos dados
De posse dos dados foi realizada a triangulação, organizando 
e comparando o que foi recolhido por meio dos diferentes instrumentos 
utilizados. Para a análise dos dados, a pesquisa se inspirou na metodolo-
gia proposta por Aguiar e Ozella (2006) e empregada por Moro (2009), 
com a construção e análise de núcleos de signifi cação.
Buscou-se chegar aos núcleos de signifi cação, iniciando o pro-
cesso de análise dos dados, a partir de três etapas: os pré-indicadores, os 
indicadores e a construção e análise dos núcleos de signifi cação, com seus 
respectivos indicadores fi nais. Estas três etapas foram realizadas a partir 
de diversas leituras e da aglutinação dos dados.
Os núcleos de signifi cação e seus respectivos indicadores fi nais 
podem ser visualizados na Figura 2:
Figura 2 - Núcleos de signifi cação e indicadores fi nais consti tuídos na pesquisa “A 
organização de espaços na educação infanti l: o que contam as crianças?”
Fonte: MARTINS, 2010.
brinquedos e
brincadeiras
Mais legal versus
mais chato
Livre escolha
versus proibições
novas
aprendizagens
Momentos de espera
Familiares no CMEI Sala dos bebezinhos
Espaços para
meninos e espaços
para meninas
Regras do CMEI ro�nas
ins�tuídas
contato
com a
natureza
núcleos de
significação
relações
afe�vas
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Os núcleos e seus respectivos indicadores se inter-relacionam. 
Signifi ca dizer que algumas das falas e desenhos comentados das crianças 
puderam ser analisados a partir de mais de um núcleo e a constituição des-
tes núcleos contribuiu para responder à questão e ao objetivo da pesquisa.
A pesquisa revelou que os espaços externos do CMEI foram rela-
cionados, principalmente, aos núcleos de signifi cação Brinquedos e Brin-
cadeiras e ao Contato com a Natureza, enquanto os espaços internos do 
CMEI foram relacionados a outros dois núcleos de signifi cação: as Relações 
afetivas e as Rotinas instituídas.
Em virtude do espaço restrito desta publicação, optamos por 
apresentar um dos núcleos de signifi cação: Brinquedos e brincadeiras.
As falas e desenhos comentados das crianças, relacionadas ao 
núcleo Brinquedos e Brincadeiras foram agrupadas em dois indicadores. 
O primeiro deles é o indicador Mais legal versus mais chato. A análise mostra 
que as crianças falam sobre os espaços, relacionando-os às suas brinca-
deiras preferidas ou com o que não gostam de brincar. Entre as preferên-
cias da maioria das crianças está o parque, como mostraram as falas de 
Juliana e do Motoqueiro Fantasma, que o apontaram como o espaço mais 
legal do CMEI (MARTINS, 2010, p. 87).
O Dragon Ball Z também falou do parque ao contar sobre o que 
ele pretendia mostrar durante a visita monitorada no dia 18 de setembro 
de 2009 (MARTINS, 2010, p. 89):
Pesquisadora – que lugares você quer me mostrar no CMEI?
Dragon Ball Z – tá. Eu vou querer te mostrar o parque.
Pesquisadora – o parque?
Dragon Ball Z – o parque é um lugar bem legal, tem escorregador. É mui-
to legal aquele escorregador. Tem o azul e o verde é assim ó. Aquele ver-
de é legal. Tem também umas cordas e tem o chão de madeira, entendeu? 
Mas é lá na grama isso. Foram os moços que construíram, entendeu?
Pesquisadora – que construíram o quê?
Dragon Ball Z – a ponte, o escorregador azul, o escorregador verde e 
também aquele negócio com cordinhas assim, parece teia de aranha. 
E também construíram aquele telhado assim e também aquela ponte.
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Pesquisadora – e você viu os moços construindo?
Dragon Ball Z – aham. Eu falei assim: oi bicho!
O Dragon Ball Z destaca os brinquedos do parque e também reve-
la que acompanhou a sua construção e inclusive cumprimentou os moços 
que o construíram. Em conversa com a educadora da turma ela revelou 
que, após a inauguração do CMEI, o parque demorou alguns meses para 
ser montado e esta demora gerou muita expectativa nas crianças.
A maior parte do espaço externo é visto pelas crianças como es-
paço de brincadeiras, como a cancha de areia, citada na visita monitora-
da no dia 15 setembro de 2009 (MARTINS, 2010, p. 90): “ali é a areia 
pra nós brincar. Areia pra nós brincar com potinho, pra pegar a colherzinha 
e pegar lá areia” (VANESSA). “Pode fazer bolo também” (MOTOQUEIRO 
FANTASMA). “Bolinho de mentirinha, de areia” (VANESSA).
Porém, a preferência das criançaspelo espaço externo tem algu-
mas exceções, como o pátio externo (a calçada). Para Juliana não basta 
que o espaço seja externo, amplo e possibilite o movimento; ela demons-
tra valorizar também a segurança dos espaços, ao afi rmar que o pátio ex-
terno é chato porque as crianças caem e podem se machucar.
Pelo mesmo motivo que Juliana, o Motoqueiro Fantasma também 
afi rma não gostar do pátio externo: “é chato. Eu já caí lá” (MOTOQUEIRO 
FANTASMA, 2009 apud MARTINS, 2010, p. 91). Em 2008, o pátio tam-
bém foi citado por Lara: “o mais chato é a calçada, porque não tem brinquedo 
pra gente brincar” (LARA, 2008 apud MARTINS, 2010, p. 91).
Outro espaço externo que apareceu nas falas das crianças como 
um espaço chato foi o gramado. No gramado, embora fosse observado que 
as crianças, aparentemente, corressem animadas, este espaço foi indicado 
pelo Motoqueiro Fantasma como o mais chato. Ele não explica por que acha 
chato esse espaço. Porém, algumas conclusões são possíveis graças aos 
períodos de observação, em que foi constatada a ausência de brinquedos 
e de propostas de brincadeiras, e ao registro da fala de Juliana, que revela 
a falta de propostas e de recursos materiais (brinquedos e jogos) que esti-
mulem as brincadeiras das crianças naquele espaço:
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Aqui (no gramado) a gente brinca de bola, de correr, de subir na árvore, 
de casinha. Pergunto a ela se as crianças trazem brinquedos para brin-
car e ela me responde que não, que se achar uma tampinha, uma coi-
sinha, a gente brinca, não traz brinquedo (DIÁRIO DE BORDO, 2009 
apud MARTINS, 2010, p. 94).
No núcleo de signifi cação Brinquedos e Brincadeiras, o indicador 
fi nal Mais legal versus mais chato reuniu as falas que expressam as prefe-
rências das crianças e os espaços que elas menos gostam. Este primeiro in-
dicador relaciona-se com o segundo, Livre escolha versus proibições, na me-
dida em que, muitas vezes o espaço do brinquedo preferido era proibido.
Sobre o indicador Livre escolha versus proibições:
Pesquisadora – me conte um pouco sobre a sua sala. O que vocês fa-
zem lá?
Motoqueiro Fantasma – eu gosto mais de brincar das bonecas, pra 
ser o pai.
Pesquisadora – é Motoqueiro Fantasma? Que legal.
Motoqueiro Fantasma – dos brinquedinhos, dos carrinhos, né, tam-
bém. Tem o quebra-cabeça. Gosto também de brincar de quebra-cabeça.
Pesquisadora – e o que você não gosta na sua sala?
Motoqueiro Fantasma – sabe onde eu tava brincando lá? Num gos-
to não.
Pesquisadora – por quê?
Motoqueiro Fantasma – por que é muito chato. Tem que montar. Eu 
não gosto também das ferramentas.
Pesquisadora – você não gosta daquele lugar ou não gosta daquele 
brinquedo?
Motoqueiro Fantasma – do brinquedo.
Pesquisadora – e qual era o brinquedo? Eu não lembro.
Motoqueiro Fantasma – sabe aquele que eu tava brincando, que tem 
um macaquinho de montar. É muito chato. Eu não queria brincar.
Pesquisadora – e do que você queria brincar?
Motoqueiro Fantasma – das bonequinhas, pra ser o pai. Não tinha pai. 
Tinha 3 meninas e 1 pai e tinha que ter 3 pais (ENTREVISTA, 2009 
apud MARTINS, 2010, p. 95).
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As razões para que a educadora não considerasse a possibilidade 
de o Motoqueiro Fantasma querer brincar com as bonecas e de encaminhá-
lo a outro brinquedo, sem consultá-lo, não foram foco da pesquisa, contu-
do, cabe uma refl exão sobre a questão de gênero6 na educação infantil.
Para Finco (2003, 2008), a escola participa sutilmente da cons-
trução da identidade de gênero e essa construção tem início desde as pri-
meiras relações da criança no ambiente coletivo da educação infantil. Finco 
(2003) buscou investigar como as práticas educativas constroem e reforçam 
as diferenças determinadas pelo seu sexo e nos esclarece que, quando são 
proporcionadas opções de brinquedos e de brincadeiras em determinados 
espaços, eles são ocupados por meninos e meninas indiscriminadamente.
No CMEI Luz do Amanhecer, um dos meninos revelou o desejo de 
brincar com as bonecas, de cuidar de um fi lho ou fi lha durante uma brincadei-
ra de faz de conta. Este desejo poderia ou não ser de outros meninos da sua 
turma, mas, ao encaminhar as crianças para as brincadeiras, a possibilidade 
de que os meninos pudessem brincar com as bonecas foi desconsiderada pela 
educadora e pela professora da turma. Neste caso, faltou ouvir as crianças e 
considerá-las no planejamento e no desenvolvimento das práticas educativas.
As crianças apontam outro espaço de brincadeiras que conside-
ram proibidos. Trata-se do espaço das motoquinhas, com a qual elas não 
podem mais brincar porque estão na turma do pré. Este brinquedo não 
foi citado pelas crianças no ano de 2008, quando ainda podiam brincar com 
as motoquinhas, mas em 2009, durante a visita monitorada com a Julia e 
a Lara, elas avistaram as crianças do maternal andando com as motoqui-
nhas dentro do espaço do solário, pararam próximo à grade do solário e 
começaram a falar uma para outra:
Julia – nós andava né? (mostra a motoquinha pra Lara). Só que nós 
não anda mais.
6 Uti lizou-se o conceito de gênero, com base nos estudos de Finco (2008). Para essa pesquisadora, 
gênero é uma construção social que determinada cultura estabelece ou elege em relação a homens 
e mulheres.
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Pesquisadora – por quê?
Julia – porque não.
Julia – nós não cabe mais aí.
Lara – era quando nós era pequena (MARTINS, 2010, p. 96).
No mesmo dia, durante a visita monitorada com outra dupla de 
crianças, Vanessa e o Motoqueiro Fantasma viram a turma do maternal II 
no solário com as motoquinhas e comentaram:
Vanessa – eles tão brincando de motinha.
Pesquisadora – vocês também brincam de motinha?
Motoqueiro Fantasma – uhum.
Vanessa – é, umas vezes. Mais nós crescemos e num pode mais brincar 
de motinha, se não daí quebra e fi ca estragado e aí todo mundo num 
vai poder (MARTINS, 2010, p. 96).
As crianças se referem a um espaço de brincadeira do qual não 
podem mais participar porque cresceram. Elas explicam o motivo de não 
poder mais brincar ali, com aquele brinquedo, em função de seu tamanho 
“Nós não cabe mais aí” (JULIA) e “daí quebra e fi ca estragado e todo mundo 
não vai poder” (VANESSA).
Embora entendam as razões para a proibição, em alguns mo-
mentos elas acabam quebrando esta regra, como foi observado ao fi m da 
mesma tarde, quando o Motoqueiro Fantasma, aproveitando-se de uma 
distração da educadora, se aproximou do maternal II e brincou por alguns 
minutos com uma das motoquinhas, até que a educadora lhe chamou 
para juntar-se à sua turma no pátio externo. Porém, antes de chamá-lo, a 
educadora levou algum tempo para localizá-lo no grupo do maternal, pois 
sua altura não o diferenciava dos demais – portanto, para ele o limitador 
não era a sua altura, mas a turma na qual estava matriculado, já que o 
brinquedo só era permitido até a turma do maternal III.
A pesquisa mostrou que as crianças brincam no CMEI, que va-
lorizam estes momentos de brincadeiras e que suas preferências sobre os 
espaços, muitas vezes, são relacionadas às brincadeiras das quais têm ou 
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não a oportunidade de participar. Assim, embora nomeiem os espaços de 
sua preferência e aqueles dos quais não gostam, estes espaços estão mais 
relacionados com as atividades possibilitadas pelo próprio espaço e auto-
rizadas pelos adultos do que pela sua estrutura física em si.
O núcleo Brinquedos e Brincadeiras evidenciou que as crianças 
querem espaços para brincar, mas não qualquer espaço. Para que elas con-
siderem os espaços bons para a brincadeira, eles precisam oferecer brinque-
dos, a possibilidade de brincar com segurança ea liberdade na escolha dos 
brinquedos e dos colegas com quem brincar.
Signifi cados e senti dos de crianças sobre os espaços na educação infanti l: 
conclusões e considerações
Na pesquisa foi evidenciado que, à medida que as crianças eram 
questionadas ou conversavam com os colegas sobre os espaços do CMEI, 
elas também iam pensando sobre estes. Assim, os signifi cados e os sen-
tidos que as crianças atribuíram aos espaços foram construídos por elas, 
também, à medida que falavam sobre eles. Esta conclusão se apoia nos es-
tudos de Vygotsky (2001) sobre a linguagem e o pensamento. Para ele, a 
linguagem não é uma expressão de um pensamento pronto. Ao transfor-
mar-se em linguagem, o pensamento se reestrutura e se modifi ca. Assim, 
o pensamento não se expressa, mas se realiza na palavra: “as estruturas 
da linguagem, dominada pela criança, tornam-se estruturas básicas de 
seu pensamento” (VYGOTSKY, 2001, p. 148).
Diante disso, conclui-se que, ao falar sobre os espaços do CMEI, as 
crianças também pensam sobre eles, construindo e reelaborando signifi ca-
dos e sentidos para estes espaços. Esses signifi cados e sentidos foram orga-
nizados metodologicamente nos núcleos de signifi cação: Brinquedos e Brin-
ca deiras, Relações Afetivas, Rotinas Instituídas e Contato com a Natureza.
Por meio da análise desses núcleos de signifi cação e de seus res-
pectivos indicadores fi nais, foi possível concluir que a ludicidade (núcleo de 
signifi cação Brinquedos e Brincadeiras), a afetividade (núcleo de signifi cação 
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Relações Afetivas), o reconhecimento das regras de convivência social (núcleo 
de signifi cação Rotinas Instituídas) e a curiosidade e imaginação (núcleo de 
signifi cação Contato com a Natureza), podem ser considerados elementos 
constitutivos da infância por meio dos quais as crianças signifi cam e dão 
sentido ao espaço institucional que frequentam.
Essas conclusões nos mostram a relevância de aprofundar os es-
tudos, situando as crianças como protagonistas da investigação, conside-
rando-as os melhores informantes para falar sobre si mesmos. O pesquisa-
dor, por sua vez, tem o papel de envolver as crianças como coparticipantes7 
na pesquisa, interpretando, assumindo como legítimas as suas formas de 
comunicação, validando as suas múltiplas linguagens e construindo novos 
conhecimentos com elas.
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7 Para Ferreira (2008), as crianças são coparti cipantes na pesquisa quando são envolvidas, informadas, 
consultadas, ouvidas e quando é garanti da a sua parti cipação ati va no processo de pesquisa.
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Recebido: 20/09/2010
Received: 09/20/2010
Aprovado: 30/10/2010
Approved: 10/30/2010