Diálogos em Ciências Humanas Importância do trabalho (45)

Prévia do material em texto

Amazônica, exige a articulação de conhecimentos e 
procedimentos dos diferentes componentes curricu-
lares. É realmente necessário o aumento da produção 
de energia elétrica? Quais as vantagens e desvantagens 
técnicas desse sistema em comparação com as outras 
opções? E a comparação entre os impactos, positivos 
e negativos, ao ambiente, aos povos e às comunidades 
diretamente atingidos pela obra, e à economia? Que 
problemas e benefícios foram observados em projetos 
semelhantes executados anteriormente na mesma re-
gião e em outras localidades? Com o passar do tempo, 
que mudanças não previstas se sucederam? É possível 
evitar ou mitigar os impactos negativos? Quem se be-
neficia e quem se prejudica com o projeto? Não são 
perguntas simples de serem respondidas. Elas exigem 
a mobilização de variados conceitos e procedimentos 
que extrapolam os aspectos técnicos. Envolvem tam-
bém uma visão de mundo, que compreende o arca-
bouço ético que orienta nossas ações, bem como o 
entendimento de sociedade e da simetria no diálogo 
entre os desejos da maioria e da minoria.
São muitas as contribuições de cada campo cur-
ricular que foram mobilizadas na elaboração desta 
coleção para a seleção e abordagem de temas e con-
teúdos a fim de promover as competências e habili-
dades definidas na BNCC. Em linhas bastante gerais, 
partimos dos seguintes pressupostos:
• Filosofia: trabalha-se a perspectiva da reflexão so-
bre o pensar e o fazer, além de problematizar e iden-
tificar consistências e inconsistências em discursos 
e práticas; apresentar, analisar e apropriar-se de 
ideias e pensamentos contextualizados no tempo 
e no espaço; refletir permanentemente sobre con-
ceitos, como ética, estética, política e cidadania, que 
amparam as ações dos seres humanos, individual-
mente e nos diferentes grupos sociais.
• Geografia: trabalha-se a análise da sociedade e de 
sua relação com a natureza por meio da produção 
e organização do espaço, além de estabelecer rela-
ções espaço-temporais na constituição dos sistemas 
de objetos e de ações, tomados sempre em con-
junto e em múltiplas escalas geográficas (local, na-
cional, regional e global), que formam o espaço 
geográfico, e estimular o raciocínio geográfico na 
análise das questões socioespaciais.
• História: trabalha-se a abordagem das diversas tem-
poralidades e a reflexão sobre permanências, rup-
turas e mudanças que caracterizam os processos 
históricos que compreendem as articulações entre 
o singular e o geral, as ações dos indivíduos e da so-
ciedade em suas pluralidades. Também trabalha-se 
a questão da apreensão do tempo no conjunto de 
vivências humanas e a desnaturalização dos fenô-
menos sociais, para a compreensão de que as so-
ciedades resultam da dinâmica de diferentes 
propósitos de variados grupos sociais, bem distan-
tes de ser algo determinado e imutável. 
• Sociologia: trabalha-se a relação dialética entre o 
indivíduo e a sociedade e os mecanismos para a 
manutenção ou mudança da ordem social, além 
de interpretar a realidade social contextualizada no 
tempo e no espaço por meio do trabalho, da cul-
tura, das instituições e demais instâncias sociais na 
mediação entre os sujeitos, nas suas socializações e 
nas constituições de grupos sociais.
Espera-se que, com a mediação do trabalho dos 
professores ancorado nesta coleção, ao final do Ensino 
Médio, o estudante seja capaz de: 
• identificar os processos de transformação dos gru-
pos humanos, situando-os no tempo e no espaço; 
• compreender forças, tensões e contradições que mo-
bilizam as ações humanas e definem os rumos da 
história, como a produção do espaço e da sociedade, 
e das reflexões sobre o ser humano e a sociedade; 
• construir os próprios temas de interesse para esco-
lher ferramentas de investigação com as quais am-
plie o entendimento de si e da experiência humana. 
Essas finalidades dependem, no entanto, das prá-
ticas pedagógicas que instituem usos e apropriações 
do material didático. Em outras palavras, é apenas por 
meio do trabalho do professor que esta coleção po-
de ser apropriada, com o objetivo de ganhar vida e, 
assim, poder, efetivamente, gerar aprendizagem entre 
os estudantes.
 � Operações cognitivas e 
componentes curriculares
“Ele olha, mas não enxerga. Ouve, mas não escuta. 
Fala, mas não diz nada.” Essas frases do cotidiano são 
ORIENTAÇÕES GERAIS | 175
V4_CIE_HUM_Claudio_g21Sa_161a197_MPG.indd 175V4_CIE_HUM_Claudio_g21Sa_161a197_MPG.indd 175 28/09/2020 15:1828/09/2020 15:18
utilizadas em muitos contextos. Todas apontam para 
uma suposta deficiência. Mas, excetuando diagnósti-
cos médicos sobre comprometimento físico ou neural 
de um suposto paciente, essas frases poderiam muito 
bem servir a quase todos os indivíduos em diferentes 
situações. Todos somos capazes de olhar para uma 
obra de Picasso, uma planta de um edifício ou para um 
exame radiológico, mas nem todos iremos enxergar 
nesses objetos as mesmas informações nem seremos 
acometidos pelos mesmos interesses e sentimento 
diante deles. Para “enxergar”, é preciso observar com 
interesse, ou seja, olhar com a intenção de descobrir 
algo. Quanto maior for o repertório conceitual e pro-
cedimental de um sujeito, mais instrumentos e recur-
sos ele terá para mobilizar e mais possibilidades terá 
também de ter diferentes perspectivas sobre determi-
nado assunto, informação, objeto ou obra de arte.
O ensino escolar serve também para aprendermos 
a “enxergar”, a “escutar” e a “dizer”. Na sua completu-
de, entendamos também o que os outros observam, 
interpretam e dizem nesse mundo social que integra-
mos, no presente e no passado. Os componentes cur-
riculares nos oferecem seus repertórios conceituais e 
procedimentais que aumentam nossa capacidade de 
pensar sobre a sociedade e a realidade que nos cerca, 
e de tomar decisões. Trata-se da construção de sujei-
tos sociais autônomos que compartilham referenciais 
cognitivos complexos e embasados no desenvolvi-
mento da sensibilidade e da racionalidade perante a 
realidade existente.
Leitura inferencial
Os textos nunca dizem tudo, tampouco apresentam 
informações iguais para todos os leitores. Certamente, 
há gêneros discursivos variados e formas de produzi-los 
que podem ser mais simples ou mais complexas e cabe 
ao professor selecionar os mais adequados aos estudan-
tes e desenvolver as estratégias didáticas variadas, que 
passam tanto pela leitura compartilhada quanto por 
ensinar as características de cada gênero textual. 
A interpretação do texto é um processo dialógico 
com o leitor que não se limita à tradução dos sinais 
gráficos e à compreensão lexical. Entender do que tra-
ta o texto depende das relações que o leitor consegue 
estabelecer com seu conteúdo. Isso varia de acordo 
com o conhecimento de mundo de cada leitor, de seus 
conhecimentos prévios e da potencialidade de estabe-
lecer sentidos com o que é veiculado pelo texto escri-
to. Nesses aspectos, os conteúdos específicos da área 
de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas têm muito a 
contribuir para a ampliação do repertório do estudan-
te. Fatos históricos, fenômenos sociais e naturais, pen-
samentos e procedimentos filosóficos, raciocínio espa-
ço-temporal, compreensão de aspectos culturais, entre 
outros conteúdos da área, servem de suporte ou esfe-
ras relacionais para o estabelecimento ou ampliação 
do sentido daquilo que se lê, para verificação de sua 
veracidade, coerência e consistência. Além disso, mui-
tas das aprendizagens em Ciências Humanas se dão 
por meio dos processos de leitura e escrita, o que con-
sequentemente colabora com o desenvolvimento des-
sa competência.
Quanto mais conhecimento de mundo o leitor pos-
suir e mais habilidades de leitura tiver desenvolvido, 
maior capacidade ele terá de realizar a denominada 
leitura inferencial, ou seja, “ler” o que está nas entre-
linhas, o que não está graficamente escritono papel 
ou na tela, mas não significa apenas isso. As inferências 
decorrentes da leitura decorrem das hipóteses que o 
leitor estabelece com base em suas expectativas de lei-
tura fornecidas por diversos elementos, como títulos, 
imagens, suporte, linguagem, autor, etc. Além disso, o 
leitor analisa o conteúdo e os argumentos do autor 
(concordando ou discordando), avalia sua coerência e 
também sua qualidade estética, aprecia ou não o que 
está escrito (conteúdo), compreende como foi escrito 
(forma) e identifica sua pertinência quanto ao que se 
propôs (objetivo, finalidade).
O desenvolvimento da competência leitora e do 
seu aspecto inferencial é realizado por um conjunto 
de estratégias que os professores mobilizam de acordo 
com a complexidade do texto, dos conhecimentos que 
os estudantes dispõem sobre o seu conteúdo, bem co-
mo de suas fluências com o gênero discursivo escolhi-
do. Em linhas gerais, essas estratégias são mobilizadas 
em três momentos: antes, durante e depois da leitura.
As estratégias prévias à leitura englobam identificar 
os conhecimentos prévios dos estudantes, suas expec-
tativas sobre o texto, de acordo com a autoria, marcas 
textuais, publicação, local de circulação, o contexto da 
176
V4_CIE_HUM_Claudio_g21Sa_161a197_MPG.indd 176V4_CIE_HUM_Claudio_g21Sa_161a197_MPG.indd 176 28/09/2020 15:1828/09/2020 15:18
publicação, etc. Durante a leitura, as estratégias englo-
bam a confirmação ou retificação das expectativas so-
bre o conteúdo, esclarecimento lexical, localização da 
ideia principal e palavras ou argumentos centrais, bus-
ca de informações complementares com as quais o 
texto dialoga ou se refere e construção de sentido glo-
bal do texto. Após a leitura, os estudantes constroem 
sínteses semânticas do texto, elaboram registros escri-
tos sobre ele, fazem avaliação crítica e trocam impres-
sões com seus pares sobre seu conteúdo e sua forma.
Portanto, é interessante que o professor intencio-
nalmente planeje esses momentos variados de estra-
tégias de leitura ao propor um texto para a turma. Isso 
se aplica ao texto-base do livro didático e, evidente-
mente, a qualquer outro texto complementar que se-
ja proposto.
Ao longo da coleção, são propostos momentos que 
privilegiam o desenvolvimento dessa competência, co-
mo o boxe Interpretar, que compreende questões para 
orientar a leitura de um texto, mapa, imagem, gráfico ou 
tabela, e também atividades variadas presentes na seção 
Diálogos que recorrem a variados gêneros discursivos.
Produção de análises críticas, 
criativas e propositivas
Desde o final do século XX, as pesquisas e análises 
produzidas em Ciências Humanas ganharam forte viés 
crítico, muito em razão da necessidade de transforma-
ção de realidades marcadas pela exclusão social, po-
breza, violência, autoritarismo e problemas socioam-
bientais, entre outros temas de interesse dessa área do 
conhecimento. Isso também ficou evidenciado no en-
sino escolar, ocorrendo até, em alguns casos, protago-
nismo de alguns professores e escolas por estarem in-
seridos em contextos que exigiam transformações 
sociais e ambientais mais urgentes, afinal, a realidade, 
geralmente, é impositiva.
Portanto, a criticidade é uma atitude bastante pre-
sente na escola e desenvolvida nas aulas de Filosofia, 
Geografia, História e Sociologia. Entretanto, não pode 
ser confundida com denúncia simplista, com reducio-
nismo na abordagem de problemas complexos e apon-
tamento de soluções aparentemente fáceis. A análise 
crítica é um procedimento científico, que exige a 
aplicação de um método para a abordagem do pro-
blema e a operacionalização de um sistema argumen-
tativo teoricamente coerente.
A criticidade, de forma resumida, é uma postura 
diante da realidade na qual se tem consciência de que 
aquilo que está diante de nós sempre poderia ser dife-
rente e sua configuração resultou de um jogo de poder 
no qual projetos vencedores conseguiram impor suas 
vontades. Também implica avaliar quem ganha e quem 
perde com esse fato, situação ou arranjo. Por fim, iden-
tificar as consequências disso e estabelecer as possíveis 
relações de causa e efeito. Apenas com base no corre-
to diagnóstico é que se pode ter mais êxito em fazer 
proposições para corrigir, remediar ou mitigar um pro-
blema. Mas, visto que cada realidade é singular, a cria-
tividade é exigida para a adequação da proposta de 
solução a cada contexto social e ambiental.
Evidentemente, as análises críticas, criativas e pro-
positivas não são exclusivas das Ciências Humanas, 
tampouco se aplicam apenas na solução de problemas 
sociais ou ambientais. Trata-se de um procedimento 
válido também para outros campos do conhecimento 
e para a vida cotidiana: individual e coletiva. É um mé-
todo que exige ação, engajamento e protagonismo. 
Portanto, seu ensino e aprendizagem decorrem da pro-
posição de situações-problema adequadas à capacida-
de dos estudantes, realizadas individualmente, em gru-
po e ainda com a mediação de alguém experiente, 
como o professor.
Ao longo da coleção são propostas atividades, des-
de as mais simples, como aquelas por vezes inseridas 
nos boxes Conversa, até as mais complexas, como al-
gumas propostas nas seções Diálogos e Prática, nas 
quais, além da identificação do problema, é solicitada 
a compreensão de sua origem (diagnóstico) e formas 
para encaminhar uma solução, recorrendo não só às 
aprendizagens promovidas pelos conteúdos propostos 
no capítulo, como também aos saberes adquiridos na 
vida cotidiana e ressignificados pelo conhecimento 
científico. Privilegia-se a resolução de problemas con-
cretos e contextualizados à realidade do estudante, mas 
também é exigida sua habilidade de abstração, de aná-
lise de outras realidades, outras culturas e mentalida-
des, outros tempos e outras organizações espaciais, pois 
entendemos que a escola é também responsável por 
ORIENTAÇÕES GERAIS | 177
V4_CIE_HUM_Claudio_g21Sa_161a197_MPG.indd 177V4_CIE_HUM_Claudio_g21Sa_161a197_MPG.indd 177 28/09/2020 15:1828/09/2020 15:18
apresentar o mundo – do presente e do passado – ao 
estudante, a ajudá-lo a enxergar além do horizonte de 
sua vivência cotidiana e projetar o futuro. Muitas vezes, 
as experiências de outros contextos podem ser inspi-
radoras (e/ou denunciadoras) para observarmos a nos-
sa realidade de outros ângulos e encontrar novas so-
luções para problemas antigos ou, até mesmo, nos 
revelar problemas que há muito estavam sedimenta-
dos, naturalizados no cotidiano e, assim, desconside-
rados quanto à sua relevância.
Argumentação oral e escrita
Argumentos são afirmações utilizadas para embasar 
uma hipótese ou mesmo uma tese. São fatos mobiliza-
dos como provas, que atestam a veracidade ou validade 
de uma afirmação. Trata-se da construção de um dis-
curso lógico, pautado na razão e nas relações de causa 
e efeito. Se temos x e y, logo, podemos afirmar z. O gê-
nero discursivo do tipo dissertativo-argumentativo é um 
ótimo exemplo de texto no qual a escolha e o desen-
volvimento dos argumentos são bastante valorizados e 
importantes para apresentar e defender uma ideia. Para 
isso, é preciso coerência entre as informações apresen-
tadas e que elas sejam de fontes confiáveis. A argumen-
tação se vale de citações de afirmações feitas por espe-
cialistas no tema do qual se trata (argumento de 
autoridade), de dados produzidos por instituições res-
peitadas e legitimadas (argumento de comprovação) ou 
de saberes consolidados, de ampla aceitação. 
Argumentar é mobilizar fatos, dados, informações, 
estudos, opiniões e ideias, em relação lógica para poder 
fazer uma afirmação, uma consideração ou conclusão. 
Além de sua compreensão formal, do conhecimento 
de suas técnicas e seus procedimentos, há especificida-
des de cada suporte em que os argumentos serão arti-
culados e apresentados, compreendidos pelos textos 
escritos e orais –ambos são ensinados e aprendidos. 
Cada um deles coloca desafios diferentes segundo as 
habilidades cognitivas e socioemocionais de cada estu-
dante. Alguns escrevem muito bem, porém isso não 
significa que apresentam argumentos embasados e só-
lidos, o mesmo vale para aqueles que têm boa oratória, 
e o contrário também se observa. Há estudantes que 
possuem pensamentos lógico-formais bastante estabe-
lecidos, sabem reconhecer e selecionar fatos e dados 
para a construção de bons argumentos, estabelecer as 
relações entre eles, mas têm dificuldade para concate-
ná-los na linguagem formal do texto escrito ou ainda 
se sentem intimidados com o interlocutor ou a expo-
sição à plateia quando têm que vocalizar sua argumen-
tação. Portanto, ensinar a argumentar também exige o 
diagnóstico das dificuldades e dos desafios específicos 
de cada estudante. A habilidade de argumentar é mui-
to valorizada e exigida nas reflexões propostas pelas di-
ferentes disciplinas que compõem a área de Ciências 
Humanas. Essa capacidade é incentivada ao longo da 
coleção em algumas atividades propostas nas seções 
Diálogos e Prática, e bastante enfatizadas, sobretudo, no 
boxe Conversa.
Pensamento computacional
O pensamento computacional é uma forma de orga-
nizar e estruturar o pensamento para a resolução de pro-
blemas de forma sequencial e lógica, herdada de constru-
ções de processos matemáticos e que foram apropriados 
e amplamente aplicados em linguagens de programação 
de computadores. Não se trata, como o nome pode su-
gerir, necessariamente do uso de computadores, mas sim 
de aplicar um procedimento semelhante ao utilizado pe-
los programas de computadores para produzir um resul-
tado a partir da inserção ou coleta de dados e informa-
ções. No entanto, é diferente das máquinas. Apesar do 
sequenciamento lógico-matemático, de causa e efeito, 
também é exigida a capacidade crítica e criativa do sujei-
to na abordagem e resolução do desafio.
Na escola, trata-se de uma estratégia para identificar 
problemas e propor soluções que podem ser desenvol-
vidas em todas as áreas do conhecimento. Os problemas 
mais complexos podem exigir a articulação de saberes de 
mais de uma área do conhecimento ao mesmo tempo. 
Por isso, as competências e habilidades específicas de ca-
da área são muito relevantes para que os estudantes pos-
sam conseguir reconhecer o fato ou fenômeno, articular 
informações, identificar o problema e os obstáculos que 
precisam ser superados para sua resolução e pensar em 
encaminhamentos lógicos e concatenados.
Basicamente, o pensamento computacional é orga-
nizado em quatro etapas, que se sucedem após o reco-
nhecimento ou a definição do problema, ou situação-
-problema:
178
V4_CIE_HUM_Claudio_g21Sa_161a197_MPG.indd 178V4_CIE_HUM_Claudio_g21Sa_161a197_MPG.indd 178 28/09/2020 15:1828/09/2020 15:18