Conteúdos e Metodologia do Ensino de Artes - 16 aulas_compressed - LIVRO

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CONTEÚDOS E METODOLOGIA 
DO ENSINO DE ARTES
Professora Mestre Andreia Zinetti Pedroso
Reitor
Márcio Mesquita Serva
Vice-reitora
Profª. Regina Lúcia Ottaiano Losasso Serva
Pró-Reitor Acadêmico
Prof. José Roberto Marques de Castro
Pró-reitora de Pesquisa, Pós-graduação e Ação 
Comunitária
Profª. Drª. Fernanda Mesquita Serva
Pró-reitor Administrativo
Marco Antonio Teixeira
Direção do Núcleo de Educação a Distância
Paulo Pardo
Coordenação Pedagógica do Curso
Fabiana Aparecida Arf
Edição de Arte, Diagramação, Design Gráfico
B42 Design
*Todos os gráficos, tabelas e esquemas são creditados à autoria, salvo quando indicada a referência. Informamos 
que é de inteira responsabilidade da autoria a emissão de conceitos.
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Universidade de Marília 
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F385m sobrenome, nome
 nome livro / nome autor. nome /coordenador (coord.) - Marília: 
Unimar, 2021.
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 ISBN xxxxxxxxxxxxx
 1. tag 2. tag 3. tag 4. tag – Graduação I. Título.
 CDD – 00000
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BOAS-VINDAS
Ao iniciar a leitura deste material, que é parte do apoio pedagógico dos 
nossos queridos discentes, convido o leitor a conhecer a UNIMAR – 
Universidade de Marília.
Na UNIMAR, a educação sempre foi sinônimo de transformação, e não 
conseguimos enxergar um melhor caminho senão por meio de um ensino 
superior bem feito. 
A história da UNIMAR, iniciada há mais de 60 anos, foi construída com base 
na excelência do ensino superior para transformar vidas, com a missão 
de formar profissionais éticos e competentes, inseridos na comunidade, 
capazes de constituir o conhecimento e promover a cultura e o intercâmbio, 
a fim de desenvolver a consciência coletiva na busca contínua da valorização 
e da solidariedade humanas.
A história da UNIMAR é bela e de sucesso, e já projeta para o futuro novos 
sonhos, conquistas e desafios.
A beleza e o sucesso, porém, não vêm somente do seu campus de mais de 
350 alqueires e de suas construções funcionais e conectadas; vêm também 
do seu corpo docente altamente qualificado e dos seus egressos: mais 
de 100 mil pessoas, espalhados por todo o Brasil e o mundo, que tiveram 
suas vidas impactadas e transformadas pelo ensino superior da UNIMAR.
Assim, é com orgulho que apresentamos a Educação a Distância da UNIMAR 
com o mesmo propósito: promover transformação de forma democrática 
e acessível em todos os cantos do nosso país. Se há alguma expectativa 
de progresso e mudança de realidade do nosso povo, essa expectativa 
está ligada de forma indissociável à educação.
Nós nos comprometemos com essa educação transformadora, 
investimos nela, trabalhamos noite e dia para que ela seja 
ofertada e esteja acessível a todos. 
Muito obrigado por confiar uma parte importante do seu 
futuro a nós, à UNIMAR e, tenha a certeza de que seremos 
parceiros neste momento e não mediremos esforços para 
o seu sucesso! 
Não vamos parar, vamos continuar com investimentos 
importantes na educação superior, sonhando sempre. 
Afinal, não é possível nunca parar de sonhar! 
Bons estudos!
Dr. Márcio Mesquita Serva
Reitor da UNIMAR
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Que alegria poder fazer parte deste momento tão especial da sua vida! 
Sempre trabalhei com jovens e sei o quanto estar matriculado 
em um curso de ensino superior em uma Universidade de 
excelência deve ser valorizado. Por isso, aproveite cada 
minuto do seu tempo aqui na UNIMAR, vivenciando o ensino, 
a pesquisa e a extensão universitária. 
Fique atento aos comunicados institucionais, aproveite as 
oportunidades, faça amizades e viva as experiências que 
somente um ensino superior consegue proporcionar.
Acompanhe a UNIMAR pelas redes sociais, visite a sede 
do campus universitário localizado na cidade de Marília, 
navegue pelo nosso site unimar.br, comente no nosso blog 
e compartilhe suas experiências. Viva a UNIMAR!
Muito obrigada por escolher esta Universidade para a 
realização do seu sonho profissional. Seguiremos, 
juntos, com nossa missão e com nossos valores, 
sempre com muita dedicação. 
Bem-vindo(a) à Família UNIMAR.
Educar para transformar: esse é o foco da Universidade de Marília no seu 
projeto de Educação a Distância. Como dizia um grande educador, são 
as pessoas que transformam o mundo, e elas só o transformam 
se estiverem capacitadas para isso.
Esse é o nosso propósito: contribuir para sua transformação 
pessoal, oferecendo um ensino de qualidade, interativo, 
inovador, e buscando nos superar a cada dia para que você 
tenha a melhor experiência educacional. E, mais do que isso, 
que você possa desenvolver as competências e habilidades 
necessárias não somente para o seu futuro, mas para o seu 
presente, neste momento mágico em que vivemos.
A UNIMAR será sua parceira em todos os momentos de 
sua educação superior. Conte conosco! Estamos aqui para 
apoiá-lo! Sabemos que você é o principal responsável pelo 
seu crescimento pessoal e profissional, mas agora você 
tem a gente para seguir junto com você. 
Sucesso sempre!
Profa. Fernanda 
Mesquita Serva
Pró-reitora de Pesquisa, 
Pós-graduação e Ação 
Comunitária da UNIMAR
Prof. Me. Paulo Pardo
Coordenador do Núcleo 
EAD da UNIMAR
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008 Aula 01:
017 Aula 02:
036 Aula 03:
046 Aula 04:
055 Aula 05:
091 Aula 06:
104 Aula 07:
113 Aula 08:
121 Aula 09:
133 Aula 10:
147 Aula 11:
156 Aula 12:
164 Aula 13:
170 Aula 14:
177 Aula 15:
185 Aula 16:
Compreendendo o Fazer Artístico
História da Arte
Fundamentos Estéticos da Arte
Ensino da Arte no Brasil: Contextualização Histórica 
e Principais Concepções
Os Movimentos Artísticos
Legislação para o Ensino de Artes na Educação 
Básica
O Ensino de Artes na BNCC
Arte e Educação em um Contexto Cultural
Tendências do Ensino de Artes no Brasil
Propostas no Ensino de Artes na 
Contemporaneidade
Metodologias de Artes: Música, Dança, Artes Visuais 
e Teatro
Relação Entre Conteúdos e Prática de Ensino em 
Artes
A Criança, o Cotidiano e o Ensino de Artes
O Ensino de Artes na Educação Infantil
O Ensino de Artes no Ensino Fundamental
A Avaliação em Artes
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Introdução
O ensino da Arte abre diversas possibilidades na educação. A Arte pode ser
inserida de diversas formas quando bem pensada e contextualizada, sendo assim,
pode ser utilizada para potencializar diversas abordagens e contribuir na
pedagogia, incentivando a criatividade e autonomia dos alunos. Sabemos que as
crianças, em especial, adoram expressar suas emoções e essa peculiaridade é
essencial à sensibilização artística e desenvolvimento da criatividade, além de
possibilitar abordagens inclusivas e cooperativas no ambiente escolar.
Para entendermos melhor a trajetória humana, e para que possamos compreender
ações e necessidades atuais, ressigni�cando nossas expressões e fazeres no
decorrer de toda a história, entendendo e valorizando a complexidade das
manifestações culturais, devemos ter sensibilidade para contextualizar
historicamente a arte.
As expressões artísticas fazem parte da construção da sociedade, pois elas surgem
da necessidade de o homem em expressar suas ideias, emoções, vivências e
vontade de compartilhar com o outro essas experiências. Nessa re�exão tentamos
entender a maneira com que os primórdios viviam e suas razões para diversas
expressões artísticas. Entender o passado abre caminhos e nos ajuda a
compreender ações e condições atuais da vida em sociedade, faz com que
tenhamos um olhar mais justo e compreensivo aos problemas e ao progresso
humano.
Para que a sensibilidade seja atingida e a arte tenha verdadeiro signi�cado na vida
das pessoas, em especial das crianças e na sua formação, é extremamente
necessário que o indivíduo tenha contato prático com a produção artística,
consciente de que a vivência traz possibilidadesexpressivas diversas e intrínsecas
do ser. Para que exista essa possibilidade ampla de expressão, contamos com as
diversas linguagens artísticas que serão trabalhadas de forma prática e simples,
podendo garantir a liberdade expressiva e maior dinamismo na elaboração de
conteúdos nas diversas disciplinas, integrando a arte em contextos diversos.
O conteúdo abordado em cada aula tem a função de expandir a sensibilidade
causando re�exão sobre as ações cotidianas e trazer repertório cultural na
elaboração de conteúdos educacionais pertinentes à formação de professores
capazes de intervir artisticamente na educação básica formadora. Além da
abordagem teórica, o conteúdo contempla diversas práticas artísticas que podem
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ser usadas no cotidiano da sala de aula, dentro das possibilidades da nova BNCC.
Dessa forma, abordaremos diversos assuntos em um conteúdo dinâmico que
possa unir o contexto histórico à prática artística re�exiva dentro da Arte-Educação. 
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01
Compreendendo o Fazer 
Artístico
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Caro aluno,
A Arte faz parte do desenvolvimento integral do ser humano, mas muitos não sabem
por que se ensina Arte e a restringem no ambiente escolar a desenhar e pintar.
Entretanto, não é simplesmente isso, já que esse ensino envolve processos criativos
que colaboram para o conhecimento do próprio ser.
Além disso, a Arte integra as pessoas por meio da diversidade de expressões, em que
elas podem demonstrar o que sentem e pensam, colaborando com o
desenvolvimento da imaginação e criticidade daquilo que veem, ouvem, assistem ou
fazem.
Portanto, o Ensino de Artes deve ser diversi�cado, envolvendo linguagens tais como
artes plásticas, dança, música e teatro a �m de enriquecer a formação dos alunos
quanto à cognição, concentração, criatividade, coordenação motora, afetividade e
trabalho em equipe. Dessa forma, o rendimento escolar é favorecido,
proporcionando-se qualidade no ensino e buscando a transformação social e o
desenvolvimento integral desse aluno. 
Definindo Arte
Para muitas pessoas, Arte é uma palavra difícil de ser entendida – embora não seja,
considerando que todos têm contato com ela diariamente. Cada pessoa pode ter a
sua ideia sobre o que é Arte e muitas estão corretas, a�nal, quem nunca fez um
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desenho, nunca mexeu com tinta, nunca viu ou ouviu um artista cantando, nunca
assistiu a uma peça de teatro ou a um �lme?
Assim, podemos de�nir Arte como algo magní�co, prazeroso, que contribui para a
felicidade do ser humano, seja em quaisquer das formas de linguagem artística.
Também apreende conhecimento sobre o contexto histórico, com as obras de arte
feitas nos períodos mais distintos. A obra de arte também é expressão ou
comunicação de conhecimentos e informações ao longo da história da humanidade,
pois surgiu da necessidade de comunicação humana, de entendimento de mundo, de
manipulação de objetos e da canalização em transmitir e despertar emoções. 
É muito importante, nesse momento inicial, que você, caro aluno, se
sensibilize sobre o fazer artístico. Sendo assim, assista ao vídeo sugerido a
seguir e faça uma re�exão a respeito do assunto fazendo interligações
com o ensino de Arte durante sua vida escolar: 
Para compreender a produção artística e suas diversas linguagens, intervir e re�etir
sobre suas exposições, devemos retomar a trajetória humana. A arte e o fazer
artístico acompanham o homem desde o princípio de suas percepções como ser, ela
integra suas ações e atende às suas necessidades expressivas nas mais diversas
áreas.
Retomando esse princípio, podemos citar como exemplo a Arte Rupestre, que
representa a primeira transcrição artística feita pelo homem. Por meio das pinturas e
gravuras rupestres, é possível entender como viviam os homens das cavernas,
nossos ancestrais dos primórdios. Para eles, a criação artística não tinha a intenção
de transmitir beleza ou de compreensão do que é o ato artístico, mas a prática em si
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https://go.eadstock.com.br/bnf
Figura 1 - A Arte Rupestre registrava as descobertas e os acontecimentos diários da
vida dos homens das cavernas.
Fonte: Freepik.
vinha das experiências e descobertas ao longo de sua trajetória e de vivências
cotidianas em um ambiente hostil. Acredita-se que os desenhos representados na
Arte Rupestre têm caráter mágico-fenomenista, ou seja, servia para exercer poder
sobre os fenômenos da natureza.
Avançando um pouco na história, até cerca de 3.000 a.C., temos uma manifestação
artística mais apurada que a rupestre, a da Arte Egípcia, de caráter religioso e mais
especi�camente ligada aos processos da passagem da vida, já que os egípcios
acreditavam na imortalidade, daí a necessidade da mumi�cação e conservação dos
corpos. Grande parte de suas produções artísticas – pinturas, esculturas, túmulos e
construções arquitetônicas – seguia essa linha religiosa.
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Figura 2 - Desenhos nas paredes do templo de Luxor, Egito
Fonte: Freepik.
Na arte egípcia, pode-se observar uma maior rigidez nas representações, com
padrões estéticos mais especí�cos, ao qual chamamos de “Lei da Frontalidade”, em
que homens e mulheres retratados com os rostos e pés em per�l, enquanto o tronco
e olhos são sempre vistos de frente. Traçando algumas características, notamos
referências hierárquicas de poder e diferenciação entre sexo e cores nos desenhos
retratados, como na imagem a seguir:
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Fonte: Disponível aqui
A imagem mostra homens e mulheres, animais, escritas hieroglí�cas e outras
representações da época. Vê-se, à direita, um monumento representando uma
tumba para onde estão levando uma alta �gura hierárquica mumi�cada, amparada
pelo deus Anúbis, com corpo de homem e cabeça de chacal.
No decorrer da história, vemos que a arte e suas transcrições são re�exos da
vivência, experiência e necessidade humana de interferir no meio em que vive e de
expor suas emoções. Porém, é inegável o fato de que cada ser humano tem
sensações e percepções diferentes da realidade e, diante disso, temos as mais
variadas formas de representações, chamadas de linguagens artísticas.
Compreende-se como linguagem artística o conjunto que caracteriza a expressão
humana nas artes. Dentro de cada linguagem, existem características que servem
como canais de comunicação entre o artista e o espectador, e essas delimitações não
são estáticas, modi�cam-se ao decorrer da evolução e das descobertas humanas,
bem como seus traços sociais, políticos, culturais, �losó�cos e econômicos.
Entre outros aspectos que envolvem a sociedade, temos:
Artes Visuais: pintura, escultura, gravura, fotogra�a, cinema, gra�te, moda,
arquitetura, entre outras.
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https://www.wallpapersdsc.net/wp-content/uploads/2017/10/Ancient-Egypt-Background.jpg
Artes Cênicas: dança e expressões ligadas ao teatro; manifestações que
utilizam o corpo como meio.
Literatura: são as formas de textos, tais como poemas, histórias e romances.
Música: canto e música instrumental variada.
Logo, devemos entender a arte e conceituá-la como integração à prática cotidiana,
re�etindo sobre suas possibilidades dentro de todas as disciplinas e sabendo que
suas abordagens são signi�cativas no desenvolvimento cognitivo, criativo e social dos
alunos.
Quando trabalhamos a arte com crianças, devemos
abordá-la de maneira lúdica, pois a brincadeira
contextualizada é assimilada e constitutiva mais
intimamente. Além disso, a experiência prática torna-se
crucial, pois possibilita a descoberta e desvenda a
curiosidade, elemento importante no processo de
ensino-aprendizagem.
Para terminar, outro aspecto importante que deve ser levado em consideração é a 
pertinência de abordagens que estimulem o desenvolvimento de habilidades 
socioemocionais. Na prática pedagógica, é importante estabelecer um elo entre o 
desenvolvimento e a contextualização simultânea entre prática intelectual e 
socioemocional, além de trabalhar aspectos relacionados à equidade, outro elemento 
crucial que é abordado na BNCC e ressalta que devemos sempre inferir à arte, pois 
contextualiza o fato de cada aluno ser um indivíduo único que sente e manifestaseu 
fazer artístico de forma diversa ao outro.
Nessa perspectiva, a arte é um agente facilitador para esse tipo de abordagem, desde 
que seja efetivamente validado dentro dos pilares artísticos e cause re�exão, 
expressão e fruição.
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De acordo com a BNCC, é importante traçar alguns aspectos que de�nem
as dimensões do conhecimento na Arte, entendo-as como:
Criação: condiz à produção artística na prática podendo acontecer de
forma coletiva ou individual, sendo intencional, e através dela os alunos
possam expressar seus sentimentos, desejos e ideias. Essa dimensão
trata do apreender o desenvolvimento que compreende o fazer artístico,
ou seja, o processo de criação que envolve decisões, entraves, desa�os,
con�itos, negociações e inquietações.
Crítica: trata-se das impressões passadas aos sujeitos em direção a novas
compreensões do espaço em que vivem, por meio do estudo e da
pesquisa, entre as diversas experiências e manifestações artísticas e
culturais vividas e conhecidas. Através dessa dimensão o aluno pode
articular seus pensamentos criticamente sobre questões estéticas,
aspectos políticos, históricos, �losó�cos, sociais, econômicos e culturais.
Estesia: refere-se à experiência sensível dos sujeitos em relação ao
espaço, ao tempo, ao som, à ação, às imagens, ao próprio corpo e aos
diferentes materiais. Essa dimensão articula a sensibilidade e a
percepção, tomadas como forma de conhecer a si mesmo, o outro e o
mundo. Nela, o corpo em sua totalidade (emoção, percepção, intuição,
sensibilidade e intelecto) é o protagonista da experiência.
Expressão: refere-se às possibilidades de exteriorizar e manifestar as
criações subjetivas por meio de procedimentos artísticos, tanto em
âmbito individual quanto coletivo. Essa dimensão emerge da experiência
artística com os elementos constitutivos de cada linguagem, dos seus
vocabulários especí�cos e das suas materialidades.
Fruição: refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à abertura
para se sensibilizar durante a participação em práticas artísticas e
culturais. Essa dimensão implica disponibilidade dos sujeitos para a
relação continuada com produções artísticas e culturais, oriundas das
mais diversas épocas, lugares e grupos sociais.
Re�exão: refere-se ao processo de construir argumentos e ponderações
sobre as fruições, as experiências e os processos criativos, artísticos e
culturais. É a atitude de perceber, analisar e interpretar as manifestações
artísticas e culturais, seja como criador, seja como leitor.
Aspectos das dimensões do conhecimento na arte
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Fonte: Disponível aqui
Vitória de Samotrácia, escultor desconhecido, cerca de 200 a.C.
Também conhecida como Nice de Samotrácia, a escultura representa a
deusa grega Nice. Apesar de estar incompleta, é considerada uma das
grandes obras de arte do período helenístico. Encontra-se em Ocupa lugar
de destaque numa escadaria do Museu do Louvre, Paris.
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https://pt.wikipedia.org/wiki/Vit%C3%B3ria_de_Samotr%C3%A1cia#/media/Ficheiro:Victoire_de_Samothrace_-_Musee_du_Louvre_-_20190812.jpg
02
História da Arte
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Iniciamos o nosso tema ressaltando que a História da Arte é vasta e complexa, pois
acompanha todo o desenvolvimento do ser humano ao longo da história. Dessa
forma, ela está dividida em vários períodos, nos quais se veri�cam as variadas
formas de produção e expressão artística de inúmeras civilizações.
Alguns historiadores entendem que a História da Arte, desde a Pré-história até a
atualidade, traduz a própria história da humanidade, revelando todo o processo de
autocompreensão humana.
A Arte na Pré-história
Durante os períodos Paleolítico (período que compreende de 2.5 milhões de anos
atrás a 10.000 a.C.), Neolítico (período que se estende de 10.000 a.C. até 5.000 a.C.)
e Idade dos Metais (período que se estende de 5.000 a 3.500 a.C.), em geral, a Arte
compreende pinturas realizadas em cavernas, gravuras esculpidas em rochas,
esculturas e estatuetas, entre outros.
Estudiosos apontam que a arte na Pré-História se manifestou de diferentes formas,
e a intenção de todas elas é de grande debate pelos especialistas. Porém, as
motivações mais comumente mencionadas são de que as populações pré-
históricas faziam esses desenhos como forma de registrar o cotidiano apenas por
registrar. Assim, nesse caso, o registro artístico seria no sentido de “a arte pela
arte”. Um outro motivo seria o registrar com �ns ritualísticos para criar uma
conexão do homem com a natureza. 
É importante ressaltar que, apesar dos debates e dos
avançados estudos feitos com a �nalidade de buscar
uma compreensão dessa arte, a verdade é que o
entendimento real da mensagem da arte pré-
histórica é quase impossível, uma vez que não
conhecemos os códigos da real mensagem que os
autores dessas obras desejavam transmitir.
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Fonte: Disponível aqui
Na arte no Período Paleolítico, o grande destaque são as pinturas rupestres, que
são as gravuras desenhadas nas paredes de cavernas. Muitos especialistas
acreditam que as pinturas rupestres tenham surgido aproximadamente há 40 mil
anos em grupos humanos que já possuíam domínio do fogo e tinham acesso a
ferramentas produzidas por meio da lascagem de pedra. Essa produção artística,
de modo geral, mostra o homem em meio a grandes grupos de animais,
representando, principalmente, cenas de caçadas, mas também retrata outras
cenas do cotidiano humano.
Alguns dos materiais utilizados eram terra, carvão, sangue, �ores, etc. Os principais
exemplos dessa arte são encontrados na Caverna de Chauvet e Lascaux,
patrimônio mundial da Unesco, na França, onde foram catalogadas 435 pinturas de
animais de treze espécies diferentes, incluindo algumas que pouco ou nunca
tinham sido encontradas em sítios equivalentes. Nessas cavernas, não existem
�guras humanas completas, e podem ser vistas cerca de dez mãos em
representações negativas e positivas, além de desenhos das partes íntimas
femininas.
Outros sítios com registos famosos estão em na Espanha, Austrália e Argentina.
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https://i.ytimg.com/vi/Sgc4dt1_pdE/hqdefault.jpg
Se você ainda não assistiu, vale a pena assistir ao �lme “Os Croods”,
com olhos e atenção voltados à arte rupestre. Ótima sugestão para
trabalhar com alunos do Ensino Fundamental e Médio!
Sinopse: Família da Pré-história vê sua caverna ser destruída. Depois
disso, os Croods partem para uma aventura em busca de um novo lugar
para morar, liderados por um garoto muito imaginativo que lhes ajuda a
desbravar um mundo inteiramente novo.
O Período Neolítico apresenta grandes transformações e avanços em relação ao
Paleolítico, embora de modo não uniforme. Esses avanços podem ser destacados,
principalmente, pela sedentarização do homem por meio do domínio das técnicas
agrícolas e da domesticação dos animais. Essas transformações permitiram que o
homem desenvolvesse novas ferramentas, que trouxeram melhoria para a sua
vida.
Assim, um dos grandes avanços do Neolítico está relacionado com as construções,
uma vez que pouco a pouco o homem foi desenvolvendo habilidades
arquitetônicas.
Esses avanços re�etiram-se diretamente na construção dos monumentos
megalíticos, ou seja, em enormes complexos feitos por um amontoado de grandes
rochas. Esses monumentos são encontrados em diferentes partes do mundo e
estão diretamente relacionados com a necessidade de o homem criar registros em
homenagem aos seus antepassados ou, também, podem ter relação com a
marcação do tempo ou com a observação dos astros.
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https://go.eadstock.com.br/bng
Figura 1 - Stonehenge, na Inglaterra.
Fonte: Disponível aqui
As estruturas megalíticas mais conhecidas são Stonehenge, na Inglaterra, e o
Cromeleque dos Almendres, localizado em Portugal. Apesar disso, já foram
localizadas estruturas do tipo em diferentes locais, como Irlanda, Itália, Egito,
Turquia, etc.
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https://i.pinimg.com/originals/06/61/f3/0661f378defa2027a6b3419d1ea5112e.jpg
Figura 2 - Cromeleque dos Almendres, em Portugal.
Fonte: Disponível aqui
A Arte na Antiguidade
A Arte da Antiguidade refere-se a toda arte desenvolvidapelas civilizações antigas,
após a descoberta da escrita, e que se estende até a queda do Império Romano do
Ocidente, em 476 d.C., devido às invasões Bárbaras.
Com o surgimento da escrita, a so�sticação das técnicas de construção e o
desenvolvimento da simetria, a arte ganha princípios rigorosos de ordenação e
acabamento, e há um destaque na arte da escultura e arquitetura, por exemplo.
Nesse período, ressaltamos a arte egípcia, arte clássica grega (com seus vasos,
esculturas e arquitetura), a arte na Mesopotâmia (com a pintura, cerâmica e
ourivesaria) e a arte romana (arquitetura, pintura, escultura e mosaico), entre
outras.
Ânfora do período artístico geométrico grego, bracelete mesopotâmico e detalhe
de coluna romana 
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https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/5/5d/Cromeleque_dos_Almendres1340.JPG
Fonte: Disponível aqui
Fonte: Disponível aqui
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https://pt.wikipedia.org/wiki/Arte_da_Gr%C3%A9cia_Antiga#/media/Ficheiro:Dipylon_Master_pushkin.jpg
https://i.pinimg.com/originals/e2/97/d8/e297d8df1c4b52f729b694cfebe81b81.jpg
Fonte: Disponível aqui
A Arte Medieval
A Idade Média (século V ao XV), a arte europeia foi marcada por uma forte
in�uência da Igreja Católica. Nesse período, a igreja atuava nos aspectos sociais,
econômicos, políticos, religiosos e culturais da sociedade. Dessa forma, a arte
medieval também teve uma forte in�uência e marca dessa temática: a religião.
Assim, pinturas, esculturas, livros, construções e outras manifestações artísticas
eram in�uenciados e supervisionados pelo clero católico.  Esse período foi marcado
por dois estilos, o romântico e o gótico.
O estilo românico prevaleceu na Europa no período da Alta Idade Média (entre os
séculos XI e XIII). Na arquitetura, principalmente de mosteiros e basílicas,
prevaleceu em suas características o uso dos arcos de volta-perfeita e abóbadas
(in�uências da arte romana). 
24
https://www.hisour.com/pt/roman-art-6655/
Figura 3 - Igreja da Sé Velha de Coimbra, em Portugal, de estilo românico.
Fonte: Disponível aqui
Os castelos seguiram um estilo voltado para o aspecto de defesa, com paredes
grossas e poucas e pequenas janelas. Tanto as igrejas como os castelos passavam
uma ideia de construções “pesadas”, voltadas para a defesa. A ideia é que as igrejas
deveriam ser fortes e resistentes para barrarem a entrada das “forças do mal”,
enquanto os castelos deveriam proteger as pessoas dos ataques inimigos durante
as guerras.
Com relação às esculturas e pinturas podemos
destacar o caráter didático-religioso. A Igreja utilizou
as esculturas, vitrais e pinturas, principalmente
dentro das igrejas e catedrais, com o objetivo de
ensinar os princípios da religião católica, tendo como
temas mais abordados a vida de Jesus e dos santos,
passagens da Bíblia e outros temas cristãos.
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https://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%A9_Velha_de_Coimbra#/media/Ficheiro:S%C3%A9_Velha_de_Coimbra.jpg
Figura 4 - Igreja no estilo gótico, com torre alta e muitas janelas.
Fonte: Disponível aqui
Já o estilo gótico predominou na Europa no período da Baixa Idade Média (�nal do
século XIII ao XV). Nesse período, as construções (igrejas, mosteiros, castelos e
catedrais) seguiram, geralmente, algumas características em comum.
Como o formato horizontal que foi substituído pelo vertical, opção que fazia com
que a construção estivesse mais próxima do céu. Os detalhes e elementos
decorativos também foram muito usados. As paredes passaram a ser mais �nas e
de aspecto leve. As janelas apareciam em grande quantidade. As torres eram em
formato de pirâmides. Com relação às esculturas góticas, o realismo prevaleceu. Os
escultores buscavam dar um aspecto real e humano às �guras retratadas (anjos,
santos e personagens bíblicos).
Já na pintura, podemos destacar as iluminuras, os vitrais, painéis e afrescos.
Embora a temática religiosa ainda prevalecesse, observa-se, no século XV, algumas
características do Renascimento, que busca no realismo, expressões emotivas e
diversidade de cores.
A Arte Renascentista
26
https://armandomtoscano.files.wordpress.com/2014/06/img_20140409_1219121.jpg?w=676
Figura 5 - Mona Lisa, de Leonardo da Vinci, em exposição no Museu do Louvre.
Fonte: Disponível aqui
O Renascimento surgiu na Itália, em Florença, nas primeiras décadas do século XV.
Nos �nais de 1400, já se tinha espalhado por toda a Itália. Na primeira metade do
século seguinte, quando Roma se sobrepunha à Florença como principal centro
artístico, tinha alcançado os resultados mais clássicos.
Nesse período, começou a difundir-se pelo resto da Europa, iniciando uma
completa revolução artística, cujos efeitos perdurariam, com constantes
acontecimentos, durante séculos, até quase o limiar da nossa época.
O Renascimento estabeleceu princípios, métodos e, sobretudo, formas originais e
típicas, mas comuns. Essas formas provêm de duas principais fontes: a reutilização,
após um intervalo de quase um milênio, das formas características da arte clássica
– arte grega e arte romana. E a aplicação de uma nova descoberta técnica: a
perspectiva, conjunto de regras matemáticas e de desenho que permitem
reproduzir sobre uma folha de papel ou sobre qualquer superfície plana, o aspecto
real dos objetos. 
27
https://pt.wikipedia.org/wiki/Mona_Lisa#/media/Ficheiro:Mona_Lisa,_by_Leonardo_da_Vinci,_from_C2RMF_retouched.jpg
Além de reviver a antiga cultura greco-romana, nesse período ocorreram muitos
progressos e incontáveis realizações no campo das artes, na literatura e nas
ciências, que superaram a herança clássica. Trata-se de uma volta deliberada, que
propunha a ressurreição consciente (do renascimento) do passado, considerado
agora como fonte de inspiração e modelo de civilização. Num sentido, esse ideal
pode ser entendido como a valorização do homem (Humanismo) e da natureza, em
oposição ao divino e ao sobrenatural, conceitos que haviam impregnado a cultura
da Idade Média.
A Arte Moderna ou Modernismo
A Arte Moderna se expressa no conjunto de expressões artísticas que surgiu na
Europa, no �nal do século XIX, e perdurou até meados do século XX. Ela abrange
especialmente a arquitetura, a escultura, a literatura e a pintura.
Ela surge em um período de grandes conquistas tecnológicas (como o invento da
fotogra�a e do cinema), além da Revolução Industrial, a Primeira Guerra Mundial e,
posteriormente, a Segunda Guerra Mundial. Dessa forma, a arte também se
transforma e passa a exercer cada vez mais um papel contestador, expressando de
alguma forma as incertezas e dilemas da contemporaneidade.
A Arte Moderna transformou radicalmente o campo das artes ao quebrar com os
formalismos, atingindo inclusive as estruturas gramaticais no campo literário.
Alguns grandes nomes desse movimento são:   Wassily Kandinsky (1866-1944),
Pablo Picasso (1881-1973), Georges Braque (1882-1963), Edvard Munch (1863-
1944), Henri Matisse (1869-1954), entre outros. 
28
Figura 6 - Kandinsky e sua pintura “On White II”
Fonte: Disponível aqui Disponível aqui
Figura 7 - Picasso e sua “Guernica”
Fonte: Disponível aqui Disponível aqui
29
https://pt.wikipedia.org/wiki/Wassily_Kandinsky#/media/Ficheiro:Wassily_kandinsky.jpg
https://pt.wikipedia.org/wiki/Wassily_Kandinsky#/media/Ficheiro:Vassily_Kandinsky,_1923_-_On_White_II.jpg
https://pt.wikipedia.org/wiki/Pablo_Picasso#/media/Ficheiro:Pablo_picasso_1.jpg
https://pt.wikipedia.org/wiki/Guernica_(quadro)#/media/Ficheiro:Mural_del_Gernika.jpg
Figura 8 - Braque e “Cabeça de uma mulher”, em sua fase cubista
Fonte: Disponível aqui Disponível aqui
Figura 9 - Munch e “O Grito”, uma das telas mais referenciadas da história das artes
Fonte: Disponível aqui Disponível aqui
30
https://www.wikiart.org/pt/georges-braque
https://www.wikiart.org/pt/georges-braque/head-of-a-woman-1909
https://pt.wikipedia.org/wiki/Edvard_Munch#/media/Ficheiro:Portrett_av_Edvard_Munch_(cropped).jpg
https://www.wikiart.org/pt/edvard-munch/o-grito-1893
Figura 10 - Matisse e Autorretrato
Fonte: Disponível aqui Disponível aqui
A Arte Contemporânea
A arte Contemporânea refere-sea toda produção artística da atualidade, como
pintura, dança, escultura, fotogra�a e performance na arte. Dessa forma, esse
estilo propõe uma releitura do que é arte, por meio de novas técnicas e
pensamentos. Desse modo, ela se desconecta dos padrões artísticos anteriores.
Com suas características subjetiva, inovadora e original essa corrente não tem
como proposta analisar a obra de maneira direta. Pelo contrário, esse estilo
valoriza tanto a obra como a percepção do artista ao criá-la, a sua integração com
seu trabalho e o seu processo criativo.
Esse estilo surgiu após a Segunda Guerra Mundial, na década de 1950, quando o
mundo vivenciou um período intenso, caracterizado pela globalização, avanço
tecnológico e pelo desenvolvimento de novas mídias. De forma simpli�cada, foi um
período em que o mundo e a cena artística transitavam da era industrial
31
https://pt.wikipedia.org/wiki/Henri_Matisse#/media/Ficheiro:Portrait_of_Henri_Matisse_1933_May_20.jpg
https://www.wikiart.org/pt/henri-matisse
Figura 11 - Andy Warhol (1928 – 1987) e a Pop Art com “Marilyn”
Fonte: Disponível aqui Disponível aqui
(moderna), baseada no consumo, para a era da comunicação e da digitalidade,
caracterizada pela informação e diálogo. Dessa forma, esse estilo prestigia a atitude
do artista, priorizando a sua liberdade criativa e não o objeto artístico �nal.
Alguns dos nomes da Arte Contemporânea: 
32
https://pt.wikipedia.org/wiki/Andy_Warhol#/media/Ficheiro:Andy_Warhol_by_Jack_Mitchell.jpg
https://www.wikiart.org/pt/andy-warhol/marilyn-1
Figura 12 - Roy Lichtenstein (1923 - 1997) e sua inconfundível fusão de arte e
quadrinhos com “Hopeless”
Fonte: Disponível aqui Disponível aqui
33
https://www.wikiart.org/pt/roy-lichtenstein
https://www.wikiart.org/pt/roy-lichtenstein/hopeless-1963
Figura 13 - Jean-Michel Basquiat (1960 - 1988) e sua expressão no gra�te, pintura
urbana e crítica social em “A Ironia do Policial Negro”
Fonte: Disponível aqui Disponível aqui
Leia mais sobre a Arte Contemporânea – ou seja, atual ¬– e conheça
alguns de seus nomes de maior expressão.
34
https://www.wikiart.org/pt/jean-michel-basquiat
https://www.wikiart.org/pt/jean-michel-basquiat/ironew-york-of-the-negro-policeman
https://go.eadstock.com.br/bnh
É natural que a História da Arte esteja totalmente ligada à história da
humanidade como um todo. Muitos antropólogos, arqueólogos,
historiadores, �lósofos e outros tantos pesquisadores são unânimes ao
a�rmar que o surgimento do ser humano no planeta está diretamente
associado ao aparecimento das formas simbólicas, tais quais a religião,
a língua e a arte. A arte sempre re�etiu os aspectos sociais, políticos,
econômicos e religiosos de uma determinada época e, por isso, estudar
história da arte é estudar a própria origem e evolução do ser humano.
Assim, compreendemos a forma como a produção de arte evoluiu ao
longo dos séculos, passando a entender não apenas sobre a produção
artística em si, mas também sobre a cultura e a história mundial.
35
03
Fundamentos Estéticos da 
Arte
36
Caro aluno,
A estética, a partir do século XVIII, desenvolve-se num contexto de valorização da
beleza natural e artística, na perspectiva da experiência estimulada pela natureza,
pelo impulso interior do homem. Porém, ela surge como disciplina �losó�ca
também num momento em que havia a necessidade da de�nição sobre arte, gosto,
criação artística e o belo.
Desde o seu surgimento, a estética é ligada à totalidade da vida sensível do
homem. Portanto, ela possibilita o contato com as fontes da natureza que
proporciona uma vida mais plena ao homem, trazendo condições para quebrar as
barreiras existentes contra a experiência sensível.
Nesta aula, abordaremos o conceito de Estética e sua função na Arte.
O que é Estética?
A palavra estética deriva do grego aisthesis, aistheton (sensação, sensível), que
signi�ca sensação, sensibilidade, percepção pelos sentidos ou conhecimento
sensível (PEDROSO, 2007, p. 16).  Estética é conhecida como a �loso�a da arte, ou
estudo do que é belo nas manifestações artísticas e naturais. 
A estética é uma ciência que remete para a beleza e,
também, aborda o sentimento e a emoção que algo
belo desperta dentro de cada indivíduo.
De forma mais ampla, Estética é a ciência que estuda a noção do belo, mas sem
fazer referência do que é belo ou não. É importante ressaltar que, por volta do
século XX, havia ideias de padrões de beleza que todos os artistas tinham obrigação
de seguir. Até então, a noção de beleza era aquela noção acadêmica e que
interessava somente à parte dominante da sociedade.
37
Figura 1 - “Banho Turco”, de 1863, revela a estética neoclassicista dos corpos
femininos opulentos, padrão estético da época
Fonte: Disponível aqui
Uma pintura tinha que ser exatamente como uma fotogra�a, uma música tinha que
ter certa quantidade de compassos matematicamente de�nidos e de preferência
que fosse tonal. O teatro ou a literatura só contavam histórias que continham
começo, meio e �m. A dança jamais poderia ter o visual da nudez como há hoje em
dia. Porém, a partir do século XX, nossos artistas começaram a romper com os
"padrões" do passado e surgiu o que chamamos, hoje, de arte contemporânea.
Ao longo da história e da própria existência humana, os conceitos sobre estética
passaram por várias mudanças de pensamentos, valores, através de fundamentos
de grandes �lósofos, como Kant, Hegel, Schiller, entre outros.
O “belo” faz parte dos conceitos estudados pela estética, principalmente no
contexto da arte clássica, mostrando também o estudo do princípio da “Arte do
Feio”. Demonstra a fascinação do estudo do Feio, proposta esta que causa efeitos
diversos no período moderno e contemporâneo, por meio de uma comunicação
diferenciada entre o artista e o público.
38
https://revistacontinente.com.br/secoes/arquivo/as-representacoes-ideologicas-do-corpo
Figura 2 - Duchamp (1887 – 1968) e “L.H.O.O.Q, ou Monalisa de Bigodes”
Fonte: Disponível aqui Disponível aqui
A apresentação das propostas de rupturas estéticas dos artistas Marcel Duchamp,
Andy Warhol e Francis Bacon, os quais produzem obras com uma estética
transformadora, revelam as necessidades de uma visão da sociedade
contemporânea.
39
https://images.moviefit.me/p/o/114045-marcel-duchamp.jpg
https://artsdot.com/ADC/Art-ImgScreen-1.nsf/O/A-8XYHE4/$FILE/Marcel_duchamp-l.H.O.O.Q_mona_lisa_with_moustache.Jpg
Para aprofundar-se sobre a de�nição de estética e se envolver no
ensino de arte e na formação integral do aluno, assista ao vídeo
sugerido a seguir:
A Estética da Arte
Atualmente, o termo “Estética” é considerado pelo senso comum, ligado ao “culto
do corpo”, como algo meramente referente à beleza corporal e à forma. Expressões
como “centro de estética e beleza”, “cuidados com a estética”, “estética facial” e
“estética corporal” são algumas usadas e que não apresentam o caráter �losó�co
próprio do termo, geralmente visto como dissociado de uma ciência.
De acordo com Pontes (2013), a palavra estética traz uma diversidade de
signi�cados que foram construídos em diferentes épocas da história da
humanidade, principalmente a partir da antiguidade grega. Em alguns desses
momentos, a estética estava relacionada à �loso�a da arte, em outros à teoria do
belo e, em alguns, associada a teorias da arte. Porém, o autor frisa que, quando
relacionada à experiência estética, outros signi�cados são produzidos nessa
ciência. Esclarece, ainda, que vinculada ao conhecimento sensível é relevante, pois
a maioria das experiências estéticas só foi possível por meio desse conhecimento. 
40
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O que é estético, assim como os gregos entendiam e
de�niriam, atrai os sentidos (sentimentos e emoções).
Logo, tudo o que atravessa as sensações humanas
poderia ser considerado “algo” estético. Entretanto, as
teorizações acerca da Estética com o olhar para o
homem como produtor de conhecimento sobre suas
experiências sensoriais só acontecem, assim como
nos damos conta hoje, a partir do século XVIII,
quando o conceitogrego aisthetiké é rearticulado e
redirecionado para as discussões sobre o belo
partindo de uma perspectiva antropocêntrica. “No
belo a forma é a verdadeira fonte de satisfação
estética, pois se não fosse assim, o juízo de gosto não
poderia ser “puro” – isto quer dizer que as qualidades
sensíveis do belo são inoperantes para seu valor
artístico” (PEDROSO, 2007, p. 23).
Voltada principalmente para a beleza e à arte, a Estética está intimamente ligada à
realidade, às pretensões e impulsos humanos. Na contemporaneidade, a Estética
nos conduz para além do império da técnica, das máquinas e da arte como produto
comercial, ou do belo como conceito acessível para poucos, na busca de espaço de
re�exão, pensamento, representação e contemplação do mundo.
Desde a Antiguidade, o homem se volta para as questões estéticas e de percepção
sensorial, além de atribuir valor às produções humanas, o que inclui a arte. A arte é
o meio pelo qual o homem expressa um conceito e se manifesta. Já na Grécia
Antiga, Platão e Aristóteles utilizavam-se da �loso�a para re�etir a “arte” do ponto
de vista da poética, esta, então, entendida como um produto da fabricação
humana, abrangendo assim, “seres, ações e gestos arti�ciais (…) produzidos pelos
artí�ces ou artistas”, principalmente no que diz respeito às práticas da palavra
falada e escrita, do canto e da dança.
Nesse mesmo contexto histórico, a Arte nada mais é que, etimologicamente, o
resultado das realizações técnicas do homem, obra executada com intenção
meramente utilitária, e o conhecimento envolvido na confecção de objetos de
utilidade prática, fazendo da arte e do artesanato sinônimos. Porém, em
41
contraposição a tal entendimento costumeiro da sociedade grega acerca dessa arte
“técnica”, estes �lósofos já se debruçavam sobre o valor tanto social quanto político
de tais produções.
Para dar forma ao produto da arte bela é necessário simplesmente o
gosto, no qual o artista, depois de tê-lo exercitado e corrigido com
diversos exemplos da arte ou da natureza, além de sua obra para a
qual encontra, após várias tentativas para satisfazê-lo, a forma que o
contenta. Portanto, esta não é uma questão de inspiração, mas de
remodelação lenta até mesmo penosa para torná-la adequada ao seu
pensamento, sem, todavia, prejudicar a liberdade no jogo das
faculdades de ânimo. As formas constituem a apresentação de um
conceito dado, mas que só expressam, enquanto representações
secundárias da faculdade da imaginação, as consequências
conectadas com elas e o parentesco do conceito com outros, são
chamadas de atributos (estéticos) de um objeto, cujo conceito, como
ideia da razão, não pode ser apresentado adequadamente (PEDROSO,
2007, p. 23).
É somente no �m do século XVII que se inicia o processo de distinção entre as artes
da utilidade e as artes da beleza, em que a primeira será vista pela perspectiva do
ofício, e a segunda pela da estética, desenvolvida pela �loso�a como uma disciplina
ou teoria, segundo Alexander Baumgarten (1714-1762), “do belo e das suas
manifestações através da arte”. Enquanto disciplina �losó�ca do belo, a Estética,
então, se encarrega de re�etir e analisar o que se entende por conhecimento
sensorial ou experiência sensível e de “teorizar princípios pertinentes ao belo”.
O belo ou aquilo que satisfaz aos sentidos, oriundos dos sentimentos ou emoções
humanas, por sua vez, dentro das discussões �losó�cas pode ser visto como algo
essencial – já defendia Platão – ou seja, possui uma essência em si mesmo (assim
como as coisas belas têm em si a essência do belo: são necessariamente belas), ou
como algo subjetivo, ou seja, um juízo de gosto (o valor de belo é atribuído de
forma “individual”, por quem sente: são relativamente belas). Porém, o gosto
estético é, em grande medida (e, muitas vezes, inevitável), estabelecido pelas
dinâmicas culturais, criando padrões de valor, assim como padrões de juízo
estético em determinado tempo ou lugar, ou seja, são estabelecidos pelas
experiências vividas pelo indivíduo.
42
Conceito de Belo e Feio na Arte
Por um longo período histórico, o feio foi considerado indigno de ser objeto de
análise teórica, assim, era excluído do domínio estético, por um lado, devido à
limitação deste domínio ao belo e, por outro, à de�nição, herdeira da tradição
metafísica, do feio como negativo do belo.
Porém, a partir do século XX, com o alargamento do conceito de Arte, esta passou a
ser re�exiva e a incluir em si o feio, como forma de colocar em questão os seus
próprios fundamentos. Se, anteriormente, era apenas tolerado na arte quando o
tratamento estético anulava o seu caráter, o feio passou, então, a ser integrado
precisamente devido ao seu caráter repulsivo.
Neste contexto, �ca evidente que a dicotomia belo/feio, prazer/desprazer – da qual
decorre a ideia do feio como mero negativismo do belo –, se mostrava inadequada
para analisar as obras de arte contemporâneas. Dessa forma, se toda a arte de
estilo clássico, desde os gregos, buscava ser bela, no século XX, houve um resgate
do feio como um instrumento da luta modernista contra o classicismo.
O belo é um conceito relacionado a determinadas características visíveis nos
objetos ou seres. Historicamente, é o fruto maior da estética clássica, grega e
romana. Esse conceito de belo foi desenvolvido pelos �lósofos gregos e
exemplarmente demonstrado em suas esculturas, arquiteturas e pinturas, en�m,
em todas as suas manifestações artísticas, e até hoje são vistas por meio de
paradigmas dos objetos belos. 
43
O que é belo ou feio na arte? Conheça a beleza em 10 obras
fundamentais em:
Na atualidade, o objeto feio pode ser expressivo, trágico, grotesco, perturbador ou
inventivo e, é claro, sua observação pode causar grande prazer.   Formalmente,
podemos de�nir o feio como o oposto visual do belo, isto é, como o que se
apresenta disforme, desordenado ou desproporcional.
Educação Estética pode ser de�nida, também, como a “alfabetização” na
linguagem não verbal, linguagem da arte. A Educação Estética apresenta
um novo ideal educativo, que tem por base a própria arte enquanto
atividade livre e criadora. Dessa forma, a Educação Estética tem por
objetivo a criação de um espaço propício para a educação dos sentidos
e desenvolvimento da percepção sensorial e cultural do indivíduo.
Partindo dessa ideia, o conhecimento e a contextualização da produção
artística na educação estética nos permitem adentrar no tempo/espaço
histórico do ser humano, no seu modo de interpretar o mundo, en�m,
na sua poética.
44
https://go.eadstock.com.br/bnj
Para concluir, a�rmamos previamente que a abordagem da fundamentação da
educação estética nos prepara para a alfabetização da linguagem não verbal, ou
seja, para compreender aspectos funcionais que permeiam a interação
comunicativa com a obra de arte, visando, sobretudo, o sentimento e a emoção.
45
04
Ensino da Arte no Brasil: 
Contextualização Histórica 
e Principais Concepções
46
Caro aluno,
É importante reconhecer que desde os tempos mais remotos, histórico e
culturalmente, a arte sempre esteve presente na humanidade, e que foi ensinada e
passada de geração para geração. Assim, ao longo da história, o processo ensino-
aprendizagem foi se consolidando.
Considerando o contexto educacional brasileiro, a Arte só passou a ter seu próprio
espaço e ser vista como uma disciplina que visava a um pleno desenvolvimento
artístico do indivíduo com o surgimento do movimento Educação através da Arte.
No Brasil, em décadas passadas, os termos educação através da arte e arte-educação
foram se incorporando ao vocabulário educacional, ocupando um espaço equivalente
ao da disciplina de Educação Artística, trabalhada no sistema formal de ensino
brasileiro, desde 1971. Porém, a diferença entre essas abordagens é só a
nomenclatura, pois ao buscar as razões epistemológicas e suas concepções teóricas
concluímos que têm a mesma �nalidade que é a arte como parte constituinte do
sistema educacional.
A Organização do Ensino de Artes
no Brasil
No Brasil, a trajetória do ensinoda arte teve início no trabalho missionário e
pedagógico dos jesuítas (1549). As primeiras manifestações do Ensino de Artes datam
a partir do trabalho dos jesuítas, mas não podemos nos esquecer de que aqui
sempre existiram os elementos estéticos na vida do povo indígena por meio de sua
cultura. Até então, a educação brasileira era voltada para a literatura desprezando a
ciência e a atividade manual, e foi desestruturada em 1759, quando Marquês de
Pombal expulsou os padres jesuítas do território brasileiro.
Dez anos mais tarde, iniciou-se uma reorganização escolar, na qual a metodologia
contemplava as ciências, as artes manuais e a técnica. A partir dessa reforma
metodológica foi introduzido no ensino público brasileiro o desenho de modelo vivo.
Porém, somente em 1808, com a chegada de D. João VI e a família Real ao Brasil, que
se iniciam reformas signi�cativas na política educacional brasileira, até então
sistematizada, voltando-se para a formação e o desenvolvimento de pro�ssões
47
Figura 1 - Fachada barroca da Igreja de São Francisco de Assis, em Ouro Preto
Fonte: Disponível aqui
técnicas e cientí�cas. A partir daí, foram criadas escolas para tal �m, mas sem grande
sucesso, por conta das di�culdades em se trabalhar tecnicamente a proposta de
ofícios artísticos e mecânicos.
Em 1816, a Missão Francesa chegou ao Brasil, trazendo consigo o estilo neoclássico
(ou academicismo), com o objetivo de incrementar a vida na colônia portuguesa.
Porém, aqui existia o estilo Barroco brasileiro dos artistas populares, que eram
considerados pela burguesia de artesãos. 
48
https://pt.wikipedia.org/wiki/Igreja_de_S%C3%A3o_Francisco_de_Assis_(Ouro_Preto)#/media/Ficheiro:SFrancisOuroPreto-CCBY.jpg
Para melhor compreensão e conhecimento das características da arte no
estilo Barroco, assista ao vídeo sobre as igrejas brasileiras que foram
construídas nessa época.
Acesse o link:
A primeira Escola de Artes, a Academia de Belas Artes, foi criada pela Missão
Francesa, e atendia a um público aristocrático muito restrito. Com o passar do
tempo, o Barroco que era ensinado nas o�cinas é substituído pelo ensino acadêmico,
trazendo consigo uma nova concepção de arte ao povo. Assim, o método de ensino
utilizado se dava por meio de exercícios de cópia e observação de estampas e
retratos (técnica reprodutivista).
Em 1890, foi aprovada a primeira reforma educacional da República, a Reforma
Benjamin Constant, que deu origem a dois movimentos: o positivismo, que defendia
o ensino do desenho para educar a inteligência como preparação para a linguagem
cientí�ca; e o liberalismo, que acreditava no ensino do desenho como formador de
força de trabalho e preparação para a linguagem técnica.
Anos mais tarde, com a Lei Rivadávia Correa, aprovada em 05 de abril de 1911, pelo
Decreto n.º 8.659, ocorreu a descentralização do ensino defendida pelos ideais
positivistas determinando a sua autonomia didática e administrativa. Dessa forma, o
governo �cou responsável apenas pela função mantenedora das instituições
educacionais de Ensino Fundamental e Superior.  
49
https://go.eadstock.com.br/bnk
A Lei Rivadávia Correa gerou uma desuniformidade no
ensino, pois o governo não mais interferia e muito
menos �scalizava os programas educacionais, que a
partir daí eram da responsabilidade dos professores e
instituições, que passaram a organizar tais programas.
A década de 1920 foi um marco no ensino brasileiro, partindo da ligação entre arte e
educação, ocorreram movimentos políticos e culturais de renovação, como, por
exemplo, a Semana de Arte Moderna de 1922, que criou um clima de entusiasmo,
renovação e de mudanças na educação, a partir das ações de intelectuais e
educadores que visavam à reforma da educação brasileira.
Entre as décadas de 1920 e 1970, as escolas brasileiras viveram outras experiências
no âmbito do ensino e aprendizagem de arte, fortemente sustentadas pela estética
modernista e com base na tendência escolanovista. Dessa forma, o ensino de Arte
voltou-se para o desenvolvimento natural da criança, centrado no respeito às suas
necessidades, aspirações e suas experiências, valorizando suas formas de expressão
e de compreensão do mundo.
As práticas pedagógicas, que eram diretivas, com ênfase na repetição de modelos e
no professor, são redimensionadas, deslocando-se a ênfase para os processos de
desenvolvimento do aluno e sua criação.
50
Fonte: Disponível aqui
Assim, no século XX, foram muitos os fatores sociais, educacionais e culturais a
expandir no ensino da arte. O movimento modernista no Brasil começou com
eventos como a “Semana de Arte Moderna”, em 1922, que contava com um grupo de
artistas plásticos e intelectuais que se reuniu no Teatro Municipal de São Paulo, para
proporcionar recitais de música e poesia, palestras e danças, exposições de pinturas,
esculturas e arquitetura.
Entre os anos de 1930 e 1940, com o movimento escolanovista, deslocou-se o eixo da
questão pedagógica, que estava apoiada na estética modernista e voltou-se para um
Ensino de Artes baseado nas experiências e expectativas dos alunos e na valorização
do seu progresso natural. Dessa forma, o aluno encontrava-se em um ambiente livre
para a concepção e ampliação da sua maneira de expressar e compreender o
ambiente ao seu redor.
De acordo com Fusari e Ferraz (2010), a educação por meio da arte se propagou pelo
Brasil, seguindo os autores John Dewey (a partir de 1900), Victor Lowenfeld (1939),
nos Estados Unidos, Herbert Read (1943) na Inglaterra, in�uenciou também as
modi�cações que ocorreram no trabalho pedagógico de professores de Arte no Brasil
e apoiada por educadores, artistas, �lósofos e psicólogos. Estes buscavam ver a Arte
não como um objetivo a ser alcançado pela educação, mas como um processo de
criação, realizado pelos indivíduos inseridos no processo.
51
https://pt.wikipedia.org/wiki/Semana_de_Arte_Moderna#/media/Ficheiro:Arte-moderna-8.jpg
Em 1948, Augusto Rodrigues iniciou a divulgação do movimento Educação pela Arte.
Depois de manter contato com Herbert Read, sua obra discute a questão da
liberdade individual de criar. Assim, Augusto cria no Rio de Janeiro, a escolinha de
Arte do Brasil.
A Educação Através da Arte é, na verdade, um movimento educativo e
cultural que busca a constituição de um ser humano completo, total,
dentro dos moldes do pensamento idealista e democrático. Valorizando
no ser humano os aspectos intelectuais, morais e estéticos, procura
despertar sua consciência individual, harmonizada ao grupo social ao
qual pertence (FERRAZ E FUSARI, 2001, p.19).
Dessa maneira, o movimento Educação através da Arte tinha como centro um
método de aprendizagem baseado na educação cultural, com o objetivo de auxiliar
na formação de indivíduos completos, dentro das perspectivas do pensamento
idealista e popular, ou seja, o movimento visava à formação de um indivíduo com
opiniões próprias, sempre respeitando sua intelectualidade, seus valores éticos e
estéticos e despertando o senso de responsabilidade. Assim, quando foi difundida
pelo país recuperou a valorização da arte infantil buscando percepções de arte
baseada na expressão e na liberdade criadora, procurando produzir trabalhos
artísticos sem a intervenção de adultos.
Já nos anos de 1950, além do desenho, constituíam o currículo escolar as matérias
Música, Canto Orfeônico e trabalhos manuais que, de alguma forma, conservavam a
metodologia do ensino artístico.
Nas décadas de 1960 e 1970, muitos educadores, pensando em uma educação
pública de qualidade, �zeram ainda com in�uência da Psicologia, chegar às aulas de
Arte os exercícios de sensibilidade destinados a desbloquear o aluno e,
consequentemente, ajudá-los a liberar sua �uência criativa.  
No entanto, havia uma contradição, pois mesmo que os professores fossem
simpatizantes da pedagogia nova, na prática, ainda desenvolviam atividades com
características tradicionais, porém, colocadas como se fossem desejos espontâneos
dos alunos na sua criação.
52
Durante toda a ditadura militar, iniciada na década de
1960,a Arte e seu intercâmbio só eram possíveis nos
festivais em que professores, alunos, artesãos locais e a
comunidade em geral podiam intercambiar sua arte.
Era por meio desses festivais que os universitários
tinham também acesso à cultura popular nesse
período.
A partir da promulgação da lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, a Lei n.º
4024 de 1961, houve uma mudança na disciplina de Arte em uma prática educativa
(ensino ginasial), assim como em atividade complementar de iniciação artística
(ensino colegial) substituindo o Canto Orfeônico.
Nos anos de 1970 é assinada a Lei n.º 5692/71, como proposta de reformulação dos
ensinos de 1º e 2º graus (atual Ensino Médio) imposta numa tendência tecnicista, e
incluiu o ensino de Arte no currículo escolar denominado como “Educação Artística”,
porém, ela ainda não era vista como disciplina e, sim, como atividade. A disciplina
Educação Artística foi inserida na grade curricular das instituições escolares com o
objetivo de melhorar o desenvolvimento dos alunos no que tange à expressão e à
produção artística. Mas, apesar dessa o�cialização, ela funcionava em instalações
precárias, pois a escola brasileira não dispunha de condições necessárias para
disponibilizar um espaço adequado ao trabalho com a arte.
Com vistas a mudar esse modelo, o movimento Arte-Educação surgiu nos anos 1980,
com o objetivo de buscar inovações na prática pedagógica dos professores de Arte,
além de ampliar os conhecimentos nessa área. Sendo assim, foram promovidos
encontros entre os pro�ssionais interessados em discutir sobre o ensino da Arte nas
escolas e sobre a valorização pro�ssional. Por meio dos debates o movimento se
propagou pelo país.
Ao longo do século XX, outras linguagens artísticas foram sendo incorporadas às
tradicionais, na medida em que as tecnologias utilizadas foram se aprimorando. Da
fotogra�a aos meios impressos (como a fotocópia), além do vídeo – principalmente
com a popularização da câmera Super-8, in�uenciada pela primeira câmera de
�lmagem comercial e portátil, a Cine Kodak Eight, de 1932.
Em meados dos anos 1960, a Super-8, de baixo custo e fácil manipulação, caiu nas
graças dos artistas norte-americanos, e logo alcançou também os brasileiros, como
Hélio Oiticica, que realiza o "quase-cinema" com o cineasta Neville D'Almeida. A
53
Figura 2 - Neville D'Almeida brinca com a Super-8
Fonte: Disponível aqui
produção artística contemporânea também é in�uenciada pelo surgimento de novos
aparelhos e pelo acesso dos artistas aos diferentes tipos de tecnologia.
54
https://www.jornaltornado.pt/wp-content/uploads/2019/11/O-cineasta-Neville-D-Almeida-que-foi-retratado-em-documentario-e-recebe-homenagem-do-Canal-Brasil.jpg
05
Os Movimentos Artísticos
55
Caro aluno,
A História da Arte é marcada por grandes mudanças, tendências e movimentos
artísticos que guiaram artistas de diferentes épocas e por variados estilos. Do
clássico ao contemporâneo, esses estilos são um retrato do contexto histórico,
social e cultural no qual os artistas estavam inseridos.
Nesta aula, vamos conhecer as principais características dos principais movimentos
artísticos.
A Arte Clássica
No geral, as pessoas gostam de admirar uma obra de arte que demonstre a
habilidade do artista em imitar ou transpor a realidade. Para elas, para ser artista é
necessário dominar as técnicas e ser capaz de representar as coisas do mundo com
verossimilhança.
Dentro disso, o classicismo é um movimento artístico que se refere ao mundo
antigo e à valorização da Antiguidade Clássica, como padrão por excelência do
sentido estético. A arte classicista procura a pureza formal, o equilíbrio e o rigor. 
A ideia da arte como mimese – como representação
do real, assim como na arte clássica grega – começou
a ser questionada na modernidade, mas ainda é
muito comum esse valor ser considerado importante
ou mesmo fundamental para se atribuir o status de
obra de arte a um trabalho.
Mesmo que o Clássico seja o termo geralmente usado para se referir ao estilo dos
períodos grego e romano antigos, a arte clássica foi revivida ao longo da história na
forma de arte renascentista, estilo barroco e neoclassicismo. No entanto, como
todas as variações seguem os princípios do estilo clássico, elas continuam sendo
56
Figura 1 - Michelangelo (1475 – 1564), um dos maiores nomes do classicismo, e “A
Sibilia Dél�ca”, pintura feira por ele na Capela Sistina
Fonte: Disponível aqui Disponível aqui
exemplos de classicismo. Porém, com relação aos princípios, o consenso é de que o
classicismo se concentra amplamente em noções de elegância, harmonia e
proporção.
Os Mo�mentos Românico e Gótico
Na Europa medieval, no Norte de onde hoje se localiza a França, mais precisamente
na Alta Idade Média, entre os séculos XI e XIII, surgiram os movimentos artísticos
Românico e Gótico, e foi também quando a Igreja Católica passou a exercer poder
junto ao Estado.
Assim, a religião cristã foi o�cializada, e a Igreja passou a construir templos,
catedrais e mosteiros, realizando modi�cações nas cidades e em sua paisagem,
que foram acompanhadas de transformações na vida das pessoas e, como
57
https://www.wikiart.org/pt/michelangelo
https://www.wikiart.org/pt/michelangelo/teto-da-capela-sistina-a-sibila-delfica-1509
Figura 2 - Exemplos de catedral românica (esquerda) e vitral gótico (direita)
Fonte: Disponível aqui
consequência, promoveu-se uma nova forma de ver e fazer arte. Dessa forma, a
função da arte deste período era muito especí�ca, pois deveria difundir o modelo
de conduta e os preceitos da religião.
Na Idade Média, a produção artística era feita a partir de modelos estereotipados,
sem a preocupação em representar as proporções do corpo humano e da
natureza.
Na arquitetura, a catedral românica era mais pesada, as paredes eram grossas,
com pequenas aberturas, e possuíam abóbodas semicirculares, enquanto a
catedral gótica era leve, com paredes menos grossas e abóbodas com o formato
pontudo, o que permitiu a presença de vitrais, que conferia grande luminosidade
ao interior da catedral. 
En�m, o trata-se de estilos considerados uma expressão do triunfo da Igreja
Católica durante a Idade Média, já que era uma expressão artística notadamente
religiosa.
58
https://live.staticflickr.com/3164/2673832105_178e0accaa_c.jpg
O Renascimento    
O renascimento foi um movimento artístico, cultural e cientí�co que surgiu na Itália,
no século XV, e se expandiu para outras regiões da Europa, trazendo renovação nas
áreas de �loso�a, política, economia, cultura, artes, ciência, dentre outras. Esse
movimento foi responsável por uma das principais mudanças de mentalidade na
história, caracterizando-se pelas transformações de ideias em relação aos
pensamentos expressos na Idade Média. 
O renascimento surgiu em uma época de importantes
transformações no modo de ver o mundo e atingiu o
seu auge no século XVI. A visão teocêntrica que via
Deus como centro do universo estava dando lugar ao
pensamento antropocêntrico, que percebia o homem
como �gura central do universo.
Esse movimento também é conhecido como renascença ou renascentismo, e
caracterizado por estabelecer princípios, métodos e formas artísticas com
características da arte clássica da cultura greco-romana, que se aproximou do
humanismo e buscou sua inspiração estética na arte clássica grega, representando
elementos de maneira mais próxima à realidade e incorporando temas não
religiosos em suas obras.
Os artistas tinham o propósito de dar à arte bases cientí�cas, pois se tratava de um
período de grande desenvolvimento cientí�co e de grandes descobertas em
diferentes áreas do conhecimento. Temos, como exemplo, os trabalhos de
Leonardo da Vinci, que nos permitem veri�car a tendência naturalista do período:
seus desenhos revelam o estudo de diferentes ciências para alcançar o domínio
das formas. Leonardo da Vinci desenhava exaustivamente o que aprendia em
estudos de anatomia, de botânica ou geologia para, em seguida, representar seu
objeto de estudo em suas pinturas.
59
Figura 3 -Leonardo da Vinci (1452 – 1519) e seus desenhos de estudos sobre o
automóvel e sobre a incidência da luz sobre a face humana
Fonte: Disponível aqui Disponível aqui Disponível aqui
Para conhecer mais a fundo o movimento renascentista e sua
importância, não só para o mundo das artes, mas também para a
ciência, assista o vídeo a seguir:
60
https://www.wikiart.org/pt/leonardo-da-vinci
https://www.wikiart.org/pt/leonardo-da-vinci/automobile
https://www.wikiart.org/pt/leonardo-da-vinci/study-of-the-effect-of-light-on-a-profile-head-facsimile
https://go.eadstock.com.br/boJ
O Barroco
O barroco é o estilo artístico que �oresceu entre o �nal do século XVI e meados do
século XVIII, inicialmente na Itália, mas que depois se difundiu pelos países católicos
da Europa e da América, antes de atingir, em uma forma modi�cada, as áreas
protestantes e alguns pontos do Oriente.
Essa escola surgiu pensada para fortalecer a autoridade da Igreja e impulsionou a
difusão da arte sacra. Divide-se em duas tendências: o barroco católico e o
barroco protestante. Enquanto no barroco católico o predomínio foi de obras de
cunho religioso em virtude do domínio exercido pela Igreja Católica, no barroco
protestante o predomínio foi de retratos, já que as transformações religiosas
propostas pela Reforma Protestante não viam com bons olhos o gasto excessivo
em arte.
No geral, principalmente na escultura e pintura, mas notada também na
arquitetura, a estética do barroco o remete a mais movimento e dramatização
(GALLAS, 2016): 
corpos contorcidos;
movimento;
olhares suplicantes;
mãos retorcidas, músculos e veias saltadas;
expressões de regozijo, súplica, êxtase, terror, felicidade, paz.
61
Figura 4 - As telas A Ascenção da Virgem (Reni, 1580) e São Francisco em Êxtase
(Caravaggio, 1595) e a escultura A Religião Derrubando Heresia e Ódio (Legros, s/d)
Fonte: Disponível aqui Disponível aqui Disponível aqui
62
https://www.wikiart.org/pt/guido-reni/assumption-of-the-virgin-1580
https://www.wikiart.org/pt/caravaggio/sao-francisco-de-assis-em-extase-1595
https://aminoapps.com/c/inomeveritas_catolicos/page/blog/o-papel-do-barroco-na-igreja-catolica/m01o_wVhku0NqQmY6Ez3EpQxDLwQq0gmq1
Figura 5 - Tela Vênus e Marte (Pittoni, 1720) e afrescos da Igreja Wieskirche, na
Alemanha
Fonte: Disponível aqui Disponível aqui
Aos poucos, o barroco foi substituído pelo rococó na França do século XVIII, para
depois difundir-se pela Europa e suas colônias.
A palavra “rococó” vem da palavra francesa rocaille e signi�ca “decoração com
linhas sinuosas, lembrando pequenas conchas do mar”.
Esta escola se caracterizou principalmente pelo excesso de ornamentos no
mobiliário e na arquitetura, mas também esteve presente na escultura, na música e
na pintura. As características da pintura rococó compreendem temáticas
mundanas e triviais, que representam um documento visual do modo de vida das
elites europeias do período, além do uso de linhas curvas e delicadas e cores leves
e alegres, em contraponto ao barroco, mais pesado e escuro. 
O Rococó
63
https://www.significados.com.br/rococo/
https://www.wikiart.org/pt/giovanni-battista-pittoni/venus-and-mars-1720
Figura 6 - “O Juramento dos Horácios”, uma das telas mais in�uentes da escola
neoclássica (Jacques-Louis David, 1784), Museu do Louvre
Fonte: Disponível aqui
O movimento neoclássico permitiu o retorno do clássico, na França do século XVIII,
e trouxe ideais iluministas, que consideravam que a razão humana era o único
instrumento para se alcançar a verdade, e que o conhecimento cientí�co era a luz
para livrar o homem da escuridão da ignorância.
Diante desses ideais, os iluministas passam a ver com maus olhos os excessos do
rococó e defendem uma arte racional e didática, com inspiração clássica.
Com o tempo, o que era uma inspiração passa a ser uma convenção, uma regra, e
deu origem às academias de arte, onde o aprendizado se dava a partir do
conhecimento de técnicas, de história, de mitologia e de teoria da arte de forma
enciclopédica, produzindo uma geração que não aceitava inovações e que imprimiu
um ideal de beleza baseado nas obras gregas. 
O Neoclassicismo
64
https://pt.wikipedia.org/wiki/Neoclassicismo#/media/Ficheiro:David-Oath_of_the_Horatii-1784.jpg
Figura 7 - Senhora lendo em um parque (George Stubbs, 1770) e Uma lareira com
um fogo (Joseph Wright, 1770)
Fonte: Disponível aqui Disponível aqui
O século XIX foi um período de intensa movimentação social, política e econômica,
consequentemente, acompanhado de importantes manifestações culturais e
artísticas.
A Revolução Industrial promoveu o rápido crescimento urbano que, ao contrário do
que se esperaria, não veio acompanhado de melhores condições de vida. A
burguesia industrial, por sua vez, fortaleceu-se e teve uma rápida ascensão num
contexto de exploração e alienação do trabalhador.
Todas as transformações sociais acabaram por imprimir um novo ritmo de vida,
que alguns historiadores denominam como espírito romântico. Assim, muitos
artistas experimentaram uma forte sensação de impotência, e o sentimento
individualista burguês encontrou no sentimentalismo romântico a sua forma de
expressão.
A pintura romântica caracteriza-se por cenários naturais e paisagens que
colocam o indivíduo em contato com a natureza (exaltação da natureza), além da
representação da feiura e de episódios catastró�cos. Há também o foco na
imaginação, na rebeldia e no idealismo. 
O Romantismo
65
https://www.wikiart.org/pt/george-stubbs/lady-reading-in-a-wooded-park-1770
https://www.wikiart.org/pt/joseph-wright/an-open-hearth-with-a-fire
Figura 8 - “O homem desesperado, autorretrato” e Mulheres peneirando trigo”
(1854/1855), ambos de Courbet
Fonte: Disponível aqui Disponível aqui
O Realismo (Impressionismo)
Na última metade do século XIX, em resposta ao romantismo, surge o realismo,
uma tendência artística que tinha por objetivo retratar a vida e os problemas
sociais. Num contexto político con�ituoso, alguns artistas se engajaram
politicamente, e trabalhos como o do artista Gustave Courbet (1819-1877)
demonstram a união entre prática política e artística.
O engajamento em si não era uma novidade na história da arte. Contudo, a obra de
Courbet marca uma ruptura entre a tradição clássica e a arte moderna, o que torna
o trabalho do artista revolucionário e, consequentemente, abrindo as portas para o
Impressionismo.
Nessa época, a invenção da fotogra�a produziu efeitos profundos nos artistas. Ao
libertá-los da incumbência de retratar �elmente as pessoas e as paisagens,
encorajou-os a buscar novas formas de pintura.
66
https://www.wikiart.org/pt/gustave-courbet
https://www.wikiart.org/pt/gustave-courbet/mulheres-peneirando-trigo-1855
Os artistas denominados impressionistas pintavam ao ar livre, que era também
uma maneira de negar as normas acadêmicas, em que os ensinamentos se
resumiam à cópia de modelos e ao domínio de técnicas em sala de aula. A intenção
destes artistas era captar diferentes impressões das paisagens sem seguir as
normas vigentes em relação à pintura.
O artista mais representativo do impressionismo foi Claude Monet (1840 – 1926),
que trouxe para a sua obra a sutileza de mudanças na percepção de uma imagem,
demonstrando as várias condições de luz do dia.
Em 1899, Monet pintou a famosa série de 250 quadros denominados
"Nenúfares". Em sua propriedade em Giverny, Monet tinha um lago e
uma pequena ponte japonesa que o inspirou a pintar a mesma
paisagem em vários períodos do dia e do ano. As telas foram expostas
após a morte de Monet e �zeram grande sucesso – fenômeno que
acontece até hoje. Era o reconhecimento tardio de um gênio da pintura.
67
Figura 9 - Monet e suas obras “Nenúfares – pôr do sol”, “Nanúfares e a ponte
japonesa”, “A ponte japonesa” e “Nanúfares”
68
Fonte: Wikipedia.
O Cubismo e Muralismo Mexicano
Nos primeiros anos do século XX, Paris representava um efervescente cenário
cultural da Europa e, por esse motivo, atraía muitos artistas – entre eles, o
espanhol Pablo Picasso (1881-1973) e o mexicano DiegoRivera (1886-1957).
Picasso, um dos nomes mais conhecidos do cubismo, foi a Paris em busca de fama
e de descobrir novas maneiras de pintar. Dessa forma, inspirou-se em Paul
Cézanne (1839-1906), artista que simpli�cava as �guras até obter formas sólidas
geométricas, como cilindros e esferas, realizando uma pintura de volumes e
formas. 
69
Figura 10 - "Cesta de maçãs" (Cézanne, 1895)
Fonte: Disponível aqui
Figura 11 - Picasso e “As senhoritas D’Avignon” (1907)
Fonte: Disponível aqui Disponível aqui
70
https://www.wikiart.org/pt/paul-cezanne/cesta-de-macas-1895
https://www.wikiart.org/pt/pablo-picasso
https://www.wikiart.org/pt/pablo-picasso/les-demoiselles-davignon-1907
Figura 12 - Diego Rivera e a também esposa Frida Kahlo, o mega mural “A História
do México” e detalhe da obra
Fonte: Disponível aqui Disponível aqui
Já o artista Diego Rivera passou anos na França e, em determinado momento de
sua carreira, chegou à conclusão de que a arte deveria ser acessível ao povo e não
apenas um produto destinado a colecionadores e conhecedores de arte. Assim,
para aproximar a obra do público, passou a pintar murais e a buscar uma arte
nacionalista (mexicana, no caso,) e culturalmente independente da Europa.
O Futurismo e a vanguarda alemã
No início do século XX, a Europa se transformou de maneira radical em virtude da
industrialização, e esse contexto de mudanças levou um grupo de artistas italianos
a iniciar um movimento denominado por eles próprios de futurismo. Um de seus
importantes integrantes foi o escritor Filippo Tommaso Marinetti (1876-1944), que
escreveu em 1909 o "Manifesto Futurista", um texto que exprime sua reverência
pela máquina e pelo movimento. Neste movimento artístico, a imagem é
fragmentada como no cubismo, entretanto, a intenção é reproduzir o ritmo das
máquinas em movimento. 
71
https://gpslifetime.com.br/uploads/content_manager/contents/53468/image/frida-kahlo-e-diego-riviera-b21b.jpg
https://pt.wikipedia.org/wiki/Diego_Rivera#/media/Ficheiro:Murales_Rivera_-_Treppenhaus_6.jpg
Figura 13 - “Visões Simultâneas” (Boccioni, 1912) e “Cityscape” (Crali, 1939)
Fonte: Disponível aqui Disponível aqui
Já na Alemanha, em 1905, alguns estudantes de arte formam, em Dresden, um
grupo chamado Die Brucke, que signi�ca “A Ponte”, dando início a um movimento
de vanguarda, o chamado expressionismo alemão. Esse movimento tinha por
objetivo expressar a realidade a partir de contornos simples e cores vivas,
valorizando não mais a representação exata da realidade, mas o que o artista
sentia ao vivenciá-la.
72
https://www.wikiart.org/pt/artists-by-art-movement/futurismo#!#resultType:masonry
https://www.gestaoeducacional.com.br/futurismo-resumo/
Leia mais sobre o futurismo na literatura e no cinema.
E também sobre o legado do expressionismo alemão no cinema
moderno.
O Abstracionismo
Em 1910, o artista russo Wassily Kandinsky (1866-1944) pintou sua primeira
aquarela abstrata. O artista é considerado o precursor do abstracionismo, termo
utilizado para se referir a formas de arte que não representam �guras concretas
da realidade. Kandinsky teve formação musical, e queria transpor para a pintura a
propriedade da música de sugerir sentimentos sem que houvesse imagens que
denotassem um tema especí�co.
A abstração passou a ser o mote principal de muitos artistas a partir de então, e
dividiu-se em duas tendências: uma, denominada de abstracionismo informal (ou
lírico), voltada à utilização de manchas de cores e linhas associadas a ideias e
73
https://go.eadstock.com.br/boR
https://go.eadstock.com.br/boS
Figura 14 - Obras de dois grandes expoentes do abstracionismo informal: Jason
Pollock, com “Convergência”, e Franz Marc (1880-1916), com “Pequenos cavalos
azuis”.
Fonte: Disponível aqui Disponível aqui
sentimentos; e a outra, mais racional, chamada de abstracionismo geométrico,
caracterizada pela utilização de formas geométricas. 
Características da pintura abstracionista informal:
Liberdade de instinto, naturalmente impulsivo;
Sentimentalismo;
Cores e formas criadas arbitrariamente. 
74
https://www.historiadasartes.com/nomundo/arte-seculo-20/abstracionismo-informal/#jp-carousel-2536
https://www.historiadasartes.com/nomundo/arte-seculo-20/abstracionismo-informal/#jp-carousel-2539
Figura 15 - “Bradway Boogie-Woogie” (1942) e “Composição A” (1923) , ambos de
Piet Mondrian
Fonte: Disponível aqui Disponível aqui
Característica da pintura abstracionista geométrica:
Suprime toda relação entre a realidade e o quadro;
Não marca a relação entre as linhas e os planos, e as cores e a
signi�cação;
Rompe com os laços que ligam a obra à realidade visível;
A signi�cação da obra depende essencialmente da cor e da
forma;
In�uenciada pelo cubismo e futurismo.
O Surrealismo
Em francês, sur signi�ca "sobre", e os artistas do surrealismo buscaram, como o
nome diz, representar o que estava “sobre a realidade”, ou seja, além dela.
75
https://www.wikiart.org/pt/piet-mondrian/composition-a-1923
https://www.wikiart.org/pt/piet-mondrian/broadway-boogie-woogie-1943
Impulsionados com base nos estudos da psicanálise, artistas desse movimento
lançaram em 1924, o "Manifesto Surrealista", no qual apresentaram ao público o
interesse em explorar, em seus trabalhos, os limites da razão e da consciência.
Para o historiador Clement Greenberg, por possuir uma visualidade caracterizada
por pinceladas lisas e por utilizar a representação com bases clássicas, o
Surrealismo não se encaixava no que se entendia como arte moderna. 
Características do Surrealismo:
Cenas de sonho e imagens simbólicas;
Justaposições ilógicas e inesperadas;
Jogos e técnicas para criar efeitos aleatórios;
Trocadilhos visuais;
Figuras distorcidas e formas biomór�cas;
Sexualidade desinibida e tabus;
Projetos primitivos ou infantis;
Rejeição da chamada ditadura da razão e valores burgueses como
pátria, família, religião, trabalho e honra;
Humor, sonho e a oposição ao racionalismo são recursos a serem
utilizados para libertar o homem da existência utilitária.
O artista surrealista mais conhecido foi, certamente, o excêntrico catalão Salvador
Dalí (1904 – 1989), mas também podemos citar os belgas René Magritte (1898 –
1967) e Paul Delvaux (1897 – 1994)
76
Figura 16 - Dalí e “A Persistência da Memória” (1931) e “O Filho do Homem” (1964)
de Magritte e “Diálogo” (1939) de Delvaux
Fonte: Disponível aqui Disponível aqui Disponível aqui
Disponível aqui
77
https://www.wikiart.org/pt/salvador-dali
https://www.wikiart.org/pt/salvador-dali/a-persistencia-da-memoria-1931
https://medium.com/@arteref/o-surrealismo-e-como-ele-moldou-o-curso-da-hist%C3%B3ria-da-arte-ccb739e294f2
https://www.wikiart.org/pt/paul-delvaux/dialogue-1974
O Dadaísmo
O dadaísmo, ou simplesmente “dadá”, foi um movimento artístico pertencente às
vanguardas europeias do século XX, cujo lema era: "a destruição também é
criação". Esse movimento teve origem em Zurique (Suíça), através de um grupo de
artistas refugiados com tendências anarquistas, dentre eles, escritores, pintores e
poetas, que se reuniram para inaugurar uma nova manifestação de arte, e se
espalhou pelo mundo. Para os artistas dadaístas a estética era considerada um
elemento secundário às ideias que uma obra poderia transmitir. 
Os trabalhos dadaístas faziam críticas à modernidade
e à própria arte, chegando ao ponto de a�rmar que
um artista não necessita produzir a obra a partir de
seu conhecimento técnico.
As obras eram experimentais e utilizavam materiais incomuns e procedimentos
baseados no acaso, gerando um trabalho espontâneo e irreverente. Marcel
Duchamp é a �gura central do “dada”, e seus ready-mades – algo como as
instalações artísticas, ou objetos comuns do cotidiano tirados de seu contexto
original – desa�aram a noção de que uma obra de arte deve ser algo produzido por
um artista quali�cado. Posteriormente, este questionamento possibilitou as
experimentações e desconstruções realizadas na arte contemporânea.
78
Figura 17 - Colagem, uma técnica dadaísta
Fonte: Disponível aqui
79
https://arteref.com/movimentos/os-7-principais-artistas-do-dadaismo/Figura 18 - “A fonte” (1917), ready-made de Duchamp, e “A cabeça mecânica” (1920),
de Raoul Hausmann
Fonte: Disponível aqui
O Contemporâneo e sua
Complexidade
Entre os historiadores, não há unanimidade a respeito da data de início do que se
chama de Arte Contemporânea. De acordo com Arthur Danto, por exemplo, a
transição entre a arte moderna e a contemporânea ocorreu nos anos de 1960. Esse
mesmo autor defende o uso do termo pós-histórico para a produção
contemporânea, pois segundo ele, é uma forma de arte que não permite ser
historicizada da forma convencional. Já outros autores preferem ainda o termo pós-
moderno.
O fato é que a produção artística contemporânea constantemente motiva as
pessoas ligadas à arte a questionarem a respeito das ideias tradicionais sobre arte,
dialogando ou mesmo rejeitando as formas de arte anteriores. Os artistas
trabalham a partir da ideia de pluralismo artístico, ou seja, que abrange uma
80
https://arteref.com/movimentos/os-7-principais-artistas-do-dadaismo/
variedade de intenções e estilos e, também, a partir de uma in�nidade de
materiais. E é por razões como essas que se torna difícil compreender ou classi�car
os diferentes conceitos e estilos dos artistas contemporâneos.
a) A Performance
A performance tem origens nos movimentos Futurismo e no Dadaísmo, mas
tornou-se um fenômeno importante nas décadas de 1960 e 1970.
Às vezes a performance é cuidadosamente planejada e roteirizada, mas também
pode ser espontânea e aleatória. Embora, muitas vezes, a performance aconteça
perante uma plateia, podendo envolver a participação do público, ela também
pode ser uma ação realizada de forma privada pelo artista.
A performance possui uma natureza efêmera e, por este motivo, muitos artistas
criam registros fotográ�cos ou em vídeo de suas criações, possibilitando, desta
forma, a divulgação e o estudo delas, como é o caso das artistas Marina Abramovic
(1946 - ) e Orlan. 
81
Se você ainda não ouviu falar de Marina Abramovic, chegou a hora! A
artista performática sérvia já se colocou em risco algumas vezes em
nome de sua arte, como quando colocou 72 objetos que podiam gerar
prazer ou dor sobre uma mesa – um batom, penas, facas, chicote e até
uma arma carregada com uma bala, colocando-se a si mesma também
como objeto. Durante seis horas (que ao �nal Marina chamou de “seis
horas de tortura”), o público poderia fazer o que quisesse com a artista
com aquela lista de objetos. As razões? O resultado? 
b) A Arte conceitual
Arte conceitual é um termo utilizado para se referir a formas de arte que se
baseiam em conceitos e ideias.
Os artistas conceituais não se preocupam em
expressar suas intenções por meio das formas
tradicionais de arte, por isso se utilizam de qualquer
material, ou até mesmo de nenhum, em alguns casos.
82
https://go.eadstock.com.br/boT
Outro aspecto importante a respeito da arte conceitual é a crítica em relação ao
valor comercial da arte. Isso justi�ca o fato de as obras, muitas vezes, não gerarem
um objeto que possa ser vendido ou exposto em uma galeria. Diante dessa
perspectiva, podemos a�rmar que a arte contemporânea seria possivelmente uma
forma de �loso�a que nos convida a realizar alguma consideração intelectual.
O que signi�ca conceitual na arte?
Quando um artista usa uma forma conceitual de arte, signi�ca que todo
o planejamento e arranjos são feitos de antemão, e a execução é um
processo mais raso. Na arte conceitual, o processo por trás da obra é
mais importante do que a obra de arte acabada.
Quais são as características da arte conceitual?
A Arte Conceitual é focada principalmente em “ideias e propósitos” em
vez das “obras de arte” (pinturas, esculturas e outros objetos valiosos).
Caracteriza-se pelo uso de diferentes mídias e suportes, juntamente
com uma variedade de materiais cotidianos temporários e “objetos
prontos”.
Quem é o pai da arte conceitual?
O dadaísta Marcel Duchamp é conhecido por ser o pai da arte
conceitual. Ele é mais conhecido por suas obras prontas (as ready-
mades), como “A fonte”, o famoso mictório que ele designou como arte
em 1917 e que é visto como a primeira obra conceitual da história da
arte.
Fonte: Design O�cial, on-line, 2021.
83
Figura 19 - De Joseph Kosuth, “Quatro Cores Quatro Palavras” (1966) e Cildo
Meireles, “Inserções em Circuitos Ideológicos” (1970)
Fonte: Disponível aqui
84
https://designe.com.br/o-que-e-arte-conceitual-o-movimento-artistico/
Figura 20 - Tomie Ohtake e uma de suas inúmeras obras ao ar livre; esta, em
Curitiba.
Fonte: Disponível aqui Disponível aqui
c) A escultura contemporânea e as intervenções
urbanas
Embora seja difícil classi�cá-la, é fato que a arte contemporânea questiona os
espaços destinados à arte, o que a levou para fora dos lugares tradicionais de
exposição.
Algumas produções nos colocam em dúvida, por exemplo, se são esculturas ou
desenhos, como a arte da artista brasileira Tomie Ohtake (1913 – 2015). Outras
obras são chamadas site speci�c, o que indica que o trabalho é concebido para um
determinado local e se relaciona diretamente com o espaço de tal forma que, se for
removido, perderá seu signi�cado, uma parte importante dele. Outro exemplo é o
trabalho de Richard Serra, escultor norte-americano e um dos artistas de maior
in�uência na arte contemporânea.
85
https://pt.wikipedia.org/wiki/Tomie_Ohtake#/media/Ficheiro:Tomie_Ohtake_2006.jpg
https://curtacuritiba.com.br/2018/07/25/obras-de-tomie-ohtake-em-curitiba/
Figura 21 - OSGEMEOS gra�taram o avião da seleção brasileira de futebol para a
Copa do Mundo 2014.
Fonte: Disponível aqui
O gra�ti também é uma forte tendência na arte contemporânea, principalmente
em contextos urbanos. É uma forma de arte essencialmente produzida fora dos
espaços tradicionais da arte e costuma fazer críticas ao contexto sociopolítico,
como faz os artistas Banksy e os brasileiros Gustavo e Otávio Pandolfo, dois irmãos
autodenominados OSGEMEOS (1974 - ).
86
https://pt.wikipedia.org/wiki/Os_G%C3%AAmeos#/media/Ficheiro:Os_G%C3%AAmeos_no_VI_Encontro_Paulista_de_Hip_Hop_-_S%C3%A3o_Paulo.jpg
Vale muito conhecer a trajetória de sucesso e os projetos de destaque
de OSGEMEOS no site o�cial.
87
https://go.eadstock.com.br/boU
Banksy é o pseudônimo de um pintor britânico e ativista político cuja
arte de rua satírica e subversiva combina humor negro e gra�ti. Seus
trabalhos de comentários sociais e políticos podem ser encontrados em
ruas e muros do mundo todo, mas o público e a mídia em geral
desconhecem a verdadeira identidade de Banksy – chega-se a cogitar
que não são um (ou uma), mas vários artistas agindo sob tal
pseudônimo.
A força de um artista anônimo: em 2017, a Samsung pediu a 2 mil
pessoas do Reino Unido que listassem vinte peças de arte britânica. O
resultado apontou “Garota com Balão”, intervenção de Banksy em um
muro do bairro londrino de South Bank, como a obra de arte local mais
lembrada pelos britânicos.
88
Fonte: Disponível aqui
Historicamente, os artistas sempre utilizaram as tecnologias disponíveis de sua
época, e isso não é diferente na arte contemporânea, vide a arte feita por meio das
tecnologias digitais. Recentemente, este fato trouxe novos termos à história da
arte, como: "virtual", “robótica”, “hologra�a” e “realidade aumentada". No entanto,
estes termos tendem rapidamente a se desgastarem, assim como o é o avanço da
tecnologia.
Além disso, as categorias utilizadas pelo campo das new media arts são muito
diferentes entre si e baseadas em diferentes estruturas e estratégias, o que torna
complexa a curadoria destes objetos, pois os trabalhos desa�am os conceitos de
materialidade e história, assim como as suas instituições.
As novas tecnologias não são apenas um meio para realizar o trabalho, mas
também uma prática estratégica que visa o seu engajamento com o social e com a
cultura, pois muitas obras enfatizam a colaboração, fato que desfaz até mesmo a
ideia de autoria.
Conhecer as referências dos diferentes períodos artísticos da arte ocidental é
fundamental na sua prática docente. Entretanto,é importante ter em mente de
que a História da Arte, como qualquer área de conhecimento, está em permanente
d) Arte e tecnologia
89
https://artout.com.br/arte-e-tecnologia/
construção e revisão. Isso signi�ca que não há apenas uma visão a respeito das
artes e, muitas vezes, essas visões se contradizem.
As diferentes formas de contar a História da Arte devem ser conhecidas pelo aluno.
É possível a�rmar que, no ensino de arte, por muitos anos, houve a prevalência da
história da arte europeia em detrimento da de outros lugares e culturas. Ter a
consciência da seletividade que existe na História da Arte é o primeiro passo para
se buscar uma docência que não reforce antigos mitos, como o dos "gênios da
pintura" ou que excluam contextos culturais e formas de arte não dominantes.
Sempre use este material – e em especí�co esta aula
– como fonte de consulta para buscar referências e se
enveredar em pesquisas na internet e em livros
físicos. Você vai se surpreender com o inesgotável e
admirável universo das Artes ao longo da História.
90
06
Legislação para o Ensino de 
Artes na Educação Básica
91
Caro aluno,
O Ensino de Artes no Brasil sofreu várias modi�cações ao longo da história da
educação brasileira, sendo marcado por relevantes interferências de origens sociais e
culturais, tais como: os comprometimentos do ensino artístico visando a uma
preparação para o trabalho e aos princípios do Liberalismo e do Positivismo, bem
como: 
a experimentação psicológica na educação em arte;
a inserção do ensino de Artes nas Leis de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB n.º 4024/61, n.º 5692/71 e n.º 9394/96);
a retomada de movimentos de arte-educadores da década de 1980;
as experiências pedagógicas no campo das artes e sistematização
de cursos ao nível de pós-graduação;
os debates sobre os conceitos e metodologias do ensino de artes e
as novas concepções estéticas e tendências da arte
contemporânea;
a elaboração na década de 1990, dos Parâmetros Curriculares
Nacionais e,
recentemente, a implantação da BNCC.
As Tendências Pedagógicas e suas
Influências no Ensino da Arte
As tendências pedagógicas que nortearam o processo de ensino-aprendizagem em
Arte sempre estiveram em consonância com as metodologias usadas ao longo do
processo de ensinar e aprender da educação brasileira. Tendências como Pedagogias
Tradicional, Nova, Tecnicista, Libertadora e Histórico-crítica, também marcaram o
Ensino de Artes.
Essas pedagogias consideram em seu processo de ensino-aprendizagem a dimensão
humana, a dimensão político-social e a dimensão técnica, aplicando conhecimentos
nesse processo de ensino, buscando resolver problemas e questões que surgem no
cotidiano da escola e do espaço de aula.
92
Na Pedagogia Tradicional predominava a transmissão de conceitos e imitação de
modelos aprendidos. Nessa perspectiva, no Ensino de Artes, predominava uma teoria
estética mimética mais ligada às cópias do natural, à repetição de modelos
reprodutivistas, à valorização de desenhos geométricos, decorativos, centrados nas
representações convencionais de imagens.
Metodologicamente, na Pedagogia Tradicional os
professores trabalhavam os conteúdos por meio de
atividades que seriam �xadas pela repetição e tinham
por �nalidade apenas exercitar a visão, a mão, a
inteligência, a memorização, o gosto e o senso moral.
A Pedagogia Nova veio contrapor à Pedagogia Tradicional, e propunha experiências
cognitivas que deveriam ocorrer de maneira progressiva e ativa, considerando os
interesses do aluno. Essa pedagogia �cou conhecida no Brasil como o movimento da
Escola Nova, cujas origens datam do �m do século XIX, na Europa e nos Estados
Unidos, tendo sido largamente desenvolvida por John Dewey.
No Brasil, essa pedagogia foi difundida por Anísio Teixeira, que introduziu no sistema
educacional brasileiro muitas das ideias de Dewey, entre as quais, a arte com base na
expressão e na liberdade de criação.
Assista ao �lme Matilda e identi�que qual é a Pedagogia e a teoria de
Educação proposta. Em seguida, elabore um texto sobre o que você
identi�cou relacionando com o ensino de arte.
93
Com o advento do ensino tecnicista no país, que visa à formação técnica, predominou
a Pedagogia Tecnicista, que tinha por objetivo a preparação do indivíduo para o
mercado de trabalho. Na Pedagogia Tecnicista, o elemento principal é o sistema
técnico de organização da aula e do curso, deixando o aluno e o professor ocuparem
uma posição secundária.
No Ensino de Artes, há uma ênfase no saber construir, reduzido ao seu aspecto
técnico e ao uso de materiais diversi�cados, aliado a um saber espontâneo com
valoração das atividades de livros didáticos, caracterizando-se com um não
compromisso às linguagens da Arte.
Contemporânea às tendências pedagógicas citadas, surgiu na década de 1960 a
Pedagogia Libertadora, idealizada e desenvolvida pelo educador Paulo Freire. Essa
pedagogia tinha por objetivo ser realista e crítica, buscando explicar e superar o
pensamento liberal através de projetos pedagógicos progressistas.
Nos anos de 1980, começou a se desenhar um redirecionamento pedagógico que
incorporou qualidades das tendências pedagógicas já citadas, com a pretensão de ser
mais crítico e realista. Nessa nova concepção, o professor é mediador da relação
pedagógica, o educando exerce sua cidadania de forma mais consciente, crítica e
participante. Tal pedagogia é conhecida como Histórico-Crítica, e tem por objetivo
propiciar aos estudantes o acesso e contato com os conhecimentos culturais básicos
e necessários para uma prática social viva e transformadora.
94
Percebendo a importância dessas pedagogias para o ensino-aprendizagem de Artes,
foram criadas, promulgadas e sancionadas as Leis de Diretrizes e Bases da educação
brasileira, e nelas, o Ensino de Artes se fez presente. E essa presença nas LDBs só foi
possível a partir da participação de movimentos de arte-educadores, que
preocupados com o ensino de Artes na educação básica brasileira, fomentaram uma
discussão paradigmática no Ensino de Artes e nas reformas educacionais vigentes em
seus determinados períodos.
O Ensino de Artes e as Legislações
Marcada por uma concepção da cultura humanística e cientí�ca, a LDB n.º 4.024/61,
promulgada em dezembro de 1961, instituiu o ensino de Artes nos níveis de 1º
(Ensino Fundamental) e 2º (Ensino Médio) graus da Educação Básica. O Ensino de
Artes aparece timidamente na redação dessa Lei (LDB n.º 4.024/61), sob a forma de
atividade complementar de iniciação cientí�ca.
De acordo com essa Lei, no 1º grau, a Arte deveria ser ensinada e priorizada nos
últimos dois anos como iniciação em artes aplicadas, adequadas à idade e ao sexo
dos alunos. No 2º Grau, composto de disciplinas obrigatórias e optativas
estabelecidas por Conselhos Federal e Estaduais de Educação, o Ensino de Artes era
ministrado de forma optativa, obedecendo às normas para o ensino de 2º grau como
prática educativa artística ou útil. 
Mesmo sendo pouco priorizada nos espaços escolares,
a Arte demarcou seu espaço nessa Lei de Diretrizes e
Bases e abriu caminho para sua discussão na Lei
subsequente.
A Lei de Diretrizes e Bases n.º 5.692/71 foi constituída na sociedade brasileira em um
período de muita censura e repressão. Nesse período, foram promulgados atos
institucionais que ditaram leis e legitimaram os interesses dos militares no país. É a
95
partir desse período que o Brasil sofre fortes in�uências da cultura americana e,
assim, o ensino de Artes acompanha essas in�uências e é promulgada a então Lei n.º
5.692/71, que dá continuidade à anterior, porém, com um caráter tecnicista.
Nessa Lei de Diretrizes e Bases n.º 5.692/71, o ensino de Artes, denominado
Educação Artística, passa a fazer parte dos currículos escolares como atividade
educativa. Porém, ressalta-se um ensino tecnicista, uma atividade que deveria fazer
parte dos currículos escolares, no entanto, sem perdas para o aluno. O educando não
reprovava nesse componente curricular mesmo ele fazendo parte da Educação
Básica.
Mesmo sendo obrigatório,nota-se uma fragilidade no ensino de Artes, nos antigos
ensinos de 1º e 2º graus, sendo que essa fragilidade pode ser denunciada no modo
de fazer, ver e aprender Arte nos espaços escolares regidos pela Lei n.º 5.692/71.
Fragilidades estão con�guradas no despreparo dos professores para ensinar Arte, na
maneira de avaliar e nas metodologias, assim como as formas de explicitar os
planejamentos, os objetivos, os conteúdos e os métodos utilizados que, muitas vezes,
não eram claros nem tampouco organizados.
Diante da realidade de professores pouco preparados para exercerem suas funções
polivalentes em um ensino que se pretendia mudar, foram criados pelo Governo
Federal cursos superiores de curta duração em Educação Artística e Licenciatura
Plena em Educação Artística, para sanar as di�culdades encontradas pelos
professores de Artes no ensino-aprendizagem da disciplina nos espaços escolares.
96
Essas licenciaturas, institucionalizadas em 1973, compreendiam a Licenciatura
Curta com duração de dois anos, para aqueles professores que desejassem ensinar
no 1º grau e, para aqueles que almejavam o ensino de 2º grau, a Licenciatura Plena
em Educação Artística com duração de quatro anos.
No entanto, mesmo os professores tendo procurado
essas licenciaturas para a sua formação, havia ainda um
grande descompasso no processo de ensino-
aprendizagem e a reprodução de modelos
estereotipados na adequação desse ensino.
Na década de 1980, com o objetivo de sanar tais problemas no Ensino de Artes,
foram criadas Associações de arte-educadores que, por meio de encontros,
congressos, discussões, passaram a discutir questões referentes ao Ensino de Artes
do ensino infantil à universidade. Nesse período, houve também uma discussão e
sistematização da nomenclatura do ensino de Artes no país. Os termos educação
através da arte, arte-educação e educação artística foram se incorporando ao
vocabulário nacional mesmo sem terem um reconhecimento institucional.
Educação através da Arte – foi difundida no Brasil a partir das ideias do �lósofo
inglês Herbert Read. Esse ensino propunha a arte como conhecimento e via na arte
não apenas uma das metas da educação, mas sim o seu próprio processo, que é
considerado também criador.
Educação Artística – incluída no currículo escolar pela Lei n.º 5.692/71, propunha a
valorização da tecnicidade e pro�ssionalização do indivíduo, preocupando-se
somente com a expressividade individual sem se aprofundar nos temas emergentes
da Arte.
Arte-Educação – apresentou-se como um movimento em busca de novas
metodologias de ensino e aprendizagem de Arte na escola. Esse movimento tinha por
objetivo uma ação educativa ativa, criadora e centrada no aluno.
Diante dessa perspectiva, podemos notar que o ensino de Artes, regido pela Lei n.º
5.692/71, buscou inovar nas metodologias aplicadas ao ensino, de forma a valorizar a
formação pro�ssional e conscientizar educandos e educadores de Arte, da
importância que esse componente curricular tem dentro e fora da escola.
97
Após vinte e cinco anos, foi promulgada a LDB n.º 9.394/96 que, em seu Art. 26, § 2º,
torna obrigatório o Ensino de Artes na Educação Básica. Dessa forma, “[...] o Ensino
de Artes constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da
educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (LDB,
1996, p. 16). Essa obrigatoriedade do Ensino de Artes tem por objetivo oportunizar
um ensino e formação integral ao educando, construindo saberes e conhecimentos
pertinentes às linguagens artísticas.
Dessa maneira, sendo obrigatório na Educação Básica, de acordo a LDB n.º 9.394/96,
o Ensino de Artes deveria ofertar pelos menos quatro linguagens artísticas, a saber:
teatro, música, artes visuais e dança, porém, o que se observa é que nas escolas, em
sua grande maioria, não há condições dessas ofertas em seus espaços.
A LDB sofreu algumas alterações referentes ao ensino de Artes nos últimos anos,
sendo a primeira a lei 10639, de 2003, que tornou obrigatório o ensino de conteúdos
referentes à História e Cultura Afro-brasileira, ministrados no âmbito de todo o
currículo escolar, em especial nas áreas de Arte e de Literatura e História Brasileiras;
posteriormente, essa lei foi substituída pela 11.645, de 2008, que acrescenta aos
conteúdos abordados a temática indígena. Já em 2008, vem a Lei n.º 11.769, que
incluiu no § 6, a Música como conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do Ensino de
Artes, (observe-se que a lei original dá aos sistemas de ensino 03 anos para se
adaptarem às exigências da lei).
Temos ainda as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, de 30 de
janeiro de 2012, na qual em seu artigo 9, de�ne como componente Curricular
obrigatório a “Arte, em suas diferentes linguagens: cênicas, plásticas e,
obrigatoriamente, a musical;” e em seu artigo 18, confere ao sistema de ensino a
obrigação de prover “professores com jornada de trabalho e formação, inclusive
continuada, adequadas para o desenvolvimento do currículo”.
98
PCN de Artes: Novas Diretrizes
Curriculares, Novas Práticas no
Ensino de Artes
Para sanar as di�culdades no ensino na Educação Básica brasileira, foram elaborados
os Parâmetros Curriculares Nacionais, com a �nalidade de sistematizar o
conhecimento, inclusive em Artes, no âmbito escolar, em todo o país
independentemente das diferenças regionais.
Em todos os níveis da Educação Fundamental, os Parâmetros Curriculares dão à área
de Arte uma grande abrangência, propondo quatro modalidades artísticas: Artes
Visuais, com maior amplitude que Artes Plásticas (englobando artes grá�cas, vídeo,
cinema, fotogra�a e as novas tecnologias, como arte em computador), Música, Teatro
e Dança. 
99
Em vigor desde 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais da área de Arte tiveram a
virtude de trazer para o primeiro plano do cenário educacional uma antiga
reivindicação que pedia a presença regular da Arte no currículo escolar. Desde então,
seja com maior ou menor intensidade, aplicação e vontade, disponibilidade e
condições efetivas de colocar em prática a educação estética no cotidiano da criança
e do jovem, as escolas vêm se adaptando à nova orientação.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte, as propostas para as diversas
linguagens artísticas estão organizadas à orientação geral, apresentada na primeira
parte do documento, que estabelece três diretrizes básicas para a ação pedagógica.
Essas diretrizes retomam, embora não explicitamente, os eixos da chamada
Proposta Triangular defendida por Barbosa (1998) na área de Artes Plásticas. De
acordo com os próprios PCNs, o “[...] conjunto de conteúdos está articulado dentro
do processo de ensino e aprendizagem e explicitado por intermédio de ações em três
eixos norteadores: produzir, apreciar e contextualizar” (BRASIL, 1998, p. 49).
100
É importante ressaltar que, no Brasil, a Proposta
Triangular representa a tendência de resgate dos
conteúdos especí�cos da área, na medida em que são
apresentadas, como base para a ação pedagógica, três
ações, mental e sensorialmente básicas, que dizem
respeito ao modo como se processa o conhecimento
em Arte.
A partir dos eixos norteadores adotados, os PCNs se colocam em sintonia com as
buscas desenvolvidas no campo do ensino de Arte, re�etindo o próprio percurso da
área. Dessa forma, podem ajudar a consolidar uma nova postura pedagógica e a
concepção da Arte como uma área de conhecimento especí�co. Sendo assim, a
(re)construção do conhecimento em Arte se dá por meio da inter-relação de saberes
que se concretiza na experiência estética (BRASIL, 1998).
Diante dessa perspectiva, os Parâmetros para o ensino de Arte orientam para a
aproximação e reelaboração de saberes desse componente curricular com as
manifestações/produções culturais.
O PCN-Arte opta pela organização dos conteúdos por modalidade artística e não por
ciclo, como nos documentos das demais áreas, delegando às escolas a indicação das
linguagens artísticas e “da sua sequência no andamento curricular” (BRASIL, 1998, p.
54). Dessa forma, sugeremque, “a critério das escolas e respectivos professores, [...]
os projetos curriculares se preocupem em variar as formas artísticas propostas ao
longo da escolaridade, quando serão trabalhadas Artes Visuais, Dança, Música ou
Teatro” (BRASIL, 1998, p. 62, 63).
Já para o Ensino Médio foi elaborado o PCNEM (Parâmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio). Nesse documento, a Arte aparece na Parte II que é intitulada
“Linguagens, Códigos e suas Tecnologias”. Ao dividir o documento em três partes, a
comissão organizadora do PCNEM justi�ca essa divisão assegurando ao Ensino
Médio, última etapa da Educação Básica, uma educação de base cientí�ca e
tecnológica, na qual conceito, aplicação e solução de problemas concretos são
combinados com uma revisão dos componentes socioculturais orientados por uma
visão epistemológica que concilie humanismo e tecnologia numa sociedade
tecnológica (BRASIL, 2000).
101
O PCNEM cita as Artes como a “expressão criadora e geradora de signi�cação de uma
linguagem e do uso que se faz dos seus elementos e de suas regras em outras
linguagens” (BRASIL, 2000, p. 18, 19). O documento aponta, ainda, a relevância das
relações com as práticas sociais e produtivas e a inserção do aluno como cidadão em
um mundo letrado e simbólico. Sendo assim:
No mundo contemporâneo, marcado por um apelo informativo
imediato, a re�exão sobre a linguagem e seus sistemas que se mostram
articulados por múltiplos códigos e sobre os processos e procedimentos
comunicativos, é, mais do que uma necessidade, uma garantia de
participação ativa na vida social, a cidadania desejada (BRASIL, 2000, p.
20).
Diante dessa perspectiva, podemos a�rmar que a Arte, inserida nessa etapa �nal da
Educação Básica, não tem como único objetivo o domínio técnico, mas também a
competência de desempenho, ao saber usar as linguagens, os códigos e as
tecnologias em diferentes situações ou contextos, considerando inclusive os
interlocutores ou públicos.
O Ensino de Artes vem sofrendo modi�cações ao longo da história das
reformas educacionais, e nota-se que a Arte é pouco valorizada e sofre
certo preconceito nos espaços escolares. Portanto, um dos grandes
desa�os do Ensino de Artes na contemporaneidade é tornar-se uma
disciplina, já que recebe ainda o estigma de apêndice para as outras
disciplinas na Educação Básica.
Mesmo sendo pouco valorizado, esse ensino foi ganhando forças nas reformas
educacionais, permitindo-se fazer parte da legislação educacional brasileira. No
entanto, não basta apenas fazer parte da legislação, é necessário estabelecer
diretrizes curriculares nas redes de ensino básico e visando a aprendizagens em
Artes.
102
O Ensino de Artes exige uma postura investigativa dos professores e dos alunos
diante dos processos de transformações exigidos pelos documentos o�ciais da
educação brasileira. Acredita-se que a apropriação dos conhecimentos em Arte se
dará na medida em que houver aprofundamento e inter-relação entre esses
conhecimentos e a realidade.
103
07
O Ensino de Artes na BNCC
104
Aluno,
Como você já sabe, a BNCC, Base Nacional Comum Curricular, é um documento
elaborado com o objetivo de orientar o ensino no Brasil, desde a Educação Infantil
até o Ensino Médio. Contudo, não se trata de um modelo curricular pronto e
acabado, com normativas especí�cas, mas sim de um guia orientador que estabelece
os objetivos de aprendizagem correspondentes a cada etapa escolar, considerando
igualmente as particularidades (metodológicas, sociais e regionais) de cada localidade
do território brasileiro.
Essa proposta implica o desenvolvimento de um currículo pelas próprias unidades
escolares, de acordo com as estratégias de�nidas em seus próprios projetos político-
pedagógicos, porém, devem estar alinhadas à BNCC. Entre as demais competências
que a BNCC espera desenvolver nos alunos, estão as Linguagens da Arte. 
Críticas à BNCC
A Base Nacional Comum Curricular é uma exigência da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação e do Plano Nacional de Educação (PNE), que tem por objetivo estabelecer
metas e estratégias para a política educacional para os próximos dez anos (entre
2014 e 2026).
Visando à reforma para a melhoria da Educação Básica, desde a Educação Infantil até
o Ensino Médio, o Ministério da Educação apresentou uma proposta preliminar à
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), estabelecida pelo Plano Nacional de
105
Educação (PNE). Essa base será o ponto para discutir e nortear as melhores
propostas. Ressaltando que, visto que é a primeira vez, na história do país, que se
permite participação e contribuição da população em um debate de tamanha
relevância.
Um dos objetivos da BNCC é que, qualquer aluno, em
qualquer estado, município ou, escola, tenha o mesmo
direito de aprendizagem e, se mudar de um estado
para outro, tenha o mesmo currículo.
Na primeira versão preliminar CBC de Arte, �cou estabelecido que não se pretende
alterar sua concepção ou estrutura, a matriz curricular vai continuar abrangendo os
Conteúdos Básicos Comuns, elaborados no ano de 2000. Analistas, técnicos,
especialistas e professores chegaram à conclusão de que a ideia principal é renovar,
adequar ao que já existe.
Assim, segundo a proposta curricular de Artes existente, foram incorporadas
orientações pedagógicas, conteúdos, ciclos e gradação para facilitar o trabalho do
professor, para melhorar o processo de ensino e aprendizagem.
Em relação às orientações pedagógicas, traz sugestões para o professor trabalhar as
habilidades referentes a cada tópico, foram sugeridos alguns sites de busca,
vídeos, �lmes e documentários; lembrando que as sugestões evidenciadas ― não
pretendem de forma alguma, esgotar as diversas possibilidades para se ensinar as
habilidades propostas (BNCC, 2016, não paginado).
106
No Brasil, os que defendem a ideia de uma base curricular nacional são muitos,
especialmente os que se preocupam com a atual in�uência dos exames de larga
escala e dos sistemas de ensino sobre o currículo que chegam às salas de aula,
atualmente. No entanto, do outro lado, no eixo central das críticas, está a discussão
sobre a autonomia do professor, sua formação, condições de trabalho e real
participação no debate acerca do assunto.
Apesar de aprofundar discussões levantadas em documentos já existentes, como as
diretrizes e os parâmetros curriculares nacionais, a proposta tem recebido críticas de
entidades cientí�cas, sindicais e organizações da sociedade civil tanto no que se
refere ao seu conteúdo quanto à forma como está sendo elaborada e construída.
É o caso da ANPED (Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação)
que em seu portal, postou o ofício encaminhado à Conselheira do CNE, prof.ª Dr.ª
Márcia Ângela Aguiar, por meio do Grupo de Trabalho 12: Currículo e, com o apoio da
Associação Brasileira de Currículo - ABdC, manifesta-se contrariamente ao
documento orientador de políticas para Educação Básica apresentado pela SEB/MEC
a consulta pública como Base Nacional Comum Curricular (ANPED, 2015). Entre os
motivos ressaltados, são pontuados:
Na BNCC, a tendência proposta para a formação humana é a
modelização, a homogeneização por meio da acentuação dos processos
de administração centralizada, ignorando as ― realidades locais, suas
especi�cidades, possibilidades e necessidades [...]. 
Qualquer proposta curricular precisa considerar as adversidades e
diversidades locais – de ordem étnica, cultural, social, política e
107
econômica – e individuais, relativas a interesses e capacidades de
aprendizagem, e aos direitos de respeito aos conhecimentos construídos
antes e fora da escola [...]. 
Direitos de aprender e de ser sujeito do próprio processo educativo são
incompatíveis com listas de conteúdos que devem ser aprendidos e que,
por isso, não podem ser percebidos como direitos, mas como
obrigações [...]. 
A diversidade teórica e epistemológica dos debates no campo da
educação em geral e do currículo, [...] é desconsiderada no corpus
teórico do documento [...]. 
Há um silenciamento sobre as discussões que envolvemos movimentos
de uni�cação curricular nos EUA, África do Sul, Suécia e outros, cujos
resultados vêm sendo duramente criticados em seus países por
professores, pesquisadores e movimentos sociais e até pelos seus
próprios reformadores [...]. 
O atrelamento da BNCC às avaliações externas, bem como seu caráter
prescritivo fortalecem instâncias de controle do trabalho docente com a
adoção de um modelo de gestão de inspiração abertamente
empresarial, não participativo, que concentra poderes nas mãos dos
diretores e autoridades externas às escolas [...].
Os que são favoráveis consideram a Base Curricular como instrumento de equidade e
justiça, capaz de integrar populações que �caram de fora do processo de
escolarização. Ressaltam, ainda, que a Base é muito positiva porque vai orientar a
formação de professores de modo geral. Defendem, ainda, que a escola é apenas
uma parte da vivência cotidiana dos alunos; o que não impediria a preservação das
identidades locais.
É importante ressaltar que todo espaço para os
debates, críticas e concordâncias é o maior sinal de
uma intenção democrática.
108
A Arte e a BNCC
A BNCC a�rma que a arte deve ter como pressupostos que a sensibilidade, a intuição,
o pensamento e as subjetividades do aluno se manifestam como formas de
expressão no processo de sua aprendizagem e que os processos de criação são tão
relevantes quanto os eventuais produtos.
Dessa forma, o ensino de Artes proposto na BNCC visa ao desenvolvimento de
habilidades e competências importantes para as práticas investigativas e para o
percurso do fazer artístico, como condições para perceber o mundo em sua
complexidade, contextualizar saberes e a interação com a arte e a cultura, além de
favorecer o respeito às diferenças e o diálogo intercultural. 
Assista ao vídeo explicando a BNCC: As linguagens da arte.
A Arte na BNCC está centrada nas linguagens de artes visuais, dança, música e teatro.
Sendo que essas linguagens artísticas são consideradas nas suas especi�cidades,
porém, entende-se, também, que as experiências e vivências dos sujeitos em sua
relação com a Arte não acontecem de forma estanque ou compartimentada.
109
https://go.eadstock.com.br/boV
Dessa forma, é importante levar em conta o diálogo
entre essas linguagens, bem como o diálogo com a
literatura, além de possibilitar o contato e a re�exão
sobre formas estéticas híbridas, tais como as artes
circenses, o cinema e a performance.
Além disso, a BNCC de Arte propõe que a abordagem das linguagens articule seis
dimensões do conhecimento de forma indissociável e simultânea, caracterizando a
singularidade da experiência artística, sendo elas a criação, a estesia, a crítica, a
expressão, a fruição e a re�exão. Estão especi�cadas da seguinte forma (BNCC, p.
194-195).
• Criação: refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam,
produzem e constroem. Trata-se de uma atitude intencional e
investigativa que confere materialidade estética a sentimentos, ideias,
desejos e representações em processos, acontecimentos e produções
artísticas individuais ou coletivas. Essa dimensão trata do apreender o
que está em jogo durante o fazer artístico, processo permeado por
tomadas de decisão, entraves, desa�os, con�itos, negociações e
inquietações. 
• Crítica: refere-se às impressões que impulsionam os sujeitos em
direção a novas compreensões do espaço em que vivem, com base no
estabelecimento de relações, por meio do estudo e da pesquisa, entre as
diversas experiências e manifestações artísticas e culturais vividas e
conhecidas. Essa dimensão articula ação e pensamento propositivos,
envolvendo aspectos estéticos, políticos, históricos, �losó�cos, sociais,
econômicos e culturais. 
• Estesia: refere-se à experiência sensível dos sujeitos em relação ao
espaço, ao tempo, ao som, à ação, às imagens, ao próprio corpo e aos
diferentes materiais. Essa dimensão articula a sensibilidade e a
percepção, tomadas como forma de conhecer a si mesmo, o outro e o
mundo. Nela, o corpo em sua totalidade (emoção, percepção, intuição,
sensibilidade e intelecto) é o protagonista da experiência. 
• Expressão: refere-se às possibilidades de exteriorizar e manifestar as
criações subjetivas por meio de procedimentos artísticos, tanto em
âmbito individual quanto coletivo. Essa dimensão emerge da experiência
artística com os elementos constitutivos de cada linguagem, dos seus
110
vocabulários especí�cos e das suas materialidades. 
• Fruição: refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à abertura
para se sensibilizar durante a participação em práticas artísticas e
culturais. Essa dimensão implica disponibilidade dos sujeitos para a
relação continuada com produções artísticas e culturais oriundas das
mais diversas épocas, lugares e grupos sociais. 
• Re�exão: refere-se ao processo de construir argumentos e
ponderações sobre as fruições, as experiências e os processos criativos,
artísticos e culturais. É a atitude de perceber, analisar e interpretar as
manifestações artísticas e culturais, seja como criador, seja como leitor.
Por meio dessas dimensões, a proposta da BNCC busca facilitar o processo de ensino
e aprendizagem em Arte, dessa forma, integrando os conhecimentos do componente
curricular. Pois acredita-se que uma vez que os conhecimentos e as experiências
artísticas são constituídos por materialidades verbais e não verbais, como as
sensíveis, corporais, visuais, plásticas e sonoras, é de grande relevância considerar a
sua natureza vivencial, experiencial e subjetiva.
A limitação do espaço da Arte no currículo da Educação Básica é muito
simbólica, pois demonstra, de forma clara, que existe a intenção de tolher
o potencial do trabalho artístico na escola, perdendo espaço para áreas
de conhecimento mais cientí�cas. De acordo com os PCNs, o ser humano
que não tem contato com a Arte, em suas diversas manifestações, tem
uma experiência de aprendizagem restrita, na qual a ausência da
dimensão do sonho, da força comunicativa das obras em seu meio, da
liberdade da poesia, das mais diversas produções musicais, das cores e
formas, dos gestos e luzes não contribuirá para uma compreensão ampla
do mundo (PCN – Arte, 1997, p. 19).
A Base Nacional Comum torna os alunos como sujeitos protagonistas do processo no
ensino de Arte. No cotidiano, eles podem não só ajudar a de�nir os temas a serem
tratados, mas devem se sentir mais livres para criar, dando vazão à sensibilidade de
111
maneira mais plena, com a observação e incentivo do professor. Com esses
conceitos, a maneira de planejar as aulas e avaliações deve passar por
transformações.
112
08
Arte e Educação em um 
Contexto Cultural
113
Caro aluno,
O desenvolvimento do ser humano, de modo geral, é complexo e apresenta
particularidades em diferentes momentos de seu processo, as condições materiais e
as relações sociais e culturais que estabelecem com outras pessoas de seu convívio
inferem no desenvolvimento físico, motor, intelectual, �siológico e, também, cultural.
Por isso, podemos a�rmar que os primeiros traços de arte foram criados através de
inspirações dos diversos elementos encontrados no ambiente social e cultural e,
desde os primeiros momentos de existência humana, o homem já buscava deixar
sinais com a criação de pequenos artefatos e simbologia. Desta forma, percebe-se
que a arte e o homem caminham juntos desde os primórdios.       
Arte e Cultura
No início, as representações e criações de arte surgiram para suprir às necessidades
do homem e, assim, por meio delas, o homem introduziu novos elementos capazes
de facilitar a sua vida.  As criações realizadas pelo homem, tanto as primitivas como
as contemporâneas, possuem um objetivo e uma representação.
Com o desenvolvimento da sociedade, as criações passaram a ser introduzidas em
sua confecção, trazendo novos conhecimentos. Desta forma, muitos processos foram
desenvolvidos a �m de trazer facilidades, o que possibilitou atender a um número
maior de pessoas.
No que diz respeito à arte e ao desenvolvimento da humanidade, o homem é visto
como um ser culturalque, nos tempos remotos, já produzia a arte por meio da
simbolização. E, partindo do fundamento de que as primeiras formas de criação
humana foram feitas pela imitação do que se via na natureza, acredita-se que o
homem busca inspiração em seu ambiente e cria novos elementos (os objetos e
�guras) para expressar a linguagem por meio da arte. Este é um recurso valioso para
os seres humanos demonstrarem seus saberes, seus sonhos e suas necessidades.
Em seu processo de desenvolvimento, o ser humano sempre está alterando suas
relações. Isso porque a cultura modi�ca seus interesses e serve de veículo às
insatisfações, aos con�itos e às mudanças. Estas levam as sociedades a obter novas
criações e conhecimentos tendo, portanto, inúmeras diferenças de subculturas. 
114
Podemos a�rmar que, no que tange às mudanças,
somos seres culturais e quando pensamos, inventamos
os valores que constituem a nossa humanidade. Assim,
todos os elementos de subculturas criados,
modi�cados e transformados acabam por agregar
conhecimentos.
As pessoas inseridas na sociedade adquirem novos comportamentos e, esses, por
sua vez, são transmitidos através das trocas de informações do convívio social, que
são possíveis por meio da interação e socialização entre as pessoas.
A cultura é constituída de inúmeras vertentes e, durante o convívio social, está em
constante mudança. São as pessoas em seu convívio social que cultivam,
representam e transferem valores de geração a geração.
Ao conhecer, compreender e dominar o seu meio, o homem desenvolve a cultura
identi�cada pelas elaborações, criações, transformações, construções de
ferramentas, novas descobertas e, também, novos conhecimentos e costumes, isto é,
pelas transformações da natureza e outras ações que realiza para trazer benefícios e
facilidades à vida.
Portanto, o conhecimento do homem é caracterizado pelas transformações e
criações que realiza em seu meio social e são feitas por meio da ação do trabalho,
dessa forma, o homem promove transformações na natureza e em sua vida, de
modo geral.
As artes populares, individuais ou quando partem de uma construção coletiva e
tradicional, podem até mesmo ser patrimonializadas como bens de natureza material
ou imaterial. Os trabalhos de um mestre escultor, como o Aleijadinho, por exemplo,
podem ser tombados (protegidos por lei de tombamento) para que possam ser
preservados sob os auspícios do Estado.
Já manifestações com dimensões intangíveis podem, por meio de mecanismos como
o registro (via IPHAN, por exemplo), ser também valorizadas, estudadas e
salvaguardadas pelo poder público. Temos um grande conjunto de bens artísticos
sob proteção desses mecanismos, mas, mais uma vez, é importante termos em vista
115
que, no plano do patrimônio imaterial, a proteção não é sobre um objeto ou obra em
si, mas se dirige aos saberes, ofícios ou lugares onde essas dimensões do artístico se
realizam.
Para conhecer a obra do mestre Aleijadinho, assista ao vídeo no
link a seguir:
O homem, com a capacidade de desenvolver a cultura, cria opção de vida. E isto é
uma característica que o diferencia de outros animais, aos quais faltam liberdade de
opção. Nós pensamos e, com nosso pensamento, inventamos os valores que
constituem a nossa humanidade. Essa diferença é essencial, pois nos torna capazes
de criar, produzir, transmitir e apreender a cultura.
Desse modo, tudo que o homem produz faz parte da sua cultura e nenhuma
ferramenta existe fora da organização social ou de ideias e crenças. Diante dessa
perspectiva, pode-se a�rmar que a cultura e o homem são indissociáveis.
Arte e Educação: uma Visão
Panorâmica
O Brasil é um país de vasta extensão territorial, e possui inúmeras representações
expressas na criação de elementos artísticos, além de diversos movimentos culturais
que retratam os saberes do povo. No entanto, cada região do Estado brasileiro
116
https://go.eadstock.com.br/boW
possui suas próprias expressões de subculturas que, por sua vez, desenvolvem um
papel social, em que os artistas conseguem se representar e transmitir sentimentos
por meio da comunicação com a arte.
É sabido que a arte-educação contribui para a constituição do sujeito e a construção
do conhecimento. Sendo assim, podemos a�rmar que as criações possuem
potencialidades para estimular o sentimento humano, além de desenvolver
elementos pedagógicos. Desse modo, ressaltamos que a educação e a arte estão
associadas, pois as suas funções estão ligadas a criações. 
Historicamente, os currículos escolares sempre foram formulados e subordinados às
exigências do mercado de trabalho. Dessa forma, a escola perde a sua função de ser
formadora de identidade social e cultural e se mantém como fornecedora de mão de
obra. Consequentemente, as atividades de artes nas escolas perdem o real valor, pois
os alunos não compreendem a importância que a arte tem para o desenvolvimento
criativo, porque esta passa a ser tratada como uma simples atividade lúdica e os
pro�ssionais da arte não são valorizados, pois suas atividades propostas são
consideradas irrelevantes para a aprendizagem.
Todavia, a atividade de artes na área da educação é motivo para uma longa
discussão, pois a arte ao ser engessada e hipertro�ada ao molde de currículo escolar
se adaptou à didática de expressões de atividades, a artes estáticas, cuja ação é
pintar, desenhar, esculpir, recortar, colar, entre outras elaboradas dentro da sala de
aula. Partindo dessa perspectiva, o grande desa�o é oferecer novos elementos que
117
contribuam para o desenvolvimento das criações, além de explorar linguagens
capazes de aumentar o crescimento da expressão criadora dos professores e,
principalmente, proporcionar estímulos e vivência aos alunos.
Ressaltamos que a arte está a serviço da cultura, da
memória, do patrimônio e, principalmente, da
preservação da identidade de um povo e da
humanidade. Reconhecer e aplicar os benefícios da arte
a favor do desenvolvimento da educação é seguir para
a construção de expressão da liberdade, e aprisionar a
arte, justi�cando suas atividades no modelo didático
escolar, é des�gurar a criatividade humana. Por isso,
a arte no contexto escolar deve ser vivenciada como
expressão de libertação da criatividade humana.
a. O papel da arte no desenvol�mento cultural
Por meio das artes, temos a representação simbólica dos traços espirituais, materiais,
intelectuais e emocionais que caracterizam a sociedade ou o grupo social e,
consequentemente, o seu modo de vida, o seu sistema de valores, as suas tradições
e crenças.
A arte, como uma linguagem expressa dos sentidos, transmite signi�cados que não
podem ser transmitidos por meio de nenhum outro tipo de linguagem, como as
linguagens discursivas e cientí�cas. Não conseguiríamos entender a cultura de um
país sem antes conhecer sua arte, pois sem conhecer as artes de uma sociedade,
conseguiríamos apenas ter conhecimento parcial de sua cultura.
118
Aqueles que estão engajados na tarefa vital de fundar a identi�cação cultural não
podem alcançar um resultado signi�cativo sem o conhecimento das artes. Pois é por
meio da poesia, dos gestos, da imagem, que as artes falam aquilo que a história, a
sociologia, a antropologia e demais ciências não podem dizer por que elas usam um
outro tipo de linguagem, ou seja, a discursiva, a cientí�ca, que sozinhas não são
capazes de decodi�car nuances culturais de um povo. Entre as artes, a arte visual,
tendo a imagem como matéria-prima, torna possível a visualização de quem somos,
onde estamos e como sentimos.
Dessa forma, a arte na educação como expressão pessoal e como cultura de um
povo é um importante instrumento para a identi�cação cultural e o desenvolvimento
humano e cultural. A�rmamos que é através das artes que é possível desenvolver a
percepção e a imaginação, apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a
capacidade crítica, permitindo analisar a realidade percebida e desenvolver a
criatividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada.
É a arte que capacita um indivíduo a não ser um estranhoem seu meio ambiente
nem estrangeiro no seu próprio país, pois ela supera o estado de despersonalização
e insere o indivíduo no lugar ao qual pertence.
119
As artes são também expressões da criatividade individual e coletiva,
fazem parte dos referenciais culturais nacionais e locais e se encontram
em profunda transformação devido aos contatos com outras culturas e à
modernização, além de sofrerem in�uência das leis de mercado e do
turismo. No entanto, a arte sobrevive e se recompõe por força da
persistência de seus autores e, algumas vezes, devido a políticas públicas
de proteção e preservação.
120
09
Tendências do Ensino de 
Artes no Brasil
121
Nesta aula, vamos estudar três tendências conceituais do Ensino de Artes no Brasil,
ressaltando que as escolhidas não abarcam todo o universo de concepções que
cercam esse ensino, abrangendo as etapas Pré-Modernista, Modernista e Pós-
Modernista. Dentro dessas tendências, identi�camos diferentes concepções.
Assim, descrevemos a concepção de Ensino de Artes como técnica, no Pré-
modernismo; como expressão e, também, como atividade no Modernismo e,
�nalmente, a concepção do Ensino de Artes como conhecimento na Pós-
modernidade.
Vamos tratar dessas concepções, o contexto sócio-histórico a que pertenceram, quais
a matrizes teóricas que as fundamentaram e quais foram os seus princípios
metodológicos.
Período Pré-modernista: o Ensino
de Artes como Técnica
No Brasil, o Ensino de Artes passou por várias transformações durante a sua
trajetória histórica. Sendo que, nesse percurso, as mudanças foram seguindo as
tendências da época vigente, decorrentes de fundamentos e mobilizações culturais,
sociais, políticas, �losó�cas, estéticas e políticas. Durante esse tempo, foi somado um
amplo conhecimento com diferentes estudos e pesquisas cientí�cas em torno da arte
e de como ensinar arte, ou seja, o ensino de Artes na educação escolar.
Como já falamos, as primeiras revelações do Ensino de Artes como educação no
Brasil foram possíveis por meio da educação jesuítica. Sendo que, para uma melhor
compreensão e aceitação de sua proposta educacional colonizadora, os jesuítas
utilizavam diferentes linguagens artísticas, como o teatro, a música e o canto coral
com o objetivo de catequizar e educar os índios que no país se encontravam.
Os jesuítas, com o objetivo de aproximar-se, conhecer os índios e conquistar a
con�ança deles, envolveram-se de modo a conhecer suas lendas, crenças e histórias.
Tal conhecimento coletado foi utilizado em montagem de peças teatrais, para ensinar
e convencer os índios da existência de Deus, Demônio, Céu e Inferno. No entanto, a
Arte não só serviu para catequese, como também para a aproximação cultural,
ensino de valores e a construção da identidade brasileira na produção artística. 
122
Fonte: Disponível aqui
Nesse período, os índios aprenderam técnicas de trabalhos manuais, canto, a
manipulação e fabricação de instrumentos musicais, trabalho com a madeira, feitio
de utensílios e objetos de uso diário, além da arte sacra (produção de imagens de
santos).
Em 1557, o empenho dos jesuítas para a nova civilização e aculturação começou a
dar bons frutos. Sendo que, de um lado, músicas e danças indígenas e, do outro,
conhecimento dos jesuítas, e dessa junção surgem as primeiras manifestações da
arte dramática brasileira.
123
https://www.estudokids.com.br/wp-content/uploads/2014/10/jesuitas-no-brasil-colonia-1200x675.png
Assista ao filme “A missão”, que retrata o trabalho dos jesuítas e
sua expulsão do Brasil.
Os jesuítas construíram três colégios no século XVI: o colégio de Salvador, em 1561,
do Rio de Janeiro, em 1585, e de Olinda, em 1587. Essas instituições tinham três
disciplinas que faziam valer seus cursos e conteúdo. Eram elas: Letras Humanas,
Artes e Teologia. No ano de 1575, o colégio de Salvador foi o primeiro a conceder
graus acadêmicos, com um curso de três anos aos formandos, que receberam o
título de bacharel em Arte. Depois de dois anos, o colégio conferiu o título a três
alunos externos e dois jesuítas, o título de primeiras láureas (equivalente ao
doutorado) de Mestre em Artes.
Em março de 1808, a Família Real chega ao Brasil. E, além de inúmeras pessoas e
toda a corte, trouxeram também uma máquina impressora, bibliotecas, obras de
arte, documentos, bens pessoais e outros objetos de valor. No aspecto cultural, Dom
João VI trouxe a Missão Francesa, estimulando o desenvolvimento das artes em
nosso país. Ele também criou o Museu Nacional, a Biblioteca Real, a Escola Real de
Artes e o Observatório Astronômico.
Vários cursos foram criados, tais como agricultura, cirurgia, química e desenho
técnico, nos estados da Bahia e Rio de Janeiro. Na realidade, a Família Real, sob a
liderança do Príncipe Regente D. João VI, mas contingenciada pela política
internacional dominada pelos ingleses, via a cultura sob o prisma do conceito
francês, ou seja, adotavam a visão francesa de civilisation que determinava que o
estilo da corte deveria seguir os cânones estabelecidos pela nobreza francesa.
124
https://go.eadstock.com.br/boX
Figura 1 - “Morro de Santo Antônio” (1816), de Nicolas Antoine Taunay
Fonte: Disponível aqui
Assista ao �lme “Carlota Joaquina” e faça um texto sobre os costumes da
Família Real retratados no �lme.
O ensino formal de arte começou em 1816, no Rio de Janeiro, com a chegada da
Missão Artística Francesa, trazida pela Família Real. Faziam parte dessa missão
grandes nomes de artistas da Europa, tais como Joaquim Lebreton (1760 – 1819),
Nicolas Antoine Taunay (1755 – 1830), Auguste Marie Tauany (1768 – 1824), Charles
Pradier (1786 – 1848) e Jean-Baptiste Debret (1768 – 1848), entre outros que vieram
com o objetivo de fundar a Escola Real de Ciências, Artes e Ofício.
125
https://pt.wikipedia.org/wiki/Nicolas-Antoine_Taunay#/media/Ficheiro:Nicolas-Antoine_Taunay.jpg
Figura 2 - “Feitor castigando negros”, uma das mais de 50 obras de Debret com temas
cotidianos brasileiros
Fonte: Disponível aqui
Para complementar, leia o artigo cientí�co.
126
https://pt.wikipedia.org/wiki/Jean-Baptiste_Debret#/media/Ficheiro:Slavery_in_Brazil,_by_Jean-Baptiste_Debret_(1768-1848).jpg
https://go.eadstock.com.br/boY
Dentre vários decretos e nomes, a instituição Escola Real de Ciências, Artes e Ofício
passou por três mudanças em seu nome até chegar à Escola Nacional de Belas Artes.
O primeiro foi Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios, pelo decreto de 12 de agosto
de 1816; voltada às artes aplicadas, às atividades e à indústria.
Depois de quatro anos, com o decreto de 12 de outubro de 1820, passou a chamar-se
Academia Real de Desenho, Pintura, Escultura e Arquitetura Civil; um mês depois
outro decreto a designava com o nome de Academia Imperial de Belas Artes; só
depois da Proclamação da República é que passou a chamar-se Escola Nacional de
Belas Artes (ENBA), nome que perdura até o presente.
O ensino pregado até então era o de técnica, que
priorizava o ensino de técnicas artísticas, visava à
preparação do indivíduo para o trabalho e à utilização
da arte como ferramenta didático-pedagógica para o
ensino das disciplinas de Matemática e Língua
Portuguesa.
Período Modernista: o Ensino de
Artes como Expressão e como
Ati�dade
Nesse período, a arte surge de duas formas, em momentos distintos, como você verá
logo em seguida.
O Ensino de Artes como expressão
O início do século XX foi marcado pela efetivação do ensino de Artes nas escolas
primárias e secundárias e sua obrigatoriedade. É importante lembrar que a Arte
formal, nessa época, era entendida somente como desenho.
127
O movimento conhecido como Modernismo, ou movimento de Arte-Educação, surgiu
com a in�uência do �lósofo norte-americano John Dewey, cujos primeiros escritos
sobre arte e ensino de Artes podem ser classi�cados como naturalistas. E foram
exatamente esses escritos que maior in�uência exerceu sobre a Arte-educação no
Brasil.
Em nosso país, o divulgador dessa fase do pensamento estético de Dewey foi Nereu
Sampaio, um professor de desenho da Escola Normaldo Rio de Janeiro. Ressaltamos
que, em 1929, Sampaio defendeu sua tese de cátedra enunciando o chamado
método espontâneo-re�exivo para o Ensino de Artes.
Na década de 1920, a partir da crise político-social contestatória da oligarquia e a
tentativa de instauração de um regime mais democrático, deu início a uma re�exão
sobre o papel social da educação. Dessa forma, a escola e a educação primária se
tornaram o centro das atenções reformistas por meio do movimento Escola Nova,
que defendia o princípio liberal de arte integrada no currículo, ou seja, de arte na
escola para todos. 
No entanto, enquanto os liberais tinham como objetivo
o ensino dos aspectos técnicos do desenho para
preparar para o trabalho, os ideais da Escola Nova
defendiam a arte como instrumento mobilizador da
capacidade de criar, ligando imaginação e inteligência.
Os pressupostos teóricos para a valorização da arte na Escola Nova foram,
sobretudo, inspirados em Dewey, defendidos por seu ex-aluno Anísio Teixeira e
incorporados às reformas educacionais do Distrito Federal, no Espírito Santo, em
Pernambuco e em Minas Gerais.
Assim, Anísio modernizou a educação no Brasil com o Movimento Escola Nova,
tomou como ideia central a arte como experiência, valorizava a arte �nal, ou seja,
arte como experiência consumatória, utilizada para �xar e organizar noções de
conteúdos de outras disciplinas.
Nessa época, o ensino e a aprendizagem de arte nas escolas viviam novas
experiências e novas técnicas de ensino. Baseado na estética modernista e com base
na tendência escola novista, o ensino de Artes volta-se para o desenvolvimento
128
natural da criança, centrado no respeito às suas necessidades e aspirações,
valorizando suas formas de expressão e de compreensão de mundo; ensino de Artes
sem rigidez, voltada ela para a espontaneidade da criança.
A partir de 1947, começaram a ser criados ateliers em várias cidades brasileiras, com
o objetivo de deixar que a criança se expressasse sem interferência de um adulto.  A
livre-expressão contribuía na produção criadora da criança e aos poucos os
professores foram perdendo a preocupação se o aluno tinha ou não talento, dando
valor apenas ao fazer; o que gerou a banalização do deixar fazer, sem nenhum tipo
de intervenção ou mediação do professor.
Assim, o papel do professor também passou a �car insigni�cante, pois a ele não cabia
ensinar nada e a arte adulta deveria ser mantida fora dos muros da escola, para não
correr o risco de in�uenciar a genuína e espontânea expressão infantil. E, dessa
forma, a livre expressão foi submergindo em ideias vagas, e o Ensino de Artes foi
perdendo as suas reais características, deixando que muitas atividades fossem
ministradas em outras disciplinas.
O Ensino de Artes como ati�dade
A ausência de conteúdos próprios da área de Artes na escola chamou a atenção para
a emergência de uma concepção de ensino fundamentada apenas na promoção de
atividades relacionadas às linguagens artísticas. Essa concepção foi legitimada pela
Lei 5692/71 ao instituir a Educação Artística integrada à grande área de Comunicação
129
e Expressão. Ressaltamos que essa lei, promulgada durante o período de ditadura
militar, desempenhou apenas a função de aparentar um caráter humanista no
currículo.
As atividades eram exercidas por docentes polivalentes (de outras áreas), que não
expressavam compreensão do sentido do Ensino de Artes. Dessa forma, apenas
cumpriam o dever de preencher horários. Não há registros históricos de um
referencial teórico que lhe desse aporte, o que nos demonstra que essa concepção
constituiu uma grande mostra do tecnicismo no Ensino de Artes.
Embora essas atividades existiram apenas por um breve período, se
incorporaram ao repertório escolar e podem ser observadas, por
exemplo, em apresentações artísticas em datas comemorativas e em
decoração da escola para a realização de festas, comemorações,
culminâncias de trabalhos, presentes para o Dia dos Pais, Dia das Mães,
entre outras, atividades realizadas até hoje nos ambientes escolares.
Os arte-educadores, que eram críticos contundentes desse tecnicismo, iniciaram o
movimento no qual os princípios foram incorporados na nova legislação, com o
entendimento de que a Arte é uma área de conhecimento peculiar, também com
objetivos, conteúdos, métodos de ensino e processos de avaliação da aprendizagem
especí�cos, assim como as demais disciplinas.
Período Pós-modernista: a Arte
como Cognição
A concepção de ensino de Artes como conhecimento, defende a ideia da arte, na
educação, com ênfase na própria arte, denominada como o essencialismo no ensino
de Artes. A corrente essencialista acredita ser a Arte importante por si mesma e não
130
por ser instrumento para �ns de outra natureza. Assim, compreender a arte como
uma área de conhecimento, como uma construção social, histórica e cultural é trazer
a arte para o domínio da cognição.
Nessa perspectiva, o conceito de arte também está ligado à cognição como um dos
elementos de manifestação da razão, pois existe na arte um conhecimento
estruturador que permite a potencialização da cognição.
No Brasil, atualmente, a abordagem mais contemporânea da Arte-educação está
relacionada ao desenvolvimento cognitivo. Essa compreensão nos impele a pensar de
maneira diferente o ensino de Artes na escola, gerando a mudança das nossas
inquietações relacionadas à questão de como se ensina arte para como se aprende
arte.
Essa questão há muito tempo vem suscitando teorias e estudos que procuram
elucidar o processo de ensino-aprendizagem dos conhecimentos artísticos. E é nessa
ressigni�cação de paradigmas que nasce, no Brasil, a Tendência Pós-Moderna no
Ensino de Artes.
Foi na década de 1980, a partir da redemocratização do país, que eclodiram as
associações de arte/educadores e cursos de pós-graduação (lato sensuǁ e stricto
sensuǁ), fazendo com que surgissem novas re�exões sobre o ensino de Artes e novas
concepções para o processo de ensino-aprendizagem de arte no ambiente escolar. 
Ressaltamos que um princípio defendido pela
Arte/Educação Pós-Moderna diz respeito à
aprendizagem dos conhecimentos artísticos a partir da
inter-relação entre o fazer, o ler e o contextualizar arte.
131
Desde a infância nós estamos rodeados de produções culturais que
colaboram para nossa percepção do senso estético quanto às imagens,
objetos, músicas, falas, movimentos, histórias, jogos e informações da
vida cotidiana, e assim vamos formando, à nossa maneira, o modo de
admirar, de gostar, de avaliar, de contemplar e, também, de mostrar as
diferentes manifestações culturais de um grupo social.
A arte nos permite compreender melhor nossa cultura.
Em qualquer tempo e época, o necessário é que se dê oportunidade à criança de
apreciar produções de arte que fortaleçam sua sensibilidade e ampliem as
capacidades cognitivas necessárias às atividades artísticas. Dessa forma, enquanto a
criança faz e aprecia a arte, necessita ser instigada a pensar e questionar sobre sua
própria criação artística e sobre as produções dos outros.
Infelizmente, dentro de nossas escolas ainda se trabalha apenas com a
autoexpressão, sem introduzir outros saberes de arte. A polivalência ainda se
mantém em muitas regiões. Porém, por outro lado, existem professores
preocupados em também ensinar história da arte e levar alunos a museus, teatros e
apresentações musicais ou de dança.
132
10
Propostas no 
Ensino de Artes na 
Contemporaneidade
133
Caro aluno,
Nesta aula, vamos destacar três aspectos contemporâneos do Ensino de Artes. O
primeiro refere-se à abordagem triangular proposta por Ana Mae Barbosa. O
segundo parte das ideias do cineasta francês Alain Bergala sobre as relações
cinema e educação. E, por �m, o terceiro que parte dos conceitos do pesquisador
português João Pedro Fróis sobre as interações museu e escola – esses dois
últimos também com repercussões no Brasil.
A Abordagem Triangular segundo
Ana Mae Barbosa
No �nal dos anos 1980, durante o XIV Festival de Inverno de Campos do Jordão,
quando se tratava da necessidadede recon�guração da educação artística, com
enfoque na leitura crítica como ponto-chave para o desenvolvimento, Ana Mae
Barbosa deu início ao desenvolvimento da nova proposta para o ensino de Artes.
In�uenciada pelas tendências internacionais, ela criou a Proposta Triangular de
Ensino de Artes, entendida como um sistema que busca dar conta da epistemologia
de arte na contemporaneidade.
De início, essa proposta era chamada de Metodologia Triangular, porém, a
metodologia foi revista e nomenclatura e passou a ser denominada de Abordagem
Triangular. Vale ressaltar que essa abordagem foi desenvolvida e pesquisada no
Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo (MAC/USP). 
134
Figura 1 - Ana Mae Barbosa e o MAC/USP
Fonte: Disponível aqui Disponível aqui
No ano de 1997, os proponentes dos PCNs estabeleceram que a Proposta
Triangular �zesse parte da área de Arte. Na época, a proposta foi apresentada
como sendo a salvação, e além de ter sido apresentada de forma equivocada, sua
nomenclatura era “Fazer arte, Leitura de obra de arte e Contextualização. Depois,
mudaram para “Produção, Apreciação e Re�exão” nas séries iniciais e “Produção,
Apreciação e Contextualização” nas séries seguintes.
135
https://ppgdesign.anhembi.br/docentes/ana-mae-barbosa/
https://pt.wikipedia.org/wiki/Museu_de_Arte_Contempor%C3%A2nea_da_Universidade_de_S%C3%A3o_Paulo#/media/Ficheiro:Macuspfachada4.jpg
Entenda mais sobre a Abordagem Triangular assistindo à entrevista com
Ana Mae Barbosa.
E outro em que a educadora fala que “Arte não se ensina; contamina-se
pela arte”: 
No entanto, conforme Barbosa (1998), a origem dessa abordagem está em uma
dupla triangulação. Ou seja, de um lado, três vertentes do ensino e da
aprendizagem, que são o fazer artístico, a leitura da imagem (obra de arte) e a
contextualização (história da arte). E, de outro, a tríplice in�uência que a originou:
os movimentos das Escuelas al Aire Libre do México, os Critical Studies (estudos
críticos) da Inglaterra e a proposta da Disciplined-based Art Education (DBAE) dos
EUA.
Portanto, nessa abordagem, a construção do conhecimento em Artes realiza-se
quando há a interligação entre a experimentação, a codi�cação e a informação.
O programa do ensino de Artes deve, assim, ser elaborado a partir de três ações
básicas. São elas:
136
https://go.eadstock.com.br/btF
https://go.eadstock.com.br/btG
11
Ler obras de Arte – baseia-se na descoberta da
capacidade crítica dos alunos, no sentido de que a Arte
não se reduz ao certo ou errado. Considera a
pertinência, o esclarecimento e a abrangência e o
objeto de interpretação é a obra e não o artista;
22
Fazer Arte – baseia-se em estimular o fazer artístico,
trabalhando a releitura não como cópia, mas como
interpretação, transformação e criação;
33
Contextualizar – consiste em inter-relacionar a
História da Arte com outras áreas do conhecimento.
Essa tríade permite que o aluno compreenda uma obra de arte e em que condições
a faz. Vale ressaltar que a leitura aqui requerida não é somente leitura crítica da
materialidade da obra e de seus princípios decodi�cadores, mas estendida à leitura
de mundo, leitura de palavras, gestos, ações, imagens, necessidades, desejos,
expectativas, en�m, leitura de nós mesmos e do mundo em que vivemos.
137
Na Proposta Triangular é o professor que escolhe
onde começar, não há uma sequência a seguir, pois o
que importa é que obras de arte sejam analisadas
para que se aprenda a ler a imagem dentro de um
contexto histórico e se termine no fazer artístico.
Já o processo de contextualizar uma obra de arte não precisa limitar-se às
informações biográ�cas e históricas, mas que elas complementem o entendimento
da imagem. O importante é favorecer um elo entre a base teórica com o fazer
artístico, a experiência, a prática, a vivência. Sendo assim, esse é o momento em
que se pode interagir com a obra, aplicando, na prática, os conceitos estéticos e
poéticos abordados durante a leitura e contextualização da obra.
Na prática, o professor escolhe a metodologia para trabalhar a leitura de imagem,
que pode ser estética, semiótica, iconológica ou outra. De�nida a metodologia, o
professor faz com que o aluno passe por uma triangulação de aprendizagem,
mostrando possibilidades em desenvolver percepção, observação, imaginação e
sensibilidade.
Diante disso, a�rmamos que a Abordagem Triangular contribuiu na valorização da
disciplina como área de conhecimento, com conteúdos próprios, deixando de ser
uma arte da livre-expressão, sem especi�cidade, uma arte do fazer por fazer.
138
Baixe e leia o artigo cientí�co “Abordagem Triangular: ziguezagueando
entre um ideário e uma ação reconstrutora para o ensino de artes”.
A pedagogia do cinema na
perspectiva de Alain Bergala
Alain Bergala, cineasta francês, nasceu em 08 de agosto de 1943, em Brignoles, no
sudeste da França. Ele é ensaísta, roteirista e diretor de �lmes de �cção e
documentários, crítico de cinema, também foi professor de cinema na
Universidade Paris III – Sorbonne Nouvelle. 
139
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Assim, Bergala defende a importância dessa dualidade entre cinema e educação,
pois acredita que os �lmes são uma fonte muito importante para a formação do
imaginário, ainda mais na atualidade, na qual as crianças leem pouco.
Seu projeto foi elaborado para as escolas públicas francesas em 2001, com o
objetivo de incluir o cinema como arte no espaço escolar, permitindo um encontro
com a alteridade e, em consequência, construindo um espaço de respiração
estética dentro da instituição educativa.
No projeto, foi proposto elaborar aulas como o�cinas de um projeto artístico, nas
quais se estabelecesse uma colaboração entre docentes e artistas de diferentes
áreas. Bergala ainda elaborou algumas atividades teórico-práticas a serem
desenvolvidas em um período de cinco anos. A partir delas, um acervo em DVD foi
criado, composto por 100 �lmes exemplares da história do cinema, com os
objetivos a seguir:
Bergala defende a importância das obras cinematográ�cas no
espaço escolar não só como forma de explorar técnicas de
produção e conteúdos curriculares, mas também para discutir
questões universais. Ele foi o responsável por tornar realidade
essa ideia, no �nal da década de 1990 e início 2000, quando se
tornou conselheiro de cinema de Jack Lang, então Ministro da
Educação na França, com quem discutiu e montou um bem-
sucedido projeto para artes na educação.
140
Organizar a possibilidade do encontro com �lmes selecionados
segundo critérios artísticos, em que se estabelecesse uma relação
na qual o professor seria um pensador, um mediador;
Possibilitar aos alunos o desenvolvimento do gosto e a
aprendizagem do hábito de frequentar �lmes;
Propiciar o estabelecimento de conexões e laços entre diferentes
�lmes, ao contextualizar cada produção dentro de uma
linguagem de obras referenciais, possibilitando aos alunos a
percepção de um conteúdo, de um acervo cinematográ�co e não
apenas de obras isoladas;
Realizar atividades, como editar fragmentos de �lmes para
apreciação e análise a �m de serem utilizadas nas o�cinas-aulas,
nas quais a linguagem cinematográ�ca seria analisada e
percebida a partir de um diálogo de comparação;
Realizar a experimentação do fazer artístico pelos alunos, o
expressar através do cinema em que os estudantes seriam os
cineastas, estimulando sua percepção para o ato de criação vivido
pelos cineastas.
Bergala pretendia levar a arte cinematográ�ca para a escola com qualidade e
pro�ssionalismo e como experiência estética e criativa, contrário à atitude existente
que é apenas o de utilizar o cinema como instrumento didático ou forma de
apreciação. Ele propunha uma aula em que o cinema fosse visto como arte, com
seu potencial educativo como um todo.
Nesse contexto, o importante é propiciar aos alunos não somente o contato com
obras de arte, mas também o saber apreciar e vivenciar a própria imagem.
Conforme o projeto de Bergala, para desenvolver o cinema dentro da escola, ele
tem que ser ministrado por um pro�ssional/artistaque não tenha vínculo com a
escola.
141
Na arte, não se pode negar ao aluno o momento da
criação do fazer, pois o fazer estimula a percepção e a
re�exão do aluno. Por isso, após a re�exão e a
análise, o ato de fazer é indispensável no processo de
aprendizagem.
Uma outra dimensão   apontada na hipótese-cinema refere-se à relação entre a
abordagem crítica, a leitura dos �lmes e a sua realização. Para Bergala, não existe,
de um lado, uma pedagogia do espectador, que, por natureza, seria limitada à
leitura e à formação do espírito crítico, e  nem de outro, uma pedagogia da criação
artística, da passagem ao ato, quando os alunos experimentariam o fazer artístico,
colocando-se no lugar dos cineastas e tendo a oportunidade de expressar-se
através do cinema.
Para ele, trata-se de uma pedagogia generalizada da criação que seria necessário
implementar em uma educação para o cinema como arte, aprendendo a tornar-se
um espectador que vivencia as emoções da própria criação. A�nal, a grande arte no
cinema se dá a cada vez que a emoção e o pensamento a�oram de uma forma, de
um ritmo que não poderia existir senão através do cinema.
142
Fonte: Disponível aqui
Você já deve ter ouvido falar que o cinema é a sétima arte. Mas sabe por
quê?
143
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https://go.eadstock.com.br/btI
Os museus de arte e a educação na
perspectiva de João Pedro Fróis
João Pedro de Oliveira Ferreira Fróis nasceu em Lisboa em 1957. É professor,
escritor e investigador do Centro de Estudos de Comunicação e Linguagens,
Universidade Nova de Lisboa, e do Centro de Investigação em Belas Artes (Lisboa),
e suas áreas de investigação são Filoso�a e História das Ideias na Educação
Artística, Psicologia da Arte, Estética Experimental, Educação e Aprendizagem em
Museus de Arte. 
De acordo com Fróis, a educação em museus foi discutida pela primeira vez no �nal
do século XIX, na Alemanha, por Alfred Lichtwark (1852-1914), diretor do Museu de
Arte de Hamburgo, entre 1886 e 1914. Segundo ele, Lichtwark foi precursor do
movimento de educação estética na Europa, evidenciando a ideia de entender o
museu como um lugar que oferece a educação cultural e artística para alunos. Teve
como ponto de partida a compreensão das obras de arte para o desenvolvimento
da educação artística. E, para entendê-las, recorreu à indagação socrática em que o
sujeito centrasse a sua atenção nos detalhes visuais das obras no espaço do museu
(FRÓIS, 2008, p. 64).
Em suas obras, João Pedro Fróis procura mostrar a história do
surgimento da educação nos museus, ou seja, como ela foi se
con�gurando, e as di�culdades que ao longo do tempo foram
surgindo. Ele se limita a falar das di�culdades e soluções
encontradas, a agradar um público cada vez mais exigente e, ao
mesmo tempo em conservar as obras de arte sem deixar de lado
a sua verdadeira história. Ele também expõe realidades,
pensamentos e práticas contemporâneas sem sair do foco que é a
procura de ações e experiências pertinentes à educação em
museus.
144
Fonte: Disponível aqui
Ainda, para Fróis (2008), na realidade, o museu apresenta as obras que representa
também os princípios culturais, sociais e estéticos de uma determinada sociedade
e oferece aos indivíduos oportunidades e desa�os que outros tipos de entidades
não oferecem.
De acordo com Fróis, o museu de arte pode ser um lugar privilegiado para a
experiência estética, a qual se refere a quatro dimensões: a primeira, relacionada
com os saberes do visitante; a segunda, refere-se à sua experiência emocional,
à curiosidade, à fantasia e à satisfação; a terceira, ao impacto perceptivo que a
beleza dos objetos, suas formas e re�namento exercem no observador, além das
comparações estilísticas e técnicas, que despertam a atenção do visitante e, por
�m, a dimensão comunicativa, que mostra como a relação com a arte contribui
para a compreensão do próprio sujeito fruidor e a relação com as culturas de
vários tempos e lugares. Sendo assim, a experiência estética é a síntese
harmoniosa dessas quatro dimensões mencionadas.
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O surgimento da abordagem triangular objetivou a melhoria do ensino
da arte, na busca pelo entendimento e por uma aprendizagem mais
signi�cativa. Preocupou-se pela busca de um conhecimento crítico não
somente para os alunos, mas também para os professores.
146
11
Metodologias de Artes: 
Música, Dança, Artes 
Visuais e Teatro
147
Caro aluno,
Ao longo de sua trajetória, a ideia de como deve ser o ensino de Artes alterou-se de
acordo com o contexto no qual estava inserido. Na década de 1990, o Ensino de
Artes, antes visto apenas como atividade, consolidou-se como área do conhecimento
no desenvolvimento de eixos norteadores dos processos de ensino: o fazer artístico,
a leitura de proposições artísticas e a contextualização social, histórica, antropológica
e/ou estética.
Assim, conforme as variadas metodologias utilizadas, alteram-se também os
objetivos da disciplina. Dessa forma, a didática pensada para a Arte se caracteriza por
desenvolver práticas metodológicas que se adéquam às demandas da área.
Nesse contexto, para a área da Arte desenvolveram-se vários métodos especí�cos.
Três deles são: o método comparativo, multipropósito e a proposta triangular. O
método comparativo primeiro propõe a comparação entre várias obras de arte, de
diversos períodos históricos, para que se percebam as similaridades e as diferenças.
Já o método multipropósito, por sua vez, engloba várias articulações para o
desenvolvimento da construção de conhecimentos em arte, sugerindo categorias,
como o ver, a aprendizagem, as extensões da aula e a produção artística. E, por �m, a
proposta triangular, que recebe esse nome por suas três ações que são: conhecer,
apreciar e fazer arte associando, assim, a questão teórica com a experiência prática,
ao mesmo tempo em que defende a necessidade de uma educação com sentido.
Em seguida, veremos questões relacionadas às metodologias de cada área da Arte.
Metodologia do Ensino da Música
A Educação Musical, além de formar músicos pro�ssionais ou especialistas na área,
auxilia no desenvolvimento cultural e psicomotor, estimula o contato com diferentes
linguagens, contribui para a sociabilidade e democratiza o acesso à Arte. Partindo
também desse pressuposto, a partir de 2012, a Música foi constituída como conteúdo
obrigatório em toda Educação Básica. Isso é o que determina a Lei n.º 11.769, de 18
de agosto de 2008. 
148
O ensino de Música apresenta muitos desa�os diante da riqueza e complexidade dos
diversos assuntos que se relacionam ao fazer musical. Considerando o ambiente
escolar, entre tantas possibilidades, faz-se necessário conhecer alguns elementos e
parâmetros para que o ensino da música não se torne em algo meramente recreativo
e sem �nalidade pedagógica efetiva. As mais distintas conexões entre a música e
outras áreas do conhecimento, como História, Geogra�a, Matemática, Literatura ou
Artes, podem ajudar a estabelecer relações e tornar a aprendizagem mais
signi�cativa.
A prática pedagógica deve contar também com o ensino dos elementos que
constituem a música. Os elementos constitutivos da música estão relacionados às
propriedades físicas do som, também designados como parâmetros sonoros. Estes
parâmetros são os elementos trabalhados de formas variadas nas diversas
composições musicais, constituindo a obra musical. São eles: altura, intensidade,
duração, timbre e densidade.
Altura – refere-se à frequência da onda sonora, que podemos perceber, como sons
graves ou agudos.
Intensidade – diz respeito à amplitude da onda sonora, sendo percebida como
variações do volume do som, entre forte e fraco.
Duração – relaciona-se à duração da onda sonora, que pode se apresentar como
sons curtos ou longos.
149
Timbre – é a característica do som que nos permite identi�car a fonte sonora, sendo
possível distinguir os diversos instrumentos musicais ouvozes, ainda que realizem
uma mesma linha melódica.  
Densidade – está relacionada à quantidade de ondas simultâneas, podendo ser
percebida como muitos sons ou poucos sons.
Para a realização de uma boa prática pedagógica, as atividades musicais devem ser
cuidadosamente planejadas e estruturadas de acordo com os objetivos de
aprendizagem. Os elementos constitutivos da música, apresentados anteriormente,
podem ser trabalhados em diferentes atividades de diversas categorias. Como
propõe o educador musical Keith Swanwick, estas podem ser divididas
essencialmente em atividades de composição, execução, apreciação, literatura e
técnica.
Composição – relaciona-se com a criação musical e pressupõe a manipulação do
material sonoro (elementos constitutivos).
Execução – é a própria performance em si, que pode ser realizada ao cantar ou tocar
algum instrumento.
Apreciação – diz respeito a ouvir música em diversos níveis de aprofundamento.
Literatura – abarca o estudo de história da música, de estilos de época, de
características estéticas e tudo mais que se relaciona à obra musical.
Técnica – trata de elementos que possibilitam a realização musical ou seu estudo
aprofundado.
150
Para o especialista inglês Keith Swanwick, é fundamental unir atividades
de execução, apreciação e criação para que os alunos se desenvolvam
artisticamente. Enriqueça sua formação sobre o assunto! Entrevista com
Keith Swanwick.
Modelo CLASP (TECLA) de Swanwick para Educação Musical.
A Música pode estabelecer diversas relações com outras formas de manifestações
artísticas. Esse diálogo interartístico pode ajudar a elucidar muitos dos conceitos
musicais e enriquecer as atividades de educação musical, sonoras e visuais.
Metodologia do Ensino de Dança
As crianças movimentam-se desde cedo, inventando gestos, envolvendo as diversas
partes do corpo e respondendo a estímulos sonoros, simplesmente pelo prazer do
movimento. Daí, nos questionamos: será que essa movimentação já pode ser
considerada dança? Podemos dizer que sim, pois dança é o movimento do corpo em
busca de divertimento ou expressão de algum sentimento ou cultura.
151
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Considerando a história da humanidade, a linguagem gestual usada para
comunicação surgiu antes mesmo de o ser humano desenvolver a fala. Da mesma
forma, dançamos para nos comunicar, para expressar sentimentos e nos
posicionarmos perante os modelos sociais vigentes.
No entanto, somente em 1998, com a consolidação dos Parâmetros Curriculares
Nacionais, é que a dança passa a ser considerada uma disciplina escolar. Antes disso,
era trabalhada paralelamente nas festividades e datas comemorativas, objetivando
apenas o divertimento, e não a re�exão crítica a respeito de seus propósitos. Assim
como as demais áreas da Arte, a dança também era vista como atividade, e não área
de conhecimento. 
Porém, é importante salientar que a �nalidade dessa
disciplina escolar não é ensinar a técnica dos mais
diversos ritmos, mas mostrar ao aluno maneiras de
encontrar suas próprias possibilidades de
movimentação. Para tanto, as atividades devem focar o
conhecimento do corpo, a �m de que se possa
produzir, criar e recriar danças de forma autônoma e
competente.
152
Metodologia do Ensino de Artes
Visuais
As artes visuais abarcam em sua composição determinados elementos que as
estruturam e compõem como uma arte naturalmente sensorial, tátil e/ou ocular.
Esses elementos são: ponto, linha, forma, textura, superfície, volume, cor e luz,
que concretizam por meio das estruturas espaciais, como um campo ativo de
linguagem e comunicação, e direcionam possibilidades de expressões e análises
críticas sobre as próprias manifestações artísticas.
Os procedimentos para o ensino das artes visuais são diversi�cados. Isso requer
responsabilidade metodológica, pois desenvolver a criatividade e o espírito
investigativo é primordial. Os caminhos de abordagens metodológicas não �ndam e
tornam os processos de ensino e de aprendizagem possibilidades de reconhecimento
dos métodos dessa linguagem artística.
Re�etir sobre os métodos e abordagens em artes visuais é importantíssimo, e isso
requer atenção e faz parte do processo que efetiva a qualidade do ensino. Assim,
podemos entender que re�etir sobre qual método ou abordagem será usada é
respeitar o próprio trabalho e, principalmente, os saberes dos estudantes. 
O desenho, por ser a manifestação artística desde a mais tenra idade, é o
primeiro contato que a criança tem com suas expressões para o exterior a
respeito daquilo que perpassa sua imaginação. É algo inato ao ser
humano criar, e isso é mais visível nessa idade, quando a criança tem uma
maior plasticidade cerebral.
A pintura, por necessitar de instrumentos especí�cos, normalmente se faz quando a
criança chega à fase escolar, quando terá um professor que a orientará sobre qual
trabalho a ser desenvolvido.
153
Metodologia do Ensino de Teatro
Representar é entendida como uma necessidade que o ser humano tem desde a
infância, pois há em sua natureza uma tendência a sentir prazer com as
representações.
A criança que chega à escola possui a capacidade de teatralidade como um potencial
e como uma prática espontânea vivenciada nos jogos de faz de conta. Dessa forma,
cabe à escola o desenvolvimento no jogo dramatizado oferecendo condições para o
exercício consciente e e�caz, para a aquisição e ordenação progressiva da linguagem
dramática. Deve tornar consciente as suas possibilidades sem a perda de sua
espontaneidade lúdica e criativa que é característica da criança ao ingressar na escola
(PCN, 1998, p. 84).
O teatro no processo de formação da criança cumpre não só função integradora, mas
dá oportunidade para que ela se aproprie crítica e construtivamente dos conteúdos
sociais e culturais de sua comunidade mediante trocas com seus grupos. Está em
permanente transformação, orientado por novas exigências e necessidades do ser
humano, daí a importância da representação para a educação. 
154
No ensino de Teatro, o aluno deve ser levado a interagir com os elementos próprios
do teatro: corpo, voz, face, gestos, movimento, improvisar e interpretar e atuar em
diversas situações, ter noções básicas da inter-relação entre palco/plateia.
Considerando que o espaço teatral é todo lugar: o pátio, a sala de aula, a sala de
teatro tradicional e outros.
155
12
Relação Entre Conteúdos e 
Prática de Ensino em Artes
156
A Arte tem uma função tão importante quanto a dos outros conhecimentos no
processo de ensino e aprendizagem. A área de Arte está relacionada com as demais
áreas e tem suas especi�cidades (BRASIL 1977, p. 19). A proposta trazida pelo PCN de
Arte é considerada uma vitória, diante das reivindicações em igualar no mesmo
patamar as disciplinas, contudo, não esquecendo de trazer à tona os
questionamentos quanto ao tempo e espaço para aplicá-las.
Aqui, veremos como se dá a relação entre conteúdo e prática no ensino de Artes.
Os Conteúdos do Ensino de Artes
Durante as atividades de ensino-aprendizagem, o aluno poderá desenvolver sua
competência estética e artística nas diversas modalidades da área de Arte (Artes
Visuais, Dança, Música, Teatro), tanto para produzir trabalhos individuais e/ou em
grupos para que possa, progressivamente, apreciar, desfrutar, valorizar e julgar os
bens artísticos de distintos povos e culturas produzidos ao longo da história e na
contemporaneidade.
Assim, essas modalidades têm por objetivo organizar sistematicamente os conteúdos
de arte estabelecendo critérios, como intuito de promover à “formação artística e
estética do aluno e a sua participação na sociedade” (BRASIL, 1997, p. 49).
Para a elaboração dos conteúdos, é importante considerar a diversidade de saberes
adquiridos pelo aluno na informalidade, ou seja, o conhecimento que adquire em sua
realidade, atentando para a sua contextualização, bem como da comunidade na qual
a escola está inserida e, também, introduzir o conteúdo “das diversas culturas e
épocas a partir de critérios de seleçãoadequados à participação do estudante na
sociedade, como cidadão informado” (BRASIL, 1997, p. 49). 
157
Os conteúdos têm como objetivo atender aos níveis de aprendizagens do aluno no
domínio do conhecimento artístico e estético, ou no processo de criação, pelo fazer,
seja no contato com obras de arte com outras manifestações presentes nas culturas
ou na natureza. “O estudo, a análise e a apreciação da arte podem contribuir tanto
para o processo pessoal de criação dos alunos, como também para sua experiência
estética e conhecimento do signi�cado que ela desempenha nas culturas humanas”
(BRASIL, 1997, p. 49).
Dessa forma, a articulação dos conteúdos dentro do processo de ensino e
aprendizagem vem efetivar os eixos que orientam esse processo com o tripé
produzir, apreciar e contextualizar. É de grande importância a compreensão das
atividades, de forma a mover o aluno no desenvolvimento do pensamento individual
e coletivo. “Isso traz consciência do desenvolvimento de seu papel de estudante em
arte e do valor e continuidade permanente dessas atitudes ao longo de sua vida”
(BRASIL, 1997, p. 50).
A partir das estruturas propostas pelos documentos que regem a política educacional
do país, as escolas têm a liberdade de elaborar seus próprios currículos, desde que
articulados com o conteúdo da área e de outras áreas, segundo as diretrizes
preestabelecidas, atentando para o seu próprio contexto educacional.
158
Vale ressaltar que os conteúdos poderão ser
trabalhados em qualquer ordem, de acordo com
decisão do professor, “em conformidade com o
desenho curricular de sua equipe e segundo critérios
de seleção e ordenação adequados a cada ciclo”
(BRASIL, 1997, p. 49). Assim, A seleção dos conteúdos é
baseada em critérios que visam despertar a curiosidade
e estimular o conhecimento da própria cultura e a
descoberta da cultura do outro em diferentes épocas.
Lembramos que o ensino e aprendizagem de Arte não é mera proposição de
atividades sem fundamentos e objetivos e, ao aluno, bem como à instituição, deve se
fazer entender que a disciplina tem objetivos especí�cos e os conteúdos “sempre se
ligam a determinado espaço cultural, tempo histórico e a condições particulares que
envolvem aspectos sociais, ambientais, econômicos, culturais, etários” (BRASIL, 1997,
p. 49).
Ressaltamos, ainda, que o professor é o mediador entre as partes: instituição/aluno
na disseminação do conhecimento.
159
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, as diretrizes para os
conteúdos de arte são estabelecidas quanto à produção, à apreciação e à
contextualização. Para melhor compreensão sobre os conteúdos e sua
seleção, leia o PCN Arte na íntegra.
A Relação Entre Teoria e Prática no
Ensino de Artes
Na prática, podemos constatar que para muitos professores que ministram a
disciplina nas escolas do Ensino Básico e, até mesmo no pensamento de alguns
gestores, o ensino de Artes resume-se em momentos de lazer, produção de cartazes
para as datas comemorativas, murais para festas escolares, “sem falar nas inúmeras
visões preconcebidas que reduzem a atividade artística na escola a um verniz de
superfície, que visa às comemorações de datas cívicas e enfeitar o cotidiano escolar”
(BRASIL, 1997, p. 25).
As atividades práticas nem sempre são trabalhadas no contexto do conteúdo
organizado e/ou selecionado. Geralmente, são atividades aleatórias utilizadas como
passatempo para o aluno descarregar a tensão das horas dedicadas com a�nco nas
disciplinas julgadas sérias e indispensáveis; como se Arte não o fosse. A arte tem
conteúdos especí�cos a oferecer, e seu aprendizado artístico compreende mais do
que a habilidade de utilizar materiais de arte.
160
https://go.eadstock.com.br/btL
De acordo com teorias vigentes, o papel do professor deve ser ativo e exigente e não
simplesmente um fornecedor de materiais e um apoio emocional na realização de
atividades.  No Ensino de Artes, deve-se aliar a teoria e a prática visando construir no
discente um pensamento histórico crítico, seguindo-se a essa prática a análise das
obras e dos conteúdos. 
Com relação à teoria/prática, os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p.
50) enfatizam que na prática das salas de aula, observa-se que os eixos do produzir e
do apreciar já estão de alguma maneira contemplados, mesmo que o professor o
faça de maneira intuitiva e assistemática. Entretanto, a produção e a apreciação
ganham níveis consideravelmente mais avançados de articulação na aprendizagem
dos alunos quando estão complementadas pela contextualização.
161
Nas aulas das escolas públicas, pode-se perceber uma defasagem nos
conteúdos aplicados quando, por exemplo, trabalham com desenho
mimeografado e xerocado, com formas estereotipadas para as crianças
apenas colorirem, ou apresentam musiquinhas indicando ações para a
rotina escolar (hora do lanche, na �la, hora da saída). Em outras, trabalha-
se apenas com a autoexpressão ou, ainda, os professores estão ávidos
por ensinar história da arte e levar os alunos a museus, teatros e
apresentações musicais ou de dança.
Diante dessa perspectiva, constatamos que os conteúdos mesmo abrangentes estão
distantes do real entendimento e compreensão por parte dos alunos. Um dos
maiores empecilhos é a ausência de materiais, começando pela pequena quantidade
de livros didáticos sobre o assunto, bem como a carência de cursos de formação
contínua e especí�cos na área para professores que compreendam todas as
modalidades.
Em muitas redes de ensino, ainda há o professor polivalente que inventa maneiras
criativas para trabalhar, atitudes isoladas, que segundo os PCNs (BRASIL, 1997, p. 26),
“têm pouca oportunidade de troca, o que se realiza nos eventos, congressos
regionais, em que cada vez mais professores se reúnem, mas aos quais a grande
maioria não tem acesso”. Assim, observamos que são inúmeros os obstáculos no
Ensino de Artes em nossas escolas.
162
O tema desta aula é sobre conteúdos, porém, ao se falar deles nos
remetemos também à didática. Assim, o método de ensino revela uma
intencionalidade, quando colocamos uma criança na escola temos um
determinado objetivo, apesar de aprenderem diversos conteúdos, há uma
�nalidade maior que é para seu desenvolvimento social, intelectual e
argumentativo, de forma que ela compreenda a sociedade e tenha
atitudes e postura para participar dessa sociedade. As práticas didáticas
devem ser diferentes para que os alunos não vivenciem aquelas mesmas
ao longo de suas vidas, os alunos podem ter mais vontade de aprender
pelo fato de terem aulas diferenciadas, interativas e o professor
consegue, assim, alcançar seu objetivo dentro da sala de forma
espontânea e didática.
163
13
A Criança, o Cotidiano e o 
Ensino de Artes
164
Alunos,
A arte desempenha um papel relevante na formação humana, e a escola enquanto
espaço educativo, muitas vezes é o único lugar para essa formação, principalmente
nas comunidades economicamente mais desfavorecidas. Esse cenário, se
potencializado, contribui para a sistematização do conhecimento em arte, desde que
o Ensino de Artes, por meio de seus conteúdos e metodologias, crie condições para
que essa disciplina se torne um instrumento de re�exão sobre a realidade para
compreender e conhecer o meio em que está inserido.
A arte e a criança
“Arte” é um termo que vem do latim e que signi�ca técnica/habilidade. Por estar
ligada à história do homem e do mundo, sua de�nição varia de acordo com a época e
cultura vigente, mas sua história vem de uma ciência que estuda os movimentos
artísticos, as modi�cações na valorização estética, as obras de arte e os artistas.
Nas artes, como você já sabe, encontramos diversas formas de expressão e
linguagens tais como as artes visuais, a música, a dança, o teatro e a literatura. A
criança, neste contexto de conhecimento e interação com as diferentes culturas, vai
se inserindo, se apropriando, se reinventando, descobrindo e transformando esses
conhecimentos à sua maneira, dependendo da fase de desenvolvimento na qual se
encontra e dos seus interesses deaprendizagem. 
165
A partir de sua forma de comunicação e expressão, a criança pode aproveitar as
diferentes modalidades da arte para expressar suas ideias, medos, alegrias e
frustrações. Desta maneira, se o fazer artístico da criança for suprimido, �ca
impedida sua capacidade criativa e forma de expressão para uma possível
transformação da leitura de mundo no qual está inserida.
A construção da capacidade de criação é uma forma de
a criança manifestar sua compreensão da realidade de
seu entorno. Exercitar a inteligência ao criar, alterar,
organizar e reorganizar elementos plásticos é uma
construção do ser humano.
Em sua interação com o mundo, a criança vivencia inúmeros contatos com
experiências estéticas que envolvem ideias, valores e sentimentos, e essas
experiências envolvem sentir, pensar e interpretar. Dessa forma, a linguagem
visual faz parte da formação integral do indivíduo e não pode ser desconsiderada no
contexto da educação, independentemente da modalidade de ensino, seja infantil ou
fundamental.
166
Está mais que comprovado que a Arte é fundamental no desenvolvimento
da criança. O link indicado traz várias ideias para desenvolver atividades
artísticas e lúdicas com as crianças. Assista:
Cabe aqui dizer que trabalhar as diferentes formas de arte na educação é de
fundamental importância para a formação humana, especialmente para a criança
que expressa a arte de forma diferente da visão do adulto. Ressaltamos que para a
criança, a composição de seus trabalhos é uma forma de prazer e satisfação em
forma de brincadeira, não tendo no resultado �nal da obra seu foco principal, sendo
a arte um instrumento lúdico.
Já para o adulto, a prioridade da estética e do belo é fator predominante. Por isso,
respeitar a criação da criança nas suas diferentes produções é favorecer a
capacidade de expressão, atribuindo sentido ao mundo que a rodeia por meio da
linguagem artística. A�nal, não é adequado avaliar o produto �nal da criação da
criança, quando o que realmente importa, nessa fase, é o processo de criação.
167
https://go.eadstock.com.br/bvD
Salientamos que se o educador não compreende o desenho da criança como um
processo de criação, como linguagem que é, pode reforçar equívocos em sua prática,
tais como a utilização do desenho pronto para colorir (xerocado ou impresso) e da
cópia.
Educação em Arte
A educação em Arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico, que
caracteriza um modo particular de dar sentido às experiências das pessoas. Portanto,
é por meio dela que a criança amplia a sensibilidade, a percepção, a re�exão e a
imaginação.
Uma vez que a História da Arte nos permite aprender um pouco sobre a evolução do
homem e da tecnologia e nos faz pensar na Arte como um elo entre a cultura e a
relação com as pessoas, a educação por meio da Arte é, na verdade, um movimento
educativo e cultural que busca a constituição de um ser humano completo em sua
totalidade.
O Ensino de Artes, nos últimos anos, tem sido muito discutido, porém, o trabalho
pedagógico tem tomado direções distintas à medida que os próprios professores
apresentam incompreensão sobre o signi�cado e o sentido de arte na escola. É
comum a visão desse ensino como passatempo, momento para relaxar ou como
execução de tarefas mecânicas, por isso, é necessário que cada proposta seja
contextualizada para que não se torne uma atividade solta, sem objetivos de�nidos. 
168
O professor deve deixar clara a razão de estar trabalhando uma atividade
e quais conteúdos de arte estão sendo abordados. É de extrema
importância que a criança tenha uma referência histórica, que ela saiba o
que irá produzir e apreciar, que expresse seus sentimentos e suas
emoções para que sua produção tenha sua identidade e estilo e seja
signi�cativa.
O ensino e a aprendizagem de arte levam o aluno a uma maior abertura criativa, o
que pode auxiliá-lo em diversas situações e em todas as atividades escolares. É
interessante pensar que o único lugar onde a maioria dos indivíduos possa apropriar-
se e fazer arte seja nas escolas, por isso é necessária a análise da forma como o
ensino nas escolas de Educação Infantil é conduzido, embora, ao mesmo tempo,
vivamos um momento marcado pelo desa�o de mudanças na prática docente e da
compreensão da arte na escola e na sociedade.
O processo de aprendizagem por meio da arte auxilia a criança na alfabetização
estética, na leitura de mundo, no desenvolvimento da crítica e no estudo das
condições e dos efeitos da criação, além de estar ligado à imaginação e à criatividade.
A Arte é linguagem, sentimento e emoções, e podemos empregá-la para conduzir o
educando a experimentar tudo isso, além de adquirir conhecimento elaborado pela
humanidade.
169
14
O Ensino de Artes na 
Educação Infantil
170
Considerando que a Educação Infantil foi incluída no sistema escolar apenas em
1996, podemos dizer que o ensino-aprendizagem de qualquer área do saber na
Educação Infantil brasileira é recente. O mesmo acontece com o ensino e a
aprendizagem em Artes.
Na Educação Infantil, as atividades artísticas contribuem com ricas oportunidades
para o desenvolvimento da criança, uma vez que põem ao seu alcance diversos tipos
de materiais para manipulação, além da arte espontânea que surge em brincadeiras
ou a partir de uma proposta mais direcionada.
A arte na Educação Infantil:
Regulamentação e orientação
A arte na Educação Infantil é uma importante ferramenta, pois estimula o
desenvolvimento das crianças. A�nal, por meio da arte, é possível aprender, adquirir
novas habilidades e enxergar diferentes perspectivas e sensações. É por meio de
atividades lúdicas, proporcionadas pelo Ensino de artes, que as crianças aprendem a
se expressar diante do mundo, valorizar e se bene�ciar das diversas manifestações
artísticas e culturais.
171
Assista ao vídeo sobre projetos estéticos, nele, você poderá conhecer a
pesquisa de Lucília Franzini sobre os projetos estéticos criados pelas
crianças de Educação Infantil com as artes visuais:
Em 1982, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) orientava os educadores infantis
com os Cadernos de Atendimento ao Pré-Escolar. Já na década de 1990, o MEC lança
o Caderno do Professor da Pré-Escola, no qual já existia uma proposta mais re�exiva,
com técnicas a serem trabalhadas e com preocupação em entender o trabalho
artístico das crianças.
Em 1996, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB
9.394/96 – tornou-se obrigatório o Ensino de Artes na Educação Básica. E, em 1997,
foram criados também os Parâmetros Curriculares Nacionais, e o Referencial
Curricular Nacional para Educação Infantil veio para alimentar o espontaneísmo da
Educação Infantil, e interpreta ser o objetivo do citado documento e instrumentalizar
os educadores de creches e pré-escolas a realizarem seu trabalho educativo junto às
crianças, buscando a integração entre o educar e o cuidar.
De acordo com os Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil (RCNEI)-
1998, as Artes Visuais na Educação Infantil, ao longo da história, eram entendidas
como mero passatempo. O RCNEI diz que:
A presença das artes visuais na Educação Infantil, ao longo da história,
tem demonstrado um descompasso entre os caminhos apontados pela
produção teórica e prática pedagógica existente. Em muitas propostas,
as práticas de artes são entendidas apenas como meros passatempos,
172
https://go.eadstock.com.br/bvE
em que atividades de desenhar, colar, pintar e modelar com argila ou
massinha são destituídas de signi�cados. Outra prática corrente
considera que o trabalho deve ter uma conotação decorativa, servindo
para ilustrar temas de datas comemorativas, enfeitar as paredes com
motivos para os pais etc. Nessa situação é comum que os adultos façam
grande parte do trabalho, uma vez que não consideram que a criança
tem competência para elaborar um produto adequado (BRASIL 1998, p.
87).
O RCNEI também traz alguns objetivos no trabalho com artes na Educação Infantil,
estes objetivos são divididos por idade, conforme o documento:Para crianças de 0 a 3 anos: a instituição deve organizar sua prática em torno da
aprendizagem em arte, garantindo oportunidades para que as crianças sejam
capazes de ampliar o conhecimento de mundo que possuem, manipulando
diferentes objetos e materiais, explorando suas características, propriedades e
possibilidades de manuseio e entrando em contato com formas diversas de
expressão artística; utilizar diversos materiais grá�cos e plásticos sobre diferentes
superfícies para ampliar suas possibilidades de expressão e comunicação (RCNEI,
1998).
Para as crianças de 4 a 6 anos: nesta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa
etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se,
ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de: interessar-se pelas
próprias produções, pelas de outras crianças e pelas diversas obras artísticas
(regionais, nacionais ou internacionais) com as quais entrem em contato, ampliando
seu conhecimento de mundo e da cultura; produzir trabalhos de arte, utilizando a
linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da construção,
desenvolvendo o gosto, o cuidado e o respeito pelo processo de produção e criação
(RCNEI, 1998).
173
A arte como ferramenta pedagógica
A arte é fundamental na formação das crianças, pois representa experiências
individuais. E para que a arte seja utilizada como uma ferramenta no
desenvolvimento cognitivo, intelectual e emocional do aluno, o professor precisa ter
sensibilidade e conhecimento de que é extremamente importante sua presença no
cotidiano escolar, tendo ciência do seu papel na relação com o desenvolvimento. 
O ensino das artes na Educação Infantil está ligado aos
interesses de quem aprende, pois serão autores de
suas próprias histórias. E ao ter a arte como parte de
suas vidas, darão um sentido para algo visto como
incompreensível, tornando essa prática um
instrumento pedagógico que vai contribuir em sua
formação.
Na Educação Infantil, geralmente, a arte se apresenta com a roupagem de um
conteúdo a ser ensinado em determinados momentos ou um conjunto de técnicas e
instruções para o exercício de habilidades especí�cas, ou seja, os chamados
174
“trabalhinhos” e as “atividades artísticas”. No entanto, a arte na educação não se
resume a momentos e atividades isolados, mas tem um papel importante no
processo de educação da criança por incorporar sentidos, valores, expressão,
movimento, linguagem e conhecimento de mundo em seu aprendizado.
As atividades de artes na Educação Infantil trazem para a criança uma série de
benefícios, tais como:
Estimula a sensibilidade diante do mundo. Por isso, estimula a
criança a perceber o outro, criar, inovar e a se comunicar de uma
maneira melhor, além de favorecer o desenvolvimento do senso
crítico.
Potencializa as capacidades intelectuais: As diferentes atividades
artísticas trabalham tanto capacidades motoras quanto intelectuais
das crianças. Elas contribuem, por exemplo, para a criatividade,
leitura de ambiente, imaginação e expressão.
Favorece o autoconhecimento: Atividades como pintura, massa de
modelar e desenhos, além de serem uma maneira de a criança se
expressar, também requerem que diferentes partes do corpo sejam
utilizadas. Tudo isso faz com que as crianças pensem sobre si
mesmas e reconheçam suas habilidades e limitações.
Contribui para o desenvolvimento de habilidades básicas: Os
primeiros rabiscos e as primeiras pinceladas podem contribuir para
que as crianças tenham mais facilidade na hora de pegar um lápis e
escrever as primeiras letras, por exemplo.
A arte é uma linguagem que se manifesta de várias formas, expressa
ideias e sentimentos e sempre tem algo a dizer.
175
Por meio da arte as crianças podem expressar suas vivências, ao desenhar, pintar,
esculpir e selecionar aspectos de sua experiência que ela julga ser importante. Com
isso, ela acaba por fazer uma comunicação signi�cativa consigo mesma, escolhendo
aspectos com os quais ela se identi�ca e os organiza em um novo e signi�cativo todo.
Porém, precisamos tomar cuidado para não passar para as crianças nossos padrões
estéticos, e precisamos auxiliá-la para que desenvolva sua própria consciência
estética, visto que as atividades artísticas são de fundamental importância para
desenvolver sua consciência. A consciência estética signi�ca a busca de visão global
do sentido da existência, ou seja, signi�ca a capacidade de escolha, crítica, não se
submetendo a imposições. Entendemos, assim, que aprendizagem supõe uma
integração entre o saber e o agir, o sentir e o pensar. Diante disso, ressaltamos que
tudo que uma criança faz e toda a experiência por ela vivida sofre in�uência sobre
ela.
176
15
O Ensino de Artes no Ensino 
Fundamental
177
De acordo com o PCN Arte, a educação em arte propicia o desenvolvimento do
pensamento artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de
ordenar e dar sentido à experiência humana. Assim, o aluno desenvolve sua
sensibilidade, percepção e imaginação tanto ao realizar formas artísticas quanto na
ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela
natureza e nas diferentes culturas (PCN, 1997, p. 15).
Aqui, veremos de forma mais especí�ca o que os documentos o�ciais em educação
dizem a respeito do Ensino de Artes no Ensino Fundamental.
Artes no ambiente escolar:
processos educativos
Ensinar arte é de extrema importância, porém, deve-se ensinar arte em consonância
com os modos de aprendizagem do aluno – ou seja, não isolar a escola da
informação sobre a produção histórica e social da arte e garantir ao aluno a liberdade
de imaginar e edi�car propostas artísticas pessoais ou grupais com base em
intenções próprias. E, tudo isso, integrado aos aspectos lúdicos e prazerosos que se
apresentam durante a atividade artística.
Diante de tudo que já vimos em nossos estudos, ressaltamos que o Ensino de Artes
objetiva promover uma educação que possibilite a ampliação das múltiplas
linguagens e o compartilhamento das experiências sensíveis de cada aluno.
Compreende-se, também, que a arte possibilita a construção do conhecimento como
uma totalidade na medida em que o domínio dos materiais se associa à apreensão
cognitiva do meio e à expressão sensível do ser em relação ao mundo.
As instituições de ensino deveriam ser um espaço inicial e de�agrador para o
desenvolvimento das diferentes linguagens expressivas, tendo em vista que os
alunos iniciam o conhecimento sobre o mundo por meio dos cinco sentidos (visão,
tato, olfato, audição, gustação), do movimento, da imitação, da brincadeira e do jogo
simbólico.
Dessa forma, ao invés de simplesmente disponibilizar materiais, os alunos devem ser
desa�ados a explorar os materiais em todas as suas possibilidades, como, por
exemplo, a transformar uma atividade com lápis de cor e papel em uma proposta
instigadora e fonte de descobertas – lembrando que os alunos têm necessidade de
178
expressão, e que a ludicidade permite a liberdade emocional necessária para
explorar, experimentar e   envolver-se emocionalmente numa criação,   permitindo
descobrimentos incentivados pela curiosidade. 
De acordo com o PCN, o Ensino de Artes deverá
organizar-se de modo que, ao �nal do Ensino
Fundamental, os alunos sejam capazes de expressar e
saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de
busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a
imaginação, a emoção, a sensibilidade e a re�exão ao
realizar e fruir produções artísticas, além de interagir
com materiais, instrumentos e procedimentos variados
em artes.
O papel e o desempenho do professor nesse processo são fundamentais, pois ele,
por ser um agente mediador do processo ensino-aprendizagem, deve propor
desa�os aos alunos e orientá-los da melhor forma. Assim, por meio de intervenções o
professor pode colaborar para o fortalecimento de funções que ainda não estão
consolidadas e para o desenvolvimento de outras.
No processo de aprendizagem em artes, o aluno traça um percurso de
criação e construção individual que envolve escolhase experiências
pessoais, aprendizagem, relação com a natureza e motivação interna e/ou
externa. Assim como a contemplação, a criação e a produção de artes
também dependem das experiências vivenciadas por cada um.
179
O componente de Arte no Ensino Fundamental articula manifestações culturais de
tempos e espaços diversos, incluindo o entorno artístico dos alunos e as produções
artísticas e culturais que lhes são contemporâneas. Do ponto de vista histórico, social
e político, propicia aos alunos o entendimento dos costumes e dos valores
constituintes das culturas, manifestados em seus processos e produtos artísticos, o
que contribui para sua formação integral.
Assim, ao longo do Ensino Fundamental, os alunos devem expandir seu repertório e
ampliar sua autonomia nas práticas artísticas, por meio da re�exão sensível,
imaginativa e crítica sobre os conteúdos artísticos e seus elementos constitutivos e,
também, sobre as experiências de pesquisa, invenção e criação. Para tanto, é
necessário reconhecer a diversidade de saberes, experiências e práticas artísticas
como modos legítimos de pensar, de experienciar e de fruir a Arte, o que coloca em
evidência o caráter social e político dessas mesmas práticas.
Recentemente, foi elaborada a BNCC, que sobre o conteúdo de Arte a�rma que cada
uma das quatro linguagens do componente curricular – Artes visuais, Dança, Música
e Teatro – constitui uma unidade temática que reúne objetos de conhecimento e
habilidades articulados às seis dimensões apresentadas anteriormente. Além dessas,
há uma última unidade temática, Artes integradas, que tem por objetivo explorar as
relações e articulações entre as diferentes linguagens e suas práticas, inclusive
aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação.
Ou seja, a tecnologia foi inclusa como uma nova linguagem em artes.
180
Nessas unidades, as habilidades são organizadas em dois blocos, sendo o primeiro
bloco do 1º ao 5º ano e, o segundo bloco do 6º ao 9º ano. Essa organização tem o
intuito de que os sistemas e as redes de ensino, as escolas e os professores
organizem seus currículos e suas propostas pedagógicas com a devida adequação
aos seus contextos.
Com relação às aprendizagens, a progressão não está proposta de forma linear,
engessada ou cumulativa com relação a cada linguagem ou objeto de conhecimento,
no entanto, propõe um movimento no qual cada nova experiência se relaciona com
as anteriores e as posteriores na aprendizagem de Arte. A respeito dos critérios de
organização das habilidades, na BNCC, com o apontamento dos objetos de
conhecimento aos quais se relacionam, e do agrupamento desses objetos em
unidades temáticas, é expresso um arranjo possível (dentre outros). Por esse motivo,
os agrupamentos propostos não devem ser tomados como modelo obrigatório para
o desenho dos currículos.
Diante disso, e considerando os pressupostos em articulação com as competências
gerais da Educação Básica e as competências especí�cas da área de Linguagens, o
componente curricular de Arte deve garantir aos alunos o desenvolvimento de
algumas competências especí�cas (BNCC, p. 198):
11
Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e
produções artísticas e culturais do seu entorno social,
dos povos indígenas, das comunidades tradicionais
brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos
e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno
cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos
e dialogar com as diversidades.
181
22
Compreender as relações entre as linguagens da Arte e
suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas
pelo uso das novas tecnologias de informação e
comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas
condições particulares de produção, na prática de cada
linguagem e nas suas articulações.
33
Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e
culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e
nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua
tradição e manifestações contemporâneas,
reelaborando-as nas criações em Arte.
44
Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade
e a imaginação, ressigni�cando espaços da escola e de
fora dela no âmbito da Arte.
55
Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro,
pesquisa e criação artística.
182
66
Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e
consumo, compreendendo, de forma crítica e
problematizadora, modos de produção e de circulação da
arte na sociedade.
77
Problematizar questões políticas, sociais, econômicas,
cientí�cas, tecnológicas e culturais, por meio de
exercícios, produções, intervenções e apresentações
artísticas.
88
Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho
coletivo e colaborativo nas artes.
99
Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e
internacional, material e imaterial, com suas histórias e
diferentes visões de mundo.
183
Na atualidade, há uma necessidade de olhar a Arte de uma forma diferente, voltada
para a produção do conhecimento. É preciso entender que a Arte participa da vida
dos seres humanos, re�etindo sua essência e, em muitos momentos, os anseios de
sua alma.
O ensino da Arte pode estar inserido nas outras disciplinas, havendo uma
interdisciplinaridade, já que não temos como desvincular a Arte, a mesma encontra-
se presente ao nosso redor e seu surgimento é inerente ao homem, pois mesmo
antes de a escrita surgir, a Arte já estava presente. Conhecer a História da Arte, suas
manifestações e a forma como ela foi representada em cada momento histórico é
captar a arte como expressão da própria história da humanidade.
Em sua prática, o professor deve se atentar para que sua participação venha a
respeitar os modos de aprendizagem individuais de seus alunos, considerando suas
peculiaridades e reconhecer que a formação em Arte inclui tanto saberes universais
como aqueles que se relacionam ao cotidiano do aluno. Com isso, podemos dizer que
é o professor quem promove o fazer artístico, a leitura dos objetos estéticos e a
re�exão sobre a Arte dos adultos, suas crenças, costumes e culturas.
184
16
A Avaliação em Artes
185
A avaliação é um instrumento contínuo do trabalho docente, que deve usado durante
toda a prática pedagógica do professor. E, avaliar em arte, segundo o PCN (BRASIL,
1997, p. 54), implica conhecer como os conteúdos são assimilados pelos estudantes a
cada momento da escolaridade e reconhecer os limites e a �exibilidade necessários
para dar oportunidade à coexistência de distintos níveis de aprendizagem em um
mesmo grupo de alunos.
Sendo assim, aqui veremos três tipos de avaliação da aprendizagem e, também,
como se dá a avaliação em Arte.
A avaliação da aprendizagem
De um modo geral, os processos avaliativos fazem parte do cotidiano da sala de aula
e do ambiente escolar e são fundamentais para veri�car a evolução dos alunos e
compreender suas di�culdades, para que possa saná-las. Ao veri�car e entender
como ocorre e o real aprendizado dos alunos, é possível ajustar o plano de ensino à
realidade deles, tornando a construção do conhecimento mais dinâmica e efetiva.
A�nal, não é objetivo da avaliação punir, mas garantir que haja a aprendizagem em
seu sentido real.
Vamos conhecer três tipos de avaliações aplicadas nas instituições escolares atuais: a
avaliação diagnóstica, a formativa e a somativa. 
186
Avaliação diagnóstica – como o nome diz, é a avaliação usada para que o professor
possa ter um diagnóstico sobre o aprendizado do aluno e entender suas di�culdades
e o que as origina. Essa avaliação pode nortear o início do trabalho pedagógico e,
também, ocorrer durante todo o processo de ensino aprendizagem, pois essa
avaliação normalmente é realizada no início do ano letivo, para que o professor
tenha um panorama geral do nível da turma antes de começar as atividades. Quando
aplicada ao longo do ano, ela tem a função de veri�car a evolução do aprendizado.
É por meio desse tipo de avaliação que o professor consegue identi�car o que os
alunos sabem, o que não sabeme o que precisam aprender. A partir daí, ele tem um
norte para preparar seu plano de ensino e dedicar mais tempo às habilidades nas
quais seus alunos enfrentam maiores di�culdades. A avaliação diagnóstica é realizada
por meio de provas, debates, produção de textos, atividades, entrevistas, entre
outras ferramentas, e não visa à atribuição de notas ou conceitos aos alunos.
Avaliação formativa – tem como foco a formação, o aprendizado. Começa a ser
realizada logo após o período de diagnóstico e segue ao longo de todo o processo de
ensino-aprendizagem. Após todos os conteúdos serem trabalhados em sala de aula,
a avaliação formativa é aplicada em forma de exercícios e atividades. Por meio desses
instrumentos, o aluno faz a retomada de conteúdo, assimila o que aprendeu e
consegue expor quais pontos não foram compreendidos. Assim, ao mesmo tempo
em que valem nota, as avaliações formativas também ensinam o aluno. Essa
avaliação também permite que o professor faça a avaliação de sua prática educativa.
Avaliação somativa – é a mais conhecida no cotidiano escolar. É aquela avaliação
que quanti�ca, que atribui uma nota aos alunos. Diferentemente das outras
avaliações, que têm foco qualitativo, a somativa é quantitativa.  De maneira geral, é
uma avaliação que vem para con�rmar o resultado das avaliações anteriores. Ainda
que necessária, a avaliação somativa pode acabar, muitas vezes, tendo um caráter
excludente. Ela é pontual e só avalia o resultado �nal, deixando de fora todo o
percurso que o aluno percorreu para chegar até ele.
187
O ideal, no contexto escolar, é trabalhar todas as
avaliações em conjunto. Ao cruzar todos os resultados,
é possível obter uma visão holística do processo de
aprendizado de cada aluno. Dessa forma, os
professores podem investir nos procedimentos
pedagógicos mais adequados para garantir uma
educação de qualidade.
Assista ao vídeo e entenda melhor os conceitos desses três tipos de
avaliação.
A avaliação em Arte
Seja qual for a área de conhecimento ou disciplina, há critérios especí�cos para a
avaliação, e o professor deve considerar e observar o seu aluno em sua totalidade,
quanto a veri�car de ele compreendeu os conteúdos e manifestou seu ponto de
vista.
Ademais, o professor deve se autoavaliar, e um dos meios de autoavaliação são os
próprios alunos: “o professor deve observar se o aluno articula uma resposta pessoal
com base nos conteúdos estudados, que apresente coerência e correspondência com
188
https://go.eadstock.com.br/bvF
sua possibilidade de aprender” (BRASIL, 1997, p. 55).
De acordo com os PCNs (p. 56), “a avaliação em arte constitui uma situação de
aprendizagem em que o aluno pode veri�car o que aprendeu, retrabalhar os
conteúdos, assim como o professor pode avaliar como ensinou e o que seus alunos
aprenderam”. 
Para que haja uma avaliação e�ciente em Arte, é necessário que ela seja
realizada com base nos conteúdos, objetivos e orientação do projeto
educativo na área concretizada em três momentos: antes, durante e ao
término do conjunto de atividades, para diagnosticar o nível de
conhecimento, identi�car a interação do aluno com os conteúdos e
analisar a assimilação do aprendizado. Cabe aqui, nesse processo, os três
tipos de avaliações especi�cados anteriormente (diagnóstica, formativa e
somativa).
Barbosa (2008) defende que os poderes públicos precisam propiciar meios para que
os professores desenvolvam a capacidade de compreender, conceber e fruir arte.
Sem a experiência do prazer da Arte por parte de professores e alunos, nenhuma
teoria de Arte-Educação será reconstrutora.
Deixo aqui a ressalva de que não bastam apenas
teorias para a formação do professor, pois ele também
necessita de formação cultural e artística para ter
condições de avaliar o seu aluno. En�m, precisa ter
propriedade no conhecimento em Arte. Nesse sentido,
Barbosa (2008, p. 15) ainda frisa que “a falta de uma
preparação pessoal para entender Arte antes de
ensiná-la é um problema crucial, nos levando, muitas
vezes, a confundir improvisação com criatividade”.
189
Para o desfecho sobre avaliação em arte, destacamos que o professor precisa estar
fundamentado para explicitar e discutir seus instrumentos, métodos e
procedimentos de avaliação com a equipe escolar. “O professor precisa ser avaliado
sobre as avaliações que realiza, pois, a prática pedagógica é social, de equipe de
trabalho da escola e da rede educacional como um todo” (Brasil, 1997, p. 57).
Nos PCNs (2001, p. 95), a noção de Avaliação está relacionada com “[...] conhecer
como os conteúdos de Arte são assimilados pelos estudantes a cada momento da
escolaridade e reconhecer os limites e a �exibilidade necessária para dar
oportunidade à coexistência de distintos níveis de aprendizagem num mesmo grupo
de alunos”. Isso deixa clara a importância da adequação à diversidade, mas é vaga a
concepção de avaliação.
No entanto, podemos dizer que é diagnóstica por ser a referência do professor para
planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer a todos os
momentos da prática pedagógica. A avaliação processual deve incluir formas de
avaliação da aprendizagem, do ensino (desenvolvimento das aulas), bem como a
autoavaliação dos alunos.
O professor deve se preocupar sempre em relacionar os conteúdos com o entorno
do aluno, trazendo para a sala de aula artistas, produções artísticas e bens culturais,
sempre contemplando na metodologia do ensino da Arte três momentos da
organização pedagógica: teorizar, sentir e perceber e o trabalho artístico.
190
Conclusão
Olá, acadêmico!
Diante de nossos estudos, entendemos que é necessária uma re�exão sobre as
atitudes, de todos os envolvidos e interessados no processo ensino-aprendizagem, e
que um problema só pode ser passível de solução quando o tomamos como nosso.
Assim, no que se refere à Arte ou ao Ensino de Artes, não há como fugir deste
contexto.
Não há uma preocupação em modi�car e até mesmo revolucionar o Ensino de Artes
na escola, pois os Parâmetros e a BNCC estão aí, são subsídios aplicáveis e não
podemos deixar de evidenciar que há realmente uma espécie de comodismo por
parte de muitos dos pro�ssionais (gestores, professores e autoridades responsáveis),
mas, sobretudo, aos professores cabe uma postura que possa contribuir com
e�cácia para a construção ou reconstrução de um Ensino de Artes não medíocre, a
arte não é um mero instrumento de atrativos visuais para ornamentação de festas,
mas sim elemento decisivo na formação de indivíduos in�uenciáveis socialmente.
A arte não pode ser algo sem vida, mecânico, como tem ocorrido com o que
ensinamos em todos os níveis de educação, mesmo que a criação de estruturas para
os programas de arte e a busca da legitimidade acadêmica possam colocar em risco
a magia da arte. Dessa forma, a nós, enquanto professores, cabem: a
responsabilidade de provocar interesse, curiosidade, entusiasmo, vontade de
pesquisar, estímulo, amor pelo conhecimento e problematização do conteúdo,
atitudes que na prática di�cilmente acontecem.
No entanto, além da metodologia, o professor necessita de parceiros para a
obtenção de resultados sempre melhores. Nas escolas públicas nem sempre os
espaços são adequados para a aplicação da disciplina e, em muitos casos, as aulas
ocorrem em espaços improvisados. Com relação ao tempo disponibilizado, a
disciplina em detrimento às outras é mínimo, que na prática resume-se a 45 minutos
semanais, considerados insu�cientes para uma disciplina tão rica e abrangente.
Abraços e até! 
191
Material Complementar
Livro
Metodologia do ensino de arte
Autor: Gisele Miyoko Onuki (Autor, Compilador), Lilian Fleury
Dória (Autor, Compilador), & 3 mais.
Editora: Interfaces
Sinopse: O objetivo deste livro é esclarecer os educadores que
atuam no ensino da arte e mostrá-la como um agente
transformador, que pode promover a inclusão social. Aqui,
professores, alunos e demais interessados em arte podem
complementar os seus conhecimentos e se aprofundarem no
estudo de quatro linguagens: Dança, Teatro, Música e Artes
Visuais.Livro
Arte e didática
Autor: Simone Selbach (Autor), Lucas Caregnato (Autor)
Editora: Vozes
Sinopse:   Aprender arte começa pela informação sobre a
diversidade da produção artística e, dependendo da natureza
da informação, aprender arte pode ser também uma maneira
de se transformar. Tentar fazer uma obra de arte é gostoso,
nos distrai e é interessante, mas buscar em nossas tímidas
iniciativas os limites "do que temos a aprender" nos faz uma
pessoa diferente do que éramos. Isso vale para esboço de um
desenho, para o cuidado com que se ouve uma música etc.
192
Filme
Modigliani
Ano: 2003
Sinopse: Amedeo Modigliani (Andy Garcia) é um famoso pintor
italiano que revolucionou o mundo das artes. Dançando sobre
as mesas e embriagado de paixão pela vida. Inspirado pelo
amor e consumido pela obsessão. Um gênio criativo que viveu
e absorveu a charmosa Paris, do início do século 20, com uma
atração incontrolável pela beleza.
Web
PRIMEIRA ARTE | EPISÓDIO 1/3 – Ressonância
Web
A PRIMEIRA ARTE | EPISÓDIO 2/3 – Consonância
193
https://go.eadstock.com.br/bvG
https://go.eadstock.com.br/bvH
Web
A PRIMEIRA ARTE | EPISÓDIO FINAL – Dissonância
194
https://go.eadstock.com.br/bvI
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