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Estudos da Língua Brasileira de Sinais Estudos da Língua Brasileira de Sinais
A Série Estudos de Língua de Sinais (SELS) compreende publicações de pesquisas 
em duas áreas de investigação, a Linguística e os Estudos da Tradução, apresen-
tando-se como um desdobramento das pesquisas e demais atividades desenvolvi-
das nos Programas de Pós-Graduação em Linguística e em Estudos da Tradução 
da Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC. A proposta de reunir e compar-
tilhar pesquisas relacionadas aos estudos linguísticos e aos estudos da tradução, 
por meio desta Série, surgiu concomitantemente ao significativo aumento das 
pesquisas envolvendo a língua brasileira de sinais (Libras), tanto no escopo dos 
próprios programas como em outros programas nacionais. É importante mencionar 
que a criação da linha de pesquisa em Libras, no Programa de Pós-Graduação em 
Linguística (PPGL), e da em Interpretação, no Programa de Pós-Graduação em 
Estudos da Tradução (PGET) com o ingresso de professores-pesquisadores, surdos 
e ouvintes, fluentes em Libras, ampliou o espaço para produções de pesquisas 
sobre a Libras, atendendo assim às demandas já, anteriormente, institucionaliza-
das. Além disso, a criação dos cursos de licenciatura e de bacharelado em Letras 
Libras, respectivamente, em 2006 e em 2008, na UFSC e, posteriormente, em 
outras universidades federais brasileiras, fomentou e alavancou a formação de 
profissionais da área de ensino de Libras e da dos serviços de tradução e de 
interpretação de Libras-português, contribuindo com o avanço profissional e com a 
pesquisa. As graduações em Letras Libras vêm contribuindo para que o quantitativo 
de mestrandos e doutorandos com investigações envolvendo as línguas de sinais 
cresça significativamente no país. Atualmente, o PPGL possui 78 pesquisas, defen-
didas entre 2005 e 2022, sobre línguas de sinais e temas correlatos. E a PGET, por 
sua vez, possui 87 pesquisas, defendidas entre 2010 e 2022, que abordam a tradu-
ção/interpretação de línguas de sinais e temas afins.
ISBN 978-85-524-0369-2
9 403692788552
Es
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Organizadores e autores
Beth Brait
Bianca Silveira
Bruno Gonçalves Carneiro
Carlos Henrique Rodrigues 
Ewerton Douglas Canuto 
de Albuquerque
Francis Lobo Botelho Vilas Monzo
Gilmara Jales da Costa
Jair Barbosa da Silva
Jonatas Rodrigues Medeiros
José Luiz Vila Real Gonçalves
Kátia Lucy Pinheiro
Leidiani da Silva Reis
Lia Cláudia Coelho
Neiva de Aquino Albres
Ricardo Ferreira Santos
Ronice Müller de Quadros 
Sabine Gorovitz
Sergio José da Silva 
Silvana Aguiar dos Santos
Tamires BessaLíngua
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Volume VI
Carlos Henrique Rodrigues Ronice Müller de Quadros
Organizadores
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Estudos da Língua Brasileira de Sinais Estudos da Língua Brasileira de Sinais
A Série Estudos de Língua de Sinais (SELS) compreende publicações de pesquisas 
em duas áreas de investigação, a Linguística e os Estudos da Tradução, apresen-
tando-se como um desdobramento das pesquisas e demais atividades desenvolvi-
das nos Programas de Pós-Graduação em Linguística e em Estudos da Tradução 
da Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC. A proposta de reunir e compar-
tilhar pesquisas relacionadas aos estudos linguísticos e aos estudos da tradução, 
por meio desta Série, surgiu concomitantemente ao significativo aumento das 
pesquisas envolvendo a língua brasileira de sinais (Libras), tanto no escopo dos 
próprios programas como em outros programas nacionais. É importante mencionar 
que a criação da linha de pesquisa em Libras, no Programa de Pós-Graduação em 
Linguística (PPGL), e da em Interpretação, no Programa de Pós-Graduação em 
Estudos da Tradução (PGET) com o ingresso de professores-pesquisadores, surdos 
e ouvintes, fluentes em Libras, ampliou o espaço para produções de pesquisas 
sobre a Libras, atendendo assim às demandas já, anteriormente, institucionaliza-
das. Além disso, a criação dos cursos de licenciatura e de bacharelado em Letras 
Libras, respectivamente, em 2006 e em 2008, na UFSC e, posteriormente, em 
outras universidades federais brasileiras, fomentou e alavancou a formação de 
profissionais da área de ensino de Libras e da dos serviços de tradução e de 
interpretação de Libras-português, contribuindo com o avanço profissional e com a 
pesquisa. As graduações em Letras Libras vêm contribuindo para que o quantitativo 
de mestrandos e doutorandos com investigações envolvendo as línguas de sinais 
cresça significativamente no país. Atualmente, o PPGL possui 78 pesquisas, defen-
didas entre 2005 e 2022, sobre línguas de sinais e temas correlatos. E a PGET, por 
sua vez, possui 87 pesquisas, defendidas entre 2010 e 2022, que abordam a tradu-
ção/interpretação de línguas de sinais e temas afins.
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Gilmara Jales da Costa
Jair Barbosa da Silva
Jonatas Rodrigues Medeiros
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Kátia Lucy Pinheiro
Leidiani da Silva Reis
Lia Cláudia Coelho
Neiva de Aquino Albres
Ricardo Ferreira Santos
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Volume VI
Carlos Henrique Rodrigues Ronice Müller de Quadros
Organizadores
Volume VI
Estudos da Língua Brasileira de Sinais
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A Série Estudos de Língua de Sinais (SELS) compreende publicações de pesquisas 
em duas áreas de investigação, a Linguística e os Estudos da Tradução, apresen-
tando-se como um desdobramento das pesquisas e demais atividades desenvolvi-
das nos Programas de Pós-Graduação em Linguística e em Estudos da Tradução 
da Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC. A proposta de reunir e compar-
tilhar pesquisas relacionadas aos estudos linguísticos e aos estudos da tradução, 
por meio desta Série, surgiu concomitantemente ao significativo aumento das 
pesquisas envolvendo a língua brasileira de sinais (Libras), tanto no escopo dos 
próprios programas como em outros programas nacionais. É importante mencionar 
que a criação da linha de pesquisa em Libras, no Programa de Pós-Graduação em 
Linguística (PPGL), e da em Interpretação, no Programa de Pós-Graduação em 
Estudos da Tradução (PGET) com o ingresso de professores-pesquisadores, surdos 
e ouvintes, fluentes em Libras, ampliou o espaço para produções de pesquisas 
sobre a Libras, atendendo assim às demandas já, anteriormente, institucionaliza-
das. Além disso, a criação dos cursos de licenciatura e de bacharelado em Letras 
Libras, respectivamente, em 2006 e em 2008, na UFSC e, posteriormente, em 
outras universidades federais brasileiras, fomentoue alavancou a formação de 
profissionais da área de ensino de Libras e da dos serviços de tradução e de 
interpretação de Libras-português, contribuindo com o avanço profissional e com a 
pesquisa. As graduações em Letras Libras vêm contribuindo para que o quantitativo 
de mestrandos e doutorandos com investigações envolvendo as línguas de sinais 
cresça significativamente no país. Atualmente, o PPGL possui 78 pesquisas, defen-
didas entre 2005 e 2022, sobre línguas de sinais e temas correlatos. E a PGET, por 
sua vez, possui 87 pesquisas, defendidas entre 2010 e 2022, que abordam a tradu-
ção/interpretação de línguas de sinais e temas afins.
ISBN 978-85-524-0369-2
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Bianca Silveira
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de Albuquerque
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Gilmara Jales da Costa
Jair Barbosa da Silva
Jonatas Rodrigues Medeiros
José Luiz Vila Real Gonçalves
Kátia Lucy Pinheiro
Leidiani da Silva Reis
Lia Cláudia Coelho
Neiva de Aquino Albres
Ricardo Ferreira Santos
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Sabine Gorovitz
Sergio José da Silva 
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Volume VI
Carlos Henrique Rodrigues Ronice Müller de Quadros
Organizadores
Comitê Científico
Anabel Galán-Mañas (UAB, Espanha)
Anabel Borja Albir (UJI, Espanha)
Ana Regina Souza Campello (INES)
Débora Campos Wanderley (UFSC)
Izabela Guerra Leal (UFPA)
Lionel Antonio Tovar (UniValle, Colômbia) 
Luana Ferreira de Freitas (UFC)
Lucyenne Matos da Costa Vieira Machado (UFES)
María Teresa Veiga-Díaz (UVigo, Espanha)
Norma Barbosa de Lima Fonseca (CMBH-MG/ UFMG)
Rachel Louise Sutton-Spence (UFSC)
Sinara de Oliveira Branco (UFCG)
Vinícius Nascimento (UFSCar)
Wolney Gomes Almeida (UESC)
Volume VI
Estudos da Língua Brasileira de Sinais
SELS
Carlos Henrique Rodrigues
Ronice Müller de Quadros
(Organizadores)
Apoio
Programa de Pós-Graduação em Estudos da Tradução – PGET/UFSC
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes
Florianópolis
2023
Organizadoras
Carlos Henrique Rodrigues
Ronice Müller de Quadros
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais
Volume VI – 2023
Projeto gráfico
Rita Motta
Diagramação
Eduardo Cazon
Projeto de capa 
Lucas Müller de Jesus
Todos os direitos reservados e protegidos pela Lei 9.610 de 19/02/1998. 
É proibida a reprodução parcial ou integral desta obra, por quaisquer meios 
de difusão, inclusive pela internet, sem prévia autorização do autor. 
EDITORA INSULAR
(48) 3334-2729
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INSULAR LIVROS
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Apoio
Parecer e revisão por pares:
Os capítulos que compõem este livro foram submetidos à avaliação e à revisão por pares e pelo Comitê Científico.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Tuxped Serviços Editoriais (São Paulo, SP)
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário Pedro Anizio Gomes CRB-8 8846
A341e Rodrigues, Carlos Henrique; Quadros, Ronice Müller de (org.).
Estudos da Língua Brasileira de Sinais / Organizadores: Carlos Henrique Rodrigues 
e Ronice Müller de Quadros. – 1. ed. – Florianópolis, SC : Editora Insular, 2023. 
226 p.; il.; tabs.; gráfs.; quadros; fotografias. (SELS – Série Estudos de Língua de 
Sinais, v. 6). E-book: 10,74 Mb; PDF. Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-524-0380-7
1. Libras. 2. Língua Brasileira de Sinais. 3. Língua de Sinais. 4. Surdos. 5. Tradução e 
Interpretação. I. Título. II. Assunto. III. Organizadores.
CDD 419
CDU 81’-056.26323-30281310
ÍNDICE PARA CATÁLOGO SISTEMÁTICO
1. Outras linguagens que não as escritas e faladas – Língua de sinais.
2. Línguas de sinais.
RODRIGUES, Carlos Henrique; QUADROS, Ronice Müller de (org.). Estudos da Língua 
Brasileira de Sinais. 1. ed. Florianópolis, SC: Editora Insular, 2023. (SELS – Série Estudos de 
Língua de Sinais, v. 6). E-book (PDF; 10,74 Mb). ISBN 978-85-524-0380-7.
Sumário
Apresentação ..................................................................................................................9
 Carlos Henrique Rodrigues e Ronice Müller de Quadros
Parte I
Estudos Linguísticos de Línguas de Sinais (ELLS)
1 Linguística de corpus: o processo de transcrição da variedade
 da Libras da Grande Maceió sob a perspectiva 
 dos transcritores-pesquisadores ..........................................................................15
 Sergio José da Silva, Jair Barbosa da Silva e 
 Ewerton Douglas Canuto de Albuquerque 
 
2 Marcação de masculino e feminino na Libras ...................................................33
 Lia Cláudia Coelho e Bruno Gonçalves Carneiro
3 Perfis linguísticos de Codas brasileiros ..............................................................51
 Gilmara Jales da Costa e Ronice Müller de Quadros 
4 Tessitura referencial em Libras: uma atividade semântico-lexical 
 e discursiva .............................................................................................................69
 Leidiani da Silva Reis e Ronice Müller de Quadros
Parte II
Estudos da Tradução e da Interpretação
de Línguas de Sinais (ETILS)
5 A verbo-visualidade na tradução de poemas da Língua Portuguesa 
 para a Libras: o tradutor-performático e o corpo-texto ...................................85
 Ricardo Ferreira Santos e Beth Brait
6 Análise processual em tarefas de tradução do português para a Libras 
 e da Libras para o português sob a perspectiva da direcionalidade .............103
 Tamires Bessa e José Luiz Vila Real Gonçalves
7 Agência e ativismo tradutório na promoção da Justiça Social 
 e dos Direitos Humanos na Literatura Surda e Sinalizada ............................121
 Jonatas Rodrigues Medeiros e Silvana Aguiar dos Santos 
8 Discursos sobre os intérpretes educacionais na Educação Infantil: 
 vozes na pesquisa científica ...............................................................................139
 Elaine Aparecida de Oliveira da Silva e Neiva de Aquino Albres
9 Políticas Linguísticas e Políticas de Interpretação no par Libras-português 
 no Congresso Nacional ......................................................................................157
 Francis Lobo Botelho Vilas Monzo e Sabine Gorovitz
10 Políticas Linguísticas de Tradução e Interpretação da Língua de Sinais 
 Internacional no Brasil .......................................................................................177
 Kátia Lucy Pinheiro e Ronice Müller de Quadros
11 O perfil de tradutores(as), intérpretes e guias-intérpretes surdos(as) 
 de línguas de sinais: olhares sobre a realidade brasileira ...............................199
 Bianca Silveira e Carlos Henrique Rodrigues 
Organização e autoria .............................................................................................221
9
Apresentação
O sexto volume da Série Estudos da Língua Brasileira de Sinais (SELS VI) 
marca a primeira década da Série (2013-2023) e atesta os avanços do campo dos 
Estudos Linguísticos das Línguas de Sinais (ELLS) e do dos Estudos da Tradução 
e da Interpretação de Línguas de Sinais (ETILS). Este volume também destaca a 
relevância de obras que são publicadas regularmente, contribuindo com o registro 
e a manutenção da circulaçãode novos saberes. É necessário lembrar que cada 
um dos volumes anteriores teve e continua a ter sua importância tanto para o 
agrupamento e para a difusão de pesquisas envolvendo línguas de sinais quanto 
para o embasamento, para o direcionamento e para o incentivo a novos estudos e 
reflexões. 
Os volumes anteriores contaram com a participação de diferentes organi-
zadores(as): os volumes I (2013) e II (2014) foram organizados por Ronice Müller 
de Quadros, Marianne Rossi Stumpf e Tarcísio de Arantes Leite; o III (2014), por 
Ronice Müller de Quadros e Markus Johannes Weininger; o IV (2018), por Ronice 
Müller de Quadros e Marianne Rossi Stumpf; e o V (2020), por Carlos Henrique 
Rodrigues e Ronice Müller de Quadros. Nesses cinco volumes, foi publicado o to-
tal de cinquenta e nove (59) capítulos, sendo trinta e três (33) capítulos no âmbito 
dos ELLS e vinte e seis (26) capítulos no dos ETILS, os quais foram produzidos por 
trinta e sete (37) autoras e vinte e oito (28) autores das mais diferentes instituições 
e regiões brasileiras.
Uma das marcas da Série é a presença e a articulação entre pessoas surdas e 
ouvintes – tanto na organização quanto na autoria dos capítulos – engajadas com 
as comunidades surdas e com a produção de saberes sobre as línguas de sinais e 
sobre a tradução e a interpretação envolvendo tais línguas. Além disso, a SELS 
constitui um acervo de estudos linguísticos, da tradução e da interpretação de 
línguas de sinais que nos permite conhecer temáticas, abordagens, teorias e méto-
dos caros aos ELLS e aos ETILS, contribuindo com a atualização das Ciências da 
Linguagem. 
Neste sexto volume, estão reunidos onze (11) capítulos, sendo quatro (04) 
na parte dedicada aos ELLS e sete (07) na destinada aos ETILS, os quais apresen-
tam resultados de pesquisas conduzidas recentemente, principalmente em pro-
gramas de Pós-graduação. Os autores e as autoras integram diferentes instituições 
10
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
brasileiras, a saber: Universidade Federal de Alagoas (UFAL), Universidade Fede-
ral do Tocantins (UFT), Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), 
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Universidade Federal da Fron-
teira Sul (UFFS), Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), Ins-
tituto Federal de São Paulo (IFSP), Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), 
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal do Paraná 
(UFPR), Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Universidade Fe-
deral do Ceará (UFC) e Universidade de Brasília (UnB).
Vale mencionar que, assim como os volumes anteriores, este sexto volume 
registra a evolução e o fortalecimento das pesquisas brasileiras sobre a Libras e 
seus temas afins. Esse conjunto de estudos, sem dúvidas, beneficiam a transforma-
ção das comunidades surdas, tornando-as mais presentes e mais ativas na socieda-
de contemporânea, já que fomentam estes novos conhecimentos e nos convidam 
a outros olhares sobre as línguas de sinais em suas mais diversas manifestações, 
usos e interfaces. Reiteramos que a Série é – e continuará sendo pelas próximas 
décadas – um espaço de reunião, registro e circulação de saberes produzidos so-
bre, principalmente, a Libras, seja por meio de perspectivas da Linguística ou da 
Tradução.
O primeiro capítulo, Linguística de corpus: o processo de transcrição da 
variedade da Libras da Grande Maceió sob a perspectiva dos transcritores-
-pesquisadores, escrito por Sergio José da Silva, Jair Barbosa da Silva e Ewerton 
Douglas Canuto de Albuquerque, apresenta uma reflexão sobre o processo de do-
cumentação linguística da Libras, com enfoque nos seus desafios técnicos e tec-
nológicos. Ao considerar problemas relativos à transcrição de dados linguísticos, 
com base na documentação da Libras na Grande Maceió, os autores partem da 
noção de que a obtenção de dados consistentes e representativos de uma língua 
demanda decisões teoricamente fundamentadas e capazes de sustentar escolhas 
quanto a determinados fatos a respeito da estrutura da língua. Nesse sentido, 
explanam algumas estratégias e soluções empregadas, argumentando que o tra-
balho de transcrição de dados requer formação, estrutura técnica e tecnológica, 
além de conhecimento da língua em questão, por parte dos transcritores-pesqui-
sadores.
No capítulo dois, Marcação de masculino e feminino na Libras, Lia Cláu-
dia Coelho e Bruno Gonçalves Carneiro trazem um estudo descritivo sobre a mar-
cação de masculino e de feminino, refletindo sobre um possível sistema de gênero 
na Libras. Para tanto, descrevem estratégias de marcação de masculino e de femi-
nino em sinais de parentesco, de animais e de profissões e, também, em sinais de 
apontamento. As análises evidenciam que, em todas as categorias lexicais estuda-
das na pesquisa, existem formas neutras em relação às noções de masculino e de 
feminino e que, em sinais de parentesco e de animais, foram identificadas formas 
específicas de marcação de masculino e de feminino.
Em seguida, no terceiro capítulo, Perfis linguísticos de Codas brasileiros, 
Gilmara Jales da Costa e Ronice Müller de Quadros buscam delinear o modo como 
11
Apresentação
se dão as relações de Codas bilíngues bimodais com a Libras e com o português, 
no intuito de se verificar práticas linguísticas e atitudes que se estabelecem em 
meio às comunidades em que eles se inserem. As autoras encontram evidências de 
que os Codas participantes da pesquisa, com diferentes perfis linguísticos, apre-
sentam níveis variados de domínio da Libras, associados ao domínio de Libras 
pelos pais surdos e pela aquisição precoce da língua.
O quarto capítulo, intitulado Tessitura referencial em Libras: uma ativi-
dade semântico-lexical e discursiva, de Leidiani da Silva Reis e Ronice Müller de 
Quadros, fornece uma análise da construção da tessitura referencial no espaço de 
sinalização e as suas relações semântico-lexicais e discursivas, a partir de um cor-
pus constituído de gravações de narrativas sinalizadas de surdos que têm a Libras 
como primeira língua. As autoras verificaram que as tessituras referenciais semân-
tico-lexicais e discursivas realizam-se por meio do dêitico-anafórico de classe de 
complexas unidades manuais e não manuais (com ações construídas/alternâncias 
de perspectivas) e por meio do dêitico-anafórico de classe padrão (por repetição/
por hiperônimo).
No capítulo seguinte, denominado A verbo-visualidade na tradução 
de poemas da Língua Portuguesa para a Libras: o tradutor-performático e o 
corpo-texto, Ricardo Ferreira Santos e Beth Brait analisam a presença do tradu-
tor-performático e a maneira como ocorrem as relações dialógicas e as posições 
axiológicas na tradução de poemas do português para a Libras, materializadas 
em seu corpo-texto. Em suas reflexões, concluem que a tradução de poemas 
para a Libras constitui-se por meio de uma releitura enunciativo-discursiva e 
cultural, cujo enfoque são as comunidades surdas, proporcionando a construção 
de outro olhar poético, o qual está marcado por forte expressividade verbo-vi-
sual que, por sua vez, possibilita outras formas de leitura dos poemas escritos e 
sinalizados.
O sexto capítulo, Análise processual em tarefas de tradução do português 
para a Libras e da Libras para o português sob a perspectiva da direcionalida-
de, de autoria de Tamires Bessa e José Luiz Vila Real Gonçalves, contém uma aná-
lise do processo tradutório intermodal, a partir da realização de um experimento 
– conduzido com dois grupos de tradutores e intérpretes de Libras-português –, 
no qual eles realizam tarefas de tradução da Libras em vídeo para o português 
escrito e do português escrito para a Libras em vídeo. Com base na análise quali-
tativa e quantitativa do esforço temporal e do esforço técnico despendidos na tra-
dução intermodal, observam-se, dentre outros, indícios de que a direcionalidade, 
impactada pela intermodalidade, seria uma variável que interferiria nesses tiposde esforços.
No sétimo capítulo, Agência e ativismo tradutório na promoção da Justiça 
Social e dos Direitos Humanos na Literatura Surda e Sinalizada, Jonatas Rodrigues 
Medeiros e Silvana Aguiar dos Santos nos convidam a refletir sobre os conceitos de 
agência e de ativismo relacionando-os a produções artísticas e literárias que envolvem 
a temática de direitos humanos e injustiças sociais. Desse modo, destaca-se o lugar 
12
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
de agência e os ativismos de poetas e artistas surdos(as) que transformam suas pro-
duções literárias e artísticas em modos de denunciar injustiças e reivindicar a justiça 
social. Tais ações implicam, muitas vezes, diferentes modalidades de tradução, tanto 
por parte dos poetas (autotradução) quanto de intérpretes e tradutores(as) aliados(as) 
às comunidades surdas e a suas pautas de luta.
O oitavo capítulo, intitulado Discursos sobre os intérpretes educacionais 
na Educação Infantil: vozes na pesquisa científica, escrito por Elaine Aparecida 
de Oliveira da Silva e Neiva de Aquino Albres, fornece, a partir da revisão sistemá-
tica e meta-análise de teses e dissertações, uma visão geral da interpretação de Li-
bras-português na Educação Infantil brasileira. As autoras destacam que, embora 
se verifique a presença do intérprete educacional na Educação Infantil, a quanti-
dade de trabalhos de conclusão de curso sobre a temática é reduzida e não há uma 
descrição detalhada seguida da discussão sobre quais seriam de fato os limites e as 
possibilidades da atuação de tal profissional nesse nível de escolarização.
O capítulo nove, Políticas Linguísticas e Políticas de Interpretação no 
par Libras-português no Congresso Nacional, de autoria de Francis Lobo Bote-
lho Vilas Monzo e Sabine Gorovitz, traz uma análise de documentos regimentais, 
comprometidos com o acesso à informação, e de contratos de tradutores e intér-
pretes, no âmbito do Congresso Nacional, com a finalidade de se identificarem as 
políticas linguísticas contidas neles e de assim contribuir com as futuras contrata-
ções de profissionais da tradução e interpretação de Libras-português, buscando-
-se suprir as demandas que se apresentam nesse contexto. Segundo as autoras, não 
se identificaram políticas linguísticas ou de tradução e de interpretação explícitas 
nos documentos analisados. Em contrapartida, foi possível observar certos avan-
ços em alguns conjuntos de documentos. 
O décimo capítulo, Políticas Linguísticas de Tradução e Interpretação da 
Língua de Sinais Internacional no Brasil, de Kátia Lucy Pinheiro e Ronice Müller 
de Quadros, apresenta uma contextualização das políticas linguísticas de tradução 
e interpretação da Língua de Sinais Internacional no Brasil, especialmente envol-
vendo a interpretação entre essa língua e a Libras, a qual tem sido, sobretudo, rea-
lizada por pessoas surdas. As autoras destacam que os profissionais que atuam na 
interpretação entre duas línguas de sinais se qualificam, principalmente, de modo 
empírico e que tal realidade demanda a necessidade de políticas e planejamentos 
linguísticos capazes de viabilizar a formação acadêmica de tais profissionais. 
O último capítulo que compõe esse volume, O perfil de tradutores(as), 
intérpretes e guias-intérpretes surdos(as) de línguas de sinais: olhares sobre a 
realidade brasileira, escrito por Bianca Silveira e Carlos Henrique Rodrigues, a 
partir de dados decorrentes da aplicação de questionário, traz uma descrição de 
alguns dos aspectos que caracterizam os(as) tradutores(as), intérpretes e guias-in-
térpretes surdos(as) brasileiros(as) em relação ao seu perfil, incluindo a sua for-
mação e a sua atuação. Após a descrição do perfil, defende-se a necessidade de 
reconhecimento de tais profissionais surdos(as) que atuam de/entre/para línguas 
de sinais e, por sua vez, do fomento de ações visando à formação em nível de 
13
Apresentação
graduação, a qual precisa ser especialmente desenhada para esse público e para as 
atuais demandas do mercado.
Esperamos que essa leitura contribua com novos olhares e com a constru-
ção de saberes!
Prof. Dr. Carlos Henrique Rodrigues
Universidade Federal de Santa Catarina
Programa de Pós-Graduação em Estudos da Tradução
Área de Concentração: Processos de Retextualização
Linha de Pesquisa: Estudos Linguísticos da Tradução e da Interpretação com enfoque 
linguístico e/ou multidisciplinar
Profa. Dra. Ronice Müller de Quadros
Universidade Federal de Santa Catarina
Programa de Pós-Graduação em Linguística
Área de Concentração: Linguística Aplicada
Linha de Pesquisa: Língua Brasileira de Sinais (Libras)
15
1
Linguística de corpus: o processo de transcrição da varie-
dade da Libras da Grande Maceió sob a perspectiva dos 
transcritores-pesquisadores
Sergio José da Silva
Jair Barbosa da Silva
Ewerton Douglas Canuto de Albuquerque 
Universidade Federal de Alagoas (UFAL)
1 Introdução
A Língua Brasileira de Sinais – Libras – há muito é usada pelas comuni-
dades surdas, no Brasil, mesmo antes de ser assim denominada. No entanto, o 
registro em vídeo dessa língua só passa a ser amplamente disponibilizado a partir 
do uso das redes sociais, como Facebook, IMO, Skype, WhatsApp, Twitter, Tele-
gram, YouTube, Instagram etc., as quais são usadas para interações diversas entre 
usuários da Libras, sobretudo surdos, e, com isso, ficam os registros em vídeo. A 
partir do surgimento dos cursos de Letras-Libras, em todo o país, as pesquisas lin-
guísticas, envolvendo a Libras, começam a ganhar mais espaço e, então, percebe-se 
a necessidade de dados linguísticos com qualidade e sistematicidade para fins de 
pesquisa. Surgem, assim, as propostas de elaboração de corpora de Libras, a exem-
plo do Corpus de Libras da Grande Florianópolis, em Santa Catarina.
No âmbito da Universidade Federal de Alagoas, em 2014, o projeto Corpus 
da Libras da Grande Maceió (projeto replicado da Universidade Federal de Santa 
Catarina) consistiu em documentar a Libras usada pelos surdos adultos da Grande 
Maceió. O projeto contou com a participação de bolsistas do Curso de Letras-Li-
bras, dentre os quais estão dois dos autores dessa pesquisa. O trabalho ora apresen-
tado, portanto, surge como repercussão de nossa experiência em documentação da 
Libras, desde 2014, quando participantes do Programa Institucional de Bolsas de 
Iniciação Científica (PIBIC), até 2018, em que, por quatro anos, fomos confrontados 
com o desafio de coletar dados da Libras, editá-los e, principalmente, transcrevê-los.
A documentação linguística é, a um só tempo, o desafio técnico e tecnológico 
para que se tenham dados consistentes e representativos de uma língua e a análise 
Parte I
Estudos Linguísticos de Línguas de Sinais (ELLS)
16
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
linguística, uma vez que temos que tomar decisões baseadas em teorias que susten-
tem nossas escolhas quanto a determinados fatos a respeito da estrutura da língua. 
Neste sentido, o objetivo deste capítulo é, justamente, discutir problemas relativos à 
transcrição dos dados linguísticos pelos transcritores, ao longo da documentação da 
Libras na Grande Maceió. Empreendimento de suma relevância, uma vez que, nesse 
Estado, não se dispunham de registros sistematizados, desta língua, para pesquisas. 
Diferentemente da história das línguas orais, que mesmo antes dos gra-
vadores, poderiam (e foram) registradas/documentadas por meio da escrita, as 
chamadas Línguas de Sinais, até recentemente, não podiam ser documentadas por 
falta de recursos tecnológicos adequados para este fim, inclusive pela inconsis-
tência de um sistema de escrita de sinais, que segundo Barros (2008), a ausência 
de usos sociais de um sistema de escrita de sinais, talvez, seja por uma imposição 
das línguas orais sobre as de sinais, hipótese não confirmada. Neste sentido, se 
quisermos saber como era a Libras usada, no Brasil, há 10 anos, certamente tere-
mos bastante dificuldade pela ausência de corpora que tenhamdocumentado esta 
língua. Isso traz consequências bastante relevantes para a Linguística Brasileira 
em termos de desconhecimento de uma língua brasileira ainda pouco conhecida 
pela Ciência e, em termos sócio-histórico-culturais, podemos mesmo dizer que há 
um apagamento do que foi a língua em tempos passados, mesmo que não haja um 
espaço de tempo tão significativo (20, 30 anos passados).
De acordo com Himmelmann (2006), a documentação linguística constitui 
a área que se volta para métodos, ferramentas e bases teóricas para a elaboração 
de um registro de uma língua natural, ou de uma variedade dela, sendo-lhe repre-
sentativo, duradouro e que permita múltiplos usos. É justamente dessa dimensão 
científica (métodos, ferramentas e bases teóricas), de que fala Himmelmann, que 
padece a Libras. Com o advento das novas tecnologias de comunicação, sobretudo 
das redes sociais, a Libras, no século XXI, circula, de Norte a Sul, fortemente no 
país, o que a torna mais viva, mas, ainda assim, em conformidade com os parâme-
tros estabelecidos pela UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educa-
ção, a Ciência e a Cultura –, trata-se de uma língua de sinais em risco de extinção, 
o que justifica, também, a sua documentação. Assim, se por um lado existe a ne-
cessidade de a Libras ser devidamente descrita pela Linguística, a partir de dados 
que lhes sejam representativos e, portanto, metodologicamente bem recolhidos; 
por outro, é igualmente necessária à sua documentação, já que se trata de uma lín-
gua em risco nos termos tratados pela UNESCO. É importante notar, no entanto, 
que quando se fala em risco de extinção de uma língua, há uma gama de aspectos a 
serem observados. Conforme Leite e Quadros (2014), existe uma diferença entre o 
risco que as línguas de sinais nativas brasileiras correm e o risco da língua de sinais 
nacional, a Libras. No primeiro caso, de fato, há risco de extinção; já no segundo, 
parece mais adequado falar em línguas em risco esquecidas (Nonaka, 2004 apud 
Leite; Quadros, 2014).
Diante desse contexto, o problema principal, para o qual se volta este ca-
pítulo, estão as inúmeras dificuldades com as quais os transcritores se deparam 
17
Parte I – Estudos Linguísticos
no momento da transcrição dos dados. Algumas destas dificuldades são comuns 
a trabalhos de transcrição de qualquer língua, como a segmentação e a busca por 
equivalentes linguísticos, quando a transcrição é feita em outra língua, no entanto, 
em se tratando de corpus de línguas de sinais, as dificuldades são ainda maiores, 
pois a glosagem dos sinais é feita numa língua de modalidade diferente, o que gera 
muitos percalços neste processo. 
1 Contextualização teórica
1.1 A Linguística de Corpus
Segundo Hereweghe e Vermeerberge (2012), a Linguística de Corpus é um 
ramo relativamente novo da pesquisa linguística, o qual anda de mãos dadas com 
as possibilidades oferecidas pelos recursos tecnológicos, cada vez mais avançados, 
no século XXI. No passado, qualquer conjunto de dados, por meio do qual uma 
análise linguística era realizada, denominava-se de corpus. No entanto, com o ad-
vento da informática e da linguística baseada em corpus, o uso do termo corpus 
tornou-se restrito a qualquer tipo de coleção de textos em formato legível/proces-
sado por máquina (os computadores).
Para Johnston (2009, p. 18), citado por Hereweghe e Vermeerberge (2012, 
p. 1033), a linguística do corpus baseia-se no pressuposto de que o processamento 
de grandes quantidades de textos anotados pode revelar padrões de uso e estrutu-
ra da linguagem não disponíveis por dados de intuição ou mesmo por uma análise 
linguística de um texto particular, o que implica, necessariamente, uma organiza-
ção teórico-metodológica em termos de coleta, tratamento e armazenamento dos 
dados.
Já para Sardinha (2000),
a Linguística de Corpus ocupa-se da coleta e exploração de corpora, ou con-
juntos de dados linguísticos textuais que foram coletados criteriosamente 
com o propósito de servirem para a pesquisa de uma língua ou variedade 
linguística. Como tal, dedica-se à exploração da linguagem através de evi-
dências empíricas, extraídas por meio de computador. (p. 325). 
Este autor argumenta que, embora, hoje, a Linguística de Corpus esteja 
diretamente vinculada ao computador, à possibilidade de armazenamento e ma-
nipulação de grande quantidade de dados via máquina, “havia corpora antes do 
computador, já que o sentido original da palavra ‘corpus’ é ‘corpo’, ‘conjunto de 
documentos’”.
Ainda segundo Sardinha (2000), na área da Linguística, um dos corpora lin-
guísticos eletrônicos mais antigos, de que se tem conhecimento, é o corpus Brown, 
o qual foi lançado em 1964. E, para os padrões da época, continha uma quantidade 
invejável de dados: um milhão de palavras. O corpus Brown constitui um marco 
importante para o que, hoje, se chama de Linguística de Corpus. Sua importância 
18
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
se dá não só por questões metodológicas, mas também por uma razão histórica: o 
corpus Brown surge sete anos após o lançamento de Syntactic Structures, obra pu-
blicada por Chomsky, que coloca em discussão a própria ideia de corpus, uma vez 
que nesse novo paradigma da Linguística os dados de que o linguista precisaria 
para suas análises estão todos em sua mente, acessíveis por meio da introspecção, 
portanto, a ideia de se fazer pesquisa com uso de dados provenientes de corpora 
estava desacreditada e havia mesmo hostilidade para essa “velha” perspectiva.
Para Fenlon et al. (2015, p. 157), um Corpus linguístico é uma base de refe-
rência por meio de uma catalogação e registro de idiomas falados (línguas orais), 
escritos e sinalizados (línguas de Sinais), que tem metadados agregados, sendo 
legíveis por computador, e que na medida do possível representam a língua em 
uso dos seus falantes nativos, permitindo um estudo sobre a frequência de alguma 
palavra ou sinal ou tipo de construções nessa língua. 
Para McCarthy e O’Keeffe (2010, p. 7), a Linguística de Corpus, para mui-
tos, é “um fim em si mesma”, ou seja, ela permite que de forma empírica a língua, 
em foco, seja analisada, definida e descrita. A autonomia, contribuição e autenti-
cidade de um Corpus pode impactar em várias áreas como, por exemplo: na área 
da linguística forense, análise de discurso, pragmática, dentre outras. Para além de 
uma perspectiva da ciência linguística, pesquisadores de outras vertentes e abor-
dagens podem utilizar dados obtidos pela Linguística de Corpus, especialmente na 
área dos estudos das línguas de sinais cujos estudos, em comparação com outras 
línguas de modalidade oral-auditiva, ainda são bastante insólitos.
Fenlon et al. (2015, p. 158) destacam que até pouco tempo atrás não era 
possível registrar, por meio de Corpora, as línguas de sinais, uma vez que apenas 
com o avanço tecnológico recente é que se tornou possível o registro dessas lín-
guas por meio de vídeos. O desenvolvimento de recursos tecnológicos permite rá-
pido processamento e armazenamento das línguas de sinais, com o acarretamento 
de mais precisão nas análises dos dados. Parece imperativa a ideia de que para a 
investigação em linguística de línguas de sinais, a tecnologia é aliada fundamental, 
mas muitos desafios de ordem linguística também se impõem a este processo.
2 Aspectos metodológicos
2.1 Coleta de dados
A coleta de dados foi dividida em duas etapas. Inicialmente, foram feitas 
entrevistas semiestruturadas com os transcritores para saber como foi este proces-
so de transcrição, quais os procedimentos adotados e quais desafios e estratégias 
foram criados durante o processo de transcrição. Após a entrevista, analisamos as 
transcrições realizadas até o momento (julho de 2018), juntamente com os trans-
critores, com o intuito de encontrar problemas de transcrição e possíveis estraté-
gias para cada problema encontrado. 
19
Parte I – Estudos Linguísticos
2.2 Participantes da pesquisa
Como a pesquisaestá restrita à construção do Corpus da Libras de Maceió, 
foram selecionados três transcritores surdos que trabalharam como bolsistas no 
Corpus para a realização da entrevista. Além dos transcritores selecionados, parti-
cipou dessa etapa um dos autores desta pesquisa, o qual também é surdo e partici-
pou ativamente do processo de transcrição dos dados, motivo por que contribuirá 
com a discussão e apresentando suas experiências, desafios e estratégias enquanto 
transcritor. Sendo assim, totalizou-se quatro entrevistados, conforme se pode ve-
rificar na descrição do perfil de cada um deles no quadro a seguir. 
Quadro 1 – Participantes
PARTICIPANTE Idade Graduação no Curso Letras-Libras Período ativo no projeto
Atalaia 27 concluída 2015 - 2019
Arapiraca 26 em andamento 2018 - 2019
Maceió1 29 concluída 2014 - 2019
Maceió2 32 concluída 2014 - 2018
Fonte: Elaborado pelos autores.
2.3 Procedimentos e instrumentos da coleta de dados
Como já mencionado, a coleta foi realizada a partir de uma entrevista se-
miestruturada. As perguntas foram feitas pelo Zoom, em Libras, com o intuito de 
verificar como os transcritores lidaram com as dificuldades no ato de sua trans-
crição. Foi feito um questionário individual com cada participante e uma versão 
reduzida em grupo, pois é possível que a interação, no momento da resposta, pos-
sa fazê-los lembrar de problemas ou estratégias que eles não lembraram durante a 
entrevista individual. A versão em português das perguntas se encontra a seguir:
1 Quais os vídeos que você transcreveu?
2 Quantos minutos de transcrição? 
3 Quantas horas mais ou menos você demorou para fazer a transcrição?
4 Você fez cursos para aprender a transcrever no ELAN?
5 Você usou o manual (qual versão) para transcrever no ELAN?
6 Como foi a experiência de seguir o manual quando foi fazer a glosa?
7 Qual foi sua experiência ao utilizar o SignBank - Libras?
8 Quais foram os desafios que você encontrou quando estava fazendo as transcrições?
9 Quais estratégias você desenvolveu para lidar com estes desafios?
10 Você contribuiu para a criação de novos tokens para o banco da Libras?
Os participantes foram expostos às perguntas, em Libras, e ficaram livres 
para fornecer quaisquer informações, além das propostas nas perguntas acima, 
20
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
de tal forma que uma resposta pudesse servir para mais de uma pergunta, ou que 
uma resposta pudesse ajudar a entender mais facilmente a pergunta seguinte. Após 
este momento das perguntas, foi aberto o ELAN – programa por meio do qual 
os dados do Corpus foram transcritos –, no Zoom, e os participantes mostraram 
exemplos de problemas encontrados em suas transcrições e quais as estratégias de 
anotação para cada problema, ou que caminhos metodológicos eles desenvolve-
ram para anotar dados mais complexos. 
2.4 Tratamento dos dados
Tanto a entrevista quanto o momento de ver as transcrições, foram gra-
vados para ajudarem no momento da análise. Os vídeos, gravados no Zoom, fo-
ram traduzidos para o português, para facilitar a escrita da análise. Na versão em 
português, fez-se a categorização das respostas para cada pergunta a fim de se 
proceder a análise. Quanto aos exemplos apresentados no ELAN, foi anotado o ar-
quivo apresentado pelo participante e o tempo de cada exemplo para conferência 
posterior. Como esta etapa também foi gravada, a versão em português deste mo-
mento conta com estas informações sobre os arquivos apresentados. A depender 
da quantidade de exemplos apresentados, foram quantificadas as ocorrências para 
mostrar resultados quantitativos sobre os tipos de problemas apresentados, pois é 
possível que muitos problemas de natureza distintas apareçam e não consigamos 
dar conta de todos eles. Neste caso, focaremos nos mais recorrentes. 
3 Análise dos dados e resultados: entrevista com os transcritores
A seguir, apresentaremos as respostas dos participantes à entrevista – como 
as primeiras perguntas são mais objetivas, apresentaremos as respostas das cinco 
primeiras perguntas – e, em seguida, relacionaremos estas respostas com as de-
mais, pois entendemos que as primeiras respostas estão diretamente vinculadas 
às últimas. 
3.1 Respostas ao questionário
Vejamos o que responderam os participantes (transcritores) no quadro a 
seguir.
21
Parte I – Estudos Linguísticos
Quadro 2 – Participantes
Transcritor Pergunta 1
Quais os vídeos que 
você transcreveu?
Pergunta 2
Quantos 
minutos de 
transcrição?
Pergunta 3
Quantas horas mais 
ou menos você 
demorou para fazer 
a transcrição?
Pergunta 4
Você fez cursos para 
aprender a transcre-
ver no ELAN?
Pergunta 5
Você usou o 
manual (qual 
versão) para 
transcrever o 
ELAN?
Atalaia MCZ G1 D6 VÍDEOS1
1ª Pessoanarrativa
1:43 min. 3h até 4 horas Sergio, Miriam, 
Ewerton e Evely 
orientaram. 
Formação na UFSC e 
na UFAL.
SIM
Arapiraca MCZ G2 D4 VÍDEOS1
1ª Pessoanarrativa
1:34 min. 2 horas Miriam e Benício 
orientaram. Forma-
ção na UFAL.
SIM
Maceió1 MCZ G2 D4 Entre-
vista1
15:50 min. 3 dias Sergio tutorial, 
Youtube.
Formação na UFSC e 
na UFAL.
SIM
Maceió2 MCZ G1 D4 VÍDEOS1
1ª Pessoanarrativa
4:07 min. 4 horas Miriam, Ronice, 
Ewerton e Evely 
orientaram. 
Formação na UFSC e 
na UFAL.
SIM
Fonte: Elaborado pelos autores. Pergunta 1 vídeo disponível em: < https://bit.
ly/3KJ0oRn> . Acesso em: 22 de junho de 2022.
A partir destas respostas, percebemos o quão lento é o processo de trans-
crição, pois os transcritores levaram em média uma hora para transcrever um mi-
nuto. Este tempo não é fora do padrão de tempo de transcrição do projeto de nível 
nacional, ou seja, os outros transcritores dos corpora dos outros estados também 
levaram essa média de tempo para transcrever os vídeos, pois possivelmente se 
depararam com as mesmas dificuldades. Para Quadros (2016), 
a transcrição é um processo que demanda um grande investimento de tem-
po e dedicação, particularmente nas pesquisas com línguas de sinais, que 
não possuem um sistema de escrita convencional e plenamente adaptado 
ao computador. Uma estimativa geral relatada em projetos de pesquisa com 
línguas de sinais é a de uma hora de trabalho de transcrição para cada mi-
nuto de gravação. (p. 21-22).
Algo ainda a ser considerado inicialmente são as respostas da pergunta 4. 
Todos os transcritores receberam suporte do projeto para realizar as transcrições, 
dos próprios colegas, dos professores e de formações de iniciativa do projeto na-
cional. Isto implica dizer que os problemas a serem discutidos, neste capítulo, não 
dizem respeito a um despreparo ou desatenção por parte dos organizadores do 
22
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
projeto, mas ao próprio processo de construção de um corpus que deve passar por 
adequações a partir de investigações como esta para que o processo de transcrição 
se torne mais produtivo e prático. 
A quinta pergunta nos leva para uma discussão um pouco mais abrangente 
que envolve as demais perguntas e respostas, pois todos os transcritores utilizaram 
o manual no processo de transcrição, mas, ainda assim, questões técnicas de como 
transcrever particularidades da Libras perduraram. Desta forma, cabe a nós agora 
entendermos quais são essas dificuldades e porque o manual não foi o suficiente 
para sanar todas as dificuldades dos transcritores.
Apresentaremos, agora, as respostas para as cinco últimas perguntas, que 
dadas as suas especificidades, serão apresentadas em separado. Todas as respostas 
foram transcritas para o português por um colaborador surdo, portanto, iremos 
citá-las em português e, se preciso, detalharemos como um ou outro transcritor 
utilizou sinais específicos que podem nos ajudar a compreender melhor os senti-
dos de suas falas e a encontrar as explicações que procuramos. Para apresentar as 
respostas, destacaremos, a cada uma delas, partes chave da resposta de cada trans-
critor e faremos um pequeno resumo do que cada transcritor respondeu. 
6 Como foi a experiência deseguir o manual quando foi fazer a glosa?
A transcritora Atalaia falou da sua experiência, já apresentando problemas 
de transcrição. Ela apresentou dois principais problemas, o primeiro relacionado 
às diferenças de modalidade quando disse: 
A estrutura da Libras para traduzir para a língua portuguesa, para ficar à 
mesma maneira, foi um pouco difícil, […] é dificultoso porque podem variar 
glosas, não só um […] a mesma Libras, porque tem sua língua natural, por 
isso, temos sorte por ter o manual que pode utilizar DV [descrição visual] 
para justificar sobre isso, se não tivesse o uso de manual como iria usar pelo 
glossário? É difícil. (Atalaia, questão 6)
Ela exemplificou alguns sinais que podem ser glosados como CORTAR e 
PEGAR no português, mas que na verdade não apresentam um único sinal na 
Libras. O segundo problema apresentado pela transcritora foi em relação às dife-
renças fonológicas entre os sinais, trazendo como exemplo o sinal DIFÍCIL. Para 
isso, a transcritora propõe:
Eu coloco em “XXX”, depois reúno com os pesquisadores para saber a deci-
são sobre a validação das glosas e então pode-se modificar pelo Manual para 
qualquer sinal; se for complicado é necessário anotar até a variação linguís-
tica, quer dizer que o sinal ficou um pouco diferente do que nós usamos […] 
DIFÍCIL (intensidade): os quatros dedos abertos com movimento de zig-zag 
na testa (ver figura abaixo), pesquisei no SignBank, mas não existe esse sinal, 
existe o sinal comum para a palavra DIFÍCIL, que tem distinção na configu-
ração de mão. (Atalaia, questão 6)
23
Parte I – Estudos Linguísticos
Figura 1 – Sinal de DIFÍCIL (intensidade)
Fonte: Elaborado pelos autores. Imagem disponível em: <https://youtu.be/zmqR8-IS 
fOE>. Acesso em: 31 de julho de 2022.
A transcritora já havia apresentado esta dificuldade com a variação fono-
lógica na primeira pergunta, no começo da entrevista. Ela também pontuou que 
teve dificuldades para utilizar o Manual por conta destes casos mais complexos.
A transcritora Arapiraca, por sua vez, apenas explicou que não contou mui-
to com o Manual para transcrever os sinais, mas com o SignBank. Ela disse: “eu 
ficava confusa para usar esse Manual ou o SignBank, porque nós ainda usamos esse 
Manual até hoje”. Quando perguntamos se ela também marcava os sinais sem glo-
sa com “XXX”, ela disse que lembrava que fazia desta maneira, mas não lembrava 
mais os sinais cuja glosa lhe era desconhecida. 
Por fim, o transcritor Maceió1 também afirmou utilizar mais o SignBank, e 
explicou que utilizava o código “XXX” como alternativa quando ele não via uma 
glosa no SignBank para os sinais a serem transcritos. Quando perguntamos quais 
seriam os próximos passos após marcar os sinais desta forma, ele respondeu: “...
então, parei. Os sinais marcados com ‘XXX’ serão gravados pelos bolsistas e enviados 
para o grupo que vai colocar no sistema SignBank”. Como ele já havia concluído a 
graduação1, os novos transcritores teriam o papel de rever estes sinais e gravar os 
sinais com as glosas no SignBank.
Sobre o Manual especificamente, o transcritor Maceió1 respondeu à per-
gunta 5 e diz que
desde 2015, o Manual tinha muita lista, quer dizer, sinais de pontuação ou 
outros recursos gráficos, com muitas regras para seguir […] daí, os pesquisa-
dores em reunião para validação dos dados transcritos, em 2019, tomaram 
uma decisão de reduzir esses detalhes do Manual, tornando o processo de 
transcrição mais simples nos casos de apontamentos, por exemplo, em que é 
usado o IX sem a necessidade de especificar o referente entre parênteses, como 
era feito anteriormente. Isso não é mais necessário. (Maceió1, questão 5).
1 A equipe de trabalho do corpus é formada por graduandos voluntários e bolsistas de iniciação 
científica.
24
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
Ou seja, em sinais de apontação, eles não precisam mais procurar o prono-
me em português correspondente, mas somente utilizar o código IX. Sobre isso, 
Maceió2, em outro momento da entrevista, também mencionou outra mudança 
acordada em uma reunião relacionada às descrições visuais (DV). No manual, 
quando alguma DV – também conhecida como classificador ou ação construída 
– aparecia no corpus, eles deveriam glosar com o código DV e entre parênteses ex-
plicar o que estava sendo descrito com os classificadores. Entretanto, após reunião 
com o projeto nacional, foi decidido que a explicação entre parênteses não seria 
mais necessária. Desta forma, o transcritor só deveria glosar o código DV, nestes 
casos. Para o transcritor, ambas mudanças facilitaram o trabalho de transcrição. 
Ainda assim, Maceió2 explicou que com o SignBank, muitas orientações do Ma-
nual não eram mais necessárias, pois o transcritor só precisava seguir o SignBank. 
7 Qual foi sua experiência ao utilizar o SignBank – Libras?
A transcritora Atalaia afirmou que o SignBank facilitou, substancialmente, 
o trabalho de transcrição, pois procurar o sinal no SignBank era mais seguro do 
que seguir o Manual e decidir sobre qual glosa colocar. Ainda assim, a transcritora 
afirmou que o banco poderia ser mais flexível, quando disse:
Seria bom ter uma flexibilidade no SignBank, isso contribuiria para melhoria 
do sistema e facilitaria no momento da transcrição. Por exemplo, um sinal 
para ENTENDER, na primeira figura, com movimento no lado da testa; e 
conforme a segunda figura, com mão aberta, com repetição de movimento no 
lado da testa; é possível ver evolução desse sinal, que evolui com movimento 
no lugar da bochecha por alofone. Inclusive é possível observar no momento de 
produção de um participante, durante uma gravação, o que ocorre na terceira 
figura: a mão aberta com movimento abaixo da bochecha se tocando, natu-
ralmente. Ainda tem um sinal que um informante fez sinalizando afastando 
da bochecha com mão aberta, tocando-a, conforme a quarta figura. Então 
acho que poderia colocar estes exemplos para serem usadas as variações no 
SignBank. (Atalaia, questão 7).
Figura 2 – Sinal de ENTENDER
A primeira figura A segunda figura
25
Parte I – Estudos Linguísticos
A terceira figura A quarta figura
Fonte: Elaborado pelos autores. Imagem disponível em: <https://youtu.be/n8ncK 
PhYR8o>. Acesso em: 31 de julho de 2022.
Desta forma, segundo a transcritora, qualquer alteração fonológica no sinal 
pode gerar dúvida para o transcritor: se ele deve utilizar a mesma glosa ou não. 
Esta dúvida a cada sinal interfere no tempo de transcrição, tornando o processo 
cansativo e estressante. A transcritora Arapiraca também seguiu este mesmo pa-
drão de pensamento. Ela inicialmente falou das vantagens de utilizar o SignBank 
quando disse: “Imagina se o SignBank não coloca nada e assim fica sem auxílio 
seria pior, como vamos resolver para colocar isto vai ser ruim, por isso é importante 
ter sinais existentes, isso nos auxilia”. No entanto, ela também falou da necessidade 
de alimentar o SignBank e de apresentar alternativas às mudanças fonológicas. Ela 
citou como exemplo o sinal JEITO, explicando que:
um sinal para JEITO, em que a mão fica em forma de garra virada no meio do 
peito com a repetição do movimento, conforme a primeira figura abaixo, ou, 
de outra forma, o sinal de JEITO com as duas mãos em forma de ‘B’, com o 
mesmo movimento, simultaneamente, no meio do peito, conforme a segunda 
figura abaixo. É apenas um pouco diferente a configuração da mão, encontrei 
esse sinal no SignBank e dispus na transcrição, mas não ficou igual a esse sinal 
que transcrevi. (Arapiraca, questão 7).
Figura 3 – Sinal de JEITO
A primeira figura A segunda figura
Fonte: Elaborado pelos autores. Imagem disponível em: <https://youtu.be/NRQlB2vp-
w5o>. Acesso em: 31 de julho de 2022. Imagem disponível em: <https://youtu.be/vXE-
11WmNbaI>. Acesso em: 31 de julho de 2022.
26
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
Essa mesma dificuldade foi apontada pelo transcritor Maceió1, quando dis-
se que 
os sinais de TAMBÉM, com o dedo de indicador em horizontal viradopara 
baixo e o outro, da outra mão, em horizontal virado para cima, e ficam tocan-
do um ao outro com a repetição do movimento, conforme a primeira figura 
abaixo; e os dedos indicadores juntos, um ao lado do outro, com a repetição 
do movimento, ver a segunda figura abaixo. Houve um informante que sina-
lizou o dedo indicador de uma mão parada em boia e uma outra mão fazen-
do sinais, e que têm diferentes movimentos, se tiver uma mão parada e sem 
outro apoio, assim o SignBank pode interligar tudo na tecnologia. (Maceió1, 
questão 7).
Apesar disso, ele ponderou, dizendo que “Por mim, a melhor estratégia é o 
SignBank porque já está tudo pronto, disposto no sistema, não necessita de ler a regra 
no Manual, também buscar e colocar na transcrição fica mais trabalhoso, por isso 
eu acho que é melhor o SignBank, está completo”. Estas considerações sobre o uso 
do Manual e do SignBank já apresenta caminhos para entender as duas próximas 
perguntas, como veremos a seguir.
Figura 4 – Sinal de TAMBÉM
A primeira figura A segunda figura
Fonte: Elaborado pelos autores. Imagem disponível em: <https://youtu.be/B-I_-45Lxlk>. 
Acesso em: 31 de julho de 2022. Imagem disponível em: <https://youtu.be/zF-wQaoRH-
WE>. Acesso em: 31 de julho de 2022.
8 Quais foram os desafios que você encontrou quando estava fazendo 
as transcrições?
Como dito, muitos problemas já foram mencionados pelos transcritores 
antes de chegar nesta pergunta. Alguns deles não foram mencionados novamente, 
outros foram reiterados e ainda outros acrescentados. A transcritora Atalaia apre-
sentou novamente o problema da modalidade entre a Libras e o Português (aqui 
no formato de glosa), citando novamente o exemplo de PEGAR que sempre vai 
ser realizado na Libras relacionado ao objeto. Além disso, ela trouxe outras duas 
dificuldades que ela sentiu no momento da transcrição, como a velocidade de si-
nalização e os sinais que passavam despercebidos por ela não ter visto utilizando 
somente uma câmera. Ela explicou que, muitas vezes, a sinalização era 
27
Parte I – Estudos Linguísticos
rápida e não dava para entender e às vezes dava, [...] , parecia uma mosca 
de tão rápida para perceber, foi difícil para compreender, é preciso ir bem de-
vagar para que possa entender direitinho no momento da produção do vídeo, 
estava rápido mesmo. [...] toda hora no momento de sinalizar “EU” e não 
dava para ver os lados e o único jeito de ver é com a câmera de cima, por meio 
da qual se conseguiu identificar este sinal. Não foi fácil, é necessário usar 4 
posições de câmeras mesmo. (Atalaia, questão 8).
Neste relato, a transcritora apresentou os problemas e já trouxe as estraté-
gias utilizadas por ela, que, na verdade, são ferramentas e recursos previamente 
estruturados para os transcritores utilizarem no momento da transcrição. O pri-
meiro é o controle de velocidade do ELAN, que permite que configurações de 
mão, movimentos e pontos de articulação sejam claramente percebidos durante 
a sinalização. O segundo recurso é a disponibilização de quatro câmeras voltadas 
para os sinalizantes, o que permite que o transcritor tenha total acesso às configu-
rações de mão e aos movimentos corporais quando da sinalização. 
Os transcritores Maceió1 e Arapiraca apresentaram um único problema se-
melhante: o excesso de tempo despendido para a transcrição. Arapiraca afirmou 
que: “[...] é muito longo [o vídeo] para transcrever, eu aguentava muito, ainda tinha 
paciência para colocar as glosas, mas era bastante demorado [...]. Eu pensei que 
iria rápido, mas na verdade não foi o que eu pensava”. O trabalho de transcrição, 
mesmo com as melhores estratégias e recursos tecnológicos, sempre vai demandar 
um tempo considerável do pesquisador. Mas quando questões técnicas e metodo-
lógicas embargam este trabalho, o processo se torna ainda mais lento e enfadonho, 
alega Maceió2.
Além disso, o grupo de trabalho é fundamental para dividir as tarefas. 
Quando somente um ou dois transcritores estão trabalhando em um corpus, o 
trabalho tende a sobrecarregar os colaboradores. Maceió1 fala sobre isso quando 
relata
eu transcrevi assim mesmo até finalizar, eu ficava tão aliviado, mas, ainda 
tem mais outro, com igual tempo de 20 min [...]. Ainda tenho que fazer outras 
atividades no Letras-Libras, quer dizer, alguma atividade acadêmica que eu 
precisava fazer, por isso não consigo me concentrar nessas atividades, é impos-
sível para mim. (Maceió1, questão 8).
Como se tratava de um projeto de PIBIC, os alunos tinham outras ativi-
dades acadêmicas e o trabalho de transcrição, por ser repetitivo e longo, se torna 
desinteressante. Nesse contexto, lacunas metodológicas ou problemas técnicos ga-
nham uma proporção muito maior.
9 Quais estratégias você desenvolveu para lidar com estes desafios?
Como já havia citadas algumas estratégias, Atalaia sintetizou os possíveis 
caminhos para solucionar os principais problemas apontados por ela. Em primei-
ro lugar, ela disse que “precisava gravar mais porque ainda existem sinais com va-
28
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
riação, as glosas estão variando bastante, pois é necessário colocar os vídeos com os 
sinais, porque percebi que esses sinais são de Florianópolis e nenhum sinal de Maceió, 
nenhum”. Como a matriz do projeto nacional é em Florianópolis, muitos sinais 
que estão no SignBank são relacionados à variedade da Libras sinalizadas naquela 
cidade. É importante frisar que o Brasil, por ter proporções continentais, apresenta 
comunidades surdas com variações lexicais substantivas. Muitos sinais são conhe-
cidos por todas as comunidades surdas brasileiras, mas cada comunidade utiliza 
sua própria variante para se comunicar entre si. Desta forma, nós conhecemos os 
sinais que estão no SignBank, mas alguns deles não correspondem às variantes 
maceioenses. A solução para isto, como dito, deve partir do projeto de Maceió, 
qual seja, alimentar o SignBank com os sinais do corpus de Maceió, ação que já 
é prevista no projeto nacional, mas que nem sempre é exequível pelo fato de que 
os bolsistas são, com alguma frequência, substituídos, ou por se formarem ou por 
outras razões alheias ao projeto.
A segunda proposta diz respeito, não às variações lexicais, mas às fonoló-
gicas. A transcritora sugere que “se mudou alguma coisa sobre flexibilidade seria 
ótimo, mas só falta explicar o motivo de flexibilidade sobre sinais e os diferentes mo-
vimentos do parâmetro para que saber qual o diferente que tem”. Ela não apresenta 
exatamente o que deve ser feito, mas aponta que as diferenças fonológicas devem 
ser levadas em conta de alguma forma pelo SignBank para que os transcritores 
saibam como glosar cada variação.
Os demais transcritores não apresentaram novos caminhos além dos já dis-
cutidos nas outras questões, somente explicaram como os desafios da transcrição 
podem servir como possíveis temas para as suas pesquisas.
10 Você contribuiu para a criação de novos tokens para o banco da 
Libras?
As respostas para esta pergunta foram mais objetivas. Maceió1 afirmou não 
ter contribuído com gravações; Arapiraca e Atalaia explicaram que juntas escre-
veram num caderno todos os sinais que deveriam ser gravados. Além da sugestão 
de glosa, elas anotaram os sinais em SignWriting, como forma de capturar as dife-
renças fonológicas entre as variantes. No entanto, elas não iniciaram o processo de 
gravação, por conta da pandemia. 
Em suma, percebemos que os problemas apresentados pelos transcritores 
têm naturezas diferentes, devendo ser, portanto, categorizados e até subcategori-
zados. De modo mais sistemático, pode-se dizer que os problemas são diversos e 
de natureza distinta, sendo assim representados:
29
Parte I – Estudos Linguísticos
Esquema 1 – Os problemas de transcrição
Fonte: Elaborado pelos autores.
Em síntese, podemos dizer que os problemas sociais estão diretamente re-
lacionados aos transcritores e isso interfere nas suas atividades. Eles têm a ver 
com questões individuais, comocomprometimento, habilidades com tecnologias, 
excesso de atividades acadêmicas, a dificuldade de trabalhar em equipe; ou locais, 
como gerenciamento inadequado da equipe de trabalho, a falta de estrutura ade-
quada para os trabalhos, a falta de equipamentos (computadores) mais potentes 
para a realização das transcrições; ou gerais, como o baixo valor das bolsas, o baixo 
número de bolsistas, a falta de bolsistas técnicos. Os problemas estruturais estão 
diretamente ligados ao que a Instituição deixa de oferecer para que o trabalho 
seja realizado de forma adequada: laboratórios, equipamentos, bolsas, técnicos, 
servidor para guarda dos dados, dentre outros. Por fim, quanto aos problemas 
metodológicos, os quais estão diretamente relacionados a questões linguísticas, 
destacamos: efeito de modalidade; variação fonológica e lexical; e número inci-
piente de sinais no SignBank.
4 Considerações finais
O trabalho de transcrição de dados não é tarefa simples e, portanto, requer 
dos transcritores-pesquisadores formação, estrutura técnica e tecnológica, além 
de conhecimento da língua em questão. O trabalho de transcrição é, em alguma 
medida, também um trabalho de análise linguística, uma vez que requer do trans-
critor conhecimento de aspectos formais da língua, a fim de que se possa elaborar 
um corpus consistente e adequado para pesquisas linguísticas, mas não somente.
Discutir os problemas de transcrição, à luz do que pensam e do que passa-
ram os transcritores no processo de transcrição dos dados do Corpus de Libras da 
Grande Maceió, nos foi enriquecedor, pois nos possibilitou, junto com a equipe 
de trabalho, encontrar estratégias para lidar com os problemas encontrados, de-
vidamente descritos pelos bolsistas. Para lidar com estes problemas, listamos as 
30
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
seguintes estratégias e soluções: a criação de condições para a entrada e perma-
nência de surdos na universidade; a inserção do aluno surdo em projetos de pes-
quisa no início da graduação; dispor de uma quantidade de surdos significativa a 
partir da disponibilização de bolsas de estudo para que um grupo de trabalho seja 
formado; a realização de cursos e formações para aprender a utilizar o Manual, o 
SignBank e o ELAN; as formações para desenvolver o conhecimento metalinguís-
tico do surdo a respeito da Libras; as formações internas para atualização de novos 
colaboradores por colaboradores mais antigos; o intercâmbio entre projetos de ou-
tros estados para discutir dúvidas e estratégias metodológicas, e para validar novas 
glosas e sinais; o estabelecimento uma distinção clara dos conceitos de Descrição 
Visual (DV), Gesto (emblema “E’’) e sinais estáveis; a criação de um novo código 
para bóias; a inserção de letras (a, b, c…) às glosas com variação fonológica (e.g. 
TAMBÉM-1A, TAMBÉM-1B); a busca por configuração de mão no SignBank; a 
criação de filtro para região, separando as variantes lexicais de região para região 
do Brasil; a marcação de novos sinais com XXX, com sua transcrição para o Sign-
Writing; a discussão dos novos sinais e das novas glosas em reunião; e a inserção 
dos novos sinais no SignBank, com a glosa e a versão em SignWriting.
A pesquisa sobre transcrição de dados em Libras não se esgota aqui. Outras 
devem ser realizadas, incluindo testagens, validação com mais constância, aspec-
tos relativos à tradução, às anotações dos transcritores, dentre outros, levando em 
conta diferentes realidades nos mais diversos estados brasileiros, ou novas proble-
máticas não observadas, neste capítulo. 
Referências
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33
Parte I – Estudos Linguísticos
2
Marcação de masculino e feminino na Libras
Lia Cláudia Coelho 
Bruno Gonçalves Carneiro 
Universidade Federal do Tocantins (UFT)
1 Introdução 
Este capítulo é oriundo de um estudo descritivo sobre a marcação de mas-
culino e feminino na Libras. Em algumas línguas do mundo, essa marcação pode 
formar um sistema de gênero, em que essa marca extrapola o nome envolvido e se 
manifesta em outros elementos do sintagma. 
De acordo com Corbett (1991), o termo gênero significa tipo ou ordenação 
e diz respeito à forma como uma língua categoriza os nomes, que podem ser classi-
ficados de várias maneiras. Mas, nem toda classificação gera um sistema. Um siste-
ma de gênero acontece quando a classificação nominal promove uma característica 
(marcação) que vai além dos nomes em si, ou seja, essa marcação também acontece 
em outros elementos associados ao nome. Por exemplo, em uma língua em que o 
núcleo do sintagma nominal apresenta uma marca de feminino e o termo que modi-
fica esse nome também a apresenta, então, temos um sistema de gênero. Issosignifi-
ca que o critério que determina a existência do gênero gramatical é a concordância.
O objetivo do capítulo é descrever como se manifesta a marcação de mas-
culino e feminino em Libras. Mais especificamente, descrevemos as estratégias 
de marcação de masculino e feminino em nomes (sinais relacionados a parentes-
co, a animais e a profissões) e em pronomes pessoais (sinais de apontamento). Na 
oportunidade, refletimos se esse fenômeno gera um sistema de gênero na Libras.
2 Gênero em línguas (orais) do mundo 
De acordo com Aikhenvald (2000), as línguas podem categorizar os nomes 
que as constituem de maneira das mais diversas e, para isso, apresentam estra-
tégias gramaticais. Os membros de uma determinada classe nominal podem ser 
reunidos em categorias a partir de características semânticas, que geralmente en-
volvem sexo (masculino versus feminino e, em algumas línguas, versus neutro), 
34
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
animacidade (animado versus inanimado) e humanidade (humano versus não hu-
mano), dentre outras. Nesse sentido, é importante distinguir gênero biológico de 
gênero gramatical. Este nem sempre está baseado na noção daquele. 
A categorização também pode acontecer a partir de princípios formais. 
Ainda segundo a autora, a presença de um sufixo derivacional, por exemplo, pode 
caracterizar uma classe de nomes. No alemão, os nomes que apresentam o sufixo 
-ung são considerados nomes de ação e são classificados como femininos, enquan-
to os nomes que apresentam o sufixo -chen são considerados diminutivos e são 
classificados como neutros. No português, nomes com o sufixo -ção são caracteri-
zados como nomes de ação e são classificados como femininos. 
Ulrike Zeshan (2008) propõe uma classificação dos itens lexicais da língua 
de sinais indo-paquistanesa (IPSL) a partir de características articulatórias. Para a 
autora, os sinais da IPSL podem ser classificados em: (i) sinais cujo ponto de arti-
culação não pode ser modificado; (ii) sinais cujo ponto de articulação pode mudar 
no espaço de sinalização; e (iii) sinais direcionais. 
A primeira classe refere-se a sinais ancorados ao corpo (tocam ou são arti-
culados próximos a ele). Refere-se, por exemplo, a sinais relacionados a sentimen-
tos, partes do corpo e ações cognitivas, mas a maioria não pode ser categorizada 
semanticamente, porque são sinais multifuncionais e podem aparecer em várias 
posições sintáticas sem qualquer modificação formal.
A segunda classe trata-se de sinais realizados no espaço de sinalização, mas 
não exibem deslocamento (trajetória) entre dois pontos. O local de articulação 
no espaço de sinalização é flexível e pode mudar. Esse comportamento espacial 
permite que se estabeleça um vínculo visual com outros sinais e também são con-
siderados multifuncionais.
A terceira classe corresponde a sinais que se movem entre dois pontos e se 
comportam como verbos. A trajetória pode expressar uma relação de fonte/ alvo, 
sujeito/ objeto ou movimento/ localização associado aos locais inicial e final do 
deslocamento.
Nas línguas, a classificação nominal, a partir de critérios semânticos e/ou 
formais, pode (ou não) gerar um sistema de gênero. O gênero gramatical acontece 
quando uma classe nominal promove algum tipo de morfologia de concordância. 
Nesse sentido, o termo gênero significa tipo, ordenação, ou ainda, classificação 
gramatical que reflete em outros elementos (Corbett, 1991; Kroeger, 2005; Velu-
pillai, 2012).
O português é uma língua que apresenta gênero masculino e feminino. Os 
dados em (1) ilustram esse sistema. As palavras menino e vestido são gramati-
calmente masculinas, enquanto menina e galinha são palavras gramaticalmente 
femininas. A partir da classe desses núcleos, os pronomes demonstrativos e os 
adjetivos que as modificam terão formas específicas. 
(1) Gênero masculino e feminino no português 
a. Este menino gord-o
b. Esta menina bonit-a
35
Parte I – Estudos Linguísticos
c. Este vestido bonit-o
d. Esta galinha gord-a 
Fonte: Kroeger (2005, p. 117).
Conforme pode ser observado, os nomes menino e vestido determinam a 
forma do demonstrativo este (masculino), enquanto menina e galinha determi-
nam a forma esta (feminino). Os adjetivos gordo e bonito apresentam o sufixo -o 
porque modificam um nome masculino, enquanto que os adjetivos gorda e bonita 
apresentam o sufixo -a por modificarem um nome feminino.
O alemão é uma língua que apresenta gênero masculino, feminino e neutro. 
A forma dos dependentes vai depender da classe do núcleo, conforme pode ser 
observado em (2) e (3), em relação a determinantes e adjetivos, respectivamente.
(2) Gênero masculino, feminino e neutro no alemão (determinantes)
a. der stuhl
Det.M CADEIRA
 “a cadeira”
b. die blume
Det.F FLOR
 “a flor”
c. das buch
Det.N LIVRO
 “o livro”
Fonte: Velupillai (2012, p. 165).
Em (2), o nome stuhl (cadeira) é classificado como masculino, blume (flor) 
é feminino e buch (livro) é neutro. Os determinantes no alemão formam um pa-
radigma cujas formas correspondem à classificação nominal apresentada: der é 
masculino, die é feminino e das é neutro. Em 2.a, a presença do determinante der 
acontece por ocasião do núcleo stuhl (cadeira), um nome masculino. O mesmo 
acontece em relação aos demais determinantes, cuja forma concorda com a classi-
ficação do núcleo do sintagma nominal respectivo.
(3) Gênero masculino, feminino e neutro no alemão (adjetivos)
a. rot-er stuhl
VERMELHO.M CADEIRA
 “cadeira vermelha”
b. rot-e blume
VERMELHO.F FLOR
 “flor vermelha”
c. rot-es buch
VERMELHO.N LIVRO
 “livro vermelho”
Fonte: Velupillai (2012, p. 165).
Em (3), o lexema rot- (vermelho) é um modificador e apresenta um sufixo 
que está de acordo com a classificação do nome que ele modifica. A forma rot-er se 
refere ao gênero masculino, rot-e ao gênero feminino e rot-es ao neutro. 
36
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
O Mayali é uma língua australiana com gênero cujo sistema envolve uma 
classe não relacionada a sexo biológico. Os nomes são classificados em quatro clas-
ses: masculino, que envolve humanos e animais superiores1 masculinos, referentes 
animados de forma genérica, entidades espirituais (a menos que seja especificado 
como feminino), alguns animais inferiores, animais invertebrados, chuva, pon-
tos cardeais, alguns itens usados na pintura, alguns tipos de mel, dentre outros; 
feminino, que envolve humanos e animais superiores femininos, alguns animais 
inferiores, e sol; vegetais, que abrange plantas e seus produtos (itens oriundos de 
plantas), alimentos, vegetais, alguns tipos de mel, partes sexuais do corpo, barcos 
e veículos, e outros; e neutro, que abrange partes de animais e plantas, fenôme-
nos climáticos e marítimos, medidas de tempo, países, categorias sociais e outros 
(Evans; Brown; Corbett, 2002). O dado em (4) ilustra o sistema de gênero na lín-
gua Mayali (dialeto Kunwinjku).
(4) Gênero masculino, feminino, vegetais e neutro em Mayali (dialeto Kunwinjku)
a. bininj na-mak
HOMEM M-BOM
 “homem bom”
b. daluk ngal-mak
MULHER F-BOM
 “mulher boa”
c. kamarn man-mak
INHAME VE-BOM 
 “Inhame bom”
d. kukku kun-mak
ÁGUA N-BOM
 “água boa”
Fonte: Evans, Brown e Corbett (2002, p. 117).
Em (4), vemos que cada gênero recruta um morfema prefixal para compor 
o termo que modifica o nome. O masculino exige o prefixo na-; o feminino exige 
ngal-; o vegetais, man-; e o neutro, kun-. 
Tipologicamente, as línguas do mundo podem ser: (i) línguas sem sistema 
de gênero gramatical; (ii) línguas com gênero gramatical cuja manifestação está 
baseada em sexo biológico; e (iii) línguas com gênero gramatical cuja manifesta-
ção se apoia em outras características semânticas (não relacionadas a sexo) (Cor-bett, 1991). 
Outra estratégia para marcar a classe dos nomes é o uso de classificadores. 
Em línguas orais, o termo classificadores nominais se refere a formas presas ou 
livres que ocorrem dentro do sintagma nominal e que indicam a classe do nú-
cleo. De acordo com Ainkhenvald (2000), classificadores nominais caracterizam o 
nome, co-ocorrem com ele e não geram concordância.
Ainda segundo a autora, a escolha de um classificador é semântica, a partir 
de características inerentes ao nome, tais como animal, humano, planta, forma, 
1 Os animais superiores se referem aos animais domésticos e os inferiores aos não domésticos.
37
Parte I – Estudos Linguísticos
dimensão e estrutura do referente. Em algumas línguas, os classificadores também 
podem se referir ao status social, ou a uma relação de parentesco. O dado em (5) 
ilustra classificadores nominais na língua Kanjobalan Mayan (Guatemala). 
(5) Classificador nominal em Kanjobalan Mayan
xil [naj xuwan] [no7 lab’a]
VER CL:HOMEM John CL:ANIMAL COBRA
“(homem) John viu a (animal) cobra”
Fonte: Ainkhenvald (2000, p. 82).
Em (5), o núcleo xuwan (John) é precedido pela forma naj, um classificador 
que categoriza xuwan como sendo da classe homem. De maneira semelhante, o 
núcleo lab’a (cobra) é precedido pela forma no7, também um classificador nomi-
nal que categoriza lab’a como sendo da classe animal.
Tanto os classificadores quanto os sistemas de gênero são estratégias grama-
ticais que classificam os nomes. A diferença é que os primeiros não geram concor-
dância, ou seja, “os classificadores classificam apenas o nome em si” (Aikhenvald, 
2000, p. 2). Na próxima seção, apresentamos a marcação de masculino e feminino 
na língua de sinais japonesa e na língua de sinais argentina, línguas não relaciona-
das historicamente com a Libras.
3 Masculino e feminino na LS japonesa e LS argentina 
Na língua de sinais japonesa (NS) e em outras línguas de sinais da Ásia, 
a marcação de masculino e feminino pode acontecer em configurações de mão 
(classificadores) relacionadas a categoria pessoa. Há uma configuração de mão dis-
ponível para referentes masculino (dedo polegar estendido), feminino (dedo míni-
mo estendido) e outra neutro (dedo indicador estendido). O polegar estendido e o 
mínimo estendido são formas não obrigatórias (Osugi, 1999).
De acordo com Sagara (2016), os sinais relacionados a parentesco na NS 
têm um sistema morfológico produtivo que envolve a noção de masculino e femi-
nino e a modificação espacial. Novamente, o polegar estendido indica HOMEM 
e o mínimo estendido indica MULHER. A Figura 1, a seguir, ilustra esses sinais. 
Figura 1 – HOMEM e MULHER na língua de sinais japonesa
Fonte: Sagara (2016, p. 318).
38
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
O sinal que se refere a casar é realizado a partir da aproximação das confi-
gurações de mão HOMEM e MULHER, que remete à união entre um homem e 
uma mulher. O sinal divorciar é realizado a partir do afastamento delas. A Figura 
2, a seguir, ilustra o sinal casar. 
Figura 2 – CASAR na língua de sinais japonesa
Fonte: Sagara (2016, p. 319).
Os sinais que se referem a irmãos na NS também apresentam a distinção 
de masculino e feminino a nível lexical, a partir dessas configurações de mão. O 
mínimo estendido estabelece a noção de irmã e o médio estendido (uma forma 
diferente para homem) a noção de irmão. O uso do espaço de sinalização traz 
uma noção de mais velho ou mais novo. O sinal IRMÃ-MAIS-NOVA é realizado 
com a configuração de mão que se refere a MULHER que se move para baixo. O 
sinal IRMÃO-MAIS-VELHO é realizado com configuração de mão que se refere a 
masculino que se move para cima. A mão posicionada mais ao alto se refere a uma 
entidade mais velha, enquanto que a mão posicionada mais abaixo se refere a uma 
entidade mais jovem. Assim, o uso do espaço de sinalização distingue a idade. A 
Figura 3, a seguir, ilustra esses sinais. 
Figura 3 – IRMÃ-MAIS-NOVA e IRMÃO-MAIS-VELHO na língua de sinais japonesa
Fonte: Sagara (2016, p. 320).
Os sinais que denotam as noções de avô e avó também seguem a mesma 
configuração de mão, mas os dedos selecionados estão curvados. Os sinais HO-
MEM-VELHO e MULHER-VELHA definem esses termos de parentesco e, grosso 
modo, se referem à postura “curvada” no envelhecimento. A Figura 4, a seguir, 
ilustra os sinais de HOMEM-VELHO e MULHER-VELHA. 
39
Parte I – Estudos Linguísticos
Figura 4 – Sinal HOMEM VELHO na língua de sinais japonesa
 
Fonte: Sagara (2016, p. 324).
Na NS, as configurações de mão: indicador estendido, polegar estendido e 
mínimo estendido, são classificadores e podem ser considerados como proformas. 
Essas configurações formam um paradigma cuja seleção depende da classe do re-
ferente envolvido. O indicador estendido é uma forma neutra e abarca referentes 
tanto masculino quanto feminino. O polegar estendido é uma forma masculina, 
não obrigatória e selecionada em referentes masculinos. Por fim, o mínimo es-
tendido é feminino, não obrigatório e selecionado em referentes femininos. Neste 
caso, pode-se sugerir que a NS possui um sistema de gênero baseado em sexo, pois 
a seleção de uma proforma depende da classificação do referente. 
Na língua de sinais argentina (LSA), a marcação de masculino e feminino 
se manifesta através da justaposição dos sinais VARON (macho) e HEMBRA (fê-
mea) posposto ao nome (Massone; Johnson, 1991). Em alguns sinais relacionados 
a parentesco, também pode ser usado o alfabeto manual para essa marcação. Os 
referentes masculinos são justapostos com “O” e os femininos com “A”. Nesse sen-
tido, o parentesco na LSA apresenta pares alomórficos para marcar masculino e 
feminino. A Figura 5, a seguir, ilustra o sinal tío e tía, na LSA, a partir da justapo-
sição das configurações “O” e “A”, respectivamente. 
Figura 5 – Sinal tío e tía em LSA
 
Fonte: https://youtu.be/4FaBh1xgjV0. Acesso em 5 de janeiro de 2023.
Nesta seção, apresentamos dados da NS e da LSA em relação à marcação de 
masculino e feminino. Na NS parece haver um sistema de gênero, pois, novamen-
te, os classificadores, para se referir a humano, formam um paradigma cuja seleção 
depende da classe do nome.
40
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
4 Metodologia 
Para descrevemos as estratégias de marcação de masculino e feminino em 
nomes (sinais relacionados a parentesco, a animais e a profissões) e em pronomes 
pessoais (sinais de apontamento) na Libras, analisamos um vídeo do corpus da 
Libras da região de Palmas-TO, dicionários e um vídeo de um canal no YouTube 
de uma estudante surda que cursa medicina veterinária. 
O corpus da Libras de Palmas está sendo elaborado pela Universidade Fe-
deral do Tocantins, em parceria com a Universidade Federal de Santa Catarina. 
Este é um importante passo para consolidar pesquisas descritivas sobre línguas de 
sinais, no Brasil. Para esta investigação, analisamos um vídeo da etapa de entre-
vista, que apresenta 10’50” de duração. Foram analisados os sinais de parentesco, 
animais e profissão para verificarmos como acontece a marcação de masculino e 
feminino. Analisamos também os pronomes pessoais. 
A busca por esses sinais aconteceu no ELAN2, a partir das trilhas que ha-
viam sido transcritas. Incluímos na análise os sinais glosados como SURDO, aten-
tos para a codificação de uma noção referencial e de uma noção de modificador. 
Em relação aos sinais de apontamento, buscamos pela glosa IX, que foi convencio-
nalmente utilizada pelos transcritores para os sinais de apontamento. Estivemos 
atentos apenas aos sinais de apontamento que se referiam a pessoa. Desconsidera-
mos os apontamentos dêiticos que se referem a partes do discurso, espaço e tem-
po, pronome oblíquo, bóia discursiva, pronome dual e o apontamento realizado 
pela mão não dominante quando simultânea à mão dominante (duplicação).
Em relação aos dicionários, analisamos o Dicionário Enciclopédico Ilustrado 
Trilíngue da Língua de SinaisBrasileira – Deit-Libras (Capovilla; Raphael; Maurício, 
2013), o Livro Ilustrado de Língua Brasileira de Sinais (Honora, 2012) e o Dicionário 
do INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos, com o objetivo de verificar se 
há formas lexicais distintas para designar as noções de masculino e feminino em 
sinais relacionados a parentesco, a animais e a profissões. Em relação aos animais, 
buscamos termos que se referem a mamíferos de grande porte, galináceo e que 
fossem mais recorrentes no repertório cotidiano. A entrada dos dicionários é or-
ganizada em português e, por isso, a busca aconteceu a partir do “nome” do sinal. 
Por fim, analisamos um dos vídeos de um canal do YouTube mantido por 
uma estudante surda de medicina veterinária3. O canal apresenta 16 vídeos prota-
gonizados pela autora. Analisamos o vídeo intitulado INSEMINAÇÃO ARTIFI-
CIAL EM BOVINO, que tem duração de 7’53”.
Durante a análise dos dados, partimos do pressuposto de que a Libras não 
apresenta gênero gramatical baseado em sexo. A marcação de masculino e femini-
no é feita a partir da justaposição dos sinais glosados como HOMEM ou MULHER 
(Ferreira, 2010), e não gera concordância. Carneiro (2017) estabelece que a marca-
2 Software Eudico Linguistic Annotador.
3 O canal é mantido pela estudante de medicina veterinária Luanna Sayonara e está disponível em 
https://www.youtube.com/@luannasayonara6193 (Acesso em 07 de janeiro de 2023).
41
Parte I – Estudos Linguísticos
ção de masculino e feminino se manifesta em sinais que se comportam como subs-
tantivos, é opcional em referentes animados e ausente em referentes inanimados. 
Consideramos também que há os sinais MACHO e FÊMEA para marcar 
masculino e feminino em animais. A marcação em humanos acontece a partir da 
justaposição dos sinais HOMEM e MULHER e em animais parece ser possível 
também a justaposição com MACHO e FÊMEA. 
Após a análise dos dados, categorizamos os resultados e refletimos sobre 
a presença (ou não) de um sistema de gênero na Libras, a partir da marcação de 
masculino e feminino. Os resultados estão postos na seção seguinte. 
5 Masculino e feminino na Libras 
Em sinais relacionados a parentesco, há formas lexicais específicas para referen-
tes masculinos, específicas para referentes femininos e formas consideradas neutras.
Os sinais que se referem ao genitor possuem uma forma para masculino e 
outra para feminino, neste caso, os sinais PAI e MÃE. Não há uma forma neutra 
para designar genitor4. O mesmo acontece em relação aos sinais GENRO e NORA, 
PADRASTO e MADRASTA, PADRINHO e MADRINHA. Novamente, esses pa-
res de sinais apresentam uma forma lexical específica para designar referente mas-
culino e feminino, mas não apresentam uma forma neutra. 
Os sinais FILH@, IRMÃ@, SOBRINH@, PRIM@, AV@, SOGR@, TI@, 
NET@, NOIV@, CUNHAD@ e BISAV@ possuem apenas a forma lexical neutra. 
O Quadro 1, a seguir, ilustra esse resultado oriundo da análise dos dicionários. 
Quadro 1 – Léxico para masculino, feminino e neutro em sinais de parentesco
Fonte: Dados da pesquisa (2022)
4 De acordo com Woodward (1978), a língua de sinais da Índia apresenta um sinal que se refere a 
genitor, considerado neutro, que abarca tanto a noção de mãe quanto a noção de pai. 
42
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
Há variações lexicais para PAI e MÃE na Libras. Os sinais PAI e MÃE são 
palavras compostas oriundas da justaposição dos sinais HOMEM + BENÇÃO e 
MULHER + BENÇÃO, respectivamente. O sinal PAI-1 é um sinal soletrado a partir 
de P-A-I e MÃE-1 também é soletrado, a partir de M-Ã-E. O sinal PAI-2 é articula-
do com a configuração de mão “dedo indicador curvado” e com toque no buço de 
maneira repetida. Este sinal parece se referir a um bigode. O sinal MÃE-2 é articu-
lado com a configuração de mão “dedo indicador estendido” e com toque na lateral 
do nariz, repetidamente.
Wilkinson (2009) sugere uma tendência de estrutura de termos de parentes-
co nas línguas de sinais, a partir de um estudo comparativo envolvendo 40 línguas. 
Para a autora, os sinais que denotam homem, mulher, menino e menina estruturam 
os termos de parentesco de maneira (a) holística e (b) com sobreposição fonológica. 
No primeiro caso, os sinais de pessoa (referidos acima) são semanticamente 
estendidos para um termo de parentesco, sem modificação fonológica, e, por isso, 
são sinais polissêmicos. De acordo com a autora, a extensão semântica esteve mais 
presente nos termos referente a filhos. 
Em algumas línguas, os termos com formas holísticas são formados pela jus-
taposição do sinal de pessoa com outra unidade lexical para especificar o termo 
de parentesco. Nesses padrões, envolvendo uma segunda unidade lexical (sinais 
compostos) que se referem a filhos, prevalecem domínios semânticos – bebê, parto e 
criança – justapostos aos termos de pessoa. Os sinais PAI e MÃE, na Libras, podem 
ser categorizados como oriundos de extensão semântica e envolvem uma segunda 
unidade lexical que deu origem à composição (sinal BENÇÃO).
A sobreposição fonológica inclui aqueles termos que carregam, no míni-
mo, uma característica articulatória de um termo de pessoa. Neste caso, os termos 
oriundos de extensão semântica (holísticos) são desconsiderados. Neste processo, 
intitulado pela autora de derivação semântica, a sobreposição fonológica predomi-
nante é o ponto de articulação. Dessa forma, a locação é o parâmetro mais relevante 
para marcar a derivação semântica no sistema de parentesco. A derivação semân-
tica acontece em maior número nos termos para PAI a partir do sinal HOMEM.
Além de formas (a) holísticas e (b) com sobreposição fonológica, uma outra 
possibilidade de estrutura de termos de parentesco é (c) sem sobreposição fono-
lógica de termos de pessoa. Esta categoria está mais presente em sinais referen-
tes a avós. Wilkinson (2009) sugere que estes termos de parentesco tendem a ser 
construídos a partir de domínios semânticos diferentes dos termos de pessoa. Nos 
termos para avós, por exemplo, as línguas de sinais tendem a explorar o domínio 
antigo, de diferentes formas.
Na Libras, os sinais PADRASTO e MADRASTA são oriundos das formas lexi-
cais PAI e MÃE. Os sinais GENRO e NORA, PADRINHO e MADRINHA não envol-
vem termos de pessoa em sua estrutura e apresentam configuração de mão inicializada. 
Em relação aos termos de parentesco no corpus da Libras, encontramos o si-
nal FILH@, no instante 00:00:55.520, que, no contexto, refere-se a um participante 
definido e feminino. O sinal é articulado de maneira neutra. Outros termos foram 
TI@ e PRIM@, em 00:06:48.187 e 00:06:48.711, respectivamente. Estes termos fo-
43
Parte I – Estudos Linguísticos
ram articulados em sequência e se referem à categoria familiares e, da mesma for-
ma, foram articulados de maneira neutra. O sinal PADRINHO é específico para o 
masculino e foi articulado no tempo 00:08:26.372.
Ainda em relação ao corpus da Libras, analisamos as ocorrências do sinal 
SURDO, atentos à marcação de masculino e feminino. Caracterizamos as ocorrên-
cias em referente ou modificador. 
Encontramos 25 ocorrências do sinal SURDO. Dentre estas, cinco se mani-
festaram funcionalmente como modificadores por trazer a noção de ser surdo. Em 
relação à definitude, 16 ocorrências tiveram um caráter indefinido e quatro defini-
do. Baseamo-nos na identificabilidade enquanto categoria semântica mais próxima 
da definitude (Carvalho, 2018). O Quadro 2, a seguir, ilustra as ocorrências do sinal 
SURDO e a categorização dos termos conforme descrevemos. 
Quadro 2 – Marcação dos sinais SURDO no Corpus da Libras
Fonte: dados da pesquisa (2022)
44
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
Conforme os dados, apresentados acima (Quadro 2), todas as ocorrências 
em que SURDO se manifesta como modificador ou referente animado indefinido, 
não houve marcação de masculino ou feminino. Houve quatro ocorrências em que 
o sinal SURDO, enquanto modificador, qualificou referente feminino e uma ocor-
rência em que qualificouum referente inanimado. Dentre as quatro ocorrências 
em que o sinal SURDO se manifestou como referente animado definido, tratan-
do-se de um referente conhecido, apenas em uma ocorrência houve a marcação 
de que o participante é masculino. O dado (6), a seguir, reproduz essa construção.
(6) marcação de masculino em Libras
‘Foram dois surdos. Os dois discutiram, os dois eram homens (...)’
Fonte: dados da pesquisa (2022)
Em (6), vemos o sinal SURDO, inicialmente, sem qualquer menção à mar-
cação de masculino e feminino. Nesse sentido, o sinal é categorizado de maneira 
neutra. A noção de que os participantes são classificados como masculino veio a 
partir da oração seguinte, que menciona eles serem do sexo masculino: “os dois 
eram homens”. 
Em sinais relacionados a animais, encontramos formas lexicais específicas 
para referentes masculinos, específicas para referentes femininos e formas consi-
deradas neutras.
Observamos que os sinais CARNEIRO e OVELHA, BODE e CABRA, 
GALO e GALINHA, BOI e VACA são formas específicas. Essa distinção lexical 
parece envolver construções icônicas. Foi identificado o sinal BOI@ como uma 
forma lexical neutra. Há também formas específicas: masculino seria a composi-
45
Parte I – Estudos Linguísticos
ção de BOI@ + HOMEM, e feminino a composição de BOI@ + LEITE. Os sinais 
GAT@, CAVAL@, COELH@, PAT@, LEÃ@, MACAC@ e LOB@ são formas neu-
tras. O Quadro 3 ilustra alguns dos itens lexicais relativos a animais que foram 
coletados nos dicionários. 
Quadro 3 – Léxico para masculino, feminino e neutro em sinais de animais
Fonte: Dados da pesquisa (2022)
A princípio, a marcação de masculino e feminino em formas neutras acon-
tece a partir da justaposição dos sinais HOMEM para marcar masculino e MU-
LHER para marcar feminino. Há também os sinais MACHO e FÊMEA, que tam-
bém atendem essa demanda (Figura 6). 
Figura 6 – FÊMEA e MACHO em Libras
 
Fonte: Capovilla, Raphael e Maurício (2013, p. 1235 e p. 1616)
No vídeo do YouTube identificamos os sinais BOI@ e CAVALO@, articu-
lados sem justaposição de sinais para designar entidade masculina ou feminina, 
bem como o sinal VACA através da justaposição de BOI@ + FÊMEA-1. Observa-
mos também o sinal MACHO com função dêitica para se referir ao masculino de 
bovino. A Figura 7 ilustra os sinais MACHO e FÊMEA-1.
46
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
Figura 7 – MACHO e FÊMEA-1 em Libras 
Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=i87840cMRMc
Em sinais relacionados a profissões, não encontramos formas lexicais espe-
cíficas para referentes masculinos e femininos. Todas as formas lexicais encontra-
das foram consideradas neutras. Observamos que nos dicionários, a partir da en-
trada dos vocábulos costureira, eletricista, mecânico, pescador, vigilante, aeromoça, 
alfaiate, arqueiro, autor, barbeiro, comissária de bordo, detetive, escritor, fazendeiro, 
jornaleiro, marceneiro, marinheiro, mecânico, padeiro, pedreiro, pintor, porteiro, 
taxista, há uma menção à distinção de masculino e feminino, a partir da justa-
posição do nome com os sinais HOMEM e MULHER. Os sinais ADVOGAD@, 
ARQUITET@, BOMBEIR@, CABELEIREIR@, MÉDIC@, MOTORIST@, PO-
LICIAL@, DENTIST@, ENFERMEIR@, ENGENHEIR@, FONOAUDIÓLOG@, 
OFTALMOLOGIST@, PROFESSOR@, PEDAGOG@, PSICÓLOG@, SECRETÁ-
RI@, CANTOR@, VETERINÁRI@ são apresentados de forma neutra. 
Em relação aos dados do corpus da Libras, identificamos os sinais INTÉR-
PRETE, PROFESSOR e TÉCNICO. O sinal INTÉRPRETE aparece em três ocor-
rências e, no contexto do discurso em que foram sinalizados, estes sinais referem-se 
a entidades animadas indefinidas e não houve marcação de masculino ou femini-
no. O sinal PROFESSOR é um referente animado definido, que também foi arti-
culado de maneira neutra. Por fim, o sinal TÉCNICO é um referente inanimado.
Quadro 4 – Sinais INTÉRPRETE, PROFESSOR e TÉCNICO no Corpus da Libras
Fonte: dados da pesquisa (2022)
Em relação aos sinais de apontamento, no corpus da Libras, identificamos 
70 ocorrências, dentre as quais consideramos 57, a partir dos critérios de exclusão 
descritos na metodologia. Todos os sinais de apontamento analisados foram arti-
47
Parte I – Estudos Linguísticos
culados de forma neutra, ou seja, sem a justaposição de sinais que classificassem o 
participante. Desse total, 30 ocorrências se referiam à primeira pessoa do discurso 
(referente feminino); quatro ocorrências se referiram à segunda pessoa (referente 
feminino); 19 ocorrências se referiram à participante mãe (referente feminino); 
uma ocorrência se referiu ao participante padrinho (referente masculino); uma 
ocorrência se referiu ao participante terapeuta, em que também não foi especifica-
do a classe (referente neutro); duas ocorrências se referiram a participantes huma-
nos (plural), um a partir do movimento em varredura e outro sem varredura, em 
que não foi especificado (referente neutro). Dessa forma, os sinais de apontamento 
foram articulados de maneira neutra, sem especificar o participante em masculi-
no ou feminino, tanto em situações em que a informação poderia ser inferida do 
discurso (por exemplo, participantes mãe e padrinho), tanto em situações em que 
essa informação era desconhecida (participante terapeuta).
A partir dos dados analisados por Coelho (2022) e Carneiro (2017), sugeri-
mos algumas tendências de manifestação sobre a marcação de masculino e femini-
no na Libras. A marcação acontece em referentes animados, apresenta um caráter 
opcional e está ausente em referentes inanimados. A forma não marcada é neutra.
A nível lexical, vemos que os referentes animados (pronomes, parentesco, 
animais e profissões) apresentam uma forma não marcada, considerada neutra 
para as noções de masculino e de feminino. Apenas em sinais de parentesco e de 
animais foram observadas formas lexicais específicas. No sistema de parentesco, 
os sinais PAI e MÃE são considerados extensão semântica dos sinais HOMEM e 
MULHER, e os sinais PADRASTO e MADRASTA são oriundos dos sinais PAI e 
MÃE. Há sinais de parentesco específicos que são formas inicializadas. Em sinais 
de animais, as formas específicas apresentam características icônicas.
A marcação de masculino e feminino em referentes animados na Libras 
acontece a partir da justaposição do nome aos sinais HOMEM e MULHER, res-
pectivamente. Em sinais de animais, parece haver as formas MACHO e FÊMEA, 
que também promovem essa marcação. Assim, o paradigma para humanos é for-
mado por dois elementos e não humanos por quatro elementos. A Figura 8, a 
seguir, esquematiza essas considerações.
Figura 8 – Marcação de masculino e feminino na Libras
Fonte: dados da pesquisa (2022)
48
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
Em relação ao gênero gramatical, sugerimos que na Libras não há um sis-
tema de gênero a partir da marcação de masculino e feminino. As formas pro-
nominais (sinais de apontamento) e os sinais glosados como SURDO, enquanto 
modificadores, por exemplo, não apresentam marcação na forma quando o núcleo 
do sintagma se refere a um participante masculino, feminino, ou ainda, quando 
essa classificação é indeterminada. 
6 Algumas considerações 
A pesquisa que deu origem a esse capítulo objetivou descrever as estratégias 
de marcação de masculino e feminino em nomes (sinais relacionados a parentes-
co, a animais e a profissões) e em pronomes pessoais na Libras. 
Em todas as categorias lexicais analisadas, há formas neutras em relação às 
noções de masculino e de feminino. Em sinais de parentesco e de animais, foram 
identificadas formas específicas.
Em relação aos termos de parentesco, vemos a distinção entre masculino e 
feminino a nível lexical. A distinção entre os sinais que se referem aos genitores 
acontece a partir dos sinais HOMEM e MULHER, por um processo de extensão 
semântica. Há também formas não derivadas de termos de pessoa. Os sinais PA-
DRASTO e MADRASTA são derivados de PAI e MÃE, respectivamente. Nos de-
mais sinais específicos (GENRO e NORA, PADRINHO e MADRINHA), a distin-ção parece acontecer a partir da inicialização. Em relação aos termos de animais, 
a distinção acontece a partir de parâmetros que remetem o referente de maneira 
icônica. 
A marcação de masculino e feminino em sinais neutros é opcional e acon-
tece a partir da justaposição dos sinais HOMEM e MULHER. Em termos de ani-
mais, também é possível a justaposição com MACHO e FÊMEA, que parecem ser 
usados apenas para animais (não em humanos). O uso de MACHO e FÊMEA pa-
rece ser opcional, pois os sinais HOMEM e MULHER são usados nesse contexto. 
O nosso corpus de análise é limitado, o que impossibilitou algumas refle-
xões. Pesquisas futuras são necessárias para determinar o escopo desses usos, o 
caráter morfêmico dos termos disponíveis para essa marcação e seus contextos de 
predileção.
Sugerimos também que a marcação de masculino e feminino na Libras não 
forma um sistema de gênero. Felipe (2002) faz uma análise dos classificadores en-
quanto elementos de um sistema de flexão de gênero. Nesse sentido, de acordo 
com a autora, haveria na Libras o gênero gramatical baseado em outras caracterís-
ticas semânticas (não relacionadas a sexo). Mas essa é uma discussão que foge ao 
escopo deste capítulo. 
Referências
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CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D.; MAURÍCIO, A. C. L. Novo Deit-Libras: 
Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da Língua de Sinais Brasileira. 
Volume 2: Sinais de I a Z. 3º edição revisada e ampliada. São Paulo: Editora da 
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51
Parte I – Estudos Linguísticos
3
Perfis linguísticos de Codas brasileiros
Gilmara Jales da Costa 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
Ronice Muller de Quadros 
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
1 Introdução
Os filhos ouvintes de pais surdos são chamados de Codas, conforme a Or-
ganização Internacional estabelecida nos Estados Unidos: Children of Deaf Adults 
(CODA)1. “O termo CODA é na verdade uma abreviação de origem norte-ameri-
cana que corresponde a Children Of Deaf Adults, utilizada por essa organização 
internacional que desenvolve trabalhos envolvendo filhos de pais surdos” (Silva, 
2016, p. 33). Assim, o termo Coda passou a se referir aos filhos de pais surdos, 
terminologia difundida internacionalmente, devido a criação da organização in-
ternacional CODA. 
Esta pesquisa busca delinear como são as relações dos Codas bilíngues com 
a língua brasileira de sinais (Libras) e o português, a fim de verificar as práticas lin-
guísticas, as atitudes diante das relações com as comunidades em que se inserem. 
Os filhos de pais surdos que adquirem a Libras, sendo uma língua de herança, são 
crianças bilíngues que crescem em uma família ou em uma comunidade em que 
a língua de sinais é compartilhada, vivendo em um país de língua falada, o portu-
guês (Quadros, 2017). 
Para Souza (2015), o Coda, geralmente, cresce em um ambiente em que 
se adquire a língua de sinais naturalmente, porém, ao sair de sua casa, também, 
sairá de um universo específico, e se confrontará com outro que apresenta carac-
terísticas diferentes, sendo o português a língua principal. Os Codas são crianças 
bilíngues que estão inseridas nas comunidades surdas, diferente das crianças ou-
vintes filhas de pais ouvintes. As crianças ouvintes, filhas de pais surdos, repre-
1 Acesse em: codabrasil.blogspot.com
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SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
sentam uma população especial que nos permite buscar respostas sobre as bases 
linguísticas e cognitivas da linguagem, bem como o processo da linguagem em si, 
isso porque essas crianças estão inseridas em lares onde uma língua de sinais é o 
principal meio de comunicação, assim como a língua falada que é utilizada por 
irmãos, parentes, vizinhos e babás (Neves, 2013).
Este presente estudo se ocupa em apresentar esses bilíngues, sendo chama-
dos de falantes ou sinalizantes de língua de herança. Logo, como Codas bilíngues 
bimodais, traçamos as relações entre as línguas e as formas de comunicação que 
se desenvolvem, atrelando-se às emoções compreendidas culturalmente, indepen-
dentemente de serem com surdos e/ou ouvintes.
2 Children of Deaf Adults – Coda(s)
Diante de todo histórico linguístico da Libras, não seria diferente a dissemi-
nação da língua por meio familiar, como, por exemplo, por meio dos filhos ouvin-
tes de pais surdos, esses chamados de Codas. Devido ao termo ter sido amplamen-
te disseminado, pela organização dos Codas estadunidenses, ele ficou conhecido 
internacionalmente. Gomes (2018) explica que essa organização mostrou que, nos 
Estados Unidos, noventa por cento de filhos de pais surdos são ouvintes, fato de-
terminante para a criação de sua identidade, através de depoimentos que afirmam 
ser esta uma característica nova desses sujeitos, já que eles não se consideravam 
nem surdos e nem ouvintes, mas, sim, Codas.
Os Codas adquirem a língua de sinais, normalmente, em casa, com os pais, 
já com o restante da sociedade, que não ésurda sinalizante, interagem como fa-
lantes da língua local do país. Para descrever esse cenário, os pesquisadores da 
área utilizam o termo heritage signer (língua de herança) (Lillo-Martin et al., 2016, 
tradução nossa). No caso do Brasil, a língua voltada para a sociedade, fora do lar, 
seria o português e a língua usada no lar, a Libras (Gomes, 2018). 
Nascer em uma família surda, em meio a uma sociedade de ouvintes, é o 
acontecimento que legitima a existência dos Codas como herdeiros. Os Codas, 
muitas vezes, tomam consciência do terceiro espaço quando conversam sobre isso 
nos encontros de Codas, o encontro Coda-Coda, o encontro com o outro igual 
(Quadros, 2017). Esse terceiro espaço é uma espécie de outra construção identi-
tária, um lugar ainda em definição para a criança que habita em dois universos: 
ouvinte e surdo.
Todo ano, no Brasil, há o encontro de Codas, sendo essencial nas relações 
entre os Codas, uma vez que nele se estabelecem as identidades que ainda estão 
em processo de amadurecimento. De acordo com Quadros (2017), no Brasil, os 
encontros de Codas se iniciaram, em 2013, no Rio de Janeiro. Desde então, esses 
encontros ocorrem anualmente. Esse encontro é esperado por muitos dos Codas, 
pois é uma oportunidade de se encontrarem e compartilhar a língua e a cultura 
dos surdos brasileiros e, em especial, compartilham a experiência de ser Coda. 
As experiências vivenciadas e compartilhadas, em cada encontro, constituem mo-
53
Parte I – Estudos Linguísticos
mentos únicos de interação que se estabelecem a partir do que é partilhado, do que 
é comum, do que é igual. Esse igual, apesar de ser diferente para cada um, é o que 
garante a relação de identidade entre os Codas (Quadros, 2017).
O encontro Coda foi criado pois, geralmente, as associações, clubes e or-
ganizações de surdos partilhavam de uma perspectiva que poderíamos chamar 
de “ponto de encontro” e não de uma socialização dos filhos com a comunidade 
ouvinte e surda. Em consequência destas situações, os Codas estabeleceram as 
primeiras marcações sociais para que as pessoas nesta condição passassem a ado-
tar nos EUA o nome da instituição para se autorreferenciar. Conforme Preston 
(1994), o encontro Coda-Coda é mencionado com alívio, como a possibilidade 
de falar sem ter que explicar o fato de ser filho de pais surdos. Nas histórias desses 
Codas, parece bastante recorrente a frustração de ter que explicar o que significa 
ter pais surdos para as pessoas que não fazem ideia do que seja ser surdo, isto é, a 
maioria delas. Com os Codas, isso se torna desnecessário. A maioria deles teve que 
lidar com a mesma situação que impacta a constituição de suas identidades: seus 
pais são surdos e eles são ouvintes.
Os Codas, com ambos os pais surdos, tiveram mais contato com a língua de 
sinais, viram seus pais usarem a língua de sinais com mais intensidade, ao se comu-
nicarem um com o outro, e conheceram outros interlocutores surdos com mais fre-
quência do que os Codas de famílias com somente um dos pais surdo. Deste modo, 
os Codas de famílias, em que apenas um dos pais é surdo, tiveram uma experiência 
de comunicação mista entre língua oral-auditiva e visuo-espacial e, de maneira geral, 
tiveram menos contato com as comunidades surdas (Gomes, 2018). A criança tem 
oportunidade de contato com as duas línguas e que muitas vezes a exposição com 
menos frequência a língua de sinais torna a língua falada sua língua dominante.
Apesar de vários Codas serem identificados como pertencentes a uma co-
munidade de surdos, fica muito evidente que as experiências vivenciadas por eles 
apresentam muita diversidade. Alguns filhos de pais surdos conversam com seus 
pais sem usar uma língua de sinais, gesticulam a boca de forma a garantir uma 
maior visibilidade, outros misturam os sinais com a fala ou usam a língua de si-
nais. Essas diferentes formas de se comunicar com os pais se instauram em cada 
família de acordo com a forma como os pais lidam com as línguas e estabelecem a 
relação com os filhos ouvintes. A experiência desses pais com as línguas também 
parece impactar a forma como os seus filhos estabelecem sua relação com eles. 
Os Codas, considerados bilíngues bimodais equilibrados, em geral, tiveram pais 
surdos extremamente positivos em relação à língua de sinais e que se sentiram à 
vontade para conversar com seus filhos nessa língua. As formas como os indiví-
duos, que não são surdos, estabelecem a relação com as línguas também parece ter 
impacto nas formas com as quais os Codas se relacionam com as línguas e usam 
mais ou menos a língua de sinais (Quadros, 2017).
Para Gorski e Freitag (2010),
o uso simultâneo entre duas línguas (línguas falada e português sinalizado), 
apesar de proposto pela comunicação total, não tem respaldo teórico. Na 
54
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
verdade, tal conciliação nunca foi e nem poderia ser possível, devido à natu-
reza extremamente distinta das duas línguas em questão. Sendo assim, não 
demorou muito para que a comunicação total cedesse lugar ao bilinguismo. 
(p. 17).
Petitto et al. (2001) afirmam que as crianças bilíngues são sensíveis ao in-
terlocutor, ou seja, escolhem a língua-alvo de acordo com quem está interagindo. 
No caso específico das crianças bilíngues bimodais, as pesquisas verificam que o 
desenvolvimento linguístico é alcançado em cada língua, de forma consistente, 
assim como observado em crianças bilíngues monomodais (Petito et al., 2001). 
Góes (1994) afirma que
[...] o uso simultâneo de uma língua oral e uma língua de sinais é impraticá-
vel se quer preservar a estrutura das duas. E chama a atenção para outro in-
dicador da impossibilidade e ajuste fala-sinais: a plena simultaneidade não 
poderia existir também porque expressões faciais e movimentos da boca, 
que estão implicados em muitos sinais, são incompatíveis com a articulação 
oral das palavras e eles correspondentes. (p. 159).
Nesse sentido, Preston (1996) afirma que a criança Coda cresce, natural-
mente, na convivência com seus pais, sem questionar se existe algo de “anormal” 
acontecendo com ela pelo fato de usar duas línguas – a língua de sinais em casa e a 
língua oral com ouvintes fora dela –, pois, a princípio, ocorre um desenvolvimento 
natural. Estes indivíduos (ouvintes, filhos de surdos) transitam por duas cultu-
ras e possuem duas línguas correspondentes uma a cada grupo. Sendo assim, são 
consideradas pessoas bilíngues, devido à exposição a duas línguas diferentes com 
modalidades distintas: uma língua falada (português, inglês etc.) e uma língua si-
nalizada (no caso dos brasileiros, a Libras); e desde o seu nascimento já adquirem 
características específicas dos Codas, ou seja, apresentam e desenvolvem duas mo-
dalidades distintas até chegarem à produção das línguas (Quadros; Cruz, 2011).
Em suma, os Codas possuem acesso à Libras e ao português, atravessando 
zonas de contato, fronteiras linguísticas e culturais, reconhecendo a sua identidade 
e, os aspectos essenciais da língua de herança. Considerando isso, neste capítulo, 
apresentamos o recorte de uma pesquisa que ampliou a investigação que vinha 
sendo realizada sobre sobreposição de bilíngues bimodais: síntese de línguas, com 
Codas bilíngues, a fim de identificar seus perfis linguísticos em meio a tais contex-
tos de práticas linguísticas com a Libras e o português.
3 Contextualização metodológica
A pesquisa se constitui na abordagem qualitativa com aspectos quantita-
tivos, quali-quanti, de cunho explicativo que é definida como aquela que tenta 
explicar os fenômenos, não se restringindo apenas a descrevê-los (Alves-Mazzotti; 
Gewandsznajder, 2004). Buscando compreender as particularidades e experiên-
cias sobre o tema em questão, fazendo um enfoque linguístico, apresentando os 
55
Parte I – Estudos Linguísticos
princípios, qualidades e características do objeto de estudo, fazendo uma análise 
comportamental entre os indivíduos, com recursos e técnicas nas formas de esta-tísticas numéricas com informações obtidas durante a coleta de dados. 
De acordo com Günter (2006, p. 204), a pesquisa qualitativa tem uma gran-
de flexibilidade e adaptabilidade, uma vez que “ao invés de utilizar instrumentos 
e procedimentos padronizados, [...] considera cada problema objeto de uma pes-
quisa específica para a qual são necessários instrumentos e procedimentos especí-
ficos”. Já a pesquisa quantitativa, pressupõe a utilização de instrumentos padroni-
zados, segue um padrão linear no decorrer de toda investigação, seguindo projetos 
já bem detalhados inicialmente (Tomitch; Tumolo, 2013).
A pesquisa se constitui pelo método indutivo que, de acordo com Cruz e 
Ribeiro (2003, p. 34), “baseia-se na generalização de propriedades comuns a certo 
número de casos, até agora observados, a todas as ocorrências de fatos similares que 
se verificarão no futuro. Assim, o grau de confirmação dos enunciados traduzidos 
depende das evidências ocorrentes”. Com um levantamento bibliográfico, trazendo 
aspectos relevantes para a pesquisa que, de acordo com Tomitch e Tumolo (2013), 
tem como objetivo familiarizar o pesquisador com a literatura pertinente ao seu 
objeto de estudo e que lhe dá subsídios técnico-metodológicos para formular cor-
retamente suas hipóteses e/ou questões de pesquisa e realizando uma observação 
direta das entrevistas do corpus de sobreposição de línguas, da Libras e do portu-
guês, captando as explicações e interpretações da realidade dos Codas, aplicando 
um questionário linguístico. Conforme Dörney (2003, p. 01 apud Silva, 2018, p. 87),
questionários, depois de testes de proficiência, são o recurso mais utilizado 
em pesquisas em L2 e oferecem inúmeras vantagens em seu uso, tal como a 
possibilidade de obter um montante significativo de dados em pouco tempo 
e com custos baixos. Além disso, os questionários oferecem a vantagem de 
acessar determinados fatores não linguísticos, como os aspectos atitudinais 
da dominância, história linguística dos participantes etc. (Grosjean, 1998; 
Gertken et al., 2014; Lim et al., 2008).
A técnica da pesquisa foi experimental, pois permite ao pesquisador criar 
uma situação considerada ideal, na qual ele pode manipular e controlar variáveis 
para testar suas hipóteses através de um experimento. Um experimento que pode 
então ser definido como uma investigação altamente planejada, na qual o pesqui-
sador procura evidências para confirmar ou refutar suas hipóteses sobre a relação 
entre duas ou mais variáveis (Moreira, 2002). Uma pesquisa que não necessaria-
mente é feita em laboratório, mas em ambientes criados pelo pesquisador e que se 
torne melhor controle para suas verificações. 
A análise de dados da pesquisa, que deu origem a este capítulo, faz parte 
do projeto de sobreposição de bilíngues bimodais: síntese de línguas, projeto rea-
lizado sob a responsabilidade da professora Dra. Ronice M. de Quadros, o qual foi 
aprovado pelo Comitê de Ética2, que tem como base a investigação dos tipos de 
2 Projeto de sobreposição Bilíngue bimodal, sendo a pesquisadora responsável Ronice Müller 
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SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
estruturas de língua usados por Codas e ajudará a entender melhor como a mente 
humana está organizada para a linguagem, especificamente, quando a pessoa tem 
duas línguas, neste caso, uma língua de sinais e outra falada. Complementamos 
os dados coletados por meio de vários instrumentos de avaliação (julgamento de 
sentenças, produção de narrativas, avaliação comparativa de vocabulário etc.) com 
um instrumento elaborado no escopo da pesquisa relatada neste artigo. 
O instrumento elaborado compreende o questionário linguístico para Co-
das Bilíngues (QLCB). Conforme Dörney (2003), pensar nos processos gerais do 
questionário, como “duração, o formato e as partes principais, escrever itens/per-
guntas eficazes e elaborar um conjunto de itens, selecionar e sequenciar os itens, 
escrever instruções e exemplos apropriados, pilotar o questionário e realizar análi-
se de item” (Dörney, 2003, p. 16-17). Assim, optamos pelo questionário on-line no 
Google Forms, pois é mais abrangente, alcançando os Codas de diferentes regiões 
brasileiras. Com isso, enviamos para os participantes que fizeram parte da pes-
quisa de “sobreposição de bilíngues bimodais: síntese de línguas”. O questionário 
on-line pode ter diversas vantagens devido ao seu maior alcance e a possibilidade 
de se compreender os perfis que se adequam a esse tipo de pesquisa (Wilson; De-
waele, 2010).
Na elaboração do questionário, foi necessário anexar o termo de compro-
misso3, com orientações do procedimento da pesquisa, em que o participante teve 
a autonomia de aceitar ou recusar o convite para responder às quarenta questões 
escritas em português.
Neste capítulo, partindo das análises teóricas e do exame de como os bilín-
gues bimodais usam a sua língua de sinais e sua língua falada, ao mesmo tempo ou 
separadamente, já desenvolvidas no âmbito do projeto supracitado, apresenta-se 
uma comparação entre a fluência na Libras e no português de bilíngues bimodais 
em relação ao seu domínio linguístico e língua de conforto.
Diante das relações entre as línguas, em que bilíngues que são usuários das 
línguas para diferentes propósitos, em diferentes domínios e com diferentes pú-
blicos, buscou-se responder a seguinte questão: Quais são os perfis e dominâncias 
linguísticas dos Codas, conforme as relações entre as línguas que usam?
Servindo como base para o estudo em questão, que visa esclarecer os fato-
res essenciais das escolhas que os Codas fazem em relação às línguas, destacando 
a dominância linguística, as políticas linguísticas e o conceito de bilinguismo. E, 
considerando o acesso aos Codas bilíngues, optamos pelo questionário eletrônico 
on-line, a fim de conhecer o perfil linguístico de Codas bilíngues, que usam a Li-
bras e o português no cotidiano.
de Quadros para o banco de dados do Núcleo de Pesquisas em Aquisição de Línguas de Si-
nais da Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC. Projeto este que teve parecer aprova-
do de nº 2.657.498, que consta em anexo, seguindo a resolução 510/2016 e com o processo nº 
84511918.0.0000.0121.
3 Termo de compromisso e projeto de pesquisa aprovado pelo comitê de ética, com o parecer de nº 
4.193.819.
57
Parte I – Estudos Linguísticos
Foram elencados os seguintes aspectos para uma melhor análise de dados 
separado por módulos: (1) história linguística; (2) comunicação (uso da Libras e 
do português) em diferentes domínios; (3) proficiência linguística (autoavaliação); 
e (4) atitudes linguísticas, fazendo com que as perguntas sejam direcionadas, pelas 
experiências linguísticas, ao bilinguismo (português e Libras), procurando, assim, 
responder o presente estudo.
Além disso, Grosjean (1998) aborda que o uso dos questionários, no que 
tange às pesquisas sobre o bilinguismo, permite o acesso a informações importan-
tes para o delineamento do perfil dos participantes, tendo em vista as experiências 
bilíngues. Além dos aspectos atitudinais da dominância, história linguística etc. 
Dessa forma, o questionário foi pensado para gerar dados necessários para se atin-
gir a meta e os objetivos do projeto.
Buscamos conhecer a diversidade de Codas bilíngues, suas histórias e suas 
práticas linguísticas com a Libras e com o português, juntamente com os critérios 
de análise das entrevistas, sendo considerados os seguintes itens para obtenção 
das respostas desta pesquisa: (i) descrever o perfil linguístico dos Codas bilíngues, 
destacando a sua dominância linguística diante das atitudes, valores e espaço dian-
te das línguas, Libras e Português; (ii) descrever e identificar os domínios de uso 
da Libras e do português por Codas; (iii) descrever os aspectos relativos às atitu-
des, aos valores e aos espaços linguísticos dos Codas; (iv) relatar a relação do bilin-
guismo em Codas, tendo em vista o processo de aprendizagem nas duas línguas e 
o contexto bicultural em quetransitam; (v) identificar os níveis de proficiência na 
língua de sinais dos Codas investigados e analisar as duas correlações por idade 
e tempo de contato; e (vi) descrever perfis de dominância linguística dos Codas.
4 Apresentação dos dados da pesquisa
Os dados analisados, neste capítulo, contam com o suporte dos dados da 
pesquisa de sobreposição, sob a coordenação da Profa. Ronice Müller de Quadros, 
que possui dados de entrevistas já realizadas. Assim, a esses dados já obtidos, serão 
incluídos os dados do questionário que ajudará a esclarecer as questões apresen-
tadas acima.
As atividades do projeto, “sobreposição de bilíngues bimodais: síntese de 
línguas”, foram gravadas com 22 Codas bilíngues bimodais, que usam a língua de 
sinais e a língua falada ao mesmo tempo ou separadamente. Nesta pesquisa, os 
participantes serão os mesmos da sobreposição e serão recrutados por e-mail com 
os dados já obtidos, esses 22 Codas que já foram entrevistados, serão contactados, 
por e-mail, para responder um questionário mais detalhado sobre suas produções 
em Libras e em português.
Entre essas entrevistas existem perguntas de como o sujeito se sente em re-
lação a cada língua, com gravação em média de 5 a 10 minutos cada. Assistimos às 
vinte e duas entrevistas e notamos que 90% (19) deles, se sentem melhor se comuni-
cando em Libras do que em português; e que 10% (3) sentem-se confortáveis com o 
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SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
português e com pouca afinidade com a Libras. Com base nessas respostas, podemos 
notar que de acordo com as atitudes linguísticas existe uma dominância linguística. 
Na mesma entrevista, é perguntado se o participante se considera bilíngue. E todos 
tiveram uma resposta positiva. Nesse ponto, podemos destacar que os Codas são 
bilíngues bimodais com diferentes aspectos linguísticos quanto à dominância. 
Diante disso serão trazidos os principais nortes a respeito do histórico da 
comunidade surda, cultura surda e as políticas linguísticas que entrecruzam com 
as relações dos filhos ouvintes de pais surdos que obtêm duas línguas, sendo essas 
a língua de sinais e o português, essa última majoritária no Brasil. Sendo assim, os 
Codas tornam-se bilíngues e, nesta condição, destacando a importância de uma 
educação bilíngue e relacionando com os principais autores os conceitos, situa-
ções, vivências e todo o seu processo na constituição de seres bilíngues, bimodais 
e biculturais.
Os Codas bilíngues estão sendo chamados pelo dia da semana e a numera-
ção de acordo com a ordem das entrevistas ocorridas no referido dia. Sendo no-
minados e organizados conforme o projeto de sobreposição de bilíngues. Foram 
exploradas as perguntas que buscam responder às questões referentes à relação das 
línguas, português e Libras, quanto a sua dominância. Quadros (2017 apud Pres-
ton, 1994) relata que as experiências das crianças ouvintes de pais surdos, diante 
das entrevistas, é bastante singular, pois explora a sua cultura além de ampliar o 
conhecimento do universo surdo e ouvinte em zonas de contato. Nossa meta foi 
estabelecer um olhar para as fronteiras entre os universos surdos e ouvintes, par-
tindo das experiências dos Codas bilíngues (Quadros; Massutti, 2007).
É por meio do convívio com os pais surdos sinalizantes que as crianças 
bilíngues adquirem a Libras. Quadros e Massutti (2007, p. 253), em entrevista com 
uma Coda, contam que ela relata o seu processo de aprendizado da Libras, por 
meio de familiares: “eu cresci em uma família de surdos, sim, eu tinha um monte 
de surdos na minha família... primos, tios, tias e meus pais tinham muitos amigos 
surdos que costumavam nos visitar e vice-versa [...]”; e conclui: “Eu aprendi a si-
nalizar com essas pessoas na minha casa, na casa delas e, também, na associação 
de surdos”. Essas experiências de convívio com familiares e amigos surdos contri-
buem para o seu desenvolvimento natural da língua. 
5 Análise e resultados 
Os dados analisados no presente estudo se darão pela pesquisa de sobre-
posição sob a coordenação da Prof. Ronice Müller de Quadros, que já realizou as 
entrevistas e com os dados já obtidos, assim como incluirá um questionário que 
ajudará a esclarecer as questões elencadas neste trabalho, questionário para o qual 
está sendo incluído um novo termo de consentimento.
As atividades do projeto de sobreposição de bilíngues bimodais: síntese de 
línguas foram gravadas com 22 Codas bilíngues bimodais, que usam a língua de 
sinais e a língua falada ao mesmo tempo ou separadamente. Nesta pesquisa os 
59
Parte I – Estudos Linguísticos
participantes serão os mesmos da sobreposição e serão recrutados por e-mail com 
os dados já obtidos pelo coordenador da pesquisa de sobreposição que é a atual 
orientadora deste projeto. Na pesquisa atual que configura uma pesquisa de mes-
trado, esses 22 Codas que já foram entrevistados no projeto anterior, serão recon-
tactados por e-mail para responder um questionário mais detalhado sobre suas 
produções em Libras e em português.
Entre essas entrevistas existem perguntas de como o sujeito se sente em 
relação a cada língua, com gravação em média de 5 a 10 minutos cada. Assisti às 
vinte e duas entrevistas e pude notar que 90% (19), se sentem melhor se comuni-
cando em Libras do que em Língua Portuguesa; e que 10% (3), se sentem confor-
táveis com a língua portuguesa e com pouca afinidade na Libras. Com base nessas 
respostas, podemos notar que de acordo com a sua atitude existe uma dominân-
cia linguística entre as línguas. Na mesma entrevista é perguntado se o sujeito 
se considera bilíngue, e todos tiveram uma resposta positiva. Nesse ponto, posso 
destacar que os Codas são bilíngues bimodais com diferentes aspectos linguísticos 
quanto à dominância. As análises serão feitas pela autora como parte integrante da 
pesquisa, respondendo, assim, a questão problema deste estudo.
Diante disso serão trazidos os principais nortes a respeito do histórico da 
comunidade surda, cultura surda e as políticas linguísticas que entrecruzam com 
as relações dos filhos ouvintes de pais surdos que obtêm duas línguas, sendo essas 
a língua de sinais e a língua portuguesa, essa última majoritária no Brasil. Sendo 
assim, os Codas adquirirem um diferencial em relação aos filhos ouvintes de pais 
ouvintes, se tornando bilíngues e, nesta condição, destacando a importância de 
uma educação bilíngue para os Codas e relacionando com os principais autores 
os conceitos, situações, vivências e todo o seu processo na constituição de seres 
bilíngues, bimodais e biculturais.
Os Codas bilíngues aqui estão sendo chamados pelo dia da semana e a nu-
meração de acordo com a ordem das entrevistas ocorridas no referido dia. Sendo 
nominados e organizados conforme o projeto de sobreposição de bilíngues. Foi 
explorado as perguntas que busca responder as questões referentes a esta pesquisa 
que é a relação das línguas, português e libras, quanto a sua dominância. Quadros 
(2017, apud Preston 1994) relata que as experiências das crianças ouvintes de pais 
surdos diante das entrevistas é bastante singular, pois explora a sua cultura além 
de ampliar o conhecimento do universo surdo e ouvinte em zonas de contato. As 
entrevistas aqui foram traduzidas das filmagens do corpus linguístico da pesquisa 
de sobreposição de bilíngues. Nossa meta é estabelecer um olhar para as fronteiras 
entre os universos surdos e ouvintes partindo das experiências dos codas bilíngues 
(Quadros e Massutti, 2007).
O acesso escolar entre os codas se torna marcante devido ao “novo uni-
verso” o espaço ouvinte, pois sai do contato familiar no contexto visuoespacial 
(Libras), partindo para o oral/auditivo (português) e, diante dos relatos nos depa-
ramos com as semelhanças entre os codas. Quadros (2017), relata que vivenciou 
uma situação parecida:
60
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
Quando fui pela primeira vez à escola, eu não usava português, embora 
compreendesse essa língua. Eu conviviaquase que exclusivamente com 
surdos. Apesar de ter uma irmã mais velha que falava português, nós usá-
vamos praticamente apenas a Libras em casa. Lembro que eu não gostava 
da escola. Fiquei doente várias vezes durante esse primeiro ano, e, assim, 
o ano foi quase perdido para mim. Acabei me fortalecendo para iniciar o 
ano seguinte em uma nova escola, da qual eu gostava e, nesse espaço, eu já 
conseguia me expressar em português. Hoje acredito que eu não gostava 
da escola porque a escola parecia não saber nada sobre mim e sobre minha 
família. Não era o meu lugar, pelo menos não refletia nada sobre o lugar a 
que eu pertencia. Era um ambiente completamente diverso em que todos os 
sentidos estavam sendo postos em português. A Libras não era considerada 
língua. Eles pareciam que “olhavam” meus pais como “pobres coitados que 
eram surdos, não como gente normal. (Quadros, 2017, p.152-153).
Compreender que a escola tem um papel fundamental no processo de 
aprendizagem do aluno é essencial, porém a instituição desconhece o familiar do 
aluno, o que desconhece a sua língua e a cultura. Sônia também viveu situações em 
que a escola não fazia a interação com os seus familiares surdos,
Alguns acontecimentos na escola foram, de certa forma, perversos. Quando 
havia atividades que envolviam as famílias, a professora avisava a Sonia de 
que seus pais não precisavam participar dizendo que a comunicação com 
eles era muito difícil. A professora sempre dizia que era difícil conversar 
com seus pais. Isso não era bom. Sonia compartilhava esses acontecimen-
tos com seus pais, e sua mãe dizia que era porque a professora não sabia a 
língua de sinais e, portanto, não teria como conversar com ela. A mãe de 
Sonia foi a uma reunião na escola e, depois, nunca mais participou de outra 
reunião. A escola também não exigia a participação da família de Sonia 
nas reuniões de pais. Isso aconteceu também com seus irmãos. Sonia com-
preendeu que isso acontecia porque a escola não era capaz de estabelecer 
a comunicação com seus pais. A incapacidade era da escola, não de seus. 
(Quadros, 2017, p. 162-163).
A história de Sonia se entrecruza com outros codas que viveram a sua in-
fância no contato com familiares e amigos surdos. A mesma situação ocorre com 
a Maitê, pois ela se percebeu entre “dois mundos” diferentes na escola com expe-
riências complicadas, “Em seus relatos, ela sempre dizia que não gostava da escola, 
se sentia triste, porque era provocada pelos colegas” (Quadros, 2017, p. 174).
Se torna recorrente as fragilidades da escola diante dos filhos ouvintes de 
pais surdos, a escola é o primeiro espaço no qual as crianças têm o contato com 
a língua, porém no caso dos codas bilíngues que já tem uma primeira língua no 
contexto familiar, acaba se deparando com as diferenças linguísticas ao entrar na 
escola. Segundo Quadros (2017) nas biografias de codas, têm o relato da Léa e a 
Riva, as duas relatam que “na escola, tanto a Léa como Riva tiveram algumas difi-
culdades. Léa relata que ingressar no ensino médio, antigo ginásio, foi muito difí-
cil, pois, na época, era exigida a realização da prova” [...] “Léa apresentava muita 
61
Parte I – Estudos Linguísticos
dificuldade no português e precisou ter aulas com uma professora particular para 
estudar e se preparar para essa prova” (p. 186).
A Adriana e a Andréa Venancino destacam as suas realidades escolares 
diante da língua portuguesa. “Adriana usou exclusivamente a língua de sinais até 
os 5 anos de idade, quando foi para a escola. Até ir para a escola, ela não falava 
português” [...] “Quando chegou à escola, ela foi encaminhada para a direção, pois 
era surda. No entanto, foi muito difícil. A escola foi traumatizante para Adriana. 
Ela não compreendia por que as pessoas a olhavam com piedade” (Quadros, 2017, 
p. 194).
A relação escolar dos codas diante das análises destaca para uma educação 
voltada ao bilinguismo, Quadros (2019 p.150) afirma que “a educação bilíngue 
reconhece as diferenças entre as línguas, as diferenças textuais, linguísticas e polí-
ticas implicadas pelas comunidades envolvidas: as comunidades surdas e as comu-
nidades ouvintes locais reconhecem suas culturas, identidades e línguas”. Assim, 
se desenvolve uma flexibilidade cognitiva nas crianças bilíngues, pois contam com 
um processamento de informação ativado por mais de uma língua.
A educação bilíngue viabiliza a Libras como língua de instrução, os pro-
fessores e alunos também precisam ser bilíngues, aqui destaco a Libras e o portu-
guês. E esses professores acabam conhecendo a comunidade surda, história, expe-
riências visuais, a cultura trazendo uma boa interação com os alunos usando as 
duas línguas, avaliando o desempenho do aluno dentro e fora da escola (Quadros, 
2019).
Com base nos desafios escolares apontados pelos codas diante das línguas, 
Libras e português, buscamos apresentar os relatos dos codas a respeito do confor-
to linguístico e a importância das línguas, em sua vida. Assim, os Codas bilíngues 
possuem diferentes relações com as línguas, comprovando assim, as variações na 
dominância linguística e nas atitudes. Quadros (2019, p. 145), “o uso mais domi-
nante de uma língua em relação a outra pode impactar na reestruturação das lín-
guas e manter a dominância da língua mais usada. Os domínios variam e podem 
evidenciar uma ou outra língua como sendo mais forte”. Ou seja, a dominância 
depende do seu contexto de uso, tornando-se comum a fragilidade de uma das 
línguas. E isso acontece da mesma forma com os Codas bilíngues. 
O questionário linguístico para codas bilíngues foi elaborado com base na 
pesquisa de Silva (2018, p.91) “para descrever os perfis linguísticos de bilíngues 
surdos”, que buscou analisar a dominância linguística destes perfis bilíngues sur-
dos, sendo por meio de um questionário on-line possibilitando uma maior quanti-
dade de participantes de outras regiões. Assim, os participantes foram contatados 
um a um, por e-mail e WhatsApp particular da autora, enviando o link de acesso 
ao formulário do Google forms com as informações do termo de consentimento e 
as questões da pesquisa.
Quanto aos respondentes do questionário, 20 aceitaram participar, sendo 
17 do sexo feminino e 5 do sexo masculino. Em relação à idade, a mínima foi 20 
anos e a máxima 54 anos.
62
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
Com base nos dados coletados, 19 participantes afirmam ter contato com a 
Libras antes dos 6 anos de idade. E apenas um que foi na fase adulta. Fazendo uma 
relação com as entrevistas sobre o período que adquiriu a língua de sinais, 95% 
afirmam ter contato antes de ir para escola, ou seja, em casa com os familiares e 
parentes surdos, e apenas um, afirmou ter contato posteriormente por seu pai não 
saber a Libras, pois sendo usuário de sinais caseiros.
Em relação às aquisições das línguas, com a Libras 19 codas, sendo 95% dos 
participantes afirmam ter adquirido em casa no contato com familiares surdos, 03 
(15%) responderam que no contato com surdos em associações, federações etc., 02 
(10%) em cursos de Libras e 01 (5%) na igreja também. Com a língua portuguesa, 
13 (65%) afirmam ter aprendido na escola, com colegas e professores ouvintes, 06 
(30%) no contato com ouvintes em outros contextos, 02 (10%) em casa, no contato 
com familiares surdos e 02 (10%) fora da escola, com amigos ouvintes. O restante 
cada um com 01 (5%), na escola, com colegas ouvintes, em casa no contato com 
familiares ouvintes, em casa com familiares, em casa com familiares ouvintes e 
familiares. A interação escolar é essencial a todos, no caso dos codas bilíngues, 
o entrar em um universo ouvinte, fora da sua casa, é bastante significativo, pois 
existe o encontro com o diferente, o estranhamento com as línguas, e isso marca 
bastante o coda devido a escola desconhecer a comunidade surda e a Libras e a 
falta de acolhimento desses sujeitos. 
As opções de uma escola comum sem surdos e sem Codas, foram 13 res-
pondentes, cerca de65% dos participantes e numa escola regular com a maio-
ria ouvinte foram 07, ou seja 35% do gráfico sobre o ensino fundamental. Assim, 
podemos perceber que cerca de 100% dos codas foram inseridos em uma escola 
ouvinte, sem acesso a Libras.
Na pergunta em que idade você percebeu que tinha pais surdos, 90% dos 
codas perceberam antes dos 6 anos de idade e apenas 10% entre 7 e 12 anos de 
idade. Nenhum marcou depois dos 13 anos e nem na fase adulta após 18 anos de 
idade. Já na pergunta se “você era intérprete dos seus pais”, todos responderam 
que sim, frequentemente. Nenhum coda selecionou, sim, raramente; não, não era 
necessário ou nunca.
Destaco que a maioria dos codas participantes são maiores de 18 anos, ou 
seja, muitos tiveram que ser “intérpretes” de seus pais desde a infância pela falta 
de acessibilidade antes da Lei de Libras 10.436/02 que regulamenta a Língua Brasi-
leira de Sinais. Assim, ressalto a importância de os pais surdos terem seus direitos 
linguísticos, como a comunicação e aos intérpretes de Libras, fazendo com que os 
filhos assumam o papel de filhos.
Prosseguindo a respeito das interpretações entre os familiares, fizemos a 
pergunta: “em que idade você começou a ter uma percepção de que estava inter-
pretando para os seus pais?”, sendo que 30% dos codas afirmam ter esse reconhe-
cimento antes dos 6 anos de idade, 55% entre 7 e 12 anos de idade e 15% depois 
dos 13 anos de idade. Sendo nenhum na fase adulta.
Os Codas bilíngues quando criança não percebem que estão interpretando 
para os seus pais, agimos como se estivéssemos conversando e dialogando com os 
63
Parte I – Estudos Linguísticos
nossos pais e ouvintes, isso acontece de forma espontânea e sem pressão. Por isso, 
muitos percebem que estão interpretando de fato, após a fase infantil. Segundo 
Silva (2016), o coda não tem a prática de interpretar e desconhece os processos 
interpretativos, sendo assim, muitas vezes essas crianças acabam interpretando 
por base familiar e cultural diante das línguas envolvidas.
Diante das relações com as línguas, destacamos os aspectos da escrita dos 
Codas na língua portuguesa. Essa pergunta teve diferentes respostas quanto às 
dificuldades na escrita da língua portuguesa. Sendo, 35% sim, frequentemente e 
sim, raramente. E, 20% não, não era necessário e 10% nunca. Observamos aqui o 
empate em frequentemente e raramente, porém ambos sinalizam positivo para as 
dificuldades, somando 70% dos codas bilíngues sentem esse desafio e, com ape-
nas 30% afirmam não sentir essa objeção, quanto a escrita na língua portuguesa. 
Grosjean (2008) descreve que as habilidades com as duas línguas são dadas de 
diferentes formas, quando um determinado indivíduo convive em casa com uma 
língua minoritária e a partir de outro momento a língua majoritária é adquirida, o 
sujeito pode apresentar os diferentes domínios em relação às línguas.
Como podemos perceber o nível de importância das línguas são essenciais 
para os codas, isso tanto nas entrevistas como no questionário, podemos notar 
essa relação na vida cotidiana dos bilíngues, isso demonstra a sua identidade, a 
comunicação, as emoções e a aprendizagem desses sujeitos.
Conforme Grosjean (2008, p. 164) “Apesar da grande diversidade que exis-
te entre essas pessoas, todas compartilham uma mesma característica - todas con-
vivem com duas ou mais línguas”. É importante destacar a convivência com as 
línguas, os usos e as formas que a utilizam no cotidiano, pois diante deste aspecto 
que muitos codas tem os diferentes níveis de aquisição, conhecimento, uso e com-
portamentos com as línguas. Os bilíngues possuem as diferentes situações de vida, 
propósitos e pessoas, e com isso surge a necessidade do esclarecimento sobre os 
diferentes usos das línguas, pois muitos bilíngues raramente desenvolvem a mes-
ma fluência nas duas línguas (Grosjean, 2008).
O bilíngue desenvolve os diferentes comportamentos e atitudes quando es-
colhe a língua para usar em determinado tipo de comunicação, se com surdos ou 
ouvintes, sempre escolhem de acordo com a situação. Segundo Grosjean (2008), 
esses fatores liberam as diferentes atitudes e comportamentos como uma alteração 
de personalidade devido a mudança de língua, a principal diferença do bilíngue 
para o monolíngue é a mudança de línguas que geralmente mudam as culturas 
conforme as suas interações, enquanto o outro tem apenas uma cultura e uma 
língua.
Dessa forma, o processo de aprendizagem das línguas se dá através da esco-
la, essa que se torna fundamental para os codas, de acordo com Quadros (2007) a 
escola em que os codas frequentam negligenciam a perspectiva bilíngue, sendo es-
sencial esse reconhecimento cultural, social e linguístico. Nesse espaço escolar se 
preconiza as relações entre os pais dos alunos, alunos e escola, sendo que esse pro-
cesso interativo é esquecido. Os pais surdos com filhos ouvintes não frequentam a 
64
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
escola devido a escola não acolher esses responsáveis, pois muitos não conhecem 
esse universo e nem compreendem as relevâncias dessa relação.
Muitos Codas relatam as barreiras encontradas na escola por serem intér-
pretes dos seus pais em reuniões, nas entrevistas a maioria coloca esse fato, por 
serem recorrentes. “Isso parece estabelecer uma lacuna entre sua família e a escola 
à qual ela, definitivamente, não pertencia. Por outro lado, ela é ouvinte e necessita-
va frequentar esse espaço. Então, a zona de contato é forçada pela sociedade e tem 
que ser estabelecida. Isso reflete sua posição no mundo” (Quadros, 2007, p. 258). A 
escola reflete na relação com as línguas, tanto para os surdos como os codas, pois 
em casa se utiliza a Libras e na escola a língua portuguesa. Muitos codas apontam 
para essas barreiras, pois quando se deparam com uma nova cultura, diferente do 
familiar, encontram desafios que a escola desconhece. 
6 Conclusão 
O problema que norteou a pesquisa foi como se dão as relações entre as 
línguas dos Codas e quais os perfis linguísticos dos Codas bilíngues bimodais, 
especialmente os perfis de dominância linguística. Assim, tivemos por objetivo ge-
ral descrever o perfil linguístico dos Codas bilíngues, destacando a sua dominân-
cia linguística diante das atitudes, valores e espaço em relação às línguas, Libras 
e português, e procuramos seguir os objetivos específicos que foram: investigar 
os aspectos relevantes das línguas adquiridas por filhos ouvintes de pais surdos 
(Codas) e a possível influência da língua de sinais, como língua de herança, na 
relação com o português oral/escrito; relatar a relação do bilinguismo nos sujeitos 
Codas, tendo em vista o processo de aprendizagem nas duas línguas e o contexto 
bicultural em que transitam; descrever a importância das políticas linguísticas na 
educação de surdos e Codas, destacando todo o seu contexto histórico, influência 
e a educação bilíngue; identificar os níveis de proficiência na língua de sinais dos 
Codas investigados e analisar as suas correlações por idade e tempo de contato; 
descrever perfis de dominância linguística dos Codas.
Os filhos ouvintes de pais surdos, que são bilíngues bimodais, possuem 
duas modalidades linguísticas, sendo elas a oral-auditiva e a visual-sinalizada, e 
que faz com que a criança Coda tenha acesso a dois mundos culturais distintos. 
Além disso, a bimodalidade linguística contribuem para que ela se torne “ouvido” 
e “voz” dos seus pais, sendo motivada, mesmo que indiretamente, a ser um tradu-
tor e intérprete dos seus pais e de outras pessoas surdas, desde a mais tenra idade. 
Antigamente, os surdos não tinham direito ao tradutor e intérprete de Li-
bras-português em sala de aula, as crianças surdas tinham, quiçá ainda tenham, 
atrasos linguísticos na formação da sua língua natural e na do português, refletidos 
em baixos desempenhos e pouco aprendizado efetivo. As comunidades surdas se 
mobilizaram em prol da educação de surdos, juntamente com organizações da 
sociedade civil,e foi aprovada a Lei n.º 10.436/2002, que reconhece a língua de 
sinais, como língua do povo surdo. A Libras é de extrema importância para pes-
65
Parte I – Estudos Linguísticos
soas surdas brasileiras e a forma de acesso à educação de qualidade, portanto, sua 
obrigatoriedade de oferta está ligada aos direitos de aprendizagem do surdo. 
A preocupação com um lugar profissional, nos faz recordar nossa infância, 
enquanto “intérprete precocemente”. Nossas lembranças nos conduzem ao lugar 
da afetividade, de saber de nossa identificação com as comunidades surdas, de 
gostar de estar em meio aos surdos, atender telefones para eles, para nós era algo 
natural. Adorávamos frequentar a associação de surdos para conversar e brincar. 
Hoje, compreendemos que essa sempre foi nossa cultura, nossa comunidade, é 
onde podíamos e ainda podemos ser nós mesmas. 
Na medida em que fomos crescendo, adentrando na adolescência, começa-
mos a perceber a existência de uma outra cultura além da surda, que o mundo dos 
ouvintes é uma porta imensa, que precisamos cruzar, enquanto Codas. Para nós, 
foi confuso no início dessa fase, mas fomos começando a se adaptar, a se conhecer 
como um sujeito bilíngue e que vive em dois universos distintos, que, por um lado 
os surdos estavam em busca de acessibilidade, inclusão na educação e uma melhor 
relação social. E, por outro, os ouvintes ainda estavam em processo de conhe-
cimento da Libras. E, para nós, era tudo muito desconhecido, algo inexplicável. 
E, com o passar dos tempos, temos visto que as pessoas estão mais interessadas 
em aprender a Libras e que existem diversos cursos de idiomas que já incluem a 
Libras; os tradutores e intérpretes de Libras, tendo uma maior notoriedade, mos-
trando a importância de que este profissional seja capacitado para atuar. 
Os Codas bilíngues, por ter uma língua de herança adquirida de forma fa-
miliar pelos pais surdos, se tornam reféns de uma língua majoritária que acaba 
“engolindo” a Libras e priorizando o português. Os dados pontuam as barreiras 
encontradas pelos Codas em relação à língua majoritária e que dessa forma, os re-
sultados apontam que os Codas bilíngues bimodais, de diferentes perfis linguísti-
cos, apresentam níveis de dominância linguística variada, conforme os pais surdos 
sabem Libras, os filhos adquirem essa língua mais cedo. As relações familiares são 
variadas, como também os Codas dos diferentes níveis linguísticos. 
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69
Parte I – Estudos Linguísticos
4
Tessitura referencial em Libras:
uma atividade semântico-lexical e discursiva
Leidiani da Silva Reis
Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS/CNPq)
Ronice Müller de Quadros
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC/CNPq)
1 Introdução
A construção de uma tessitura referencial significativa é permeada pela 
progressão de objetos do discurso, o que implica, por parte dos interlocutores, 
escolhas lexicais reveladas a partir de atividades cognitivas, sociais e interacionais 
no próprio entorno discursivo em que esses se encontram. 
Nesse sentido, a intenção deste capítulo é analisar, na Língua Brasileira de 
Sinais (Libras), a construção da tessitura referencial no espaço de sinalização e as 
suas relações semântico-lexicais e discursivas. Com isso em mente, buscamos res-
ponder às seguintes questões: (i) Como acontece a tessitura referencial em Libras?; 
e (ii) Como se dá o processo de significação textual, tendo em vista as escolhas 
lexicais do sinalizante no espaço discursivo?
Com o intuito de atender o objetivo proposto, adotamos, como metodolo-
gia, a pesquisa de cunho qualitativo, fundamentada em uma perspectiva de revi-
são bibliográfica e documental. Assim sendo, o corpus é constituído de gravações 
de narrativas sinalizadasfeitas com colaboradores surdos que têm a Libras como 
sua primeira língua. 
O texto está dividido da seguinte maneira: após essa introdução, na seção a 
seguir, apresentamos um breve panorama da teoria que sustenta a reflexão contida 
neste capítulo. Na seção posterior, focamos o procedimento metodológico adota-
do. Após, apresentamos o corpus de análise, indicando a construção da tessitura 
referencial no espaço de sinalização e as suas relações semântico-lexicais e discur-
sivas. Por fim, apresentamos as conclusões, seguidas das referências. 
70
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
2 Contextualização teórica
2.1 Referenciação: um processo dinâmico fundamental na tessitura 
textual
Na perspectiva tradicional, estudiosos utilizam o termo referência para o 
ato de nomear objetos do mundo, concebendo-o como uma analogia de espelha-
mento do real. Na perspectiva contemporânea – adotada neste capítulo –, partin-
do da compreensão de língua como atividade sociocognitiva-interacional e dos 
estudos da Linguística Textual, pesquisadores utilizam o termo referenciação, em 
que as entidades designadas deixam de ser objetos do mundo, espelhos do real, e 
passam a ser objetos do discurso, disponíveis para utilização pelo produtor do tex-
to, atualizados no contexto interacional e dependentes de conhecimentos prévios 
que vão sendo atualizados ao longo do processo sociodiscursivo. Em outras pala-
vras, a referenciação retrata uma forma de construção e reconstrução de objetos 
do discurso realizados por sujeitos, em um processo de interação, o que significa 
dizer que carrega, entre outros aspectos, os interesses e os pontos de vista dos in-
terlocutores envolvidos no processo discursivo (Koch; Marcuschi, 1998). 
Nesse sentido, os objetos do discurso, sendo construídos e reconstruídos 
discursivamente, não devem ser entendidos como se já estivessem prontos para 
serem utilizados e como se fossem válidos para todos os sujeitos, pois eles não são 
estáticos e não seguem uma norma, mas são desenvolvidos conforme o contexto 
de interação (Mondada; Dubois, 2003). Essa construção e reconstrução de objetos 
do discurso, que se constitui como um processo dinâmico fundamental na tessi-
tura textual, ocorre quando um objeto é lançado no texto (Introdução) e utilizado 
novamente (Retomada), podendo a qualquer momento ser desativado (Desfocali-
zação) e reativado no curso da progressão textual (Koch; Elias, 2006). 
Tendo em vista os avanços dos estudos na área, os processos referenciais – 
Introdução, Retomada e Desfocalização – têm sido retomados e atualizados. Nessa 
perspectiva, Cavalcante et al. (2010) reorganizaram-nos da seguinte maneira: 
I. Introdução referencial: ativação de novos referentes.
II. Anáfora: “uma retomada ou continuidade referencial de uma entidade 
qualquer já introduzida no texto, não importa de que maneira” (Cavalcante 
et al., 2010, p. 237). 
Mais atual ainda, reforçando e ampliando essa visão, Cavalcante, Custódio 
Filho e Brito (2014) apontam a Introdução Referencial, a Anáfora e a Dêixis como 
as três categorias maiores de processos referenciais. Segundo esses pesquisadores, 
a Introdução Referencial ocorre no momento em que um referente é construído 
pela primeira vez na mente do coenunciador de um texto, sem ter sido manifesta-
do, textualmente, por meio de uma expressão referencial. A partir dessa Introdu-
ção, todas as outras expressões referenciais que guardarem alguma relação com tal 
referente podem gerar diferentes processos de retomada anafórica (Morais, 2017). 
71
Parte I – Estudos Linguísticos
Em tese, a anáfora se caracteriza por manter os objetos do discurso em foco, 
dando sustentação à coesão e à coerência textual, uma vez que é utilizada para 
que a temática seja processada de forma progressiva e significativa. Nesse sentido, 
Koch (2006, p. 131) afirma que ela é “a operação responsável pela manutenção em 
foco, no modelo de discurso, de objetos previamente introduzidos, dando origem 
às cadeias referenciais ou coesivas, que são responsáveis pela progressão referen-
cial do texto”. As anáforas podem acontecer nas retomadas por pronomes, elip-
ses (de ordem gramatical) ou por formas nominais (de ordem semântico-lexical). 
Ocorrendo por formas nominais, o referente pode ser recuperado por meio da re-
petição – parcial ou total –, por meio de sinônimos ou quase sinônimos, por meio 
de hiperônimos, por meio de nomes genéricos, por meio de descrições nominais, 
entre outras possibilidades. 
Segundo Ciulla (2008), os elementos referenciais promovidos na malha 
discursiva imbricam-se, de modo que não podemos interpretar completamente 
um sem ver o outro. Nessa perspectiva, a autora propõe o entrecruzamento dos 
processos referenciais anáfora e dêixis, pois, conforme suas reflexões, uma mesma 
expressão desempenha, de uma só vez, funções tanto dêiticas quanto anafóricas, 
isto é, há em um mesmo elemento referencial a simultaneidade do dêitico e da 
anáfora, caracterizando um hibridismo discursivo. Assim sendo, dêixis e anáforas, 
ainda que sejam fenômenos referenciais diferentes, não se excluem. 
Nesse contexto, Santos e Cavalcante (2014) dizem que “com o passar dos 
anos e o desenvolvimento dos estudos sobre referenciação, as fronteiras entre os 
processos referenciais parecem ter sido percebidas como mais tênues” (Santos; Ca-
valcante, 2014, p. 224). Assim sendo, entendemos que os processos referenciais, 
na perspectiva sociocognitivo-interacional, podem ser tratados de forma tênue 
ou, conforme Ciulla (2008) aponta, como uma fusão de operações discursivas, 
cognitivas, sociais e interativas realizadas pelos sinalizantes.
De modo geral, as discussões sobre os processos de referenciação estão li-
gadas às ações desenvolvidas na língua, e essas são identificadas a partir das con-
dições de inserção das informações no texto, sinalizando determinadas intenções. 
O enunciador, ao inserir e retomar certos objetos do discurso, faz escolhas lexicais 
que não são gratuitas. Ao contrário, esperando alcançar seus objetivos, faz esco-
lhas que estão permeadas de estratégias de convencimento, estabelecendo uma 
orientação semântica e argumentativa no texto. Nessa perspectiva, Koch (2004) 
afirma que
a referenciação constitui, assim, uma atividade discursiva. O sujeito, na inte-
ração, opera sobre o material linguístico que tem à sua disposição, operando 
escolhas lexicais significativas para representar estados de coisas, com vistas 
à concretização do seu projeto de dizer. (Koch, 2004, p. 31).
Seguindo esse viés teórico, Marcuschi (2003) explica que “a referência deve 
ser tomada como ato criativo de designação” (Marcuschi, 2003, p. 43). Em outras 
palavras, ao utilizar estratégias de referenciação, o enunciador não está isento de 
72
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
intenções, mas as utiliza porque quer reforçar certo argumento, quer mostrar algo 
para o outro. Assim, ao optar por um determinado item lexical para designar um 
referente, o enunciador se posiciona, tendo em vista que a escolha da existência 
de um objeto de discurso implica em observar o tipo de apreciação axiológica que 
sobre ele incide e qual a voz social o enuncia – afinal, estas são as condições para 
a constituição de discursos e de, é claro, significados textuais (Alves Filho, 2010).
2.1.1 Processo referencial nas línguas de sinais: um continuum dêitico-
-anafórico
Partindo da perspectiva da referenciação como uma atividade híbrida, se-
mântico-lexical e discursiva, ao utilizar dos recursos oferecidos pela modalidade 
gestual-visual, o sinalizante constrói e reconstrói objetos do discurso em um pro-
cesso de interação, atualizando constantemente suas estratégias referenciais. Na 
Língua de Sinais Americana (ASL), o processo referencial foi destaque nos estudos 
de Lillo-Martin e Klima (1990), desde a década de 1990. Para os autores, a referên-
cia anafórica, por exemplo, requer que o sinalizador aponte – veja ou gire o corpo 
– ao local previamenteestabelecido para o referente, caracterizando, então, uma 
ação conjunta entre a anáfora e a dêixis. Não poderia ser diferente, visto que essa 
utilização do espaço permite múltiplas possibilidades de reconstrução referen-
cial. Para Schlenker (2016), autor contemporâneo que estuda a ASL, nas línguas 
gestual-visual, o espaço e o apontamento (dêitico) são componentes efetivos da 
anáfora, principalmente quando se trata de uma anáfora pronominal, em outras 
palavras, “[...] se o pronome é usado anaforicamente, o antecedente tipicamente 
estabelece um local, o qual é, em seguida, ‘indexado’ (=apontou para) pelo prono-
me. O antecedente, sintagma nominal, é acompanhado com sinal de apontação 
que estabelece o ‘loci’ relevante” (Schlenker, 2016, p. 7, tradução nossa1). 
Nesse mesmo sentido, Landaluce (2015), investigador da Língua 2de Sinais 
Espanhola, que desenvolveu a tese: “La deixis en la Lengua de Signos Española 
(LSE): Efectos de la modalidad espaciovisual”, aponta a anáfora como uma forma de 
uso da dêixis, trazendo uma discussão bastante congruente quanto a essa parceria 
referencial. Ele assevera que, embora em muitas línguas existam elementos exclu-
sivamente anafóricos, que não têm vestígios dêiticos, é muito comum um elemen-
to dêitico ser utilizado simultaneamente à anáfora, nas línguas visuais-espaciais. 
Tratando-se do espaço na constituição do processo referencial, Morales López et 
al. (2019), embasados em estudos da LSE, dizem que “a utilização do espaço para 
representar os distintos referentes é um recurso a serviço da coesão discursiva, 
1 “(...) if the pronoun is used anaphorically, the antecedent typically establishes a locus, which is 
then ‘indexed’ (=pointed at) by the pronoun. The antecedent Noun Phrases are accompanied with 
pointing signs that establish the relevant loci” (SCHLENKER, 2016, p. 7)
2 “(...) la utilización del espacio para representar el rol y semirol de los distintos personajes es un 
recurso al servicio de la cohesión discursiva, porque con estos recursos se produce la progresión 
temática y la conexión entre las distintas proposiciones” (MORALES LÓPEZ et al., 2019, p. 114).
73
Parte I – Estudos Linguísticos
porque com esses recursos se produzem a progressão temática e a conexão entre as 
distintas proposições” (Morales López et al., 2019, p. 114, tradução nossa). 
Meurant (2008), em seus trabalhos referentes à Língua de Sinais do Sul da 
Bélgica (LSFB), corrobora que o olhar cria e organiza um primeiro espaço refe-
rencial: o “espaço dêitico”. Esse espaço está fisicamente situado entre o locutor e 
seu destinatário (considerando como um ser discursivo e não como uma pessoa 
empírica). Em outras palavras, há uma relação direta de direcionamento discursi-
vo entre os interlocutores. Assim como na ASL e na LSE, Meurant (2008) também 
nos mostra a possibilidade do dêitico e da anáfora ocorrerem simultaneamente, 
na LSFB, via “loci”. 
Nessa mesma dinâmica, na Libras, conforme Berenz (1996), uma especifi-
cidade do processo referencial é o uso frequente da dêixis, concedendo-a um papel 
essencial na construção e na reconstrução do referente. A dêixis, no entanto, en-
volve propriedades formais, sendo caracterizada como uma forma gramatical que 
traz o contexto para dentro da prática linguística. Em outras palavras, “os dêiticos 
são usados no espaço referencial de forma gramaticalizada. Na Libras representam 
pontos situados no espaço no entorno do sinalizante” (Quadros, 2021, p. 44). 
Segundo Ferreira-Brito, “os dêiticos são usados frequentemente, em Libras, 
para referirem e correferirem. Por correferência, entende-se aqui todos os termos 
que tradicionalmente são chamados de anáfora e catáfora” (Ferreira-Brito, 2010, 
p. 116, grifos nossos). Podemos entender que, assim como em outras línguas de 
sinais, na Libras, o dêitico, além de exercer a função de apontar, também executa 
o papel de retomar; ou seja, há um exercício simultâneo do dêitico e da anáfora. É 
importante enfatizar que os referentes são introduzidos no espaço à frente do sina-
lizador, por meio da apontação em diferentes locais. Nesse contexto, percebemos 
que o espaço, de fato, é um dos elementos que favorece a coesão e a coerência dos 
textos enunciados em línguas de sinais. 
Para Reis (2020), partindo da perspectiva da referenciação como uma prá-
tica discursiva – marcada por situação sociocognitiva-interacional –, assim como 
uma atividade de escolhas lexicais significativas, torna-se indispensável destacar 
a simultânea relação entre a anáfora e a dêixis na Libras, no espaço discursivo 
de sinalização, o que contribui efetivamente para a tessitura de cadeia referencial 
específica da modalidade gestual-visual e para construção dos significados, repre-
sentando a dinamicidade e a fluidez entre os processos referenciais na Libras. 
Também sobre o dêitico e a anáfora nas línguas de sinais, Pizzuto et al. 
(2006) trazem, no texto: “Deixis, Anaphora and Highly Iconic Structures: Cross-
linguistic Evidence on American (ASL), French (LSF) and Italian (LIS) Signed Lan-
guages”, uma discussão sobre a construção do dêitico-anafórico nessas línguas de 
sinais destacadas. Esses pesquisadores definem as estruturas dêitico-anafóricas 
como recurso de coesão textual que permitem a falantes, ou sinalizantes, mostrar 
(dêixis) e retomar (anáfora) referentes no discurso, simultaneamente.
A partir de uma análise comparativa de narrativas produzidas na ASL, na 
Língua de Sinais Francesa (LSF) e na Língua de Sinais Italiana (LIS), a pesquisa 
74
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
proporciona evidências importantes sobre o processo referencial nas três línguas 
de sinais. Mais especificamente, os dados analisados permitem avaliar a influência 
das relações entre as línguas a respeito dos fenômenos investigados. Os autores 
propõem duas grandes classes de dêitico-anafóricos, nas línguas gestuais-espa-
ciais. A primeira é a classe “padrão”, realizada por meio de apontações manuais 
e visuais, que estabelecem posições marcadas no espaço (os “loci”). Nessa classe, 
os referentes podem ser simbolicamente atribuídos. Alguns fatores são relevantes 
para o processo anafórico nessa classe, entre eles: (i) a direção do olhar: a anáfora 
ocorre com a marcação acentuada da direção dos olhos; (ii) a soletração (datilo-
logia): o pronome chama a atenção do interlocutor para a soletração, e a relação 
entre a soletração e o objeto referido é de inferência, como no exemplo: <ELA 
M-A-R-I-A>; e (iii) a locação: apontamento direcionado no espaço. 
A segunda classe, proposta por Pizzuto et al. (2006), é a de complexas uni-
dades manuais e não manuais, que não são sinais de apontação nem podem ser 
classificadas como sinais padrões. Essas unidades apresentam características al-
tamente icônicas – denominadas Estruturas Altamente Icônicas (EAIs) ou Trans-
ferências (Cuxac, 2000) – e são marcadas por padrões específicos do olhar, por 
formas manuais que codificam atributos perceptíveis salientes das relações entre o 
referente e o elemento referencial, e por expressões faciais marcadas e/ou modifica-
ções da cabeça, dos ombros e do tronco, tipicamente identificadas como “recursos 
de troca de papéis”. Quando há a mudança do próprio sinalizante como referente 
de primeira pessoa a outros referentes que passam a ser os referentes no corpo do 
sinalizante, Quadros (2021, p. 69) denomina como “alternância de perspectivas”. 
Cabeza (2020, p. 41, tradução nossa3) designa como “ação construída ou 
discurso construído” o ato de o sinalizante incorporar o referente, assumindo sua 
postura e seu modo de agir – o sinalizante age como se fosse o objeto referenciado. 
E, nesse sentido, Bernardino et al. (2020), ao discutir sobre a ação construída na 
Libras, destaca que o uso dessa estratégia linguística é extremamente importante 
para a compreensão dos enunciados pelos surdos, pois expressa uma riqueza de 
detalhes essenciais para o reconhecimento do referente. Além disso, os autoresdestacam que a ação construída é “uma estratégia linguística referencial, a fim de 
conduzir a atenção do interlocutor, por meio de recursos linguísticos visuais, para 
a cena desenvolvida através do discurso narrativo” (Bernardino et al., 2020, p. 23). 
Vale destacar que, quanto a esse tipo de referência, Liddell (1995), ao estudar a 
relação entre o espaço e o processo referencial, numa perspectiva de representação 
metal, denominou-a como “sub-rogada”.
Comumente, com base no termo proposto por Quadros (2021), ao alternar 
as perspectivas para associá-las a referentes específicos, o discurso mantém a coe-
são e coerência textual, delegando a função anafórica aos contrastes estabelecidos 
pelo posicionamento do corpo. Essa alternância de perspectiva pode acontecer 
de forma mais explícita ou sutilmente, dependendo do gênero. Quadros (2021, 
3 “(...) acción construida o discurso construido” (CABEZA, 2020, 41).
75
Parte I – Estudos Linguísticos
p.70) traz, como exemplo, a narrativa em que “a alternância de perspectiva é mais 
marcada com contrastes explícitos no espaço de sinalização”. Em suma, a autora 
enfatiza que, na Libras, o uso de alternância de perspectiva é extremamente rico e 
pode ser aplicado de forma sutil ao longo do discurso. 
3 Contextualização metodológica
O corpus da reflexão apresentada é constituído de gravações de narrativas, 
feitas com colaboradores surdos, em que a língua de sinais é a sua primeira língua. 
Para esse momento trazemos partes de algumas narrativas utilizadas durante as 
pesquisas de doutorado (Reis, 2019) e de pós-doutorado realizadas por Reis (2019; 
2020), com objetivo de analisar, especificamente, a construção da tessitura refe-
rencial no espaço de sinalização e as suas relações semântico-lexicais e discursivas
As gravações das narrativas foram transcritas em glosas-Libras, com o au-
xílio do programa Elan (EUDICO – Linguistic Annotator). Foi adotado o sistema 
de anotação proposto no Manual de transcrição do Corpus Libras (disponível em: 
https://corpuslibras.ufsc.br/espacointerativo/perguntas/view/11) para o desenvol-
vimento das respectivas glosas, as quais foram organizadas de forma a constituir 
um corpus. 
Foram consideradas, nas análises, as perspectivas teóricas, apresentadas 
acima, mais especificamente, enfocamos nos processos referenciais responsáveis 
pela tessitura textual, Introdução, Anáfora e Dêixis, conforme proposta de Pizzuto 
et al. (2006), Reis (2022; 2021; 2020; 2019), entre outros, dedicamo-nos a apreciar 
a presença das classes dêitico-anafóricas, padrão e de complexas unidades manuais 
e não manuais, com suas especificidades semântico-lexicais e discursivas. 
4 Análise de dados
A fim de alcançar o objetivo proposto , trazemos as análises realizadas nas 
narrativas sinalizadas, dos colaboradores surdos, brasileiros, conforme já men-
cionado. Tendo em vista a delimitação necessária para estruturação deste capítulo, 
selecionamos os fenômenos referenciais que mais representaram o corpus.
Para efeito de organização, disponibilizamos em formato de quadros, os 
dados de análise. Conforme podemos ver, a seguir (Quadros 1, 2 e 3), temos três 
colunas, sendo a primeira composta pelos referentes, ou seja, objetos do discurso; 
a segunda, dedicada à tessitura textual referencial completa; e a terceira, com a 
classificação do processo referencial. 
A primeira análise é feita a partir de um texto humorístico que narra a his-
tória de uma professora que tenta ensinar matemática para seu aluno. 
A professora pergunta ao menino:
— Se eu te der quatro chocolates hoje e mais três amanhã, você vai ficar 
com... com... com...? 
76
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
E o garoto esperto: 
— Contente! 
Vejamos, a seguir, a análise, em glosa-Libras, considerando a tessitura tex-
tual referencial na narrativa citada.
Quadro 1 – Processo Referencial em Libras
Introdução do Referente/
Objeto do discurso
Reconstrução referencial Classificação
Ref. 1:
PESSOA le <QUEM>qu~ef 
<interrogativa> PROFESSORA 
<TENTAR>+++ <ENSI-
NAR>+++ MATEMÁTICA
Ref. 2: 
PESSOA ld <QUEM>qu~ ef 
<interrogativa> HOMEM^PE-
QUENO=MENINO (IXmpc) ef 
<ansiedade-curioso>
(IXle-mpc) PROFESSORA PESSOA. (IXmpc) SE 
EU ENSINAR VOCÊ CONSEGUIR <QUERER>qu 
ef<interrogativa> 4 CHOCOLATE + AMANHÃ 
3 CHOCOLATE.
(IXld-mpc) HOMEM^PEQUENO=MENINO 
PESSOA ESPERT@. (IXmpc) CL (balão-pensa-
mento-imaginar) ef<empolgado> somar 
<quantos chocolate>qu ef <interrogativa> 
enm <sim sim sim> feliz ef<animado/
alegre>.
Dêitico-anafórico
de complexas unidades 
manuais e não manuais: 
alternância de pers-
pectiva.
Fonte: elaborado pelas autoras
Acima (Quadro 1), temos um texto narrativo curto, de final engraçado, 
cujo objetivo é provocar risos em quem lê. Para a adequada compreensão do efeito 
de humor, o interlocutor precisa conhecer minimamente as possíveis situações 
que se passam no ambiente escolar: esse é o “típico” menino/aluno que estabelece 
uma interpretação do que a professora diz conforme lhe convém. 
É possível visualizar, na glosa-Libras, que o referente “PESSOA 
le <QUEM>qu~ef <interrogativa> PROFESSORA <TENTAR>+++ 
<ENSINAR>+++ MATEMÁTICA” (Ref. 1) é colocado no espaço de sinalização 
do lado esquerdo, enquanto que o referente “PESSOA ld <QUEM>qu~ ef <inter-
rogativa> HOMEM^PEQUENO=MENINO ef <ansiedade>” (Ref. 2) é posiciona-
do do lado direito no espaço de sinalização, na construção referencial, ambos já 
orientados para os recursos que serão usados no processo de retomada. 
Após demarcar, no espaço discursivo, o Ref. 1, sua retomada inicial é rea-
lizada por meio de uma repetição parcial “(IXle-mpc) PROFESSORA PESSOA”. 
A repetição como recurso referencial – processo referencial sem recategorização 
–, durante a construção de cadeias discursivas referenciais, destaca a informação 
em questão, uma vez que chama a atenção do destinatário para o objeto do dis-
curso que se encontra saliente. Segundo Santos e Cavalcante (2014), mesmo as 
estratégias referenciais sem recategorização também marcam “a intencionalidade, 
[...] a sequência textual predominante, além de outros aspectos não apenas lin-
guísticos, mas condicionados pelo caráter sociocognitivo da linguagem” (p. 229). 
77
Parte I – Estudos Linguísticos
Acerca do Ref. 2, sua retomada inicial também é realizada por meio de repetição 
parcial, com o diferencial do acréscimo de um predicativo: “ESPERT@”. Apesar de 
tratar do mesmo objeto de discurso, no processo de tessitura referencial, há uma 
qualidade específica do referente adicionada, que expressa uma escolha lexical do 
sinalizante: “o sujeito, na interação, opera sobre o material linguístico que tem à 
sua disposição, operando escolhas significativas para representar estados de coi-
sas, com vistas à concretização do seu projeto de dizer (Koch, 2004, p. 31)”. Ambas 
retomadas são nominadas, então, como dêitico-anafórico padrão por repetição. 
O colaborador surdo, durante a tessitura textual, com o objetivo de “condu-
zir a atenção do interlocutor, por meio de recursos linguísticos visuais, para a cena 
desenvolvida através do discurso narrativo” (Bernardino et al., 2020, p. 23), usou 
também o recurso de “Troca de Papéis” ou, conforme alguns autores denominam, 
“Mudança de Postura Corporal”, “Ação Construída”, “Alternância de perspecti-
va”, fenômeno também conhecido como “Role Shift”, bastante comum nas línguas 
gestuais-visuais quando se trata de narrativas. Esse fenômeno é considerado por 
Cormier et al. (2015) como “dispositivo de representação em que um ou mais ar-
ticuladores corporais (incluindo a cabeça, face, olhos, braços e tronco) são usados 
para representar os enunciados, pensamentos, sentimentos e / ou ações de um ou 
mais referentes” (p. 167)4. 
Especificamente, em relação ao referente “menino”, após demarcá-lo no es-
paço discursivo, tem-se sua primeira retomada, realizada pelo Role Shift: (IXmpc) 
ef <ansiedade-curioso>. Nessa reconstrução do referente, o surdo já incorpora a 
personagem,atribuindo-lhe características físicas (como expressões faciais e cor-
porais etc.) e psicológicas (como alegria, animação etc.), coerentes com a atitude 
do referente. 
Temos, nesse caso, um dêitico-anafórico de classe de complexas unidades 
manuais e não manuais, marcado por padrões específicos do olhar, por formas 
manuais que codificam atributos perceptíveis salientes das relações entre o refe-
rente e o elemento referencial, por expressões faciais marcadas e por modificações 
da cabeça, dos ombros e do tronco, tipicamente identificadas como “recursos de 
troca de papéis” (Pizzuto et al., 2006). Em um segundo momento, na constru-
ção da tessitura semântico-lexical e discursiva, localizamos uma retomada, no 
instante da troca de papéis: (IXld-mpc) HOMEM^PEQUENO=MENINO PES-
SOA. “O usuário da Libras retoma o referente apenas mudando a posição do seu 
corpo” (Ferreira-Brito, 2010, p. 53 ). Por fim, temos a terceira retomada também 
por Role Shift: (IXmpc) CL (balão-pensamento-imaginar) ef<empolgado> somar 
<quantos chocolate>qu ef <interrogativa> enm <sim sim sim> feliz ef<animado/
alegre>. Tanto os sinais manuais quanto as expressões faciais e corporais realiza-
das, nesse momento, caracterizam a personagem, e não o enunciador. Nesse senti-
do, Cabeza e García-Miguel (2018) defendem que “os sinalizantes adaptam a seus 
4 “(...) a representational device where one or more bodily articulators (including the head, face, 
eyegaze, arms, and torso) are used to represent the utterances, thoughts, feelings and/or actions of 
one or more referents” (CORMIER et al., 2015, p. 167).
78
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
propósitos comunicativos as possibilidades de construção que lhes oferecem tanto 
os articuladores manuais quanto os articuladores não manuais (na elaboração da 
ação construída)5” (p. 258, tradução nossa). 
Por todas essas questões destacadas, denominamos esse processo referen-
cial como dêitico-anafórico de complexas unidades manuais e não manuais, por 
alternância de perspectivas. Diante dessa análise, vale mencionar que quando a 
pessoa surda utiliza determinado processo referencial, ele não o faz aleatoriamen-
te, ao contrário, há em sua escolha finalidades comunicativas, as quais podem re-
velar opiniões, intenções e atitudes do enunciador.
A seguir (Figura 1), é possível visualizar as imagens das alternâncias de 
perspectivas para associá-las a referentes específicos: aluno, narrador, professor. 
Figura 1 – Imagens com as alternâncias de perspectivas
Fonte: Adaptado de Reis (2019).
A segunda análise é feita a partir da narrativa baseada na história das pe-
ras – Pear Film6 – que, de modo geral, narra a vida de um trabalhador do campo 
durante a colheita de peras e um menino que rouba uma das cestas de peras es-
condido do agricultor. Vejamos, a seguir, a análise, em glosa-Libras, considerando 
a tessitura textual referencial na narrativa citada (Quadro 2).
5 “(...) los señantes adaptan a sus propósitos comunicativos las posibilidades de construcción que 
les ofrecen tanto las articulaciones manuales y los articuladores no manuales (en la elaboración 
de la acción construida)” (CABEZA; GARCÍA-MIGUEL, 2018).
6 Vídeo Pear Film disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=bRNSTxTpG7U. Vale desta-
car que a “história da pera” é o nome que se usa para fazer referência a qualquer narrativa baseada 
no filme da pera, produzido por Wallace Chafe, em 1970, com o objetivo de eliciar contações 
de histórias em diversas línguas, para embasar estudos translinguísticos e transculturais (MC-
CLEARY; VIOTTI, 2011).
79
Parte I – Estudos Linguísticos
Quadro 2 – Processo Referencial em Libras
Construção do Referente/
Objeto do discurso
Reconstrução referencial Classificação
PERA <p-e-r-a>
HOMEM VELH@ 
BIGODE-GROSSO 
CHAPEU LUTAR++ 
TRABALHAR+
IX-CL(homem-colhendo-peras - oc<olhar 
para cima> - ef<atento>) . CL(homem-
-colocando-peras-avental^cesto - ob<olhar 
para baixo> - ef<esforço>) . CL(ho-
mem-colhendo-peras)<mão direita> . 
CL(homem-colhendo-peras)<mão esquerda> 
. CL(homem-colocando-peras-avantal^ces-
to)<mão direita> . CL(homem-colocan-
do-peras-avental^cesto)<mão esquerda> · 
CL(homem-colhendo-peras)<mão direita> . 
CL(homem-colhendo-peras)<mano esquer-
da>· CL(homem-colocando-peras-avental^-
cesto)<mão direita> . CL(homem-colo-
cando-peras-avental^cesto)<mão esquerda> 
· CL(homem-colhendo-peras)<mão direita> 
CL(homem-colhendo-peras)<mão esquerda> 
· CL(homem-colocando-peras-avental^ces-
to)<duas mãos simultaneamente>) 
Dêitico-anafórico
de complexas unidades 
manuais e não manuais: in-
corporação da personagem.
Fonte: elaborado pelas autoras.
Acima (Quadro 2), os referentes, em análise, são “pera” e “homem”. Con-
forme podemos visualizar, a Introdução do referente “pera” se realiza com o sinal 
PERA, seguido de sua datilologia <p-e-r-a>. Esse processo de Introdução – sinal 
seguido de datilologia – já evidencia a preocupação do surdo em aclarar ao seu 
interlocutor a construção desse objeto do discurso na narrativa. A Introdução do 
referente “homem” se realiza com os sinais HOMEM VELH@ BIGODE-GROSSO 
CHAPEU LUTAR++ TRABALHAR+. O sinalizante já caracteriza na apresentação 
do referente que não se trata de qualquer homem, mas de um agricultor que está 
dedicado ao trabalho. Esse processo de Introdução promove um convite para uma 
ativação de conhecimentos culturalmente compartilhados entre os sinalizantes da 
Libras.
Depois do processo de Introdução, o sinalizante constrói o espaço narrativo 
da história da pera, e começa a desenvolver a cadeia referencial a partir da retoma-
da dos referentes em destaque. Nesse sentido, trazemos (Quadro 2) a primeira re-
cuperação dos objetos do discurso “pera” e “homem”, que consideramos relevante 
na narrativa. A retomada desses referentes, como o vemos na glosa-Libras, sucede 
em conjunto, por meio de padrões específicos do olhar e de expressões faciais mar-
cadas, a exemplo oc<olhar para cima> - ef<atento>. Também temos, nesse proces-
so de recuperação, os classificadores que mostram a forma do homem lidar com a 
PERA em seu trabalho de colheita. É como se a pessoa sinalizante descrevesse no 
80
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
espaço de sinalização a cena do homem recolhendo peras, e essas sendo armaze-
nadas no cesto. Todos esses elementos juntos promovem o desenvolvimento efe-
tivo de uma “ação construída” (Cabeza, 2020, p. 41), em que o sinalizante assume 
a postura e o modo de agir do referente no espaço discursivo. Nessa perspectiva, 
concordamos com Morales López et al. (2019, p. 114, tradução nossa) quando 
dizem que “a utilização do espaço para representar os distintos personagens é um 
recurso ao serviço da coesão discursiva, porque com esses recursos se produzem 
a progressão temática e a conexão entre as distintas proposições7”. Tendo em vista 
esses fatores elencados, classificamos então esse processo de recuperação como 
dêitico-anafórico de complexas unidades manuais e não manuais, por ação cons-
truída. Vale destacar que essa estratégia referencial foi muito frequente durante a 
narrativa.
A seguir, temos a sequência de imagens (Figura 2) com alguns momentos 
do processo de recuperação, analisado acima (Quadro 2). Mostramos, na primeira 
imagem, a representação do homem recolhendo as peras. Na segunda, buscamos 
evidenciar os padrões específicos do olhar, assim como as expressões faciais mar-
cadas. Por último, temos a imagem do homem colocando as peras colhidas no 
avental.
Figura 2 – Postura e o modo de agir do referente no espaço discursivo
Fonte: Adaptado de Reis (2020).
A terceira análise também é feita, a partir da narrativa baseada na história 
das peras, com foco específico na retomada do referente PERA. Vejamos a seguir 
a análise (Quadro 3), em glosa-Libras, considerando a tessitura textual referencial 
na narrativa citada.
Quadro 3 - Processo Referencial em Libras
Construção do Referente/Objeto do discurso
Reconstrução referencial Classificação
PERA
IX(COMER-FRUTA+++ ef<mastigar-com-vo-
racidade> od<olhar-direita>) 
Dêitico-anafórico padrão:
hipônimo/hiperônimo.
Fonte: elaborado pelas autoras.
7 “(...) la utilización del espacio para representar los distintos personajes es un recurso al servicio de 
la cohesión discursiva, porque con estos recursos se produce la progresión temática y la conexión 
entre las distintas proposiciones” (MORALES LÓPEZ et al., 2019, p. 114).
81
Parte I – Estudos Linguísticos
Observamos acima (Quadro 3) uma recuperação do referente “pera” por 
meio de um hiperônimo, ligado ao verbo “comer”: IX(COMER-MASTICAR-FRU-
TA+++). Não é comer qualquer coisa, neste caso o próprio sinal realizado com a 
configuração da mão em C, a orientação da palma da mão voltada para a boca, o 
movimento retilíneo, o olhar direcionado ao cesto de peras, com a expressão facial 
de mastigar com voracidade, já caracteriza e contextualiza o sinal de “fruta”, em 
Libras. Fruta, sendo um hiperônimo de pera, contém todos os traços lexicais do 
referente em questão. Nesse sentido, segundo Koch (2004), a retomada, por meio 
de um hiperônimo, de um objeto de discurso previamente introduzido por um 
hipônimo, constitui estratégia referendada pela norma, mantendo um mínimo de 
estabilidade informacional, já que a recuperação por hiperonímia funciona neces-
sariamente por recorrência a traços lexicais. 
Assim sendo, o conhecimento cognitivo do sinalizante é de extrema im-
portância para a seleção lexical apresentada em um discurso. O domínio de deter-
minado campo semântico é o que vai lhe permitir construir a cadeia referencial 
de sua narrativa e empregar adequadamente os hipônimos e hiperônimos. São 
escolhas semântico-lexicais e discursivas conscientes do objeto do discurso, de-
senvolvidas de acordo com o contexto de interação dos interlocutores (Monda-
da; Dubois, 2003). Por todos esses elementos apontados, temos nesse processo 
de reconstrução referencial um dêitico-anafórico padrão por hiperônimo. Vejamos 
as imagens (Figura 3) da retomada do referente “pera” por meio do hiperônimo 
“fruta”, realizada pelo sinalizante.
Figura 3 – Reconstrução referencial: hipônimo/hiperônimo
Fonte: Adaptado de Reis (2020).
5 Conclusão 
Notamos, com as análises realizadas, como os elementos lexicais não se 
restringem às suas características dadas, a priori, mas atualizam-se no discurso, 
ganhando novos sentidos, revelando, assim, o caráter criativo da tessitura textual, 
em que os referentes alcançam diferentes potencialidades semântico-lexicais e dis-
cursivas, durante o processo referencial. Assim sendo, é possível afirmar que a 
referenciação é um importante elemento na construção da tessitura textual que, 
82
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
a partir das intencionalidades do sinalizante, marcadas por suas escolhas lexicais, 
em um contexto discursivo, auxilia na construção dos significados do texto. 
De modo geral, os processos referenciais desempenham, simultaneamente, 
uma série de funções discursivas, entre elas destacamos a organização semântica 
de partes do texto, a metadiscursividade, a introdução de informações novas, o 
convite para uma busca/ativação da memória, os efeitos estéticos-estilísticos, as-
sim como a marcação de heterogeneidade discursiva e lexical (Ciulla, 2008). 
Fica evidente, no decorrer das reflexões apresentadas, a dinamicidade da 
trajetória dos referentes selecionados. A constituição de uma “cadeia referencial 
é, dessa forma, resultado da manutenção ou evolução de um objeto de discurso” 
(Koch, 2008, p. 102), e como sabemos, “a unidade do texto depende da coesão e 
da coerência, ou seja, dos elos estabelecidos ao longo do texto e da composição 
dos sentidos para integrá-los de forma adequada, consistente com a intenção do 
sinalizante” (Quadros, 2021, p. 85). A simultaneidade e o espaço foram fatores 
essenciais no desenvolvimento da tessitura referencial, em Libras. 
Nesse sentido, é relevante reforçar que “a simultaneidade também é um me-
canismo de coesão que garante a coerência nas línguas de sinais” (Quadros, 2021, 
p. 86). Da mesma maneira, “a utilização do espaço para representar os distintos 
referentes é um recurso a serviço da coesão discursiva, porque com esses recursos 
se produzem a progressão temática e a conexão entre as distintas proposições” 
(Morales López et al., 2019, p. 114, tradução nossa8).
Em conclusão, observamos nas narrativas analisadas, tessituras referenciais 
semântico-lexicais e discursivas por meio do dêitico-anafórico de classe de com-
plexas unidades manuais e não manuais, com “ações construídas” (Bernardino et 
al., 2020; Cabeza, 2020) ou, conforme denomina Quadros (2021), “alternâncias 
de perspectivas”; e por meio do dêitico-anafórico de classe padrão por repetição, 
por hiperônimo – que funciona necessariamente por recorrência a traços lexicais. 
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la cohesión discursiva, porque con estos recursos se produce la progresión temática y la conexión 
entre las distintas proposiciones” (MORALES LÓPEZ et al., 2019, p. 114).
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85
5
A verbo-visualidade na tradução de poemas da Língua 
Portuguesa para a Libras: o tradutor-performático 
e o corpo-texto 
Ricardo Ferreira Santos 
Instituto Federal de São Paulo
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo1
Beth Brait 
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
CNPq, PQ 1A2
1 Introdução
Na atualidade, observamos a produção de traduções artístico-poéticas da 
Língua Portuguesa (LP) para a Língua Brasileira de Sinais (Libras3), assim como 
sua divulgação em sites de compartilhamento na internet, principalmente na pla-
taforma de vídeos YouTube. As traduções artístico-poéticas são manifestações 
enunciativo-discursivas realizadas por meio de linguagens artísticas e poéticas. Na 
tradução, do poema da Língua Portuguesa para a Libras, há uma relação intrínse-
ca entre a linguagem artística e a linguagem poética, pois os elementos semiótico-
-ideológicos são organizados e materializados por meio da articulação da palavra 
do poema em Língua Portuguesa, da linguagem poética sinalizada, presente na 
composição da tradução em Língua Brasileira de Sinais, da performance tradutória 
e da composição estética em material audiovisual.
1 Este trabalho, em coautoria, é produto parcial da pesquisa de Doutorado desenvolvida com auxí-
lio Bolsa Capes, processo nº 88887.204126/2018-00.
2 Este trabalho, em coautoria, é produto do projeto de pesquisa CNPq “Discursos de resistência, 
tradição e ruptura”, Proc. 307028/2018-6, do qual sou coordenadora e o coautor é um dos inte-
grantes.
3 Utilizaremos grafia Libras (Língua Brasileira de Sinais) de acordo com os documentos oficiais 
(Lei Federal de nº10.436/2002, Decreto nº 5.626/2005, a Lei nº 12.319, Lei Brasileira de Inclusão, 
LBI, nº 13.146/15).
Parte II
Estudos da Tradução e Interpretação de Línguas de Sinais 
(ETILS)
86
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
Essas produções audiovisuais são realizadas pelos tradutores e intérpretes 
de línguas de sinais (TILS4) e por outros sujeitos discursivos – diretor(a), cinegra-
fista, técnico de iluminação, roteirista etc. – presentes na recriação-cocriação de 
um “outro” objeto estético. No pensamento bakhtiniano, o discurso “[...] só pode 
existir de fato na forma de enunciados concretos de determinados falantes”, ou 
seja, o sujeito discursivo (Bakhtin, 2016a, p. 28). O sujeito discursivo se constitui 
na relação com o “outro”, nos diferentes usos da linguagem e nas diversas ativida-
des humanas, e é atravessado por discursos alheios e por relações dialógicas. 
No caso da tradução de poemas da LP para a Libras – presente na literatura 
surda – o projeto é materializado por meio da linguagem artística, da linguagem 
poética, da linguagem audiovisual e está ligada a um determinado gênero discur-
sivo (poema). Esses elementos semiótico-ideológicos, que participam da constru-
ção da obra traduzida, instauram uma dimensão verbo-visual, ou seja, constituída 
por um plano verbal (escrita-vocal e gesto-visual) e por outros signos em sua di-
mensão visual, verbo-visual etc.
Neste estudo, observamos a tradução do poema “Todas as Manhãs”5, reali-
zada por tradutores-textuais6, juntamente com tradutores-performáticos7, e, tam-
bém, produzidas por uma equipe de profissionais da área audiovisual. É relevante 
destacar que a tradução de poemas da LP para a Libras, tanto a atividade tra-
dutória quanto a produção audiovisual podem ser realizadas pelo mesmo TILS. 
Sua realização enunciativo-discursiva, porém, nunca é individual, na medida em 
que sempre estará atravessada por relações dialógicas, entretidas com as línguas 
e linguagens em movimento, com os suportes utilizados e com os discursos que 
atravessam o intérprete no momento de sua atuação.
Considerando esses aspectos, o objetivo deste estudo – resultante da pes-
quisa de doutorado (Ferreira-Santos, 2022a) –, a partir da Análise Dialógica do 
Discurso (ADD), advinda de Bakhtin e o Círculo8, dos estudos da verbo-visuali-
4 Utilizaremos o termo Tradutor e Intérprete de Línguas de Sinais para designar de forma genérica 
o profissional, conforme regulamentação da profissão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasilei-
ra de Sinais – Libras, pela Lei 12.319/2010.
5 Poema da escritora e poeta Conceição Evaristo (em LP), traduzido para a Libras por Mirian 
Caxilé e Lívia Vilas Boas, sinalizado pelos surdos Edinho Santos e Nayara Rodrigues. Essa tradu-
ção foi produzida pela TV CES (Centro de Educação para Surdos Rio Branco). Disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=yOh-uU-BlEk&t=66s
6 Ferreira -Santos (2022a) nomeia tradutores-textuais os TILS que realizaram as traduções do texto 
de partida (poemas) para a Libras, porém não realizaram a enunciação do texto de chegada em 
Libras (performance interpretativa) no material audiovisual. 
7 Tradutores-performáticos é o termo utilizado por Ferreira-Santos (2022a) para nomear os tra-
dutores que realizaram a enunciação do texto de chegada (tradução final) no material audiovi-
sual por meio da performance sinalizada. A tradução performática sinalizada parte já do texto 
traduzida em Libras ou por roteiro em LP, realizado por outros sujeitos, e performada por outros 
tradutores, incorporando a tradução em um corpo-texto no material audiovisual diferente dos 
tradutores de início.
8 Atualmente, o estudo advindo do Círculo (de Bakhtin), denominado pensamento bakhtiniano, 
envolve trabalhos realizados por diversos intelectuais russos ao longo de várias décadas. Neste 
87
Parte II – Estudos da Tradução e Interpretação de Línguas de Sinais
dade e dos Estudos da Tradução e da Interpretação de Línguas de Sinais (ETILS), 
é analisar a presença do tradutor-performático e a maneira como ocorrem as re-
lações dialógicas e as posições axiológicas na tradução de poemas da LP para a 
Libras, materializadas em seu corpo-texto. 
2 Pressupostos teórico-metodológicos
Este estudo está fundamentado na ADD,nos estudos da verbo-visualidade 
(Brait, 2009, 2010, 2013, 2015) e nos ETILS, como um campo específico do conhe-
cimento acadêmico que se relaciona com os Estudos da Tradução (ET) e com os 
Estudos da Interpretação (EI). O campo dos ETILS, conforme Rodrigues e Beer 
(2015), além de manter uma relação entre esses dois grandes e integrados cam-
pos disciplinares, também mantém com eles inegáveis e explícitas identificação e 
dependência. A atividade tradutória e a interpretativa ocorrem por meio da mo-
bilização enunciativa-discursiva entre língua-linguagem, apresentando, porém, 
algumas características específicas em sua realização. Conforme Rodrigues e Beer 
(2015), esses dois processos ocorrem por meio de seu objeto central de estudo, 
respectivamente. Nesse sentido,
[...] “a tradução e o traduzir” e “a interpretação e o interpretar”: Esses dois 
processos, embora cunhados na translação de material linguístico-cultu-
ral de uma língua a outra, caracterizam-se pela maneira por meio da qual 
acontecem linguística, cognitiva e operacionalmente. Nesse sentido, esses 
campos disciplinares são justapostos e interdependentes, já que sua coexis-
tência é inevitável, e, ao mesmo tempo, distintos e singulares em relação à 
especificidade de seu foco de estudos. (Rodrigues; Beer, 2015, p. 19). 
Desta forma, nosso objeto de pesquisa é a tradução de poemas da LP para 
a Libras, constituído por meio de diversas linguagens, por relações dialógicas, 
processo em que o projeto enunciativo-discursivo produzido em uma determina-
da língua de partida (LP) é recriado e enunciado por outros sujeitos discursivos, 
por meio de uma língua de chegada (Libras). Neste novo projeto, enunciativo-
-discursivo e verbo-visual, ocorre um encontro dialógico cultural. No encontro 
de culturas, de acordo com Bakhtin (2017a, p.19), elas “não se fundem e nem se 
confundem; cada uma mantém a sua unidade e sua integridade aberta, mas se elas 
se enriquecem mutualmente”. 
As relações dialógicas (discursos em movimento) são “estabelecidas a partir 
de um ponto de vista assumido por um sujeito, personificadas na linguagem, em 
enunciados concretos”. Esses enunciados, presentes em uma determinada esfera de 
circulação, ao ocorrer a mudança para outra esfera, causam uma modificação, uma 
estudo dialogamos com três autores presentes no Círculo: Mikhail Bakhtin (1895-1975); Valentin 
N, Volóchinov (1985-1936); Pável N, Medvédev (1891-1938). O diálogo intelectual desses pen-
sadores possibilitou um conjunto de reflexões que influenciaram e influenciam os estudos da lin-
guagem e têm conduzido estudiosos contemporâneos a refletir sobre o pensamento bakhtiniano 
em diferentes campos do conhecimento. 
88
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
alteração ou uma subversão nas “relações implicadas nos discursos que constituem 
um texto ou um conjunto de textos” (Brait, 2009, p. 145-146, grifo do autor).
No caso das traduções de poemas da LP para a Libras, processo tradutório 
que se dá entre línguas (vocal-escrita e gestual-sinalizada), os sujeitos discursivos 
necessitam mobilizar a obra (poema em LP) em uma determinada língua e realizar 
“outra” forma e estilo-composicional em outra língua (Libras), enfrentando diversos 
elementos semióticos. Os signos criados no texto de partida e sua relação individual 
com o poeta (língua-linguagem) necessitam da compreensão do(s) tradutor(es) e/
ou de outros sujeitos participantes para recriar/cocriar o material tradutório.
Conforme Volóchinov (2019), é necessário compreender o que são língua e 
linguagem, pois é esse o material especial, essencial e peculiar para a criação literá-
ria. Com relação à tradução de poemas, o TILS primeiramente necessita ser bilíngue 
(neste caso, LP e Libras) e ter compreensão ativa e responsiva do texto de partida 
(poema em LP vocal-escrita). A compreensão ativa e responsiva, ou seja, a possibi-
lidade de resposta, é determinada na organização do enunciado e na sua totalidade.
Não se trata de uma compreensão simples (passiva) cujo fim seja apenas 
compreender o que o falante quer dizer, sem avaliar a compreensão de sua 
fala, sem tirar dela uma conclusão nem apresentar uma reação responsi-
va [...]. Toda compreensão é, em maior ou menor grau, prenhe de reação 
responsiva quer em palavras, quer em uma ação. É justamente nessa com-
preensão ativa e responsiva que se fixa o discurso do falante: a compreensão 
não dubla o compreensível; essa dublagem passiva seria inútil para a socie-
dade. (Bakhtin, 2016b, p. 121-122).
Na tradução de poema da LP para a Libras, os sujeitos discursivos, ao rea-
lizarem esse enunciado tradutório e audiovisual, por meio de um gênero do dis-
curso, realizam formas relativamente estáveis e típicas de construção do conjunto, 
ou seja, a obra tradutória. Bakhtin (2017b) especifica a procura da própria palavra 
que está no gênero, no estilo, na posição de autor, tendo em vista que 
a procura da própria palavra é, de fato, procura da palavra precisamente 
não minha, mas de uma palavra maior que eu mesmo; é o intento de sair de 
minhas próprias palavras, por meio das quais não consigo dizer nada de es-
sencial. Eu mesmo posso ser apenas o personagem, mas não autor primário. 
A procura da própria palavra pelo autor é, basicamente, procura do gênero 
e do estilo, procura da posição de autor. (Bakthin, 2017b, p. 47).
Neste estudo, a partir dessa perspectiva dialógica de tradução, observamos, 
na tradução em pauta, como ocorrem as interrelações sócio-históricas e culturais 
– por meio das línguas e linguagens (verbo-visuais) e pela compreensão ativa e 
responsiva – entre essas duas comunidades linguísticas, materializadas no corpo-
-texto do tradutor-performático.
Brait (2009, 2010, 2013, 2015) desenvolve o arcabouço teórico para o estudo 
do verbo-visual, da verbovisualidade, fundamentando-o por meio das contribui-
ções dos estudos de Bakhtin e o Círculo. Conforme a autora, os estudos do signo 
89
Parte II – Estudos da Tradução e Interpretação de Línguas de Sinais
ideológico, realizados por Valentin Volóchinov, em Marxismo e filosofia da lin-
guagem (MFL), por exemplo, fundamentam a leitura do visual e da cultura visual:
[esse texto] se oferece como investigação fundamental sobre a filosofia da 
linguagem, colocando o estudo do signo no centro de uma investigação 
ideológica. A perspectiva semiótico-filosófica-ideológica, justamente a que 
vai construir o que Volóshinov designa como signo ideológico, é a que serve 
de fundamento para a leitura do visual, da cultura visual, ainda que Voloshi-
nov, aparentemente, não tenha se dedicado à imagem. (Brait, 2013, p. 46).
A linguagem verbo-visual, conforme Brait (2015) propõe, é
[...] uma enunciação, um enunciado concreto articulado por um projeto 
discursivo do qual participam, com mesma força e importância, a lingua-
gem verbal e a linguagem visual. Essa unidade significativa, essa enuncia-
ção, esse enunciado concreto, por sua vez, estará constituído a partir de 
determinada esfera ideológica, a qual possibilita e dinamiza sua existência, 
interferindo diretamente em suas formas de produção, circulação e recep-
ção. (Brait, 2015, p. 194).
Brait (2013) aponta, ainda, alguns aspectos fundamentais e necessários na 
dimensão verbo-visual. A autora lembra que temos de um lado os estudos do vi-
sual, especialmente os ligados à arte. E, também, os estudos que procuram ex-
plicar o verbal e o visual articulados num único enunciado, presentes na arte ou 
fora dela. Este casamento entre o visual e o verbal pode sofrer gradações, ou seja, 
destacar mais o verbal ou mais o visual; porém, a organização do enunciado é rea-
lizada em “único plano de expressão, numa combinatória de materialidades, numa 
expressão material estruturada” (Brait, 2013, p. 50). 
Considerados esses aspectos da verbo-visualidade, é possível afirmar que a 
linguagem audiovisual9, constitutiva da tradução de poemas da LP para a Libras, 
nosso objeto de estudo, participa, decisivamente, para a arquitetônicasemiótico-
-ideológica dessa atividade. Nos estudos da Tradução Audiovisual (TAV10), as pes-
quisas pertencentes a Tradução Audiovisual Acessível (TAVa) – subcampo que se 
relaciona diretamente com os Estudos da Acessibilidade (Nascimento; Nogueira, 
2019) – contribuem, decisivamente, com os estudos relacionados à atividade tra-
dutória em meios audiovisuais. Segundo os autores, “a tradução e a interpretação 
da língua de sinais, na maioria das vezes, é apenas citada, de forma tímida, entre 
9 Utilizaremos o termo linguagem audiovisual, pois compreendemos que o objeto desta pesquisa 
é um produto audiovisual composto por três linguagens – verbal, sonora e visual – que, embri-
cadas, constroem um enunciado concreto específico. A linguagem audiovisual possui aspectos 
próximos da linguagem cinematográfica, porém com mais abrangência, engloba tudo aquilo que 
é verbal, áudio e visual: vídeos caseiros, produções publicitárias, jornal televisivo, filmes etc. Já a 
linguagem cinematográfica possui aspectos específicos, complexos e é direcionada para produ-
ções de filmes.
10 Os conceitos TAV e tradução interlingual estão conectados por meio da legendagem, da dubla-
gem, do voice-over e da narração (ou voice-off), devido ao fato de que as leis de acessibilidade para 
o audiovisual forçaram a tecnologia a pensar em novos recursos que tornassem a comunicação 
nesse meio acessível a pessoas com deficiência auditiva e visual.
90
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
parênteses ou em notas de rodapé, como uma prática interpretativa para surdos e 
ensurdecidos [...]” (Nascimento; Nogueira, 2019, p. 117; destaque do autor).
Os autores observam um contraponto relacionado às pesquisas que envol-
vem a TAV no contexto brasileiro, pois há uma busca para inserir a tradução e a 
interpretação de línguas de sinais no amplo escopo temático da TAV, especialmen-
te no contexto da TAVa. Ao mobilizar língua e cultura em uma plataforma multi-
modal audiovisual, a tradução e interpretação de línguas de sinais se enquadra na 
TAVa. (Nascimento; Nogueira, 2019). O estudo de Nascimento e Nogueira (2019) 
propõe a mudança da terminologia de janela de Libras para tradução audiovisual 
da língua de sinais (TALS), pois consideram que a janela de Libras corresponde ao 
“locus de apresentação da tradução” e a TALS à “prática tradutória em si” (p. 126).
Neste estudo, compreendemos que nosso objeto de pesquisa se insere na 
TALS, pois os tradutores e os sujeitos discursivos responsáveis pela obra realizam 
uma apropriação do espaço por meio do seu corpo-texto, inserem elementos ver-
bo-visuais e compartilham o material audiovisual em uma plataforma contempo-
rânea (YouTube). 
A construção composicional na tradução de poemas da LP para a Libras, 
além de ser enunciada verbalmente (Libras) e materializada em um corpo-texto, é 
organizada por elementos verbais e visuais, tais como enquadramentos, planos de 
fundo, camadas de vídeo, imagens, legendas, efeitos e transcrições, figurinos etc. 
Assim, por meio das lentes dialógicas e verbo-visuais, observamos como 
a materialidade enunciativo-discursiva no corpo-texto do tradutor-performático, 
em sua estrutura interna, aponta para fora, ou seja, é direcionada para os aconte-
cimentos na vida. 
3 Metodologia
Este estudo está inserido no campo da perspectiva qualitativa, do tipo ana-
lítico-descritiva e, desta forma, buscamos analisar, compreender e interrelacionar 
informações que possibilitem a compreensão das relações dialógicas e das posi-
ções axiológicas materializadas no corpo-texto do tradutor-performático.
Para a análise desenvolvida neste estudo, utilizamos os seguintes materiais: 
texto de partida (escrito em LP) e tradução em áudio-vídeo (baixadas no canal 
do YouTube – LP para a Libras). Posteriormente, direcionamos nossas lentes dia-
lógicas para as questões referentes à atividade tradutória artístico-poética da LP 
para a Libras, mais especificamente para as relações dialógicas e para as posições 
axiológicas presentes na materialidade enunciativo-discursiva no corpo-texto dos 
tradutores-performáticos. 
Escolhemos a tradução do poema da LP para a Libras, “Todas as manhãs”, 
compartilhado no principal site de compartilhamento de vídeos, YouTube, em 
2016. Os critérios para escolha desta tradução foram: (a) o texto da tradução em 
Libras ser realizado por determinados sujeitos e o produto audiovisual ser enun-
ciado por outros corpos-textos (sujeitos discursivos); e (b) a composição estética-
-ideológica dos corpos-textos.
91
Parte II – Estudos da Tradução e Interpretação de Línguas de Sinais
Figura 1 – Imagem do nome do canal da TV CES e do título da tradução
Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=yOh-uU-BlEk.
Com relação à composição estética da obra traduzida, a linguagem audio-
visual também é responsável pela captação, pela disposição e pela composição 
do corpo-texto do tradutor-performático no vídeo. A linguagem audiovisual cria 
uma uniformidade de comunicação, de modo que os profissionais que trabalham 
na composição do material audiovisual se utilizam de aspectos técnicos na com-
posição do material audiovisual, direcionados para o cinema, televisão etc. (Ro-
drigues, 2007).
O enquadramento, presente na linguagem audiovisual, é um elemento im-
portantíssimo para essa construção semiótica-ideológica da obra traduzida. O 
enquadramento é pensado e organizado tanto para captar a sinalização e a perfor-
mance do tradutor como para captar a totalidade da cena (conjuntos de planos). 
O corpo-texto do tradutor-performático e todos os elementos presentes na cena 
são capturados pela lente da câmera e, conforme o enquadramento e os ângulos, 
cria-se uma estética visual que contribui na construção da obra traduzida.
O enquadramento do corpo do tradutor-performático na tradução artísti-
co-poética da LP para a Libras, no processo de criação do material audiovisual, é 
um elemento muito importante. Conforme esse corpo-texto (discursivo) for cap-
tado, cria-se uma estética verbo-visual com determinada camada ideológica, ou 
seja, permeada de valores, a qual atua, necessariamente, na percepção do destina-
tário. A seguir, apresentamos alguns planos de enquadramento:
Quadro 1 – Planos de enquadramento de acordo com o estudo 
de Rodrigues (2007, p. 29-30).
Close (CL): Pode ser nomeado como primeiríssimo 
plano. Enquadra o rosto inteiro do tradutor-performá-
tico, do ombro para cima.
Superclose (SCL): Close fechado do rosto do tradu-
tor-performático. O enquadramento é realizado entre 
o queixo e o limite da cabeça.
92
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
Plano Próximo ou Primeiro Plano (PP): o tradu-
tor-performático é enquadrado do busto para cima.
Plano Médio (PM): o tradutor-performático é 
enquadrado da cintura para cima.
Plano Americano (PA): o enquadramento do tradu-
tor-performático é realizado do joelho para cima.
Plano Inteiro (PI): o tradutor-performático é en-
quadrado da cabeça aos pés, deixando um pequeno 
espaço acima da cabeça e abaixo dos pés.
Fonte: Desenvolvido pelos autores
Compreendemos que a tradução de poemas da LP para a Libras é uma ati-
vidade complexa e desafiadora, pois cria “outro” poema sinalizado – uma vez que 
os TILS realizam escolhas enunciativo-discursivas e uma performance tradutória 
–, envolvendo uma complexa recriação/cocriação semiótica, semântica, sintática e 
fonológica, que visa à produção dos sentidos e efeitos poéticos correspondentes ao 
texto de partida. Com isso, os procedimentos metodológicos apresentados acima, 
foram pensados para observar, descrever e analisar a mobilização materializada no 
corpo-texto do tradutor-performático nessa atividade tradutória artístico-poética.
4 Análise
Na tese (Ferreira-Santos, 2022a), que dá origem aos dados e reflexões apre-
sentadas, neste capítulo, – por ser uma pesquisa mais extensa – abordamos diver-
sos aspectos na tradução de poemas da LP para a Libras, como: (i) a(s) autoria(s) 
na tradução de textos artístico-poéticosda LP para a Libras; (ii) as posições valo-
rativas dos sujeitos responsáveis em realizar a obra tradutória diante da materiali-
dade semiótico-ideológica presente nos textos a serem traduzidos; e (iii) os apaga-
mentos e a inserção de outros elementos semióticos-ideológicos na mobilização 
93
Parte II – Estudos da Tradução e Interpretação de Línguas de Sinais
enunciativo-discursiva e no processo de criação do novo material verbo-visual 
na obra tradutória (visibilidades e invisibilidades semiótico-ideológicas). E para 
este estudo, realizamos um recorte em que abordamos apenas duas categorias de 
análise, presentes nos corpos-textos dos tradutores-performáticos: (1) as relações 
dialógicas; e (2) as posições axiológicas. 
A materialidade enunciativo-discursiva da tradução de poemas da LP para 
a Libras é concretizada em um material audiovisual (vídeo). Esse processo de re-
criação/cocriação é realizado por sujeitos discursivos únicos, que dialogam com 
o discurso do autor do texto de partida, assumindo uma compreensão ativa e 
responsiva. Dessa forma, 
[...] constroem um novo discurso por meio da atividade tradutória (a partir 
de suas próprias experiências e com elementos verbo-visuais) atravessada 
por diferentes “vozes”. Portanto, posicionam-se verbo-axiologicamente, 
recriam-cocriam um novo projeto-discurso em outra esfera de circulação, 
endereçado aos interlocutores-sujeitos sociais. (Ferreira-Santos, 2022a, p. 
251).
Com relação ao endereçamento, conforme Medviédev (2016, p.195), “a 
obra se orienta para os ouvintes e os receptores, e para determinadas condições 
de realização e de percepção”; ela entra no espaço e tempo real, pois “ocupa certo 
lugar na existência, está ligada ou próxima a alguma esfera ideológica”. Segundo o 
autor, a obra também é orientada na vida, “de dentro, por meio do seu conteúdo 
temático”.
Desse modo, uma obra entra na vida e está em contato com os diferentes as-
pectos da realidade circundante mediante o processo de sua realização efe-
tiva, como executada, ouvida, lida em determinado tempo, lugar e circuns-
tâncias. Ela ocupa certo lugar, que é concedido pela vida, enquanto corpo 
sonoro real. Esse corpo está disposto entre as pessoas que estão organizadas 
de determinada forma. (Medviédev, 2016, p. 195).
No caso do discurso tradutório em Libras, para que ele seja materializado 
em um objeto audiovisual, é indispensável a presença de um corpo visível. Com-
preendemos que o corpo é o suporte da língua, porém, nas línguas de sinais, ocor-
re de “uma forma mais evidente” (Fomin; Santiago, 2021, p. 147). Nessa interdis-
cursividade, que se inicia na tradução (texto de chegada) e ganha “outra” ênfase 
valorativa na entonação expressiva dos tradutores-performáticos e na linguagem 
audiovisual, o corpo – como suporte da língua, plano de expressão dessa língua 
– instaura posições axiológicas, materializando relações de embates/tensões/con-
flitos sociais. 
O poema “Todas as manhãs”11, de autoria da escritora, poeta, romancista 
e ensaísta Maria da Conceição Evaristo, apresenta uma construção poética que 
11 Publicado no livro Poemas da recordação e outros movimentos. O livro é uma antologia poética 
que tem como tema a memória, a feminilidade e a resistência negra, e que foi publicado no ano de 
2008 pela editora Nandyala, reeditado posteriormente pela editora Malê, no ano de 2017.
94
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
mobiliza lembranças do sofrimento, da escravidão e da esperança por um futuro 
melhor, realizando escolhas linguístico-enunciativas que marcam o tom emocio-
nal-volitivo12. 
Quadro 2 – Poema “Todas as manhãs”
Todas as manhãs
Todas as manhãs acoito sonhos 
e acalento entre a unha e a carne 
uma agudíssima dor.
Todas as manhãs tenho os punhos 
sangrando e dormentes 
tal é a minha lida 
cavando, cavando torrões de terra, 
até lá, onde os homens enterram 
a esperança roubada de outros homens.
Todas as manhãs junto ao nascente dia 
ouço a minha voz-banzo, 
âncora dos navios de nossa memória. 
E acredito, acredito sim 
que os nossos sonhos protegidos 
pelos lençóis da noite 
ao se abrirem um a um 
no varal de um novo tempo 
escorrem as nossas lágrimas 
fertilizando toda a terra 
onde negras sementes resistem 
reamanhecendo esperanças em nós.
Fonte: Evaristo, Conceição, 2017, p. 146-147.
O poema, em sua realização arquitetônica, apresenta marcas linguístico-
-discursivas de memória e identidade do povo negro, expondo sofrimentos e re-
forçando a ideia de resistência e esperança. A atividade estética constitutiva do 
poema, realizada por Conceição Evaristo, enquanto autora-criadora, e pelo eu 
poético nele instaurado, traz elementos enunciativo-discursivos que resgatam a 
memória apagada, aspecto indispensável para a reconstrução das identidades do 
povo negro. É por meio desses elementos da memória, da transmissão de bens 
culturais e das informações que o povo negro recompõe suas identidades e sua 
história. As memórias africanas são heranças das culturas (africanas e brasileiras) 
e vivências do povo (Evaristo, 1996).
A tradução do poema, “Todas as manhãs”, por sua vez, apresenta marcas 
valorativas do texto de partida, porém, no processo tradutório, por meio da ma-
terialização semiótico-ideológica em uma dimensão verbo-visual, instauram-se 
outras posições axiológicas. A discursividade performática realizada pelos dois 
tradutores surdos e negros, já não é somente direcionada para o povo negro (texto 
de partida), mas também para o povo surdo (texto de chegada). Nesse sentido, 
instauram-se posições valorativas do povo surdo-negro, que buscam resgatar a 
identidade, a memória e a resistência surda e negra. 
12 Mikhail Bakhtin utiliza o termo “emocional-volitivo” para “designar precisamente o momento 
constituído pela minha autoatividade numa experiência vivida – a experimentação de uma expe-
riência como minha: eu penso – realizo uma ação por pensamento” (BAKHTIN, 2010[1919], p. 
54).
95
Parte II – Estudos da Tradução e Interpretação de Línguas de Sinais
Observamos que a não presença dos corpos das tradutoras Miriam Caxilé 
(ouvinte-negra) e Lívia Villas Boas (ouvinte-branca) foram escolhas intencionais. 
A presença tradutória e performática dos tradutores surdos-negros, assim como 
a visibilidade dos seus corpos no material audiovisual, instaura uma relação de 
identificação com o destinatário suposto/hipotético. Edinho Santos e Nayara Ro-
drigues (tradutores-performáticos) têm reconhecimento e prestígio nas comuni-
dades surdas, uma vez que realizam movimentos sociais e culturais de militância 
surda e negra, por meio de poemas sinalizados e de participação em apresentações 
de slam do corpo.
Figura 2 – Tradutoras-performáticos: Edinho Santos e Nayara Rodrigues.
 
Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=yOh-uU-BlEk.
Na tradução artístico-performática, a materialidade semiótico-ideológica e 
a sua organização com os corpos-textos trazem elementos enunciativo-discursivos 
valorativos para as comunidades surdas, especificamente para os surdos-negros. 
Esse fluxo discursivo intersemiótico e ideológico é consciente e cuidadosamente 
organizado enquanto enunciado. As escolhas dos recursos lexicais, gramaticais e 
composicionais do enunciado são determinadas pela relação valorativa do falante 
com o objeto do seu discurso. “O estilo individual do enunciado é determinado 
sobretudo por seu aspecto expressivo” (Bakhtin, 2016a, p. 47). 
Essas relações valorativo-discursivas entre os sujeitos discursivos são cons-
truídas e reconstruídas e, com isso, esses sujeitos se constituem nessas relações 
dialógicas carregadas de valores sociais e estéticos. O discurso artístico-poético 
ganha uma riqueza visual nos corpos-textos dos tradutores-performáticos, por 
meio de sinais, de gestos, de expressões, de movimentos e de figurinos. Essa é a 
performance cênica que, juntamente com outros elementos semiótico-ideológicos, 
marca posições valorativas estéticas e sociais e produz sentidos, efeitosde sentido, 
emoções/sentimentos.
96
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
Figura 3 – Elementos verbo-visuais (performance da tradutora-performática)
Fonte: Desenvolvido pelos autores, a partir de imagem do vídeo postado no YouTube
Na figura (3), com fundo na cor preta e o lettering do poema em fonte digital 
na cor cinza claro e com efeito sombreado, desfocado, produz-se o sentido de apaga-
mento e silenciamento do povo-negro. Esses elementos verbo-visuais, presentes no 
material audiovisual, instauram a intencionalidade do projeto discursivo da equipe 
(tradutores-textuais, tradutores-performáticos – surdos –, produtores etc.) que, ao 
ser direcionada aos interlocutores das comunidades surdas, recria outra posição 
valorativa: o apagamento do povo surdo-negro. Já os sinais relacionados aos aspec-
tos expressivos determinam o estilo individual na relação valorativa com o objeto. 
Na performance tradutória artístico-poética, os sinais e a expressão corporal-facial 
instauram a relação emocionalmente valorativa. Observamos a performance que é 
realizada por meio do corpo-texto em um determinado espaço, sendo que
é por meio de uma perspectiva de imprevisibilidade ou de fratura do uni-
verso previsível que a Performance se apresenta como evento/ ocorrência 
que inclui trajetos e modos de impressão do corpo no espaço e encontra, 
consequentemente, discursividades de um sujeito que se conta, que se diz, 
que se narra. (Gonçalves; Gonçalves, 2018, p. 143).
Segue a imagem da expressividade por meio do corpo-texto do tradutor-
-performático:
Figura 4 – Tradutor-performático do surdo corpo-texto
Fonte: Desenvolvido por Ferreira-Santos (2022a, p. 172) 
Todas as manhãs
Sinal (Libras)
Plano de Fundo e lettering 
do poema (LP)
Tradutora-performática 
(surda). Segundo Plano
Cabelo: crespo e solto
Figurino: camisa branca
Performance tradutória
97
Parte II – Estudos da Tradução e Interpretação de Línguas de Sinais
A organização em dimensão verbo-visual da tradução do poema, “Todas as 
manhãs”, é pensada, organizada e direcionada a certas comunidades surdas, pois 
a presença dos corpos-textos dos surdos-negros e os elementos semiótico-ideoló-
gicos criam uma relação de proximidade com o texto de partida e com os inter-
locutores, instaurando uma relação de identidade e alteridade e, com isso, possi-
bilitando outros efeitos de sentido, imprevistos, que vão além do texto de partida 
em LP. Nesse processo de criação verbo-visual, as imagens dos corpos-textos dos 
surdo-negros, em preto e branco, são enquadradas no PM (plano médio) e possi-
bilitam uma melhor percepção visual da sinalização e da performance. O lettering 
 apagado do poema no plano de fundo cria o sentido do apagamento da memória 
e da identidade do povo negro e do povo surdo. 
A fonte digital (legenda), na cor amarela (primeiro plano), em LP, produz o 
sentido de esperança do povo negro presente no texto de partida. Na obra traduzi-
da, entretanto, os corpos-textos dos tradutores surdos-negros, que gradativamente 
obtêm cor, a esperança é direcionada ao povo surdo e negro e ganha um colorido 
semiótico-ideológico.
Figura 4 – Imagens do tradutor-performático surdo-negro
Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=yOh-uU-BlEk.
As escolhas enunciativo-discursivas, em Libras, buscam aproximar-se do 
significado-sentido das palavras em LP, pois remetem à linguagem africana e car-
regam um posicionamento axiológico do povo negro. Observamos que alguns 
sinais somente aproximaram-se dos sentidos do texto de partida por causa da jun-
ção do corpo-texto e dos elementos semióticos-ideológicos nele contidos. A se-
guir, a escolha do sinal em Libras [SONHAR/IMAGINAR] para a palavra “banzo”.
98
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
Figura 5 – Escolha poética-sinalizada
Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=yOh-uU-BlEk.
A escolha do sinal, em Libras, [SONHAR/IMAGINAR] para a palavra 
“banzo”, presente no poema em LP, aproxima-se da memória nostálgica que aco-
metia os escravizados trazidos da África, por meio da visibilidade do corpo negro 
do tradutor-performático, juntamente com o figurino e a expressão performática. 
A produção de sentidos e efeitos ocorre também na escolha do sinal em 
Libras referente às palavras, em LP, “acoito sonhos”, pois aproxima-se do signifi-
cado-sentido, porém, ao mesmo tempo, possui uma estética poética por meio da 
produção do sinal e da performance do tradutor.
Figura 6 – Tradutor-performático realizando a escolha dos elementos poéticos sinalizados 
em Libras referente às palavras em LP: “acoito sonhos”.
Fonte: Desenvolvido por Ferreira-Santos (2022a, p. 67) – imagem: https://www.you-
tube.com/watch?v=yOh-uU-BlEk&t=66s
A palavra em LP “acoito”, remete à linguagem africana, com o sentido de 
abrigar e proteger os sonhos, de modo a não permitir que eles morram. A visibili-
dade do corpo negro do tradutor, o figurino e sua performance referente a palavra 
“acoito” aproximam-se das mesmas marcas ideológicas do povo negro presentes 
no poema (texto de partida) e instauram uma relação, emocionalmente, valorativa 
na obra traduzida.
Na performance tradutória, a direcionalidade do olhar realizada pelos tra-
dutores causa um impacto estético nas traduções. 
Sinal [IMAGINAR/SONHAR] Sinal [TOD@] Expressão performática 
[sentido de 1s TRAZER]
99
Parte II – Estudos da Tradução e Interpretação de Línguas de Sinais
Quadro 3 – Movimento, direção do olhar e expressão facial e corporal realizado pela 
tradutora-performática.
[...] tenho os punhos sangrando e dormentes tal é a minha lida
Fonte: Desenvolvido por Ferreira-Santos (2022a)
Diante do exposto, consideramos que os tradutores-performáticos assu-
mem, na obra traduzida, posições axiológicas por meio das intenções valorativas, 
das suas escolhas composicionais (lexicais, entoacionais e gestuais). Dessa forma, 
realizam outro discurso estético, em outras palavras, um outro enunciado particu-
lar, irrepetível e autoral. O corpo-texto do tradutor-performático, juntamente com 
outros elementos semiótico-ideológicos, instaura uma dimensão verbo-visual e, 
consequentemente, outros posicionamentos valorativos endereçados às comuni-
dades surdas-negras. 
PRES@/ESCRAV@
PRES@/ESCRAV@
100
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
5 Conclusão 
Este estudo teve como objetivo a análise da presença do tradutor-perfor-
mático e a maneira como ocorrem as relações dialógicas e as consequentes po-
sições axiológicas por elas motivadas, considerando que esse processo engendra 
e faz circular valores na tradução de poemas da LP para a Libras. Esses valores 
materializam-se nesse corpo-texto do tradutor-performático e tornam o conjunto 
esteticamente singular, único, e eticamente comprometido. Na tradução, “Todas as 
manhãs”, os corpos-textos dos tradutores-performáticos ganham visibilidades (no 
plural) tornando-se presentes no material audiovisual e, ao mesmo tempo, visíveis 
para o público final. Esses corpos-textos apresentam intencionalidades e posições, 
na medida em que criam uma relação de proximidade com o texto de partida e 
com os interlocutores, instaurando relações de identidade e de alteridade. 
O poema (texto de partida) apresenta marcas enunciativo-discursivas re-
lacionadas às questões de militância negra e busca trazer, à memória, as reivin-
dicações e denúncias históricas, bem como a opressão dos afro-brasileiros, ainda 
nos dias atuais. Além disso, como demonstrado, reforçam a ideia de resistência e 
esperança futuras. 
Já na mobilização tradutória, do poema para a Libras, os corpo-textos dos 
tradutores-surdos e negros, juntamente com os elementos semiótico-ideológicos 
do produto audiovisual, denunciam o apagamento da memória e da identidade 
do povo negro e surdo. E buscam resgatar a identidade, a memória e a resistência 
desses povos.
Observamos como as escolhas de alguns sinais para Libras, materializadas 
nos corpos-textos dos tradutores-performáticos, juntamente com o figurino e a 
expressãoperformática, aproximam-se do significado/sentido da palavra em LP, 
contribuindo para a aproximação do sentido e efeitos de sentidos do poema. 
Essa mobilização enunciativo-discursiva possui uma força coletiva, orga-
nizada por diversas linguagens em um conjunto que constitui uma arquitetôni-
ca estético-semiótico-ideológica: “as formas do signo são condicionadas, antes de 
tudo, tanto pela organização social desses indivíduos quanto pelas condições mais 
próximas da sua interação” (Volóchinov, 2017, p. 109). 
Concluímos que a tradução de poemas da LP para a Libras, atravessada por 
um enunciado-texto pertencente à cultura ouvintista, realiza uma releitura enun-
ciativo-discursiva e cultural, direcionada às comunidades surdas, possibilitando 
um outro olhar poético com forte expressividade verbo-visual. Dessa forma, essas 
obras tradutórias contribuem para uma maneira de ler e ver o poema nas línguas 
gestuais-sinalizadas das comunidades surdas em uma perspectiva verbo-visual e, 
também, causam uma ruptura na forma tradicional de leitura de poemas em lín-
guas vocais-escritas, imposta aos surdos.
Esperamos que este estudo colabore com as investigações sobre a atividade 
tradutória de poemas da LP para a Libras, com o propósito de contribuir para a 
formação do intérprete de línguas de sinais e para as atividades de trabalho dos 
101
Parte II – Estudos da Tradução e Interpretação de Línguas de Sinais
tradutores e intérpretes de Libras-LP. Isso tudo, como esperamos, com vistas à 
inclusão e visibilidade dos surdos como sujeitos de atividades poético-estéticas.
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103
Parte II – Estudos da Tradução e Interpretação de Línguas de Sinais
6
Análise processual em tarefas de tradução do português 
para a Libras e da Libras para o português sob a perspecti-
va da direcionalidade1
Tamires Bessa
Universidade Federal de Minas Gerais(UFMG)
José Luiz Vila Real Gonçalves
Universidade Federal de Ouro Preto(UFOP)
1 Introdução
Ao lidar com o processo tradutório, envolvendo uma língua de modalidade 
gestual-visual2, é inevitável nos depararmos com os impactos da modalidade de-
vido às características e aos elementos próprios das línguas de sinais. Uma outra 
variável que pode interferir nos processos tradutórios, sejam entre línguas de mo-
dalidades distintas (gestual-visual e vocal-auditiva3) ou de mesma modalidade, é 
a direcionalidade. 
A direcionalidade nas línguas vocais-auditivas, há mais de trinta anos, vem 
sendo discutida e problematizada nos Estudos da Tradução. Pesquisas experimen-
tais, como as de Ferreira (2010) e Pavlović (2013), mostram que os tradutores de 
línguas vocais-auditivas tendem a certos comportamentos (e.g. preferir traduzir 
para sua primeira língua), possivelmente motivados por questões históricas, so-
cioculturais e de prática profissional. Esses mesmos aspectos diferem na tradução 
de línguas gestuais-visuais e nas práticas profissionais dos tradutores e intérpretes 
1 Este capítulo é um recorte da pesquisa de mestrado intitulada Direcionalidade em tradução: uma 
análise processual em tarefas de tradução no par linguístico Libras-português, conduzida sob orien-
tação do professor Dr. José Luiz Vila Real Gonçalves, no Programa de Pós-Graduação em Estudos 
Linguísticos da Universidade Federal de Minas Gerais. 
2 Usaremos o termo gestual-visual, conforme Rodrigues (2018a), para nos referir às línguas que 
dependem do sistema gestual para produção e visual para percepção. 
3 Usaremos o termo vocal-auditivo, conforme Rodrigues (2018a), para nos referir às línguas que 
dependem do sistema vocal para a produção e do auditivo para a percepção. 
104
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
de Línguas de Sinais – TILS, como apresentado nas pesquisas experimentais em 
ASL (American Sign Language) de Nicodemus e Emmorey (2013, 2015). 
No Brasil, com a diversificação das frentes de trabalhos encaradas atual-
mente pelos TILS, a atividade de tradução é uma realidade na atuação desses pro-
fissionais, mesmo que em menor escala se comparada a de interpretação, porém 
ainda pouco investigada e descrita em trabalhos de pesquisa, especialmente com 
enfoque processual. 
Neste capítulo, apresentamosuma análise do processo tradutório intermo-
dal realizado por dois grupos de tradutores e intérpretes de Libras-português – 
TILSP, sendo um grupo considerado mais experiente e um grupo menos experien-
te, na execução de tarefas de tradução da Libras em vídeo para o português escrito 
(Libras→PT) e do português escrito para a Libras em vídeo (PT→Libras), por meio 
de um estudo empírico-experimental. Como metodologia de coleta de dados, uti-
lizamos um questionário prospectivo de perfil, a gravação das tarefas de tradução 
e o protocolo verbal retrospectivo semiguiado. Em relação aos dados, realizamos 
uma análise qualitativa e quantitativa, sendo que, para a análise quantitativa, uti-
lizamos os indicadores de esforço temporal e técnico, adaptados de Krings (2001). 
Essa pesquisa pretendeu contribuir com novas reflexões e na descrição do 
comportamento processual do TILSP, envolvendo a direcionalidade como uma 
das variáveis, bem como com o desenvolvimento de pesquisas empírico-experi-
mentais para o campo dos Estudos da Tradução e Interpretação de Línguas de 
Sinais (ETILS). 
O capítulo será organizado da seguinte forma: na seção 2, apresentamos 
uma breve fundamentação teórica; na seção 3, a metodologia de coleta e análise 
de dados, com os detalhes dos procedimentos realizados e o desenho experimen-
tal; na seção 4, a apresentação e análise quantitativa e qualitativa dos dados de 
pesquisa; na seção 5, discutiremos os resultados encontrados; e, por fim, na seção 
6, apresentaremos as considerações finais com os possíveis desdobramentos e su-
gestões para pesquisas futuras. 
2 Fundamentação Teórica 
Considerando o tradutor, como figura principal do ato tradutório e buscan-
do desvendar e compreender seus processos mentais, a abordagem processual, a 
partir dos estudos processuais da tradução (Alves, 2003), nos permite a observa-
ção e descrição das estratégias utilizadas, as possíveis variáveis que podem influen-
ciar o produto, a motivação de certas escolhas tradutórias, entre outros fatores 
que, aplicados e controlados em um desenho de pesquisa empírico-experimental, 
nos ajudam a entender a complexidade envolvida no processo e no produto de 
tradução.
O campo dos Estudos da Tradução, por se caracterizar como interdisci-
plinar, permite observar o processo tradutório utilizando diferentes métodos, 
técnicas e abordagens teóricas. Neste trabalho de cunho empírico-experimental, 
105
Parte II – Estudos da Tradução e Interpretação de Línguas de Sinais
utilizamos o recurso de gravação de tela por meio do programa OBS Studio e o 
protocolo verbal retrospectivo.
Levando em consideração que, nesta pesquisa, envolveremos o português, 
que se estabelece na modalidade vocal-auditiva, e a Libras, na modalidade ges-
tual-visual, temos o que Rodrigues (2018a) denomina de processo intermodal. 
Conforme o autor, o processo tradutório intermodal, por envolver línguas de mo-
dalidades distintas, sofre implicações decorrentes dos efeitos da modalidade. A 
modalidade pode incorrer sobre as línguas envolvidas, ou seja, gestual-visual x 
vocal-auditiva e a modalidade de uso dessas línguas, ou seja, oral x escrita, suge-
rindo, assim, uma dupla intermodalidade para as tarefas propostas. Essa dupla in-
termodalidade, possivelmente, causa impactos no desempenho dos TILSP e deve 
ser considerada durante as análises. Como referência de trabalhos que envolvem o 
processo de tradução ou interpretação intermodal com viés experimental, recor-
remos a Rodrigues (2013), Zampier (2019) e Avelar (2020). 
Assim como a modalidade e os efeitos da dupla intermodalidade, a di-
recionalidade é uma variável que pode causar impactos no processo tradutório 
intermodal. Bessa (2022) em sua dissertação, compreende a direcionalidade da 
seguinte maneira: 
direcionalidade é um fenômeno que se estabelece a partir da relação do 
tradutor com as línguas envolvidas. A figura do tradutor é essencial na de-
finição de direcionalidade, pois esse “efeito de direcionalidade” acontece e 
depende da relação do tradutor com a língua-fonte (L1, L2, L3...) e a língua-
-alvo (L1, L2, L3...). (Bessa, 2022, p. 33).
No contexto das línguas gestuais-visuais, as pesquisas sobre direcionalida-
de ainda são escassas e a maioria aborda os processos interpretativos. Com isso, 
apoiamo-nos em pesquisas sobre direcionalidade na interpretação simultânea in-
termodal, como as de Nicodemus e Emmorey (2013, 2015) e Silva (2021). 
Na tentativa de qualificar e quantificar o esforço despendido durante o pro-
cesso tradutório, realizamos uma adaptação para a tradução intermodal das de-
finições de esforço temporal e esforço técnico proposto por Krings (2001) para a 
pós-edição. O esforço temporal, de forma sucinta, é o tempo despendido durante a 
tarefa e o esforço técnico, é o esforço mecânico (digitação, exclusão, inserção etc.) 
despendido durante a tarefa. 
Jakobsen (2002), ao realizar uma pesquisa experimental com tradutores no 
par linguístico inglês-dinamarquês, observou que o processo tradutório se dividia 
claramente em três fases: uma fase inicial de orientação, uma fase intermediária 
de redação (ou produção da primeira versão) e uma fase final de revisão. Para con-
tribuir na mensuração e parametrização do esforço temporal e técnico, realizados 
neste trabalho, nos baseamos na segmentação proposta por Jakobsen (2002) e a 
adaptamos para o processo tradutório intermodal para as tarefas de tradução do 
PT→Libras e da Libras→PT. 
106
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
3 Metodologia 
Nesta seção, descreveremos o desenho experimental, detalhando os cri-
térios de seleção de participantes para a pesquisa experimental, a aplicação do 
questionário prospectivo de perfil, os procedimentos das tarefas de tradução nas 
direções Libras→PT e PT→Libras, a seleção dos textos fonte em português e em 
Libras e, por fim, a metodologia de análise de dados.
3.1 Os participantes 
Como forma de coletar dados sobre o perfil dos TILSP e selecionar parti-
cipantes para a tarefa experimental, aplicamos um questionário prospectivo de 
perfil, elaborado com base em Zampier (2019), com perguntas relacionadas ao 
perfil acadêmico e profissional, compreensão geral sobre as atividades de tradução 
e interpretação e questões direcionadas à prática e experiência profissional com a 
tradução intermodal, que foi o foco da pesquisa. 
O questionário recebeu 116 respostas e, a partir delas, selecionamos oito 
TILSP, organizados em dois grupos: um grupo com quatro participantes, consi-
derados mais experientes (G1), com mais de doze anos de atuação na área; e o 
grupo considerado menos experiente (G2), com quatro a seis anos de atuação na 
área. Fizemos uma escolha arbitrária para a faixa temporal de experiência profis-
sional, presumindo que a expertise4 em tradução e em interpretação apresentaria 
uma correlação direta com o tempo de atuação e que o intervalo temporal entre 
os dois grupos seria suficiente para se observar tal distinção. Os participantes da 
tarefa experimental se enquadraram nos seguintes critérios: (i) ter a atividade de 
TILSP como principal fonte de renda; (ii) ter alguma experiência com a tradução 
Libras-português, com trabalho publicado em sites institucionais ou na grande 
mídia; (iii) ter pelo menos uma das seguintes credenciais: certificado Prolibras, 
ou avaliação de proficiência realizada por instituições de ensino superior ou cre-
denciadas por Secretarias de Educação, ou bacharelado em Letras-Libras; e (iv) 
ter o português como L1 e a Libras como L2. Participantes que se autodeclararam 
CODAs5, no questionário prospectivo de perfil, não tiveram seus dados aplicados 
a esta pesquisa, pela possibilidade de considerarem possuir mais de uma L1 ou 
língua materna (i.e., Libras e português). 
3.2 A tarefa de tradução e seus procedimentos 
Os oito TILSP participantes realizaram a tradução de um texto do portu-
guês escrito para a Libras em vídeo e a tradução de um texto em Libras em vídeo 
para o português escrito.A ordem de realização das tarefas foi alternada entre os 
4 Utilizamos o conceito de expertise conforme Shreve (2006).
5 Children of Deaf Adults. 
107
Parte II – Estudos da Tradução e Interpretação de Línguas de Sinais
TILSP para minimizar o efeito de facilitação ou familiaridade. O texto em Libras6, 
disponível em vídeo, foi elaborado por uma pessoa surda, sendo sua L1 a Libras, 
com a duração de 1 minuto. O vídeo, postado pelo autor nas redes sociais, tem o 
objetivo de alertar e explicar sobre o tema “manipulação”. A partir do texto em 
Libras, foram produzidas duas traduções para o português escrito e a partir des-
sas traduções, foi solicitado a uma professora de português, sem o conhecimen-
to da Libras, que elaborasse um texto em português7 de forma livre, seguindo os 
mesmos padrões linguísticos, estilísticos e discursivos das traduções apresentadas, 
com o objetivo de ser publicado nas redes sociais. 
Convidados para participar como voluntários, com base nas informações 
do questionário prospectivo de perfil, os TILSP realizaram as tarefas de tradução 
por meio de videochamada via Google Meet, plataforma que disponibilizou recur-
sos úteis para a aplicação do experimento, como o compartilhamento de tela e o 
chat para compartilhamento de links com os textos que seriam traduzidos. Antes 
de iniciar o experimento, os participantes foram orientados e informados sobre 
todos os procedimentos das tarefas de tradução a serem executadas. Optamos por 
não informar sobre o assunto do texto, a fim de evitar qualquer influência na tra-
dução. Todo o experimento foi gravado pelo software OBS Studio, que possui a 
função gravar tela. Os participantes podiam despender o tempo que julgassem 
necessário para a realização das tarefas, bem como consultar especialistas, realizar 
pesquisas on-line ou utilizar qualquer material físico que desejassem, desde que 
pudéssemos acompanhar todos os procedimentos. 
Para gerar os dados qualitativos de ordem subjetiva, aplicamos o protocolo 
verbal retrospectivo semiguiado8, com perguntas sobre as facilidades, dificuldades 
e estratégias utilizadas durante cada uma das traduções e uma autodeclaração de 
como consideravam seu desempenho em cada uma das direções. 
3.3 Metodologia de análise de dados
A análise de dados foi dividida em duas etapas: (i) análise qualitativa; e 
(ii) análise quantitativa. Utilizamos para a análise qualitativa, as respostas advin-
das do questionário prospectivo de perfil, a gravação das tarefas de tradução, o 
protocolo verbal retrospectivo e a discriminação das ações durante o processo 
tradutório nas direções Libras→PT e PT→Libras nas fases de orientação, redação e 
6 Link do texto em Libras para a tradução Libras→PT: https://www.youtube.com/watch?v=wi9U-
Touyy5Y. Vídeo disponível originalmente na rede social do autor, sendo autorizado a ser utilizado 
para os fins desta pesquisa. 
7 Para conhecer o texto em português para a tradução PT→Libras, acessar a dissertação comple-
ta de Bessa (2022), disponível no Repositório da UFMG link: https://repositorio.ufmg.br/hand-
le/1843/42863. Acessar o Apêndice D, página 143.
8 Para conhecer o protocolo verbal retrospectivo semiguiado aplicado na pesquisa, acessar a dis-
sertação completa de Bessa (2022), disponível no Repositório da UFMG link: https://repositorio.
ufmg.br/handle/1843/42863. Acessar o Apêndice E, página 144.
108
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
revisão do processo tradutório (Jakobsen, 2002), conforme o Quadro 1 e o Qua-
dro 2, a seguir. 
Quadro 1 – Fases do processo tradutório intermodal na direção Libras→PT
Fase de orientação
Tempo do participante assistindo ao vídeo do TF em Libras e tempo de apoio externo 
antes do participante iniciar a produção do texto da tradução.
Fase de redação
Tempo para a realização da primeira versão do TA: inicia quando o participante digita 
a primeira tecla, sendo considerado nesta fase o tempo de digitação e edição do TA, 
tempo consultando o TF e o tempo de apoio externo. A fase se encerra ao digitar o 
último ponto final do TA pela primeira vez.
Fase de revisão Tempo despendido realizando ajustes finais no TA e apoio externo.
Fonte: Bessa (2022, p. 53).
Quadro 2 – Fases do processo tradutório intermodal na direção PT→Libras
Fase de orientação
Tempo do participante lendo o TF em português e tempo de apoio externo antes de 
iniciar a produção de sinais para a tradução.
Fase de redação
Inicia quando o participante realiza o primeiro sinal, considerando nesta fase o tempo 
da sinalização de preparação, o tempo de recodificação (conversão do TF escrito em áu-
dio), o apoio externo e o tempo da primeira tradução do TA em Libras gravada em vídeo. 
A fase se encerra ao finalizar a produção do TA gravado em vídeo pela primeira vez.
Fase de revisão
Tempo visualizando a gravação do TA, tempo em apoio externo e tempo gravando novas 
versões do TA em vídeo.
Fonte: Bessa (2022, p. 54).
Para a análise quantitativa, realizamos um mapeamento dos indicadores 
de esforço temporal e técnico, com base no trabalho de Krings (2001) para a pós-
-edição, elaborando uma proposta exploratória de definição métrica de esforço 
temporal e técnico na tradução intermodal. Como indicador de esforço temporal, 
utilizamos o tempo total despendido em cada fase (orientação, redação e revisão) 
e em cada direção (PT→Libras e Libras→PT). Para o esforço técnico, as análises 
foram realizadas separadamente para cada direção, devido às diferenças entre a 
modalidade das línguas envolvidas e os produtos dos TA. 
Na tradução Libras→PT, foram consideradas, como medidas de esforço téc-
nico, as ações de produção e edição, sendo: (i) total de caracteres produzidos no 
TA (CTA); (ii) caracteres apagados na fase de redação (CARd); e (iii) caracteres 
apagados na fase de revisão (CARv). Definimos a fórmula: 2x CARd + 2x CARv + 
CTA, para calcularmos o total de caracteres. 
Para a tradução na direção PT→Libras, foram consideradas as seguintes 
medidas para o esforço técnico: (i) total de sinais produzidos no TA (STA); (ii) 
total de sinais produzidos na fase de redação (SRd); e (iii) total de sinais produ-
zidos na fase de revisão (SRv). Definimos a soma SRd + SRv, para calcularmos o 
total de sinais.
109
Parte II – Estudos da Tradução e Interpretação de Línguas de Sinais
A fim de viabilizar uma comparação do esforço temporal (ETp) e do esforço 
técnico (ETc) entre as duas direções na tradução intermodal, levando em consi-
deração a diferença de modalidade entre as línguas envolvidas, elaboramos uma 
proposta exploratória de definição métrica a partir de fórmulas ponderadas. 
O cálculo para o esforço temporal para as duas direções foi estabelecido 
pela relação entre o tempo total de cada participante e o maior tempo despendido 
na tarefa (RTTM) somado à relação de tempo ponderado das fases (RTPF), tendo 
a seguinte fórmula: RTTM + RTPF = ETp. 
Para calcular o esforço técnico para a tradução na direção Libras→PT, uti-
lizamos a relação de esforço mecânico de digitação (REMD) multiplicado pelo 
valor da relação de esforço de busca de auxílio externo (REAEx), sendo a fórmula: 
REMD x REAEx = ETcTLP. O esforço técnico para a tradução na direção PT→Li-
bras foi formado pela relação de esforço mecânico de sinalização (REMS) multi-
plicado pela relação de esforço de busca de auxílio externo, gravações de áudio e 
de sinalizações (REAEx-i), sendo a fórmula: REMS x REAEx-i = ETcTPL. 
Tendo o esforço temporal e técnico ponderado para cada direção e levando 
em consideração que o resultado dos cálculos propostos gera grandezas aproxi-
madas, sugerimos a parametrização para a síntese do esforço temporal e técnico 
(ETT). Com isso, apresentamos a seguinte equação: ETT = ETp + ETc. 
Como exposto por Bessa (2022), a proposta de parametrização de esfor-
ço temporal e técnico não pretende realizar generalizações e reconhece que tem 
limitações, porém com ela buscamos contribuir com as pesquisas experimentais 
intermodais e pesquisas vinculadasaos ETILS.
4 Apresentação e análise dos dados de pesquisa
4.1 Resultado do questionário prospectivo de perfil 
O questionário prospectivo de perfil recebeu 116 respostas de TILSP de to-
das as regiões do país, sendo a região sudeste a mais expressiva. O nível de escola-
ridade da maioria dos respondentes é a pós-graduação lato sensu (especialização). 
Quando perguntados sobre sua primeira língua, 100% dos respondentes disseram 
que tinham o português como L1. Dos 116 respondentes, 111 (96%) disseram ter 
como segunda língua a Libras. Com isso, como desejávamos analisar respostas dos 
participantes que tinham como L1 o português e como L2 a Libras, os 5 respon-
dentes que não apresentaram esse padrão de respostas não foram considerados 
para as próximas questões referentes à direcionalidade. 
Ao serem perguntados em qual direção se sentiam mais proficientes para 
traduzir, 51,4% disseram que da sua L1 para sua L2, 36,9% disseram se sentir 
igualmente proficientes em ambas as direções e 11,7% disseram da sua L2 para 
a sua L1. Sobre a direção que se sentem mais proficientes para interpretar, 61,3% 
disseram que da sua L1 para sua L2, 27% disseram se sentir igualmente proficien-
tes em ambas as direções e 11,7% disseram da sua L2 para sua L1. O mesmo tipo 
110
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
de pergunta foi realizada para a tradução e para a interpretação para que os res-
pondentes perceberem que estávamos tratando as duas atividades como distintas, 
possibilitando-nos realizar análises do padrão de respostas em cada uma delas. 
Sobre a preferência por alguma direção de tradução, ao serem perguntados 
sobre em qual direção preferiam traduzir, 52,3% disseram que da sua L1 para 
sua L2, 36,9% disseram não ter preferência de direção para traduzir e 10,8% dis-
seram que preferiam traduzir da sua L2 para sua L1. Já para a interpretação 67,6% 
disseram que preferem interpretar de sua L1 para sua L2, 23,4% disseram não ter 
preferência de direção para interpretar e 9% disseram que preferem interpretar da 
sua L2 para sua L1. 
Sobre a formação recebida em tradução e em interpretação, para a tradução 
67,6% disseram que receberam a formação em tradução da sua L1 para sua L2, 
14,4% disseram que receberam treinamento em ambas as direções igualmente, 
11,7% disseram que receberam formação da sua L2 para sua L1 e 6,3% disseram 
que não receberam formação em tradução. Na pergunta sobre formação em inter-
pretação, 77,5% disseram que receberam formação da sua L1 para sua L2, 12,6% 
disseram que receberam formação da sua L2 para sua L1, 9% disseram que rece-
beram formação em ambas as direções igualmente e 0,9% disseram que não rece-
beram formação em interpretação. Podemos observar o seguinte com as respos-
tas apresentadas pelos respondentes: (i) os TILSP em sua maioria se sentem mais 
proficientes, preferem e declararam receber uma maior formação de sua L1 para 
sua L2, tanto na tradução quanto na interpretação; (ii) os dados sobre a tradução 
e a interpretação, apresentaram diferenças nas porcentagens, demonstrando uma 
possível compreensão por parte dos respondentes sobre a diferença das atividades 
de tradução e de interpretação; e (iii) existe uma preferência na direcionalidade 
para a tradução intermodal da L1 para a L2, diferentemente da preferência dos 
tradutores intramodais que é da L2 para L1. 
4.2 Análise qualitativa do experimento da tradução na direção Libras→PT
A partir do questionário prospectivo de perfil, selecionamos 8 TILSP pro-
fissionais, sendo 4 TILSP menos experientes (entre 4 e 6 anos de experiência pro-
fissional) e 4 TILSP mais experientes (com 12 anos ou mais de experiência profis-
sional). Todos os participantes realizaram as mesmas tarefas (uma tradução para 
L1 e outra para L2), alternando-se a ordem de início das tarefas entre os partici-
pantes e, ao final, responderam o protocolo retrospectivo semiguiado. 
Jakobsen (2002) categoriza o processo tradutório nas fases de orientação, 
redação e revisão. Com base na observação da gravação do experimento e do pro-
tocolo retrospectivo semiguiado, apresentaremos nossas observações a partir do 
desempenho dos participantes e as delimitações em cada fase no processo tradu-
tório intermodal. 
Conforme Bessa (2022), com base em Jakobsen (2002), a fase de orienta-
ção se dá quando o tradutor tem acesso ao texto fonte (TF) e é finalizada assim 
111
Parte II – Estudos da Tradução e Interpretação de Línguas de Sinais
que o tradutor digita a primeira letra ou caractere do texto alvo (TA); no caso da 
tradução intermodal, quando realiza o primeiro sinal. Nessa fase, foi contabili-
zado o tempo que os TILSP se dedicaram assistindo ao TF (vídeo em Libras) e 
recorreram ao apoio externo. Nessa tarefa, nenhum dos participantes demandou 
o apoio externo e verificamos que os mais experientes (G1) dedicaram mais tempo 
na compreensão do TF, antes de iniciar a produção do TA, em comparação com os 
participantes menos experientes (G2). 
A fase de redação inicia-se assim que o tradutor aciona a primeira tecla 
para a elaboração do TA. Consideramos para a tradução intermodal a digitação 
da produção do TA, consultas/retomadas ao TF e pesquisas externas, sendo essa 
fase finalizada quando o TILSP digita o último ponto final ou o último caractere 
correspondente ao TF pela primeira vez. Durante essa fase, foi relatada dificuldade 
por parte dos participantes em lidar com a produção do português escrito. Com 
isso, pudemos observar uma dispersão dos dados entre os participantes mais ex-
perientes e menos experientes em relação ao tempo gasto digitando e editando o 
TA, consultando o vídeo do TF e o tempo despendido em apoio externo durante 
a fase de redação. 
A fase de revisão, tem o seu início definido logo após o tradutor digitar o 
último ponto final ou o último caractere pela primeira vez, sendo considerado, en-
tão, o final da primeira versão da tradução. Com a primeira versão pronta, inicia-
-se a fase de revisão com os ajustes finais do tradutor no TA. Consideramos, nessa 
fase, o tempo despendido pelos participantes realizando ajustes finais e pesquisas 
externas. 
4.3 Análise qualitativa do experimento da tradução na direção PT→Libras
No questionário prospectivo de perfil, a maioria dos participantes disse que 
prefere realizar a tradução na direção PT→Libras (para L2). Supomos que essa 
preferência esteja relacionada, entre outros fatores, com a prática de interpretação 
na direção PT→Libras, que é a preponderante entre os TILSP. 
Para a fase de orientação na tradução intermodal PT→Libras, consideramos 
o momento em que os participantes iniciam a leitura do TF e a finalização é defi-
nida quando o participante realiza o primeiro sinal para a elaboração do TA em 
Libras. As pesquisas externas também foram contabilizadas em cada uma das fases 
(orientação, redação e revisão). Nessa fase de orientação, não foram observados 
padrões recorrentes entre os participantes, mas, de forma geral, verificamos que 
os participantes mais experientes despenderam mais tempo. 
Definimos o início da fase de redação da tradução PT→Libras quando o 
TILSP realiza o primeiro sinal, mesmo que a produção do sinal seja apenas uma 
“preparação” para a elaboração do TA, e consideramos a fase finalizada assim que 
o TILSP produz o último sinal do TA pela primeira vez. A fase de redação foi com-
posta pelas etapas: (i) preparação (momento em que o TILSP realiza a produção 
de sinais de forma aleatória ou ordenada, com o intuito de formular a produção do 
112
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
TA); (ii) recodificação (a transformação do TF do português escrito para o portu-
guês em sua modalidade de uso oral); (iii) apoio externo; e (iv) primeira tradução 
gravada. Nesta fase, por haver várias etapas e demandas operacionais, presumimos 
que, ao se tratar de esforço temporal, a tradução PT→Libras pudesse demandar 
mais tempo dos participantes. Porém, ao verificarmos os dados de uma forma 
geral e com a aplicaçãode testes estatísticos, observamos que essa suposição não 
se confirmou, além das medidas de tempo apontarem para maior duração média 
para a tradução na direção Libras→PT. 
Após a fase de redação, inicia-se a fase de revisão, na qual os participantes 
fazem as correções, as alterações e/ou os ajustes que julgam necessários. Nesta 
fase, os TILSP ainda podem recorrer às pesquisas externas para solucionar algum 
problema ou validar uma tomada de decisão. Dividimos essa fase nas seguintes 
etapas: (i) visualização da tradução realizada; (ii) regravações da tradução; e (iii) 
pesquisas externas. Percebemos, nesta fase, novamente uma dispersão dos dados 
entre os participantes. Na fase de revisão, o que se percebe, normalmente, entre 
tradutores mais experientes é um dispêndio significativo de tempo, por ser con-
siderada uma etapa importante durante o processo tradutório, para se garantir 
a qualidade do produto final. Porém, no nosso experimento, três dos tradutores 
experientes sequer assistiram às traduções realizadas, demonstrando que a tarefa 
tradutória ainda não é dominada de forma suficiente entre os TILSP experientes. 
4.4 Análise quantitativa do experimento
Baseando-nos em Krings (2001), nos desdobramentos de Fonseca (2016) 
e conforme Bessa (2022), utilizamos para a análise quantitativa as medidas de 
esforço temporal e esforço técnico para a tradução intermodal. Ressaltamos que 
a pesquisa foi realizada com um número limitado de participantes, porém con-
sideramos que os resultados servem como uma exploração inicial relevante. Foi 
utilizado o teste não paramétrico de Wilcoxon para as amostras dependentes e o 
teste não paramétrico de Mann-Whitney para as amostras independentes, consi-
derando a ausência de normalidade na maioria das amostras. 
Comparando os grupos G1 e G2, levando em consideração as fases (orien-
tação, redação e revisão) isoladamente ou o tempo total da tarefa, não foram en-
contradas diferenças significativas. Também não houve diferenças significativas 
entre as fases nas duas direções ou na comparação de cada fase entre a tradução 
Libras→PT e a tradução PT→Libras. 
Na tradução Libras→PT, considerando todos os participantes conjuntamen-
te, ou seja, G1 e G2, tivemos alguns dados apontados como significativos como o 
tempo despendido na fase de orientação (158,5s), significativamente menor que 
o tempo despendido na fase de redação (582,5s), e esse último, significativamente 
maior que o tempo despendido na fase de revisão (89,5s).
Para a quantificação do dispêndio de esforço técnico, as análises foram 
realizadas separadamente para a tradução Libras→PT e PT→Libras. Como men-
113
Parte II – Estudos da Tradução e Interpretação de Línguas de Sinais
cionado na seção 3.3, a fórmula que usamos para mensurar o esforço técnico na 
tradução Libras→PT foi a seguinte: 2x CARd + 2x CARv + CTA. A quantificação 
duplicada de CARd e CARv se dá pela lógica dos TILSP primeiro realizarem a 
ação de digitação e, posteriormente, a ação de apagamento do caractere, gerando 
assim um esforço técnico/mecânico dobrado (uma tecla é digitada e depois apa-
gada).
Ao serem aplicados os testes estatísticos não paramétricos de Wilcoxon e 
Mann-Whitney, não foram observadas diferenças significativas entre os grupos 
ou entre as fases. Um resultado significativo, mas esperado, foi a maior produ-
ção dos participantes do G1 e G2 durante a fase de redação em relação à fase de 
revisão. 
Na tradução na direção PT→Libras, para a quantificação do dispêndio do 
esforço técnico, utilizamos o total de sinais produzidos no TA (STA) considerando 
a soma SRd + SRv, sendo que, em alguns casos, o SRd inclui também os sinais do 
TA. Com a aplicação dos testes estatísticos, foi apresentada uma diferença signifi-
cativa na produção de sinais no TA entre os grupos G1 e G2. O grupo G1 apresen-
tou uma produção de sinais significativamente maior (134,0) que a produção de 
sinais do grupo G2 (83,0). Outro dado significativo indicou que a quantidade de 
sinais produzidos no TA (STA) é significantemente menor que os sinais produzi-
dos na fase de redação (SRd). 
4.5 Proposta exploratória de definição métrica do esforço temporal e 
técnico na tradução intermodal
Como exposto na metodologia de análise de dados, elaboramos uma proposta 
exploratória de definição métrica, com o objetivo de parametrizar as medidas de 
esforço temporal e esforço técnico. A partir dos resultados, foram aplicados testes 
estatísticos para verificarmos se haveria diferenças significativas entre as amostras.
Para quantificar o esforço temporal (ETp), utilizamos a relação entre o 
tempo total de cada participante e o tempo máximo da tarefa (RRTM) somado 
à relação do tempo ponderado das fases (RTPF), sendo RRTM + RTPF = ETp9. 
Após a aplicação de testes estatísticos, os valores não apresentaram diferenças es-
tatisticamente significativas entre as direções (Libras→PT x PT→Libras) ou entre 
os grupos (G1 x G2). 
Para a quantificação do esforço técnico (ETc), por haver a diferença entre 
as unidades de produção, os cálculos para cada direção foram realizados separa-
9 Em RRTM, calcula-se: tempo total de cada participante em cada tarefa (TT) dividido pelo tempo 
total máximo, que se refere ao tempo do participante que mais demorou a realizar a tarefa (TTM). 
Para os valores de RTPF, utilizamos a ponderação: tempo da fase de orientação (TO) dividido 
pelo tempo total de cada participante em cada tarefa (TT) somado a duas vezes tempo da fase de 
redação (TRd) dividido pelo tempo total de cada participante em cada tarefa (TT) somado a três 
vezes o tempo da fase de revisão (TRv) dividido pelo tempo total de cada participante em cada 
tarefa. Com isso, RRTM + RTPF é o resultado de TT/TTM + (TO/TT + 2x TRd/TT + 3x TRv/
TT). 
114
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
damente. Para o esforço técnico na direção Libras→PT (ETcTLP), considerando a 
unidade caracteres, decidimos multiplicar a relação de esforço mecânico de digita-
ção (REMD) pelo valor da relação de esforço de busca de auxílio externo (REAEx). 
Dessa forma, temos: REMD x REAEx = ETcTLP10. Para o cálculo do esforço técni-
co na direção PT→Libras (ETcTPL), considerando a unidade sinais, multiplicamos 
a relação de esforço mecânico de sinalização (REMS) pela relação de esforço de 
busca de auxílio externo, gravações de áudio e de sinalizações (REAEx-i), sendo 
REMS x REAEx-i = ETcTPL11. Aplicados os testes estatísticos, Teste T de Student 
para as amostras dependentes e independentes, assim como no esforço temporal, 
as amostras do esforço técnico não apresentaram diferenças estatisticamente sig-
nificativas entre as direções ou entre os grupos. 
Pode-se supor, a partir dos resultados, que não haja um padrão consistente 
entre os grupos, que parecem ter tido uma formação limitada ou reduzida em 
relação às atividades de tradução, seja Libras→PT, seja PT→Libras. Porém, existe 
a necessidade de análises mais aprofundadas e de estudos com maior número de 
participantes a fim de se obterem dados que apontem de forma mais consistente 
possíveis padrões e tendências.
Por fim, com base nas explorações anteriores, decidimos apresentar um pa-
râmetro que sintetizasse os dois esforços abordados, nesta pesquisa, considerando 
que, após as ponderações, os valores dos dois parâmetros de esforço têm gran-
dezas próximas, sendo o esforço temporal e técnico (ETT) o resultado da soma 
do esforço temporal (ETp) e do esforço técnico (ETc), ou seja, ETT = ETp + ETc. 
Após o teste de correlação, entre os participantes menos experientes, não foi en-
contrado um padrão recorrente e, com relação aos participantes mais experientes, 
10 Para conseguirmos o valor de REMD, primeiro é preciso saber o valor do esforço mecânico de 
digitação (EMD). Para isso, calculamos o total de caracteres do TA (CTA) somado a duas vezes 
o valor do total de caracteres apagados na fase de redação (CARd), somados a duas vezes o valor 
do total de caracteres apagados na fase derevisão (CARv), sendo CTA + 2x CARd + 2x CARv = 
EMD. Achado o valor de EMD, divide-se esse pelo maior valor de esforço mecânico de digitação 
entre os participantes (EMDmax) e assim teremos o valor de REMD (EMD/EMDmax = REMD). 
Para o cálculo de REAEx, que é a medida de esforço de busca de auxílio externo ponderado em 
relação ao conjunto de participantes, é proposta a divisão do total de sites acessados em buscas de 
apoio externo (AEx) pelo maior valor de busca de auxílio externo entre os participantes (AExmax). 
Alguns participantes não realizaram pesquisas externas e para que o valor não resulte em um 
valor final igual a zero, a proposição inclui a soma a um, para que varie entre um e dois. Assim 
temos: 1+ AEx/ AExmax = REAEx. 
11 Para conseguirmos o valor de REMS, primeiro é preciso saber o valor do esforço mecânico de 
sinalização (EMS). Para isso, somamos o total de sinais produzidos em diferentes fases da tarefa, 
incluindo o produto traduzido. Assim, somamos o total de sinais produzidos na fase de redação 
(SRd) ao total de sinais produzidos na fase de revisão (SRv), sendo SRd + SRv = EMS. Achado o 
valor de EMS, dividimos pelo maior valor de esforço mecânico de sinalização entre os participan-
tes (EMSmax) e assim teremos o valor de REMS (EMS/EMSmax = REMS). Para o cálculo de REAEx-
-i, propomos que o valor do total de sites (telas) acessados em busca de apoio externo (AEx) seja 
dividido pelo maior valor de AEx entre os participantes (AExmax), soma-se a isso o valor estabele-
cido (1 ou 0, sendo 1 = sim; 0 = não) para gravação de áudio do texto em português (GA), somado 
ainda à divisão entre o número de gravações e sinalizações do TA (GS) e o maior valor de GS entre 
os participantes (GSmax). Assim temos: 1 = AEx/AExM + GA + GS/GSmax = REAEx-i. 
115
Parte II – Estudos da Tradução e Interpretação de Línguas de Sinais
observou-se que dois participantes tiveram uma diminuição de esforço temporal 
e técnico na tradução PT→Libras em relação à Libras→PT, enquanto dois outros 
participantes apresentaram a tendência oposta. 
Em termos de análise dos fenômenos observados, não podemos afirmar 
que haja um padrão recorrente e sistemático em nenhum dos grupos ou no con-
junto de participantes; como dito anteriormente, são necessários estudos mais 
aprofundados com um número maior de participantes. 
5 Discussão dos resultados
Ao observarmos a existência de uma indicação de tendência de preferên-
cia para o processo interpretativo intermodal, que é o processo mais comum de 
atuação entre os TILSP, esta pesquisa pretendeu verificar se, assim como ocorre 
na interpretação, na tradução intermodal do par-linguístico Libras-português, ha-
veria uma tendência de preferência de direcionalidade. Para isso, utilizamos as 
respostas do questionário prospectivo de perfil. Tivemos no questionário 111 res-
postas válidas para a pergunta “em qual direção prefere traduzir” e 52,3% (58 res-
pondentes) disseram preferir traduzir da sua L1 para sua L2, ou seja, mostraram 
preferência pela tradução na direção PT→Libras. Com isso, podemos inferir, que 
diferentemente da tradução intramodal com línguas vocais-auditivas, na tradu-
ção do par linguístico Libras-português, existe uma preferência de direcionalidade 
para a direção PT→Libras. 
Conforme exposto pelos participantes do experimento, em Bessa (2022), 
elencamos os principais motivos que os levam a preferir a tradução na direção 
PT→Libras: (i) maior rapidez e agilidade para produzir e fazer escolhas na tradu-
ção para a Libras; (ii) sensação de conforto ao traduzir do português para a Libras; 
(iii) falta de prática na tradução da Libras para o português; (iv) sensação de maior 
esforço cognitivo na tradução da Libras para o português; e (v) na tradução da 
Libras para o português, os ouvintes são mais críticos e avaliativos que o público 
surdo.
Sobre as estratégias de tradução na direção Libras→PT, utilizadas pelos 
TILSP menos experientes e mais experientes na tradução, as principais observa-
das e relatadas durante o protocolo verbal retrospectivo foram: (i) assistir ao vídeo 
em Libras mais de uma vez; (ii) recorrer a apoio externo; e (iii) considerar a ar-
ticulação labial (mouthing) do autor. Na direção PT→Libras, as estratégias foram 
as seguintes: (i) recorrer a apoio externo; (ii) gravar em áudio o texto escrito em 
português (recodificação); e (iii) utilizar um sinal correspondente a outro. As es-
tratégias mencionadas não foram necessariamente utilizadas por todos os partici-
pantes, não sendo possível identificar uma tendência entre os grupos. 
A estratégia de recodificação do texto, como decidimos chamar nesta pes-
quisa, aproxima os TILSP da experiência com a interpretação simultânea, com a 
qual estão mais acostumados a atuar, implicando um processo híbrido, mesclando 
aspectos do processo tradutório com aspectos da interpretação.
116
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
Apesar de elencarmos, acima, algumas das estratégias empregadas pelos 
participantes do experimento, observamos uma variação nos procedimentos uti-
lizados pelos TILSP e uma falta de padrão consistente tanto para o grupo menos 
experiente quanto para os mais experientes, indicando possivelmente uma falta 
de formação e orientação sobre as ações e estratégias para o processo tradutório 
intermodal. Cada participante se apropriou de uma ou mais estratégias conforme 
sua necessidade e de maneira idiossincrática. 
Para a quantificação do dispêndio de esforço temporal, foi realizada a con-
tabilização do tempo gasto nas fases de orientação, redação e revisão de cada dire-
ção; e o dispêndio de esforço técnico foi feito a partir da contabilização do esforço 
mecânico de ações de produção e/ou apagamentos realizados em cada fase nas 
duas direções. As fases do processo de tradução (orientação, redação e revisão) 
foram compostas por etapas diferentes, considerando as especificidades de cada 
direção e essa categorização foi baseada na proposta de Jakobsen (2002). 
Nos Quadros 3 e 4, abaixo, apresentamos uma síntese das principais obser-
vações da análise qualitativa e quantitativa para o esforço temporal e esforço téc-
nico. Para o esforço temporal, não houve diferenças significativas entre os grupos 
ou entre as fases, a partir dos testes estatísticos, e para o esforço técnico, apenas 
o seguinte dado foi estatisticamente confirmado: (i) na tradução PT→Libras, os 
TILSP mais experientes produziram uma maior quantidade de sinais no TA em 
relação aos menos experientes.
Quadro 3 – Síntese do resultado das análises do esforço temporal
Esforço Temporal
Fases do proces-
so de tradução
Tradução Libras→PT Tradução PT→Libras
Fase de Orientação
Os TILSP mais experientes dedicaram mais 
tempo na fase de orientação em relação 
aos menos experientes.
Os TILSP mais experientes dedicaram 
mais tempo na fase de orientação em 
relação aos menos experientes.
Fase de Redação
Os dois grupos de TILSP despenderam mais 
tempo na fase de redação em relação às 
fases de orientação e de revisão.
Não houve padrão ou diferença signifi-
cativa entre os grupos de TILSP na fase 
de redação.
Fase de Revisão
Os TILSP mais experientes dedicaram me-
nos tempo na fase de revisão em relação 
aos menos experientes.
Não houve padrão ou diferença signifi-
cativa entre os grupos de TILSP na fase 
de revisão.
Dispêndio total
De forma geral, os dois grupos de TILSP 
despenderam mais tempo no processo de 
tradução Libras→PT.
De forma geral, os dois grupos de TILSP 
despenderam menos tempo no proces-
so de tradução PT→Libras.
Fonte: Bessa (2022, p. 118).
117
Parte II – Estudos da Tradução e Interpretação de Línguas de Sinais
Quadro 4 – Síntese do resultado das análises do esforço técnico
Esforço Técnico
Tradução Libras→PT Tradução PT→Libras
CARd 
total de caracteres 
apagados na fase 
de redação
Os dois grupos de TILSP apresenta-
ram maior ação de apagamento na 
fase de redação.
SRd
total de sinais 
produzidos na 
fase de redação
Os TILSP mais experientesproduziram 
uma maior quantidade de sinais na 
fase de redação em relação aos menos 
experientes.
CARv
total de caracteres 
apagados na fase 
de revisão
Os TILSP mais experientes realiza-
ram menos ações de revisões em 
relação aos menos experientes.
SRv
total de sinais 
produzidos na 
fase de revisão
Os dois grupos de TILSP não apre-
sentaram diferenças significativas de 
produção na fase de revisão
CTA
total de caracteres 
do texto alvo
Maior produção de caracteres no 
TA pelos TILSP mais experientes em 
relação aos menos experientes.
STA
total de sinais 
do texto alvo
Os TILSP mais experientes produziram 
uma maior quantidade de sinais no TA 
em relação aos menos experientes.
(confirmado estatisticamente)
Total de 
caracteres
Maior ação de produção/edição 
total de caracteres pelos TILSP mais 
experientes em relação menos 
experientes
Total de 
sinais 
Maior produção no total de sinais pelos 
TILSP mais experientes em relação aos 
menos experientes
Fonte: Bessa (2022, p. 119).
A partir da síntese apresentada, observamos que os dados se comportam de 
maneira diferente entre as duas direções, indicando os efeitos da direcionalidade 
sobre a tradução. Os dados da pesquisa apontaram que os TILSP mais experientes 
despenderam mais esforço, principalmente na tradução PT→Libras com a pro-
dução do TA, realizando uma maior quantidade de sinais em relação aos menos 
experientes. 
Criada a proposta de parametrização do esforço temporal (ETp) e esforço 
técnico (ETc) e a síntese dos esforços temporal e técnico (ETT), conforme apre-
sentado anteriormente, os testes estatísticos foram aplicados e não foi encontrado 
um padrão recorrente entre os grupos ou entre os participantes. 
6 Considerações finais 
A partir da análise qualitativa e quantitativa do esforço temporal e técnico 
no processo tradutório intermodal, pudemos observar indícios de que a direciona-
lidade, perpassada pela intermodalidade, é uma variável que influencia no esforço 
temporal e técnico despendido pelos TILSP mais experientes e menos experientes 
participantes do experimento. Verificamos nos dados brutos, um maior esforço 
temporal para os dois grupos de participantes na tradução na direção Libras→PT 
em comparação a tradução na direção PT→Libras. 
Possivelmente, por influência da prática com interpretação, percebemos, 
para os dois grupos de participantes da pesquisa, uma maior automatização dos 
118
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
processos na tradução PT→Libras e, mesmo essa direção demandando uma maior 
quantidade de processos, os dados apontaram um menor dispêndio de esforço 
temporal em relação à tradução Libras→PT. 
Indepedentemente do tempo de experiência, a tradução se apresentou 
como uma tarefa desafiadora para os TILSP, especialmente na direção Libras→PT. 
Na análise qualitativa e no protocolo verbal retrospectivo semiguiado, a dificul-
dade em traduzir nessa direção foi evidenciada pela maioria dos participantes. 
Traduzir um texto de uma modalidade para outra requer habilidades específicas e, 
como aponta Rodrigues (2018b), os cursos de formação devem preparar os TILSP 
para lidarem melhor com os efeitos da modalidade por meio do desenvolvimento 
da competência tradutória intermodal. 
Algumas suposições são levantadas, conforme Bessa (2022), para os testes 
estatísticos aplicados à proposta exploratória de definição métrica dos esforços 
temporal e técnico, os quais não apresentaram diferenças significativas, deman-
dando, portanto, mais reflexões e possíveis refinamentos. Além disso, o perfil 
distintivo entre os dois grupos de participantes, especialmente pela sua reduzida 
experiência com tarefas de tradução em ambos, pode não ter sido suficiente para 
fazer emergir diferenças significativas na realização das tarefas; os textos selecio-
nados podem não ter sido desafiadores e complexos o suficiente para refletir uma 
diferença entre os grupos que impactasse o processo em relação aos esforços pes-
quisados.
Todas essas reflexões demandam pesquisas futuras que busquem testar e 
aprimorar as questões levantadas e discutidas por Bessa (2022), contribuindo para 
novas análises nos campos da tradução intermodal e da direcionalidade na tradução.
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Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2022.
FERREIRA, A. Direcionalidade na tradução: uma investigação do processa-
mento cognitivo de tradutores profissionais em tradução direta e inversa no par 
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-Graduação em Estudos Linguísticos, Faculdade de Letras, Universidade Federal 
de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2010.
FONSECA, N. B de L. Pós-edição monolíngue: uma análise de indicadores do 
119
Parte II – Estudos da Tradução e Interpretação de Línguas de Sinais
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ZAMPIER, P. L. V. O. Uma análise de perfis de competência tradutória e sua 
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150 f. Dissertação (Mestrado) – Instituto de Ciências Humanas e Sociais, Univer-
sidade Federal de Ouro Preto, Mariana, 2019.
121
Parte II – Estudos da Tradução e Interpretação de Línguas de Sinais
7
Agência e ativismo tradutório na promoção da Justiça 
Social e dos Direitos Humanos na Literatura 
Surda e Sinalizada
Jonatas Rodrigues Medeiros
UniversidadeFederal de Santa Catarina (UFSC)
Centro Universitário Uninter
Silvana Aguiar dos Santos
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Universidade Federal do Ceará (UFC)
1 Introdução
O debate em torno do conceito de agência ainda é emergente no campo dos 
Estudos da Tradução e nos Estudos da Interpretação, especialmente nos ETILS – 
Estudos da Tradução e Interpretação de Línguas de Sinais. Neste capítulo, fruto da 
dissertação de mestrado intitulada “Poesia de Direitos Humanos e injustiça social 
na Literatura Surda: tradução, interpretação, agência e ativismo”1, tem-se como 
objetivo abordar os conceitos de agência e de ativismo articulados às produções 
artísticas literárias surdas e às suas traduções que versam sobre direitos humanos 
e sobre injustiças sociais. Como se articula o conceito de agência e o de ativismo 
em contextos de tradução literária que versam sobre direitos humanos e sobre 
injustiças sociais?
Parte-se da premissa de que intérpretes e tradutores surdos e ouvintes ocu-
pam distintos lugares socioideológicos. Assim, pode-se compreender que diferen-
1 O presente capítulo é fruto da dissertação “Poesia de Direitos Humanos e injustiça social na Lite-
ratura Surda: tradução, interpretação, agência e ativismo” defendida em outubro do ano de 2022 
junto ao Programa de Pós-Graduação em Estudos da Tradução - PGET da Universidade Federal 
de Santa Catarina. O trabalho encontra-se em fase de catalogação junto à Biblioteca da referida 
instituição. 
122
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
tes sujeitos sociais, participantes das comunidades surdas, como poetas e tradu-
tores, estão envolvidos em cadeias de significados de teor político. Diante dessa 
questão, suas produções podem corresponder a uma agenda ideológica a favor de 
diferentes pautas reivindicatórias. 
Assim, neste texto, toma-se a perspectiva de agentes da tradução, debatidas 
por Milton e Bandia (2009), e se articula com os cenários dos ETILS, focalizando 
o conceito de agência e de ativismo na literatura surda e sinalizada. Dessa for-
ma, evidencia-se as produções que envolvem a temática de direitos humanos e 
de injustiças sociais, localizando as principais discussões nos contextos artístico 
e literário.
Na primeira seção, “Conceito de agência nos estudos da tradução”, discu-
tem-se os conceitos de agência, ativismo e agentes da tradução, dentro dos Estudos 
da Tradução. No final da primeira seção, apresenta-se a abordagem metodológica, 
de cunho qualitativo, por meio da pesquisa netnográfica. Explica-se as contribui-
ções desse tipo de metodologia para o mapeamento e a construção do corpus de 
poesias sinalizadas registradas em vídeo. Na segunda seção. “Tradução e Agência 
na Promoção de Direitos Humanos e Justiça Social na Comunidade Surda: Arte e 
Literatura”, apresenta-se exemplos de produções artísticas literárias em uma lín-
gua de sinais e atividades de agência de tradução que ocorrem no interior das 
comunidades surdas, apresentando ações realizadas em especial no lócus das redes 
sociais pelo coletivo SurdoVisão, o Grupo Movimento das Surdas Feministas do 
Brasil (MOSFB) e o trabalho solo e coletivo do tradutor multiartista Efraim Canu-
to. Nas considerações finais, resgatamos os conceitos apresentados e a articulação 
entre o conceito de agência e as práticas tradutórias realizadas nas comunidades 
surdas. 
2 Conceito de agência nos Estudos da Tradução
O conceito de agência ganha força, dentro dos Estudos da Tradução, após 
a articulação fecunda entre esse campo, os Estudos Culturais e as discussões pós-
-coloniais. Assim sendo, nesta seção, partimos da compreensão de que, mais do 
que simples casualidade, intervenções culturais, linguísticas, literárias e revolucio-
nárias, fazem parte de agendas políticas relativamente organizadas por diferentes 
grupos sociais e seus atores. Desse modo, intérpretes e tradutores/as circulam em 
diferentes instituições, ideologias, textos, crenças e campos teóricos e políticos. 
Embora suas preparações podem (ou não) se estruturar em uma lógica de 
neutralidade, enquanto sujeito social e político, intérpretes e tradutores/as atuam 
em determinadas molduras narrativas. Suas técnicas, por mais que possam ser 
fundadas em epistemologias menos subjetivas, não deixam de estar acentuadas a 
valores e a letramentos que extrapolam a perspectiva de transposições linguísticas.
Sujeitos, politicamente engajados, podem promover a circulação de deter-
minadas narrativas e posições ideológicas dentro de seus contextos de atuação. 
Assim, aborda-se inicialmente, nesta seção, as semelhanças e as diferenças entre o 
123
Parte II – Estudos da Tradução e Interpretação de Línguas de Sinais
conceito de ativismo e agência e, por fim, o de agentes da tradução. Na sequência, 
mostra-se como, dentro das comunidades surdas, é observável a agência de intér-
pretes e de tradutores/as de Libras-português em espaços ativistas.
Os pesquisadores, Milton e Bandia (2009), afirmam que a agência pode 
ser observada por parte de tradutores, editoras, políticos e empresas que desejam 
contribuir para mudanças de hábitos sociais, linguísticos, políticos e culturais. O 
papel individual de certos agentes pode se desdobrar em traduções, produções de 
artigos, cursos, palestras e todas as formas de divulgar determinados conhecimen-
tos. Para os autores, agentes da tradução atuam na introdução de novos conceitos 
literários e filosóficos, por meio de suas traduções, imprimindo valores, ideologias 
e causas em suas atividades. Vale ressaltar ainda que diferentes agentes podem 
influenciar tendências literárias e a apresentação de novos autores/as para suas 
comunidades. 
 Milton e Bandia (2009) identificaram diferentes formas de agências tra-
dutórias, tais como financiadores de determinadas obras a serem traduzidas ou 
editoras engajadas que podem disseminar traduções de literaturas de grupos mi-
norizados e de países sem reconhecimento de suas obras, promovendo literaturas 
pós-coloniais e ideias revolucionárias. 
Os autores ressaltam que agentes da tradução podem atuar individualmen-
te, porém sempre estando atrelados a uma teia social coletiva. Ainda é possível 
averiguar o habitus de intérpretes e de tradutores/as (em uma perspectiva Bour-
dieuana), que se inserem em determinados contextos, executando certas temáticas 
com maior frequência e interesse. Embora intérpretes e tradutores/as busquem 
seguir certas convenções para serem aceitos/as no mercado profissional e terem 
credibilidade, suas ações pessoais ou coletivas demonstram diferentes preferên-
cias, posições políticas, ideológicas e religiosas, além de identidades que os/as 
constituem como raça, gênero, sexualidade, classe social, território, línguas de co-
nhecimento etc. 
O campo acadêmico e cursos de formação reforçam normas, comporta-
mentos, teorias mais proeminentes e técnicas que julgam ser melhor e permitem 
maior neutralidade em suas ações. Pesquisas sobre a sociografia de tradutores/as, 
que analisam suas trajetórias, seus interesses e suas filiações, buscam observar a 
influência desses percursos nas escolhas lexicais e perspectivas tradutórias. 
Milton e Bandia (2009) explicam sobre a negociação de conflitos que ope-
ram na tradução, a qual afirmam que, quando se pensa em agência, se correlaciona 
com o agir e o intervir. Ao pensar isso, compreende-se o lugar ativo em que intér-
pretes e tradutores/as podem atuar, levando a questões sobre o que os/as motivam 
e o seu engajamento com tais traduções, seus canais, sua forma de seleção de tex-
tos, assim como os argumentos de suas seleções. 
Para exemplificar esse debate, Bandia (2009) descreve como a agência na 
tradução pode servir para a história, dando exemplo de como o senegalês Cheikh 
Anta Diop (tradutor, historiador, antropólogo, físico e político) trabalhou na tra-
dução-decifração dos hieróglifos egípcios para línguas de escrita moderna. O ob-
124
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
jetivo do tradutor era mostrara correspondência entre os conhecimentos pro-
duzidos pelo Antigo Egito e a África Negra para contestar a narrativa européia 
do século XX de que a África subsaariana não havia contribuído em nada com 
a humanidade, que esta era sem história, que suas línguas seriam primitivas e, 
portanto, intraduzíveis para as línguas modernas de dimensões científicas. Seu 
trabalho mostra um lugar de agência em prol da história, desejando, por meio 
do seu trabalho de tradução-decifração, inserir a história da África, em especial a 
subsaariana, no contexto do movimento da história universal constituída no de-
correr de sua época (Bandia, 2009). 
O trabalho de Diop, segundo Bandia (2009), contestava a tradução colonial 
da África como uma tábua rasa, sem contribuições à humanidade, o que justifica 
os argumentos de desumanização dos povos africanos e da legitimidade de sua 
colonização. Para Bandia (2009), sua agência tradutória contribui como uma (re)
escrita da história. Isso é o papel da tradução na produção e na gerência de nar-
rativas para se inscrever na história e para questionar distorções, apagamentos, 
problemas e debates controversos. O intelectual Diop percebia a tentativa de bran-
queamento da civilização do Antigo Egito, em benefício da ideologia europeia de 
superioridade racial, e, por isso, engajou-se na construção de uma narrativa que 
demonstrava a articulação entre diferentes povos na África (Bandia, 2009). 
Em sua agência tradutória, por exemplo, Diop traduziu para o senegalês a 
Teoria da Relatividade de Einstein com o objetivo de desmentir a narrativa acadê-
mica ocidental de que as línguas africanas não possuem sofisticação para expres-
sar conceitos abstratos. Seu engajamento novamente era para contestar o discurso 
de linguistas e de antropólogos que argumentavam sobre a intraduzibilidade de 
línguas que consideravam nativas e primitivas. As reflexões de Diop, para além da 
história e da antropologia, contribuem também para se pensar a tradução, ao con-
siderar questões inerentes à tradução intercultural, à impossibilidade da tradução 
literal, em línguas que não compartilham as mesmas culturas e imagens, além da 
relação da tradução com características sociogeográficas (Bandia, 2009). 
De forma semelhante, o ativismo da tradução também ocorre por meio da 
agência individual ou coletiva de pessoas que são intérpretes e tradutores/as pro-
fissionais ou que possuem habilidades tradutórias inter ou intraculturais (Baker, 
2006b). Mona Baker é uma pesquisadora oriunda do continente africano, resi-
dente na Inglaterra. A autora possui pesquisas relacionadas ao papel da tradução, 
em especial daqueles que traduzem em contextos de ativismo, guerras e situações 
sensíveis que envolvem conflitos e luta por direitos e narrativas marginalizadas. 
A pesquisadora aborda a centralidade da tradução, entendendo que esta 
afeta o mundo real e as relações sociais, culturais e políticas. Baker (2016) enfatiza 
que é impossível ignorarmos as responsabilidades éticas e sociais de intérpretes e 
tradutores/as, que como cidadãos participam ativamente da produção de todos os 
aspectos do ambiente em que vivemos. 
Baker (2016, p. 8, tradução nossa) explica que “[...] as intervenções dis-
cursivas e não discursivas na arena política são fortemente mediadas por vários 
125
Parte II – Estudos da Tradução e Interpretação de Línguas de Sinais
atos de tradução que permitem a conexão de movimentos de protesto em todo o 
mundo”2. Não sendo a tradução um processo desinteressado, nem neutro, a autora 
entende que intérpretes e tradutores/as são pessoas com domínio na mediação de 
duas (ou mais) línguas e podem ver a ação tradutória como uma ferramenta para 
mudar o mundo. Assim, inspirados pelo pensamento de Baker (2016) e dos de-
mais autores, cabe-nos compreender como os intérpretes e tradutores/as de Libras 
transitam e são impactados pelos discursos de pautas reivindicatórias em poesias 
de artistas surdos/as e traduções de literaturas sobre Direitos Humanos.
Essa abordagem possibilita-nos estabelecer a relação da literatura e dos 
direitos humanos, já que a ideia de direito na humanidade é posta como uma 
construção histórica, da relação do humano com o processo de empatia com o 
outro e a organização social em prol da valorização da vida. Para Baker (2018), 
a interpretação e a tradução podem estar envolvidas com agendas fora das insti-
tuições formais, desafiando as narrativas dominantes da época. A autora cita uma 
variedade de coletivos de intérpretes e tradutores/as que se organizam com o ob-
jetivo de promover contradiscursos e lutar por justiça social e causas humanitá-
rias, colocando suas habilidades linguísticas e tradutórias em função de causas que 
acreditam. 
A agência de intérpretes e tradutores/as se cruzam na medida em que suas 
histórias pessoais se aproximam umas das outras, criando senso de identidade e 
sentimento de coletividade. Para Baker (2018), não faltariam exemplos de comu-
nidades de intérpretes e tradutores/as empenhados/as em ambientes acadêmicos, 
associações, Organizações não Governamentais (ONGs,) organizações pró Direi-
tos Humanos, grupos políticos e, até mesmo, entidades comerciais fornecendo 
apoio de tradução e de interpretação, ideologicamente engajado, contribuindo 
com determinadas causas. 
De forma semelhante, Tymoczko (2010b) entende os/as tradutores/as como 
sujeitos sócio-históricos e culturalmente construídos. A autora explica que existe a 
autoridade do/a tradutor/a como agente construtor de significados, sujeito ético e 
ideologicamente responsável por suas escolhas e (re)leituras. Isso mostra a neces-
sidade de reconhecermos intérpretes e tradutores/as como agentes participantes 
das mudanças sociais. A tradução assim é tida como uma atividade ética, política 
e ideológica e não apenas uma transposição estritamente linguística.
Essa questão leva-nos a discutir as narrativas de intérpretes e tradutores/
as de Libras-português frente aos conteúdos com engajamento poético de cunho 
político que reivindicam pautas dos direitos humanos. Baker (2006a, 2006b, 2016, 
2018), em suas pesquisas, apresenta uma possível crítica aos Estudos da Tradução, 
elencando experiências de ação tradutória que subvertem a narrativa acadêmica 
de discursos apolíticos e neutros imprimidos na prática profissional de intérpretes 
e tradutores/as. Em diversos textos publicados, sobre a agência e o ativismo desses 
2 No original: “[…] that discursive and non-discursive interventions in the political arena are hea-
vily mediated by various acts of translation, and that this is precisely what enables protest move-
ments to connect and share experiences across the globe” (BAKER, 2016, p. 8).
126
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
sujeitos, a autora demonstra que narrativas com a atitude, a posição socioideológi-
ca e o contexto que determinados intérpretes e tradutores/as vivem, podem aferir 
diretamente em suas escolhas, tanto interpretativas, no sentido textual, quanto do 
próprio conteúdo a qual se engaja a traduzir. 
Nessa perspectiva, as contribuições de Tymoczko (20010b) dialogam dire-
tamente com esses elementos já pautados até o presente momento. A autora pro-
blematiza as relações existentes entre o texto, a língua e a cultura de partida com 
seus “correspondentes” de chegada, observando que intérpretes e tradutores/as, 
como sujeitos históricos, estão sempre inseridos em um contexto político ideoló-
gico e podem agir a favor de uma determinada causa. Tymoczko (2010a, 2010b) 
defende a tese de que intérpretes e tradutores/as devem ser ativistas engajados/as; 
desse modo, devem se manter visíveis a todos, como sujeitos políticos e ideológi-
cos.
Abaixo (Quadro 01), mostramos alguns dos elementos que dizem respeito 
à agência e ao ativismo na tradução.
Quadro 01: Agência e ativismo na Tradução
AGÊNCIA NA TRADUÇÃO ATIVISMO NA TRADUÇÃO
Individual ou coletivo Coletivo
Particular ou organizacional (editoras, agências,investidores, messenatos etc.) 
Ligado aos movimentos sociais
Nem sempre é visível Deve se manter visível 
Não necessariamente é feita pelo tradutor, mas 
pode ser quem incentiva ou financia a traduções
Historicamente nomeado como agitadores, movi-
mentadores, rebeldes, abolicionistas, reformado-
res, anarquistas etc. 
Pode influenciar tendências literárias de cunho 
político variado, estético-estilístico, temático, de 
gênero etc. 
Engajam em literaturas de cunho político-ideo-
lógico
A pauta pode ser política, literária, geográfica, 
religiosa, estilística ou autoral 
A pauta é sempre ligada a movimentos políticos 
sociais
Dentro de diferentes espectros políticos (da direita 
à esquerda), literários, estéticos etc.
Dentro de diferentes espectros políticos (da direita 
à esquerda)
Nem sempre possui uma agenda Está ligada a agendas políticas
Fonte: Elaborado por Medeiros (2022, p. 164).
Tymoczko (2010a, 2010b) faz defesas mais enfáticas sobre o poder de ma-
nipulação de textos por meio da interpretação e da tradução, podendo favorecer 
as línguas de chegada e contribuir para uma não colonização das ideias contidas 
no texto-fonte. A autora argumenta sobre um papel possível de identificar e com-
bater, por meio dessa atividade linguística e tradutória, ideologias imperialistas. 
127
Parte II – Estudos da Tradução e Interpretação de Línguas de Sinais
Diferentemente dessa posição, Baker (2006a) ressalta o cuidado que intérpretes 
e tradutores/as ativistas devem ter em suas mediações linguísticas, uma vez que 
estando desnudados/as de seu lugar ideológico, tornam-se mais responsáveis em 
tentar ser o mais próximo possível do texto-fonte, mantendo suas ideias para não 
serem acusados/as e descredibilizados/as. 
Mona Baker apresenta, no livro “Translating Dissent Voices from and with 
the Egyptian revolution” (Traduzindo a dissidência: Vozes do e com a Revolução 
Egípcia), a diversidade de narrativas traduzidas, em diferentes formatos, sobre a 
Revolução Egípcia. As escritas literárias que contam acontecimentos, fotografias, 
cinemas, legendagens e artes de rua são vistas, neste trabalho, como formas de 
tradução, não restritas apenas à transposição linguística de signos verbais, mas 
amplas, abarcando diferentes sistemas de signos e suportes, o que envolve tradu-
ção intersemiótica.
Como exemplo de outras formas de tradução, indica-se a tradução de tes-
temunhos e a de experiências vividas, o registro audiovisual de depoimentos e sua 
legendagem, para que a mensagem ultrapasse as fronteiras nacionais, as fotogra-
fias e as narrativas que as acompanham, além de grafites de rua, poesia, cartoons 
etc. Essas ações forjam redes de solidariedade entre intérpretes e tradutores/as 
com movimentos revolucionários. 
Para Baker (2016), no caso da Revolução Egípcia, era evidente que as tradu-
ções, em seus mais variados suportes, eram realizadas exclusivamente por volun-
tários, os quais se alinhavam aos mesmos valores dos movimentos sociais que ali 
emergiram, utilizando suas capacidades linguísticas e tradutórias em favor de um 
projeto político comum. A criação e a tradução de poesia mostram um exemplo 
dessa possibilidade de forjar novas linguagens dentro de uma conjuntura de crise. 
Assim, a tradução desempenha papel fundamental na disseminação de contranar-
rativas. 
Outro exemplo que podemos observar, nessa perspectiva, são as pesqui-
sas realizadas na descrição de povos originários, no Peru, e suas línguas indíge-
nas. Ciudad, Howard e Ricoy (2017) investigaram como intérpretes e tradutores/
as atuam ativamente pela pauta de direitos de comunidades locais, narrando-as 
como atores que desenrolam um papel multifacetado, combinando sua função 
técnica com uma postura de ativismo e a favor dos direitos linguísticos e culturais 
de seus povos. As pesquisas utilizam-se de aportes teóricos da Antropologia, da 
Sociologia e dos Estudos da Tradução. 
Conforme Ciudad, Howard e Ricoy (2017) atestam, o ativismo de intérpre-
tes e tradutores/as está diretamente ligado às ideologias linguísticas e às dinâmicas 
de autorrepresentação indígena. A visão que podemos estabelecer desses intérpre-
tes e tradutores/as que atuam com as comunidades originárias é de agência e não 
a “invisibilidade” comumente atribuída a esses profissionais. 
O lugar de ativismo, como mostram os autores, ocorre antes da formação 
desses intérpretes e tradutores/as, no contato com suas comunidades. Esses/as 
profissionais, quando em atuação, manifestam seus ativismos em diferentes ações, 
128
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
seja nos serviços estatais, em meios de comunicação de massa ou em redes sociais. 
Estão sempre difundindo, defendendo e promovendo a língua e a cultura dos gru-
pos indígenas comunitários em que atuam.
Na próxima seção, apresenta-se o conceito de agência articulado ao con-
texto de literatura, surda e sinalizada, que tematiza a pauta dos direitos humanos 
e das injustiças sociais. Como vimos, nesta seção, agentes da tradução atuam em 
diferentes contextos e de variadas formas na promoção de ideias, engajamento e 
disseminação das informações. As habilidades tradutórias são colocadas a serviço 
de uma determinada ideologia, sendo a tradução um meio eficaz de abastecer dife-
rentes comunidades linguísticas de novas crenças ou mesmo proposições políticas 
e de transformação social.
3 Tradução e agência na produção de Direitos Humanos e Justiça 
Social na Comunidade Surda: Arte e Literatura
No contexto brasileiro, é visível a presença de intérpretes e tradutores/as 
de Libras contribuindo para diversos movimentos surdos, tal como no reconhe-
cimento da Libras e no #ENEMLIBRASJÁ3. É possível mencionarmos a presença 
desses/as profissionais em movimentos sociais surdos que organizam suas pautas 
em diferentes temáticas, por meio das redes sociais, os quais fazem uso da inter-
pretação e da tradução em seus projetos. As narrativas produzidas por ativistas 
surdos/as conseguem alcançar um número maior de público graças às traduções e 
às legendagens feitas de forma colaborativa por intérpretes e tradutores/as aliados 
às reivindicações surdas. Citamos três exemplos: o coletivo SurdoVisão, o Grupo 
Movimento das Surdas Feministas do Brasil (MOSFB) e, por fim, o trabalho de 
agência de tradução do tradutor multiartista Efraim Canuto. 
Os materiais utilizados para o debate conceitual aplicado, neste capítulo, 
são resultados da pesquisa, como mencionado acima, que originou a dissertação 
“Poesia de Direitos Humanos e injustiça social na Literatura Surda: tradução, in-
terpretação, agência e ativismo” defendida no Programa de Pós-Graduação em 
Estudos da Tradução (PGET) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). 
A metodologia da coleta de dados seguiu inspiração netnográfica de inserção nas 
comunidades surdas cibernéticas. A netnografia funciona como significativa fer-
ramenta de análise que contribui para observação de comunidades alocadas no 
espaço digital, ou ciberespaço, como explica Kozinets (2014). O autor afirma que 
esse modelo metodológico se estende de forma orgânica e natural para pesqui-
sas de bases observacionais, como entrevistas, estatísticas descritivas, coletas de 
dados, arquivos, análise de caso histórico, videografia, técnicas projetivas como 
colagens, análise semiótica etc.
3 Na dissertação de mestrado, disponível no banco de dados da PGET, discorremos sobre a pre-
sença de intérpretes e tradutores/as de Libras nos movimentos sociais surdos em prol dos direitos 
linguísticos das pessoas surdas.
129
Parte II – Estudos da Tradução e Interpretação de Línguas de Sinais
Embora oriunda da área administrativa e de marketing, princípios da me-
todologia netnográfica tem sido utilizada em pesquisas na área da educação, so-
ciologia e linguística. Os arquivos separados para a análise teórica, deste capítulo, 
foram selecionados a partir do trabalho de imersão nos contextos artísticos sur-
dos, promovidos nas redes sociais como Instagram,Facebook e a plataforma de 
vídeo YouTube4.
A exemplo, citamos o MOSFB, grupo que reúne mulheres surdas feministas 
de várias regiões do país. A proposta das páginas no Facebook e do Instagram é 
de congregar e apoiar outras mulheres surdas e disseminar informações sobre o 
feminismo, mulheres LGBTQI+, visibilidade lésbica, violência doméstica e outras 
temáticas. Entre suas produções é notório o engajamento de suas narrativas por 
meio da interpretação e da tradução. Há diferentes vídeos que possuem a tradução 
da sinalização de mulheres surdas em formato de legenda ou a tradução em Libras 
de discursos feitos em português (Figura 01). 
Figura 1 – Ações MOSFB 
Fonte: Imagem extraída da página do Instagram do MOSFB (Medeiros, 2022, p. 166)
O movimento também organiza diversas lives com convidadas surdas e 
ouvintes (Figura 02). Dentre as convidadas e as temáticas que já circularam nas 
páginas, podemos citar Gabriela Grigolom e Márcia Tiburi, as quais discutem a 
“Política e Mulheres no Brasil, passado, presente e futuro” e “Beijar Mulher é um 
ato Político”, com Camila Marins e Louren Farias. 
4 Os dados foram coletados no período de julho de 2020 a março de 2022 e a pesquisa autorizada 
pelo Comitê de Ética, sob o protocolo 4.801.516
130
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
Figura 2 – Lives e temáticas do MOSFB
Fonte: Imagem extraída da página do Instagram do MOSFB. (Medeiros, 2022, p. 167)
Além disso, o movimento organiza grupos de estudos feministas, lives com 
convidadas diversas e participação em diferentes marchas e protestos de cunho 
político. Nas páginas do grupo, há uma diversidade de vídeos informativos pro-
duzidos em Libras de forma independente, sendo todos os vídeos sinalizados com 
tradução e legenda em português, e alguns com áudio. Quando são vídeos com 
fala em português há tradução em Libras inserida no vídeo. 
As intérpretes e as tradutoras, que contribuem para o movimento, atuam de 
forma colaborativa e engajada, participando da tradução de vídeos, legendagem, 
interpretação de lives, reuniões e divulgação do movimento. Sem as práticas in-
terpretativas e tradutórias, as ações ficariam circunscritas às comunidades surdas, 
não visibilizando suas lutas para um grupo maior de mulheres e outros movimen-
tos feministas. É interessante observarmos que essa preocupação é oriunda das 
mulheres surdas, já que infelizmente outros movimentos feministas compostos 
pela maioria ouvinte nem sempre se articulam para receber mulheres surdas em 
suas atividades. 
O Coletivo SurdoVisão é outro grupo cujas produções também se preocu-
pam com a atividade de interpretação e de tradução e legendagem de suas nar-
rativas. As temáticas que circulam na página são variadas. O Coletivo debate a 
polarização política nas comunidades surdas, o lugar de fala das pessoas surdas, 
professores/as surdos/as, violência doméstica contra mulheres surdas, história 
dos/as surdos/as brasileiros/as, história dos movimentos surdos, poesias surdas 
com diferentes temas políticos, entre outros assuntos, mas enfatizando sempre o 
empoderamento surdo (Figura 03). 
131
Parte II – Estudos da Tradução e Interpretação de Línguas de Sinais
Figura 3 – Lives do Coletivo SurdoVisão
 
Fonte: Imagem extraída da página do Instagram do SurdoVisão (Medeiros, 2022, p. 168)
A maioria dos vídeos, postados pelo Coletivo SurdoVisão, possuem tra-
dução com legenda e voz. Como grupo independente, intérpretes e tradutores/
as atuam de forma colaborativa para possibilitar que as narrativas surdas sejam 
compartilhadas com as pessoas que desconhecem a Libras. O grupo de intérpretes 
e tradutores/as que contribuem são mulheres e homens aliados que desempenham 
um papel político ao concederem suas habilidades linguísticas, tradutórias e inter-
pretativas às pautas plurais de um movimento surdo cibernético. 
O coletivo também já promoveu lives com temáticas como “A luta das Co-
munidades Surdas: impactos sobre as Línguas de Sinais e os Direitos Humanos” 
(com interpretação da Língua de Sinais Internacional para Libras e português) e 
“Polarização na Comunidade Surda: Existe ou Não?”. Também é possível verifi-
carmos a produção de vídeos documentários (Figura 04) que debatem questões 
como “geração surda”, que são sobre surdos/as idosos/as, que registram a memória 
de grupos de surdos que foram proibidos de usarem uma língua de sinais e que 
denunciam o modelo educacional oralista, ao qual foram submetidos em um pas-
sado que ainda reflete no presente.
Figura 4 – SurdoVisão - Documentário
 
Fonte: Imagem extraída da página do Instagram SurdoVisão. (Medeiros, 2022)
O registro dessas narrativas são uma importante ação de constituição da 
memória surda através do suporte do vídeo, sendo um gênero literário profícuo 
para documentação dos saberes surdos e as histórias sinalizadas (orais) produzidas 
132
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
por essas comunidades. A tradução novamente é um elemento agregado à preocu-
pação do SurdoVisão, o texto legendado possibilita a expansão do público alcan-
çando com as atividades do coletivo. Os/as intérpretes e tradutores/as envolvidos 
com essas produções, podem ser vistos como agentes de tradução que contribuem 
para a constituição dessa memória surda, em expansão, graças às tecnologias.
Além disso, o grupo traz séries de artes visuais produzidas por artistas sur-
dos/as, como é possível exemplificar nos quadrinhos feitos por Catherine, Candy 
Uranga e Diogo Madeira (Figura 05), cuja mensagem denuncia a violência domés-
tica contra uma mulher surda. A narrativa denuncia a violência de homens surdos 
contra mulheres surdas e a dificuldade de denúncia via celular, cujo único canal é 
a central de Libras, porém congestionada devido à alta demanda de atendimento e 
presente apenas em algumas capitais do país. 
Figura 5 – SurdoVisão: Quadrinhos
 
Fonte: Imagem extraída da página do Instagram do MOSFB (Medeiros, 2022, p. 169)
O fato de as artistas e de o artista trazerem um personagem homem surdo 
revela o desejo de quebrar com o tabu de comunidades surdas inocentes, harmo-
niosas e não machistas. O racismo e o machismo são estruturais e impactam tam-
bém as pessoas surdas, constituindo subjetividades também agressivas e precon-
ceituosas. Além disso, nas imagens, é possível averiguar a personalidade agressiva 
do personagem em persuadir a mulher surda e agredi-la. A presença de substân-
cias alcoólicas, mudança de comportamento do homem surdo, a violência sexual 
e os hematomas no corpo da mulher surda são evidentes na narrativa. 
Nas hashtags que descrevem a postagem na página do Instagram aparecem 
termos como denúncia, assédio, machismo, lei Maria da Penha, direitos surdos, 
mulheres surdas, feministas e feminismo. Essa arte exemplifica bem um lugar de 
agência de artistas que traduzem, em um outro sistemas de signos, assuntos que po-
dem ser lacunares dentro das comunidades surdas e que são ignorados por movi-
mentos sociais, políticas públicas, debates acadêmicos e a sociedade civil em geral.
Outra arte que demonstra ativismo, por meio de distintos suportes e o ato 
de tradução de artistas surdos/as, são os quadrinhos intitulados “Rótulos de diver-
sas surdas”, feitos pela artista Yanna Porcine (Figura 06). A poeta trabalha entre a 
133
Parte II – Estudos da Tradução e Interpretação de Línguas de Sinais
linguagem verbal e não verbal para apresentar a dicotomia narrativa da perspecti-
va das comunidades surdas e de pessoas desconhecedoras sobre a diversidade sur-
da. Sua crítica consiste na visão romantizada de comunidades surdas homogêneas 
de identidades fixas. Além disso, é visível a crítica da narrativa produzida pelo 
senso comum social, que identifica as pessoas surdas em um viés audista sobre 
seus corpos e suas línguas de sinais.
Figura 6 – Quadrinhos “Rótulos de diversas surdas”
Fonte: Imagens extraídas da página do Instagram do SurdoVisão (Medeiros, 2022, p. 172)
As comunidades surdas são compostaspor ativistas surdos/as que tradu-
zem suas inquietações nos mais diferentes suportes, assim como ativistas intér-
pretes e tradutores/as de Libras, os quais contribuem com tradução, interpretação, 
legendagem, edição de vídeo e construção coletiva das pautas surdas. 
Voltando-se para a literatura sinalizada, assim como para as performances 
literárias, podemos averiguar uma diversidade de textualidades registradas em ví-
deos com a temática de direitos humanos e de injustiças sociais. Podemos articular 
o conceito de agentes da tradução ao contemplar as produções de determinados 
intérpretes e tradutores de Libras que possuem engajamento nas redes sociais pro-
movendo literatura e arte sinalizada.
As produções do intérprete e do tradutor Efraim, por exemplo, são vastas 
e em diversas linguagens. Suas atividades expandem-se como produtor de con-
teúdo em Libras, performance, poeta, designer, roteirista e filmaker. A maioria de 
suas produções públicas estão ligadas às comunidades surdas. Como intérprete e 
tradutor, transita entre o contexto educacional e, principalmente, o artístico com 
músicas, poesias, textos literários, teatro e cinema. Muitas produções são espontâ-
134
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
neas, traduções de músicas com mensagens direcionadas aos Direitos Humanos, 
como o samba enredo “Ainda existe escravidão?” e o texto poético “Pele Marcada”, 
de Larissa Luz. Efraim propõe, para além da disseminação de mensagens políticas, 
perspectivas estéticas que dialogam com a performance tradutória, com a lingua-
gem audiovisual e teatral.
Figura 7 – Agência Tradutória de Efraim
Fonte: Acervo do autor. (Medeiros, 2022, p.241)
Efraim quebra com estéticas mais estáticas da sinalização em Libras, pro-
pondo diferentes formas de registro audiovisual, com inventividade nos ângulos, 
nos planos cinematográficos e na edição de seus vídeos. No teatro, suas participa-
ções também rompem com o local comumente atribuído para os/as intérpretes 
e os/as tradutores/as de Libras, o canto da boca de cena. Milton e Bandia (2009) 
observam essa característica de inovação e de mudanças estilísticas também como 
formas de agência. Para os autores, há dois tipos específicos de agentes: aqueles 
que realizam mudanças de estilos na tradução, de modo a amplificar diferentes 
formas de tradução disponíveis; e aqueles que introduzem novas obras e estilos de 
tradução nos grupos linguísticos que atuam. 
No espetáculo, “O Subnormal”, primeira imagem da Figura 07, a atuação de 
Efraim acontece com outro ator. Figurino e iluminação correspondem à drama-
turgia da peça, um estilo de performance tradutória ainda pouco difundida e acei-
tável no contexto da tradução teatral. Outro lugar de agência nas ações de Efraim 
a favor da Literatura Surda e da Sinalizada podemos ver na sua presença ativa no 
Slam das Mãos, como no cartaz de “Residência Artística Suar”, do qual participa 
como condutor do evento. Ainda podemos observar seu caráter performático em 
traduções artísticas que operam a partir de seu corpo, como principal signo de 
textos, em que a negritude e a ancestralidade são a temática. Na poesia, de onde 
135
Parte II – Estudos da Tradução e Interpretação de Línguas de Sinais
foi extraída a imagem abaixo (Figura 09), performatizada no Slam das Mãos, no 
Palco Giratório do Sesc, vemos Efraim de costas, sinalizando o sinal de Iemanjá. 
Figura 8 – Tradução Performance de Efraim
Fonte: Acervo do autor. (Medeiros, 2022, p. 241)
A tradução como performance5 evoca, justamente, o corpo como signo 
marcante e constituído de sentidos. Como Carrascosa (2018) explica, o corpo per-
formático faz disseminação de imagens. A autora, ao comentar sobre o teatro afro-
diaspórico, explica: “os gestos performáticos configuram um canal estético-corpo-
ral-vocal para traduzir a realidade cotidiana opressiva (corporal e mentalmente), 
alterando sua ordem simbólica na série histórico-social” (Carrascosa, 2018, p. 81). 
A agência de Efraim também opera com poesias audiovisuais. Dois exemplos são 
a poesia sinalizada, “80 Tiros” (Figura 10), na qual, além da performance, Efraim 
utiliza diferentes planos cinematográficos, assim como recursos intersemióticos 
como legendas. O poema faz referência ao fuzilamento e ao homicídio de Evaldo 
Rosa e Luciano Macedo, dois homens negros, assassinados por 12 militares. 
Figura 9 – Tradução de Poesia Surda e legendagem de Efraim
Fonte: Acervo do autor. (Medeiros, 2022, p. 243)
No vídeo #justicapormiguel, Efraim faz captação de imagem do ato #justi-
capormiguel realizado em Pernambuco. Conforme descrição do vídeo postado no 
YouTube, o material é nomeado como “Poesia visual no ato”. O material refere-se à 
morte de Miguel, de 5 anos de idade, que caiu do 9º andar de um apartamento de 
classe média alta de Pernambuco. O ocorrido foi consequência da negligência de 
5 O conceito de tradução e performance é utilizado, aqui, dentro de uma perspectiva pós-colonial 
dos Estudos da Tradução, compreendendo o ato tradutório como uma ação subjetiva e de subje-
tivação, que rompe com os cânones estéticos literários e coloca o corpo em jogo, como parte que 
pulsa e cria outros signos para além da letra. 
136
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
Sari Cortes Real, primeira-dama da cidade de Tamandaré. Ela permitiu que Mi-
guel subisse sozinho no elevador porque ele estava “birrento” e pedindo pela mãe6. 
A narrativa pública que apresenta esse fato compreende o nível de negligên-
cia, de perversidade e de racismo da atitude da patroa, uma vez que desumaniza 
a infância e a vulnerabilidade de Miguel, uma criança negra e periférica. A poe-
sia visual, gravada em um ato, em favor da justiça por Miguel, foi produzida por 
Efraim e Stephanie Saskya. Na narrativa do vídeo, diversas pessoas fazem o sinal 
de “NEGR@/PRET@” em meio ao protesto. 
O plano da gravação é aproximado, revelando apenas parte do rosto dos que 
sinalizam, dando mais ênfase ao sinal. Os cortes ocorrem entre sinais de “PELE”, 
“VIDA” e imagens do ato. Efraim aparece no vídeo sinalizando “MIGUEL, NÃO 
FOI ACIDENTE”, “ELES QUEREM NOS VER MORRER”, entre outros textos que 
são oriundos de um poema escrito por Efraim, sobre racismo e extermínio da 
população negra. Aqui também recursos como a legenda das palavras estão pre-
sentes. Mona Baker (2016) afirma que tradutores/as se engajam em lutas políticas 
e atuam na produção de diferentes narrativas públicas. Além disso, diferentes su-
portes e linguagens podem ser ativados para a disseminação dessas mensagens, 
inclusive utilizando diferentes estéticas com o objetivo de chamar atenção para 
determinada pauta política. 
As questões estéticas podem ser estratégias narrativas de amplificação da 
temática, pois, dialogando com Milton e Bandia (2009, p. 2, tradução nossa), ve-
mos que “[...] em certos casos, inovações estilísticas estão ligadas ao político”7. Isso 
confere esforços para a transformação de cânones estilísticos também da tradução 
em Libras, cujo lugar de “enquadramento” da tradução, de “indumentária” e de 
“performance adequada (neutra)” de traduzir é subvertida. 
Figura 11 – Legendagem de poesia
Fonte: Acervo do autor (Medeiros, 2022, p. 244)
6 Como estava ocupada fazendo as unhas com uma manicure, deixou Miguel ir sozinho até o 
elevador. Nas câmeras do prédio, é possível ver Sari indo até o elevador, onde a criança estava, e 
apertar um dos últimos andares, deixando o menino de apenas 5 anos subir sozinho. A mãe de 
Miguel, Mirtes Renata Souza, era funcionária na casa de Sari e estava levando os cachorros para 
passear quando a tragédia aconteceu. 
7 No original: “But in certain cases the stylistic innovations are linked to the political” (MILTON; 
BANDIA, 2009, p. 2).
137
Parte II – Estudos da Tradução e Interpretação de Línguas de Sinais
Outra atividade de Efraim, além da tradução, é a legendagem e a narração 
de poesias produzidas por poetas surdos/as (Figura 11). Como, por exemplo, opoema “O mundo chora e pede paz”, de Alan Godinho, no qual, além da parti-
cipação da tradução, Efraim assina a edição e a narração. O poema refere-se a 
conflitos bélicos, uma das temáticas dos Direitos Humanos. A tradução faz parte 
do projeto TraduLab, da Avuá Libras. Em síntese, as atividades de Efraim, em 
diferentes direcionalidades linguísticas, suportes, linguagens e sistemas de signos, 
contribuem para agendas em prol aos direitos humanos e denúncia de injustiça 
social.
Como pudemos observar, os coletivos surdos desempenham um importan-
te papel de disseminação de debates, produções artísticas e literárias sobre direitos 
humanos e injustiças sociais. Tais produções podem ser vistas como traduções de 
denúncias sociais e reivindicações de direitos. Ainda, diversos trabalhos literários 
ou mesmo informativos, passam por tradução e legendagem, o que evidencia a 
presença de intérpretes e tradutores/as de Libras que atuam como agentes de tra-
dução na promoção de narrativas surdas ligadas aos direitos humanos. 
4 Considerações finais 
Neste capítulo, apresentamos o conceito de agência, nos Estudos da Tradu-
ção, e sua distinção do conceito de ativismo. Localizamos o papel ativo socioideo-
lógico ocupado por intérpretes e tradutores/as que podem dispor de suas técnicas 
e habilidades linguísticas e tradutórias a favor de determinadas ideias e agendas 
políticas.
Na primeira seção, “Conceito de agência nos Estudos da Tradução”, reto-
mamos a pesquisa de Badia (2019) para exemplificar como o trabalho de Cheikh 
Anta Diop, promoveu uma tensão com as concepções teóricas do século XX que 
negava a contribuição da África subsariana para o conhecimento produzido pela 
humanidade. Seu trabalho de tradução tinha como agenda política o combate às 
teorias européias oriundas de um racismo científico em voga em sua época. 
Abordamos as contribuições de Baker (2016) ao analisar diferentes supor-
tes e sistemas de signos como formas de tradução de ideias políticas e movimen-
tos revolucionários. A produção de vídeos, legendas, fotografias, cartoons, grafites 
e contos, entram na gama de linguagens acessadas para se traduzir socialmente 
mensagens de revolução e transformação social. Ainda, dialogamos com Tymoc-
zko (2010a, 2010b) que posiciona sobre a necessidade de intérpretes e tradutores 
se posicionarem sempre de forma visível como sujeitos políticos, uma vez que a 
neutralidade seria tão somente um instrumento retórico. 
Na segunda seção, “Tradução e Agência na Promoção de Direitos Huma-
nos e Justiça Social na Comunidade Surda: Arte e Literatura”, apresentamos a arti-
culação do conceito de agência em grupos como o coletivo SurdoVisão e o Grupo 
Movimento das Surdas Feministas do Brasil (MOSFB), além de descrever aspectos 
de agência do trabalho solo/coletivo do tradutor multiartista Efraim Canuto.
138
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
Por fim, destacamos o lugar de agência e ativismos de poetas e artistas sur-
dos/as que fazem de suas artes canal de denúncia e reivindicação por justiça social. 
Também se agrega valor ao fato de essas artes, na maioria das vezes, promoverem 
em seu escopo narrativo diferentes formas e modalidades de tradução, seja dos/as 
próprios/as poetas (em autotradução) ou intérpretes e tradutores/as aliados/as às 
comunidades surdas e às suas bandeiras de lutas. 
Referências 
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Tradução Cristiane Roscoe-Bessa, Flávia Lamberti e Janaína Araujo Rodrigues. 
Cadernos de Tradução, Florianópolis, v. 38, n. 2, p. 339-380, maio/ago. 2018. 
DOI: https://doi.org/10.5007/2175-7968.2018v38n2p339
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uesb.br/index.php/folio/article/view/4744. Acesso em: 2 set. 2021.
CIUDAD, Luis Andrade; HOWARD, Rosaleen; RICOY, Raquel de Pedro. Activis-
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Porto Alegre: Penso, 2014.
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na Literatura Surda: tradução, interpretação, agência e ativismo. Dissertação. 
Programa de Pós Graduação em Estudos da Tradução. UFSC, 2022.
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Londres: Routledge, 2010b. 
TYMOCZKO, Maria. Translation, resistance, activism. Amherst: University of 
Massachusetts Press, 2010a. 
139
Parte II – Estudos da Tradução e Interpretação de Línguas de Sinais
8
Discursos sobre os intérpretes educacionais na Educação 
Infantil: vozes na pesquisa científica 
Elaine Aparecida de Oliveira da Silva
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS)
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Neiva de Aquino Albres
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
1 Introdução 
Reconhece-se nas práticas de educação para surdos, “o direito que as crian-
ças que usam uma língua diferente da língua majoritária, de serem educadas em 
sua língua” e, portanto, sua materialização não pode ser compreendida como 
“uma decisão de natureza técnica, mas [...] politicamente construída tanto quanto 
sociolinguisticamente justificada” (Skliar, 1999, p. 10). 
Atualmente, a maioria das escolas brasileiras estrutura-se em uma perspectiva 
inclusiva e utiliza o bilinguismo como modelo educacional. Assim, em um dos mo-
delos proposto pelo Decreto n.º 5.626/2005, os intérpretes de Libras-português pas-
saram a atuar com o objetivo de possibilitar o acesso linguístico às crianças surdas.
Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica 
devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, 
por meio da organização de: [...] II – escolas bilíngues ou escolas comuns 
da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos 
finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com 
docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade 
linguística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e 
intérpretes de Libras – Língua Português [...]. (Brasil, 2005).
A partir do Decreto n.º 5.626/2005, que regulamenta a Lei da Libras de n.º 
10.436/2002 assim como o art. 18 da Lei n.º 10.098/2000, todas as instituições, desde 
a Educação Infantil até o ensino superior, devem garantir a atuação do tradutor e 
140
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
intérprete de Libras-português para os surdos. Dessa maneira, a discussão apresen-
tada neste capítulo, decorre de uma investigação que se justifica pela necessidade 
de se conhecer as pesquisas que já foram produzidas no Brasil sobre a mediação 
educacional feita por intérpretes para crianças surdas, especialmente na Educação 
Infantil. Cabe esclarecer que, apesar do decreto citado prever a atuação deintérpre-
tes educacionais (IE) na Educação Infantil, esse é um ponto de tensão nas comuni-
dades surdas, o qual é criticado por pesquisadores. Então, cabe perguntar:1) Quais 
pesquisas já foram produzidas no Brasil sobre o IE atuante com crianças na Educa-
ção Infantil, a partir do estado-da-arte sobre tradução e interpretação educacional 
produzidas pelo Núcleo de Pesquisas em Interpretação e Tradução de Línguas de 
Sinais (InterTrads)?; 2) Como se configuram conexões entre pesquisadores marcan-
do os discursos acadêmicos?; e 3) Como a polifonia se apresenta nessas pesquisas?
Considerando tais questões, o nosso objetivo, neste capítulo, é fornecer 
uma visão geral da atual situação da interpretação Libras-português na Educação 
Infantil, a partir de revisão sistemática e de meta-análise. Para tanto, destacamos a 
polifonia que compõe o texto acadêmico científico (dissertações e teses).
2 Referencial Teórico
As concepções inerentes às relações dialógicas podem ser compreendidas 
nas mais diversas categorias de atividade humana. É fundamental que aconteça a 
materialização para que as relações lógicas sejam dialógicas, concretas na voz dos 
diversos sujeitos. Nas palavras de Bakhtin, 
a orientação dialógica é naturalmente um fenômeno próprio a todo discurso 
e, ainda, todo discurso nasce no diálogo como sua réplica viva, forma-se na 
mútua-orientação dialógica do discurso de outrem no interior do objeto. A 
concepção que o discurso tem do objeto é dialógica. (Bakhtin, 1998, p. 88-89).
O que o autor indica consiste na ideia de que, com base nos estudos da 
linguagem, a partir da teorização concebida pelo Círculo, há percursos para se 
examinar a organicidade do discurso. Brait (2006) define esse horizonte teórico-
-metodológico e aponta que
sem querer (e sem poder) estabelecer uma definição fechada do que seria 
essa análise/teoria dialógica do discurso, uma vez que o fechamento signi-
ficaria uma contradição em relação aos termos que a postulam, é possível 
explicar seu embasamento constitutivo, ou seja, a indissolúvel relação exis-
tente entre língua, linguagens, história e sujeitos que instaura os estudos da 
linguagem como lugares de produção de conhecimento de forma compro-
metida, responsável, e não apenas como procedimento submetido a teorias 
e metodologias dominantes em determinadas épocas. (Brait, 2006, p. 10).
Seguindo os princípios desse método e considerando a totalidade, como a 
forma de diálogo entre sujeitos (pesquisadores/autores dos discursos), ponderan-
do que a linguagem corresponde às formas do dizer e do ser no mundo. A autora 
141
Parte II – Estudos da Tradução e Interpretação de Línguas de Sinais
indica que ao se estudar o discurso não podemos dissociá-lo dos sujeitos que enun-
ciam. Do ponto de vista da linguagem, as características discursivas apontam para 
contextos mais vastos, como os de “formações discursivas, sociais e históricas”.
Tomamos as dissertações e teses, nesta pesquisa, analisadas como discur-
sos, como textos acadêmicos e como uma organicidade específica do discurso. Ba-
seadas em Bakhtin (2010), empregamos o termo arquitetônica como um elemento 
estrutural-relacional concreto do ato, que se orienta na participação singular no 
existir humano. Nessa perspectiva, se relaciona a linguagem e a ideologia de seres 
concretos nos momentos arquitetônicos: eu-para-mim, o outro-para-mim, e eu-
-para-o-outro, envoltos em valores, que acontecem de forma específica no tempo 
e no espaço. Assim, para a análise das dissertações e teses, considerando que não 
se pode abstrair o seu contexto histórico e ideológico, destaca-se a relação sujei-
to-objeto, ou seja, autor-discurso. Dessa forma, compreendemos que cada texto é 
singular, único. Portanto,
a forma de auto-suficiência, de auto-satisfação, inerente a tudo o que é este-
ticamente acabado, é uma forma puramente arquitetônica e impossível de 
ser transferida para a obra como material organizado, pois esta apresenta-se 
como uma entidade teleológica composicional onde cada momento e todo 
o conjunto estão voltados para um fim, realizam algo, servem para algo. 
(Bakhtin, 2010, p. 24).
Seguindo os princípios da perspectiva dialógica da linguagem e conside-
rando a totalidade, como a forma de diálogo entre sujeitos (pesquisadores/autores 
dos discursos), ponderando que a linguagem são as formas do dizer e do ser no 
mundo. Ao se estudar o discurso não podemos dissociá-lo dos sujeitos que enun-
ciam. Do ponto de vista da linguagem, as características discursivas apontam para 
contextos mais vastos, como os de “formações discursivas, sociais e históricas”. 
3 Metodologia Da Pesquisa
Pretendeu-se, por meio de pesquisa qualitativa, analisar os discursos pro-
venientes de pesquisadores que têm como objeto os intérpretes educacionais que 
atuam com crianças surdas. Para tanto, considerando que Albres (2019) desen-
volveu o levantamento de teses e dissertações, no Brasil, que abordam o trabalho 
de IE, nos valeremos desse levantamento nesta revisão sistemática. Nesse sentido, 
revisamos os trabalhos disponíveis (dissertações e teses), os quais constituem a uni-
dade de análise da pesquisa que deu origem às reflexões apresentadas neste capítulo. 
Vale esclarecer que a busca dos estudos, a triagem dos títulos e resumos, a 
decisão final de elegibilidade, segundo os critérios de inclusão e exclusão, após a 
leitura na íntegra dos estudos e a extração dos dados para análise foram realiza-
das por Albres (2019). Assim, a parte inicial de revisão sistemática já tinha sido 
estabelecida. Os estudos selecionados abordam a atividade do IE. Com base no 
repositório, tem-se disponíveis 338 pesquisas.
142
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
A busca sistemática foi conduzida nas seguintes bases de dados: (1) Biblio-
teca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), que integra os sistemas de 
informação de teses e dissertações existentes nas instituições de ensino e pesquisa 
do Brasil – nesse site, encontra-se o trabalho completo, pois possibilita o acesso à 
biblioteca da universidade de origem que precisa, obrigatoriamente, disponibilizar 
o trabalho desde o ano de 2004 –; e (2) Catálogo de Teses e Dissertações da Coor-
denação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). 
Além da estratégia de busca original, procurou-se, através da ferramenta de 
rastreio dos estudos que citaram os artigos selecionados, potenciais estudos que 
não foram localizados inicialmente. Tal procedimento foi realizado nas referências 
e no Lattes dos orientadores, conforme descrito por Albres (2019) em sua pesquisa 
de pós-doutorado. Assim, os estudos selecionados abordam a atividade do IE. 
Tabela 1 – Número total de pesquisas e o recorte realizado
DOCUMENTO
CORPUS
TOTAL
EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS RECORTE DE ED. INFANTIL
Dissertações 266 63 4
Teses 72 18 2
TOTAL 338 81 6
Fonte: Elaborado pela autora com base em Albres (2019) e Costa (2021).
Para a pesquisa de mestrado, desenvolvemos algumas etapas de refinamen-
to, a partir do corpus, levantado por Albres (2019) e Costa (2021), para construção 
de um objeto de pesquisa específico envolvendo o trabalho do IE com crianças 
surdas. Esse corpus vem sendo constantemente alimentado. Atualmente, mais pre-
cisamente em fevereiro de 2023, o corpus está com 366 pesquisas, pois vem sendo 
constantemente atualizado como refere Costa (2021). Essas pesquisas podem ser 
consultadas no repositório (Figura 1). Quando realizamos a pesquisa de mestrado 
da primeira autora, trabalhamos com o corpus de 338 dissertações teses.
Figura 1 – Página do repositório com o corpus de pesquisa
Fonte: https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/184906 
143
Parte II – Estudos da Tradução e Interpretação de Línguas de Sinais
O recorte selecionado para a realização da análise do discurso foi composto 
por seis (6) trabalhos que abordam a Educação Infantil, sendo duas (2) teses e qua-
tro (4) dissertações, o que corresponde a 7,4% das pesquisas sobre criançassurdas 
(do total de 81 pesquisas). Essa pequena porcentagem apenas revela o quanto des-
conhecemos como se tem desenvolvido a educação de crianças surdas pequenas 
no Brasil. Assim, chegamos ao seguinte (Quadro 1):
Quadro 1 – As pesquisas sobre Educação Infantil
PESQUISAS
DISSERTAÇÃO
2006
TURETTA, Beatriz Aparecida dos Reis. A criança surda e seus interlocutores num 
programa de escola inclusiva com abordagem bilíngue. https://repositorio.ufsc.br/
handle/123456789/190808
2012
CÔRTES, Diolira Maria. “Brincar vem”: a criança surda na educação infantil e o 
despertar das mãos. Acesso em: https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/210184 
2014
RABELO, Dayane Bollis. O bebê surdo na educação infantil: um olhar sobre 
inclusão e práticas pedagógicas. Acesso em: https://repositorio.ufsc.br/hand-
le/123456789/210186 
2017
COSTA, Renata dos Santos. O professor intérprete de Libras em uma escola polo do 
município de Nova Iguaçu. 2017. 
https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/190829 
TESE
2016
TEIXEIRA, Keila Cardoso. A criança surda na educação infantil: contribuições para 
pensar a educação bilíngue e o atendimento educacional especializado. https://repositorio.
ufsc.br/handle/123456789/229669
2018
RABELO, Dayane Bollis. A educação infantil para crianças surdas em muni-
cípios da região metropolitana de Vitória. https://repositorio.ufsc.br/hand-
le/123456789/212900 
Fonte: Elaborado pela autora.
As concepções inerentes às relações dialógicas podem ser compreendidas 
nas mais diversas categorias de atividade humana. É fundamental que aconteça a 
materialização do discurso para que as relações lógicas sejam dialógicas, concretas 
na voz dos diversos sujeitos. Para Bakhtin (1998). com base nos estudos da lingua-
gem a partir da teorização concebida pelo Círculo, há percursos para se examinar 
a organicidade do discurso. 
144
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
4 Discursos e suas Múltiplas Vozes
Na perspectiva teórica que estudamos, questões ligadas ao funcionamento 
das línguas e a sua interpretação, ao mesmo tempo que abordam a negociação e 
construção de sentidos e significados, não se pode prescindir o sujeito que enuncia 
e seu contexto histórico e social, visto que “[...] a linguagem não é falada no vazio, 
mas numa situação histórica e social concreta no momento e no lugar da atualiza-
ção do enunciado” (Brait, 2005, p. 93). 
Quando tomamos o total das pesquisas compiladas por Albres (2019) e 
Costa (2021), no âmbito do InterTrads, ou seja, das 338 pesquisas apenas seis (6) 
versam sobre a Educação Infantil, o que evidencia uma comparação fortemente 
desproporcional com outros níveis de ensino, reforçando a necessidade de maio-
res investimentos em pesquisa nesse nível de ensino. Dentre estas, apenas seis (6) 
abordam a atuação do intérprete na educação infantil. Ressalta-se que o Decreto 
n.º 5.626 não prevê a atuação do IE na Educação Infantil. Apresentamos os traba-
lhos levantados sobre IE na Educação Infantil (Figura 1), seu contexto histórico e 
temporal relacionado às políticas públicas do Brasil. 
Figura 2 – Linha histórica das pesquisas
Fonte: Elaborado pela autora.
145
Parte II – Estudos da Tradução e Interpretação de Línguas de Sinais
A primeira pesquisa selecionada, para esse corpus, é de 2006, ano mar-
cado por grandes transformações em decorrência da recente promulgação da 
lei que reconhece a Libras (Brasil, 2002) e do Decreto n.º 5.626 (Brasil, 2005) 
que a regulamenta e que aborda a educação bilíngue. Desde meados dos anos 
de 1990, vivemos a consolidação de uma política de inclusão escolar no Brasil 
(Mendes, 2006) que promoveu mais espaços de escolas comuns com a matrícula 
de alunos surdos, por exemplo. Assim, como a reorganização de atendimento 
especializado para essa clientela com professores de Libras e intérpretes de Li-
bras-português.
Entre 2006 e 2012 não identificamos pesquisas com o tema da Educação 
Infantil e interpretação educacional para compor o corpus. Constatamos a re-
tomada em 2012 com o trabalho de Cortez (2012), logo em seguida por outros 
(Rabelo, 2014, 2018; Costa, 2014; Teixeira, 2016).
Todas as autoras descrevem, analisam e explicam situações, atividades, ati-
tudes e discursos. Todavia, ponderam sobre o que observaram em suas pesquisas e 
sobre o que dizem que “as comunidades surdas” desejam. Ocorre um processo de 
refração no projeto de dizer das pesquisadoras, refletindo e refratando os discur-
sos acadêmicos e das comunidades surdas. 
Aspecto importante da perspectiva bakhtiniana para a análise, relaciona-se 
ao projeto de dizer do autor, o que se refere à intenção discursiva de um enun-
ciado. Bakhtin (2011) explica que a intenção discursiva é um dos dois elementos 
que determinam o texto como enunciado; no outro polo está a própria realização 
dessa intenção. Considerando as relações dialógicas, no interior do texto e fora 
dele, Bakhtin observa que todo enunciado é emoldurador da intenção discursiva 
do autor, ou seja, para a elaboração de um projeto de dizer, deve-se considerar a 
interação entre autor/leitor, levando em conta tanto o que está explícito quanto o 
que está implícito. 
Assim, a intenção discursiva (projeto de dizer) implica a “relação da palavra 
com o pensamento e da palavra com o desejo, com a vontade, com a exigência. 
[...] A palavra como ato” (Bakhtin, 2011, p. 320), ato responsável, que não pode 
ser reduzido a relações estritamente linguísticas (gramaticais). Bakhtin (2012 
[1920/1924]) compreende a palavra como ato singular, individual e irrepetível 
pelo qual o sujeito é responsável, pois não há ação isenta de ideologia, de valora-
ção, de vontade e de desejo. 
É necessário [...] assumir o ato não como um fato contemplado ou 
teoricamente pensado do exterior, mas assumido do interior, na sua 
responsabilidade. Essa responsabilidade do ato permite levar em 
consideração todos os fatores: tanto a validade de sentido quanto a 
execução factual em toda a sua concreta historicidade e individualidade; 
a responsabilidade do ato conhece um único plano, um único contexto, no 
qual tal consideração é possível e onde tanto a validade teórica, quanto a 
factualidade histórica e o tom emotivo-volitivo figuram como momentos 
de uma única decisão. (Bakhtin, 2012, p. 80).
146
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
Na análise que apresentamos, partimos das citações selecionadas, das de-
finições sobre os papéis dos IE, destacamos a construção do discurso sobre o IE, 
contextualmente situado entre as ideologias das comunidades surdas e das pro-
postas de educação inclusiva. Assim, os discursos estão relacionados aos contextos 
diversos para sua materialização, relacionando-os ao projeto de dizer das autoras, 
em dissertações e teses. 
De certa forma, os trabalhos não defendem a atuação do IE na Educação 
Infantil. As críticas são tecidas pela falta de professores surdos como modelo lin-
guístico, mas não necessariamente pela presença do IE na Educação Infantil. Nos 
trabalhos analisados, constatamos que as tarefas descritas como dos intérpretes 
seriam perfeitamente desenvolvidas por um professor bilíngue, atuando conjun-
tamente com um professor regente em sala mista (surdos e ouvintes): planejar, 
ensinar, interpretar. Os trabalhos ainda indicam haver uma confusão de papéis, 
uma sobreposição entre ser professor e ser intérprete. 
Todas as pesquisas analisadas indicam o papel educacional do intérprete 
em sala de aula, como também o desenvolvimento da tarefa de interpretação por 
outros profissionais, como pelo professor bilíngue ou pelo professor/instrutor de 
Libras. Consideramos que esses profissionais, embora sejam denominados como 
intérpretes, poderiam ser denominados como professores bilíngues atuando na 
Educação Infantil.
Albres (2015) discorre sobre as políticas e suas normativas para a atuação 
dos IE. A autora critica a abstração que se faz e a desconsideração das diferentes 
realidades do Brasil. De acordo com ela,
o ideal é registrado, todaviana dinâmica da escola não é possível apenas 
se trabalhar com o ideal. Cabe questionar, em cada instituição qual a for-
mação inicial desses profissionais, quais experiências como alunos e como 
docentes, quais experiências como intérpretes de língua de sinais, que nível 
de língua de sinais de fato eles têm (proficiência) e que estudo/aperfeiçoa-
mento lhes é proposto pelas próprias secretarias de educação a que estão 
contratados. Tudo isso contribuirá para a construção das identidades do 
intérprete educacional. (Albres, 2015, p. 44).
Na Educação Infantil, as crianças e seus interlocutores vivem múltiplas lin-
guagens, verbais e não verbais. A partir de uma reflexão linguístico-discursiva, 
consideramos que as crianças se constituem pelas linguagens em ação em sala de 
aula e se apropriam de diferentes formas de comunicação.
A Educação Infantil tem grande relevância nesse processo, como espaço de 
constituição de linguagem: local no qual os surdos terão a possibilidade de 
sua aquisição de modo mais natural, ou seja, terão a aquisição da Libras à 
medida que brincam, que dialogam com os colegas surdos, com os educa-
dores bilíngues: Libras/Português, numa constituição dialógica de lingua-
gem, conforme já descrita anteriormente (Bakhtin, 2010). Por essa razão, 
não vemos como funcional a atuação de intérpretes educacionais nessa fai-
xa etária, uma vez que o aluno surdo, na maioria dos casos, não domina a 
língua de sinais, e as relações de aprendizagem por processos tradutórios 
147
Parte II – Estudos da Tradução e Interpretação de Línguas de Sinais
ainda são muito complexas para uma criança surda que não tem no con-
texto familiar o uso da língua de sinais – o que ocorre na maioria dos casos. 
(Martins; Albres; Sousa, 2015, p. 111-112).
Pelo que constatamos, os professores desenvolvendo a função de intérpre-
tes também na Educação Infantil são modelos linguísticos e discursivos, reverbe-
ram as línguas e suas ideologias. Professores assumem o papel de intérpretes na 
Educação Infantil envolvidos por um discurso de “melhor com intérprete (pro-
fessor especializado) do que sem nada”. Essa é uma tensão que não sanamos com 
esta pesquisa. Concebemos que o papel de educador (professor bilíngue) é o mais 
importante nessa fase da educação. 
Sobretudo, é importante destacar que a atuação do Tradutor e Intérprete de 
Língua de Sinais Educacional (TILSE) tem sido alvo de discussão nas polí-
ticas educacionais que tensionam a educação inclusiva de surdos. Ele tem 
sido convocado a atuar, inclusive, na Educação Infantil e nos anos iniciais 
do Ensino Fundamental – contrariando a argumentação anteriormente 
posta, uma vez que sua atuação se mostra melhor nos anos finais do Ensino 
Fundamental e nas demais etapas de escolarização. Todavia, vale destacar 
que a presença do intérprete passa a ser garantida pelo Decreto 5.626/05, 
que regulamenta a Lei n°10.436/02 e o artigo 18 da Lei no 10.098/2000, 
respondendo a questões de acessibilidade linguística amplamente discutida. 
Assim, vemos o fortalecimento e uma maior procura pela atuação de intér-
pretes de língua de sinais educacional. De algum modo, essa movimenta-
ção se reflete na regulamentação da profissão do tradutor/intérprete na Lei 
n° 12.319/2010, que passa a ter um campo maior de atuação profissional. 
(Martins; Albres; Sousa, 2015, p. 112). 
Compreendemos que as pesquisadoras se constituem nas relações que es-
tabelecem em seu processo formativo e com seus pares, orientadores, professores 
e grupos de pesquisa. Assim como com os autores que estudam, com os livros 
que citam e com os que convivem na vida concreta. As pesquisadoras que se de-
dicaram a estudar o tema da Educação Infantil e crianças surdas também eram 
professoras e estavam envolvidas nas questões práticas da escola e da sala de aula, 
participaram de grupos de pesquisa em instituições públicas de ensino e buscaram 
desenvolver suas pesquisas valendo-se de uma revisão de literatura.
Para contextualizar a formação, como pesquisadoras, das participantes des-
ta pesquisa, ou seja, das autoras das dissertações e teses que versam sobre o intér-
prete na Educação Infantil, levantamos os nomes das orientadoras e apresentamos 
uma síntese do contexto em que essas pesquisas foram geradas e dos grupos de 
pesquisa a que pertenciam.
Considerando a polifonia dos discursos acadêmicos, desde os discursos re-
portados quanto a palavra própria do pesquisador, apresentamos a seguir as orien-
tadoras das pesquisas e seus interesses a partir das pesquisas registradas no Cur-
rículo Lattes. Consideramos que as vozes das orientadoras marcam os trabalhos 
desenvolvidos sobre Educação Infantil e crianças surdas pelo seu próprio papel de 
orientação.
148
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
Quadro 2 – Conexões de orientações e grupos de pesquisas
Orientadoras Orientandas/Pesquisadoras
Prof.ª Dr.ª Maria Cecilia Rafael de Góes Beatriz Aparecida dos Reis Turetta (2006)
Prof.ª Dr.ª Ivone Martins de Oliveira
Diolira Maria Côrtes (2014)
Dayane Bollis Rabelo (2014 e 2018)
Prof.ª Dr.ª Sonia Lopes Victor Keila Cardoso Teixeira (2016)
Prof.ª Dr.ª Celeste Azulay Kelman Renata dos Santos Costa (2017)
Fonte: Elaborado pelas autoras.
As quatro orientadoras são renomadas professoras pesquisadoras no Brasil. 
Importante indicar que essas orientadoras trabalham com a temática da educação 
de minorias, grupos socialmente e historicamente excluídos da escola. Essas orien-
tadoras formam grupos de pesquisas que trabalham também na perspectiva histó-
rico-cultural, pautando-se em uma abordagem qualitativa e social da vida huma-
na. Esses aspectos são similares entre as orientadoras, podendo indicar a polifonia. 
Para Bezerra (2007), a polifonia se definirá pela convivência e pela intera-
ção de vozes, em um mesmo espaço do romance, todas representando um 
determinado universo e marcadas por ele. Dessa forma, encontrar nos gê-
neros discursivos vozes e consciências independentes, como sendo sujeitos 
de seus próprios discursos, nos quais os autores não as avaliam desde seu 
prisma social, de seu arcabouço de valores, mas as tratam como a cons-
ciência do outro e não uma projeção da sua própria consciência, é uma 
tarefa árdua. Por um lado, pode ser encontrado na materialidade linguística 
dos enunciados concretos a heteroglossia (pluriliguismo/plurivocidade), a 
luta social entre as diferentes “verdades sociais” (Faraco, 2009, p. 70). (Pires; 
Koll; Cabral, 2016, p. 123).
Além da orientação, os grupos de pesquisa também contribuem para que 
os trabalhos tenham uma linha de pensamento. Contudo, nem todas as autoras 
indicam em suas introduções a participação em algum grupo de pesquisa. Por 
exemplo, Teixeira (2016) explicita que participava da pesquisa da sua orientadora 
Sonia Lopes Victor intitulada “A educação especial na educação infantil e no pri-
meiro ano do ensino fundamental: estudos dos processos de inclusão e do atendi-
mento educacional especializado”, como também do Grupo de Pesquisa “Infância, 
Cultura, Inclusão e Subjetividade” (Grupicis), registrado no Diretório de Grupos 
de Pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico 
(CNPq). Relata que 
o objetivo desse grupo é investigar a educação especial na educação infantil 
e no primeiro ano do ensino fundamental, visando à realização de estudos 
sobre os processos de inclusão e ao atendimento educacional especializado 
de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação. (Teixeira, 2016, p. 15).
149
Parte II – Estudos da Tradução e Interpretação de Línguas de Sinais
Tendo por base o postulado bakhtiniano de que “[o] nosso discurso da vida 
prática está cheio de palavras de outros” (Bakhtin, 2015, p. 223) e que esta afirma-
ção se atribui também ao discurso acadêmico, bem como os seus efeitos de sentido 
em dissertações e teses. Segundo Bakhtin (2015), o discurso caracteriza-se por ser 
polifônico, isto é, revestido das palavrasdo outro, de novos valores, sendo incor-
porados diversos posicionamentos axiológicos no discurso dos autores quando de 
nossa leitura das dissertações e teses.
Nos escritos de Bakhtin (1997), a polifonia denomina a pluralidade de vo-
zes em equilíbrio presente na obra de alguns autores. Bakhtin estudou a obra de 
Dostoiévski, romancista russo que viveu no século XIX, mas este conceito é ex-
pandido para todos os discursos que em sua trama envolvem a incorporação ou 
reformulação de outros discursos. Trata-se de uma metáfora criada a partir da 
teoria musical que utilizamos também para analisar discursos acadêmicos, como 
as teses e dissertações. 
Usamos o “conceito de polifonia, uma vez que no âmbito do enunciado 
funcionam inúmeros mecanismos de circunscrição da alteridade, de uma relação 
complexa com alteridade que denuncia uma relação do enunciador com a própria 
palavra e com a língua” (Costa, 2015, p. 332). 
Há elementos visuais explícitos no discurso acadêmico em que podemos 
estabelecer discursividade como a citação direta e indireta dentro do texto escrito. 
Mas há outros discursos que circulam em interações entre professores e alunos em 
momentos de orientação, assim como as orientações e considerações realizadas 
pelos professores que compõem as bancas de qualificação e defesa (compondo os 
rituais da pós-graduação) que, por vezes, são mais difíceis de serem percebidos 
quando do relatório de pesquisa finalizado, ou seja, dissertações e teses. Dessa 
forma, a seguir, apresentamos a composição das bancas de mestrado e doutorado.
Quadro 3 – Conexões de orientações e grupos de pesquisas
Orientandas / Pesquisadoras Banca examinadora
Beatriz Aparecida dos Reis Turetta (2006)
Prof.ª Dr.ª Maria Cecília Rafael de Góes (Orientadora)
Prof.ª Dr.ª Cristina Bróglia Feitosa de Lacerda
Prof.ª Dr.ª Maria Cristina da Cunha Pereira
Diolira Maria Côrtes (2014)
Prof.ª Dr.ª Ivone Martins de Oliveira (Orientadora)
Prof. Dr. Rogério Drago
Prof.ª Dr.ª Vera Lucia Messias Fialho Capellini
Dayane Bollis Rabelo (2014)
Prof.ª Dr.ª Ivone Martins de Oliveira (Orientadora)
Prof. Dr. Rogério Drago
Prof.ª Dr.ª Maria de Fatima Carvalho
Keila Cardoso Teixeira (2016)
Prof.ª Dr.ª Sonia Lopes Victor
Prof.ª Dr.ª Lucyenne Matos da Costa Vieira Machado
Prof. Dr. Reginaldo Célio Sobrinho
Prof.ª Dr.ª Angela Maria Cautyt Santos da Silva
Prof.ª Dr.ª Sonia Mari Shima Barroco
150
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
Renata dos Santos Costa (2017)
Prof.ª Dr.ª Celeste Azulay Kelman (Orientadora)
Prof.ª Dr.ª Ana Ivenicki
Prof.ª Dr.ª Wilma Favorito
Dayane Bollis Rabelo (2018)
Prof.ª Dr.ª Ivone Martins de Oliveira (Orientadora)
Prof.ª Dr.ª Lucyenne Matos da Costa Vieira Machado
Prof. Dr. Rogério Drago
Prof.ª Dr.ª Dilza Côco
Prof.ª Dr.ª Silvia Moreira Trugilho
Fonte: Elaborado pela autora.
Todos os professores convidados para compor as bancas são pesquisadores 
envolvidos com o campo da educação e atuantes na educação especial, bem como 
em políticas públicas visando minimizar as diferenças sociais.
De certa forma, é possível perceber a polifonia também examinando os au-
tores (textos) que são citados nas dissertações e teses, os autores que são convida-
dos para o diálogo sobre o conceito de IE, sobre a educação de surdos e o contexto 
político. De tal modo, apresentamos, a seguir, um quadro com as citações concei-
tuais sobre o IE ou relacionadas a esse profissional. 
Citações no corpo do discurso
Turetta (2006) por ser a primeira pesquisadora a se dedicar ao estudo do IE 
Infantil teve acesso menor a trabalhos com essa temática. Ela cita apenas Lacerda 
(2002). Constatamos que as primeiras autoras selecionaram citações mais genéri-
cas que tratavam do desenvolvimento infantil e da importância de seus interlocu-
tores para a aprendizagem e por conta própria constroem suas generalizações em 
relação às situações educacionais das crianças surdas e seus interlocutores, sejam 
eles os professores e instrutores de Libras ou os IE.
É possível perceber que os mesmos textos circulam entre as pesquisadoras, 
guardadas as devidas diferenças cronológicas. Costa (2017) foi a pesquisadora 
que fez uma revisão de literatura mais ampla, em período histórico, e mais 
abrangente, envolvendo teses, dissertações, artigos científicos, capítulos de livros 
e livros completos. Ela traz para o corpo do seu texto (dissertação) várias citações 
e constrói um diálogo com os autores e os coloca para conversar. Apresentamos, 
a seguir, algumas das citações selecionadas de sua dissertação para ilustrar as 
afirmações (conceitos ou definições) sobre o IE. Por sua vez, Rabelo (2018) cita 
Lacerda (2000) e Lodi (2013).
Todas as autoras citam a legislação nacional que indica o serviço de inter-
pretação na educação, formação indicada e o papel dos intérpretes, como o Decre-
to nº 5.626 de 2005 (Brasil, 2005).
Constatamos a recorrência de citação da autora Cristina Lacerda (2000, 
2002, 2008, 2009, 2010) em diferentes textos, assim como dessa autora em parceria 
151
Parte II – Estudos da Tradução e Interpretação de Línguas de Sinais
com outros autores. A autora Ana Claudia Balieiro Lodi (2013) também foi bas-
tante citada, inclusive em textos em parceria com Cristina Lacerda (Lodi, Lacerda, 
2009) . É importante mencionar que além do tema de pesquisa das autoras serem 
similares, elas se inscrevem na mesma perspectiva teórica, o que pode ser um fator 
de seleção para compor o relatório de pesquisa e dialogar com as autoras. 
Há ainda as vozes das comunidades surdas com afirmações que refletem e 
refratam os discursos que reverberam o desejo por uma educação bilíngue para 
surdos e a educação como um direito linguístico. Em síntese, constatamos que as 
citações são usadas para discutir temas como formação, denominação e atuação 
dos IE. 
Todas as pesquisas analisadas, nesta dissertação, concordam que se o intér-
prete for atuar na Educação Infantil terá que assumir mais que o papel de interpre-
tação. Esse fato também é indicado na literatura internacional e nacional, desde o 
início desses estudos, como aponta Lacerda (2006), ao afirmar que que 
[...] o objetivo último do trabalho escolar é a aprendizagem do aluno surdo 
e seu desenvolvimento em conteúdos acadêmicos, de linguagem, sociais, 
entre outros. A questão central não é traduzir conteúdos, mas torná-los 
compreensíveis, com sentido para o aluno. Deste modo, alguém que tra-
balhe em sala de aula, com alunos, tendo com eles uma relação estreita, 
cotidiana, não pode fazer sinais – interpretando – sem se importar se está 
sendo compreendido, ou se o aluno está aprendendo. Nessa experiência, o 
interpretar e o aprender estão indissoluvelmente unidos e o intérprete edu-
cacional assume, inerentemente ao seu papel, a função de também educar o 
aluno. (Lacerda, 2006, n.p.).
Constatamos que os discursos das pesquisadoras reverberam múltiplas vo-
zes, ao mesmo tempo em que trazem o projeto de dizer das próprias pesquisa-
doras. Os discursos se entrelaçam construindo uma polifonia sobre a Educação 
Infantil para as crianças surdas. 
Para Lodi e Lacerda (2009), a Educação Inclusiva Bilíngue parte da pers-
pectiva de organizar a escola com base no princípio da circulação efetiva da Libras 
em todo o espaço escolar. Diante da reivindicação de lideranças surdas represen-
tadas pela Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS), o 
PNE/2014 fez a retificação e distinção entre escolas inclusivas e escolas bilíngues, 
classes inclusivas e classes bilíngues e, em 2021, a Lei n.º 14.191 coloca a educação 
bilíngue como modalidade de ensino. Essas atuais modificações nas políticas edu-
cacionais podem contribuir para uma maior reflexão sobre os modos de organizar 
a Educação Infantil para as crianças surdas na direção de uma educação bilíngue 
em que a Libras é o norte para a educação, e em que o espaço dos professores bilín-
gues, inclusive de professores surdos, sejam eles de Libras ou de outras disciplinas 
escolares, seja uma política efetiva.152
SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
5 Considerações Finais
Sobre a pluralidade de vozes, destacamos como as pesquisadoras são au-
toras dos discursos, evidenciando como esses discursos são habitados por outras 
vozes, sejam elas dos autores dos textos com quem dialogam, dos orientadores, 
dos professores que participaram das bancas de qualificação ou defesa do trabalho 
acadêmico, assim como as coerções das comunidades surdas, concebendo os dis-
cursos sociais e ideológicos. 
Constatamos que os discursos das pesquisadoras reverberam múltiplas vo-
zes, ao mesmo tempo em que trazem o projeto de dizer das próprias pesquisa-
doras. Os discursos se entrelaçam construindo uma polifonia sobre a Educação 
Infantil para as crianças surdas.
É importante destacar que tanto a literatura quanto as comunidades surdas 
não incentivam a colocação de IE para acompanhamento de crianças surdas em 
Educação Infantil. Voltam-se para a consolidação de uma Educação Bilíngue em 
que a criança surda tenha o direito de desenvolver-se em Libras e que a construção 
de conhecimento de mundo seja por meio da Libras com interlocutores (educado-
res) proficientes em Libras sem a mediação de intérpretes, ou seja, que os professo-
res sejam bilíngues, de preferência com a presença de professores surdos adultos.
Mais pesquisas são necessárias, por exemplo, para explorar as interações 
em sala de aula, os processos de aprendizagens das crianças surdas, os papéis dos 
IE com crianças e na escola de Educação Infantil. Além disso, são necessárias mais 
informações sobre as estratégias interpretativas empregadas em diferentes dinâ-
micas de sala de aula com crianças pequenas em nível de Educação Infantil, quan-
do for o caso. Apesar de não ser a melhor estratégia, para educação de crianças 
surdas, a colocação de IE, não podemos negar que essa prática existe em muitas 
redes municipais e estaduais de ensino e precisam ser avaliadas. 
Embora se tenha constatado a presença de IE na Educação Infantil, o pe-
queno número de trabalhos e a falta de uma descrição detalhada de suas tarefas 
indicam a necessidade de um estudo específico para produção de afirmativas mais 
precisas sobre os limites e possibilidades de atuação de intérpretes nesse nível de 
escolarização.
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157
Parte II – Estudos da Tradução e Interpretação de Línguas de Sinais
9
Políticas Linguísticas e Políticas de Interpretação no par 
Libras-Português no Congresso Nacional
Francis Lobo Botelho Vilas Monzo
Sabine Gorovitz
Universidade de Brasília (UnB)
1 Introdução
O Congresso Nacional, composto pela Câmara dos Deputados e pelo Sena-
do Federal, é a sede do poder legislativo federal, no Brasil. Nas duas casas legisla-
tivas, que possuem atribuições legislativas, de fiscalização e de controle, são várias 
as atuações de deputados e senadores, ainda que a elaboração de leis se destaque 
como a atividade basilar em ambos os órgãos. O processo legislativo, por meio do 
qual as leis são formuladas, compreende a elaboração, a análise e votação de pro-
postas, etapas em que constantemente se produz informação, seja em documentos 
escritos ou em interações nas audiências públicas, sessões e reuniões, que podem 
ser acompanhadas presencialmente ou por meios de comunicação, como TV, rá-
dio e mídias sociais.
Para que os surdos possam acessar a informação que circula no Congresso, 
seja de forma presencial ou virtual, são necessários serviços de interpretação simul-
tânea de e para a Língua Brasileira de Sinais - Libras, prestados por profissionais ha-
bilitados a desempenhar essa função em situações e ambientes muito variados. Para 
tanto, políticas de tradução e de interpretação se expressam tanto em documentos 
regimentais, comprometidos com o acesso à informação, quanto em contratos de 
tradutores e intérpretes. Apesar de consignados por tais documentos, esses serviços 
carecem de monitoramento e de consolidação, muito em função de não existir car-
go efetivo de tradutor e de intérprete de Libras-português no Congresso Nacional, 
sendo os profissionais contratados geralmente por meio de licitação. 
Com base nesse cenário, buscou-se identificar as políticas linguísticas ex-
plicitadas nos contratos de tradução e interpretação e outros documentos rele-
vantes, de modo a subsidiar futuras contratações e de atender as necessidades de 
interpretação de Libras-português de cada contexto.
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SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
2 Políticas linguísticas e políticas de tradução e de interpretação 
no par linguístico Libras-português
Segundo Rajagopalan (2013, p. 34), “todo gesto de cunho político envolve 
uma questão de escolha entre diferentes alternativas que se apresentam”. Nesse 
sentido, as políticas linguísticas implicam decisões relacionadas às línguas, esco-
lhas que podem ocorrer em instâncias governamentais, institucionais ou em práti-
cas familiares e locais. Essa interferência sobre as línguas se concretiza por meio de 
ações regimentais, como a definição das funções das línguas nas sociedades, além 
da criação de instrumentos como gramática, dicionário e léxico para “equipar” as 
línguas locais. 
No Brasil, historicamente, difundiu-se a ideia de que somos um país mo-
nolíngue, promovendo o silenciamento das línguas minoritárias. Apesar de a 
Constituição Federal determinar que o português é a única língua oficial no Brasil, 
Oliveira (2009, p. 20) afirma que seriam faladas, em nosso país, cerca de 215 lín-
guas. Torquato (2010) destaca, no entanto, que o Estado tem promovido políticas 
que interrompem o silenciamento, como o reconhecimento da Libras e a cooficia-
lização de algumas línguas por parte de alguns municípios brasileiros1. No caso 
das línguas de sinais, apesar de terem sido identificadas pelo menos 21 línguas de 
sinais no Brasil (Silva, 2021, p. 106), entre línguas faladas em aldeias, em comuni-
dades isoladas e comunidades de fronteiras, a Libras, falada por uma significativa 
parcela dos surdos brasileiros, foi a única reconhecida pela legislação.
As políticas de tradução2 e de interpretação, por sua vez, abrangem as de-
finições acerca dos processos e dos produtos das atividades tradutórias e inter-
pretativas, que podem ter relação com a escolha dos textos e discursos a serem 
traduzidos ou interpretados, com a formação e com as condições de atuação dos 
profissionais, para citar alguns entre vários exemplos.
Baseando-se nos estudos de Meylaerts (2010), Santos e Francisco (2018) 
apresentam uma definição abrangente acerca do tema:
[...] o termo “política de tradução” é um guarda-chuva que abriga uma série 
de assuntos a serem dialogados e pesquisados, tais como: a formação de 
tradutores, as condições de produção e de recepção dos textos, a circulação 
das traduções por meio das editoras, o mercado de trabalho, as ideologias 
e estratégias adotadas no processo tradutório (que podem dar visibilidade 
ou não a determinada cultura), assim como os textos escolhidos para serem 
traduzidos e aqueles que ficam marginalizados perante os sistemas cultu-
rais. (Santos; Francisco, 2018, p. 2943).
1 Destaca-se, nesse sentido, a atuação do Instituto de Investigação e Desenvolvimento em Política 
Linguística (IPOL). Para mais informações, ver http://www.ipol.org.br/. 
2 Apesar de este capítulo pretender abordar apenas questões relacionadas à interpretação, em di-
versos momentos, a observação de práticas ligadas à tradução foi importante para a compreensão 
das políticas de forma geral.
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Parte II – Estudos da Tradução e Interpretação de Línguas de Sinais
Apesar de estar inserido no mapa de Holmes, que marcou a inauguração 
dos Estudos da Tradução, no final da década de 1960, o tema “políticas de tradu-ção” ainda é pouco pesquisado. Segundo Schäffner (2007), foi somente a partir 
da década de 1980 que pesquisas baseadas em estudos culturais passaram a com-
preender a tradução como um fenômeno complexo, focando em práticas sociais, 
culturais e comunicativas, no fator ideológico da tradução e na relação entre os 
fatores socioculturais e o comportamento tradutório. Assim, os estudos começa-
ram a levantar questões como quem decide quais textos traduzir, de e para quais 
idiomas? Onde as traduções são produzidas? Quais fatores determinam o com-
portamento do tradutor? Como as traduções são recebidas? Quem escolhe e for-
ma tradutores? Para quais línguas? (Schäffner, 2007), entre outras.
As respostas a essas perguntas se manifestam por meio de decisões políti-
cas, o que significa dizer que envolvem relações de poder. Optar por uma língua de 
tradução ou de interpretação ou escolher um discurso a ser interpretado não são 
decisões neutras. A tais decisões, geralmente institucionais, sobrepõe-se o cunho 
político do papel do próprio intérprete em atuação. Alvarez e Vidal (1996) desta-
cam que, por transitar entre culturas e reconstruir significados na cultura-alvo, a 
tradução é um ato político e todas as suas escolhas, desde o que traduzir até como 
traduzir, são determinadas por agendas políticas.
A diversidade de assuntos regidos por políticas de tradução (e de interpre-
tação), que abrange processos e produtos, bem como profissionalização – compe-
tências, tecnologias, contextos profissionais, avaliação, certificação, honorários – e 
o desenvolvimento histórico da profissão, evidencia a necessidade de discutir tais 
políticas não apenas no âmbito acadêmico, mas junto aos órgãos representativos e 
às entidades de classe de tradutores e intérpretes. 
Importa destacar que a política de tradução também afeta as direções de 
tradução, algumas línguas sendo menos traduzidas que outras (Schäffner, 2007). 
No caso das interpretações intermodais, que envolvem língua de sinais e língua 
oral, como Libras e português, a direção mais requerida é para a língua de sinais3.
Santos e Veras (2020) afirmam que a aprovação de leis e a criação de docu-
mentos são as manifestações e aplicações mais explícitas das políticas de tradução 
e de interpretação, uma vez que manifestam a institucionalização e oficialização 
das ações por elas definidas. Meylaerts (2010, p. 165), por sua vez, destaca o papel 
das normas jurídicas na constituição das políticas de tradução. Tais normas têm 
3 Na interpretação intermodal, há diferenças metodológicas e operacionais entre as duas direções 
de atuação, que requerem o emprego de uma série de estratégias diferentes para cada uma das 
direções (Lourenço, 2018). Há pesquisas, como as realizadas por Nicodemus e Emmorey (2015), 
Nicodemus (2008), Crasborn (2006), van den Bogaerde (2010), Napier et al. (2005) e Silva (2021), 
que mostram que, diferente do que ocorre com intérpretes intramodais que atuam com duas 
línguas orais, entre os intérpretes intermodais existe uma preferência para atuar a partir da sua 
primeira língua (a língua oral) para a sua segunda língua (a língua de sinais). Essa preferência 
pode ser explicada por fatores relacionados a um maior esforço cognitivo (Rodrigues, 2018a; Ro-
drigues, 2018b); aos aspectos psicológicos e afetivos do profissional (Masutti; Santos, 2008); ou às 
demandas, historicamente, apresentadas ao intérprete (Rodrigues, 2018a; Bontempo, 2015).
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SELS – Série Estudos de Língua de Sinais – v. 6
o objetivo de determinar as formas como a tradução deve ocorrer no âmbito pú-
blico, definindo se e como as pessoas que não falam a língua oficial do país terão 
acesso aos serviços públicos. As línguas – e por consequência todas as decisões que 
as envolvem – estão diretamente relacionadas a questões de prestígio e de poder e 
os mecanismos institucionais ajudam a controlar “quem está dentro” e “quem está 
fora” (Meylaerts, 2009, p. 10). Assim, as políticas de tradução e interpretação refle-
tem as relações de poder existentes, as quais têm impacto direto sobre a categoria 
profissional e sobre as comunidades que precisam dos serviços de interpretação. 
Em se tratando da Libras, destacam-se três fatores que permeiam as políti-
cas linguísticas e as políticas de tradução e de interpretação: a luta dos movimen-
tos surdos e dos movimentos de tradutores e de intérpretes de línguas de sinais 
(TILS4), o reconhecimento da Libras pela legislação federal e o seu fortalecimento 
no ambiente acadêmico (Santos; Zandamella, 2015). 
Segundo Brito (2019), o movimento surdo emergiu, no Brasil, na década 
de 1980, ganhando força principalmente com a criação da Federação Nacional 
de Educação de Surdos (Feneis5), em 1987, que estabeleceu como principal luta o 
reconhecimento da Libras. Em um primeiro momento, tal luta teve como base os 
direitos sociais e humanos, se alinhando ao movimento das pessoas com deficiên-
cia, de forma geral (Brito; Neves; Xavier, 2013). Foi a partir da década de 1990, 
que a luta pelo reconhecimento da Libras passou a ser embasada não apenas na 
igualdade de oportunidades, mas, principalmente, nas questões de identidade, de 
direitos linguísticos e culturais6 (Brito, 2019).
No que tange ao trabalho realizado pela Feneis, é importante ressaltar sua 
atuação para a estruturação, certificação e formação continuada dos profissionais 
que já atuavam com o par linguístico Libras-português. Na década de 1990, as 
questões referentes à profissionalização dos tradutores e dos intérpretes de Libras-
-português eram tratadas no âmbito do Departamento Nacional de Intérpretes da 
Feneis, em um momento em que os cursos de formação desses profissionais eram 
escassos. Assim, estabeleceu-se a primeira relação entre os movimentos surdos e a 
atuação e formação de TILS (Santos; Zandamella, 2015).
Uma das maiores conquistas do movimento surdo foi a Lei n.º 10.436/2002, 
também conhecida como Lei de Libras, que se constituiu um marco na história das 
políticas linguísticas e de tradução e interpretação referentes à língua de sinais do 
4 Ao nos referirmos apenas aos intérpretes de línguas de sinais, usaremos a sigla ILS.
5 Santos (2006, p. 23) afirma que a Feneis “é um marco de posição política dos surdos que exem-
plifica as tentativas que permeiam, desde sua fundação, a preocupação por um olhar diferente em 
relação aos surdos”. Brito, Neves e Xavier (2013, p. 68), por sua vez, defendem que “a Feneis foi a 
principal e maior organização do movimento social surdo, mas este incluiu também o agir coleti-
vo de indivíduos vinculados a diferentes grupos e associações, tais como diversas associações de 
surdos, a Companhia Surda de Teatro, a Comissão Paulista para a Defesa dos Direitos dos Surdos, 
a Coalização Pró-Oficialização da Libras e o Grêmio Estudantil do INES”. 
6 Tal mudança pode ser vista no documento intitulado A educação que nós surdos queremos (FE-
NEIS, 1999), redigido por cerca de 300 surdos do Brasil inteiro, durante o pré-congresso ao V 
Congresso Latino-Americano de Educação Bilíngue para Surdos, realizado em Porto Alegre (RS).
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Parte II – Estudos da Tradução e Interpretação de Línguas de Sinais
Brasil, ao reconhecer a Libras como meio de comunicação dos surdos brasileiros7. 
Por reconhecer aos surdos o direito de se comunicar em sua própria língua, as 
instituições precisaram inserir tradutores e intérpretes em seus quadros. Essa Lei 
foi regulamentada pelo Decreto n.º 5.626/2005, o qual estabeleceu “uma espécie de 
planejamento linguístico para a implementação da Lei de Libras” (Quadros; Stumpf, 
2018, p. 23). O Decreto determinou a criação de cursos de nível superior para for-
mação profissional do tradutor e do intérprete, política de certificação profissional, 
por meio do ProLibras8, bem como a inserção da Libras como disciplina em cursos 
de licenciatura e de fonoaudiologia e o acesso de surdos à Educação e à Saúde. 
Com a promulgação do Decreto, foi criado o primeiro curso de bacharela-