Dissertação - Beatriz Belloti di Traglia

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<p>UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO</p><p>CAMPUS DIADEMA</p><p>INSTITUTO DE CIÊNCIAS AMBIENTAIS, QUÍMICAS E FARMACÊUTICAS</p><p>Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática - PECMA</p><p>Beatriz Belloti di Traglia</p><p>Dificuldades no ensino e aprendizagem de Biologia Evolutiva na Educação</p><p>Básica analisadas por meio das representações sociais</p><p>DIADEMA – SP</p><p>2019</p><p>UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO</p><p>CAMPUS DIADEMA</p><p>INSTITUTO DE CIÊNCIAS AMBIENTAIS, QUÍMICAS E FARMACÊUTICAS</p><p>Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática - PECMA</p><p>Beatriz Belloti di Traglia.</p><p>Dificuldades no ensino e aprendizagem de Biologia Evolutiva na Educação</p><p>Básica analisadas por meio das representações sociais</p><p>Dissertação apresentada, como exigência parcial</p><p>para obtenção do título de Mestre em Ensino de</p><p>Ciências e Matemática, ao Programa de Pós-</p><p>Graduação Strictu Sensu do Instituto de Ciências</p><p>Ambientais, Químicas e Farmacêuticas da</p><p>Universidade Federal de São Paulo- Campus</p><p>Diadema.</p><p>Orientadora: Profa. Dra. Ligia Ajaime Azzalis</p><p>DIADEMA – SP</p><p>2019</p><p>FICHA CATALOGRÁFICA</p><p>Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio</p><p>convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.</p><p>Traglia, Beatriz Belloti di</p><p>Dificuldades no ensino e aprendizagem de Biologia Evolutiva na</p><p>Educação Básica analisadas por meio das representações sociais/</p><p>Beatriz Belloti di Traglia – Diadema, 2019.</p><p>62.f</p><p>Dissertação (Mestrado - Programa de Pós Graduação em Ensino de</p><p>Ciências e Matemática.) – Universidade Federal de São Paulo-</p><p>Campus Diadema, 2019</p><p>Orientadora: Ligia Ajaime Azzalis.</p><p>1- Ensino de Médio. 2- Evolução Biológica. 3- Representações</p><p>Sociais. 4- Sequência Didática. 5- Evolução.</p><p>CDD 576.8071</p><p>FOLHA DE APROVAÇÃO</p><p>Beatriz Belloti di Traglia</p><p>Dificuldades no ensino e aprendizagem de Biologia Evolutiva na Educação Básica</p><p>analisadas por meio das representações sociais</p><p>Dissertação apresentada, como exigência parcial</p><p>para obtenção do título de Mestre em Ensino de</p><p>Ciências e Matemática, ao Programa de Pós-</p><p>Graduação Strictu Sensu do Instituto de Ciências</p><p>Ambientais, Químicas e Farmacêuticas da</p><p>Universidade Federal de São Paulo- Campus</p><p>Diadema.</p><p>Área de concentração: Ensino de Ciências e</p><p>Matemática</p><p>Aprovado em:</p><p>Banca examinadora:</p><p>Profa. Dra. Ligia Ajaime Azzalis – Presidente</p><p>Profa. Dra. Beatriz da Costa Aguiar Alves Reis (FMABC) – Membro titular</p><p>Prof. Dr. Fernando Luiz Affonso Fonseca (UNIFESP) – Membro titular</p><p>Profa. Dra. Marilena Aparecida de Souza Rosalen (UNIFESP) – Membro titular</p><p>Profa. Dra. Adriana Pugliese Netto Lamas (UFABC) – Membro suplente</p><p>AGRADECIMENTOS</p><p>À Universidade Federal de São Paulo e em especial ao curso de Ciências e ao programa de Pós-</p><p>Graduação em Ensino de Ciências e Matemáticas, que tornaram possível a realização desse</p><p>trabalho.</p><p>Principalmente, à minha orientadora, Profª. Drª. Ligia Ajaime Azzalis, pela paciência,</p><p>compreensão e valiosas orientações durante todo o processo de construção e aplicação da</p><p>pesquisa.</p><p>À Profª. Drª. Marilena Aparecida de S. Rosalen e ao Prof. Dr. Fernando Luiz Affonso Fonseca</p><p>pelas sugestões e discussões durante o exame de qualificação.</p><p>À professora, à coordenadora e à diretora da escola onde a pesquisa foi aplicada, e aos alunos</p><p>participantes dessa pesquisa.</p><p>À minha família, meus pais Paulo e Lourdes, minha querida irmã Mariana, e ao Newton, que</p><p>sempre me apoiaram e celebraram comigo minhas conquistas acadêmicas e profissionais.</p><p>Aos meus queridos amigos que embarcaram na jornada da pós-graduação comigo,</p><p>compartilhando momentos de aprendizados, rindo muito, nos desesperando e nos ajudando</p><p>mutualmente, com muito carinho à Caroline Gouveia, Carolina Doná, Paloma Marques, Natália</p><p>Dias, Flávia Cardoso e Lucas Mesquita.</p><p>Aos meus amigos, que mesmo fora da pós-graduação sempre me apoiaram e me aconselharam</p><p>sabiamente, Alice Araújo, Daniela Amorim, Glenda Yamali, Rafael Carneiro e principalmente</p><p>à Bruna Lima, que me ajudou desde o início na formulação desse projeto.</p><p>RESUMO</p><p>TRAGLIA, Beatriz Belloti di. Dificuldades no ensino e aprendizagem de Biologia Evolutiva</p><p>na Educação Básica analisadas por meio das representações sociais. Diadema, 2019, 62p.</p><p>Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática). Universidade Federal de São</p><p>Paulo.</p><p>O ensino de evolução biológica é considerado um eixo integrador dos conteúdos na área de</p><p>biologia, sendo classificado como um dos temas estruturadores dos Parâmetros Curriculares</p><p>Nacionais (PCNs). No entanto, por mais seja integrador e proposto para ser trabalhado de</p><p>maneira integrada, muitas vezes, não é assim que as aulas de evolução são apresentadas. Outra</p><p>dificuldade associada ao ensino e aprendizagem de evolução na educação básica está no fato de</p><p>muitos estudantes possuírem concepções prévias sobre o tema. Em alguns casos, as concepções</p><p>podem ser diferentes do que é aceito cientificamente e os estudantes podem rejeitar os</p><p>conhecimentos científicos. Este presente trabalho teve como proposta apresentar algumas das</p><p>dificuldades associadas ao ensino e aprendizagem de evolução e por meio da aplicação de uma</p><p>sequência didática (SD), avaliar se houve mudança nas representações sociais (RS) dos</p><p>estudantes sobre o tema. A SD foi elaborada junto com a professora de biologia da escola na</p><p>qual ocorreu o estudo. Os estudantes do 1º. ano do Ensino Médio dessa escola responderam um</p><p>questionário antes e após a aplicação da SD. Para a análise das palavras evocadas pelos alunos,</p><p>usou-se o programa OpenEvoc. Ao iniciar a pesquisa, a hipótese era que poderia ser observada</p><p>alguma rejeição ou não compreensão pelos estudantes quanto à evolução dos seres vivos. Como</p><p>um dos fatores de rejeição, era esperado haver resistência dos estudantes devido a fatores</p><p>religiosos. Praticamente todos os estudantes que participaram dessa pesquisa já possuíam</p><p>alguma representação quanto à evolução biológica. Para este grupo de estudantes participantes</p><p>da pesquisa, a religião não foi o principal fator pelo qual eles rejeitam ou não compreendem a</p><p>evolução biológica e nota-se que houve a ressignificação do que é evolução.</p><p>Palavras chave: Ensino Médio, Ensino de Biologia Evolutiva, Evolução, Sequência Didática,</p><p>Representações Sociais.</p><p>ABSTRACT</p><p>TRAGLIA, Beatriz Belloti di. Difficulties on teaching and learning biological evolution in the</p><p>secondary school level through social representation. Diadema, 2019, 62p. Dissertação</p><p>(Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática). Universidade Federal de São Paulo.</p><p>The Biological evolution teaching is considered one of the integrated axis content in the biology</p><p>field, it is classified as one of the structural themes from the Parâmetros Curriculares Nacionais</p><p>(PCNs). However, as much as this theme is considered an integrator, and is planned to be</p><p>worked in a way that it can permeate different biology fields during the biology classes, in most</p><p>of the cases that is not what happens during the evolution classes. Another difficulty associate</p><p>to teaching and learning evolution in education the fact that many students have previously</p><p>conceptions about this theme. In some cases, those conceptions may be different from what is</p><p>acceptable in the scientific fields and the students may reject those concepts. This research had</p><p>as proposal to present some of the difficulties related to teaching and learning biological</p><p>evolution, through the application of a Didactic Sequence, and evaluate if the students had any</p><p>change in their social representations about the topic proposed. The didactic sequence was</p><p>created with the</p><p>a pesquisa. Seu nome ou o</p><p>material que indique sua participação não será liberado sem sua permissão. Os dados e</p><p>instrumentos utilizados na pesquisa ficarão arquivados com o pesquisador responsável por um</p><p>período de 5 anos, e após esse tempo serão destruídos. Este termo de assentimento encontra-se</p><p>impresso em duas vias originais, sendo que uma via será arquivada pelo pesquisador</p><p>responsável, e a outra será fornecida a você. Mesmo não tendo benefícios diretos em participar,</p><p>indiretamente você estará contribuindo para a produção de conhecimento científico.</p><p>Em qualquer etapa do estudo, os profissionais responsáveis pela pesquisa poderão ser</p><p>contatados para esclarecimentos de eventuais dúvidas. Considerações ou dúvidas sobre a ética</p><p>da pesquisa entre em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) – Rua Botucatu, 572</p><p>– 1º andar – cj 14, 5571-1062, FAX: 5539-7162 – E-mail: cepunifesp@unifesp.br.</p><p>50</p><p>Acredito ter sido suficientemente informado (a) a respeito das informações que li descrevendo</p><p>o estudo “Dificuldades no Ensino e Aprendizagem no Ensino da Biologia Evolutiva na</p><p>Educação Básica”.</p><p>Ficaram claros, para mim, quais são os propósitos do estudo, os procedimentos a serem</p><p>realizados, as garantias de confidencialidade e de que minha participação é isenta de despesas.</p><p>Assim, concordo voluntariamente em participar deste estudo permitindo a utilização das minhas</p><p>respostas do questionário.</p><p>Data: ____/____/____</p><p>_______________________________ ____________________</p><p>Nome do participante da pesquisa Assinatura</p><p>Declaro que obtive de forma apropriada e voluntária, o Consentimento Livre e Esclarecido deste</p><p>entrevistado ou representante legal (em caso de menores de 18 anos) para a participação neste</p><p>estudo.</p><p>Data: ____/____/____</p><p>_______________________________ ____________________</p><p>Pós-graduando Assinatura</p><p>Beatriz Belloti di Traglia</p><p>Data: ____/____/____</p><p>_______________________________ ____________________</p><p>Orientador Assinatura</p><p>51</p><p>APÊNDICE 2</p><p>Termo de Consentimento Livre e Esclarecido</p><p>Prezado (a) Pai/Responsável</p><p>Sou pós-graduando na Universidade Federal de São Paulo – campus Diadema. Estou</p><p>realizando um trabalho de mestrado: “Dificuldades no Ensino e Aprendizagem no Ensino da</p><p>Biologia Evolutiva na Educação Básica” sob orientação da Prof. Dr. Ligia Ajaime Azzalis.</p><p>Essas informações estão sendo fornecidas para que você permita a participação voluntária do</p><p>seu filho (a) neste estudo. O objetivo desse trabalho é conhecer e analisar as possíveis</p><p>dificuldades na aprendizagem de evolução biológica por meio de aplicação de questionário</p><p>em um horário que não irá atrapalhar os estudos do seu filho (a).</p><p>Todas as informações obtidas serão usadas unicamente para fins da pesquisa, não sendo</p><p>divulgados os dados pessoais dos entrevistados e não havendo custos para os mesmos.</p><p>Existem riscos mínimos: há a possibilidade de quebra de sigilo das informações ou o</p><p>desconforto emocional em participar de atividades em que o aluno poderá se expor. É</p><p>garantido o direito de ser mantido atualizado sobre os resultados parciais das pesquisas e a</p><p>liberdade da retirada de consentimento a qualquer momento, deixando de participar do estudo,</p><p>sem qualquer prejuízo.</p><p>Os resultados estarão à sua disposição quando finalizada a pesquisa. Os dados e instrumentos</p><p>utilizados na pesquisa ficarão arquivados com o pesquisador responsável por um período de 5</p><p>anos, e após esse tempo serão destruídos. Este termo de consentimento encontra-se impresso</p><p>em duas vias originais, sendo que uma via será arquivada pelo pesquisador responsável, e a</p><p>outra será fornecida a você. Em qualquer etapa do estudo, os profissionais responsáveis pela</p><p>pesquisa poderão ser contatados para esclarecimentos de eventuais dúvidas. Considerações ou</p><p>52</p><p>dúvidas sobre a ética da pesquisa entre em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa (CEP)</p><p>– Rua Botucatu, 572 – 1º andar – cj 14, 5571-1062, FAX: 5539-7162 – E-mail:</p><p>cepunifesp@unifesp.br.</p><p>Acredito ter sido suficientemente informado (a) a respeito das informações que li descrevendo</p><p>o estudo “Dificuldades no Ensino e Aprendizagem no Ensino da Biologia Evolutiva na</p><p>Educação Básica”.</p><p>Ficaram claros, para mim, quais são os propósitos do estudo, os procedimentos a serem</p><p>realizados, as garantias de confidencialidade e de que minha participação é isenta de despesas.</p><p>Assim, concordo voluntariamente em autorizar a participação do meu filho (a) neste estudo,</p><p>permitindo a utilização das suas respostas do questionário.</p><p>Data: ____/____/____</p><p>_______________________________ ____________________</p><p>Nome do participante da pesquisa Assinatura</p><p>Declaro que obtive de forma apropriada e voluntária, o Consentimento Livre e Esclarecido</p><p>deste entrevistado ou representante legal (em caso de menores de 18 anos) para a participação</p><p>neste estudo.</p><p>mailto:cepunifesp@unifesp.br</p><p>53</p><p>Data: ____/____/____</p><p>_______________________________ ____________________</p><p>Pós-Graduando Assinatura</p><p>Data: ____/____/____</p><p>_______________________________ ____________________</p><p>Orientador Assinatura</p><p>54</p><p>APÊNDICE 3</p><p>TERMO DE ASSENTIMENTO</p><p>Prezado(a) participante:</p><p>Sou estudante do curso de pós-graduação na Universidade Federal de São Paulo –</p><p>campus Diadema. Estou realizando um trabalho de mestrado: “Dificuldades no Ensino e</p><p>Aprendizagem no Ensino da Biologia Evolutiva na Educação Básica” sob supervisão do(a)</p><p>Prof. Dr. Ligia Ajaime Azzalis. O objetivo desse trabalho é conhecer e analisar as possíveis</p><p>dificuldades na aprendizagem de evolução biológica por meio de aplicação de questionário. Sua</p><p>participação envolve a presença e participação nas aulas ministradas e responder dois</p><p>questionários. As atividades serão desenvolvidas em horários que não prejudicarão as suas</p><p>demais aulas. A participação nesse estudo é voluntária e se você decidir não participar ou quiser</p><p>desistir de continuar em qualquer momento, tem absoluta liberdade de fazê-lo. Existem riscos</p><p>mínimos: há a possibilidade de quebra de sigilo das informações ou o desconforto emocional</p><p>em participar de atividades em que você poderá se expor.</p><p>Os resultados estarão à sua disposição quando finalizada a pesquisa. Seu nome ou o</p><p>material que indique sua participação não será liberado sem sua permissão. Os dados e</p><p>instrumentos utilizados na pesquisa ficarão arquivados com o pesquisador responsável por um</p><p>período de 5 anos, e após esse tempo serão destruídos. Este termo de assentimento encontra-se</p><p>impresso em duas vias originais, sendo que uma via será arquivada pelo pesquisador</p><p>responsável, e a outra será fornecida a você. Mesmo não tendo benefícios diretos em participar,</p><p>indiretamente você estará contribuindo para a produção de conhecimento científico.</p><p>Em qualquer etapa do estudo, os profissionais responsáveis pela pesquisa poderão ser</p><p>contatados para esclarecimentos de eventuais dúvidas. Considerações ou dúvidas sobre a ética</p><p>da pesquisa entre em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) – Rua Botucatu, 572</p><p>– 1º andar – cj 14, 5571-1062, FAX: 5539-7162 – E-mail: cepunifesp@unifesp.br.</p><p>Acredito ter sido suficientemente informado (a) a respeito das informações que li descrevendo</p><p>o estudo “Dificuldades no Ensino e Aprendizagem no Ensino da Biologia Evolutiva na</p><p>Educação Básica”.</p><p>Ficaram claros, para mim, quais são os propósitos do estudo, os procedimentos a serem</p><p>realizados, as garantias de confidencialidade e de que minha participação é isenta de despesas.</p><p>55</p><p>Assim, concordo voluntariamente em participar deste estudo permitindo a utilização das minhas</p><p>respostas do questionário.</p><p>Data: ____/____/____</p><p>_______________________________ ____________________</p><p>Nome do participante da pesquisa Assinatura</p><p>Declaro que</p><p>obtive de forma apropriada e voluntária, o Consentimento Livre e Esclarecido deste</p><p>entrevistado ou representante legal (em caso de menores de 18 anos) para a participação neste</p><p>estudo.</p><p>Data: ____/____/____</p><p>_______________________________ ____________________</p><p>Pós-graduando Assinatura</p><p>Data: ____/____/____</p><p>_______________________________ ____________________</p><p>Orientador Assinatura</p><p>56</p><p>APÊNDICE 4</p><p>Questionário do aluno.</p><p>Iniciais_______</p><p>Sexo ( ) Feminino ( ) Masculino</p><p>Idade ______</p><p>O que a seguinte figura representa para você:</p><p>___________________________________________________________________________</p><p>___________________________________________________________________________</p><p>Pelo seu entendimento, o que é um ancestral comum?</p><p>___________________________________________________________________________</p><p>___________________________________________________________________________</p><p>Cite 5 palavras que remetem a evolução:</p><p>___________________________________________________________________________</p><p>Crie um texto sobre o que é a evolução e como ela acontece:</p><p>___________________________________________________________________________</p><p>___________________________________________________________________________</p><p>___________________________________________________________________________</p><p>___________________________________________________________________________</p><p>___________________________________________________________________________</p><p>___________________________________________________________________________</p><p>57</p><p>APÊNDICE 5</p><p>Universidade Federal de São Paulo</p><p>Instituto de Ciências Ambientais, Químicas e Farmacêuticas</p><p>Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática</p><p>PECMA</p><p>ROTEIRO PARA SEQUÊNCIA DIDÁTICA.</p><p>Conteúdo: Processos e mecanismos de seleção natural e especiação que ocorrem durante a</p><p>evolução biológica dos seres vivos.</p><p>Objetivos:</p><p>• Apresentar aos alunos termos científicos utilizados no estudo de evolução biológica,</p><p>como filogenia e ancestral comum.</p><p>• Relacionar conceitos da filogenia genética. Associar tais conceitos a genealogia</p><p>familiar.</p><p>• Apropriar conceitos e mecanismos relacionados a seleção natural dos seres vivos.</p><p>• Montar uma filogenia de um grupo de seres vivos, identificando os ancestrais comuns</p><p>a eles.</p><p>Série: 1º ano do ensino médio.</p><p>Tempo de aplicação da sequência: Entre 6 e 7 aulas.</p><p>1º momento:</p><p>O primeiro momento da aula será reservado para o desenvolvimento teórico. Onde teorias</p><p>evolutivas serão apresentadas e alguns termos introduzidos para os alunos, como ancestral</p><p>comum e árvore filogenética.</p><p>O segundo momento de aula será aplicado aos alunos uma atividade de associação.</p><p>Atividade Filogenia: Para que os alunos possam compreender e analisar uma árvore</p><p>filogenética será feito uma analogia com algo perto da realidade do aluno, a construção de</p><p>uma árvore genealógica de suas famílias.</p><p>Roteiro</p><p>Etapa 1: Construção da árvore genealógica, com até 4 gerações. (caderno/folha sulfite)</p><p>Etapa 2: Identificação dos iniciadores da árvore (ex: bisavó e bisavô)</p><p>58</p><p>Etapa 3: O professor irá relacionar a árvore genealógica com a filogenia, demonstrando as</p><p>suas semelhanças. Apresenta o termo ancestral comum, e como ele está relacionado com os</p><p>indivíduos atuais de uma árvore filogenética.</p><p>Etapa 4: Os alunos identificam quem seria o ancestral comum em sua árvore genealógica.</p><p>Obs.: os alunos podem usar como exemplo de características obtidas como hábitos que</p><p>mudaram ao longo do tempo, da época de seu ‘ancestral comum’ até os indivíduos atuais.</p><p>Duração: aproximadamente uma aula.</p><p>2º momento:</p><p>Para essa atividade a aula teórica pode ser apresentada antes ou depois da atividade</p><p>experimental.</p><p>Caso a atividade seja aplicada antes da aula teoria, poderá ser levantado pelos alunos</p><p>questões relacionadas aos mecanismos que eles presenciaram durante a atividade.</p><p>Como conteúdo teórico, os termos e mecanismos de seleção natural serão apresentados</p><p>aos alunos, assim como o exemplo dos tentilhões de galápagos que comumente é usado</p><p>como exemplo para explicar a evolução biológica.</p><p>Atividade Seleção natural: Para que os alunos compreendam como mecanismos de</p><p>seleção natural atuam, nessa aula será desenvolvida uma atividade prática para que eles</p><p>possam associar as características presentes nos atuais indivíduos, durante processos de</p><p>evolução.</p><p>Durante essa atividade os alunos irão fazer uma associação com um exemplo</p><p>clássico das aulas de evolução, o bico dos tentilhões de galápagos. Afim de perceberem</p><p>como determinadas características e recursos atuam como mecanismo de seleção dos</p><p>indivíduos.</p><p>Roteiro</p><p>Etapa 1: Divisão de grupos, em cada grupo deverá haver pelo menos um aluno com cada</p><p>um dos tipos de material citado.</p><p>Etapa 2: O professor irá depositar em uma mesa para cada um dos grupos diferentes</p><p>tipos de sementes, com tamanho e massa diferentes. (Sementes podem ser substituídas</p><p>por outros materiais)</p><p>Etapa 3: Durante um tempo, que será cronometrado pelo professor, os alunos deveram</p><p>pegar o máximo possível de sementes com o material que lhe foi designado. O aluno</p><p>que coletar menos sementes será eliminado, esse processo irá acontecer até que sobre</p><p>apenas um aluno.</p><p>59</p><p>Nessa prática os alunos deverão perceber que o bico dos animais está associado</p><p>ao seu tipo de alimentação e assim associar que aquele que consegue mais comida</p><p>sobrevive e aquele que não está adequado ao alimento disponível não sobrevive.</p><p>Materiais: Pinça, pegador de salada, palito, pregador.</p><p>Sementes, frutas secas, miçangas de diferentes tamanhos</p><p>Duração: Cerca de 2 aulas.</p><p>3º momento:</p><p>Nesse momento será apresentado aos alunos em aula teórica a evolução dos seres vivos, um</p><p>exemplo que poderia ser adotado seria é a evolução dos hominídeos. Nesse momento conceitos</p><p>apresentados em outras aulas serão retomados para que o conhecimento relacionado a evolução</p><p>biológica fique melhor exemplificado aos alunos.</p><p>Atividade Evolução de espécies: Nessa aula o professor irá separar alguns grupos de espécies</p><p>de seres vivos, por exemplo espécies de hominídeos, 4 exemplares serão distribuídos aos alunos</p><p>para que eles montem qual seria a possível filogenia.</p><p>Roteiro</p><p>Etapa 1: Separação dos alunos em grupos</p><p>Etapa 2: Distribuição das espécies de hominídeos. (folha sulfite)</p><p>Etapa 3: Montagem da possível filogenia.</p><p>Obs: Juntamente com as espécies de hominídeos entregues haverá uma breve explicação das</p><p>características das espécies e do contexto em que a Terra se encontrava.</p><p>Duração: cerca de 2 aulas.</p><p>60</p><p>APÊNDICE 6</p><p>Nome: _____________________________________ Nº___ 1º___</p><p>Atividade de filogenia dos hominídeos.</p><p>Monte uma possível filogenia (árvore filogenética) para os hominídeos, utilizando as</p><p>informações fornecidas, como características e período que habitavam a Terra, de cada uma das</p><p>espécies apresentadas.</p><p>• Homo neanderthalis: Estatura média (1,65m a 1,75m), corpo adaptado ao frio com</p><p>quantidade moderada de pelos possuem habilidade de linguagem, construção de</p><p>manuseamento de ferramentas, onívoros, habitavam regiões da Europa e Ásia. Volume</p><p>da massa encefálica 1000cm³. (2,5 milhões de anos/ 12 mil anos)</p><p>• Homo habilis: Estatura média (1,60), corpo com pelos, possuem habilidade de</p><p>linguagem limitada, são classificados como herbívoros. Volume da massa encefálica</p><p>750 cm³. Habitavam regiões da África, Ásia e parte da Europa. (2,2 milhões de anos</p><p>á780mil anos)</p><p>• Australopithecus afarensis: Baixa estatura (1,40m), corpo coberto por pelo, não</p><p>possuem habilidades de cultivo, sendo assim classificados como coletores. Massa</p><p>encefálica com volume de 300/400 cm³. (2,3 milhões de anos). Habitavam regiões da</p><p>África.</p><p>61</p><p>• Homo sapiens:</p><p>Estatura média (1,75m a 1,90m), corpo com regiões recobertas por pelos</p><p>possuem habilidade de fala simbólica, diretamente ligada ao raciocínio, fabricação e</p><p>manuseamento de ferramentas, classificados como onívoros. Habitavam inicialmente a</p><p>África e posteriormente todos os continentes Volume encefálico 1350 cm³. (1,5mil</p><p>anos)</p><p>• Australopithecus gahri: Baixa estatura (1,40m), corpo coberto por pelo não possuem</p><p>habilidades de cultivo, sendo assim classificados como coletores. Massa encefálica com</p><p>volume de 450cc (2,8 milhões de anos). Habitavam regiões da África.</p><p>• Homo erectus: Estatura média (1,55m a 1,65m), corpo com pelos, possuem habilidade</p><p>de linguagem, habilidade de construção e manusear ferramentas, utilizavam fogo no</p><p>cozimento de alimentos e como proteção, classificados como onívoros. Volume da</p><p>massa encefálica 900 cm³. Habitavam África, Ásia e parte da Europa. (1,8 milhões de</p><p>anos)</p><p>Para auxiliar na montagem da possível filogenia, preencha a tabela a seguir organizando</p><p>a ordem de surgimento dos hominídeos:</p><p>ESPÉCIE TEMPO REGIÃO MASSA</p><p>ENCEFÁLICA</p><p>CARACTERISTICAS</p><p>62</p><p>Espaço para a montagem da possível filogenia:</p><p>Depois da montagem da filogenia, responda:</p><p>Esse grupo de hominídeos, possui um ancestral em comum? Qual poderia ser a relação</p><p>dele com os hominídeos apresentados?</p><p>_____________________________________________________________________</p><p>_____________________________________________________________________</p><p>_____________________________________________________________________</p><p>_____________________________________________________________________</p><p>63</p><p>A filogenia montada apresenta alguma relação entre essas espécies? Qual seria?</p><p>_____________________________________________________________________</p><p>_____________________________________________________________________</p><p>_____________________________________________________________________</p><p>Cite 5 palavras que remetem a evolução:</p><p>_____________________________________________________________________</p><p>_____________________________________________________________________</p><p>64</p><p>APÊNDICE 7</p><p>Questionário do professor.</p><p>Iniciais_____</p><p>Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino</p><p>Qual a sua opinião quanto ao material fornecido pela escola, possui conteúdo bom e coerente</p><p>quanto a biologia evolucionista? É necessário utilizar algum outro material como recurso?</p><p>___________________________________________________________________________</p><p>___________________________________________________________________________</p><p>___________________________________________________________________________</p><p>Faça um breve relato quanto a participação e interesse dos alunos nessas aulas:</p><p>___________________________________________________________________________</p><p>___________________________________________________________________________</p><p>___________________________________________________________________________</p><p>___________________________________________________________________________</p><p>Quais são as dificuldades apresentadas pelos alunos durante essas aulas? Cite pelo menos 3.</p><p>___________________________________________________________________________</p><p>___________________________________________________________________________</p><p>___________________________________________________________________________</p><p>Durante a apresentação do conteúdo há contestações/debates sobre as diferentes teorias</p><p>evolucionistas? Os alunos que apresentam essas contestações conseguem compreender o</p><p>conteúdo?</p><p>___________________________________________________________________________</p><p>___________________________________________________________________________</p><p>___________________________________________________________________________</p><p>___________________________________________________________________________</p><p>A sequência didática apresentou alguma relevância para as aulas de evolução? Como?</p><p>___________________________________________________________________________</p><p>___________________________________________________________________________</p><p>___________________________________________________________________________</p><p>___________________________________________________________________________</p><p>Durante as aulas práticas como foi a participação dos alunos? (Ativa, moderada...)</p><p>___________________________________________________________________________</p><p>___________________________________________________________________________</p><p>___________________________________________________________________________</p><p>___________________________________________________________________________</p><p>biology teacher from the school where the research was applied. The students</p><p>of the first year of High School from this school answered a questioner after the didactic</p><p>sequence was applied. To analyze the words written by the students it was used a software,</p><p>OpenEvoc. In the beginning of this research, it was expected some resistance or lack of</p><p>comprehension coming from the students regarding the evolution of the living beings. Religion</p><p>was one of the factors that was expected to be motive to students reject the evolutionary theory.</p><p>Almost every student that had participated in his research already had a social representation of</p><p>the theme biological evolution. To this group of student’s religion was not the factor that made</p><p>them reject or do not comprehend the evolutionary theory, it is notable that in this group of</p><p>students there was a resignation related to biological evolution</p><p>Key words: Secondary school level, evolution education, evolution, social representation,</p><p>didactic sequence.</p><p>LISTA DE QUADROS</p><p>Quadro 1 - Diagrama de representações dos alunos a partir das evocações do termo indutor</p><p>Evolução presente no questionário 1, antes da aplicação da SD (n = 49)...............................29</p><p>Quadro 2 - Diagrama de representações dos alunos evocadas a partir do termo indutor</p><p>Evolução do questionário 2, após a SD (n = 53).....................................................................34</p><p>LISTA DE FIGURAS</p><p>Figura 1 – Árvore genealógica feita por um dos estudantes durante a “Atividade Filogenia”..25</p><p>Figura 2 - Árvore genealógica feita por um dos estudantes durante a “Atividade Filogenia”..25</p><p>Figura 3 - Possível filogenia dos hominídeos desenvolvida por um dos estudantes durante a</p><p>atividade “Evolução das Espécies”...........................................................................................27</p><p>Figura 4 - Possível filogenia dos hominídeos desenvolvida por um dos estudantes durante a</p><p>atividade “Evolução das Espécies”............................................................................................28</p><p>Figura 5 – Representação gráfica da categorização das evocações do primeiro questionário dos</p><p>alunos........................................................................................................................................29</p><p>Figura 6 – Representação gráfica das evocações do segundo questionário dos</p><p>alunos........................................................................................................................................33</p><p>Figura 7 - Divulgação de conceitos de Evolução em canais não formais de Ensino............... 38</p><p>Sumário</p><p>INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 11</p><p>CAPÍTULO 1:Quadro Teórico ............................................................................................. 14</p><p>1.1 Evolução Biológica: contextualização ............................................................................ 14</p><p>1.2 Evolução Biológica: ensino- aprendizagem .................................................................... 16</p><p>CAPÍTULO 2:Objetivo da pesquisa ..................................................................................... 19</p><p>2.1 Objetivo geral ................................................................................................................. 19</p><p>2.2Objetivo específico ......................................................................................................... 19</p><p>CAPÍTULO 3:Desenvolvimento da Pesquisa ...................................................................... 20</p><p>3.1 Método ............................................................................................................................ 20</p><p>3.2 Cenário da Coleta ........................................................................................................... 21</p><p>3.3 Sequência Didática ......................................................................................................... 23</p><p>CAPÍTULO 4: Resultados ..................................................................................................... 29</p><p>CAPÍTULO 5: Discussão ....................................................................................................... 38</p><p>CONCLUSÃO ......................................................................................................................... 43</p><p>REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 44</p><p>APÊNDICES ........................................................................................................................... 48</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Meu interesse pelo tema evolução surgiu durante uma das aulas de antropologia na</p><p>graduação. Nas aulas de antropologia biológica, não só passei a desenvolver um grande</p><p>interesse sobre o assunto, como também avaliei minha aprendizagem sobre evolução, tema que</p><p>está muito interligado a todas as áreas da biologia e de seu ensino. Enquanto aluna, percebi que</p><p>durante a minha adolescência eu não havia compreendido como a evolução e seus mecanismos</p><p>agem nos seres vivos. Apenas quando cheguei ao ensino superior, a teoria evolutiva fez sentindo</p><p>e ficou claro como todos os seres vivos estão interligados. A partir desta reflexão, pude avaliar</p><p>as minhas aulas de evolução, como professora no ensino básico, e consegui entender o quão</p><p>abstrato esse tema pode ser para os estudantes do Ensino Fundamental II e Médio. Dentro dessa</p><p>jornada de reflexão pessoal, tanto enquanto aluna como professora, me senti instigada a</p><p>investigar e desenvolver um material de apoio para as aulas de evolução biológica da educação</p><p>básica e avaliar se ele poderia contribuir para diminuir as dificuldades dos estudantes em relação</p><p>ao tema.</p><p>Na biologia, a seleção natural explica como a biodiversidade que encontramos na</p><p>natureza se deu origem; é a forma mais consensual para trabalharmos com a evolução dos seres</p><p>vivos desde a publicação do livro “A Origem das Espécies” de Charles Darwin, em 1859. Ainda</p><p>é relevante mesmo após a síntese da teoria evolutiva, que trouxe conhecimentos da biologia</p><p>molecular e da genética para embasar a diversidade dos seres vivos que encontramos na</p><p>natureza. Como enfatizado pelo geneticista Theodosius Dobzhansky1, em 1973, “Nada na</p><p>biologia faz sentido, exceto à luz da evolução”.</p><p>1 Dobzhansky, T. Nothing in biology makes sense except in the light of Evolution. The American Biology Teacher,</p><p>Vol. 35 (3), 1973, p. 125-129. Disponível em: https://abt.ucpress.edu/content/35/3/125. Acesso em 22 de julho</p><p>de 2019.</p><p>https://abt.ucpress.edu/content/35/3/125</p><p>https://abt.ucpress.edu/content/35/3/125</p><p>11</p><p>Apesar da importância da evolução biológica em diversos campos da biologia moderna,</p><p>distintas pesquisas em ensino e educação em ciências mostram que a aprendizagem da evolução</p><p>biológica é precária. Isso ocorre principalmente porque o ensino de biologia evolutiva é</p><p>fragmentado, e muitas vezes nem chega a ser abordado. Como o conteúdo de evolução está em</p><p>sua maioria no final do ensino médio, os estudantes dificilmente são apresentados aos</p><p>mecanismos de seleção natural com a ênfase necessária para a compreensão da origem da</p><p>biodiversidade observada na natureza. O aprendizado da evolução biológica é de grande valia</p><p>para que os estudantes, futuros cidadãos, possam entender como o tema está relacionado ao</p><p>desenvolvimento científico que encontramos em nosso cotidiano, além de compreenderem</p><p>como a relação dos seres vivos ao nosso redor é mutável, interdependente e como se relacionam</p><p>com o ambiente a nossa volta como colocado por PEGORARO,</p><p>2016.</p><p>O ensino de evolução biológica é considerado um eixo integrador dos conteúdos na área</p><p>de biologia, sendo classificado como um dos temas estruturadores dos Parâmetros Curriculares</p><p>Nacionais (PCN+).</p><p>[…] o ensino da Biologia deve servir como “meio para ampliar a compreensão</p><p>sobre a realidade, recurso graças ao qual os fenômenos biológicos podem ser</p><p>percebidos e interpretados, instrumento para orientar decisões e intervenções”.</p><p>(Brasil, 2002, p.36)</p><p>Dessa forma é de extrema importância que os professores consigam relacionar os</p><p>conteúdos de evolução com fatos que vivenciamos hoje, aproximando assim o conceito</p><p>científico da realidade dos estudantes e facilitando a apropriação do tema por eles. Como</p><p>consequência, os estudantes passam a questionar as interações da espécie humana com os</p><p>ecossistemas naturais e a capacidade que temos de modificá-los de acordo com nossa vontade,</p><p>inteligência ou ambição através do que aprendemos com a seleção natural e aplicamos por meio</p><p>da seleção artificial.</p><p>12</p><p>Ao proporcionarmos diferentes possibilidades de aprendizado aos nossos estudantes,</p><p>devemos vinculá-las aos conhecimentos prévios adquiridos por meio de suas vivências,</p><p>facilitando assim a compreensão de novas informações que são providas aos estudantes nas</p><p>atividades pedagógicas, e assim tornando o aprendizado significativo para eles (AUSUBEL,</p><p>1982). As aulas de ciências e biologia devem proporcionar conhecimento científico e</p><p>desenvolver habilidades indispensáveis para o cotidiano dos cidadãos. O ensino de evolução</p><p>por ser uma ciência integradora, pode contribuir para que esses propósitos sejam alcançados.</p><p>13</p><p>CAPÍTULO 1: Quadro Teórico</p><p>1.1 Evolução Biológica: Contextualização</p><p>Segundo Mayr (2009) a biologia consiste em dois campos distintos, a biologia funcional</p><p>e a biologia histórica. A biologia funcional lida com processos funcionais que podem ser</p><p>explicados pela química e física. Já a biologia histórica é indispensável para explicar os aspectos</p><p>do mundo vivo que envolvem a dimensão de tempo. Esse campo também é denominado como</p><p>biologia evolucionista. Os dois campos realizam perguntas no intuito de obterem fatos para</p><p>análise. No caso da biologia funcional, esta pergunta baseia-se em “como?” e na biologia</p><p>evolucionista “por quê?”. As perguntas não estão completamente desconectadas pois na</p><p>biologia evolucionista também é preciso perguntar “como?”. Para responder essas perguntas, a</p><p>biologia evolucionista desenvolveu a sua própria metodologia, uma vez que não é apropriado</p><p>realizar experimentos, assim são desenvolvidas narrativas históricas que visam criar cenários</p><p>hipotéticos para a obtenção de respostas (MAYR, 2009).</p><p>“Evolução Biológica (ou evolução orgânica) é a mudança nas propriedades das</p><p>populações dos organismos que transcendem o período de vida de um único indivíduo”</p><p>(FUTUYMA, 1992, p. 7). A teoria evolutiva versa-se de que certos indivíduos dentro de uma</p><p>população de organismos possuem mudanças de características hereditárias que favorecem a</p><p>sua sobrevivência e assim a sua reprodução; essas características são transmitidas aos novos</p><p>indivíduos que sobreviverão e assim vão aumentar o número de indivíduos da população, o que</p><p>naturalmente irá mudar a população gradativamente. Esse processo de sobrevivência dos</p><p>organismos é chamado de seleção natural (OLIVEIRA, 2009).</p><p>A teoria da evolução é essencial para os cientistas que interpretam e organizam o mundo</p><p>vivo. Ela se faz necessária, por exemplo, para compreender a relação entre o uso de pesticidas</p><p>14</p><p>e insetos, assim como a resistência de bactérias a antibióticos, ou no processo de</p><p>desenvolvimento de doenças como a Dengue, Malária, Aids etc. Para encontrar respostas para</p><p>esses problemas é preciso que os pesquisadores se baseiem na teoria evolutiva. (ALTERS;</p><p>ALTERS, 2001).</p><p>Apesar de ser uma teoria solidificada, a teoria da evolução apresentada por Darwin, tem</p><p>frequentemente menor aceite do que outras teorias científicas, como por exemplo, a teoria</p><p>Gravitacional proposta por Newton (TONIDANDEL, 2013).</p><p>A questão da rejeição pode se dar por diferentes motivos, um deles pode estar ligado à</p><p>religião. Em diversas pesquisas internacionais, principalmente norte-americanas, a rejeição da</p><p>teoria evolutiva se dá por motivos religiosos fundamentalistas. De acordo com TIDON E</p><p>LEWOTIN (2004) grupos criacionistas esforçam-se para banir ou diminuir a evolução</p><p>biológica do currículo de ciências nas escolas. No Brasil, fatores religiosos também podem estar</p><p>ligados à negação da teoria evolutiva e, normalmente, a Bíblia é utilizada para refutar a</p><p>evolução, uma vez que se acredita na origem divina do mundo e das criaturas pertencentes a</p><p>ele.</p><p>Já quando falamos de questões que levam à rejeição da teoria evolutiva que não estão</p><p>relacionas à religião, podemos citar o fato de que muitos canais de comunicação formais e não</p><p>formais levam esse assunto de forma errada ou “deformada” ao público, levando fatos não</p><p>científicos, como por exemplo, a ideia de que humanos e dinossauros conviveram em um</p><p>mesmo período no tempo (OLIVEIRA, 2009). Além dessa questão, nos dias de hoje, o</p><p>crescimento da pseudociência vem se espalhando com grande rapidez e, com isso, a divulgação</p><p>de falsos conceitos como o da Terra Plana, entre outros, levam a rejeição de teorias factuais</p><p>como a da evolução dos seres vivos. Para que sejam combatidas essas informações falsas é</p><p>preciso que haja a divulgação de trabalhos científicos para a população, sem que se percam os</p><p>15</p><p>conceitos, para que as pessoas possam questionar todos os tipos de informações que chegam</p><p>até elas.</p><p>Outro fator para a baixa aceitação da teoria evolutiva é a associação de fatores não</p><p>religiosos e religiosos. Nesses casos, somam-se argumentos divulgados por grupos religiosos</p><p>fundamentalistas e ideias confusas construídas acerca da natureza das ciências. Como exemplo,</p><p>a banalização da palavra teoria pode se enquadrar nesse fator. A evolução não é comprovada,</p><p>uma vez que se trata de uma teoria e não de uma lei. A difusão desse argumento pode levar ao</p><p>descrédito da teoria evolucionista. Assim, definem teoria como uma mera hipótese e lei como</p><p>algo que foi testado e comprovado (ALTERS; ALTERS, 2001).</p><p>1.2 Evolução Biológica: Ensino e Aprendizagem</p><p>Nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) (BRASIL,</p><p>2006) tem-se a orientação para que alguns temas sejam transdisciplinares, ou seja, algumas</p><p>temáticas poderiam transitar entre mais de uma disciplina, propondo-se assim uma abordagem</p><p>diferenciada para a mediação de certos conteúdos. Alguns tópicos da biologia encaixam-se</p><p>nessa categoria transdisciplinar, por exemplo, as explicações ecológicas e evolutivas. A</p><p>evolução permeia todas as disciplinas biológicas, devido a isso os PCNEM afirmam que:</p><p>Um tema de importância central no ensino de Biologia é a ‘origem e evolução da</p><p>vida’. Conceitos relativos a esse assunto são tão importantes que devem compor não</p><p>apenas um bloco de conteúdos tratados em algumas aulas, mas constituir uma linha</p><p>orientadora das discussões de todos os outros temas (...). A presença do tema origem</p><p>e evolução da vida ao longo de diferentes conteúdos não representa a diluição do tema</p><p>evolução, mas sim a sua articulação com outros assuntos, como elemento central e</p><p>unificador no estudo da Biologia (BRASIL, 2006, p.22)</p><p>A forma como os conceitos de origem e evolução da vida deveriam ser abordados nas</p><p>aulas de ciências e biologia seria por meio da sistemática filogenética. Essa metodologia</p><p>16</p><p>corresponde ao que é proposto nos PCNEM, uma vez que permite compreender a história</p><p>evolutiva dos seres vivos, agrupando-os com base no seu parentesco filogenético (SANTOS;</p><p>KLASSA, 2012).</p><p>SILVA; LAVAGNINI e OLIVEIRA (2009) sugerem que a evolução biológica seja o</p><p>tema que integre diversas áreas do ensino de biologia,</p><p>tanto no ensino fundamental como no</p><p>médio. No entanto, por mais que esse tema seja integrador e seja proposto pelos PCN para ser</p><p>trabalhado de maneira integrada, muitas vezes, não é assim que as aulas são apresentadas.</p><p>Mesmo em materiais didáticos, como nos livros e nos apostilados, a biologia evolutiva é</p><p>apresentada pelo sistema filogenético, mas de forma fragmentada, podendo ser ruim tanto para</p><p>o professor durante o desenvolvimento de sua aula, como para a compreensão do aluno</p><p>(SANTOS; CALOR, 2007).</p><p>Na educação básica, as aulas de evolução são apresentadas de forma fragmentada e</p><p>poucos mecanismos de evolução são apresentados aos estudantes, levando-os à falta ou pouca</p><p>compreensão do assunto (TONIDANDREL, 2013).</p><p>Além da pouca compreensão, muitos estudantes possuem concepções prévias sobre</p><p>evolução. Em alguns casos, as concepções podem ser diferentes do que é aceito cientificamente</p><p>e dependendo como esse tema é trabalhando em sala de aula pode ser que os estudantes tenham</p><p>pouco interesse em participar das aulas. Além disso, há a questão do conflito entre a evolução</p><p>e a religião que pode acabar tornando o ensino de evolução polêmico. AMORIM e LEYSER</p><p>(2009) ressaltam que em muitas aulas de biologia diferentes temas podem trazer à tona, nos</p><p>alunos, o sentimento de religiosidade que de acordo com PANZINI e BANDEIRA (2007) são</p><p>extensões do que o indivíduo acredita segundo a sua religião, assim como outras crenças</p><p>provenientes do senso comum. Esses sentimentos que surgem como elementos emergentes</p><p>durante essas aulas, podem trazer características positivas, de forma a trazer diversidade e</p><p>17</p><p>pluralidade nos debates em sala de aulas e/ou trazer aspectos negativos que podem tumultuar o</p><p>ambiente, gerando um conflito e oposição ao que é apresentado em sala.</p><p>Este presente trabalho teve como proposta apresentar algumas das dificuldades</p><p>associadas ao ensino e aprendizagem de evolução e por meio da aplicação de uma sequência</p><p>didática, avaliar se houve mudança nas representações sociais dos estudantes sobre o tema.</p><p>18</p><p>CAPÍTULO 2: Objetivos</p><p>2.1 Objetivo Geral</p><p>A investigação visou analisar as dificuldades no ensino e aprendizagem de evolução</p><p>biológica e as representações sociais dos estudantes sobre o tema.</p><p>2.2 Objetivos Específicos</p><p>• Conhecer as dificuldades dos alunos e do professor relacionadas ao tema evolução</p><p>biológica;</p><p>• Elaborar e aplicar uma sequência didática relacionada à evolução;</p><p>• Analisar as evocações dos alunos antes e após a aplicação da sequência didática.</p><p>19</p><p>CAPÍTULO 3: Desenvolvimento da Pesquisa</p><p>3.1 Método</p><p>O presente estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa - CEP/UNIFESP</p><p>(Certificado de Aprovação para Apreciação Ética – CAAE - 6702017.4.0000.5505). O</p><p>professor participante do estudo assinou o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE</p><p>– Apêndice 1). Os pais ou responsáveis assinaram o Termo de Consentimento Livre e</p><p>Esclarecido (TCLE - Apêndice 2) e os alunos assinaram o Termo de Assentimento (Apêndice</p><p>3).</p><p>A pesquisa foi dividida em quatro momentos. O primeiro momento foi a formulação</p><p>dos questionários que foram aplicados para a coleta de dados dos estudantes e da professora</p><p>(Apêndice 4, 6 e 7). No segundo momento, foi conversado sobre a disciplina de biologia e sobre</p><p>o conteúdo de evolução biológica com a professora de biologia da escola na qual o estudo foi</p><p>aplicado e a partir disso foi formulada a sequência didática (SD). No terceiro momento, foi</p><p>aplicado o primeiro questionário (Apêndice 4) e a SD (Apêndice 5) e em seguida, o segundo</p><p>questionário aos estudantes (Apêndice 6) e o questionário para a professora (Apêndice 7). No</p><p>quarto momento analisou-se os resultados obtidos.</p><p>Para a investigação foi adotado que evolução biológica é o processo de modificação e</p><p>diversificação das populações de seres vivos ao longo do tempo ( CERQUEIRA, 2009)</p><p>Foram realizados dois tipos de validação dos questionários, a validação interna onde</p><p>quatro discentes e uma docente do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e</p><p>Matemática (PECMA) da Unifesp validaram os questionários aplicados, e a validação externa</p><p>realizada por três professoras da rede particular que ministram aulas de Ciências, Biologia e</p><p>Química.</p><p>20</p><p>Esta pesquisa possui caráter qualitativo, e é classificada como um tipo de estudo de caso,</p><p>já que o objetivo da pesquisa foi investigar uma temática específica. Segundo as autoras</p><p>LÜDKE e ANDRÉ (1986, p. 17) “o estudo de caso é sempre bem delimitado, devendo ter seus</p><p>contornos claramente definidos no desenvolver do estudo”. A importância de ter os elementos</p><p>chaves bem delimitados nesse tipo de estudo é crucial para atingir os propósitos do estudo</p><p>proposto e assim chegar a uma compreensão mais completa da situação estudada. O estudo de</p><p>caso procura representar os diferentes e, às vezes, conflitantes pontos de vista presentes em uma</p><p>situação social. O presente estudo levou em consideração os conhecimentos prévios dos</p><p>estudantes sobre o assunto abordado, uma vez que o ponto de vista deles sobre evolução é de</p><p>extrema importância para que possamos entender como se dá a apropriação do tema.</p><p>A análise dos resultados foi feita baseada na Evocação Livre de Representações Sociais</p><p>(RS), que segundo SPINK e FREZZA (2013) pode ser feita por processos espontâneos</p><p>“condições de produção, entendidas tanto como contexto social e interacional, quanto no</p><p>sentido foucaultiano de construções históricas” (SPINK e FREZZA, 2013, p. 23). A</p><p>espontaneidade trazida por essa metodologia tem um caráter diversificado que de acordo com</p><p>FARR (2002) permite o uso de uma ampla variedade de métodos de pesquisa, como</p><p>apresentado nos questionários do aluno (Apêndices 4 e 6) e da professora (Apêndice 7), nos</p><p>quais há evocação livre de palavras, associação de imagem e questão relacionada a um termo</p><p>chave de evolução por meio da produção de um texto.</p><p>3.2 Cenário da coleta de dados</p><p>Os questionários foram aplicados em três turmas de primeiros anos do Ensino Médio</p><p>(EM) regular, totalizando 67 alunos matriculados nessa série, em uma escola particular,</p><p>21</p><p>localizada no Centro do município de Diadema. A escola possui duas unidades de ensino, uma</p><p>para alunos da Educação Infantil e Ensino Fundamental I (EF I) e outra unidade para Ensino</p><p>Fundamental II (EF II) e Ensino Médio (EM), possuindo ao todo 900 alunos. A unidade na qual</p><p>o estudo foi realizado conta com dois laboratórios, um de informática e um de ciências, sendo</p><p>o laboratório de ciências pouco equipado e pouco utilizado pelos professores de ciências, sendo</p><p>utilizado para as aulas de artes também. A escola não possui biblioteca. O publico que atende</p><p>a escola pode ser classificado como variado e em sua maioria de classe média baixa.</p><p>Essa instituição de ensino foi escolhida porque a pesquisadora deste estudo ministrava</p><p>aula de ciências nessa escola para as turmas do Ensino Fundamental II. A escola onde o estudo</p><p>foi aplicado trabalha com o material apostilado do sistema de ensino Anglo desde as séries</p><p>iniciais até o Ensino Médio. A pesquisa foi desenvolvida com os alunos do primeiro ano pois a</p><p>abordagem dos conceitos de evolução ocorre nesse ano de acordo com o material utilizado por</p><p>eles.</p><p>O tema escolhido para a pesquisa ainda não havia sido ministrado para os estudantes do</p><p>primeiro ano do EM. Os estudantes que já estavam na escola desde o 7ºano do EF II tiveram</p><p>contato com esse tema nas aulas de ciências, onde aprenderam sobre as diferenças entre a teoria</p><p>fixista e transformista e as diferenças entre as teorias propostas por Lamarck e Darwin. Durante</p><p>as aulas do 7º ano, os estudantes também estudaram filogenia dos seres vivos. Quanto aos</p><p>alunos que ingressaram na escola para cursarem o EM, não há como saber como foi a</p><p>abordagem do conteúdo de evolução biológica no EF II.</p><p>Uma sequência didática (SD - Apêndice 5) foi desenvolvida</p><p>pela autora deste trabalho</p><p>juntamente com a professora da disciplina de biologia da escola em que a pesquisa foi aplicada,</p><p>visando aprimorar a apropriação dos conceitos de evolução pelos estudantes. A SD foi</p><p>22</p><p>elaborada de acordo com as aulas propostas pelo material de ensino utilizado pela escola para</p><p>que fosse trabalhado junto com as aulas de biologia.</p><p>A professora participante deste estudo é a única professora de biologia do EM da escola.</p><p>Ao ser convidada para participar, demonstrou-se interessada e ajudou na construção da SD</p><p>juntamente com a pesquisadora.</p><p>Antes da aplicação da SD, os alunos responderam o primeiro questionário para se</p><p>verificar os conhecimentos prévios quanto ao tema.</p><p>A primeira aula da SD tinha como intuito trabalhar a filogenia genética por meio da</p><p>correlação com a árvore genealógica dos próprios alunos. Buscou-se contextualizar um</p><p>conceito complexo aos alunos aproximando-os de sua própria realidade. Já para a segunda aula,</p><p>uma atividade prática foi elaborada visando a apropriação dos mecanismos de seleção natural.</p><p>Na última aula, os alunos construíram uma filogenia dos hominídeos utilizando as</p><p>características fornecidas na atividade proposta e juntamente com essa atividade os alunos</p><p>responderam outro questionário (Apêndice 6). A SD foi aplicada em 7 aulas de 50 minutos</p><p>cada.</p><p>3.3 Sequência didática</p><p>Uma SD é um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para</p><p>atingirem objetivos educacionais (ZABALA, 1998). O intuito da SD desenvolvida nessa</p><p>pesquisa foi de trabalhar conteúdos relacionados aos mecanismos da evolução biológica por</p><p>meio de atividades práticas que visaram facilitar a compreensão dos alunos quanto ao tema</p><p>evolução. O uso de SD permite a utilização de situações do cotidiano dos estudantes, pois seu</p><p>princípio se dá por meio da problematização, fazendo com que os estudantes confrontem seus</p><p>23</p><p>conhecimentos prévios, com as novas informações apresentadas a eles (MAROQUIO et al.,</p><p>2015).</p><p>A SD desenvolvida nessa pesquisa visou trabalhar conteúdos como processos e</p><p>mecanismos de seleção natural e especiação que ocorrem durante a evolução biológica, além</p><p>de ter como objetivos apresentar aos alunos termos científicos utilizados no estudo de evolução</p><p>biológica, como filogenia e ancestral comum, relacionar conceitos da filogenia genética e</p><p>associar tais conceitos à genealogia familiar, apropriar conceitos e mecanismos relacionados à</p><p>seleção natural dos seres vivos e montar uma possível filogenia de um grupo de seres vivos,</p><p>identificando os ancestrais comuns a eles.</p><p>A SD foi dividida em quatro partes, para cada uma delas foi desenvolvido um roteiro.</p><p>1º Parte</p><p>Aula expositiva sobre as diferenças entre as teorias do fixismo e do transformismo.</p><p>Nessa parte foi possível trabalhar com os alunos questões relacionadas à História das Ciências</p><p>e conceitos do Método Científico, além de levantar debates relacionados à Ciência vs. Religião.</p><p>Após a exposição das teorias houve a aplicação do questionário 1 (Apêndice 4).</p><p>2º Parte</p><p>Nessa aula os alunos entraram em contato com os termos ancestral comum e árvore</p><p>filogenética. Após a aula expositiva os alunos realizaram a “Atividade Filogenia”. Para que</p><p>pudessem compreender e analisar uma árvore filogenética, os alunos deveriam criar uma árvore</p><p>genealógica de suas famílias. Essa atividade foi dividida em quatro etapas:</p><p>• 1ºetapa- Construção das árvores genealógicas de suas famílias com até quatro gerações.</p><p>• 2º etapa- Identificação dos iniciadores da árvore (exemplo: bisavó e bisavô).</p><p>24</p><p>As figuras 1 e 2 trazem exemplos da “Atividade Filogenia” elaborada pelos estudantes.</p><p>Figura 1 – Árvore genealógica feita por um dos estudantes durante a “Atividade</p><p>Filogenia”</p><p>Fonte: Autora.</p><p>Figura 2 – Arvore genealógica feita por um dos estudantes durante a “Atividade</p><p>Filogenia”</p><p>Fonte: Autora.</p><p>25</p><p>• 3º etapa- A professora relacionou a árvore genealógica com a filogenia, ressaltando as</p><p>suas semelhanças. Também apresentou o termo ancestral comum relacionando-o com</p><p>os indivíduos atuais de uma árvore filogenética.</p><p>• 4º etapa- Os alunos identificaram quem seria o ancestral comum em suas árvores</p><p>genealógicas. Os alunos também puderam relacionar características que eram</p><p>observadas por eles em diferentes gerações.</p><p>3º Parte</p><p>Os termos e mecanismos associados à seleção natural foram apresentados aos alunos. A</p><p>proposta para esse momento foi uma atividade prática. Utilizando o exemplo dos tentilhões de</p><p>Galápagos, os alunos simularam diferentes tipos de bicos encontrados nessas aves. Os alunos</p><p>foram divididos em grupos de quatro a cinco integrantes. Cada aluno recebeu um “bico”</p><p>diferente (pinça, pegador de macarrão, palito de dente e pregador). Os alunos do grupo se</p><p>posicionaram ao redor de uma mesa, no meio da qual foi colocado o alimento das aves. A</p><p>professora depositou em cada mesa diferentes tipos de sementes, com tamanho e massa</p><p>diferentes (sementes podem ser substituídas por outros materiais). Durante um tempo (cerca de</p><p>1 a 2 minutos) cronometrado pela professora, os alunos deveriam pegar o máximo possível de</p><p>sementes com o “bico” que lhe foi designado. O aluno que coletasse menos sementes seria</p><p>eliminado. O jogo continuou até que sobrasse apenas um aluno ou quando o tempo acabasse.</p><p>Nessa prática, os alunos puderam perceber que o bico dos animais está associado ao seu tipo de</p><p>alimentação e aqueles que conseguem mais comida sobrevivem e aqueles cujo bico não está</p><p>adequado ao alimento disponível não sobrevive.</p><p>26</p><p>4º Parte</p><p>Nesse último momento da SD os alunos revisaram todos os conceitos já trabalhados ao</p><p>longo da SD durante a aula expositiva sobre a evolução dos Hominídeos. Após a aula, os alunos</p><p>realizaram a atividade “Evolução das Espécies” (Apêndice 6). Nessa atividade, os alunos</p><p>receberam uma folha com características de 6 espécies diferentes de Hominídeos, e deveriam</p><p>criar uma possível árvore filogenética dessas espécies. Para auxiliá-los havia um quadro para</p><p>que eles organizassem as informações. Ao terminarem os alunos responderam um segundo</p><p>questionário (Apêndice 6).</p><p>As figuras 3 e 4 trazem exemplos de filogenia de hominídeos desenvolvidas pelos</p><p>estudantes.</p><p>Figura 3- Possível filogenia dos hominídeos desenvolvida por um dos estudantes durante</p><p>a atividade “Evolução das Espécies”</p><p>27</p><p>Figura 4- Possível filogenia dos hominídeos desenvolvida por um dos estudantes durante</p><p>a atividade “Evolução das Espécies”</p><p>28</p><p>CAPÍTULO 4: Resultados</p><p>Utilizou-se a análise de conteúdo para categorizar as palavras evocadas pelos alunos</p><p>(CAREGATO; MUTTI, 2006).</p><p>Para a análise das palavras evocadas usou-se o programa OpenEvoc, um software</p><p>gratuito que categoriza as palavras evocadas em núcleos de acordo com a frequência de</p><p>evocação. Esse programa cruza as frequências das evocações (natureza quantitativa) com as</p><p>ordens de evocação (natureza qualitativa), de forma a usar funções básicas de estatística</p><p>(cálculo de frequência e porcentagens, médias, moda e mediana) para formar tabelas de</p><p>contingência (ANN, 2012). A ordem e a frequência com que as palavras são evocadas são</p><p>importantes para avaliar quais são os conceitos associados pelos alunos. De acordo com ABRIC</p><p>(2001) cada um dos quadrantes gerados possui uma função específica sendo eles: 1- Núcleo</p><p>Central (NC), onde aparecem as palavras mais frequentes e evocadas em primeiro lugar; 2-</p><p>Primeira Periferia (PF), contém os elementos periféricos mais salientes; 3- Zona de Contraste</p><p>(ZN), na qual encontramos termos evocados com pouca frequência, mas de extrema</p><p>importância pois mostra indícios de um subgrupo minoritário que revela uma representação</p><p>diferente do grupo; 4- Segunda Periferia (SP), são elementos de pouca importância e pouco</p><p>presentes nas evocações encontradas.</p><p>Referente ao questionário 1, foram coletados 49 questionários. Destes,</p><p>29 foram</p><p>respondidos por estudantes do sexo feminino e 20 por estudantes do sexo masculino. Foram</p><p>analisadas 214 palavras, a partir do termo indutor “Evolução Biológica”. Essas palavras foram</p><p>categorizadas de acordo com seus significados. A Tabela 1 foi gerada a partir dos dados</p><p>coletados no primeiro questionário (Apêndice 4) respondido pelos alunos logos após a aula</p><p>introdutória sobre filogenia, prevista pela apostila Anglo.</p><p>29</p><p>Quadro 1 - Diagrama de representações dos alunos a partir das evocações do termo</p><p>indutor Evolução presente no questionário 1, antes da aplicação da SD (n = 49)</p><p>Diagrama das Estruturas de Representação Sociais</p><p>Tema indutor: Evolução</p><p>Frequência mínima de evocações = 2</p><p>Ordem média de evocações < 2.37 Ordem média evocações >= 2.37</p><p>Fr</p><p>eq</p><p>u</p><p>ên</p><p>ci</p><p>a</p><p>></p><p>=</p><p>3</p><p>.0</p><p>4</p><p>Núcleo Central (NC) Primeira Periferia (PP)</p><p>Freq OME Freq OME</p><p>DESENVOLVIMENTO 4 1,00 HOMO SAPIENS 4 3,00</p><p>MUDANCA 5 1,80 ADAPTACAO 7 3,29</p><p>GENETICA 5 2,20 TECNOLOGIA 8 2,63</p><p>Fr</p><p>eq</p><p>u</p><p>ên</p><p>ci</p><p>a</p><p><</p><p>3</p><p>.0</p><p>4</p><p>Zona de Contraste (ZC) Segunda Periferia (SP)</p><p>Freq OME Freq OME</p><p>ANCESTRAL 2 1,00 INOVACAO 2 2,50</p><p>MELHORIA 2 1,00 LAMARCK 2 2,50</p><p>SEXO 2 1,00 PASSAGEM 2 2,50</p><p>CRESCIMENTO 2 1,50 HISTORIA 2 3,00</p><p>DNA 2 1,50 TRANSFORMACAO 2 3,00</p><p>ACASALAMENTO 3 2,00 ANIMAIS 2 3,50</p><p>ESPECIE 3 2,00 FRUTO 2 3,50</p><p>TEMPO 3 2,00 GERACAO 2 3,50</p><p>HUMANOS 2 4,00</p><p>CIENCIAS 3 2,67</p><p>REPRODUCAO 3 2,67</p><p>O NC indica que os alunos associam a evolução como um fator de mudança, uma vez</p><p>que foram encontradas três palavras prontamente evocadas com esse significado, mudança,</p><p>genética e desenvolvimento. Na ZC encontramos outras palavras que indicam possíveis</p><p>ressignificações ao grupo, sugerindo que alguns alunos consideram a reprodução e o tempo</p><p>como formas de surgimento de novas características, unindo dois conceitos muito importantes</p><p>para o ensino e aprendizagem da evolução, o surgimento de novas características e o fato de</p><p>não ser um processo rápido. Ainda na ZC e SP encontram-se alguns termos que associam a</p><p>30</p><p>evolução como um processo linear, devido ao aparecimento das palavras melhoria e inovação,</p><p>juntamente com o nome do cientista Lamarck.</p><p>Conforme verificado nos textos produzidos pelos estudantes, temos: “Evolução é uma</p><p>linha crescente de uma família, dos mais velhos aos mais novos, que acontece através da</p><p>reprodução2 de determinados indivíduos, seja ele racional ou irracional. É o desenvolvimento</p><p>dos seres vivos ao longo dos anos” (Estudante 1). É possível identificar pela análise de</p><p>conteúdo que o estudante 1 vê inicialmente a evolução como algo linear e de constante</p><p>aprimoramento das espécies, o que pode indicar conhecimentos prévios formados a partir de</p><p>equívocos trazidos por fatos não científicos ensinados, por exemplo, por veículos de</p><p>comunicação, como apontado por OLIVEIRA (2009). O mesmo ocorre com o texto do</p><p>estudante 2: “Evolução é o desenvolvimento dos seres vivos, tanto no crescimento quanto na</p><p>aprimoração do gene. É o aumento de uma família, onde sempre há uma informação</p><p>semelhante”. Outros dois estudantes possuem a visão de que a evolução é algo progressivo,</p><p>mas em suas falas utilizam um termo de extrema importância, o tempo: “A evolução é o</p><p>desenvolvimento das coisas com o passar do tempo, de um modo que elas se tornem diferentes</p><p>e se adaptem em sociedade” (Estudante 3). O estudante 3 considera que a evolução não ocorre</p><p>momentaneamente e inclui também uma visão antropológica social além da evolução biológica.</p><p>Já o estudante 4 leva em consideração o tempo para que ocorra a evolução, mas acredita que a</p><p>evolução surge de acordo com a necessidade do indivíduo e não como um fator aleatório: “A</p><p>evolução ocorre com o tempo, conforme as necessidades dos seres vivos e mudanças do modo</p><p>de viver de cada espécie”. É verificado que os estudantes possuem alguns equívocos de como</p><p>2 Grifos nossos, para ressaltar as palavras evocadas pelos estudantes e utilizadas em seus discursos.</p><p>31</p><p>a evolução realmente ocorre, acreditando que é linear e como uma forma de melhorar os seres</p><p>vivos.</p><p>Figura 5 – Representação Gráfica da categorização das evocações do primeiro</p><p>questionário dos alunos, antes da aplicação da SD</p><p>Fonte: Autora</p><p>A Figura 5 corrobora o discurso dos estudantes analisados anteriormente e o diagrama</p><p>das evocações apresentado no Quadro 1, associando evolução com a palavra progressão, isso</p><p>é, sugerindo que a evolução torna os seres vivos melhores.</p><p>Após a aplicação da SD, os alunos responderam um questionário (Apêndice 6),</p><p>juntamente com a atividade sobre a evolução biológica dos Hominídeos. Esse questionário,</p><p>assim como o primeiro, visava investigar quais as apropriações dos alunos quanto ao termo</p><p>indutor “Evolução Biológica” e identificar se houve ou não melhor compreensão por parte dos</p><p>alunos quanto a esse assunto.</p><p>32</p><p>Considerando o questionário 2, foram respondidos 53 questionários. A diferença na</p><p>quantidade de questionários respondidos nessa etapa da pesquisa ocorreu pela ausência de 4</p><p>estudantes durante a aplicação do primeiro questionário. 32 questionários foram respondidos</p><p>por estudantes do sexo feminino e 21 por estudantes do sexo masculino. 244 palavras foram</p><p>evocadas e categorizadas de acordo com seus significados. É perceptível o aumento de palavras</p><p>evocadas pelo grupo estudado. Isso pode ter ocorrido porque alguns alunos não estavam</p><p>presentes na aplicação do primeiro questionário (foram 49 questionários respondidos) e</p><p>praticamente todos os alunos responderam este segundo questionário.</p><p>33</p><p>Quadro 2 - Diagrama de representações dos alunos evocadas a partir do termo indutor</p><p>Evolução do questionário 2, após a SD (n = 53)</p><p>Diagrama das Estruturas de Representação Sociais</p><p>Tema indutor: Evolução</p><p>Frequência mínima de evocações = 2</p><p>Ordem média de evocações < 2.47 Ordem média evocações >= 2.47</p><p>Fr</p><p>eq</p><p>u</p><p>ên</p><p>ci</p><p>a</p><p>></p><p>=</p><p>3</p><p>.7</p><p>4</p><p>Núcleo Central (NC) Primeira Periferia (PP)</p><p>Freq OME Freq OME</p><p>HABILIDADES 4 1,75 CARACTERISTICAS 4 3,00</p><p>TRANSFORMACAO 4 2,00 EVOLUIR 5 2,80</p><p>MODIFICACAO 4 2,25 MUDANCA 5 2,80</p><p>EVOLUCAO 5 2,00</p><p>GENETICA 5 2,00</p><p>PROGRESSAO 5 2,20</p><p>ESPECIES 5 2,40</p><p>DESENVOLVIMENTO 6 2,33</p><p>TEMPO 7 2,29</p><p>FILOGENIA 7 2,43</p><p>ADAPTACAO 8 2,38</p><p>ANCESTRAL 8 2,38</p><p>DESCENDENTES 9 2,22</p><p>Fr</p><p>eq</p><p>u</p><p>ên</p><p>ci</p><p>a</p><p><</p><p>3</p><p>.7</p><p>4</p><p>Zona de Contraste (ZC) Segunda Periferia (SP)</p><p>Freq OME Freq OME</p><p>CRESCER 2 1,00 ESTRUTURACAO 2 2,50</p><p>HOMEM 2 1,00 HOMO SAPIENS 2 2,50</p><p>CRESCIMENTO 2 2,00 LINGUAGEM 2 2,50</p><p>INTELIGENCIA 3 1,67 SURGIMENTO 2 2,50</p><p>MACACO 3 1,67 CONSTRUIR 2 3,00</p><p>APRIMORAR 3 1,67 ESPECIACAO 2 3,00</p><p>GERACAO 3 2,33 MORRER 2 3,50</p><p>INOVACAO 3 2,33 MUTAÇÃO 2 3,50</p><p>SELEÇÃO NATURAL 2 2,67</p><p>FOGO 3 3,00</p><p>RACIOCINIO 3 4,00</p><p>34</p><p>É possível perceber no Quadro 2 a mudança no NC das representações desses estudantes</p><p>em comparação ao Quadro 1. Houve um aumento de conceitos associados à evolução biológica.</p><p>As palavras citadas no primeiro momento do presente estudo continuam a aparecer no mesmo</p><p>quadrante, como desenvolvimento e genética. Por outro lado, a palavra mudança passa a ser</p><p>encontrada na PP. O Quadro 2 mostra que alguns elementos da ZC se tornaram mais relevantes</p><p>e passaram a ser encontrados no NC indicando uma possível ressignificação desse grupo. Dos</p><p>termos que passaram a ser prontamente evocados da ZC para NC temos: espécies, tempo e</p><p>ancestral, ao todo 20 de 53 questionários possuíam pelo menos uma dessas palavras evocadas.</p><p>Ao comparar as respostas dos mesmos estudantes que participaram da análise anterior</p><p>para a pergunta “Qual seria a relação entre essas espécies na filogenia que você montou?”,</p><p>nota-se que associaram com a evolução. O estudante 1 evocou a palavra tempo e relacionou-a</p><p>à montagem de sua filogenia da seguinte forma: “Homo neanderthalis transmite características</p><p>semelhantes aos demais que vieram depois do mesmo”. Apesar da evocação da palavra tempo</p><p>o estudante não a utilizou para construir uma relação para filogenia na atividade proposta. Nesse</p><p>exercício, o estudante 2 não respondeu esta parte da atividade. Ao fazer-se a análise de conteúdo</p><p>do texto produzido pelo estudante 3, tem-se: “Ambas são descendentes de um mesmo ancestral,</p><p>porém são de espécies diferentes, por isso, possuem características diferentes e algumas em</p><p>comum”. A resposta deste estudante indica que apesar de haver ressignificações, alguns</p><p>conceitos, como por exemplo, que a evolução ocorre como uma progressão, continuam</p><p>intrínsecos para alguns estudantes. Esse estudante utilizou duas palavras que indicam uma</p><p>possível ressignificação: ancestral e espécies. Para o estudante 4: “As espécies vão mudando</p><p>com o tempo, melhorando e aprimorando suas características e hábitos, mudando aquilo que</p><p>necessário e preciso”. É possível perceber que o estudante relacionou a mudança como um</p><p>35</p><p>processo não instantâneo, mas ainda há indícios da relação da evolução como uma melhora, um</p><p>aprimoramento das espécies.</p><p>Ao notarmos as mudanças entre os Quadros 1 e 2 há termos que possuem grande</p><p>relevância para a evolução dos seres vivos não foram evocados pelos alunos, como</p><p>aleatoriedade e frequência genética. Através das respostas dadas pelos estudantes durante a</p><p>aplicação dos questionários é possível perceber que estes entendem que a reprodução e que</p><p>fatores genéticos estão relacionados a evolução dos seres vivos. Mas que fatores relacionados</p><p>com a aleatoriedade dos genes durante a formação de novos indivíduos ainda pode não ter sido</p><p>apropriada por esse grupo de estudantes.</p><p>Figura 6 – Representação Gráfica de categorização das evocações do segundo</p><p>questionário dos alunos, após a SD</p><p>Fonte: Autora</p><p>A Figura 6 possui algumas diferenças em relação a Figura 5, entre elas, a presença de</p><p>uma nova categoria, características. Os estudantes evocaram prontamente características</p><p>36</p><p>relacionadas à evolução aos hominídeos. É perceptível o aumento de evocações relacionas a</p><p>filogenia e modificação e a diminuição das evocações relacionadas a progressão. Essas</p><p>variações permitem supor que houve uma ressignificação para esses alunos quanto à evolução</p><p>biológica, passando a aceitar outros conceitos, mais adequados, para explicar como esse</p><p>processo ocorre. Por outro lado, ainda temos conceitos errôneos relacionados à evolução. Isso</p><p>pode ser observado na Figura 2 e na ZC do Quadro 2, onde encontramos o termo aprimorar.</p><p>Como já apresentado por OLIVEIRA (2009), meios não formais de ensino divulgam conceitos</p><p>não científicos, o que pode confundir os estudantes.</p><p>Para a análise do questionário respondido pela professora (Apêndice 7) após a aplicação</p><p>da SD foi adotada a análise de conteúdo de BARDIN (1977). O questionário visava investigar</p><p>quais eram as dificuldades recorrentes entres os alunos nas aulas de evolução biológica. Para</p><p>isso apresentamos a questão: “Quais são as dificuldades apresentadas pelos alunos durante</p><p>essas aulas? Cite pelo menos 3”. Obtivemos como resposta: “Alguns apresentam dificuldade</p><p>em ler e compreender, outros tiveram problema com o tempo e alguns se mostram inseguros</p><p>quanto as respostas”. De acordo com TONIDANDREL (2013) para que os estudantes</p><p>consigam entender o conceito de seleção natural e compreender os mecanismos da evolução</p><p>biológica são essenciais o professor e sua metodologia, ou seja, a forma de interação e</p><p>acompanhamento durante a aula e o material didático que deve fornecer ferramentas cognitivas</p><p>que favoreçam a compreensão dos alunos. Apesar das apostilas do Anglo possuírem uma</p><p>linguagem acessível aos estudantes, muitas vezes os conceitos de evolução podem parecer</p><p>abstratos aos alunos, levando a dificuldade citada pela professora no questionário. Quando</p><p>perguntamos: “A sequência didática apresentou alguma relevância para as aulas de evolução?</p><p>Como?” obtivemos como resposta: “Sim. Auxiliou bastante para a melhor compreensão das</p><p>teorias evolucionistas, trazendo atividades diferentes das apresentadas pelo material didático</p><p>37</p><p>utilizado pela escola”. A SD é um importante instrumento no processo de ensino e</p><p>aprendizagem de temas de complexa compreensão, como evolução biológica. Quando esses</p><p>temas são apresentados por meio de uma SD utilizando diferentes abordagens, é capaz de tornar</p><p>o conteúdo apresentado mais atrativo ao estudante, de forma a termos uma aprendizagem</p><p>significativa (ALENCAR et al., 2015).</p><p>38</p><p>CAPÍTULO 5: Discussão</p><p>Para MOSCOVICI (2003) as diferentes sociedades possuem concepções de mundo</p><p>distintas. As diferentes concepções de entendimento e de comunicação criam tanto uma</p><p>realidade local como um senso comum entre indivíduos. Esse senso comum é caracterizado</p><p>como representações sociais, que são aspectos da nossa realidade e da sociedade em que</p><p>estamos inseridos e nos influenciam diretamente desde a infância de forma individual ou em</p><p>grupo.</p><p>Segundo a teoria das representações desenvolvida por MOSCOVICI (2003) existe</p><p>uma grande diversidade de indivíduos, atitudes e fenômenos e o objetivo dessa teoria é</p><p>descobrir como culturas e sociedades são construídas a partir dessa diversidade. A finalidade</p><p>das representações sociais é transformar o desconhecido em conhecido, isso é transformar algo</p><p>não familiar em familiar.</p><p>Os estudantes ao frequentarem o ambiente escolar trazem consigo suas representações</p><p>do que é certo ou errado e de como o mundo funciona. Essas representações podem ser</p><p>divergentes em relação aos novos conhecimentos adquiridos em suas aulas, até mesmo nas</p><p>relações que desenvolvem com outros alunos ou professores. As representações do estudante</p><p>vão influenciar diretamente no seu aprendizado, quanto mais próximo de sua realidade, mais</p><p>fácil será para aceitar e se apropriar do conhecimento. Nesse sentindo, OLIVEIRA; BIZZO E</p><p>PELLEGRINE (2016) ressaltam que as aulas de ciências não estão isentas de intervenções</p><p>socias e culturais e que as crenças dos estudantes não podem ser ignoradas durante os debates</p><p>realizados em sala de aula.</p><p>Diante da análise feita a partir do primeiro questionário aplicado aos estudantes, é</p><p>evidente que eles já possuíam uma visão da evolução. Como proposto por AGNOLETTO E</p><p>39</p><p>BELLINI (2012), o termo evolução é usado como sinônimo de mudança, sendo assim, aplicado</p><p>em diferentes áreas. Isso pode causar equívocos de significados quanto a esse conceito,</p><p>inicialmente originado da Teoria Darwinista e aplicado em diferentes áreas de conhecimento.</p><p>Além dessa confusão de conceitos, nota-se também no primeiro momento de pesquisa que os</p><p>estudantes caracterizam a evolução biológica como uma progressão, sempre visando a melhora</p><p>do indivíduo.</p><p>Após a aplicação da SD, foi possível concluir que houve ressignificação da evolução</p><p>biológica pelos estudantes porque algumas evocações saíram da ZC e apareceram no NC</p><p>(Quadro 2). Mais fatores foram associados à evolução biológica como por exemplo, o tempo.</p><p>Como proposto por SANTOS E CALOR (2007), o uso da sistemática filogenética, proposto na</p><p>atividade do Apêndice 6, permite que os estudantes sintetizem grande quantidade de informação</p><p>tais como, características anatômicas e fisiológicas, comportamentais, entre outras e consigam</p><p>propor hipóteses sobre a evolução dos grupos e assim se apropriando desse conhecimento.</p><p>Para que os estudantes consigam compreender melhor as informações apresentadas a</p><p>eles durante as aulas de biologia, é preciso que os temas evolução e origem da vida estejam</p><p>presentes nos currículos de ciências e biologia. A nova Base Nacional Comum Curricular</p><p>(BNCC, 2018)3 não propõe que o tema evolução seja o integrador da biologia no EM. A BNCC</p><p>traz evolução e origem da vida de uma forma condensada, levando</p><p>em conta a história da</p><p>evolução humana, sua diversidade, dispersão, relação com a natureza e valorizando e</p><p>respeitando a diversidade étnica e cultural. Para que os alunos tenham um aprendizado</p><p>significativo é preciso que essas temáticas sejam o pano de fundo das aulas de ciências e</p><p>biologia e não apenas trabalhada de uma forma condensada nas aulas.</p><p>3 Disponível em http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em 03 de agosto de 2019.</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/</p><p>40</p><p>A SD auxiliou a professora participante desse estudo nas aulas de evolução biológica</p><p>pois trouxe atividades diferentes das apresentadas no material didático usado, despertando</p><p>maior interesse dos estudantes, como relatado pela professora.</p><p>O uso da SD auxiliou na ressignificação de conceitos prévios que os estudantes</p><p>possuíam quanto à evolução biológica. Quando comparamos os Quadros 1 e 2, podemos ver</p><p>que novos conceitos passaram a ser utilizados pelos estudantes.</p><p>Ao final deste trabalho de investigação que possuía como principal objetivo conhecer e</p><p>analisar as dificuldades no ensino e aprendizagem de evolução biológica e as representações</p><p>sociais dos estudantes sobre o tema, são levantadas as seguintes reflexões.</p><p>Ao iniciar a pesquisa, desde a escolha do tema e a forma com que a coleta de resultados</p><p>seria feita, era esperado encontrar alguma rejeição ou não compreensão pelos estudantes quanto</p><p>à evolução dos seres vivos. Como um dos fatores de rejeição, era esperado haver resistência</p><p>dos estudantes devido a fatores religiosos, uma vez que o Brasil possui 81,7% da população</p><p>cristão, sendo desses 49,9% católicos e 31,5% evangélicos (dados com base de IBGE e</p><p>projetados por ALVES et al., 2017). No entanto, foram encontrados poucos resultados nos quais</p><p>a religião foi citada. Apenas 3 estudantes fizeram alguma menção a religião em suas evocações,</p><p>sendo elas: criação, Adão e Eva e fruto. A palavra fruto foi evocada nos dois questionários.</p><p>No primeiro questionário respondido pelos alunos, muitos fizeram relações do termo</p><p>evolução com tecnologia. Isso mostra como a banalização da palavra evolução e seu uso com</p><p>diferentes conotações faz com que o termo seja prontamente associado a diferentes áreas que</p><p>não a evolução biológica, mesmo em uma aula de biologia. Esse cenário pode ser explicado por</p><p>SANTOS-GOUW, 2013 que afirma que os jovens estudantes possuem alto interesse e veem</p><p>41</p><p>como importante a ciência e tecnologia, mas não demonstram interesse em conviver</p><p>diretamente com processo científicos e tecnológicos.</p><p>Além desses fatores apresentados, há também outra questão já citada anteriormente</p><p>neste trabalho, há uma grande divulgação em meios formais e não formais de ensino de</p><p>conceitos errados sobre a teoria da evolução. Uma dessas formas de divulgação pode se dar,</p><p>por exemplo, pela clássica tirinha da evolução linear dos hominídeos, representada na Figura</p><p>7. Essa imagem foi retirada de um portal “Dicas de Vestibular”, publicada em 2018.</p><p>Figura 7- Divulgação de conceitos de Evolução em canais não formais de Ensino.</p><p>Dessa forma, é possível concluir para este grupo de estudantes a religião não foi o</p><p>principal fator pelo qual eles rejeitam ou não compreendam a evolução biológica, uma vez que</p><p>o número de alunos que fizeram referência a termos religiosos ao serem induzidos a</p><p>pensar/explicar a evolução biológica foi baixo.</p><p>Como resultado do primeiro questionário, alguns estudantes relacionaram o termo</p><p>indutor evolução como o aprimoramento por meio da tecnologia ou o uso das tecnologias a</p><p>Imagem retirada do site https://dicasdevestibular.blogosfera.uol.com.br/2018/03/19/a-evolucao-biologica-e-</p><p>o-futuro-da-humanidade/</p><p>https://dicasdevestibular.blogosfera.uol.com.br/2018/03/19/a-evolucao-biologica-e-o-futuro-da-humanidade/</p><p>https://dicasdevestibular.blogosfera.uol.com.br/2018/03/19/a-evolucao-biologica-e-o-futuro-da-humanidade/</p><p>https://dicasdevestibular.blogosfera.uol.com.br/2018/03/19/a-evolucao-biologica-e-o-futuro-da-humanidade/</p><p>https://dicasdevestibular.blogosfera.uol.com.br/2018/03/19/a-evolucao-biologica-e-o-futuro-da-humanidade/</p><p>42</p><p>favor da humanidade. É possível considerar que os estudantes compreendiam a evolução como</p><p>uma progressão dos seres vivos, como se a cada “geração” houvesse uma melhora para eles.</p><p>Após a aplicação da SD, que visava trabalhar com os estudantes conteúdos e</p><p>mecanismos relacionados à evolução biológica dos seres vivos por meio de atividades práticas</p><p>que permitiram o desenvolvimento cientifico dos alunos e que aproximaram o conteúdo de suas</p><p>realidades, juntamente com as aulas expositivas programadas pela professora de biologia, foi</p><p>possível perceber que houve uma ressignificação dos estudantes quanto à evolução biológica.</p><p>Podemos reconhecer essas ressignificações ao compararmos os Quadros 1 e 2. Podemos ver a</p><p>mudança das evocações nos principais quadrantes, NC, PP e ZC. Alguns termos como tempo e</p><p>ancestral mudaram da ZC para o NC. No entanto, ainda alguns conceitos errôneos aparecem</p><p>na ZC quando analisamos o Quadro 2, como a palavra progressão evocada por alguns</p><p>estudantes.</p><p>É perceptível que praticamente todos os estudantes que participaram dessa pesquisa já</p><p>possuíam alguma representação quanto à evolução biológica. Provavelmente, isso se dá pelas</p><p>relações que eles mantêm fora do ambiente escolar, isso é, por meio de familiares, amigos e da</p><p>mídia. É muito importante que os professores levem em consideração quais são as</p><p>representações que os estudantes possuem quanto aos assuntos trabalhados nas salas de aula,</p><p>para que eles sintam-se seguros em debater as suas ideias de forma acolhedora e para que</p><p>possam questionar aquilo que já conhecem e assim formar novas opiniões transformando o</p><p>desconhecido a eles em familiar como proposto por MOSCOVICI (2003).</p><p>Muitas vezes determinados conteúdos podem parecer abstratos demais para a</p><p>compreensão dos alunos, como muitas vezes é o caso da evolução biológica. Dessa forma, é</p><p>importante que o professor traga para a sala de aula exemplos que aproximem os conteúdos a</p><p>realidade dos estudantes para que eles consigam associar o que é aprendido na escola com a</p><p>43</p><p>vida cotidiana deles. Além dessas questões, é importante que o conteúdo seja apresentado aos</p><p>estudantes da forma como foi construída cientificamente, com base em dados empíricos e</p><p>diversos estudos ao longo dos anos. A evolução biológica não deve ser imposta como verdade</p><p>absoluta aos estudantes, que podem possuir crenças que contrárias à teoria evolutiva. Dessa</p><p>forma imposta, os estudantes podem perder o interesse nas aulas e rejeitarem a evolução</p><p>biológica (TEIXEIRA, 2019).</p><p>44</p><p>CONCLUSÃO</p><p>Essa pesquisa teve o intuito de investigar e analisar as RS dos estudantes e por meio de</p><p>atividades de uma SD reavaliar essas RS, sendo possível afirmar que nesse grupo de estudantes</p><p>houve a ressignificação do que é evolução.</p><p>45</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ABRIC, J. Práticas sociales y representaciones. México: Ediciones Coyoacán, 2001.</p><p>AGNOLETTO, R.; BELLINI, M. A Representação Social do Conceito de Evolução de Darwin</p><p>Por Professores de Biologia. Rio de Janeiro Ensino, Saúde e Ambiente, v. 5, n. 1, 2012, p.12-</p><p>31.</p><p>ALENCAR, J. E. et al. Sequência Didática Para o Ensino de Classificação e Evolução</p><p>Biológica. Campina Grande: Realiza Eventos e Editora, 2015. 1 v. Disponível em:</p><p><http://www.editorarealize.com.br/revistas/eniduepb/trabalhos/TRABALHO_EV043_MD1_</p><p>SA1_ID630_01072015142253.pdf>. Acesso em: 16 fev. 2018.</p><p>ALMEIDA, E. R.; CHAVES, A. C. L. O Ensino de Biologia Evolutiva: As Dificuldades de</p><p>Abordagem Sobre Evolução no Ensino Médio em Escolas Públicas do Estado de Rondônia. In:</p><p>IV Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e tecnologia, 2014. Ponta Grossa. Anais. Paraná:</p><p>UTFPR, 2014 Disponível em: <http://sinect.com.br/anais2014/anais2014/artigos/ensino-de-</p><p>biologia/01408135602.pdf > acesso em 04 julho.2016.</p><p>ALTERS, B. J.; ALTERS, S. M. Defending evolution in the classroom: A guide to the</p><p>creation/evolution controversy. Canada: Jones and Barlett Publishers, 2001. 261p.</p><p>ALVES, J. E. D., CAVENAGHI, S., BARROS, L. F. W., CARVALHO, A. Distribuição</p><p>espacial da transição religiosa no Brasil, Tempo Social, revista de sociologia da USP, v. 29, n.</p><p>2, 2017, p. 215-242.</p><p>AMORIM, M. C; LEYSER, V. Ensino de evolução biológica: Implicações éticas da abordagem</p><p>de conflitos de natureza religiosa em sala de aula. In: Encontro Nacional De Pesquisa Em</p><p>Educação E Ciências, VII., 2009, Florianópolis. Atas. Florianópolis: Abrapec, 2009.</p><p>ANN, H. OpenEvoc: Um Programa de Apoio à Pesquisas de Representações Sociais. In:</p><p>ENCONTRO REGIONAL DA ABRAPSO, 2012, Vitória. Anais. Espirito Santo: Abrapso</p><p>Editora, 2012, p. 94 - 103.</p><p>AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes,</p><p>1982.</p><p>http://sinect.com.br/anais2014/anais2014/artigos/ensino-de-biologia/01408135602.pdf</p><p>http://sinect.com.br/anais2014/anais2014/artigos/ensino-de-biologia/01408135602.pdf</p><p>http://sinect.com.br/anais2014/anais2014/artigos/ensino-de-biologia/01408135602.pdf</p><p>http://sinect.com.br/anais2014/anais2014/artigos/ensino-de-biologia/01408135602.pdf</p><p>http://www.revistas.usp.br/ts/article/view/112180/130985</p><p>http://www.revistas.usp.br/ts/article/view/112180/130985</p><p>http://www.revistas.usp.br/ts/article/view/112180/130985</p><p>http://www.revistas.usp.br/ts/article/view/112180/130985</p><p>46</p><p>BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.</p><p>BRASIL. Secretaria da Educação Básica. PCN+: ciências da natureza, matemática e suas</p><p>tecnologias - Orientações educacionais complementares aos parâmetros curriculares nacionais.</p><p>Brasília: Ministérios da Educação/ MEC, 2002.</p><p>BRASIL. MEC. PCN – ENSINO MÉDIO. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio</p><p>Parte III - ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília: Secretaria da Educação</p><p>Média e Tecnológica, Ministério da Educação, 2006.</p><p>CAREGATO, R. C. A.; MUTTI, R. Pesquisa Qualitativa: Análise de Discurso Versus Análise</p><p>de Conteúdo. 2006. 6 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Faced, Universidade Federal do Rio</p><p>Grande do Sul, Florianópolis, 2006.</p><p>CERQUEIRA, A. V. Representações Sociais De Dois Grupos De Professores De Biologia</p><p>Sobre o Ensino De Origem Da Vida e Evolução Biológica: Aspirações, Ambiguidades e</p><p>Demandas Profissionais. 2009. 90 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Educação em Ciências</p><p>e Saúde, NUTES, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2009. Disponível</p><p>em: <http://www.nutes.ufrj.br/mestrado/arquivos/dis.andreavianna.pdf>. Acesso em: 12 jul.</p><p>2019.</p><p>DARWIN, C. A Origem das Espécies. São Paulo: Martin Claret, 2014. (1a. ed., 1859).</p><p>FARR, R. M. Representações Sociais: a teoria e sua história. In: GUARESCHI, P. &</p><p>JOVCHELOVITCH, S. (Orgs.). Textos em representações sociais. Ed. Petrópolis: Vozes, 2002,</p><p>p.31-59.</p><p>FUTUYMA, Douglas J. Biologia Evolutiva 2ª ed. Ribeirão Preto. Sociedade Brasileira de</p><p>Genética, CNPQ, 1992. 646p.</p><p>LÜDKE, M; ANDRÉ, M. E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo:</p><p>EPU, 1986.</p><p>MAROQUIO, V. S; PAIVA, M. A. V.; FONSECA, C. O. Sequências didáticas como recurso</p><p>pedagógico na formação continuada de professores. X ENCONTRO CAPIXABA</p><p>DEEDUCAÇÃO MATEMÁTICA. Vitória: SBEM/ Ifes & Ufes, 2015. Disponível</p><p>em:<http://ocs.ifes.edu.br/index.php/ECEM/X_ECEM/paper/viewFile/1884/617>. Acesso em:</p><p>20/01/2019</p><p>47</p><p>MAYR, E. O que é evolução? SP: Rocco, 2009. 342 pp.</p><p>MOSCOVICI, S. Representações Sociais: investigação em psicologia social. Petrópolis, RJ:</p><p>Vozes, 2003.</p><p>OLIVEIRA, G. S. Aceitação/Rejeição da Evolução Biológica: atitudes de alunos da Educação</p><p>Básica.2009. 162 f. Dissertação (Mestrado) - Faculdade de Educação, Universidade de São</p><p>Paulo, São Paulo, 2009.</p><p>OLIVEIRA, G. S.; BIZZO, N.; PELLEGRINI, G. Evolução biológica e os estudantes: um</p><p>estudo comparativo Brasil e Itália. Ciência & Educação, Bauru, v. 22, n. 3, p.689-705, set. 2016.</p><p>FapUNIFESP (SciELO). http://dx.doi.org/10.1590/1516-731320160030009.</p><p>PANZINI, E.; BANDEIRA, D. Coping (enfrentamento) religioso/espiritual. Revista de</p><p>Psiquiatria Clínica, 34, supl 1, 2007, p. 126-135.</p><p>PEGORARO, A. et al. A importância do ensino de evolução para o pensamento crítico e</p><p>científico. Revista Interdisciplinar de Ciência Aplicada, Rio Grande do Sul, v. 2, n. 2, 2016,</p><p>p.10-15.</p><p>SANTOS, C. M. D; CALOR, A. R. Ensino de Biologia Evolutiva Utilizando a Estrutural</p><p>Conceitual da Sistemática Filogenética – II. Ciência e Ensino, Campinas, v. 2, n. 1, p.1-8, dez.</p><p>2007. Disponível em: <http://prc.ifsp.edu.br/ojs/index.php/cienciaeensino/index>. Acesso em:</p><p>05 jul. 2016.</p><p>SANTOS, C. M. D; KLASSA, B. Sistemática filogenética hennigiana: revolução ou mudança</p><p>no interior de um paradigma? Sci. stud. vol.10 no.3, 2012, p. 593-612.</p><p>SANTOS-GOUW, A. M. As opiniões, interesses e atitudes dos jovens brasileiros frente à</p><p>ciência: uma avaliação em âmbito nacional. 2013. 242f. Tese (Doutorado em Educação) –</p><p>Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2013.</p><p>SILVA, C. S. F.; LAVAGNINI, T. C.; OLIVEIRA, R. R. Propostas de uma estratégia didática</p><p>para o ensino de evolução biológica no ensino médio. Trabalho apresentado no XI Encontro</p><p>Nacional de Pesquisa Em Educação Em Ciências – ENPEC, Florianópolis, 2009.</p><p>48</p><p>SPINK, M. J.; FREZZA, R. M. Práticas discursivas e produção de sentidos: a perspectiva da</p><p>psicologia social. In: Spink, M.J. (Org). Práticas discursivas e produção de sentidos no</p><p>cotidiano: aproximações teóricas e metodológicas. São Paulo: Cortez, 2013, p.17-39.</p><p>TEIXEIRA, P. Acceptance of the theory of evolution by high school students in Rio de Janeiro,</p><p>Brazil: scientific aspects of evolution and the biblical narrative. International Journal Of</p><p>Science Education, [s.l.], v. 41, n. 4, 31 jan. 2019, p.546-566. Informa UK Limited.</p><p>http://dx.doi.org/10.1080/09500693.2019.1569283.</p><p>TIDON, R.; LEWONTIN, R. C. Teaching evolutionary biology. Genetics and Molecular</p><p>Biology, v.27, n.1, 2004, p.124-131.</p><p>TONIDANDREL, S. M. R. Superando Obstáculos no Ensino e na Aprendizagem da Evolução</p><p>Biológica: O Desenvolvimento da Argumentação dos Alunos no Uso de Evidencias da Seleção</p><p>Natural Numa Sequência Didática Baseada em Investigação. 2013. 360 f. Tese (Doutorado) -</p><p>Curso de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2013.</p><p>ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed Editora, 1998. 224 p.</p><p>49</p><p>APÊNDICES</p><p>APÊNDICE 1</p><p>Termo de Consentimento Livre e Esclarecido</p><p>Prezado (a) professor (a) participante:</p><p>Sou estudante do curso de pós-graduação na Universidade Federal de São Paulo –</p><p>campus Diadema. Estou realizando um trabalho de mestrado: “Dificuldades no Ensino e</p><p>Aprendizagem no Ensino da Biologia Evolutiva na Educação Básica” sob supervisão da Prof.</p><p>Dr. Ligia Ajaime Azzalis. O objetivo desse trabalho é conhecer e analisar as possíveis</p><p>dificuldades na aprendizagem de evolução biológica por meio de aplicação de questionário. Sua</p><p>participação envolve a preparação, presença e participação nas aulas ministradas e responder</p><p>dois questionários. As atividades serão desenvolvidas em horários que não prejudicarão as suas</p><p>demais aulas ministradas. A participação nesse estudo é voluntária e se você decidir não</p><p>participar ou quiser desistir de continuar em qualquer momento, tem absoluta liberdade de fazê-</p><p>lo. Existem riscos mínimos: A presente pesquisa oferece riscos baixos, pois será ambientada na</p><p>sala de aulas onde os alunos já possuem familiaridade, mas por ser um tema que pode gerar</p><p>polêmica riscos não são excluídos. Com a elevação de ânimos em debates/discussões, os riscos</p><p>previstos são esses.</p><p>Os resultados estarão à sua disposição quando finalizada</p>