9 Avaliação-convertido

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<p>Segundo o professor Cipriano Carlos Luckesi (1995), a avaliação é uma apreciação qualitativa</p><p>sobre dados relevantes do processo de ensino e aprendizagem, que auxilia</p><p>o professor a tomar decisões sobre o seu trabalho, ou seja, possibilita fazer o diagnóstico</p><p>da realidade, saber se os objetivos propostos foram alcançados e tomar decisões visando</p><p>à melhoria do processo ensino e aprendizagem.</p><p>Diante do exposto, seguem algumas observações. É imprescindível que o professor domine</p><p>não apenas o conteúdo de seu campo específico, mas também a metodologia e a didática, o</p><p>saber ensinar, eficientes na missão de possibilitar o acesso de todos os alunos ao</p><p>conhecimento. Para que isso ocorra, faz-se necessário que o planejamento esteja relacionado</p><p>às realidades concretas dos alunos, que seja discutido não apenas em sua dimensão técnica,</p><p>mas, também, em sua dimensão política e ideológica. Trabalhar para um planejamento do</p><p>ensino numa perspectiva crítica da educação significa renunciar a fazer da seleção dos alunos</p><p>pobres uma prática permanente da relação pedagógica.</p><p>É pensar de fato em uma escola verdadeiramente democrática, em que seja garantido não só</p><p>o acesso e a permanência do aluno na escola, mas também um ensino de qualidade em que</p><p>todos, ao passarem pela escola, consigam elaborar o seu projeto individual de vida,</p><p>desenvolvido plenamente. Conforme afirma Freitas:</p><p>É fundamental que o professor saiba ser o mediador no processo de ensino</p><p>e aprendizagem. Sua função em sala de aula não pode se resumir apenas em passar</p><p>informações, instruções formais, mas sim que ele consiga, por meio do planejamento,</p><p>despertar nos alunos a curiosidade, desenvolver a autonomia, a criticidade, ensiná-los a serem</p><p>participantes, atuantes, não só na escola, mas na vida.</p><p>Avaliação da aprendizagem – aspectos conceituais</p><p>Levar o aluno a compreender a avaliação da aprendizagem como um instrumento de tomada</p><p>de decisão visando à melhoria do processo ensino e aprendizagem contrastar medida de</p><p>avaliação da aprendizagem e concluir que a avaliação tanto pode ser um instrumento de</p><p>inclusão, de aprendizagem, quanto um instrumento de legitimação da exclusão, da seleção,</p><p>do fracasso escolar.</p><p>Conceito de avaliação da aprendizagem</p><p>Com a intenção de elucidar o conceito de avaliação, trago uma definição tal qual o espanhol</p><p>J. Gimeno Sacristan a concebe em El curriculum: uma reflexión sobre la prática, expressando-</p><p>a da seguinte forma:</p><p>Nessa definição, percebe-se a existência de três momentos fundamentais no processo</p><p>avaliativo:</p><p>• A coleta de informações, o diagnóstico da realidade.</p><p>• A expressão de um juízo de valor, ou seja, a qualificação da situação avaliada com base nos</p><p>objetivos propostos.</p><p>• A tomada de decisão do professor.</p><p>Tomar decisão a partir do diagnóstico significa rever estratégias, reorientar o processo de</p><p>ensino aprendizagem, visando à correção das falhas cometidas. Tem-se, então, que a</p><p>avaliação não se caracteriza apenas por um procedimento de medida: a avaliação contempla</p><p>a medida, mas nela não se encerra.</p><p>É imprescindível, além da seleção dos instrumentos de avaliação, o diagnóstico,</p><p>a tomada de decisão, a retroinformação e o favorecimento do desenvolvimento dos alunos, ou</p><p>seja, o favorecimento do alcance dos objetivos propostos.</p><p>Segundo Luckesi (1995, p. 76) "no cotidiano escolar, a única decisão que se tem tomado sobre</p><p>o aluno tem sido a de classificá-lo num determinado nível de aprendizagem,</p><p>a partir de menções", ou seja, somente para classificar o aluno em aprovado ou reprovado.</p><p>As considerações do autor nos esclarecem para a não redução da avaliação como constatação</p><p>dos erros, que na prática escolar têm sido vistos como culpa do aluno, portanto, passíveis de</p><p>punição, de crítica, de castigos.</p><p>Ao classificarmos o aluno como bom, ótimo ou ruim, estamos reificando sua aprendizagem,</p><p>apenas o rotulando, tornando o processo de aprendizagem, que é dinâmico, em um ato</p><p>estático. Não cabe procurar culpados, nesse caso. Se a aprendizagem não aconteceu, faz -se</p><p>necessário buscar as causas, identificar onde as perdas aconteceram, quais dificuldades de</p><p>aprendizagem os alunos apresentam, e agir visando solucioná-las.</p><p>Só assim a avaliação cumprirá sua função.</p><p>Considerando-se, para isso, as etapas que serão apresentadas:</p><p>• Definição dos objetivos.</p><p>• Seleção dos instrumentos adequados aos objetivos propostos.</p><p>• Diagnóstico – constatação e qualificação da realidade.</p><p>• Tomada de decisão.</p><p>Avaliação da aprendizagem: instrumento de inclusão ou de seleção escolar?</p><p>Inicio esse tópico com a seguinte questão reflexiva: ao longo dos seus anos</p><p>de escolaridade, como você vem percebendo a avaliação?</p><p>• Como um instrumento de diagnóstico do processo de ensino e aprendizagem, que visa</p><p>retomar conteúdos e explicações, possibilitando, assim, o alcance dos objetivos.</p><p>• Como uma "arma" utilizada arbitrariamente a ameaçá-lo, ou seja, como um instrumento</p><p>disciplinador de normas e condutas escolares?</p><p>As discussões da avaliação não podem se limitar às dificuldades em uma determinada matéria</p><p>ou conteúdo e envolvem todo o sistema educacional, inserido</p><p>em um sistema social determinado, onde observamos certos comportamentos</p><p>como o individualismo, a falta de solidariedade, o consumismo.</p><p>O individualismo e a competição são tratados como naturais no que concerne à função da</p><p>escola de preparar o aluno para a vida, ou seja, prepará-lo para a competição presente na</p><p>sociedade.</p><p>Diante do exposto, evidencia-se que a definição de por que, o que e como avaliar vincula-se</p><p>a um conceito de planejamento coerente com a concepção de homem que se quer formar.</p><p>Gandim (1985) se coloca do seguinte modo acerca desse tema:</p><p>Conclui-se que a avaliação não tem um fim em si mesma, ela é uma categoria do campo</p><p>educativo. Tanto pode atuar como um instrumento de inclusão, de aprendizagem, como um</p><p>instrumento de seleção e legitimação do fracasso escolar. O processo avaliativo não pode</p><p>acontecer estanque do processo ensino e aprendizagem, ele deve ser contínuo, cumulativo e</p><p>diagnóstico.</p><p>Muitos professores concordam com esses conceitos, mas o que se percebe é que em suas</p><p>práticas pedagógicas não chegam a desenvolver um processo avaliativo que respeite as</p><p>heterogeneidades, os ritmos de aprendizagem dos alunos e as dificuldades individuais.</p><p>Prezados alunos, repasso a vocês, como reflexão, os seguintes questionamentos:</p><p>"Por que a gente não muda?", "Por que é tão difícil mudarmos nossas práticas</p><p>pedagógicas em sala de aula, incluindo o modo como praticamos a avaliação da</p><p>aprendizagem?",</p><p>"O que pensam acerca disso?".</p><p>Trabalhar em uma avaliação que se volte para a aprendizagem significa não fazer</p><p>da punição, da classificação e do castigo a prática permanente da relação pedagógica;</p><p>significa deixar de manter os alunos sobre a ameaça da reprovação, das notas baixas,do</p><p>terrorismo.</p><p>Significa ambos professor e aluno compreenderem que o foco do processo</p><p>ensino e aprendizagem é a compreensão dos conteúdos, e não a nota. Ela é o reflexo, é o</p><p>diagnóstico, o resultado da análise dos dados coletados, não pode ser o motivador para a</p><p>aprendizagem, para a realização das atividades, para permanecer ou não na escola. Para que</p><p>isso de fato aconteça, o planejamento deve priorizar conteúdos relevantes, vinculados à</p><p>realidade dos alunos.</p><p>Faz-se necessário também que professor e alunos permitam ser avaliados, perceber seus</p><p>erros e encará-los não como castigo, mas como parte do processo de aprendizagem, como</p><p>forma de crescimento.</p><p>A concepção de erro no processo avaliativo</p><p>Levar o aluno a compreender que a avaliação da aprendizagem não se encerra com a</p><p>constatação dos erros. Pretende também levar o aluno a concluir que no processo avaliativo</p><p>faz-se necessário agir sobre o erro: compreender sua natureza, suas causas, suas origens e</p><p>atuar objetivando a correção dos erros diagnosticados.</p><p>Erro:</p><p>seu significado na prática escolar</p><p>Para Luckesi (1995, p. 48), tem sido atrelada ao erro a ideia de culpa, de fracasso e de castigo.</p><p>Dessa forma, o erro começa a ser encarado como algo desonroso e proscrito. E o que é</p><p>considerado "erro"?</p><p>Se consultarmos um dicionário, encontraremos vários significados para o verbete errar e todos</p><p>eles com conotação negativa:</p><p>• Enganar-se.</p><p>• Falhar, equivocar-se.</p><p>• Juízo falso, engano.</p><p>• Desvio do caminho considerado correto, apropriado.</p><p>• Inexatidão.</p><p>Na prática escolar, em geral, o erro tem sido visto como prova do fracasso ou da incapacidade</p><p>do aluno, sendo passível de punição e crítica. É algo que precisa ser evitado e corrigido, logo,</p><p>é algo que se precisa ocultar.</p><p>Os erros e a dúvida têm sido percebidos como ignorância, falta de capacidade, preguiça. Isso</p><p>faz com que sejam negados, camuflados por medo da punição, exposição à execração. Há</p><p>uma preocupação com o que se aparenta ser do que com a aprendizagem. Para poder corrigir</p><p>os erros dos alunos, é importante que o professor aprenda a identificá-los e, a saber, em que</p><p>momento do processo de ensino e aprendizagem eles aconteceram. Só assim ele poderá</p><p>orientá-los conforme sua necessidade no momento. No entanto, para que ele "acerte mais", é</p><p>preciso que tenha oportunidade de "errar" sem ser penalizado, punido.</p><p>Creio ser ilustrativa a situação que Luckesi (1995) nos apresenta:</p><p>É sabido que o erro faz parte do processo de aprendizagem e que tem um lugar importante na</p><p>construção do conhecimento. No entanto, não se deve confundir erro com negligência, falta</p><p>de compromisso, irresponsabilidade, desatenção. Não podemos, como professores, aceitar a</p><p>negligência ou o descuido naquilo que se ensina, no modo como se ensina e, também, por</p><p>parte do aluno, no modo como aprende, ou seja, a falta de compromisso com o aprendizado,</p><p>com a profissão que mais tarde exercerá. O erro, sim, esse ocorrerá. Luckesi (1995) nos alerta</p><p>para o entendimento de que não significa "buscarmos" os erros, a "apologia do erro". Significa</p><p>percebermos que, diante das orientações do professor, o aluno comete erros que não são</p><p>percebidos como "fonte de castigo", mas como "fonte de virtude", de crescimento, de</p><p>aprendizagem.</p><p>Na prática avaliativa, ao deparar-se com uma situação de erro, o professor é instado a culpar</p><p>o aluno e puni-lo com uma nota baixa, sem fazer as correções do processo, dos erros</p><p>cometidos. Isso faz com que o aluno permaneça na mesma situação em que se encontrava,</p><p>agora com o estigma de incompetente. A relação entre erro e nota baixa também tem tirado</p><p>da escola a responsabilidade, no que se refere ao não aprendizado do aluno. Sobre essa ideia,</p><p>aborda Vasconcelos:</p><p>A avaliação, nesse contexto, tem atribuído somente ao aluno a responsabilidade pelo seu</p><p>fracasso escolar, ocultando a função seletiva e de submissão atribuídas à escola. Assim</p><p>apresentada, a avaliação tem se distanciado de sua função em se tratando do diagnóstico do</p><p>processo ensino e aprendizagem, na busca do seu contínuo aprimoramento. Ela funciona</p><p>como um instrumento disciplinador, servindo para obter o silêncio aparente, e como "motivador</p><p>artificial" para a aprendizagem, visto que o aluno estudará por temer a nota baixa e não por</p><p>estar motivado a aprender.</p><p>Distinção entre exame e avaliação</p><p>O quadro apresentado a seguir estabelece a distinção entre exame e avaliação:</p><p>O professor e a avaliação da aprendizagem</p><p>Esta aula tem por objetivo fazer com que o aluno compreenda a relação existente entre a</p><p>avaliação da aprendizagem e a forma de trabalho pedagógico? planejamento de ensino ?, que</p><p>inclui a metodologia, a relação professor e aluno e a concepção de aprendizagem. Para isso,</p><p>serão apresentados funções, modalidades e propósitos da avaliação.</p><p>O professor e a avaliação</p><p>É possível perceber a relação que existe entre a avaliação, o modo como o professor corrige</p><p>os erros dos alunos e sua metodologia de ensino desenvolvida em sala de aula. Não há como</p><p>pensar em uma educação democrática, um projeto pedagógico, um planejamento de ensino</p><p>que inclui e facilita a aprendizagem, sem pensar numa avaliação de aprendizagem que tenha</p><p>também essas características. Lüdke e André também perceberam a existência dessa relação</p><p>na pesquisa que fizeram sobre a avaliação na escola de ensino fundamental (1ª a 4ª série).</p><p>Segundo suas palavras:</p><p>Nesse sentido, se a metodologia do professor é antidialogal, autoritária e arrogante, sua</p><p>consequência será uma avaliação com os mesmos aspectos. Da mesma maneira ter-se-á uma</p><p>avaliação diagnóstica, processual, democrática e dialogal, havendo um ensino, um</p><p>planejamento que apresentem essas mesmas características. Como diz Hoffmann (1995, p.</p><p>74), "trabalhar com avaliação é trabalhar com o próprio referencial teórico. Assim, todo agir do</p><p>professor carrega por trás um julgamento, uma concepção pedagógica". Cumpre lembrar</p><p>acerca desse tema o que nos diz Luckesi (1995)</p><p>Desse modo, a avaliação da aprendizagem seletiva, classificatória, excludente, utilizada como</p><p>instrumento legitimador do fracasso escolar é coerente com os princípios, objetivos e as</p><p>práticas pedagógicas exercidas. Sendo assim, a efetivação de uma educação democrática</p><p>com a garantia do acesso, permanência e qualidade para todos não depende apenas de uma</p><p>mudança na prática avaliativa, e sim, de forma mais abrangente, da mudança de cultura</p><p>pedagógica e reflexão sobre o que se ensina, a quem se ensina e para quem se ensina.</p><p>A avaliação também nos permite compreender o projeto pedagógico que está sendo</p><p>desenvolvido em determinada escola, por ser, entre os elementos do campo educativo, aquele</p><p>que melhor explicita a concepção teórica de educação.</p><p>Na visão de Woods:</p><p>Há que se mudar a prática usual de avaliação enquanto medida da capacidade de</p><p>memorização e reprodução do conteúdo para uma prática avaliativa voltada para a reflexão e</p><p>para a aprendizagem. A opção por uma avaliação a serviço das aprendizagens exige do</p><p>professor o desenvolvimento de uma consciência crítico/reflexiva, voltada para a formação do</p><p>cidadão consciente e capaz de intervir na sociedade. Exige ainda humildade, simplicidade, a</p><p>fim de perceber suas limitações, dispor-se a aprender sempre, numa busca constante do</p><p>conhecimento.</p><p>Modalidades e funções da avaliação</p><p>A seguir, será apresentado um quadro que contempla:</p><p>• Tipos de avaliações.</p><p>• Suas funções.</p><p>• Seus propósitos.</p><p>• Época de suas aplicações.</p><p>Progressão continuada: conceito</p><p>A discussão acerca do fracasso escolar, principalmente no que tange ao problema</p><p>da repetência, foi criando um movimento de repensar a escola, construindo uma proposta que</p><p>vai além do fim da repetência, mas envolve a reestruturação de toda a organização escolar: o</p><p>currículo, a gestão escolar, a relação entre professores, alunos, escola e comunidade e a</p><p>avaliação da aprendizagem.</p><p>A perspectiva de uma organização do ensino em regime não seriado é colocada</p><p>na Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394/96, que determina no art. 32. § 2º:</p><p>Progressão continuada implica:</p><p>• Aprendizagem contínua do aluno; como parte de um processo de desenvolvimento global, que</p><p>considera o seu ritmo de aprendizagem; tendo seus avanços e erros percebidos como parte</p><p>do processo de aprendizagem.</p><p>• Responsabilidade da escola com o progresso, com a aprendizagem do aluno,</p><p>para isso, o professor deve levar em consideração o que o aluno já sabe, suas experiências</p><p>anteriores.</p><p>Progressão continuada, de acordo com os instrumentos legais, deve ser entendida como um</p><p>instrumento capaz de ajustar as práticas pedagógicas, o currículo escolar,</p><p>com a realidade dos alunos, e não um meio artificial e automático de se "empurrar"</p><p>os alunos para as séries seguintes. Não pode ser entendida como:</p><p>• Promoção indiscriminada e artificial, vista como um "liberou geral"; o que significa:</p><p>barateamento do ensino, baixa</p><p>qualidade dele.</p><p>• Agora o proibido é reprovar, que pode ser entendido como: não é mais necessário estudar,</p><p>nem se dedicar, já que serei aprovado de qualquer jeito...</p><p>Concepção de avaliação presente no contexto da progressão continuada</p><p>A progressão continuada exige do professor novas formas de avaliar o aluno,</p><p>pois o docente deve considerar a trajetória percorrida pelo aluno para apropriar-se</p><p>do conhecimento.</p><p>Suscita uma nova postura do professor em relação à avaliação da aprendizagem, como</p><p>enfatiza a Deliberação do CEE 22/96:</p><p>Privilegia-se, assim, uma avaliação formativa, dinâmica, crítica. Pressupõe acompanhamento</p><p>contínuo e leva em conta o aspecto diagnóstico, informando aos alunos as causas dos seus</p><p>erros visando à aprendizagem constante.</p><p>Sistema de ciclos: mudanças propostas</p><p>Sistema seriado Sistema de ciclos</p><p>Lógica seletiva: em que os tempos são iguais</p><p>para todos; todos têm que responder do</p><p>mesmo modo no mesmo espaço de tempo –</p><p>homogeneização de aprendizagem.</p><p>Lógica de tempos diversos</p><p>de construção de</p><p>conhecimento: respeito às diferenças,</p><p>às heterogeneidades que estão</p><p>presentes em sala de aula.</p><p>Transmissão de conhecimento: estímulo à</p><p>memorização pontual de conteúdos.</p><p>Ensino que respeita a diferenciação de</p><p>ritmos e tempos: desenvolvimento de</p><p>competências e habilidades cognitivas,</p><p>sociais e afetivas.</p><p>Avaliação: pontual, classificatória,</p><p>excludente, seletiva.</p><p>Avaliação: processual, contínua,</p><p>cumulativa, considera os avanços</p><p>e erros como partes do processo</p><p>educativo, includente.</p><p>Sistema seriado Sistema de ciclos</p><p>Lógica seletiva: em que os tempos são iguais</p><p>para todos; todos têm que responder do</p><p>mesmo modo no mesmo espaço de tempo –</p><p>homogeneização de aprendizagem.</p><p>Lógica de tempos diversos</p><p>de construção de</p><p>conhecimento: respeito às diferenças,</p><p>às heterogeneidades que estão</p><p>presentes em sala de aula.</p><p>Transmissão de conhecimento: estímulo à</p><p>memorização pontual de conteúdos.</p><p>Ensino que respeita a diferenciação de</p><p>ritmos e tempos: desenvolvimento de</p><p>competências e habilidades cognitivas,</p><p>sociais e afetivas.</p><p>Avaliação: pontual, classificatória,</p><p>excludente, seletiva.</p><p>Avaliação: processual, contínua,</p><p>cumulativa, considera os avanços</p><p>e erros como partes do processo</p><p>educativo, includente.</p><p>A questão que se coloca é:</p><p>Por que é tão difícil mudar uma cultura escolar? Com relação à avaliação</p><p>da aprendizagem no contexto da progressão continuada, o pretendido é a mudança</p><p>da função social da escola – que a escola deixe de selecionar "doutores" e passe a formar</p><p>cidadãos. Que permita que todos tenham a garantia de acesso à escola, permanência</p><p>e garantia também de uma educação de qualidade. Para isso faz-se necessária a mudança</p><p>de uma cultura escolar excludente e seletiva para uma cultura da inclusão, da aprendizagem,</p><p>do sucesso escolar. O compromisso da escola não é somente com o ensino, mas</p><p>principalmente com a aprendizagem. O trabalho só termina quando todos os recursos forem</p><p>usados para que todos os alunos aprendam.</p><p>A implantação da progressão continuada, de acordo com os dispositivos legais, supõe tratar</p><p>o conhecimento como processo e, portanto, como uma vivência que não se coaduna com a</p><p>ideia de interrupção, mas, sim, de construção, em que o aluno é situado como sujei to da ação,</p><p>formado continuamente, construindo significados a partir de relações com o mundo e entre si.</p><p>Avaliação – o formal e o informal</p><p>Compreender a distinção entre avaliação formal e avaliação informal. Identificar os</p><p>instrumentos de avaliação como uma das etapas do processo avaliativo.</p><p>FREITAS (1995, 2001, 2003) sugere que "o fenômeno da avaliação em sala de aula tem pelo</p><p>menos três componentes":</p><p>• O aspecto "instrucional", pelo qual se avalia o domínio de habilidades e conteúdos em</p><p>provas, trabalhos etc.</p><p>• A avaliação do "comportamento" do aluno em sala, considerada "um poderoso instrumento</p><p>de controle em ambiente escolar, já que permite ao professor exigir</p><p>do aluno obediência às regras" (FREITAS, 2003, p. 41).</p><p>• A avaliação de "valores e atitudes", que ocorre cotidianamente em sala de aula e "consiste</p><p>em expor o aluno a reprimendas verbais e físicas, comentários críticos e até humilhações</p><p>perante a classe".</p><p>Ainda segundo Freitas:</p><p>Visando ao melhor entendimento acerca dos conceitos acima contemplados,</p><p>será apresentado um quadro comparativo referente aos conceitos de avaliação formal e</p><p>informal, considerando, para isso, a definição elaborada por Pinto (1994, p. 23):</p><p>Avaliação formal Avaliação informal</p><p>• Provas escritas ou orais, tarefas de</p><p>casa, trabalhos de pesquisas, ou seja,</p><p>as avaliações previstas pela escola e</p><p>pelo planejamento escolar.</p><p>• Avaliações que o professor faz</p><p>continuamente, no cotidiano da sala de aula,</p><p>no transcorrer da aula, quando um aluno</p><p>apresenta um comportamento que foge às</p><p>"regras", às normas disciplinares exigidas pelo</p><p>professor.</p><p>• "Observações feitas pelo professor das</p><p>atividades, do comportamento dos alunos</p><p>durante a aula, do cumprimento ou não da</p><p>disciplina exigida por ele." (PINTO, 1994, p. 23)</p><p>• Aluno: sabe que está sendo</p><p>avaliado; tem, ou deveria ter, ciência</p><p>das regras, do conteúdo avaliado,</p><p>dos objetivos da avaliação.</p><p>• "Os resultados podem ser</p><p>examinados objetivamente pelo aluno,</p><p>à luz de um procedimento claro".</p><p>(FREITAS, 2003, p. 145).</p><p>• Aluno: não tem conhecimento, ou não conhece</p><p>totalmente, o processo, visto que "o processo de</p><p>constituição está encoberto e é aparentemente</p><p>assistemático"</p><p>(FREITAS, 2003, p. 145).</p><p>Avaliação formal Avaliação informal</p><p>• Provas escritas ou orais, tarefas de</p><p>casa, trabalhos de pesquisas, ou seja,</p><p>as avaliações previstas pela escola e</p><p>pelo planejamento escolar.</p><p>• Avaliações que o professor faz</p><p>continuamente, no cotidiano da sala de aula,</p><p>no transcorrer da aula, quando um aluno</p><p>apresenta um comportamento que foge às</p><p>"regras", às normas disciplinares exigidas pelo</p><p>professor.</p><p>• "Observações feitas pelo professor das</p><p>atividades, do comportamento dos alunos</p><p>durante a aula, do cumprimento ou não da</p><p>disciplina exigida por ele." (PINTO, 1994, p. 23)</p><p>• Aluno: sabe que está sendo</p><p>avaliado; tem, ou deveria ter, ciência</p><p>das regras, do conteúdo avaliado,</p><p>dos objetivos da avaliação.</p><p>• "Os resultados podem ser</p><p>examinados objetivamente pelo aluno,</p><p>à luz de um procedimento claro".</p><p>(FREITAS, 2003, p. 145).</p><p>• Aluno: não tem conhecimento, ou não conhece</p><p>totalmente, o processo, visto que "o processo de</p><p>constituição está encoberto e é aparentemente</p><p>assistemático"</p><p>(FREITAS, 2003, p. 145).</p><p>Etapas da avaliação: contextualização</p><p>A avaliação envolve fases ou etapas contínuas, desde a definição dos objetivos</p><p>até a análise dos resultados obtidos, visando tomar decisões voltadas para o desenvolvimento</p><p>do educando e a melhoria do processo de ensino e aprendizagem.</p><p>Temos que estar atentos para as dimensões da avaliação. Ela não tem apenas</p><p>um caráter técnico, de verificar, mensurar ou classificar os resultados.</p><p>É impossível falar em um processo de avaliação, em etapas da avaliação,</p><p>sem considerarmos a sua perspectiva ética, sem percebermos as determinações a que</p><p>está submetida, os valores que a fundamentam, o projeto pedagógico em que a avaliação</p><p>se insere.</p><p>Avaliação não é uma atividade neutra, que possa ser analisada dissociadamente dos aspectos</p><p>éticos que nela estão envolvidos, das relações uns com os outros e com o mundo.</p><p>Hoffmann (1991) nos aponta a relação entre a avaliação reduzida à classificação, medida,</p><p>atribuição de notas e a possibilidade de cometer uma injustiça:</p><p>Ao resumir a avaliação à definição de notas, conceitos e se estes podem definir</p><p>a vida acadêmica e profissional do aluno, fica evidenciada a responsabilidade do professor ao</p><p>avaliar, ao elaborar instrumentos de avaliação e tomar decisões que não prejudiquem</p><p>o aluno</p><p>moral ou emocionalmente, uma vez que o que está em jogo é o desenvolvimento</p><p>integral de um ser humano.</p><p>Avaliar pressupõe definir objetivos, princípios e implica o compromisso e competência dos</p><p>professores na definição e alcance deles.</p><p>A avaliação deve desenvolver-se de forma contínua, deve ser observado o seu caráter</p><p>processual, que significa acompanhar o processo de construção do conhecimento e de</p><p>formação integral do educando. Não pode ser utilizada estanque do processo ensino e</p><p>aprendizagem.</p><p>Faz parte de uma dinâmica mais ampla, a da prática educativa, tendo como finalidade o</p><p>crescimento de todos os envolvidos no processo educativo. É intervir pedagogicamente para</p><p>promover a aprendizagem de todos, é ajudar o aluno a se constituir como sujeito.</p><p>Nesse contexto, não cabem comparações, mas avaliar o aluno considerando o seu próprio</p><p>processo de desenvolvimento, considerando que a escola não existe para decretar fracassos,</p><p>mas para promover aprendizagens, que a avaliação não se destina à classificação, mas ao</p><p>diagnóstico, ao despertar no aluno o prazer de aprender, que, segundo Luckesi,</p><p>Considerando que a avaliação, em última instância, visa o desenvolvimento e o progresso do</p><p>aluno, elaborar instrumentos que mensurem a capacidade de "memorizar as respostas</p><p>consideradas certas pelo professor" é um grande desvio da função da avaliação.</p><p>A avaliação precisa estar comprometida com a ética, com a justiça, constituindo-se como</p><p>prática pedagógica combativa da exclusão, dos preconceitos das discriminações.</p><p>A avaliação e a nova lei de diretrizes e bases da educação</p><p>Para melhor entendimento, transcrevo abaixo o artigo da LDB nº 9.394/96, ao qual</p><p>me refiro:</p><p>"Art. 24 – inciso V – a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:</p><p>A. a avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos</p><p>qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de</p><p>eventuais provas finais;"</p><p>Os "aspectos qualitativos" aos quais se refere a Lei são os referentes</p><p>à "aprendizagem", como: desenvolvimento do raciocínio, autonomia, criticidade,</p><p>percepção dos problemas sociais, capacidade de estabelecer relações entre</p><p>os conteúdos apresentados, entre outros.</p><p>A ênfase a sua prevalência quer significar, segundo a LDB, que mais importam</p><p>para o desenvolvimento integral do educando esses aspectos do que a "quantidade"</p><p>de informações memorizadas e reproduzidas durante as avaliações realizadas.</p><p>Significa dizer não só avaliar o que o aluno sabe, o que foi decorado, memorizado,</p><p>o acúmulo de conhecimentos, mas avaliar o que ele é capaz de fazer a partir da informação,</p><p>a partir do conhecimento adquirido.</p><p>A avaliação qualitativa diz respeito às "habilidades", embora não se desconsidere o fato de</p><p>que elas não se desenvolvem no vazio. O conhecimento é o substrato, é a matéria -prima das</p><p>"habilidades".</p><p>Considerações</p><p>Os resultados da avaliação não devem ser meios de aterrorizar, e sim de desenvolver o espírito de</p><p>autocrítica e motivação da superação das dificuldades, o professor deve:</p><p>✓ selecionar e/ou construir instrumentos de avaliação compatíveis</p><p>com os objetivos a serem alcançados;</p><p>✓ no processo avaliativo privilegiar os aspectos qualitativos sobre</p><p>os quantitativos;</p><p>✓ avaliar respeitando as características cognitivas dos alunos;</p><p>✓ respeitar os diferentes tempos e jeitos de aprender.</p><p>A avaliação só existe em uma perspectiva de mudança e isso está relacionado com o que se espera</p><p>alcançar, com os objetivos propostos.</p><p>Instrumentos de avaliação</p><p>Compreender a função que os instrumentos de avaliação exercem no processo avaliativo.</p><p>Concluir que a prova é instrumento importante da avaliação. Estimar que os instrumentos de</p><p>avaliação exigem cuidados na sua elaboração, caso contrário, os resultados alcançados não</p><p>serão fidedignos.</p><p>Introdução</p><p>Vimos que:</p><p>• A avaliação é um processo contínuo e sistemático.</p><p>• A avaliação não deve ser uma atividade de controle disciplinar, com o objetivo de selecionar,</p><p>excluir.</p><p>• O que deve ser privilegiado é o processo vivido pelo aluno para chegar à resposta, ao</p><p>resultado apresentado, e não o produto final.</p><p>• A avaliação é um instrumento imprescindível para o professor analisar sua própria prática,</p><p>compreendendo que sempre pode ser aperfeiçoada.</p><p>• A nota não é o objetivo do ensino e da aprendizagem, ela traduz os níveis de aproveitamento</p><p>escolar, tendo como parâmetros os objetivos propostos.</p><p>• É um processo sistemático de coleta e interpretação de dados com a finalidade de orientar as</p><p>decisões imprescindíveis ao bom funcionamento da escola.</p><p>• Exige explicitação clara dos critérios utilizados, do modo de interpretação dos resultados.</p><p>Instrumentos de avaliação</p><p>O processo de avaliação contempla instrumentos diversificados, tais como:</p><p>• Prova escrita dissertativa.</p><p>• Prova escrita de questões objetivas.</p><p>• Questões certo ou errado.</p><p>• Questões de lacunas (para completar).</p><p>• Questões de múltipla escolha.</p><p>Características das provas</p><p>Tentaremos esclarecer a importância da prova no diagnóstico da realidade do processo</p><p>educativo. Compreendendo que o problema da avaliação não se encontra na aplicação</p><p>constante de provas, mas sim, na utilização que os professores fazem dos resultados obtidos,</p><p>sendo muitas vezes utilizados somente para classificar os alunos em aprovados ou</p><p>reprovados, sem que se tome nenhuma decisão visando à melhoria ou soluções dos</p><p>problemas observados. Luckesi (1995) caracteriza essa situação por meio da avaliação que</p><p>um médico faz do seu paciente:</p><p>No processo educativo, o professor que aplica uma prova e percebe que o aluno não aprendeu</p><p>aquilo que é relevante para o seu desenvolvimento, para as aprendizagens futuras e apenas</p><p>o classifica em dois, zero e nada faz para corrigir as falhas apresentadas, age da mesma forma</p><p>que agiu o médico acima descrito: examina – diagnostica – classifica – a avaliação não se</p><p>processou de fato, visto que o aluno, bem como o paciente, continuam na mesma situação:</p><p>não evoluíram, não avançaram, não progrediram satisfatoriamente.</p><p>Para Moretto (2003), a prova não pode ser considerada como um "acerto de contas", mas sim</p><p>percebida como um "momento privilegiado de aprendizagem". Servindo de "termômetro"</p><p>acerca do andamento do processo de ensino e aprendizagem. Sinaliza tanto para o aluno,</p><p>como para o professor, os avanços alcançados, os erros cometidos.</p><p>Moretto (2203), após estudos realizados, classifica as provas como:</p><p>• Tradicionais: na visão do autor, as "que dominam o processo de ensino nos dias de hoje" em</p><p>que a avaliação da aprendizagem é percebida como um processo de reprodução, em que o</p><p>aluno devolve ao professor, durante a avaliação, o que recebeu durante as aulas, de forma</p><p>mecânica e memorizada. As provas caracterizadas como tradicionais, ainda segundo Moretto</p><p>(2003), apresentam as seguintes características:</p><p>a. Exploração exagerada da memorização: são questões que exigem por parte do aluno a</p><p>memorização de dados sem algum sentido, sem relação com a vida, com suas experiências</p><p>anteriores.</p><p>b. A falta de parâmetros para a correção: quando a questão não é clara, precisa, o aluno torna-se</p><p>refém do professor, vale o que o professor pensa. A preocupação do aluno é descobrir o que</p><p>"o professor quer com a questão" e não em responder à questão, visto que não estão claros os</p><p>parâmetros a serem seguidos.</p><p>c. Uso de palavras sem sentido preciso no contexto, tais como: comente, como, dê sua opinião,</p><p>o que você sabe sobre...</p>