Cap.1 e 2 - Livro Psicodiagnóstico Hutz

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<p>Aviso</p><p>Todo esforço foi feito para garantir a qualidade editorial desta obra, agora em versão</p><p>digital. Destacamos, contudo, que diferenças na apresentação do conteúdo podem ocorrer</p><p>em função das características técnicas específicas de cada dispositivo de leitura.</p><p>© Artmed Editora Ltda., 2016.</p><p>Gerente editorial: Letícia Bispo de Lima</p><p>Colaboraram nesta edição:</p><p>Coordenadora editorial: Cláudia Bittencourt</p><p>Assistente editorial: Paola Araújo de Oliveira</p><p>Capa: Paola Manica</p><p>Preparação de originais: Leonardo Maliszewski da Rosa</p><p>Editoração: TIPOS – design editorial e fotografia</p><p>P974 Psicodiagnóstico [recurso eletrônico] / Organizadores, Claudio Simon Hutz ... [et</p><p>al.]. – Porto Alegre : Artmed, 2016.</p><p>e-PUB.</p><p>Editado como livro impresso em 2016.</p><p>ISBN 978-85-8271-312-9</p><p>1.Psicologia - Psicodiagnóstico. I. Hutz, Claudio Simon.</p><p>CDU 159.9</p><p>Catalogação na publicação: Poliana Sanchez de Araujo – CRB 10/2094</p><p>Reservados todos os direitos de publicação à</p><p>ARTMED EDITORA LTDA., uma empresa do GRUPO A EDUCAÇÃO S.A.</p><p>Av. Jerônimo de Ornelas, 670 – Santana</p><p>90040-340 Porto Alegre RS</p><p>Fone: (51) 3027-7000 Fax: (51) 3027-7070</p><p>SÃO PAULO</p><p>Rua Doutor Cesário Mota Jr., 63 – Vila Buarque</p><p>01221-020 São Paulo SP</p><p>Fone: (11) 3221-9033</p><p>É proibida a duplicação ou reprodução deste volume, no todo ou em parte, sob</p><p>quaisquer formas ou por quaisquer meios (eletrônico, mecânico, gravação, fotocópia,</p><p>distribuição na Web e outros), sem permissão expressa da Editora.</p><p>SAC 0800 703-3444 – www.grupoa.com.br</p><p>AUTORES</p><p>Claudio Simon Hutz (Org.). Psicólogo. Mestre e Ph.D. pela University of Iowa,</p><p>Estados Unidos. Professor titular da Universidade Federal do Rio Grande do Sul</p><p>(UFRGS). Ex-presidente da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em</p><p>Psicologia (ANPEPP) e do Instituto Brasileiro de Avaliação Psicológica (IBAP). Ex-</p><p>diretor do Instituto de Psicologia e coordenador do Programa de Pós-graduação em</p><p>Psicologia da UFRGS. Coordenador do curso de Psicologia, do Laboratório de</p><p>Mensuração e do Núcleo de Psicologia Positiva da UFRGS. Presidente da Associação</p><p>Brasileira de Psicologia Positiva (ABP+). Pesquisador 1A do CNPq.</p><p>Denise Ruschel Bandeira (Org.). Psicóloga. Especialista em Diagnóstico Psicológico</p><p>pela ​Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Mestre e</p><p>Doutora em Psicologia pela ​Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).</p><p>Professora associada no Instituto de Psicologia da ​UFRGS. Coordenadora do Grupo de</p><p>Estudo, Aplicação e Pesquisa em Avaliação Psicológica (GEAPAP) da ​UFRGS.</p><p>Pesquisadora 1C do CNPq.</p><p>Clarissa Marceli Trentini (Org.). Psicóloga. Especialista em Psicologia Clínica –</p><p>Avaliação ​Psicológica – pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).</p><p>Mestre em Psicologia Clínica pela ​Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do</p><p>Sul (PUCRS). Doutora em Ciências Médicas – Psiquiatria – pela UFRGS. Professora</p><p>associada nos cursos de Graduação e Pós-graduação em Psicologia da UFRGS.</p><p>Coordenadora do Núcleo de Estudos em Avaliação Psicológica e Psicopatologia</p><p>(NEAPP) da UFRGS. Pesquisadora 1D do CNPq.</p><p>Jefferson Silva Krug (Org.). Psicólogo. Mestre em Psicologia Clínica pela Pontifícia</p><p>Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Doutor em Psicologia pela</p><p>Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professor da Faculdade de</p><p>Psicologia da PUCRS. Membro da Sigmund Freud Associação Psi​canalítica.</p><p>Adriana Jung Serafini. Psicóloga. Especialista em Psicologia Clínica – Avaliação</p><p>Psicológica –pela UFRGS. Mestre em Psicologia do Desenvolvimento pela UFRGS.</p><p>Doutora em Psicologia pela UFRGS. Professora adjunta do Departamento de</p><p>Psicologia da Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre (UFCSPA).</p><p>Ana Carolina Wolf Baldino Peuker. ​Psicóloga. Especialista em Clínica. Mestre e</p><p>Doutora em Psicologia pela UFRGS. Pós-doutorada em Psico​logia no Laboratório de</p><p>Psicologia ​Experimental, Neurociências e Comportamento (LPNeC) da UFRGS.</p><p>Professora associada do Programa de Pós-graduação em Psicologia da Universidade</p><p>do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos). Professora e pesquisadora associada do Centro</p><p>de Pesquisa em Álcool e Drogas (CPAD) do Hospital de Clínicas de Porto Alegre</p><p>(HCPA) e do Instituto de Psiquiatria da Faculdade de Ciências Médicas da UFRGS.</p><p>Ana Celina Garcia Albornoz. Psicóloga. Aperfeiçoamento em Clínica Psicanalítica</p><p>pela PUCRS e em Psicopatologia do Bebê pela ILK/Paris XIII. Especialista em</p><p>Psicologia Clínica e Jurídica pelo Conselho Federal de Psicologia (CFP) e em</p><p>Psicoterapia pela PUCRS. Formação em Saúde Integral dos Adolescentes e Jovens pela</p><p>Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), em Redes de Atendimento e</p><p>Acolhimento e em Justiça Restaurativa pelos Programas da Fundação de Proteção</p><p>Social (FPERGS). Mestre em Psicologia Clínica pela PUCRS. Doutora em Psicologia</p><p>pela UFRGS. Docente e supervisora na Especialização em Avaliação Psicológica da</p><p>UFRGS e na ​Especialização em Psicopedagogia da Inedi. Pesquisadora do</p><p>GEAPAP/UFRGS. Consultora ad hoc do Satepsi, CONPSI e das revistas Psicologia</p><p>USP, Contextos Clínicos e Temas em Psicologia.</p><p>Andre Goettems Bastos. Psicólogo. Especialista em Psicodiagnóstico e Avaliação</p><p>Psicológica e em Psicoterapia Psicanalítica pelo Contemporâneo: Instituto de</p><p>Psicanálise e Transdisciplinaridade (CIPT/RS). Mestre em Psicologia Clínica pela</p><p>PUCRS. Doutor em Psicologia pela UFRGS. Pós-doutorado em Psicologia pela</p><p>PUCRS (PNPD/CAPES). Professor e supervisor titular do CIPT/RS. Coordenador do</p><p>Núcleo de Estudos em Tratamentos Psicológicos e Saúde Mental (PUCRS).</p><p>Bruna Gomes Mônego. Psicóloga. ​Especialista em Neuropsicologia pelo CFP. Mestre</p><p>e doutoran​da em Psicologia na UFRGS. Professora do curso de Psicologia da</p><p>Faculdade Cenecista de Osório (FACOS). Membro do GEAPAP/UFRGS.</p><p>Circe Salcides Petersen. Psicóloga. Terapeuta cog​nitivo-comportamental pela</p><p>Federação Brasileira de Terapias Cognitivas (FBTC). Mestre em Psicologia Clínica</p><p>pela PUCRS. Doutora e Pós-doutorada em Psicologia pela UFRGS. ​Advanced Training</p><p>in REBT and CBT no Albert Ellis Insti​tute, NY/CATREC Buenos Aires. Training in</p><p>Mindfulness-Based Stress Reduction (MBSR) pela Mindful Health LLP, Reino Unido.</p><p>Diretora de Ensino – Projecto Estudos Centro Cultural e de Formação. Membro do</p><p>Grupo de Pesquisa Cep Rua da UFRGS.</p><p>Cláudia de Moraes Bandeira. Psicóloga. Es​pe​cialista em Psicoterapia de Abordagens</p><p>Sistêmicas pela Prontamente Clínica da Família. Mestre e Doutora em Psicologia do</p><p>Desenvolvimento pela UFRGS. Professora do curso de Psicologia do Centro</p><p>Universitário La Salle, ​Canoas (Unilasalle).</p><p>Claudia Hofheinz Giacomoni. Psicóloga. Mestre em Psicologia pela UFRGS. Doutora</p><p>em Psicologia pela UFRGS/Yale University. Professora associada do Departamento de</p><p>Psicologia do Desenvolvimento e da Personalidade e do Programa de Pós-graduação</p><p>em Psicologia da UFRGS. Coordenadora do Núcleo de Estudos em Psicologia Positiva</p><p>(NEPP).</p><p>Cláudio Maria da Silva Osório. Psiquiatra. Mestre em Psiquiatria pela UFRGS.</p><p>Professor adjunto aposentado da Medicina da UFRGS. Ex-professor no curso de</p><p>Formação de Psicólogos da Unisinos, no curso de Diagnóstico Psicológico do Instituto</p><p>de Psicologia da PUCRS e no curso de Especialização em Psicoterapia do Centro de</p><p>Estudos Luís Guedes (CELG) do HCPA/UFRGS.</p><p>Cleonice Alves Bosa. Psicóloga. Ph.D. em Psico​logia pela University of London,</p><p>Reino Unido. Professora associada do Programa de Pós-gra​dua​ção em Psicologia da</p><p>UFRGS.</p><p>Denise Balem Yates. Psicóloga. Especialista em Neuropsicologia pela UFRGS. Mestre</p><p>e ​Doutora em Psicologia pela UFRGS. Coordenadora do Centro de Avaliação</p><p>Psicológica da UFRGS. Docente do curso de Especialização em ​Avaliação Psicológica</p><p>da UFRGS. Pesquisadora associada do GEAPAP/UFRGS e do Grupo de Trabalho da</p><p>ANPEPP em Avaliação Cognitiva e Neuropsicológica.</p><p>Diogo Araújo DeSousa. Psicólogo. Mestre e doutorando em Psicologia na UFRGS.</p><p>Membro do Programa de Transtornos de Ansiedade na Infância e Adolescência e da</p><p>Seção de Afeto Negativo e Processos Sociais do HCPA.</p><p>Eduardo Chachamovich. Psiquiatra. Mestre</p><p>em Psiquiatria pela UFRGS. Doutor em</p><p>Psiquiatria pela UFRGS/University of Edinburgh, Escócia, Reino Unido. Pós-doutorado</p><p>em Psiquiatria pela McGill University, Canadá. Professor do Departamento de</p><p>Psiquiatria da McGill University. Diretor do Programa de Saúde Mental Indígena do</p><p>Norte Canadense e do Research Track do Programa de Residência Médica em</p><p>Psiquiatria da McGill University.</p><p>Felix Henrique Paim Kessler. Psiquiatra. Doutor em Psiquiatria pela UFRGS.</p><p>Professor do Departamento de Psiquiatria da UFRGS. Coordenador do Ambulatório de</p><p>Psiquiatria de Adição do HCPA.</p><p>Flávia Wagner. Psicóloga. Especialista em Psicologia Clínica – Avaliação Psicológica</p><p>– pela UFRGS. Doutora em Psicologia pela UFRGS. Pesquisadora do Programa de</p><p>Déficit de Atenção/Hiperatividade (ProDAH) do HCPA. Psicóloga da UFRGS.</p><p>Flávio Merino de Freitas Xavier. Médico. Doutor em Psiquiatria pela Escola Paulista</p><p>de Medicina da Universidade Federal de São Paulo (EPM/Unifesp).</p><p>Gabriela Peretti Wagner. Psicóloga. Mestre em Psi​cologia do Desenvolvimento pela</p><p>UFRGS. Dou​tora em Psicologia pela UFRGS, com ​estágio sanduíche no Human</p><p>Neuroscience Group – University of Edinburgh, Escócia, Reino Unido. Pós-doutorada</p><p>em Psicologia pela UFRGS. Professora adjunta do Departamento de Psicologia – Área</p><p>de Neuropsicologia e Avaliação Neuropsicológica – da UFCSPA.</p><p>Gisele Gus Manfro. Psiquiatra. Doutora em Ciências Biológicas – Bioquímica – pela</p><p>UFRGS. Professora associada do Departamento de Psiquiatria e Medicina Legal da</p><p>Faculdade de Medicina da UFRGS. Coordenadora do Programa de Transtornos de</p><p>Ansiedade (PROTAN) do HCPA.</p><p>Irani I. de Lima Argimon. Psicóloga. ​Especialista em Toxicologia Aplicada. Mestre</p><p>em Educação pela PUCRS. Doutora em Psicologia pela PUCRS. Professora titular dos</p><p>Programas de ​Graduação e Pós-graduação em Psicologia da PUCRS. Coordena​dora do</p><p>Grupo de Pesquisa Avaliação e Intervenção no Ciclo Vital. Professora produtivida​de</p><p>do CNPq.</p><p>Jaqueline de Carvalho Rodrigues. Psicóloga. Mestre e doutoranda em Psicologia na</p><p>UFRGS. Integrante do Núcleo de Estudos em Neuropsicologia Cognitiva (Neurocog) da</p><p>UFRGS. Membro da diretoria da Sociedade Brasileira de Neuropsicologia Jovem</p><p>(SBNp Jovem).</p><p>Joice Dickel Segabinazi. Psicóloga. Mestre e Doutora em Psicologia pela UFRGS.</p><p>Pós-doutoranda em Medicina – Ciências Médicas – na UFRGS. Professora e</p><p>supervisora de estágio da Especiali​zação em Avaliação Psicológica da UFRGS e das</p><p>Faculdades Integradas de Taquara ​(FACCAT). Professora da Especialização em</p><p>Avaliação e Diagnóstico Psicológico: Enfoque Clínico da Faculdade Meridional</p><p>(IMED).</p><p>Juliana de Lima Muller. Psicóloga. ​Especialista em Psicologia Clínica pelo Instituto</p><p>Fernando Pessoa. Mestre e doutoranda em Psicologia na UFRGS. Membro do</p><p>NEAPP/UFRGS. Pesquisadora do PROTAN/HCPA.</p><p>Juliane Callegaro Borsa. Psicóloga. Mestre em Psicologia Clínica pela PUCRS.</p><p>Doutora e Pós-doutorada em Psicologia pela UFRGS. Professora do Departamento de</p><p>Psicologia e coordenadora do Programa de Pós-graduação em Psicologia Clínica da</p><p>Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Coordenadora do</p><p>Grupo de Pesquisa AP Lab – Pessoas & Contextos.</p><p>Katiane Silva. Psicóloga. Mestre e Doutora em Psiquiatria pela UFRGS. Pós-</p><p>doutorada em Genética pela UFRGS. Coordenadora da área de Neuropsicologia do</p><p>ProDAH/HCPA.</p><p>Laíssa Eschiletti Prati. Psicóloga. ​Especialista em Terapia de Casal e Família pelo</p><p>Domus – Centro de Terapia de Família. Mestre em Psicologia Social e Institucional</p><p>pela UFRGS. Doutora em Psicologia pela UFRGS.</p><p>Luis Augusto Rohde. Psiquiatra. Professor titular de Psiquiatria da UFRGS. Professor</p><p>da Pós-gra​duação em Psiquiatria da Universidade de São Paulo (USP). Coordenador</p><p>geral do ProDAH/HCPA.</p><p>Maisa S. Rigoni. Psicóloga. Psicanalista pela Associação Psicanalítica Sigmund Freud.</p><p>Mestre em Psicologia Clínica pela PUCRS. Doutora em Psicologia pela PUCRS.</p><p>Professora adjunta da Faculdade de Psicologia da PUCRS.</p><p>Marcelo Pio de Almeida Fleck. Psiquiatra. Mestre e Doutor em Clínica Médica pela</p><p>UFRGS. Professor titular do Departamento de ​Psiquiatria e Medicina Legal da UFRGS.</p><p>Coordenador do Programa de Transtornos do Humor (PROTHUM) do HCPA.</p><p>Mariana Gonçalves Boeckel. Psicóloga. Especialista em Terapia Familiar e de Casal</p><p>pela Unisinos. Mestre em Psicologia Social e da Personalidade pela PUCRS. Doutora</p><p>em Psicologia pela PUCRS. Psicoterapeuta e professora adjunta da UFCSPA.</p><p>Monalisa Muniz. Psicóloga. Mestre e ​Doutora em Avaliação Psicológica pela ​-</p><p>Universidade São Francisco (USF). Professora adjunta do Departamento de Psicologia</p><p>e da Pós-​graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).</p><p>Pesquisadora no ​Laboratório de Desenvolvimento Humano e Cognitivo (LADHECO)</p><p>da UFSCar.</p><p>Mônia Aparecida Silva. Psicóloga. Mestre em Psicologia – Saúde Mental – pela</p><p>Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ). Doutoranda em Psicologia na</p><p>UFRGS. Psicóloga extensionista e supervisora no Centro de Avaliação Psicológica</p><p>(CAP) da UFRGS. Pesquisadora afiliada ao GEAPAP/UFRGS.</p><p>Murilo Ricardo Zibetti. Psicólogo. Mestre e doutorando em Psicologia na UFRGS.</p><p>Membro do NEAPP/UFRGS. Integrante do corpo clínico da Bitácora Centro de</p><p>Neuropsicologia.</p><p>Paulo Belmonte-de-Abreu. Médico. Especialista em Métodos e Técnicas de Ensino e</p><p>em Psiquiatria pela PUCRS. Mestre em Health Sciences pela The Johns Hopkins</p><p>University. Doutor em Clíni​ca Médica e Pós-doutorado em Biologia Molecular pela</p><p>UFRGS. Professor titular do Departamento de Psiquiatria da Faculdade de Medicina da</p><p>UFRGS.</p><p>Rafael Stella Wellausen. Psicólogo. Especialista em Psicoterapia Psicanalítica pela</p><p>Estudos Integrados de Psicoterapia Psicanalítica (ESIPP). Especialista em Psicologia</p><p>Hospitalar pela UFRGS. Mestre e Doutor em Psicologia pela UFRGS. Professor e</p><p>supervisor de Psicoterapia Psicanalíti​ca do ESIPP. Psicólogo do HCPA e do ​Instituto</p><p>Psiquiátrico Forense Dr. Maurício Cardoso (IPFMC).</p><p>Regina Basso Zanon. Psicóloga. Especialista em Transtornos do Desenvolvimento</p><p>pela UFRGS. Mestre e doutoranda em Psicologia na UFRGS.</p><p>Renata de Souza Zamo. Psicóloga. Especialista em Psicologia do Esporte pela</p><p>PUCRS. Especialista em Neuropsicologia pela UFRGS. Mestre e doutoranda em</p><p>Psicologia na UFRGS. Professora do curso de Psicologia da Faculdade de</p><p>Desenvolvimento do Rio Grande do Sul (FADERGS – Laureate International</p><p>Universities).</p><p>Samantha Dubugras Sá. Psicóloga clínica. Mestre em Psicologia Clínica pela PUCRS.</p><p>Doutora em Psicologia pela PUCRS. Professora adjunta da Faculdade de Psicologia da</p><p>PUCRS.</p><p>Sérgio Eduardo Silva de Oliveira. ​Psicólogo. Especialista em Avaliação Psicológica</p><p>pela ​UFRGS. Mestre em Psicologia pela UFRGS. Doutorando em Psicologia na</p><p>UFRGS, com período de estágio na University of Minnesota, Estados Unidos. Professor</p><p>convidado em cursos de especialização latu senso em Avaliação Psicológica.</p><p>Sonia Liane Reichert Rovinski. Psicóloga. Especialista em Psicologia Jurídica pelo</p><p>CFP. Especialista em Criminologia pela PUCRS. ​Mestre em Psicologia Social e da</p><p>Personalidade pela PUCRS. Doutora em Psicologia Clínica e da Saúde pela</p><p>Universidade de Santiago de Compostela/PUCRS. Pós-doutoranda em Avaliação</p><p>Psicológica na área Forense na UFRGS. Professora nos cursos de pós-graduação da</p><p>UFRGS, da UP-RN, da UNIGRAD-Bahia, da UPF, da Sapiens (Londrina e Curitiba) e</p><p>da Projecto – Soluções em Psicologia. Ex-diretora científica da Associação Brasileira</p><p>de Psicologia Jurídica (ABPJ).</p><p>Tatiana Quarti Irigaray. Psicóloga clínica. Especialista em Psicologia Clínica –</p><p>Avaliação Psico​ló​gica – e em Neuropsicologia pela UFRGS. Mestre e Doutora em</p><p>Gerontologia Biomédica e Pós-doutorada em Psicologia pela PUCRS. Professora</p><p>adjunta do Programa de Pós-graduação em Psicologia da PUCRS.</p><p>Valeria Barbieri. Psicóloga. Mestre e ​Doutora em Psicologia Clínica pelo Instituto de</p><p>Psicolo​gia da USP (IPUSP). Pós-doutorada pela Univer​sité Paris-Diderot da Sorbonne</p><p>Paris Cité. Li​vre-docente em Psicodiagnóstico – ​Enfoque Avaliativo e Interventivo –</p><p>pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras</p><p>de Ribeirão Preto da USP</p><p>(FFCLRP/USP). Professora associada do curso de Psicologia da FFCLRP/USP.</p><p>Vanessa Stumpf Heck. Psicóloga. ​Especialista em Psicoterapia de Orientação</p><p>Psicanalítica pelo Instituto de Ensino e Pesquisa em Psicoterapia (IEPP). Mestre e</p><p>Doutora em Psicologia pela UFRGS. Coordenadora de cursos no Grupo Dom.</p><p>Vivian de Medeiros Lago. Psicóloga. Especialista em Psicologia Jurídica pela</p><p>Universidade Luterana do Brasil (Ulbra). Mestre, Doutora e Pós-doutoranda em</p><p>Psicologia na UFRGS. Professora assistente do curso de Psicologia da Unisinos e das</p><p>FACCAT.</p><p>PREFÁCIO</p><p>Este é o segundo livro da coleção Avaliação Psicológica, que surgiu do interesse e da</p><p>necessidade de produzir uma versão atualizada do ​importante livro de Jurema Alcides</p><p>Cunha: Psicodiagnóstico. Essa ideia nos acompanha há alguns anos, pois o</p><p>desenvolvimento da área vem sendo significativo, tornando clara a necessidade de uma</p><p>obra bem mais complexa que aquela.</p><p>Iniciamos a coleção por Psicometria, obra que traz a base da avaliação</p><p>psicológica. Lançamos agora Psicodiagnóstico, que será uma contribuição substancial</p><p>para estudantes e profissio​nais. A seguir, publicaremos Avaliação da in​teligência e da</p><p>personalidade. E planejamos outras obras mais.</p><p>Essa é a continuidade de um caminho que iniciamos com a professora Jurema e</p><p>que, no futuro, será percorrido por nossos alunos e colegas. Assim, antes de apresentar</p><p>o livro, ​destacamos o papel da professora para a área e nossa formação. Comecei a</p><p>trabalhar com ela na década de 1970, enveredando, então, na área da avaliação</p><p>psicológica. Tive, ainda, o privilégio de recebê-la como pesquisadora convidada no</p><p>Laboratório de Mensuração do Programa de Pós-graduação em Psicologia da</p><p>Universidade Federal do Rio Grande do Sul, no final de sua carreira. Nesse</p><p>laboratório, foi produzida a última edição de seu Psicodiagnóstico. Os demais</p><p>organizadores deste livro foram também influenciados pela professora Jurema,</p><p>sobretudo a Dra. Clarissa Trentini, sua aluna e colaboradora direta.</p><p>Nosso livro Psicodiagnóstico, no entanto, é diferente do livro dela. Foca</p><p>especificamente no psicodiagnóstico. Inicia pelo processo psicodiagnóstico, com</p><p>vários capítulos que analisam, descrevem e apresentam seu histórico e sua concei​tua​-</p><p>ção, diferentes modelos, ​conhecimentos teóricos e técnicos para sua realização, bem</p><p>como questões éticas que podem surgir no processo. O papel da entrevista é discutido</p><p>em vários capítulos, permitindo o entendimento mais claro do que é uma entrevista</p><p>psicológica no psicodiagnóstico e quais os objetivos das entrevistas de ​anamnese e</p><p>lúdica. Outros tópicos tratados envolvem o exame do estado mental, as implicações da</p><p>psicofarmacologia no psicodiagnóstico, o genograma, a questão da integração dos</p><p>dados coletados e a devolução de informações.</p><p>Na primeira parte do livro, então, são discutidos os fundamentos do</p><p>psicodiagnóstico. A importância de um embasamento teórico sólido para sua realização</p><p>é enfatizada. Salientamos a questão do uso de testes, sempre importante, mas também</p><p>que ele não é obrigatório e que deve se dar nos contextos apropriados.</p><p>Na segunda parte, são apresentadas as especificidades do psicodiagnóstico com</p><p>crianças, adolescentes e idosos. Há capítulos voltados à questão das entrevistas com</p><p>pais, professores e demais fontes de informações sobre crianças e os aspectos éticos</p><p>envolvidos. Questões específicas, como o uso de observações do brincar infantil, são</p><p>abordadas. Os cuidados na realização de testagens com crianças e adolescentes e suas</p><p>peculiaridades também são apresentados em capítulo próprio. Finalmente, temos a</p><p>abordagem do psicodiagnóstico com idosos, a pouca literatura na área faz com que esse</p><p>capítulo traga uma contribuição importante.</p><p>A terceira parte discute questões do psicodiagnóstico envolvendo inteligência e</p><p>personalidade, incluindo informações novas e importantes para a avaliação desses</p><p>construtos com o objetivo de produzir um diagnóstico psicológico.</p><p>A última parte lida com especificidades do psicodiagnóstico nas alterações</p><p>psicológicas mais prevalentes – transtorno do espectro autista, TDAH, alterações do</p><p>humor, ansiedade, psicoses, abuso de substâncias, alterações neurocognitivas. Embora</p><p>todos os capítulos aqui reunidos sejam de excelente qualidade e inéditos, os últimos</p><p>merecem destaque, por serem altamente inovadores e alguns trazem informações</p><p>inéditas. Em seu conjunto, instrumentalizam profissionais da área para que melhorem</p><p>sua atuação clínica.</p><p>A leitura desta obra traz uma série de reflexões e questionamentos mesmo para</p><p>profissionais experientes. Fica clara, por exemplo, a carência de métodos, técnicas e</p><p>instrumentos para o psicodiagóstico com crianças e idosos, e a necessidade de mais</p><p>pesquisas. Fica também claro que a área se desenvolve aceleradamente, hoje não sendo</p><p>mais possível ser especialista em psicodiagnóstico. Os profissionais passam a se</p><p>especializar em psicodiagnóstico em diferentes faixas etárias ou em quadros clínicos</p><p>específicos. Com a complexidade cada vez maior da área, aumenta também a</p><p>importância das equipes multidisciplinares.</p><p>Esperamos que este livro possa contribuir para a formação e para a prática</p><p>profissional qualificada em avaliação psicológica. As informações apresentadas são as</p><p>mais modernas e atuais, mas ainda assim é importante revisar sistematicamente a</p><p>literatura. Esta obra com certeza contribui para a formação de psicólogos na graduação,</p><p>mas, para se tornar especialista em psicodiagnóstico, é preciso ir além – no mínimo, o</p><p>profissional deve fazer uma especialização na área da avaliação psicológica</p><p>Claudio Simon Hutz</p><p>SUMÁRIO</p><p>Parte 1</p><p>O PROCESSO PSICODIAGNÓSTICO</p><p>1 Conceituação de psicodiagnóstico na atualidade</p><p>Jefferson Silva Krug</p><p>Clarissa Marceli Trentini</p><p>Denise Ruschel Bandeira</p><p>2 Psicodiagnóstico: formação, cuidados éticos, avaliação de demanda e estabelecimento de objetivos</p><p>Denise Ruschel Bandeira</p><p>Clarissa Marceli Trentini</p><p>Jefferson Silva Krug</p><p>3 O processo psicodiagnóstico</p><p>Maisa S. Rigoni</p><p>Samantha Dubugras Sá</p><p>4 Cuidados técnicos no início do psicodiagnóstico</p><p>Bruna Gomes Mônego</p><p>5 Entrevista psicológica no psicodiagnóstico</p><p>Adriana Jung Serafini</p><p>6 A entrevista de anamnese</p><p>Mônia Aparecida Silva</p><p>Denise Ruschel Bandeira</p><p>7 Escolha dos instrumentos e das técnicas no psicodiagnóstico</p><p>Clarissa Marceli Trentini</p><p>Denise Ruschel Bandeira</p><p>Jefferson Silva Krug</p><p>8 Entrevista lúdica diagnóstica</p><p>Jefferson Silva Krug</p><p>Denise Ruschel Bandeira</p><p>Clarissa Marceli Trentini</p><p>9 O exame do estado mental e suas transformações</p><p>Cláudio Maria da Silva Osório</p><p>10 A influência do uso de fármacos no psicodiagnóstico</p><p>Flávio Merino de Freitas Xavier</p><p>Eduardo Chachamovich</p><p>11 Genograma familiar</p><p>Mariana Gonçalves Boeckel</p><p>Laíssa Eschiletti Prati</p><p>12 Integração dos dados coletados e o diagnóstico psicológico</p><p>Joice Dickel Segabinazi</p><p>13 Devolução das informações do psicodiagnóstico</p><p>Ana Celina Garcia Albornoz</p><p>14 Elaboração de documentos decorrentes da avaliação psicológica</p><p>Sonia Liane Reichert Rovinski</p><p>Vivian de Medeiros Lago</p><p>15 Psicodiagnóstico interventivo</p><p>Vanessa Stumpf Heck</p><p>Valeria Barbieri</p><p>16 Técnicas e modalidades de supervisão em psicodiagnóstico</p><p>Denise Balem Yates</p><p>Parte 2</p><p>ESPECIFICIDADES DO PSICODIAGNÓSTICO DE CRIANÇAS, ADOLESCENTES E IDOSOS</p><p>17 Entrevista com pais e demais fontes de informação</p><p>Claudia Hofheinz Giacomoni</p><p>Cláudia de Moraes Bandeira</p><p>18 Critérios de análise do brincar infantil na entrevista lúdica diagnóstica</p><p>Jefferson Silva Krug</p><p>Denise Ruschel Bandeira</p><p>19 Cuidados no estabelecimento do diagnóstico psicológico na infância e adolescência</p><p>Jefferson Silva Krug</p><p>Flávia Wagner</p><p>20 Testagem psicológica com crianças e adolescentes</p><p>Juliane Callegaro Borsa</p><p>Monalisa Muniz</p><p>21 Psicodiagnóstico de idosos</p><p>Irani I. de Lima Argimon</p><p>Tatiana Quarti Irigaray</p><p>Murilo Ricardo Zibetti</p><p>Parte 3</p><p>ESPECIFICIDADES DO PSICODIAGNÓSTICO: INTELIGÊNCIA E PERSONALIDADE</p><p>22 Psicodiagnóstico e inteligência</p><p>Joice Dickel Segabinazi</p><p>Renata de Souza Zamo</p><p>23 Psicodiagnóstico e as patologias da personalidade</p><p>Rafael Stella Wellausen</p><p>Sérgio</p><p>Eduardo Silva de Oliveira</p><p>Parte 4</p><p>ESPECIFICIDADES DO PSICODIAGNÓSTICO NAS ALTERAÇÕES PSICOLÓGICAS MAIS</p><p>PREVALENTES</p><p>24 Psicodiagnóstico e transtorno do espectro autista</p><p>Cleonice Alves Bosa</p><p>Regina Basso Zanon</p><p>25 Psicodiagnóstico e transtorno de déficit de atenção/hiperatividade</p><p>Flávia Wagner</p><p>Luis Augusto Rohde</p><p>26 Psicodiagnóstico e alterações do humor</p><p>Andre Goettems Bastos</p><p>Marcelo Pio de Almeida Fleck</p><p>27 Psicodiagnóstico e ansiedade</p><p>Juliana de Lima Muller</p><p>Diogo Araújo DeSousa</p><p>Circe Salcides Petersen</p><p>Gisele Gus Manfro</p><p>28 Psicodiagnóstico nas psicoses</p><p>Katiane Silva</p><p>Paulo Belmonte-de-Abreu</p><p>29 Psicodiagnóstico e transtornos por uso de substâncias</p><p>Ana Carolina Wolf Baldino Peuker</p><p>Felix Henrique Paim Kessler</p><p>30 Psicodiagnóstico e alterações neurocognitivas em idosos</p><p>Murilo Ricardo Zibetti</p><p>Jaqueline de Carvalho Rodrigues</p><p>Gabriela Peretti Wagner</p><p>31 Estudos de caso em psicodiagnóstico: criança, adolescente e adulto</p><p>Sérgio Eduardo Silva de Oliveira</p><p>Mônia Aparecida Silva</p><p>Denise Balem Yates</p><p>Parte  1</p><p>O PROCESSO PSICODIAGNÓSTICO</p><p>A</p><p>1</p><p>CONCEITUAÇÃO DE</p><p>PSICODIAGNÓSTICO NA ATUALIDADE</p><p>Jefferson Silva Krug</p><p>Clarissa Marceli Trentini</p><p>Denise Ruschel Bandeira</p><p>avaliação psicológica clínica com fins diagnósticos é uma prática muito</p><p>comum no Brasil. Há décadas, ​muitos profissionais habituaram-se a chamar</p><p>essa atividade de “psicodiagnóstico”. No entanto, constatamos que o uso do</p><p>termo é mais comum quando, durante o seu desenvolvimento, o profissional se vale de</p><p>testes psicológicos para coletar informações sobre o consultante. Nas avaliações em</p><p>que esses testes não são empregados ou inexistem para os objetivos do exame, outros</p><p>termos se destacam, como avaliação clínica, avaliação psicológica, entrevistas</p><p>preliminares, diagnóstico psicológico, etc. (Krug, 2014). Essa constatação nos levou a</p><p>questionar o concei​to clássico de psicodiagnóstico e a examinar se a compreensão</p><p>desses profissionais quanto à associação direta do termo “psicodiagnóstico” com a</p><p>administração de testes também é compartilhada pela literatura da área.</p><p>O PSICODIAGNÓSTICO EXIGE A APLICAÇÃO DE TESTES</p><p>PSICOLÓGICOS?</p><p>Ao consultar a literatura, identificamos conver​gências conceituais. Arzeno (1995, p. 5)</p><p>diz, por exemplo, que “. . . fazer um diagnóstico psicoló​gi​co não significa</p><p>necessariamente o ​mesmo que fazer um psicodiagnóstico. Este termo implica</p><p>automaticamente a administração de testes e estes nem sempre são necessários ou con​-</p><p>venientes”. Portanto, parece claro o entendimento da autora de que toda avaliação</p><p>psicológica que não utilize testes não deva ser nomeada de “psicodiagnóstico”.</p><p>Cunha (2000, p. 23, grifo nosso), em concordância, preconiza que</p><p>“psicodiagnóstico” é um termo que designa um tipo de avaliação psicológica com</p><p>propósitos clínicos, em que “. . . há a utilização de testes e de outras estratégias, para</p><p>avaliar um sujeito de forma sistemática, científica, orientada para a resolução de</p><p>problemas”. A autora segue afirmando que:</p><p>Psicodiagnóstico é um processo científico, limitado no tempo, que utiliza</p><p>técnicas e testes psicológicos (input), em nível in​di​vidual ou não, seja para</p><p>entender proble​má​ticas à luz de pressupostos teóricos, identificar e avaliar</p><p>aspectos específicos, seja para classificar o caso e prever seu curso possível,</p><p>comunicando os resultados (output), na base dos quais são propostas</p><p>soluções, se for o caso. (Cunha, 2000, p. 26, grifo nosso).</p><p>Observamos que, em todas as definições de Cunha (2000), o uso da expressão “e”</p><p>sugere a obrigatoriedade do uso de testes para que o processo de avaliação psicológica</p><p>clínica seja chamado de “psicodiagnóstico”. Aparentemente, Castro, Campezatto e</p><p>Saraiva (2009) também entendem dessa forma, diferenciando “período de avaliação”</p><p>de “psicodiagnóstico”. Para as au​toras, durante o “período de avaliação” que precede a</p><p>psicoterapia, o psicólogo poderá reali​zar um “psicodiagnóstico” ou fazer o</p><p>encaminhamento para outro psicólogo que o realize, quando ocorrer a aplicação de</p><p>testes psicológicos: “. . . a aplicação de testes pode ser realizada pelo próprio</p><p>psicoterapeuta, se esse dominar as técnicas necessárias e se sentir confortável para tal,</p><p>ou por um colega especializado em psicodiagnóstico” (Castro et al., 2009, p. 100).</p><p>Em Ocampo e Arzeno (1979/2009), também encontramos a ideia de que o</p><p>processo psicodiagnóstico inclui, obrigatoriamente, uma etapa de aplicação de testes e</p><p>técnicas projetivas. Para explicar seu posicionamento, as autoras diferenciam a prática</p><p>avaliativa que chamam de “psi​codiagnóstico” da prática avaliativa de psicanalistas em</p><p>suas primeiras consultas, referindo que, nestas últimas, se tem a possibilidade do uso</p><p>de entrevistas livres ou totalmente ​abertas, algo não viável no psicodiagnóstico devido</p><p>à limitação do tempo.</p><p>Neste debate sobre a terminologia adotada para a atividade avaliativa clínica,</p><p>observamos que, excluindo-se a necessidade de aplicação de testes, as descrições do</p><p>processo psicodiagnósti​co contidas nos manuais citados relatam exata​mente o que é</p><p>feito pelos profissionais que di​zem não realizar psicodiagnóstico. Dito de outra forma,</p><p>o que diferencia a avaliação clínica feita por psicólogos que nomeiam sua prática de</p><p>“psi​codiagnóstico” da daqueles que não a chamam assim é, apenas, o uso de testes</p><p>psicológicos (Krug, 2014).</p><p>Parece-nos infrutífera essa distinção termi​nológica, uma vez que, para nós, o que ​-</p><p>define um psicodiagnóstico relaciona-se mais ao caráter investigativo e ao diagnóstico</p><p>do que à necessidade do uso de determinado tipo de instrumento de coleta de dados.</p><p>Diferentemente dos trabalhos citados, encontramos outros ​autores que defendem a ideia</p><p>de que o uso de testes pode não ser necessário em um psicodiagnóstico. Conforme</p><p>Trinca (1983), por exemplo, o uso ou não de testes depende do psicólogo e de seu</p><p>pensamento clínico em relação a cada paciente.</p><p>Tomemos como referência para essa reflexão as definições feitas pelo Conselho</p><p>Federal de Psicologia (CFP) para alguns termos comumente utilizados na área. A</p><p>definição de “avaliação psicológica” do CFP (2013, p. 11), por exemplo, engloba</p><p>qualquer atividade, com ou sem o uso de testes:</p><p>A avaliação psicológica é compreendida como um amplo processo de</p><p>investigação, no qual se conhece o avaliado e sua demanda, com o intuito de</p><p>programar a tomada de decisão mais apropriada do psicólogo. Mais</p><p>especialmente, a avaliação psicológi​ca refere-se à coleta e interpretação de</p><p>da​dos, obtidos por meio de um conjunto de procedimentos confiáveis,</p><p>entendidos co​mo aqueles reconhecidos pela ciência psicológica.</p><p>Quanto à diferença entre “avaliação psico​ló​gica” e “testagem psicológica”, a</p><p>Cartilha (CFP, 2013, p. 13) diz:</p><p>A avaliação psicológica é um processo amplo que envolve a integração de</p><p>informações provenientes de diversas fontes, dentre elas, testes, entrevistas,</p><p>observações e análise de documentos, enquanto a testagem psicológica pode</p><p>ser considerada um processo diferente, cuja principal fonte de informação</p><p>são os testes psicológicos de diferentes tipos.</p><p>Na Cartilha sobre Avaliação Psicológica, editada em 2007 pelo CFP (2007), não</p><p>há referência ao termo “psicodiagnóstico”. Já na Cartilha de 2013 (CFP, 2013, p. 34),</p><p>há apenas uma menção ao termo, descrito como uma modalidade de avaliação</p><p>psicológica, sem a especifica​ção da necessidade ou não do uso de testes: “. . . no</p><p>âmbito da intervenção profissional, os processos de investigação psicológica são</p><p>denomina​dos de avaliação psicológica, descritos em ​termos de suas modalidades –</p><p>psicodiagnóstico, exame psicológico, psicotécnico ou perícia” (CFP, 2013, p. 34, grifo</p><p>nosso).</p><p>Portanto, a partir da reflexão sobre o uso do termo “psicodiagnóstico”, podemos</p><p>fazer os seguintes questionamentos: as chamadas “en​trevistas preliminares”,</p><p>“entrevistas de avaliação” ou “entrevistas iniciais”, conduzidas por psicólogos de</p><p>diferentes abordagens teóricas antes de indicar ao paciente uma análise, uma</p><p>psicoterapia ou qualquer modalidade de tratamento psicológico ou de outra área, não</p><p>poderiam ser consideradas uma prática de avaliação</p><p>psicológica? A avaliação clínica</p><p>inicial feita pelo psicólogo com o objetivo de conhecer aspectos psíquicos do paciente</p><p>à luz da teoria psicanalíti​ca ou de qualquer outra teoria não se ​configura como uma</p><p>prática de avaliação psicológica? Ou o mais apropriado seria chamar essa prática</p><p>psicológica orientada pela teoria psicanalítica de “avaliação psicanalítica” e a prática</p><p>de profissionais orientados pelo comportamentalismo de “avaliação comportamental”?</p><p>Somente quando um psicanalista, um gestaltista ou um comportamentalista aplica testes</p><p>psicológicos durante o período de entrevistas preliminares diagnósticas é que</p><p>poderíamos chamar essa prática avaliativa de “psicodiagnóstico”? E, ainda, não</p><p>poderemos chamar de “psicodiagnóstico” os processos de avaliação psicológica</p><p>clínica com pacientes para os quais não dispomos de testes psicológicos aprovados</p><p>pelo CFP? Por fim, sabendo que o profissional, durante uma avaliação clínica, tem o</p><p>dever e a liberdade de optar pelas estratégias mais indicadas para realizar o</p><p>procedimento, caso deseje realizar um psicodiagnóstico, terá ele de, obrigatoriamente,</p><p>aplicar testes psicológicos?</p><p>Essa confusão conceitual é descrita pela li​teratura (Wainstein, 2011; Wainstein &</p><p>Bandeira, 2013). Nesses estudos, investigou-se o que profissionais da saúde e da</p><p>educação ​entendem e esperam de um processo psicodiagnóstico para crianças e</p><p>adolescentes, assim como de que forma encaminham seus pacientes para esse tipo de</p><p>avaliação. Os resultados indicaram que o conceito de “psicodiagnóstico” é associado</p><p>ao uso de algum instrumento psicológico, mais es​pecificamente testes que avaliam as</p><p>capacida​des cognitivas, e sugeriram que os profissionais que encaminham seus</p><p>pacientes não sabem ao certo a nomenclatura que deve ser utilizada, usando</p><p>“psicodiagnóstico”, “avaliação diagnóstica”, “psicoavaliação”, “testagem”, conforme o</p><p>tipo de interesse (aspectos cognitivos, ​aspectos sociais e outros). Essa pesquisa</p><p>apontou que todas as nomenclaturas usadas representam a avaliação psicológica</p><p>clínica, mas o termo que aparenta ser o melhor para esses casos é “psico​diagnóstico”,</p><p>que tem uma definição clara de to​do o processo. Para as autoras, não é o uso ou não de</p><p>testes, ou de determinados tipos de testes, que configura a realização de um</p><p>psicodiagnóstico, uma vez que, em alguns casos, o psicólogo abrirá mão do uso de</p><p>testes, especialmente quando não houver testes validados no mercado. Lembram que,</p><p>para a avaliação de ​crianças pré-escolares (0 a 6 anos), a observação do de​-</p><p>senvolvimento infantil, baseada em critérios, tem sido muito usada entre os</p><p>profissionais que costumam trabalhar com essa faixa etária. Por fim, concluem dizendo</p><p>que parece não haver um consenso a respeito da nomenclatura utilizada para designar o</p><p>encaminhamento de um indivíduo para avaliação psicológica.</p><p>DEFINIÇÃO DE PSICODIAGNÓSTICO</p><p>A definição encontrada nos manuais ​consultados, que associam a prática de</p><p>psicodiagnóstico à obrigatoriedade de aplicação de testes psicológicos, está em</p><p>desacordo com a compreensão de muitos profissionais da área da avaliação psico​ló​-</p><p>gica sobre o que é um psicodiagnóstico na atua​lidade. Defendemos a ideia de que a</p><p>prática realizada por psicólogos, tanto aqueles que nunca se valem de testes</p><p>psicológicos quanto aqueles que os usam ocasionalmente, independentemente de sua</p><p>teoria de base, também possa ser nomeada de “psicodiagnóstico”. Portanto, em nosso</p><p>entendimento, há a necessidade de se rever a definição do termo na atualidade, de</p><p>maneira a abranger variadas formas de realização desse procedimento investigativo</p><p>clínico, a partir de diferentes teorias psicológicas.</p><p>Compreendemos que o ​psicodiagnóstico é um procedimento científico de</p><p>investigação e intervenção clínica, limitado no tempo, que emprega técnicas e/ou testes</p><p>com o propósito de avaliar uma ou mais características psicológi​cas, visando um</p><p>diagnóstico psicológico (descritivo e/ou dinâmico), construído à luz de uma orientação</p><p>teórica que subsidia a compreensão da situa​ção avaliada, gerando uma ou mais</p><p>indicações terapêuticas e encaminhamentos.</p><p>Assim, o psicodiagnóstico pressupõe a adoção de um ponto de vista científico</p><p>sobre o fenômeno avaliado. Em psicologia, acreditamos que esse caráter científico é</p><p>adquirido por meio de métodos e técnicas de intervenção, com base em teorias</p><p>psicológicas.</p><p>O PSICODIAGNÓSTICO NECESSITA DE UMA TEORIA</p><p>PSICOLÓGICA QUE O FUNDAMENTE</p><p>Felizmente, nas últimas décadas, a área da avaliação psicológica no Brasil tem</p><p>investido ​muito no desenvolvimento de instrumentos mais con​fiáveis, construídos a</p><p>partir da nossa realidade cultural. É perceptível o aumento da ​oferta e da qualidade dos</p><p>testes em nosso país, o que proporcionou maior qualificação dos serviços prestados à</p><p>população. Sem dúvida, o estudo desses instrumentais qualificou os testes, mas não o</p><p>processo psicodiagnóstico.</p><p>Observamos, na atualidade, uma superva​lo​rização dos instrumentos psicométricos</p><p>e pro​jetivos em detrimento da escuta e da tarefa de síntese compreensiva que deve ser</p><p>realizada pe​lo psicólogo a partir de todas as informações coletadas durante a</p><p>avaliação. Em alguns casos, a teoria psicológica tem cada vez menos in​​fluência no</p><p>processo, seja por não orientar o pró​prio processo avaliativo, seja por não estar</p><p>contemplada na construção dos ​instrumentos que são utilizados de forma</p><p>indiscriminada. Veem-se verdadeiros frankensteins técnicos e teóricos quando</p><p>psicólogos adotam em seus processos avaliativos técnicas que se estruturam em</p><p>diferentes teorias (muitas vezes com concepções teóricas e epistemológicas</p><p>conflitantes). Assim, como avaliar a personalidade de um paciente utilizando, ao</p><p>mesmo tempo, instrumentos que se alicerçam na psicanálise, na psicologia positi​va, na</p><p>gestalt e na neuropsicologia? O resultado é uma total dependência do profissional ao</p><p>resultado do teste, fazendo com que ele construa a conclusão de sua avaliação</p><p>desconsiderando os aspectos específicos de cada ​disciplina teórica e montando seu</p><p>diagnóstico de forma ateórica.</p><p>Entendemos que não é possível descuidar da formação teórica do profissional que</p><p>deve escolher, administrar, interpretar e integrar os resultados desses instrumentos em</p><p>um procedimento clínico como o psicodiagnóstico, sob pena de ficarmos reféns dos</p><p>testes para a reali​za​ção de qualquer avaliação. Compreendemos que o aperfeiçoamento</p><p>dos testes, tornando-os mais válidos e fidedignos para o que se propõem examinar,</p><p>deve ser acompanhado por uma formação teórica que também possibilite um “psicólogo</p><p>válido” (Bandeira, 2015), capaz de compreender os resultados de um teste ou de uma</p><p>entrevista com base em uma teoria psicológica que fundamente o trabalho de qualquer</p><p>psicólogo.</p><p>Por esse motivo, defendemos que o ​ensino da avaliação psicológica não pode se</p><p>abster do aprofundado estudo das teorias psicológicas que fundamentam a técnica de</p><p>coleta e análise de informações adotada em processos avaliati​vos. Não compactuamos</p><p>com uma ​proposta de avaliação ateórica e não interventiva por entendermos que</p><p>qualquer leitura e intervenção sobre o comportamento humano, seja com instrumentos ​-</p><p>objetivos, como testes psicométricos, seja com técnicas me​nos diretivas, como testes</p><p>projetivos e entrevistas clínicas, está embasada em paradigmas teóricos e produz</p><p>modificação no objeto analisado. Assim, não existe a possibilidade de o psicólogo</p><p>trabalhar sem uma teoria de base, uma vez que os fenômenos são observados e</p><p>analisados à luz de pressupostos teóricos, em um processo interativo.</p><p>O PSICODIAGNÓSTICO É UMA INTERVENÇÃO</p><p>O afastamento, percebido na atualidade, entre a área da avaliação psicológica e as</p><p>teorias psicológicas pode ser compreendido, também, pelas reflexões de Barbieri</p><p>(2008, p. 583). Para ela,</p><p>. . . o predomínio do pensamento positivista nas Ciências Sociais e Humanas</p><p>trouxe consigo, ao longo da história, uma dissocia​ção entre pesquisa</p><p>acadêmica e prática profissional. Essa situação ocasionou um</p><p>empobrecimento na produção de conheci​mentos oriundos do trato direto com</p><p>as pessoas</p><p>ou a ele destinados, promovendo um distanciamento daquilo que</p><p>deveria se constituir na meta principal do nosso tra​ba​l​ho como psicólogos.</p><p>É perigoso considerar as práticas avaliativas apenas em sua dimensão</p><p>investigativa, excluindo os aspectos interventivos e ​terapêuticos que lhes são inerentes.</p><p>Para Barbieri (2008), a separação entre as atividades de investigação e de intervenção</p><p>é resultado do olhar positivista, que busca atingir um ideal de objetividade para a</p><p>pesquisa científica. A autora entende que um psi​codiagnóstico isento de intervenções</p><p>pode trazer ao paciente muitos malefícios. As entrevistas iniciais empregadas sem</p><p>intervenção, além de não atingirem seus objetivos de formular o diagnóstico e iniciar o</p><p>tratamento, desperdiçam a chance de o paciente estabelecer conta​to com outra pessoa, o</p><p>que pode resultar em uma experiência terapêutica negativa.</p><p>Assim, entende-se que usar o termo “psicodiagnóstico” apenas para as situações</p><p>em que os testes psicológicos são utilizados com a intenção de tornar mais objetiva a</p><p>avaliação parece estar em consonância com a visão positivista. Pode-se pensar que a</p><p>rejeição, por parte de alguns profissionais que realizam avaliações clínicas, ao uso</p><p>tradicional do termo “psicodiagnóstico” para a descrição das práticas avaliativas é</p><p>uma forma de manter-se distante da perspecti​va positivista de investigação do objeto</p><p>totalmente separada do observador. Além disso, essa noção está em desacordo com as</p><p>muitas propostas contemporâneas que debatem a complexidade humana e a</p><p>intersubjetividade.</p><p>Portanto, ao considerarmos as caracterís​ticas da pesquisa qualitativa e quantitativa</p><p>pós-moderna associadas à prática avaliativa, pode-se pensar que o uso do termo</p><p>“psicodiagnóstico” deva incluir a preocupação clínica não apenas com a objetividade</p><p>diagnóstica, mas também com o processo avaliativo. Por meio de relatos, produzidos</p><p>em entrevistas e/ou com o uso de outras técnicas, o sujeito conta sua histó​ria, suas</p><p>experiências, as revive no relacionamento com o psicólogo, fazendo com que, como</p><p>afirma Barbieri (2010), possa modificar-se com o auxílio das devoluções.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>O psicodiagnóstico abrange qualquer tipo de ava​liação psicológica de caráter clínico</p><p>que se apoie em uma teoria psicológica de base e que adote uma ou mais técnicas</p><p>(observação, entre​vista, testes projetivos, testes psicométricos, etc.) reconhecidas pela</p><p>ciência psicológica. Não sugerimos a adoção do termo para situações avaliati​vas em</p><p>contextos jurídicos ou organizacionais, uma vez que, nessas situações, estão presentes</p><p>outras variáveis geralmente não encontradas no contexto clínico, como a simulação e a</p><p>dissimulação conscientes. Também não com​preendemos que o psicodiagnóstico se</p><p>limite, em todos os casos, a uma avaliação de sinais e sintomas, tendo com resultado</p><p>apenas um diagnóstico nosológico, o que se aproximaria ​muito de uma avaliação</p><p>psiquiá​trica. Tampouco entendemos que uma simples aplicação de um teste, por mais</p><p>complexo que ele possa ser, deva ser entendida como psicodiagnóstico. Reservamos o</p><p>termo para descrever um procedimento complexo, interventivo, baseado na coleta de</p><p>múltiplas informações, que possibilite a elaboração de uma hipótese diagnóstica</p><p>alicerçada em uma compreensão teórica.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>Arzeno, M. E. G. (1995). Psicodiagnóstico clínico: Novas contribuições. Porto Alegre: Artmed.</p><p>Bandeira, D. R. (2015). Prefácio. In S. M. Barroso, F. Scorsolini-Comin, & E. Nascimento (Eds.), Avaliação Psicoló</p><p>gica: Da teoria às aplicações. Rio de Janeiro: Vozes.</p><p>Barbieri, V. (2008). Por uma ciência-profissão: O psicodiagnóstico interventivo com o método de investigação científic</p><p>a. Psicologia em Estudo, 13(3), 575-584.</p><p>Barbieri, V. (2010). Psicodiagnóstico tradicional e interventivo: Confronto de paradigmas? Psicologia: Teoria e Pesqu</p><p>isa, 26(3), 505-513.</p><p>Castro, E. K. de, Campezatto, P. V. M., & Saraiva, L. A. (2009). As etapas da psicoterapia com crianças. In M. G. K.</p><p>Castro, & A. Stürmer (Eds.), Crianças e adolescentes em psicoterapia: A abordagem psicanalítica. Porto Alegre:</p><p>Artmed.</p><p>Conselho Federal de Psicologia (CFP). (2007). Cartilha sobre avaliação psicológica. Brasília: CFP. Recuperado de:</p><p>http://site.cfp.org.br/wp-content/uploads/2013/05/Cartilha-Avalia%C3%A7%C3%A3o-Psicol%C3%B3gica.pdf.</p><p>Conselho Federal de Psicologia (CFP). (2013). Cartilha avaliação psicológica – 2013. Brasília: CFP. Recuperado d</p><p>e: http://satepsi.cfp.org.br/docs/cartilha.pdf.</p><p>Cunha, J. A. (2000). Fundamentos do psicodiagnóstico. In J. A. Cunha (Ed.), Psicodiagnóstico V (5. ed.). Porto Aleg</p><p>re: Artmed.</p><p>Krug, J. S. (2014). Entrevista lúdica diagnóstica psicanalítica: Fundamentos teóricos, procedimentos técnicos e</p><p>critérios de análise do brincar infantil. (Tese de doutorado não publicada, Universidade Federal do Rio Grande do S</p><p>ul, Porto Alegre).</p><p>Ocampo, M. L. S., & Arzeno, M. E. G. (2009). O processo psicodiagnóstico. In M. L. S. Ocampo, M. E. G. Arzeno,</p><p>& E. G. Piccolo (Eds.), O processo psicodiagnóstico e as técnicas projetivas. São Paulo: Martins Fontes. Publicad</p><p>o originalmente em 1979.</p><p>Trinca, W. (1983). O pensamento clínico em diagnóstico da personalidade. Petrópolis: Vozes.</p><p>Wainstein, E. A. Z. (2011). Um estudo sobre as formas de encaminhamento, descrição e esclarecimentos do proc</p><p>esso psicodiagnóstico para as crianças e adolescentes. 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Essa tarefa não é nada simples, uma</p><p>vez que necessariamente ​envolve um conjunto de habilidades e competências do</p><p>psicólogo, inicialmente desenvolvidas no curso de bacharelado em Psicologia,</p><p>posteriormente aperfeiçoadas em outros níveis de ensino, como cursos de extensão,</p><p>especializações, mestrados e doutorados, sempre perpassando o cuidado com os</p><p>aspectos pessoais do próprio psicólogo que pretende desenvolver essa atividade</p><p>profissional.</p><p>A realização do psicodiagnóstico pressupõe um preparo pessoal e técnico que</p><p>inclui o domínio de diferentes saberes psicológicos e de áreas afins, além da</p><p>capacidade de reflexão quanto aos aspectos éticos inerentes à realização da atividade.</p><p>Entendemos que a formação ética e técnica para a realização do psicodiagnóstico tem</p><p>sua base na graduação, mas alcança sua real possibilidade a partir do cuidado de cada</p><p>profissional com sua constante atualização quanto aos instrumentos e processos de</p><p>avaliação. Além disso, lembramos que o psicólogo precisa investir em seu</p><p>desenvolvimento pessoal, realizando acompanhamento terapêutico, preferencialmente</p><p>orientado pela teoria psicológica de base que sustenta seu fazer clínico. Todos esses</p><p>cuidados, junta​mente à experiência ​clínica adquirida com as primeiras avaliações</p><p>supervisionadas, trarão gradativamente ao psicólogo melhores condições de avaliar as</p><p>demandas e definir os objetivos de um psicodiagnóstico. Portanto, neste capítulo,</p><p>abordaremos aspectos referentes ao psicodiagnóstico em sua dimensão de formação</p><p>ética, bem como a avaliação de demanda e a definição de objetivos.</p><p>FORMAÇÃO EM PSICODIAGNÓSTICO E QUESTÕES ÉTICAS</p><p>Entendemos que o psicólogo é o profissional que pode desenvolver, durante sua</p><p>formação, a competência para realizar um psicodiagnóstico. Podemos elencar algumas</p><p>das competências designadas pelo Ministério da Educação (Brasil, 2011, p. 3) em suas</p><p>Diretrizes</p><p>Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Psicologia</p><p>envolvidos em processo de psicodiagnóstico:</p><p>. . . III – identificar e analisar ​necessidades de natureza psicológica,</p><p>diagnosticar, ela​borar projetos, planejar e agir de forma coe​rente com</p><p>referenciais teóricos e caracterís​ticas da população-alvo; IV – identificar,</p><p>definir e formular questões de investigação científica no campo da</p><p>Psicologia, vinculando-as a decisões metodológicas quanto à escolha, coleta</p><p>e análise de dados em projetos de pesquisa; V – escolher e utilizar</p><p>instrumentos e procedimentos de coleta de dados em Psicologia, tendo em</p><p>vista a sua pertinência; VI – avaliar fenômenos humanos de ordem cognitiva,</p><p>comportamental e afetiva, em diferentes contextos; VII – realizar diagnóstico</p><p>e avaliação de processos psicológicos de indivíduos, de grupos e de</p><p>organizações; . . . IX – atuar inter e multiprofissionalmente, sempre que a</p><p>compreensão dos processos e fenômenos envolvidos assim o recomendar; X</p><p>– relacionar-se com o outro de modo a propiciar o desenvolvimento de</p><p>vínculos interpessoais requeridos na sua atuação profissional; . . . XIII –</p><p>elaborar relatos científicos, pareceres técnicos, laudos e outras comunicações</p><p>profissionais, inclusive materiais de divulgação; . . . XV – saber buscar e</p><p>usar o conhecimento científico necessário à atuação profissional, assim como</p><p>gerar conhecimento a partir da prática profissional.</p><p>Nos cursos de bacharelado em ​Psicologia no nosso país, essas competências são</p><p>tratadas em diferentes disciplinas, como Psicologia do Desenvolvimento, Psicologia da</p><p>Personalidade, Psicopatologia, Avaliação Psicológica, ​Psicometria, Técnicas de</p><p>Entrevista, Pesquisa em ​Psicologia, Psicologia Clínica, Neuropsicologia, entre outras.</p><p>Além disso, outras modalidades de ensino-aprendizagem, como estágios básicos e</p><p>profissio​nais, costumam incluir a necessidade de realização de avaliações psicológicas</p><p>supervisio​na​das, entre elas o psicodiagnóstico. Werlang, Argimon e Sá (2015) lembram</p><p>que essas atividades sempre devem levar em consideração as questões éticas,</p><p>respeitando tais princípios.</p><p>Nesse sentido, entendemos que o psicólogo é o profissional com melhor</p><p>qualificação para realizar tal atividade. Contudo, destacamos que nem sempre a</p><p>graduação em Psicologia é suficiente para quem quer trabalhar em avaliação</p><p>psicológica. O aluno de Psicologia necessita de conhecimentos específicos da área. Se</p><p>considerarmos que, cada vez mais, os cursos de Psicologia vêm implementando novos</p><p>conhecimentos em seus currículos (Bandeira, 2010), compreenderemos que,</p><p>frequentemente, um profissional recém-formado não tem condições de realizar todos os</p><p>tipos de avaliação psicológica que lhe sejam solicitadas, uma vez que ainda precisa</p><p>desenvolver-se teórica e tecnicamente ​naquilo que seu curso não pôde enfatizar durante</p><p>o ​desenvolvimento curricular. Compreendemos que a ampliação das áreas de estudo da</p><p>Psicolo​gia nos cursos de bacharelado também é ​muito benéfica à área de avaliação</p><p>psicológica, contudo, impõe ao profissional a necessidade de constante atualização.</p><p>Ainda, via de regra, percebemos que o adequado desenvolvimento da capacidade</p><p>técnica para realizar um psicodiagnóstico relaciona-se à possibilidade de o</p><p>profissional seguir supervisionando seus casos e buscando o conhecimento que não</p><p>pôde ser desenvolvido na graduação e em cursos de pós-graduação, sejam eles lato ou</p><p>stricto sensu.</p><p>Com relação às questões éticas, muito conteúdo consistente e relevante sobre a</p><p>atuação ética do psicólogo já foi produzido (p. ex., Anache & Reppold, 2010; Hutz,</p><p>2015; Wechsler, 2005). Sugerimos a leitura desses materiais, assim como o acesso aos</p><p>textos da The International Test Commission (ITC), associação de psicólogos e</p><p>profissionais relacionados à área de avaliação da American Psychological Association,</p><p>em especial as divisões 5 (Quantitative and Qualitative Methods), 7 (Developmental</p><p>Psychology), 8 (Society for Personality and Social Psychology), 12 (Society of Clinical</p><p>Psychology) e 40 (Society for Clinical Neuropsychology) e as resoluções do Conselho</p><p>Federal de Psicologia (CFP), órgão que regulamenta a profissão de ​psicólogo no</p><p>Brasil. Todas as resoluções editadas pelo CFP são importantes, mas, em relação à área</p><p>de avaliação psicológica, recomendamos um estudo aprofundado: a) da aplicação dos</p><p>princípios fundamentais contidos no Código de Ética Profissional do Psicólogo</p><p>(Conselho Federal de Psicologia [CFP] 2005); b) da Resolução n° 001/2009, que</p><p>dispõe sobre a obrigatoriedade do registro documental decorrente da prestação de</p><p>serviços psicológicos (CFP, 2009); c) da Resolução n° 016/2000, que aponta a</p><p>necessidade de regula​mentar regras e procedimentos que devem ser reconhecidos e</p><p>utilizados nas práticas em pesquisa (de laboratório, campo e ação) (CFP, 2000a); d) da</p><p>Resolução n° 002/2003, que define e regulamenta o uso, a elaboração e a comerciali​-</p><p>zação de testes psicológicos (CFP, 2003a); e) da Resolução n° 007/2003, que institui o</p><p>Manual de Elaboração de Documentos Escritos produzidos pelo psicólo​go decorrentes</p><p>de avaliação psicológica (CFP, 2003b); e f) da Resolução n° 011/2000, que reflete</p><p>sobre a oferta de produtos e serviços ao público (CFP, 2000b).</p><p>Cabe ressaltar que, no Brasil, tanto o Instituto Brasileiro de Avaliação Psicológica</p><p>(IBAP) quanto a Associação Brasileira de Rorschach e outros Métodos Projetivos</p><p>(ASBRO) são instituições que se preocupam com questões éticas na avaliação</p><p>psicológica, assim como com outros temas referentes à área. Manter-se em contato com</p><p>essas e outras instituições da área, participar de congressos ou atividades</p><p>desenvolvidas por elas, ou, ao menos, acompanhar os debates científicos relatados em ​-</p><p>publicações sobre avaliação psicológica, são cuidados importantes a serem observados</p><p>pelo profissional que realiza psicodiagnóstico.</p><p>Além dessas questões, também nos ​parece adentrar ao campo da ética profissional</p><p>o necessário cuidado com os aspectos pessoais do psicó​logo. Dessa forma, entendemos</p><p>como fundamental que todo profissional que realiza psi​​codiagnóstico tenha um espaço</p><p>particular de reflexão e análise, diferente do oferecido pela su​​pervisão, no qual possa</p><p>trabalhar a si mesmo e, como consequência, diminuir possíveis pontos cegos que fazem</p><p>parte de qualquer processo em que o objeto avaliado se assemelha ao objeto que</p><p>avalia.</p><p>O tratamento pessoal é extensamente debatido e defendido pelos formadores de</p><p>psicoterapeutas, mas não são encontradas muitas referências na área de avaliação</p><p>psicológica sobre a importância desse aspecto nas atividades de psicodiagnóstico.</p><p>Entendemos que uma ​prática ética e a atualização profissional só ocorrem com a</p><p>possibilidade de abertura ao novo, com autocrítica quanto ao fazer diário, refletindo</p><p>sobre a relação de seus desejos pessoais e suas escolhas profissionais. Tais</p><p>competências não são aprendidas apenas com leituras ou participações em debates</p><p>clínicos, mas a partir de um profundo processo de autoconhecimento. Atentando para</p><p>esse aspecto, compreendemos que se ampliam as possibilidades de atualização</p><p>profissional, di​minuindo muito as ações dogmáticas e cartesianas no fazer</p><p>psicodiagnóstico.</p><p>Portanto, é só a partir dos cuidados descritos que o psicólogo terá condições de</p><p>realizar uma avaliação de demanda trazida pelo ​paciente ou por alguma fonte de</p><p>encaminhamento.</p><p>PSICODIAGNÓSTICO: PENSANDO NA DEMANDA</p><p>Um psicodiagnóstico tem mais chances de ser bem-sucedido quando há uma boa</p><p>pergunta a ser respondida. Essa pergunta nem sempre é formulada com clareza pelo</p><p>paciente que busca avaliação, uma vez que, em muitas ocasiões, ele próprio não tem</p><p>condições de perceber as razões do seu sofrimento. Em outras oportunidades,</p><p>deparamo-nos com demandas genéricas relacionadas ao interesse pelo seu próprio</p><p>funcionamento, como, por exemplo, o interesse em responder à pergunta “como eu</p><p>sou?” ou a ideia de “eu vim aqui para me conhecer melhor”. De modo geral, essas</p><p>demandas não caracterizam uma boa pergunta a ser respondida, por tratar-se de</p><p>questões muito amplas.</p><p>Nessas ocasiões, recomendamos uma primeira reflexão clínica,</p><p>a partir das entrevistas iniciais e/ou do contato com a fonte encaminhadora, visando</p><p>especificar o motivo por trás do “interesse em se conhecer”, por exemplo. A partir</p><p>dessa redefinição da demanda, pode-se pensar no planeja​mento de uma atividade</p><p>avaliativa. Na realidade, essa reflexão inicial já é o primeiro momento da avaliação, e</p><p>deve ser feita com muito cuidado, uma vez que auxiliará a definir o que realmente</p><p>precisará ser avaliado.</p><p>Como se trata de um processo de ​caráter científico, o psicodiagnóstico não</p><p>prescinde da construção de hipóteses. Nesse sentido, boas perguntas são aquelas que</p><p>auxiliam o profissional a confirmar ou a refutar determinadas hi​póteses – por exemplo,</p><p>em um caso de uma criança encaminhada para avaliação por estar com dificuldades de</p><p>leitura e escrita, não conseguindo acompanhar o desempenho da turma. Aqui temos boas</p><p>perguntas a responder: teria ela um transtorno específico de aprendizagem? Questões</p><p>emocionais e/ou familiares estariam in​terferindo nos processos de aprendizagem de</p><p>leitura e escrita? Haveria alguma questão neu​rológica envolvida? Poderíamos pensar</p><p>em trans​torno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH)? Quais demandas psíquicas</p><p>não estariam sendo atendidas, gerando, consequentemente, o sintoma?</p><p>Contratempos no encaminhamento do pa​ciente também acontecem. Por vezes, a ​-</p><p>fonte en​caminhadora não tem clareza do que ​envolve um psicodiagnóstico (ver</p><p>Wainstein & Ban​deira, 2013), ou um paciente é encaminhado para um profissional que</p><p>realiza apenas avaliações psicológicas quando, devido à agudização do quadro,</p><p>necessitaria de um atendimento psicoterápico de urgência. Como exemplo, temos o caso</p><p>de uma pessoa com perda recente na família, por acidente de trânsito, que apresentava</p><p>reações emocionais muito intensas e desorganizadas. O certo seria encaminhá-la a um</p><p>profissional que já pudesse realizar uma intervenção com foco terapêutico. Sabe-se que</p><p>toda a intervenção é precedida de uma avaliação, mas, como nessa situação se está</p><p>diante de uma condição clínica aguda, o processo avaliativo deve ser abreviado ou</p><p>realizado concomitantemente ao processo psicoterápico, exigindo que o profissional</p><p>também tenha conhecimentos e habilidades voltados à intervenção no sentido</p><p>terapêutico.</p><p>Ainda, são encaminhados casos de crianças com dificuldades em acompanhar o</p><p>que está sendo dado em sala de aula, e, ao recebê-las no consultório, o psicólogo</p><p>percebe que têm dificuldades de visão. Nesse sentido, é função do profissional exercer</p><p>um papel educativo, orientando toda a rede que faz uso de avaliações psicológicas.</p><p>Uma das fontes encaminhadoras mais comuns nos casos de crianças é a escola. É</p><p>nela que os adultos (pais ou professores), ao ​comparar uma criança com as demais,</p><p>percebem suas dificuldades e a encaminham para avaliação. Nesses casos, o psicólogo</p><p>acaba sendo um dos primeiros profissionais a olhá-la de forma global. Como o</p><p>processo de psicodiagnóstico envolve certo número de encontros, o psicólogo passa a</p><p>ter uma visão mais aprofundada do caso, que vai além de aspectos emocionais e</p><p>cognitivos. Por isso, é importante que tenha conhecimento de aspectos físicos, motores</p><p>e neurológicos, a fim de poder encaminhar o paciente de forma correta a outros</p><p>profissionais.</p><p>Outro aspecto interessante a ser ​observado tem relação com a demanda para o</p><p>psicodiagnóstico. Há algumas décadas, a procura por psicodiagnóstico estava</p><p>relacionada somente com a definição de um diagnóstico para o paciente. Atualmente,</p><p>em grande parte das vezes (dado mais relacionado à demanda infantil, conforme</p><p>Wainstein & Bandeira, 2013), o paciente já chega com um diagnóstico, dado por algum</p><p>médico ou outro profissional da saúde ou, até mesmo, por um professor da escola.</p><p>Nessas situações, deve-se refletir sobre o que está sendo solicitado, podendo caber ao</p><p>psicólogo, entre outros: a) realizar a avaliação da pertinência do diagnóstico; b)</p><p>realizar o diagnóstico diferencial; c) identificar forças e fraquezas do paciente e de sua</p><p>rede de atenção visando subsidiar um projeto terapêutico; d) ampliar a compreensão do</p><p>caso por meio da elaboração de um entendimento dinâmico, alicerçada em teoria</p><p>psicológica; e e) refletir sobre encaminhamentos necessários ao caso.</p><p>Ainda em relação ao público ​encaminhado para psicodiagnóstico/atendimento ​-</p><p>psicológico, dados de pesquisas em clínicas-escola no ​Brasil (locais que geralmente</p><p>publicam estudos sobre o perfil atendido) mostram que a maioria dos indivíduos</p><p>encaminhados são crianças (Borsa, Segabinazi, Stenert, Yates, & Bandeira, 2013),</p><p>meninos em maior frequência (Cunha & Benetti, 2009; Rocha & Ferreira, 2006; Santos,</p><p>2006; Scortegagna & Levandowski, 2004; Silvares, Meyer, Santos, & Gerencer, 2006).</p><p>Outras pesquisas indicam que há certa igualdade entre percentuais de crianças e</p><p>adolescentes ao serem comparados a adultos (Campezatto & Nunes, 2007; Louzada,</p><p>2003; Romaro & Capitão, 2003). Já quando as pesquisas envolvem a clientela adulta, o</p><p>sexo feminino predomina (Campezatto & Nunes, 2007; Maravieski & Serralta, 2011).</p><p>Os quadros clínicos mais comumente encaminhados para psicodiagnóstico</p><p>diferem-se por faixa etária. No que se refere a crianças e adolescentes, dados de uma</p><p>pesquisa conduzida no Centro de Avaliação Psicológica da Universidade Federal do</p><p>Rio Grande do Sul (Borsa et al., 2013) apontam que prevalecem problemas de atenção,</p><p>seguidos por problemas de ​interação social e de ansiedade e depressão, segundo dados</p><p>coletados com o Child Behavior Check​list, ​Achenbach – CBCL (Achenbach, 2001).</p><p>Outras ​pesquisas apontam problemas de aprendizagem como motivos comuns de</p><p>encaminhamento (Graminha & Martins, 1994; Santos, 2006; Schoen-Ferreira, Silva,</p><p>Farias, & ​Silvares, 2002; Scortegagna & Levandoswski, 2004). Problemas afetivos, de</p><p>agressividade e de compor​tamento também são frequentes (Cunha & Benetti, 2009;</p><p>Santos, 2006). No caso de adultos, costumam aparecer problemas emocionais e de</p><p>relacionamento familiar (Louzada, 2003; Maravieski & Serralta, 2011).</p><p>Concomitantemente à definição do que se está recebendo como demanda, das</p><p>hipóteses e das estratégias de avaliação, é possível que haja necessidade de avaliações</p><p>de outros profissionais. Por vezes, só se consegue completar o processo</p><p>psicodiagnóstico com avaliações de outros profissionais, como fonoaudiólogos,</p><p>neurologistas e psiquiatras. Esse é o momento de aproveitar para discutir o caso. Em</p><p>nossa experiência, a troca com outros profissionais tem sido muito rica, gerando</p><p>aprofundamento do caso em questão.</p><p>Portanto, levando em consideração os aspectos já expostos, o psicólogo realizará</p><p>a avaliação da demanda para, caso se mostre válido, estabele​cer os objetivos do</p><p>psicodiagnóstico. São esses objetivos que nortearão a eleição das técnicas e/ou</p><p>instrumentos a serem utilizados posteriormente.</p><p>OBJETIVOS DO PSICODIAGNÓSTICO</p><p>Entendemos que psicodiagnóstico é um procedimento científico de investigação e</p><p>intervenção clínica, limitado no tempo, que emprega técnicas e/ou testes psicológicos</p><p>com o propósito de avaliar uma ou mais características psicológicas visando um</p><p>diagnóstico psicológico (descritivo e/ou dinâmico), construído à luz de uma orientação</p><p>teórica que subsidie a compreensão da situa​ção avaliada, gerando uma ou mais</p><p>indicações terapêuticas e encaminhamentos. Levando em consideração esse conceito,</p><p>acreditamos que ele pode ser realizado de diferentes maneiras e com diferentes</p><p>objetivos.</p><p>A avaliação da demanda indicará qual aspecto avaliativo deverá ser priorizado</p><p>em cada caso, situando-se o objetivo do psicodiagnóstico a partir dessa reflexão</p><p>inicial. Segundo Cunha (2000), precursora do psicodiagnóstico em nosso meio, os</p><p>objetivos podem priorizar: a) a classificação simples; b) a descrição; c) a classificação</p><p>nosológica; d) o diagnóstico diferencial; e) a avaliação compreensiva; e) o</p><p>entendimento dinâmico; f) a prevenção; g) o prognóstico; e h) a perícia forense.</p><p>Concordamos ​basicamente com Cunha (2000) com relação a esse aspecto. Contudo,</p><p>entendemos que, ao realizar uma perícia forense, não necessariamente está se fazendo</p><p>um psicodiagnóstico.</p><p>Na perícia forense, o objetivo, na maioria das vezes, é responder a quesitos</p><p>legais, solicitados pelo juiz (para uma leitura mais aprofunda​da, ver Rovinski, 2013).</p><p>Conforme Rovinski (2010, p. 95), “. . . a avaliação fo​rense, mais especificamente,</p><p>quando exercida como atividade pericial, diferencia-se em muitos aspectos daquela</p><p>realizada no contexto clínico. A não diferenciação de tais padrões de avaliação acaba</p><p>por gerar conflitos de papéis e, consequentemente, condutas antiéticas.”.</p><p>Uma pessoa que busca auxílio de um psicó​logo para lidar com o sofrimento ​-</p><p>geralmente estabelece com o profissional uma relação de cooperação e aliança de</p><p>trabalho diferente ​daquele sujeito que é encaminhado para uma perícia em contexto</p><p>jurídico. Neste último, fenômenos como simulação e dissimulação conscientes,</p><p>inerentes a essa realidade avaliativa, acabam exigindo cuidados técnicos específicos,</p><p>que diferem daqueles eminentemente clínicos. Ainda assim, reconhecemos a</p><p>semelhança entre muitos aspectos técnicos adotados na perícia e no psicodiagnóstico.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Ressaltamos que o psicodiagnóstico é uma atividade profissional do psicólogo, cuja</p><p>formação durante o período de graduação é essencial, mas carece de um estudo</p><p>continuado, especialmente no que tange aos avanços em termos de instrumentos de</p><p>avaliação psicológica e psicopatologia. O cuidado com aspectos psíquicos da pessoa</p><p>do psicólogo é condição sine qua non para a abertura à atualização e à reflexão técnica</p><p>e o consequente fazer avaliativo adequado.</p><p>Assim, os objetivos do psicodiagnóstico são coerentes com essa formação e</p><p>exigem do psicólogo amplo conhecimento de competências, além de estudos sobre</p><p>diversas áreas da psicologia. A forma de conduzir um processo psicodiagnósti​co será</p><p>trabalhada intensamente neste livro, mas, nesse momento, queremos marcar a</p><p>necessidade de se ter claro, ao iniciá-lo, o que é esperado, com que tipo de população</p><p>se trabalha e o que é possí​vel atingir com ele, de forma que sua potenciali​da​de possa</p><p>ser atingida, reconhecendo-se suas forças e limitações, sempre respeitando os preceitos</p><p>éticos da profissão.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>Achenbach, T. M. (2001). Manual for the child behavior checklist/6-18 and 2001 profile. 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