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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS 
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Ana Lucia Cortegoso Danila Secolim Coser 
Elaboração de Programas de Ensino 
São Carlos 
 
EdUFSCar 
2011 
material autoinstrutivo 
© 2011, Ana Lucia Cortegoso e Danila Secolim Coser 
Coordenação Editorial 
Vítor Massoia Gonzales Lopes 
Preparação e Revisão de Texto 
Aline Cristina Dias Galvão Neves Marcelo Dias Saes Peres Daniela Silva Guanais Costa 
Editoração Eletrônica 
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Vítor Massoia Gonzales Lopes 
Impressão e Acabamento 
Departamento de Produção Gráfica da Universidade Federal de São Carlos 
Ficha catalográfica elaborada pelo DePT da Biblioteca Comunitária da UFSCar 
Cortegoso, Ana Lucia. 
C827e Elaboração de programas de ensino : material 
autoinstrutivo / Ana Lucia Cortegoso, Danila Secolim Coser. -- São Carlos : EdUFSCar, 
2011. 
225 p. - (Série Apontamentos). 
ISSN - 978-85-7600-243-7 
1. Programa de ensino. 2. Programação de ensino. 3. Anãlise do comportamento. I. 
Título. 
COO - 375 (20a) CDU - 371.214 
Ana Lucia Cortegoso é docente do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de São Carlos. 
Danila Secolim Coser é doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da 
Universidade Federal de São Carlos. 
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer for- ma e/ou 
quaisquer meios (eletrônicos ou mecânicos, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema de dados 
sem permissão escrita da editora.
 
 
SUMARIO 
INTRODUÇÃO ....................................... . ................ . ....................... . ......... 7 
UNIDADE 1 
ELABORAÇÃO DE PROGRAMAS DE ENSINO: MATERIAL INSTRUCIONAL PRODUZIDO PARA 
CAPACITAÇÃO DE ALUNOS DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA DA UFSCar PARA ELABORAR 
PROGRAMAS DE ENSINO ....................................... ...... ........................... ... ......... 9 
UNIDADE 2 
O CONCEITO DE COMPORTAMENTO .... .. .......................... . ..... .. ............... ..... 19 
UNIDADE 3 
PONTO DE PARTIDA PARA ELABORAR PROGRAMAS DE ENSINO: DESCRIÇÃO DA SITUAÇÃO-PROBLEMA
 ................................. .. .......................... .................... .. ... .. ................ 45 
UNIDADE 4 
FORMULAÇÃO DE OBJETIVOS TERMINAIS DE PROGRAMA DE ENSINO ........... . .................. 57 
UNIDADE 5 
ANÁLISE DE OBJETIVOS TERMINAIS: IDENTIFICAÇÃO DOS OBJETIVOS INTERMEDIÁRIOS NO 
PROGRAMA DE ENSINO ............... .. ............................................................... . 79 
UNIDADE 6 
DESCRIÇÃO DAS PARTES FUNCIONAIS DOS OBJETIVOS INTERMEDIÁRIOS DE UM PROGRAMA DE 
ENSINO ................................. . .................. ... ............... . ........................ 125 
UNIDADE 7 
ESPECIFICAÇÃO DO REPERTÓRIO DE ENTRADA DOS APRENDIZES DE UM PROGRAMA DE ENSINO ....
 .................. .. ........... . ...... ... . .......... . ......................................... . 147 
UNIDADE 8 
DEFININDO SEQUÊNCIA PARA ENSINAR OBJETIVOS ............................................. .....157 
UNIDADE 9 
PLANEJAMENTO DAS CONDIÇÕES DE ENSINO ..................... . ................ . .... . ....... 167 
UNIDADE 10 
PLANEJAMENTO DA AVALIAÇÃO NO PROGRAMA DE ENSINO........................................ 207 
ALGUMAS PALAVRAS FINAIS ............................................................................ 225
 
 
INTRODUÇÃO 
Este material existe... 
... porque tive a felicidade de contar, em minha formação, com a participação do professor Sílvio Paulo 
Botomé, que me proporcionou oportunidades ímpares de aprendizagem, entre as quais as relacionadas à 
elaboração de programas de ensino a partir do conhecimento produzido sobre comportamento humano no 
âmbito da Análise do Comportamento. Foi por meio dessas oportunidades que adquiri o que considero as 
mais importantes ferramentas conceituais e práticas para atuar com Psicologia, e que aprendi o valor dessa 
forma de compreender e de lidar com educação. A ele, meus agradecimentos pelo que pude aprender, 
minhas desculpas pelo que [ainda] não consegui; meus votos de que este material seja estímulo para que 
uma publicação de sua autoria sobre “programação de ensino” e sobre como elaborar programas de ensino 
não tarde e torne acessível sua grande experiência nessa temática a quem dela necessite. 
... porque tive a chance de, como pesquisadora no Departamento de Psicologia da UFSCar, como 
professora no curso de graduação em Psicologia e no curso de pós-graduação em Educação Especial, 
aprender continuamente, por mais de 10 anos, sobre o processo de elaboração de programas de ensino e, 
principalmente, sobre como lidar com a formação de outras pessoas para elaborar programas de ensino. 
... porque tive a grande sorte de encontrar, entre esses alunos, alguns que também se entusiasmaram 
com as possibilidades que se abrem a partir do exame criterioso e da prática cuidadosa em relação ao 
processo de elaboração de programas de ensino, a ponto de transformarem esse processo em objeto de 
investigação, em ferramenta de atuação profissional e em recurso para ensinar. Em particular, por isso ter 
acontecido com a Danila, minha colega nesta publicação, que soube transformar seu entusiasmo em 
motivação para o trabalho a quatro mãos, iniciado como monitora e estagiária na disciplina que deu origem 
a este material, alcançando agora o nível de doutorado, ainda empenhada em estudar programação de 
ensino e em tornar acessível o acúmulo construído nesses anos de trabalho. Um tempo em que as 
disposições de observar os efeitos produzidos pelas condições de ensino oferecidas, sobre os aprendizes, e 
de responder a essa observação com permanente busca de aprimoramento, trouxeram as melhores 
recompensas que, considero, pode ter um professor. 
Ana Lucia Cortegoso
7 EdUFSCar - Série Apontamentos 
 
 
“Seguindo o mestre”... 
... porque na graduação contei com inúmeros professores que me estimularam a buscar e produzir 
conhecimento em Psicologia. Em especial, tive o privilégio de contar com a presença da professora Ana 
Lucia, que sempre utilizou, de forma fiel, os princípios da Análise do Comportamento, tanto nas disciplinas 
que ministrou como nas orientações de estágio, monografias, projetos de extensão e pós-graduação que 
orientou. Fazer parte de oportunidades de aprendizagem baseadas na programação de ensino, em 
comparação com outras estratégias adotadas de planejamento, foi essencial para perceber em mim, como 
sujeito da intervenção, e nos frequentes comentários positivos dos colegas de sala, os resultados que podem 
ser alcançados com a forma de planejar e ensinar apresentada neste material. 
Tudo o que está nas próximas páginas se deve essencialmente ao trabalho e conhecimento da professora 
Ana Lucia. Ao propor a publicação do material, que já tinha sido construído e definido por ela para a 
disciplina de Programação de Ensino e Treinamento da UFSCar, contei com mais uma oportunidade de 
aprender e aprimorar meus conhecimentos em programação de ensino. A Ana, todo meu agradecimento 
pelo tempo que dedicou (e ainda dedica!) a me ensinar, e reensinar quando necessário, os princípios e 
técnicas da programação de ensino e outros tantos comportamentos. 
Danila Secolim Coser
1 Docente do Departamento de Psicologia daUniversidade Federal de São Carlos. Contato: <cortego@ufsear.br>. 
2 Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos. Con- 
tato: < danila.coser@gmail.com >. 
 
 
UNIDADE 1: ELABORAÇÃO DE PROGRAMAS DE ENSINO: MATERIAL 
INSTRUCIONAL PRODUZIDO PARA CAPACITAÇÃO DE ALUNOS DO CURSO 
DE GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA DA UFSCar PARA ELABORAR 
PROGRAMAS DE ENSINO 
Ana Lúcia Corcegoso1 Danila Secoltm Coser2 
1. PROGRAMAÇÃO DE ENSINO E ANÁLISE EXPERIMENTAL DO 
COMPORTAMENTO: CONCEITOS E HISTÓRIA 
A Análise Experimental do Comportamento tem relação com, mas não é o mesmo que, Beha- viorismo 
ou Psicologia Experimental; a expressão refere-se ao “modo de trabalhar em ciência que se originou na 
década de 1940 a partir de uma postura em filosofia da ciência denominada Beha- viorismo Radical” 
(MATOS, 1993, p. 143). De acordo com esta autora, o Behaviorismo Radical se distingue das outras 
formas de Behaviorismo principalmente por considerar o comportamento: a) não apenas como uma reação 
ao meio, mas como a própria interação com o meio, que pode fortalecer, enfraquecer ou manter 
comportamentos específicos; b) por não negar a existência de estados internos, já que a impossibilidade de 
observação e estudo desses estados não descarta sua existência (MATOS, 1993). 
De modo geral, o objeto de estudo da Análise Experimental do Comportamento é o comportamento, 
mais precisamente o comportamento operante, considerado aquele que atua sobre o ambiente e é afetado 
pelas consequências dessa atuação. O principal instrumento do analista do comportamento é a análise 
funcional da interação organismo-ambiente, ou seja, a identificação da função de um determinado tipo de 
resposta, partindo de uma unidade mínima de três termos, que inclui essa resposta, seus antecedentes e seus 
consequentes (MATOS, 1999). 
O cientista que propôs e aprimorou a filosofia de uma ciência do comportamento (Behaviorismo 
Radical), e estabeleceu as bases dessa ciência denominada Análise Experimental do Comportamento, foi 
Burrus Frederic Skinner. De acordo com Lu na (2007), por meio da Análise do Comportamento, Skinner 
analisou todos os grandes problemas relacionados ao homem, incluindo a educação. Embora esta não tenha 
sido uma das áreas enfocadas sistematicamente pelo autor como tema de análise, ele foi responsável por 
estender as bases da sua filosofia aos problemas
10 EdUFSCar — Série Apontamentos 
 
 
educacionais e interpretar tais problemas a partir dos princípios estabelecidos pela pesquisa em análise do 
comportamento. 
Em sua produção de mais de vinte e cinco artigos ou capítulos sobre o tema educação, Skinner 
apresenta a possibilidade de aplicação dos princípios básicos da Análise do Comportamento na área 
acadêmica. Em relação a esse tema, é enfático na proposição de uma melhoria do ensino por meio de uma 
tecnologia da qual seria possível derivar programas, esquemas e métodos de instrução (MAUAD, 
GUEDES Sc AZZI, 2011). 
A partir do conhecimento sobre o comportamento humano, Skinner desenvolveu, como tecnologia de 
ensino, a instrução programada, que consiste em dividir o material a ser ensinado em pequenos segmentos 
logicamente encadeados e denominados módulos. Cada fato ou conceito é apresentado em módulos 
sequenciais. Cada módulo termina com uma questão que o aluno deve responder preenchendo espaços em 
branco. O estudante deve ler o fato ou conceito e é imediatamente questionado. Se a resposta está correta, o 
aluno pode passar para o próximo módulo. Se a resposta é errada, a resposta certa pode ser fornecida pelo 
programa, ou o aluno é convidado a rever módulos anteriores ou, ainda, a realizar outros módulos, cujo 
objetivo é corrigir o processo de ensino (VALENTE, 1993). Juntamente com Holland, Skinner escreveu o 
livro TheAnalysis of Behamor: a Programfor Seif-Instruction (HOLLAND Sc SKINNER, 1969), pioneiro 
de instrução programada para ensino da Análise do Comportamento. 
A instrução programada pode ser aplicada sem a intervenção direta do professor, por meio de livros, 
apostilas ou máquinas de ensinar; estas últimas foram criadas e utilizadas por Skinner desde o começo da 
década de 1950, e podem ser consideradas precursoras dos métodos de ensino virtual ou por computador. 
As máquinas de ensinar e textos programados se tornaram a grande novidade nos EUA na década de 1960. 
Em entrevista à Revista Veja [em 1974], Skinner (2011) explicou o princípio básico do ensino programado, 
mais precisamente da máquina de ensinar ao dizer: 
Minha “máquina de ensinar” consiste, muito simplesmente, em programar o material didático de maneira 
que o estudante seja recompensado pelos seus esforços não no fim do curso ou de seus estudos - o que é 
causa de baixa produtividade mas em cada uma das etapas de sua aprendizagem. Isto é, ao aprender uma 
lição, o aluno não é recompensado pelos seus esforços um mês depois, quando recebe a nota x, mas 
enquanto está trabalhando na liçâo. Se um aluno pode ver a resposta de um problema matemático apenas 
quando terminou de resolvê-lo, ele é estimulado por vários fatores: o triunfo de ter resolvido o problema 
corretamente ou o descobrimento da resposta correta. Se ele fica esperando a nota do professor, que pode 
ter um valor punitivo, ele não tem verdadeiras razões positivas para se interessar por problemas 
matemáticos. É fundamental entender que o organismo humano, em relação com o seu comportamento, é 
reforçado pela sua capacidade de efetividade (SKINNER, 2011, p. 4).
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 11 
3 O texto tbi republicado, mais recentemente, na Revista Brasileira de Terapia Cognitivo Comportamental e pode ser 
encontrado no endereço: <http://www.terapiaporcontingenciasxom.br/pdf7outros/AdeusMesiTe.pdf>. 
 
 
Uma vasta publicação relativa à programação de ensino, denominação do processo de elaboração de 
programas de ensino a partir do conhecimento sobre comportamento humano e da tecnologia de ensino 
derivada desse conhecimento, foi trazida para o Brasil com a vinda do professor Fred S. Keller, no início 
dos anos 1960, para ministrar aulas no curso de Psicologia da USP (MATOS, [1998] 2011a). Nesse 
período, tomando como ponto de partida as experiências iniciais de utilização da instrução programada (ou 
ensino programado) na Universidade de São Paulo, Carolina M. Bori e Rodolfo Azzi, com mais dois 
professores americanos (um deles era o professor Keller), iniciaram a proposição de uma maneira de 
ensinar Psicologia na nova Universidade de Brasília. De acordo com o relato de Kubo 6c Botomé (2011), o 
trabalho do grupo tinha como princípios básicos que 
o ensino deveria ser definido pela atuação do aluno (e não pela do professor); a 
aprendizagem deveria ser feita em etapas pequenas, de acordo com as características do aluno e de suas 
possibilidades de aprendizagem; o aluno deveria poder prosseguir (demorando ou tendo mais ou diferentes 
condições) no curso conforme ocorresse sua aprendizagem; a cada aprendizagem, em lugar de notas, o 
aluno deveria ter consequências informativas, tanto técnicas como sociais, conforme seu desempenho; e, 
finalmente, os processos de aprendizagem dos alunos e os procedimentos do professor deveríam ser objeto 
de estudo constante e no próprio curso, de forma a fornecer conhecimento para aperfeiçoamento, não 
apenas das técnicas, mas também dos conceitos fundamentais envolvidos nos processos de ensinar e de 
aprender (KUBO 6c BOTOMÉ, 2011, p. 2). 
Começava aí o desenvolvimento do que seria, mais tarde, conhecido como Ensino Personalizado, 
Ensino Individualizado ou Sistema de Ensino Personalizado, ou, ainda mais tarde, como Ensino 
Programado Individualizado. O início desse trabalho está relatado em parte no texto Adeus, Mestre! de Fred 
S. Keller (1972).1 
De acordo com Matos ([1998] 2011a), a proposta de Brasília resultou, nos Estados Unidos, no PSI - The 
Personalised System oflnstructiony e, no Brasil, na Análise de Contingências em Programação de Ensino,duas propostas de ensinar que tiveram o mesmo início, Com a demissão de cerca de 200 professores na 
Universidade de Brasília, incluindo os professores americanos que fizeram parte da proposição do novo 
modelo de ensino, os participantes da experiência na UnB procuraram dar continuidade ao trabalho ao 
voltarem a suas universidades (KUBO 6c BOTOMÉ, 2011). 
No Brasil, diferentemente da versão do PSI do professor Keller, que se centrava na análise dos temas e 
textos a serem estudados e na avaliação da aprendizagem, a Análise de Contingências em Programação de 
Ensino proposta pela professora doutora Carolina M. Bori voltava-se para a análise das habilidades e 
conhecimentos necessários para o exercício de uma atividade, e para o planejamento das condições de 
ensino que favorecessem a aquisição dessas habilidades e conhecimentos (MATOS, [1998] 2011b). 
Segundo Botomé (1980), o ensino programado enfatizava um produto e seu uso; em programação de 
ensino, por sua vez, a ênfase era no comportamento de quem ensina; para Kubo (2005, em resenha a 
HÜBNER Sc MARINOTTI, 2011), com o conceito de programação de ensino, era considerado, pela 
primeira vez, o comportamento do programador de ensino como contingência para o ensinar e o aprender. 
Dessa forma, foi com as iniciativas de Bori, como professora e pesquisadora da Universidade de São 
Paulo, que a noção de "ensino programado” de Skinner, que colocava ênfase na tecnologia elaborada, 
 
1 Justificar a relevância dos objetivos terminais de um programa em relação aos aprendizes; 
12 EdUFSCar - Série Apontamentos 
 
 
passou por uma mudança, surgindo a expressão "programação de ensino” que enfatiza os processos 
comportamentais complexos envolvidos na construção de programas de ensino. De acordo com Kubo & 
Botomé (2011), 
com essa mudança a tecnologia saiu do âmbito da ‘solução’e passou a ser parte do problema’ a ser 
conhecido, resolvido, superado etc. O que inicialmente era uma proposição de técnicas passou a ser alvo de 
investigação constante e de estudo sistemático por vários pesquisadores no país (KUBO & BOTOMÉ, 
2011, p. 3). 
Como apresenta o levantamento de Nale (2011), do trabalho de Carolina Bori surgiram centenas de 
programas de ensino, pesquisas e artigos com testes e avaliações em diferentes áreas de conhecimento e em 
diversos campos de atuação profissional. 
Para uma revisão conceituai, como suporte para a compreensão do processo de programação de ensino e sua relação com 
a Análise Experimental do Comportamento, é recomendada a leitura integral, cuidadosa e, pre- ferencialmente, 
antecipada, do livro: ZANOTTO, M. L. B. Formação de professores: a contribuição da análise do comportamento. São 
Paulo: EDUC, 2000. 
Ao examinar o processo de "ensinar através de condições de ensino programadas”, Botomé (1980) 
propôs, na época, quatro amplas classes de comportamentos que comporiam esse processo: construir 
programas de ensino; aplicar programas de ensino; avaliar a eficácia de programas de ensino; e modificar 
programas de ensino a partir de dados de avaliação de sua eficácia. Em relação à classe “construir 
programas de ensino” propôs, naquela oportunidade, treze classes de comportamento como competências 
desejáveis do programador: 2 3 3 4 5 
6 Planejar as atividades de ensino para aprendizagem de cada um dos objetivos intermediários da 
sequência; 
7 Organizar as atividades planejadas para ensino em unidades ou passos a serem realizados pelo 
aprendiz; 
8 Planejar os procedimentos de avaliação do desempenho do aprendiz; 
9 Organizar o material a ser utilizado pelo aprendiz das diferentes unidades do programa; 
10 Redigir as instruções para cada unidade de trabalho do aprendiz em um programa de ensino; 
11 Planejar o procedimento de avaliação da eficácia de um programa de ensino; 
12 Redigir a apresentação de um programa de ensino contendo objetivos, recursos, procedimentos e 
sistema de avaliação do programa; 
13 Comunicar e examinar os programas de ensino sob a forma comportamental. 
Aplicações sucessivas de programas de ensino voltadas para formar programadores (incluindo a 
avaliação desses programas como parte de sua implementação), bem como estudos sistemáticos acerca do 
processo de programação de ensino e da formação de programadores, desde então, levaram a revisões 
dessas classes de comportamentos pelo próprio autor e por outros que tomaram esse conjunto de 
habilidades como referência. No contexto específico do curso de graduação em Psicologia da UFSCar, 
considerando as condições propostas para essa formação do profissional psicólogo no projeto pedagógico 
 
2 Escolher o tema ou assunto para o programa de ensino; 
3 Especificar os objetivos terminais do programa de ensino sob a forma comportamental; 
4 Analisar os objetivos terminais em seus componentes intermediários necessários para sua consecução; 
5 Organizar os objetivos intermediários resultantes da análise em uma sequência para ensino; 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 13 
4 Os objetivos estão apresentados de forma sintética, com ênfase nas classes de respostas componentes; descrições 
mais completas dos comportamentos a que se reterem são apresentadas nas unidades correspondentes a esses objetivos, 
no decorrer do material. 
 
 
em vigor no período de 1998 a 2008 (disciplina de quatro créditos, sendo dois teóricos e dois práticos, para 
alunos do 5- semestre), as revisões do programa de ensino resultaram em objetivos e condições de ensino 
apresentadas neste material, que pode ser utilizado tanto como apoio para atividades de aula quanto 
individualmente por pessoas interessadas em desenvolver habilidades relacionadas à programação de 
ensino. 
Objetivos do programa de ensino para capacitar futuros psicólogos para elaboração 
de programas de ensino em diferentes contextos de atuação profissional4 
Terminal: capacitar pessoas para que, diante de diferentes necessidades e oportunidades de ensino, 
possam elaborar programas destinados a instalar comportamentos desejáveis nos aprendizes, como forma 
de atender a necessidades e problemas identificados. 
Intermediários:
14 EdUFSCar - SérteApontamentos 
 
 
1 Descrever situações-problema de forma a identificar e caracterizar necessidades de ensino ou 
treinamento; 
2 Propor objetivos terminais para programa de ensino em termos de comportamentos desejáveis dos 
aprendizes para lidar com a situação-problema; 
3 Analisar objetivos terminais de programas de ensino em objetivos intermediários; 
4 Descrever objetivos de um programa de ensino em termos de relações comportamentais (classes de 
estímulos antecedentes, classe de estímulos subsequentes e classes de resposta); 
5 Sequenciar objetivos propostos para um programa de ensino de modo a favorecer a aprendizagem; 
6 Especificar repertório de entrada dos aprendizes para o programa de ensino; 
7 Organizar objetivos do programa em unidades de ensino; 
8 Propor condições de ensino (atividades, procedimentos e materiais) para diferentes objetivos propostos 
para o programa; 
9 Elaborar procedimentos e instrumentos para avaliação no e do programa de ensino. 
Condições de ensino neste programa 
O material inclui um conjunto de unidades de aprendizagem, estruturadas em termos de alguns tipos 
de atividades: 
• Informações de apresentação da unidade; 
• Texto com informações básicas sobre o tema da unidade; 
• Exemplos de produtos correspondentes à unidade em relação a programas de ensino desenvolvidos em 
diferentes situações; 
• Tarefas práticas para treino de habilidades correspondentes às unidades; e sempre que possível; 
• Bibliografia sobre o tema da unidade. 
A tarefa de elaborar programas de ensino pode parecer difícil, principalmente quando feita pela primeira 
vez - e, de fato, nao é banal mas, como argumenta Luna (2007), uma coisa é admitir a complexidade; outra é 
tomar a complexidade como razão para não programar. 
2. ELABORAR PROGRAMAS DE ENSINO COMO PROCESSO DE SOLUÇÃO DE 
PROBLEMAS 
O que você encontra aseguir é o enunciado de um exercício desses que costumam aparecer em revistas 
de entretenimento. 
a) Tente (mesmo) resolvê-lo antes de conferir as respostas na nota ao final deste texto.5 
Oito carros, de marcas e cores diferentes, estão alinhados, lado a lado, para uma corrida. Descubra a 
marca e a cor de cada carro a partir das seguintes informações: 
1 A Ferrari está entre os carros vermelho e cinza; 
2 O carro cinza está à esquerda do Lotus; 
3 O McLaren é o segundo carro à esquerda da Ferrari e o primeiro à direita do carro azul; 
4 O Tyrrel não tem carro à sua direita e está logo depois do carro preto; 
5 O carro preto está entre o Tyrrel e o carro amarelo; 
6 O Shadow não tem carro algum à esquerda: está à esquerda do carro verde; 
7 A direita do carro verde está o March; 
8 O Lotus é o segundo carro à direita do carro creme e o segundo à esquerda do carro marrom; 
9 O Lola é o segundo carro à esquerda do Iso. 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 15 
5 As respostas dos exercícios encontram-se no final deste capítulo. 
 
 
b) Responda às seguintes perguntas; anote suas respostas para comparar com as informações que 
virão adiante. 
1 Esta situação era um problema para você? 
2 Por quê? 
3 O que você fez para chegar à resposta? 
c) Compare suas respostas com as características indicadas por Skinner em relação a o que seria 
um problema. 
Para Skinner (1969).,. 
... há um problema quando a resposta-solução não pode ser emitida, e há motivação para solucionar o 
problema: 
ou seja, se você não sabe quais são os carros que estão em cada posição (antes de “buscar” essa resposta), e 
ficou interessado, por algum motivo, em conhecer essas posições, o enunciado do exercício representa um 
problema, de acordo com essa definição; se, por outro lado, você já conhece as posições, ou não tem 
qualquer interesse ou necessidade de sabê-las, o exercício não representa um problema; 
... resolver o problema não é apresentar a resposta-solução, é o processo por meio do qual se chega a ela: 
ou seja, simplesmente ser capaz de dizer a sequência dos carros (resposta-solução), olhando as respostas em 
um gabarito (ou obtendo-as de alguém), por exemplo, não significa ser ca- paz de resolver o problema; 
... resolver um problema implica em emitir respostas que tornem possível a emissão da resposta- 
solução; essas respostas, que tomam possível emitir a resposta-solução, são denominadas precorrentes: 
no caso específico deste exercício, representar graficamente as oito posições lado a lado, ler cada uma das 
informações (pistas) oferecidas, indicar na representação cada uma das informações disponíveis, são 
comportamentos precorrentes, para que seja possível apresentar a resposta-solução; tecnicamente, dos 
comportamentos precorrentes resultam condições antecedentes (estímulos discriminativos ou condições 
necessárias) para que seja possível apresentar comportamentos cada vez mais “próximos” da 
resposta-solução... 
Para melhor compreensão do processo de solução de problemas, é recomendada a leitura do texto de Skinner: 
Contíngencies of Reinforcement. New York: Appleton Century Crofts, 1969. capítulos I, VI e VII. 
Publicado também com o título Uma análise operante da resolução deproblemas^ em Coleção Os Pensadores, São Paulo: 
Abril Cultural, 1975 (entre outras edições). 
O processo de elaboração de um programa de ensino pode ser entendido como o equivalente a um 
processo de solução de problema à medida que o programador estará, no início, diante de um problema a ser 
resolvido, representado por uma necessidade ou demanda de elaboração de um programa de ensino, 
frequentemente vaga e pouco clara. De um modo geral, o programador desconhece, ao iniciar seu trabalho, 
as especificidades da situação que requer ou justifica a elaboração de um programa, as habilidades e 
competências a serem desenvolvidas e as condições de ensino que precisará garantir para que a 
aprendizagem necessária ocorra. Conta, para iniciar seu trabalho, com conhecimento que pode ajudá-lo no 
processo de elaboração do programa, tanto no que se refere a procedimentos (para elaboração e execução de 
programas de ensino) quanto a assuntos relativos à necessidade específica a ser enfrentada (temas, assuntos, 
informações das áreas do programa). Para conseguir chegar ao programa, contudo, deverá emitir respostas 
que produzem condições para emissão de novas respostas
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 16 
 
 
(como aquelas que constituem objetivos intermediários nesse programa) até que o programa - res- 
posta-solução para uma determinada situação-problema que dá origem à necessidade de elaborar um 
programa de ensino - esteja elaborado e pronto para ser implementado. Neste programa de ensino, é 
esperado que os aprendizes se tornem capazes de emitir pelo menos alguns dos comportamentos 
precorrentes identificados como relevantes para a elaboração de programas de ensino eficazes, 
considerando o conhecimento disponível sobre o comportamento humano na Análise Experimental do 
Comportamento. 
REFERÊNCIAS 
BOTOMÉ, S. P. Objetivos comportamentais no ensino: a contribuição da Análise Experimental do 
Comportamento. Tese (Doutorado em Ciência) — Departamento de Psicologia Experimental, Instituto de 
Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1980. 
HOLLAND, J. G.; SKINNER, B. F.A Análise do Comportamento. Tradução de Rodolpho Azzi e Caro- Una M. 
Bori. São Paulo: EPU, 1969. 
HÜBNER, M. M. C,; MARINOTTI, M. Análise do comportamento para a educação: contribuições recentes. 
Santo André: ESETec, 2004. Resenhado por KUBO, O. M. Análise do Comportamento e desenvolvimento 
de uma tecnologia para o ensino: superação de preconceitos e perspectivas de avanços para o século XXI. 
Rev. Bras. Ter. Comport Cogn., São Paulo, v. 7, n. 2, p. 267-270, 2005. Disponível em: 
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KELLER, R S. Adeus Mestre! Ciência e Cultura, v. 24, n. 3, p. 207-217,1972. Disponível em: <http:// 
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KUBO, O. M.; BOTOMÉ, S. P. Ensino-Aprendizagem; uma interação entre dois processos comporta- mentais. 
Interação em Psicologia, v. 5,2001. Disponível em: <http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/ 
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LUNA, S. V. Contribuições de Skinner para a Educação. In: PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza (Org.). 
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MATOS, M. A. Análise de contingências no aprender e no ensinar. In: ALENCAR, E. S. (Org.). Novas 
contribuições da psicologia aos processos de ensino e aprendizagem. São Paulo: Cortez, 1993. p. 141-165. 
 _ _ __ .Análise Funcional do Comportamento. Estudos de Psicologia, Campinas, v. 16, n. 3, p. 8-18,1999. 
 _____ Contingências para a Análise Comportamental no Brasil. Psico. USP, São Paulo, v. 9, n. 1, 
1998. Disponível em: <http://www.scielo.br/>. Acesso em: 11 jan. 2011a. 
 ______ . Carolina Bori: A psicologia brasileira como missão. Psico. USP, São Paulo, v. 9, n. 1,1998. 
Disponível em: <http://www.sdelo.br/>. Acesso em:m 11 jan. 2011b. 
MAUAD, L. C.; GUEDES, M. C.; Azzi, R. G. Análise do comportamento e a habilidade de leitura: um 
levantamento crítico de artigos do JABA. Psico. USFy Itatiba, v. 9, n. 1, 2004. Disponível em: 
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NALE, N. Programação de ensino no Brasil: o papel de Carolina Bori. Psico. USP, São Paulo, v. 9, n. 1,1998. 
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Freud. Revista Vejay São Paulo, n. 316,25 nov. 1974. Disponível em: <http://veja.abril.com.br/acer- 
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http://revistas.redepsi.com.br/index.php/RBTCC/article/view/35/24http://www.terapiaporcontingencias.com.br/pdf/outros/AdeusMestre.pdf
http://www.terapiaporcontingencias.com.br/pdf/outros/AdeusMestre.pdf
http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/psicologia/article/view/3321
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VALENTE, J. A. Diferentes usos do computador na educação. In: ___________ . (Org.). Computadores e 
conhecimento: repensando a educação. Campinas: Gráfica da UNICAMP, 1993. p. 1-23. 
ZANOTTO, M. L. B. Formação de professores', a contribuição da análise do comportamento. São Paulo: 
EDUC, 2000. 
Respostas do exercício da página 15. 
Da esquerda para a direita: Tyrrel marrom; Iso preto; Lótus amarelo; Lola cinza; Ferrari creme; March vermelho; McLaren 
verde, Shadow azul (é possível que esta não seja a única resposta correta, no caso deste exercício). 
UNIDADE 2: O CONCEITO DE COMPORTAMENTO 
O conceito de comportamento operante desenvolvido no âmbito da Análise do Comportamento 
constitui referencial central no processo de elaboração de programas de ensino. A noção de comportamento 
operante é fundamental para o estabelecimento das aprendizagens que devem ser promovidas (ou instaladas, 
utilizando uma linguagem mais própria da Análise do Comportamento) por meio de um programa de ensino, 
ou seja, os objetivos de ensino. Estes, por sua vez, são condição essencial para desenvolvimento das demais 
etapas de elaboração de programas de ensino - correspondentes aos vários comportamentos esperados de um 
programador. Assim, antes de iniciar o estudo e o treino do processo de programação de ensino 
propriamente dito, será feita uma revisão do conceito de comportamento. 
Nesta unidade você encontrará: 
1 Texto Aplicação do conceito de comportamento, de Ana Lucia Cortegoso, no qual é apresentado o 
conceito de comportamento, tal como adotado para efeito de elaboração de programas de ensino, 
considerando o conhecimento produzido no âmbito da Análise do Comportamento, 
2 Procedimento para descrição de comportamentos. Nesta seção é apresentado e ilustrado um 
procedimento para descrição de comportamentos em conformidade com o conceito de comportamento 
operante. 
3 Descrição de comportamentos: demonstração participativa. São propostos dois comportamentos para 
descrição; para cada um deles, são oferecidas informações e instruções para realização da descrição, 
conforme procedimento proposto, e condições para que o leitor possa comparar suas respostas com 
outras elaboradas em consonância com o conceito. 
4 Atividade prática: exercício de descrição de comportamento. Trata-se de um exercício de descrição de 
comportamento (“fazer um curativo”), com descrições para comparação, e sugestões de outros 
comportamentos a serem descritos são indicados como oportunidade para exercitar essa habilidade. 
Bom trabalho!
18 EdUFSCar — Série Apontamentos 
6 Texto elaborado com base na sistematização do conceito de comportamento operante realizada por Botomé (1980, 
1997). 
 
 
Texto 
Leia o texto a seguir, no qual é apresentado o conceito de comportamento. Durante a leitura, o leitor 
poderá anotar ou destacar partes principais e dúvidas; em caso de dúvidas, veja a bibliografia sugerida ou 
procure os responsáveis pelo material. 
1. APLICAÇÃO DO CONCEITO DE COMPORTAMENTO6 
Ana Lucia Cortegoso 
De acordo com Botomé (1997, s/p), entre outros trabalhos, a Análise Experimental do Comportamento, 
ao definir o que é o comportamento, enfatizou a “relação entre aquilo que o organismo faz e o ambiente no 
qual ele o faz”. De acordo com essa concepção, é insuficiente definir comportamento em termos das 
características da ação do organismo (forma, latência, velocidade, frequência, força, etc.), das intenções de 
quem age (motivos, interesses, expectativas, objetivos, etc.) ou por meio de estruturas diversas subjacentes à 
ação (inconsciente, consciente, subconsciência, etc.). 
Ao examinar as contribuições, em termos de conhecimento disponível, sobre o comportar-se humano, o 
autor destaca ainda que o ambiente em que um organismo se comporta deve ser dis- tinguido pelo menos em 
relação a dois aspectos fundamentais para compreender e lidar com o comportamento: o ambiente no qual a 
ação ocorre e um ambiente que decorre (ou existe depois) da ação (BOTOMÉ, 1997). No trecho a seguir, 
transcrito de versão não publicada do texto em que o autor sistematiza suas considerações sobre a noção de 
comportamento, podem ser identificados alguns aspectos importantes para a possibilidade de aplicação do 
conceito de comportamento, O autor diz que 
uma das primeiras exigências para perceber o que é o comportamento é exatamente distinguir entre o que 
um organismo faz e a situação em que o faz. Embora esses dois conceitos (são conceitos e não coisas, como 
podería parecer) pareçam simples e fáceis de identificar, de fato, porém, a distinção é mais difícil do que 
aparenta ser. Alguns exemplos podem ajudar a perceber isso um pouco melhor. Basta imaginar alguém 
segurando um objeto entre os dedos polegar e indicador de uma das mãos, mantendo sempre a mesma 
postura (forma de segurar o objeto), pressão dos dedos, etc. Mude-se apenas o objeto existente entre os 
dedos. Sequendalmente, pode ser dito que a pessoa segure uma borracha, um lápis, uma colher, um giz, uma 
pedra, uma pequena fruta, um papel, um pedaço de algodão, um copo de papel, etc. conforme mudar o que 
está entre os dedos. O que mudou não foi a resposta do organismo, mas o ambiente (ou a situação na qual ele 
segurava algo). A pessoa, aparentemente, faz a mesma coisa (formato, pressão, posição, etc.).
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 19 
 
 
Mas ao fazê-lo em relação a diferentes aspectos do ambiente (ou situação), o comportamento é outro (é 
outro conjunto de relações entre situação, ação e consequência). E possível imaginar o que será considerar 
o mesmo comportamento alguém segurar, da mesma forma, uma pedra e um pequeno inseto venenoso. Ou, 
então, tentar ensinar uma criança a segurar pequenos objetos sem ensinar os diferentes aspectos do meio em 
relação aos quais isso não deve ser feito. Não ensinará mais os movimentos, a forma, a força, a duração das 
ações, mas sim fazer isso em relação a determinados aspectos do meio nos quais pode ser feito, em função 
das decorrências desse mesmo ‘fazer em relação a diferentes aspectos desse meio (BOTOME, 1997, s/p). 
Outros exemplos examinados pelo autor: 
Ao segurar um objeto como um copo de papel, dependendo de propriedades da ação (maior força, por 
exemplo), o comportamento poderá se transformar de “segurar o copo” em ‘amassar o copo”. O que faz a 
diferença, no caso, é a mudança que é produzida no ambiente nos dois casos, a partir da ação. 
Ao fazer movimentos de balanço da mão direita, à altura do ombro, uma pessoa poderá estar acenando 
para alguém ou apagando uma lousa, se os movimentos forem feitos sobre a superfície de um quadro negro. 
Ou limpando uma porta ou parede, ou apenas esfregando alguma dessas partes de uma casa. O que está 
acontecendo com o meio em que essa pessoa faz os movimentos é o que indica (revela) o que está 
ocorrendo. 
Passar a mão no cabelo de uma pessoa poderá ser apenas passar a mão no cabelo, ou “consolar” ou 
“acalmar” (se a outra pessoa estiver chorando, por exemplo), “cumprimentar” (se quem faz isso acabou de 
chegar a um lugar onde estão outras pessoas). 
A diferença entre “martelar uma mesa” e “pregar um prego em uma mesa” pode ser simplesmente a 
ausência ou presença de um prego sob as batidas do martelo. A diferença entre “espetar crianças” e “vacinar 
crianças” pode ser apenas a presença de um microrganismo vivo no que é injetado no corpo das crianças... 
Destaca o autor: 
O que as pessoas percebem ou conhecem sobre as características da ação, do meio antecedente a essa açãoe do meio consequente a ela permite identificar o comportamento (qual a relação que está sendo 
estabelecida) e nomear esse comportamento. Conforme o observador note ou identifique (o grau em que 
consegue fazer isso) cada uma das características importantes de cada tipo de componente envolvido na 
relação em exame (ou de interesse) poderá caracterizar mais ou menos acertadamente o comportamento 
que está ocorrendo e nomeá-lo com maior ou menor adequação (BOTOMÉ, 1997, s/p). 
A utilização do conceito de comportamento, no âmbito do estudo da Psicologia da Aprendizagem, por 
pessoas que estão sendo capacitadas para atuar como agentes educativos, é justificada tanto pela 
necessidade que esses profissionais terão de compreender comportamentos humanos com os quais vão lidar 
ao promover aprendizagem quanto pelo potencial que oferece como ferramenta para definir o ponto de 
partida essencial de qualquer programa de ensino: a caracterização clara dos comportamentos que devem 
ser promovidos no aprendiz a partir da aplicação do programa. Da babá que dá atendimento ao 
recém-nascido ao professor universitário que atua na formação de cientistas, ensinar significa não mais do 
que capacitar indivíduos para que possam lidar com seu ambiente de forma apropriada. Ou, em outras 
palavras, promover comportamentos. Quais comportamentos (relações ambiente-organismo) devem ser 
promovidos? Quais são as propriedades definidoras e essenciais nas relações de interesse? 
Alguns aspectos parecem fundamentais para caracterizar um comportamento aparentemente simples 
(para quem não tem de enfrentar as muitas variações que podem ser encontradas no desempenho de 
auxiliares de limpeza, mesmo no âmbito doméstico), como limpar uma mesa. O esquema abaixo ilustra os 
20 EdUFSCar - Série Apontamentos 
 
 
aspectos (mínimos) do ambiente que foram identificados como componentes da relação de modo que 
possamos efetivamente nomear o comportamento em questão como “limpar a mesa”: 
Condições antecedentes 
(diante de quê) 
Ação 
(faz) 
Condições subsequentes 
(com que efeitos, resultados, produtos) 
• Sujeira na mesa 
• Material de limpeza 
Passar a mão Sujeira eliminada 
Mesa com características mantidas 
(assim como o ambiente em torno) 
Outros aspectos poderiam ser acrescentados ao quadro, dependendo do rigor pretendido na definição do 
que seja limpar uma mesa, em um determinado contexto: por exemplo, o grau de economia a ser feito do 
material de limpeza e a duração da limpeza poderiam sugerir aspectos relevantes a serem indicados como 
resultantes desejáveis da ação (material utilizado com economia, limpeza realizada com presteza, etc.). 
As condições antecedentes de um determinado comportamento correspondem a aspectos do ambiente a 
que o organismo que se comporta está (ou deve estar) atento ao agir. Elas se referem a pelo menos dois tipos 
de aspectos: as condições que “sinalizam” que a ação em questão é necessária, desejável, apropriada (a 
presença de sujeira na mesa indica que limpar a mesa é uma ação apropriada) e as condições para que a 
ação, e suas propriedades relevantes, seja “possível” ou “viável”. No caso do exemplo anterior, o material 
de limpeza (qualquer que seja ele, e isso pode variar em função de muitos aspectos, tais como o material de 
que é feito a mesa, a natureza da sujeira, etc.) é uma condição necessária para que a ação possa ocorrer, 
ainda que esse material seja, em alguns casos, a própria mão da pessoa. 
Um exame da ação (resposta) “banhar-se” em diferentes contextos ajuda a compreender um pouco mais 
a noção de comportamento, e o papel das condições antecedentes e subsequentes na definição de uma classe 
de comportamentos. Apresentar a ação “banhar-se” diante de febre alta, de cansaço, de sono, de insônia, de 
suor ou outros tipos de sujeira no corpo implica em comportamentos diferentes. Diante de febre, o 
comportamento resultante pode ser mais bem identificado como “baixar a febre com banho”; diante de 
“sono”, é possível falar em “despertar com um banho”; diante de “insônia”, o comportamento talvez possa 
ser indicado como “relaxar por meio de banho”, etc. No exemplo a seguir, considerando o comportamento 
“realizar limpeza corporal por meio de banho”, são indicados alguns dos aspectos do ambiente 
(antecedentes e subsequentes à ação) que caracterizam esse comportamento: 
Condições antecedentes 
(diante de quê) 
Ação 
(faz) 
Condições subsequentes 
(com que efeitos, resultados, produtos) 
• Sujeira, suor no corpo 
• Agua 
• Sabonete 
• Toalha 
Lavar-se Sujeira eliminada do corpo Ambiente e 
material em condições de uso por outras 
pessoas 
Nesse caso, foram indicadas como condições antecedentes aquelas que sinalizam ser a ação oportuna, 
desejável, apropriada (presença de sujeira) e as que possibilitam a ação, sendo a água a principal delas. Em 
relação às condições subsequentes, foram indicadas condições que são esperadas como resultado da ação: 
sujeira efetivamente eliminada (muitas crianças aprendem, ao invés de tomar banho, a “passar pela água” e, 
não estando preocupadas com esse aspecto, saem do banho pouco melhor do que entraram); ambiente e 
material em condições de uso por outras pessoas (muitos adultos que compartilham banheiro e utensílios de 
banho com outras pessoas deixam de considerar condições como essas resultado desejável de suas condutas 
ao tomar banho; neste caso, o comportamento em questão talvez seja mais apropriadamente identificado 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 21 
 
 
como “emporcalhar”o ambiente...). 
No caso de uma criança que “toma banho”, resultando daí efetiva higienização ou não, mas apenas 
diante da ordem (ou súplica) da mãe, e não por identificar o aspecto do ambiente que deve “sinalizar” que 
esse comportamento é apropriado, o comportamento observado pode ser mais bem denominado como 
“obedecer ordens”. Muito frequentemente, agentes educativos se comportam de modo a promover 
comportamentos muito diferentes daqueles que imaginam estar promovendo. 
No caso de uma pessoa que toma diversos banhos por dia, independentemente de existir de fato uma 
condição corporal que possa ser caracterizada como sujeira, já não será possível considerar seu 
comportamento de “tomar banho” no sentido caracterizado; a função do banhar-se, nessas condições, não 
será produzir higienização, sendo então necessário averiguar qual a função desse comportamento para o 
indivíduo. Banhar-se pode ser apenas uma das maneiras de a pessoa fugir de alguma situação aversíva, 
eventualmente sem fundamento, imaginária, tal como usualmente ocorre com indivíduos denominados 
“compulsivos”. 
Quais os comportamentos que devem ser promovidos como resultado de um programa de ensino 
qualquer? Esta é uma das questões a serem mais satisfatoriamente respondidas pelo programador de ensino 
com a ajuda de um conceito de comportamento entendido como uma relação entre aquilo que o organismo 
faz e o ambiente em que o faz, em termos das condições diante das quais a ação ocorre (antecedentes) e o 
que dela resulta (subsequentes).
22 EdUFSCar - Série Apontamentos 
 
 
2. PROCEDIMENTO PARA DESCRIÇÃO DE COMPORTAMENTOS 
A seguir você encontrará uma demonstração, comentada, de um procedimento para favorecer a 
descrição de um comportamento cotidiano, conforme o conceito adotado de comportamento operan- te. 
Leia com atenção: o procedimento consiste em responder a um conjunto de perguntas orientadoras que 
ajudam a realizar a descrição de cada um dos componentes de comportamentos operantes de forma 
consistente com esse conceito. 
Lembre que: 
Comportamento é a relação entre o que um organismo faz e o ambiente em que esse organismo atua, em termos de 
condições antecedentes6 7 e condições subsequentes® a essa ação.8 
Imagine, agora, que você vê uma pessoa (um professor em uma sala de aula, por exemplo) passando a 
mão repetidamente sobre uma mesa, e conclui que essa pessoa está “limpando a mesa”. Veja, agora, 
algumas descrições de comportamentosrelacionadas a esse comportamento, “limpar a mesa”, como forma 
de relacionar a descrição desse comportamento e os aspectos destacados no texto como relevantes para 
descrever um comportamento. 
A primeira providência para essa descrição, utilizando o esquema que indica quais são os componentes 
de um comportamento, é indicar a ação (resposta) que represente aquilo que o organismo faz no 
comportamento em questão. Partindo da situação específica sugerida (uma pessoa passando a mão sobre 
uma mesa, de forma repetida), essa resposta poderia ser indicada como: 
Comportamento: limpar uma mesa 
Condições antecedentes 
(diante de quê) 
Ação 
(faz) 
Condições subsequentes 
(com que efeitos, resultados) 
 Esfregar a mesa9 
Suponha, agora, que você tem interesse em dispor de uma (boa) descrição do comportamento “limpar a 
mesa” para utilizar em um programa de treino de auxiliares domésticos. Essa descrição seguiria, então, 
buscando identificar condições ambientais antecedentes e subsequentes capazes de caracterizar bem a 
relação comportamental que esse programa de treinamento deveria instalar. Isso pode ser feito, conforme o 
texto, a partir de um esforço por responder, da melhor forma possível, algumas perguntas. O primeiro tipo 
de condição antecedente a ser identificado, para descrever o comportamento de interesse, surge como 
resposta a uma determinada pergunta: 
DIANTE DE QUE É ESPERADO, DESEJÁVEL, OPORTUNO... “LIMPAR UMA MESA”? 
Respostas a essa pergunta indicarão a que aspectos do ambiente a pessoa terá de atentar para identificar 
se e quando a apresentação da resposta considerada é adequada; em outras palavras, qual ou quais são os 
estímulos discriminativos para o caso do comportamento de interesse. “Presença de sujeira” é, nesse caso, 
uma resposta possível e, considerando o tipo de atividade realizado por auxiliares domésticos usualmente, 
 
6 Tecnicamente, a denominação mais apropriada dessas condições é “classes de estímulos antecedentes”. 
7 Tecnicamente, a denominação mais apropriada dessas condições é “classes de estímulos subsequentes”. 
8 Tecnicamente, a denominação mais apropriada para “ações” é “classe de respostas”. 
9 E possível que “esfregar a mesa” não seja uma boa forma de expressar a classe de respostas, considerando que a 
limpeza de uma mesa pode ser feita por meio de respostas que não se enquadrariam como esfregar (aplicar um 
determinado material capaz de eliminar a sujeira sem a necessidade de esfregar, por exemplo); a expressão serve, 
contudo, para os propósitos didáticos deste material. 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 23 
 
 
relevante; em outras palavras, é aspecto do ambiente a que uma auxiliar doméstica deve atentar para decidir 
se “limpar a mesa” é algo que deve ocorrer, pelo menos se for considerado desejável que esses profissionais 
tenham autonomia para a apresentação desse comportamento. Nesse sentido, a presença de sujeira deveria 
se estabelecer, por meio do processo de ensino, como estimulo discriminativo para a apresentação, pelos 
aprendizes do programa, de respostas de uma classe que produzissem, entre outros resultados apresentados 
adiante, a remoção da sujeira. 
Para algumas pessoas, a resposta à pergunta acima (diante de que é oportuno, adequado, desejável 
realizar uma ação pertinente ao comportamento de limpar um móvel de uma casa) poderia scr “uma 
ordem”. Isso significaria que, ao invés de “atentar” à presença da sujeira, a auxiliar dependería de uma 
ordem para apresentar uma resposta dessa classe; é possível considerar que o comportamento de interesse, 
nesse caso, poderia deixar de ser (do ponto de vista de sua função) “limpar a mesa”, e passar a ser “atender 
ordens”. Isso ilustra, então, a importância de descrever comportamentos da forma mais completa e 
criteriosa possível no âmbito da elaboração de programas de ensino (e não só nesse contexto), sendo a 
identificação dos estímulos que devem adquirir a função discriminativa para o aprendiz fundamental nesse 
processo. 
No esquema a seguir, aparece então a indicação da resposta apresentada à pergunta sobre o que sinaliza 
que a apresentação de respostas da classe de interesse é conveniente, necessária ou desejável na coluna das 
“condições antecedentes”. Ou, remetendo à situação-exemplo (um professor passando a mão repetidamente 
sobre a mesa), o que sustentaria uma conclusão de que ele está limpando a mesa (entre outros aspectos que 
serão comentados adiante). 
Comportamento: limpar uma mesa 
Condições antecedentes 
(diante de quê) 
Ação 
(faz) 
Condições subsequentes 
(com que efeitos, resultados) 
Presença de sujeira Esfregar a mesa 
Compare, agora, a descrição anterior com uma outra possibilidade de descrição daquilo que teria sido 
observado em uma situação em que um professor estivesse passando a mão na mesa repetidamente:
24 EdUFSCar - Série Apontamentos 
11 Por enquanto está sendo utilizada a expressão desejável, por uma opção didática de apresentação do conceito 
de comportamento e do processo de descrição de comportamentos operantes. O que será uma resposta desejável 
depende, entre outros aspectos, dos resultados que ela deve produzir, algo que será comentado adiante quando 
abordada a indicação das condições subsequentes à resposta no processo de descrição do comportamento. 
 
 
Comportamento: coçar a mão 
Condições antecedentes 
{diante de quê) 
Ação 
(faz) 
Condições subsequentes 
(com que efeitos, resultados) 
Presença de picada de inseto na 
mão 
Esfregar a mesa (com a mão) 
Note que, a despeito de a resposta ser a mesma (em termos do que é observado), a condição antecedente 
diante da qual essa resposta ocorreria, nesse caso, modifica completamente o contexto ambiental e o 
comportamento cuja descrição foi iniciada, de “limpar a mesa” para “coçar a mão”. No primeiro caso, 
“esfregar a mesa” faria parte de uma classe de respostas na qual se enquadrariam, entre outras, aplicar um 
produto de remoção de sujeira, ou esfregar um pano, ao invés de a mão; neste último caso, a classe de 
respostas pertinente à relação que define o comportamento (coçar a mão) incluiría esfregar a mão em outros 
lugares (outra parte do corpo, parede, etc.), aplicar ou tomar medicamento de redução de coceira, etc. Da 
mesma forma, seriam outros os comportamentos observados se a condição antecedente com função 
discriminativa fosse, ao invés de “sinais de sujeira na mesa”, “sinais de sujeira na mão”: por exemplo, 
“limpar a mão”, ou “sujar a mesa”, e assim por diante. 
Um segundo tipo de condição antecedente que deve ser identificado, para alcançar uma descrição útil de 
comportamentos de interesse, refere-se às classes de estímulos antecedentes relevantes (necessárias, com as 
quais necessitará entrar em contato ou levar em consideração; de um certo modo, as “ferramentas”) para que 
a ação possa ocorrer, a partir da busca de respostas de perguntas como: 
O que é necessário para apresentar a resposta desejável?11 Com que o organismo entra ou deve entrar em contato para 
apresentar a resposta desejável? O que o organismo deve levar em consideração? 
Respostas a essas perguntas podem indicar, como condições antecedentes relevantes, materiais de 
limpeza, de uma maneira genérica, ou diferentes materiais de limpeza usualmente utilizados para essas 
finalidades. Considerando que existem diferentes tipos de mesas e materiais de limpeza, uma forma de fazer 
essa indicação, mais genérica, pode ser preferível à enumeração das diferentes possibilidades, que inclusive 
não poderia garantir a inserção de tudo que existe. Confira uma forma de fazer isso, assim como outros tipos 
de classes de estímulos que poderíam surgir a partir dessas perguntas para esse comportamento específico: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 25 
 
 
Comportamento: limpar uma mesa 
Condições antecedentes 
(diante de quê) 
Ação 
(faz) 
Condições subsequentes 
(com que efeitos, resultados) 
• Presença de sujeira 
• Materiaisde limpeza para remoção de 
sujeira em móveis (necessário para... 
itens com os quais terá que entrar em 
contato para...) 
• Conhecimento sobre diferentes tipos 
de materiais utilizados para mesa em 
relação à remoção de diferentes tipos de 
sujeiras (informações que terão de ser 
levadas em conta) 
• Características dos materiais de 
limpeza em relação à sua eficácia na 
remoção de sujeiras e compatibilidade 
com materiais de que são feitas mesas 
(informações que terão de ser levadas 
em conta) 
Esfregar a mesa 
Considere uma situação concreta em que, apesar de a resposta de interesse ter sido apresentada tal como 
descrita acima, os sinais de sujeira não tenham sido eliminados. E possível afirmar, nessas condições, que o 
comportamento em questão foi limpar a mesa? Isso seria muito difícil, assim como seria difícil sustentar que 
alguém abotoou uma blusa se o resultado da ação não for uma blusa abotoada (fechada, com os botões 
passados por suas respectivas casas). Assim, uma adequada descrição das condições subsequentes à ação 
é fundamental para a descrição de um comportamento operante, que é uma relação do que o organismo faz 
com o ambiente, e se define por sua “função” nesse ambiente. 
A identificação de classes de estímulos subsequentes à ação que são relevantes para uma adequa- da 
descrição do comportamento de interesse (ou seja, uma relação funcional) pode ser feita a partir de perguntas 
como: 
Que resultados, produtos e efeitos são esperados (desejáveis) da ação? 
No caso do comportamento “limpar a mesa”, “sujeira removida” (ou uma expressão equivalente a essa) 
seria uma resposta imediata a essa pergunta, e fundamental para possibilitar a afirmação de que o 
comportamento é efetivamente esse. A manutenção da sujeira, mesmo após um processo de “esfregar”
26 EdUFSCar — Série Apontamentos 
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da 
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para 
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse 
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido. 
 
 
essa sujeira, implicaria em concluir que, mesmo tendo havido um “propósito de limpeza”, a relação 
comportamental em questão não é “limpar a mesa”, se ela não fica, ao final do processo, limpa.12 A descrição 
do comportamento de interesse fica, até o presente momento, assim: 
Comportamento: limpar uma mesa 
Condições antecedentes 
(diante de quê) 
Ação 
(faz) 
Condições subsequentes 
(com que efeitos, resultados) 
* Presença de sujeira 
* Materiais de limpeza para remoção de 
sujeira em móveis (necessário para... 
itens com os quais terá que entrar em 
contato para...) 
* Conhecimento sobre diferentes tipos 
de materiais utilizados para mesa em 
relação à remoção de diferentes tipos de 
sujeiras (informações que terão de ser 
levadas em conta) 
* Características dos materiais de 
limpeza em relação à sua eficácia na 
remoção de sujeiras e compatibilidade 
com materiais de que são feitas mesas 
(informações que terão de ser levadas 
em conta) 
Esfregar a mesa Sujeira removida 
Contudo, mesa limpa não é, provavelmente, o único resultado, produto ou efeito desejável da resposta de 
interesse: e se a pessoa retira a sujeira, mas danifica a mesa? Ainda pode ser considerado limpar, ou esse seria 
um outro comportamento: estragar, por exemplo? Uma boa descrição de um comportamento, como relação 
organismo-ambiente, resulta de um esforço por identificar as várias propriedades dessa relação que podem 
ser relevantes para bem caracterizar a relação e, no caso de elaboração de programas de ensino, promover 
condições necessárias para instalar esses comportamentos (e não apenas as respostas que fazem parte deles). 
Avançando então nesse processo, parece relevante buscar outras respostas a essa pergunta, por exemplo 
a partir de possibilidades de resultados, produtos e efeitos significativos para a ação considerada, 
evidenciados inclusive por eventuais equívocos observados (ou possíveis) no desempenho de quem realiza 
atividades dessa natureza (auxiliares domésticos, por exemplo): e se a pessoa suja
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 27 
 
 
ou estraga o chão durante o processo de retirar a sujeira?; se adoece em função dessa atividade?; se usa 
produtos em excesso? será um comportamento com tais resultados o “limpar a mesa” desejável? A 
descrição a seguir procura indicar outros efeitos, resultados ou produtos que poderiam fazer parte de uma 
descrição do comportamento “limpar a mesa” esperado de aprendizes submetidos a um programa de ensino 
com essa finalidade. 
Comportamento: limpar uma mesa 
Condições antecedentes 
(diante de quê) 
Ação 
(faz) 
Condições subsequentes 
(com que efeitos, resultados) 
• Presença de sujeira 
• Materiais de limpeza para remoção de 
sujeira em móveis (necessário para... 
itens com os quais terá que entrar em 
contato para...) 
• Conhecimento sobre diferentes tipos 
de materiais utilizados para mesa em 
relação à remoção de diferentes tipos de 
sujeiras (informações que terão de ser 
levadas em conta) 
• Características dos materiais 
de limpeza em relação à sua eficácia na 
remoção de sujeiras e compatibilidade 
com materiais de que são feitas mesas 
(informações que terão de ser levadas 
em conta) 
Esfregar a mesa Sujeira removida Características 
originais da mesa preservadas 
Ambiente em que está a mesa, 
conservado em suas características 
originais 
Pessoa que realiza a limpeza, e que 
utiliza o ambiente em que está a mesa, 
em boas condições de saúde Menor 
quantidade possível de material 
utilizado no processo da limpeza, gasto 
Menor tempo possível despendido na 
limpeza 
Material utilizado limpo e organizado 
Se você considerava as tarefas de “limpar uma mesa” e a de ensinar alguém a limpar uma mesa banais, 
talvez agora tenha concluído que promover a aprendizagem de outras pessoas não é uma tarefa tão simples, 
mesmo quando aquilo para o que a pessoa está sendo preparada não é tão complicado. Identificar e 
descrever os comportamentos que devem ser instalados nos aprendizes é parte fundamental do processo de 
programação de ensino, embora a noção de comportamento como relação não seja útil apenas neste 
contexto. Compreender que comportamento não é apenas aquilo que alguém faz, e sim uma relação desse 
fazer com o ambiente, é fundamental para lidar bem com comportamentos, seja para identificar e 
caracterizar situações-problema que envolvem fenômenos da esfera psicológica (haverá algum que não 
envolve essa dimensão?), seja para interferir em situações concretas; descrições de comportamentos de 
interesse serão, por sua vez, tão melhores quanto maior e melhor for o conhecimento de quem faz essas 
descrições sobre os fenômenos envolvidos. Talvez todos nós tenhamos experiência pessoal suficiente para 
arriscar a descrição do comportamento “limpar a mesa”, embora necessariamente variada em função das 
histórias de vida de cada um. Por isso, descrever comportamentos cotidianos, como forma de preparo para 
descrever outros que venham a ser identificados como relevantes em contextos de atuação profissional 
(elaboração de programas de ensino entre elas), pode ajudar a melhorar nossa competência profissional para 
lidar com comportamentos mais complexos. 
Retomando... 
Comportamento é a relação entre uma classe de respostas e classes de estímulos antecedentes e 
subsequentes. Na prática, isso significa a relação entre a ação de um organismo e ambiente, definido em 
28 EdUFSCar - Série Apontamentos 
 
 
termos de: 
a) Condições antecedentes: i) aquilo que sinaliza que a ação é desejável, oportuna, necessária (estímulos 
discriminativos...);e ii) aquilo que torna a ação possível (necessárias para que a ação possa ocorrer) ou 
com que o organismo necessita entrar em contato ou levar em consideração para apresentar a resposta 
adequada. 
b) Condições subsequentes: resultados, produtos ou efeitos que devem decorrer da resposta (e que, 
espera-se, tornem-se eventos mantenedores dessa resposta, ou seja, reforçadores para o organismo). 
3. DESCRIÇÃO DE COMPORTAMENTOS: DEMONSTRAÇÃO PARTICIPATIVA 
A seguir, para consolidação do conceito e treino do procedimento sugerido para descrição de 
comportamentos, é feita a demonstração da descrição de dois comportamentos, sendo o primeiro deles 
“Elaborar currículos”, que possivelmente você já tenha apresentado em sua vida - ou ao menos deve ter 
conhecimentos básicos para acompanhar e participar de uma descrição desse comportamento. Você 
receberá informações e “dicas” para realizar a descrição, e terá oportunidade de compará-la com nossas 
sugestões. 
De acordo com o exemplo anterior, considerando as características definidoras de um comportamento 
operante e as perguntas orientadoras que ajudam a realizar a descrição desses comportamentos, a primeira 
providência é indicar a ação (resposta) que represente aquilo que o organismo faz, no comportamento em 
questão. Proponha uma ação correspondente a esse comportamento, e confira com nossa proposta adiante: 
Elaborar currículos 
Condições antecedentes 
(diante de quê) 
Ação 
(faz) 
Condições subsequentes 
(com que efeitos, resultados) 
 
Veja a seguir a expressão que propusemos para representar a ação nesse comportamento e compare com 
a sua; se considerar necessário, faça adequações à sua formulação. 
Elaborar currículos 
Condições antecedentes 
(diante de quê) 
Ação 
(faz) 
Condições subsequentes 
(com que efeitos* resultados) 
 Preparar documento com informações 
curriculares sobre si mesmo 
 
Após a indicação da resposta, a descrição deve buscar identificar condições ambientais antecedentes e 
subsequentes capazes de caracterizar bem a relação comportamental existente, ou desejável, e que poderá 
ser instalada por meio de um programa de treinamento. 
Condições antecedentes incluem aquelas que “sinalizam” que um determinado tipo de resposta (classe 
de respostas) é desejável, oportuno, necessário. Para ajudar na identificação das condições antecedentes 
pode ser utilizada a pergunta: O que sinaliza que a resposta é desejável, necessária, oportuna? Como 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 29 
 
 
respostas a ela, devem ser indicados estímulos discriminativos para a resposta utilizada na descrição do 
comportamento de interesse. 
Você consegue indicar diante de que é desejável preparar um documento com informações curriculares 
sobre si mesmo? Utilize o esquema a seguir para esta finalidade, e confira as considerações sobre esta tarefa 
na sequência. 
Elaborar currículos 
Condições antecedentes 
(diante de quê) 
Ação 
(fez) 
Condições subsequentes 
(com que efeitos, resultados) 
Sd: Preparar documento com informações 
sobre si mesmo 
 
A elaboração de um currículo é provavelmente desejável quando há algum tipo de demanda, própria ou 
de outras pessoas da rede de relações de uma pessoa, de emprego, ocupação, ou renda, decorrente de 
desemprego, insatisfação com o emprego, demanda financeira, anseio ou necessidade de se ocupar com 
atividades profissionais, etc.; nessas condições, a apresentação de informações ordenadas sobre a vida 
profissional e escolar de alguém que busca esse tipo de oportunidade é a primeira exigência feita por 
instituições diversas responsáveis por vagas. Contudo, a necessidade de oferecer informações curriculares 
não ocorre apenas em relação a trabalho. Elaborar um currículo também pode ser necessário quando há 
oportunidades de formação, bolsas de estudo, prêmios, etc. Se o comportamento de “elaborar currículos” de 
interesse, no caso, tiver que incluir todas essas alternativas, que estímulos discriminativos podem ser 
indicados na descrição desse comportamento? Veja no esquema a seguir uma possível maneira de indicar 
esse tipo de condição antecedente, com esse grau de abrangências: 
Elaborar currículos 
Condições antecedentes 
(diante de quê) 
Ação 
(faz) 
Condições subsequentes 
(com que efeitos, resultados) 
* Solicitação ou exigência 
• Situação em que há necessidade de Preparar documento com informações 
apresentar informações curriculares sobre si mesmo 
(Sd) 
Ainda quanto às condições antecedentes que devem ser identificadas para alcançar uma descrição útil 
de comportamentos de interesse, é necessário verificar as classes de estímulos antecedentes relevantes para 
que a ação possa ocorrer; dito de outra forma, as condições “necessárias” ou “desejadas” para que aquela 
resposta possa ocorrer de forma a produzir a relação desejada. Nesse caso, são respostas às perguntas como: 
Com que o organismo deve entrar em contato para apresentar a resposta com as propriedades que deve ter? 
O que deve levar em conta para apresentar a resposta com tais propriedades? O que é necessário para que a 
resposta possa ocorrer?, que auxiliam nessa identificação. 
O que você identifica como condições necessárias ou desejáveis ao elaborar um currículo? Responda às 
perguntas antes de prosseguir com a leitura, e preencha a coluna de condições antecedentes com suas 
respostas a elas. 
Elaborar currículos 
30 EdUFSCar - Série Apontamentos 
 
 
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes 
(diante de quê) (faz) (com que efeitos, resultados) 
Sd: 
• Solicitação ou exigência 
• Situação em que há necessidade de 
apresentar informações curriculares 
 
Condições necessárias/envolvidas: Preparar documento com informa- 
 ções sobre si mesmo 
Considerando que os currículos tradicionalmente são entregues em folhas de papel, você pode ter 
indicado a necessidade de materiais para elaboração de currículo como papel, computador, impressora. 
Contudo, nem sempre é necessário a impressão do currículo em papel, uma vez que é crescente a exigência 
de currículos em formato eletrônico. Nesse caso, o material necessário seria o computador com acesso a 
internet. No âmbito de uma descrição geral da classe de comportamentos (elaborar currículos), cada uma 
das classes de estímulos e de respostas deve ser descrita de forma geral. Nesse caso, é preferível indicar, de 
forma geral, algo como “materiais”. Contudo, o aprendiz deverá ser capaz (ou se tornar capaz, se o 
comportamento que está sendo descrito é objetivo de um programa de ensino) de selecionar os materiais a 
partir da natureza da solicitação que requer a apresentação de informações curriculares, ou seja, a quem será 
apresentado o currículo. Além disso, de acordo com a natureza da necessidade de apresentação, o currículo 
deve respeitar normas e convenções estabelecidas como, por exemplo, o tipo de informações que deve 
conter e a forma de apresentar essas informações (ordem cronológica, escrita objetiva, etc.). As 
informações que deverão ser colocadas no currículo são também condições necessárias, assim como prazos 
e outros aspectos estabelecidos por quem vai receber o currículo. A partir dessas considerações, confira os 
aspectos que lembrou comparando-os com o quadro a seguir: 
Elaborar currículos 
Condições antecedentes 
(diante de quê) 
Ação 
(faz) 
Condições subsequentes 
(com que efeitos, resultados) 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 31 
 
 
Sd: 
* Solicitação/exigência de informações 
curriculares 
Considerando: 
* Natureza da situação que requer 
apresentação de informações 
curriculares 
• Exigências/normas relativas a 
formato, linguagem e tipos de 
informações curriculares a serem 
apresentadas 
* Informações e fontes de informações 
pertinentes a aspectos curriculares 
existentes e disponíveis 
• Prazos estabelecidos 
* Tempo disponível para elaboração do 
currículo 
• Modelo/convençÕes estabelecidas 
para apresentação de currículo 
• Material e equipamento disponível(papel, computador, impressora, 
internet) 
Preparar documento com informações 
sobre si mesmo 
 
Após a indicação das condições antecedentes, é desejável identificar as condições subsequentes e que 
completam a relação. A pergunta orientadora para identificação das condições subsequentes é: Quais são os 
resultados, produtos ou efeitos que a resposta deve produzir? Responda a esta pergunta, completando o 
esquema a seguir, antes de prosseguir com a leitura.
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da 
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para 
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse 
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido. 
32 EdUFSCar — Série Apontamentos 
 
 
Elaborar currículos 
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes 
(diante de quê) (fez) (com que efeitos, resultados) 
Sd: 
• Solicitação/exigênda de informações 
curriculares 
 
Considerando: 
• Natureza da situação que requer 
apresentação de informações 
curriculares 
• Exige ncias/normas relativas a 
formato, linguagem e tipos de 
informações curriculares a serem 
apresentadas 
• Informações e fontes de informações 
pertinentes a aspectos curriculares 
existentes e disponíveis 
• Prazos estabelecidos 
• Tempo disponível para elaboração do 
currículo 
• Modelo/convençÕes estabelecidas 
para apresentação de currículo 
• Material e equipamento disponível 
(papel, computador, impressora, 
internet) 
Preparar documento com informações 
curriculares sobre si mesmo 
 
Uma possível resposta para a pergunta sobre resultados esperados é o currículo elaborado. Contudo, esse não é o 
único efeito que a resposta deve produzir. Um currículo que apresente informações não relevantes para o objetivo a 
que foi produzido provavelmente não seja um resultado esperado. Assim, é desejável indicar, como resultado, que o 
currículo esteja (bem) elaborado, significando que tenha atendido às normas estabelecidas convencionalmente 
(apresentando informações de forma clara, objetiva, ordenadas cronologicamente, na linguagem convencional e com 
texto sintético) ou, ainda, estabelecidas pela situação específica ao qual ele deverá ser utilizado. Ademais, podem ser 
indicados como resultados desejáveis: materiais utilizados sem desperdício ou avarias, currículo produzido no menor 
tempo possível e de forma que seja cumprido o prazo estabelecido na solicitação ou exigência. Veja, a seguir, uma 
descrição completa possível do comportamento de “elaborar currículo”. 
Elaborar currículos 
Condições antecedentes 
(diante de quê) 
Ação 
(faz) 
Condições subsequentes 
(com que efeitos, resultados) 
Sd: 
• Solicitação/exigência de informa- 
 
ções curriculares Currículo apresentado em 
conformidade com as exigências, 
prazos, nor- 
Considerando: mas e características da situação que 
• Natureza da situação que requer requer apresentação de currículo 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 33 
 
 
apresentação de informações Normas/convenções estabelecidas 
curriculares para este tipo de documento respei- 
• Exigências/normas relativas a for- tadas, em termos de formato e lin- 
mato, linguagem e tipos de informa- guagem (a menos que estas estejam 
ções curriculares a serem Preparar documento com informa- em desacordo com as exigências da 
apresentadas ções sobre si mesmo situação específica), com informa- 
• Informações e fontes de informa- ções apresentadas de forma clara e 
ções pertinentes a aspectos objetiva 
curriculares Materiais utilizados na quantidade 
* Prazos estabelecidos mínima possível 
• Tempo disponível Equipamentos conservados em suas 
• Modelo/convenções estabelecidas características originais 
para apresentação de currículo Tempo mínimo despendido na ela- 
* Material e equipamento disponível 
(papel, computador, impressora, 
internet) 
 boração do currículo 
Veja agora outro comportamento, também presente na vida diária: “Conduzir veículos para transporte de 
pessoas e objetos”. Esse poderia ser um comportamento-objetivo para um treinamento de futuros condutores de 
veículos. Esse exemplo é importante para destacar peculiaridades que podem existir ao descrever diferentes tipos de 
comportamentos que se deseja ensinar. 
Prime iramente, indique uma classe de respostas relacionada ao comportamento de interesse. Você encontra, mais 
adiante, nossa sugestão de classe de resposta para esse comportamento. 
Conduzir veículos para transporte de pessoas e objetos 
Condições antecedentes 
(diante de quê) 
Ação 
(faz) 
Condições subsequentes 
(com que efeitos, resultados) 
 
Conforme o conceito de comportamento considerado, as condições antecedentes em uma relação comportamental 
devem indicar tanto os estímulos discriminativos, que “sinalizam” que um determinado tipo de resposta (classe de 
respostas) é desejável, oportuno ou necessário, quanto as condições “necessárias” para que aquela resposta possa 
ocorrer de forma a produzir a relação desejada. As perguntas que colaboram para identificação das condições 
antecedentes são: 
a) Diante de que a resposta é desejável, necessária, oportuna? 
b) Com que o organismo deve entrar em contato para apresentar a resposta com as propriedades que deve ter? O que 
deve levar em conta para apresentar a resposta? O que é necessário para que a resposta possa ocorrer? 
Antes de prosseguir, transcreva a expressão que utilizou para indicar a classe de respostas para a coluna 
correspondente no esquema abaixo, e responda às perguntas acima para o comportamento que está sendo descrito. 
 
 
 
 
 
Conduzir veículos para transporte de pessoas e objetos 
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes 
(diante de quê) (faz) (com que efeitos, resultados) 
Sd: 
Condições necessárias: 
Confira, em seguida, nossas sugestões para classe de respostas e condições antecedentes. 
Conduzir veículos para transporte de pessoas e objetos 
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes 
(diante de quê) (fez) (com que efeitos, resultados) 
Sd: 
• Necessidade de deslocamento próprio 
ou de outras pessoas (que não possa ser 
atendida de outra forma) 
 
Condições necessárias a serem 
consideradas: 
• Condições de funcionamento e 
legalidade do carro para utilização 
• Condições das vias para 
deslocamento 
• Condições próprias de saúde, estado 
de alerta e legalidade para dirigir 
• Leis de trânsito e para condução de 
veículos em rigor 
Dirigir um veículo 
Observe que o estímulo discriminativo sugerido por nós indica que a resposta (dirigir um carro) deve ocorrer 
(apenas) quando há necessidade de deslocamento que não pode ser atendida por outro meio. Nesse caso, a 
preocupação com aspectos ambientais diversos pode justificar a indicação de que o comportamendo de conduzir um 
carro deve ser apresentado apenas em caso de impossibilidade de utilizar outros meios de deslocamento menos 
impactantes ao ambiente (como transporte coletivo, caminhar ou bicicleta, etc.).Tempo insuficiente para uso desses 
outros meios e urgência em alcançar o destino, inexistência dessas alternativas e impedimento físico de quem tem de 
se deslocar são exemplos destas impossibilidades. Essa dimensão evidencia, então, uma preocupação em que os 
aprendizes não apenas dirijam seus veículos, mas o façam com responsabilidade, também do ponto de vista do 
bem-estar da coletividade. Você sentiu falta, em nossa resposta, da indicação de alguma condição antecedente que 
esperava encontrar? 
Algumas condições são usualmente indicadas, principalmente por pessoas que iniciam sua capacitação para 
descrever comportamentos em conformidade com o conceito de comportamentooperante, de forma inconsistente com 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 35 
 
 
o conceito, embora representem aspectos relevantes para o que é esperado de motoristas de automóveis. Note que, nas 
condições antecedentes, não foi indicado “saber dirigir”. Isso ocorre porque essa expressão não se refere a um estímulo 
ambiental, sendo exatamente aquilo que é esperado que o programa de ensino promova (no caso de uma descrição de 
comportamento sendo descrito como orientação para a elaboração de um programa de ensino). Assim, “saber fazer” é 
necessário para que a pessoa dirija, mas não define o que é esse fazer. 
Identificadas as condições antecedentes, para descrever um comportamento é necessário indicar efeitos, resultados 
ou produtos esperados, ou seja, as condições subsequentes. A pergunta que colabora na identificação das condições 
subsequentes é: Quais são os resultados, produtos ou efeitos que a resposta deve produzir? Importante lembrar que na 
identificação das condições subsequentes devem ser considerados tanto os resultados ou efeitos imediatos esperados 
quanto outros efeitos, de médio e longo prazos. Note que quanto mais amplo e de melhor qualidade for o conhecimento 
de quem está descrevendo o comportamento sobre aspectos relevantes da relação, melhor será a descrição obtida. 
Transcreva para o esquema suas indicações de classe de respostas e condições antecedentes (modificadas naquilo 
que considerar necessário após conhecer nossas indicações, se esse for o caso). Indique as condições subsequentes que 
identificou ao responder à pergunta relativa a esse aspecto da relação comportamental antes de prosseguir com a 
leitura. 
Conduzir veículos para transporte de pessoas e objetos 
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes 
(diante de quê) (faz) (com que efeitos, resultados) 
Sd: 
Condições necessárias: 
Veja, no esquema a seguir, as condições subsequentes que indicamos como exemplo para o comportamento 
considerado. 
Conduzir veículos para transporte de pessoas e objetos 
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes 
(diante de quê) (faz) (com que efeitos, resultados) 
Sd: 
* Necessidade de deslocamento próprio 
ou de outras pessoas (que não possa ser 
atendida de outra forma) 
 Locomoção realizada conforme 
 
 
Condições necessárias a serem 
consideradas: 
• Condições de funcionamento e 
legalidade do carro para utilização 
• Condições das vias para 
deslocamento 
■ Condições próprias de saúde, estado 
de alerta e legalidade para dirigir 
• Leis de trânsito e para condução de 
veículos em vigor 
Dirigir um veículo necessidade Leis respeitadas 
Pedestres, motorista, passageiros, carro 
e vias utilizadas em boas condições 
Dano ambiental mínimo causado 
(mínimo de combustível utilizado, 
mínimo de emissão de poluentes, etc.) 
4. ATIVIDADE PRÁTICA: EXERCÍCIO DE DESCRIÇÃO DE COMPORTAMENTO 
Considerando a noção de que o comportamento humano é uma relação entre condições antecedentes, ação e 
condições subsequentes, descreva o comportamento a seguir, a ser ensinado a um profissional da área de enfermagem. 
Retome, em primeiro lugar, as perguntas que auxiliam a identificar cada um dos componentes da relação que constitui 
um comportamento, e transcreva-as a seguir: 
Classe de respostas: ___________________________________________________________________________ 
Condições antecedentes: 
a) ___________________________________________________________________________________ 
b) _________________________________________________________________________________________ 
Condições subsequentes: _______________________________________________________________________ 
Indique, no esquema a seguir, as respostas que formular para as perguntas orientadoras do procedimento de 
descrição de comportamentos. 
Cuidar de ferimentos 
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes 
 
Leia as descrições que aparecem a seguir. Identifique aspectos que estão presentes nessas descrições e não foram 
considerados por você, e vice-versa. 
Descrição 1 
Comportamento: cuidar de ferimentos (profissional da área de enfermagem) 
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 37 
 
 
Sds: Lesão limpa e protegida de acordo 
* Lesão com procedimentos e recursos 
• Pedido ou solicitação de médico disponíveis 
ou momento definido para realização Minimização de probabilidade de 
do curativo infecções ou demais complicações 
 Fazer curativo médicas 
Condições necessárias: Atendimento realizado no menor 
* Materiais disponíveis tempo possível 
* Procedimentos disponíveis para Materiais utilizados e descartados de 
realização de curativos forma adequada 
• Condições do ambiente Ambiente limpo 
Descrição 2 
Comportamento: cuidar de ferimentos (profissional da área de enfermagem) 
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes 
Sd: Lesão limpa e protegida de acordo 
■ Pessoa com lesão com procedimentos e recursos 
* Pedido ou solicitação de médico disponíveis 
ou momento definido para realização Pessoa com lesão tranquilizada, 
do curativo informada sobre como lidar com o 
curativo e com o ferimento 
Condições necessárias: Fazer curativo Minimização de probabilidade de 
• Materiais disponíveis infecções ou demais complicações 
* Procedimentos disponíveis para médicas 
realização de curativos Atendimento realizado no menor 
• Condições do ambiente tempo possível 
Materiais utilizados e descartados de 
forma adequada Ambiente limpo 
Responda às seguintes perguntas: 
1) Por qual profissional de enfermagem você prefere ser atendido, se necessitar de um curativo: pelo que foi preparado 
para fazer o atendimento conforme sua descrição, com o que foi treinado a apresentar o comportamento descrito em 1 
ou em 2? Por quê? 
2) Você faria adequações à sua descrição, considerando as que foram apresentadas? 
Depois de fazer as modificações que considerar adequadas à sua descrição do comportamento Cuidar de 
ferimentos» compare sua nova descrição com a que aparece a seguir, produto de várias melhorias que foram feitas por 
pessoas que realizaram este exercício. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Cuidar de ferimentos 
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes 
Diante de que é esperado, desejável, 
oportuno 
(Sds) 
• Pessoa com lesão passível de ser 
cuidada por meio de curativo 
• Pedido ou solicitação de médico 
• Momento definido para realização do 
curativo 
Com que, ou o que é necessário para: 
• Materials para curativo 
Considerando... 
• Material disponível e suas 
características (tipo, grau de adequação 
para a situação, quantidade, etc.) 
• Procedimentos indicados para 
realização de curativos, manipulação de 
materiais 
• Condições do ambiente (higiene, 
privacidade, etc.) 
• Características e condições da pessoa 
que será atendida (grau de ansiedade, 
nível de informação sobre a situação e 
como lidar com ela na hora e após o 
ferimento, etc.) 
• Características e condições da pessoa 
e da lesão (gravidade, urgência, etc.) 
Fazer curativo (de forma cuidadosa, 
tecnicamente correta, gentil e rápida) 
Lesão limpa e protegida de acordo com 
o tipo e gravidade da lesão, 
procedimentos adequados para a 
situação e recursos disponíveis 
Ausência de outros danos para a pessoa 
atendida 
Pessoa atendida informada sobre como 
lidar com o curativo e com o ferimento 
Pessoa em tratamento, o mais possível, 
tranquilizada Probabilidade de 
infecções ou demais complicações 
médicas decorrentes do curativo e de 
complicações no ferimento 
minimizadas Atendimento realizado no 
menor tempo possível 
Materiais utilizados e descartados ou 
guardados de forma adequada e em 
conformidade com normas e 
procedimentos indicados e recursos 
disponíveis na situação específica 
Ambiente limpo e em condições de uso 
para finalidade a que se destina 
posteriormente 
Pessoa que atende em boas condições 
de saúde 
Se desejar treinar um pouco mais como descrever comportamentos operantes,escolha um ou mais dos indicados 
na lista a seguir, e vá aprimorando sua capacidade de identificar aspectos relevantes nestas descrições. Consultar 
especialistas nas áreas a que se referem os comportamentos pode ser de ajuda para isso, mesmo que estes não saibam 
descrever comportamentos. 
Lista de sugestões de comportamento/tipo de aprendiz 
Apagar um incêndio: bombeiro 
Lavar roupas: auxiliar doméstica 
Preparar um café: auxiliar doméstica 
Atender cliente no balcão: lanchonete 
Ler um texto para uma platéia: ator 
Trocar de roupa: adolescente 
Cumprimentar uma pessoa: criança 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 39 
 
 
Dar uma informação sobre endereço na rua: policial 
Estudar: aluno de graduação 
Escolher arroz: auxiliar de cozinha 
Dar um banho num bebê: mãe de criança recém-nascida 
Escrever uma dissertação: aluno de curso pré-vestibular 
Resumir um capítulo lido: aluno de graduação 
Guardar as roupas lavadas: auxiliar doméstica 
Fazer um diagnóstico: médico 
Atender telefone: recepcionista 
Consertar um aparelho eletrodoméstico: técnico 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
BOTOMÉ, S. P. Objetivos comportamentais no ensino: a contribuição da Análise Experimental do Comportamento. 
Tese (Doutorado em Ciência) - Departamento de Psicologia Experimental, Instituto de Psicologia, Universidade de 
São Paulo, São Paulo, 1980. 
 _____ .A noção de Comportamento, 1997. (Texto manuscrito). 
 
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da 
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para 
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse 
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido. 
 
 
UNIDADE 3: PONTO DE PARTIDA PARA ELABORAR PROGRAMAS DE 
ENSINO: DESCRIÇÃO DA SITUAÇÃO-PROBLEMA 
No livro Contestação: Nova Fórmula de Ensino, de Postman ScWeingartner (1974), os autores fazem uma 
brilhante provocação para que educadores reflitam sobre seu trabalho; no trecho a seguir, em particular, sobre a partir 
de que constitui, muito frequentemente, a referência para elaboração de programas de ensino. Leia atentamente o 
texto a seguir: 
Em busca da relevância 
Imaginemos esta cena: O Dr. Gillupsie reuniu à sua volta um grande número dos jovens cirurgiões residentes do 
Hospital Geral de Blear. Estão prestes a iniciar sua análise semanal das várias operações que realizaram nos quatros 
dias precedentes. Gillupsie acena na direção de Jim Kildear, indicando que os casos de Kildear serão discutidos em 
primeiro lugar. 
Gillupsie: Bem, Jim, que teve você esta semana? 
Kildear: Apenas uma intervenção. Extraí a vesícula biliar do paciente do quarto 421. 
Gillupsie: Qual era o problema dele? 
Kildear: Problema? Nenhum. Acho que é peculiarmente bom remover vesículas. 
Gillupsie: Peculiarmente bom? 
Kildear: Quero dizer que é bom por si mesmo. Estou falando da extração de vesículas. 
Gillupsie: Ah, você quer dizer a remoção de vesículas per se. 
Kildear: Precisamente, chefe. A extração da vesícula desse paciente tinha um mérito intrínseco. Foi, como se 
costuma dizer, bom em si mesmo. 
Gillupsie: Ótimo, Jim. Se há uma coisa que eu não toleraria neste hospital seria um cirurgião simplesmente 
prático. E o que tem programado para próxima semana? 
Kildear: Duas lobotomias frontais. 
Gillupsie: Lobotomias frontais como lobotomias frontais, espero? 
Kildear: Que outra coisa poderia ser? 
Gillupsie: E você, Dr. Fuddy? Que fez esta semana? 
Fuddy: Bastante ocupado. Fiz quatro excisões de quistos pilonidais. 
Gillupsie: Não sabia que tínhamos tantos casos. 
Fuddy: Não temos, mas o senhor sabe como eu sou vidrado em excisões de quistos pilonidais. Foi meu forte na 
faculdade, como sabe. 
Gülupsie: É claro, é claro, já ia me esquecendo. Se bem recordo, foi a perspectiva de fazer excisões de quistos 
pilonidais que o atraiu para a Medicina, não foi, Fuddy? 
Fuddy: Exatamente, chefe. Sempre me interessei muito por isso. Francamente, nunca fui atraído para 
apendicectomias. 
Gillupsie: Apendicectomias? 
Fuddy: Bom, parecia ser este o problema do paciente do 397, 
Gillupsie: Mas você se manteve firme na excisão do quisto pilonidial, hein? 
Fuddy: Certo, chefe. 
Gillupsie: Bom trabalho, Fuddy. Sei muito bem como você se sente. Quando eu era da sua idade, sentia uma 
profunda atração pelas hísterectomias. 
Fuddy (com um risinho): Para os homens, a coisa não é mole, hein, chefe? 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 41 
 
 
Gillupsie: Bom, de fato (tosse). Mas vocês ficariam espantados com o que um cirurgião hábil pode fazer. (Depois, 
solenemente): E você, Carstairs, como vão as coisas? 
Carstairs: Receio bem que tenha sido um semana azarada, meus pacientes morreram. 
Gillupsie: Bom, teremos de fazer alguma coisa a esse respeito, não é verdade? Você não pode ficar uma semana 
toda sem operar. Teremos que dar um jeito nisso, hein? De que eles morreram? 
Carstairs: Não tenho certeza, Dr. Gillupsie. Mas dei a cada um deles doses maciças d< penicilina. 
Gillupsie: Ah! O tradicional critério “bom porque é bom”, hein Carstairs? 
Carstairs: Não foi exatamente isso, chefe. Pensei apenas que a penicilina os ajudaria ; melhorar. 
Gillupsie: De que você os estava tratando? 
Carstairs: Bom, os três estavam muito doentes, chefe, e sei que a penicilina ajuda as pessoa a melhorarem. 
Gillupsie: Certamente que sim, Carstairs. Acho que você agiu sensatamente, 
Carstairs: E as mortes, chefe? 
Gillupsie: Maus pacientes, meu filho, maus pacientes. Um médico.nada pode fazer contra o maus pacientes. E 
nada há que um bom remédio possa também fazer por eles. 
Carstairs: Mesmo assim tenho o pressentimento desagradável de que talvez eles não preci sassem de penicilina. 
Talvez necessitassem de alguma outra coisa. 
Gillupsie: Ridículo! A penicilina nunca falha nos bons pacientes. Todos nós sabemos diss< Eu não ficaria tão 
preocupado com o caso, Carstairs. 
Talvez a nossa peçazinha não precise de explicações, mas gostaríamos de sublinhar alguns d seus pontos. 
Primeiro, se tivéssemos continuado a conversa entre o Dr. Gillupsie e os seus jovens c: rurgiões residentes poderiamos 
facilmente ter incluído meia dúzia de outras “razões” para aplicar : crianças os tipos de currículos irrelevantes que 
dominam a maior parte da escolaridade convencic nal. Por exemplo, poderiamos incluir um médico que ainda 
praticava a “sangria” nos seus pacienft por não ter ainda descoberto que tal prática não faz bem algum. Outro médico 
poderia insistir qi 
“curou” os seus pacientes, apesar de eles todos terem morrido (“Oh, eu lhes ensinei isso, mas eles não aprenderam”). 
Ainda outro médico poderia defender uma determinada prática argumentado que, embora a sua operação não tivesse 
trazido grande melhora para o paciente, mais tarde, ele talvez viesse a necessitar exatamente dela e, se assim fosse, 
voilã> ela já estava feita. 
O segundo ponto que gostaríamos de sublinhar é que não “inventamos” essas “razões”. Nossa peçazinha é 
somente uma paródia no sentido de que semelhante conversa é inconcebível entre médicos. Se, em vez de médicos, 
usássemos um diretor de escola e seus professores, e se eles discutissem o que tinham “ensinado” durante a semana, é 
porque nossa pequena peça seria um documentário gravado ao vivo, e não dos mais implacáveis. Há milhares de 
professores que acreditam na existência de certas matérias que são “inerentemente boas”, que são “boas em si 
mesmas”, que são “boas porque são”. Se nós lhes perguntarmos “Boas para quem?”ou “Boas para que fim?”, seremos 
rejeitados como pessoas “meramente práticas” e vão nos explicar que eles estão falando sobre literatura como 
literatura, de gramáticacomo gramática e de matemática per se. A tais professores dá-se correntemente o nome de 
“humanistas”. 
Há milhares de professores que ensinam matérias como Shakespeare, ou a Revolução Industrial, ou geometria 
analítica, porque eles sentem uma inclinação para esses assuntos e gostam de falar sobre isso. De fato, foi o que os 
levou a serem professores. É também o motivo por que seus alunos não conseguem ser aprendizes competentes. Há 
milhares de professores que definem um “mau estudante” como sendo qualquer estudante que não reage como 
42 EdUFSCar - Série Apontamentos 
 
 
supostamente deveria ao que lhe foi receitado. E ainda muito mais são os professores que ensinam uma coisa ou outra 
na suposição de que a matéria fará algo de bom pelos seus estudantes quando, de fato, não faz e nunca fez, e, na 
verdade, como a grande maioria das provas indica, tem um efeito justamente oposto. E assim por diante. 
O terceiro ponto que gostaríamos de assinalar a respeito da nossa analogia é que o “problema” com todas essas 
“razões” consiste, simplesmente, em que o aprendiz (paciente) é deixado de fora, o que realmente é outra maneira de 
dizer que tais razões estão fora da realidade. Com pleno conhecimento das limitações da nossa metáfora 
paciente-aprendiz, diriamos ser rematada loucura (literal ou metaforicamente, ao leitor a escolha) realizar uma excisão 
do quisto pilonidal, a menos que o paciente dela necessite para conservar a sua saúde e bem-estar; e também é loucura 
(deixamos de novo à escolha o advérbio de modo) que um professor “ensine” alguma coisa, a menos que seus alunos 
dela necessitem para alguma finalidade importante e identificável, isto é, para alguma finalidade relacionada com a 
vida do aprendiz. A sobrevivência das aptidões e do interesse do aprendiz em aprender está em jogo. E sentimos que, 
ao dizer isso, não estamos sendo melodramáticos. 
(...) 
Postman & Weingartner (1974) chamam a atenção, com esta pequena fábula (fábula?), para a questão da 
relevância no ensino, e destacam alguns aspectos que, usualmente, controlam o comportamento do educador mais do 
que a relevância do que será ensinado para a vida dos aprendizes - e daqueles que necessitarão da atuação profissional 
desses aprendizes, no caso de formação de 
profissionais: o que o professor gosta de ensinar, o que sabe ensinar, o que ensinaram para ele... Nesta unidade, você 
entrará em contato com informações sobre como proceder, diante da necessidade de elaborar um programa de ensino, 
de modo a identificar critérios de relevância como parte do processo de programar. Por essa razão, o primeiro 
comportamento do programador é “descrever um problema que, supostamente, um programa de ensino a ser elaborado 
deve contribuir para resolver ou atenuar”, estabelecendo, assim, um ponto de partida que aumenta a probabilidade de 
desenvolver um programa de ensino relevante para a sociedade em que se inserem os aprendizes do programa. 
“Descrever a situação-problema” implica em identificar e caracterizar possíveis necessidades de aprendizagem, 
permitindo decidir o que e como ensinar sob controle do problema a ser resolvido com um programa de ensino. 
Elaborar tal descrição como parte do processo de programação de ensino aumenta a probabilidade de o programador 
propor as aptidões que os aprendizes necessitam ter em seus repertórios para lidar com a situação-problema. 
Ao final desta unidade é esperado que você apresente o seguinte comportamento, descrito em consonância com o 
conceito apresentado na Unidade 2 deste programa. Leia o objetivo a seguir e aproveite para conferir se nossa 
descrição atende, efetivamente, ao conceito: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 43 
 
 
Diante de... 
• Solicitação de elaboração de um 
programa de ensino, necessidade 
identificada que supostamente deva ser 
enfrentada por meio de um programa de 
ensino 
Considerando... Com... 
• Informações sobre aspectos da 
situação a que se refere a solicitação ou 
necessidade 
• Fontes para obtenção de informações 
• Procedimentos e instrumentos para 
obtenção de informações relevantes 
para descrever uma situação-problema 
Descrever a situação-problema a ser 
enfrentada, supostamente, por meio de 
um programa de ensino 
Resultados, produtos, efeitos desejáveis 
Indicação clara e mais completa 
possível de qual é o problema, para 
quem é problema, que comportamentos 
humanos deveríam ocorrer e não estão 
ocorrendo, quais não deveríam ocorrer e 
estão, por que devem ou não ocorrer, 
quais as consequências de intervir ou 
não em relação ao problema 
Essa unidade é formada por: 
1 Texto básico Descrição de situação-problema a ser resolvida por meio de um programa de ensino, escrito por 
Ana Lucia Cortegoso. Neste texto, a autora apresenta características importantes que a descrição do problema 
deve apresentar. 
2 Textos para aprofundamento de estudos sobre descrição de situação-problema. São indicados, para leitura, textos 
relacionados à descrição do ponto de partida para intervenção profissional. 
3 Exemplo de descrição de situação-problema como ponto de partida para elaboração de programa de ensino. 
Nesta seção é apresentado um exemplo de descrição de situação-problema que, supostamente, poderia ser 
enfrentada por meio da elaboração de um programa de ensino voltado para estudantes universitários, em relação a 
como lidam com resíduos sólidos domiciliares. 
4 Atividade prática: exercício de descrição de situação-problema. A partir de alguns subsídios, você vai realizar a 
descrição de uma situação-problema que, supostamente, pode ser en- frentada por meio de um programa de 
ensino. 
Texto básico 
Leia o texto a seguir, no qual são apresentadas as características desejáveis para um boa descrição do problema 
que, supostamente, um programa de ensino pode contribuir para resolver. 
1. DESCRIÇÃO DE SITUAÇÃO-PROBLEMA A SER RESOLVIDA POR MEIO DE UM 
PROGRAMA DE ENSINO 
Ana Lucia Cortegoso 
O primeiro “problema” com o qual se defronta um programador de ensino é estabelecer um bom ponto de partida 
para decidir o que e como ensinar. Qual a situação a ser resolvida por meio do programa de ensino? Que características 
apresenta? É uma situação em relação à qual é necessário intervir? Por quê? Para quem a situação é ou implica em 
problema? 
Um nível de descrição da situação-problema é aquele que permitirá ao profissional responder à questão sobre se é 
necessário (relevante, pertinente, etc.) intervir em uma situação existente. Ocorre que profissionais são, muitas 
vezes, solicitados a realizar intervenções diante de situações que não constituem, de fato, “problemas”; ou, o que é 
entendido como problema por quem solicita não corresponde de fato a um problema que justifique a intervenção do 
profissional; ou, ainda, que até existem problemas, mas não aquilo que é apresentado como tal. Todo profissional deve 
44 EdUFSCar - Série Apontamentos 
 
 
garantir uma boa descrição da situação existente que possibilite uma conclusão sua sobre a existência, relevância e 
características doaf eventuais “problemas” relacionados a uma determinada situação em relação à qual é solicitado ou 
pretende intervir. 
Outro nível de descrição da situação-problema refere-se à produção de respostas, pelo profissional, sobre se a 
implementação de um programa de ensino é a forma apropriada (ou uma delas) 
para lidar com a situação-problema existente. Muitas vezes, o profissional é solicitado a desenvolver programas de 
ensino (ou tende a oferecer esta como alternativa de intervenção), quando na verdade a situação-problema não está 
relacionada (ou não está prioritariamente relacionada) ao repertório inadequado (ou insuficiente) dos envolvidos, pelo 
menos não no sentido de que devam ser capacitados 
* 
a atuar. E o caso de uma solicitação de treinamento para melhorar as condições de atendimento telefônico quando na 
verdade a qualidade desse atendimento estásendo afetada pela má qualidade do equipamento disponível ou pela 
sobrecarga de trabalho de quem tem a responsabilidade de fazer isso. Antes de desenvolver um programa de ensino, é 
necessário ter alguma segurança de que variáveis que influem na determinação da situação-problema podem ser 
alteradas por meio dessa estratégia. 
Um nível adicional de descrição de uma situação-problema a ser resolvida por meio de um programa de ensino 
diz respeito aos comportamentos humanos que estão envolvidos nessa situação. Afinal, um programa de ensino é uma 
forma de desenvolver comportamentos novos nos aprendizes (ou aperfeiçoar, complementar, atualizar, corrigir seu 
repertório), sendo então necessário indicar, com a maior clareza possível, que comportamentos os aprendizes do 
programa não estão apresentando e deveríam, e que comportamentos apresentam e não deveríam. Uma boa descrição 
da situação-problema existente inclui, ainda, informações sobre o que torna tais condutas (presentes ou ausentes) 
desejáveis ou indesejáveis, considerando a situação-problema e o conhecimento disponível sobre ela e sobre como 
lidar com ela. 
Dessa forma, descrever uma situação em relação à qual há uma demanda por intervenção significa construir 
visibilidade sobre ela, de modo a poder tomar as melhores decisões. 
2. TEXTOS PARA APROFUNDAMENTO DE ESTUDOS SOBRE DESCRIÇÃO DE 
SITUAÇÃO-PROBLEMA 
BOTOMÉ, S. P. Cuidados básicos ao comportar-se para obter uma descrição do problema comportamental sobre o 
qual se deve intervir, 1977. (Texto não publicado). 
 _______________ . A quem nós, psicólogos, servimos de fato? Psicologia, v. 5, n. 1, p. 1-15,1979. 
 _______________ . O exercício do controle na intervenção social do psicólogo. Ciência e Cultura, v. 33, n. 4, 
p. 517-524,1981. 
 _______________ . Em busca de perspectivas para a psicologia como área de conhecimento e como campo de 
atuação profissional. In: CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA (Org.). Quem é opsicólogo brasileiro f São Paulo: 
Edicon, EDUC, Scientia & Labor, 1988. p. 273-297. 
CORTEGOSO, A. L. Intervenção como instrumento para conhecer e conhecimento como condição para intervir. 
administração de relações no atendimento a crianças e jovens. Tese (Doutorado em Psicologia da Educação) - 
Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Educação, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 
1994. 
CORTEGOSO, A. L.; RONCA, A. C. C.; BOTOMÉ, S. P. Integração dos processos comportamentais de intervir em 
situações e de produzir conhecimento, como objeto de estudo e como objetivo de intervenção profissional. Chronos, 
Caxias do Sul, v. 30, n. 1, p. 70-102,1997. 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 45 
 
 
MELCHIORI, L. E. Derivação de comportamentos institucionais e profissionais em relação a pessoas com “deficiência 
mental” a partir da caracterização da incidência desse problema na população de um município. Dissertação 
(Mestrado em Educação Especial) - Centro de Ciências Humanas, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 
1987. 
MELCHIORI, L. E.; SOUZA, D. G.; BOTOMÉ, S. P. Necessidades da população como condição para um trabalho 
profissional: uma análise em Educação Especial. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 7, n. 1, p. 25-46,1991. 
REBELATTO, J. R.; BOTOMÉ, S. P. Fisioterapia: possibilidades de redefinição da atuação profissional 
em relação ao objeto de trabalho, ao conhecimento e ao ensino superior. In: _________ . Fisioterapia no 
Brasil. 2. ed. São Paulo: Manole, 1999. p. 175-226. 
3. EXEMPLO DE DESCRIÇÃO DE SITUAÇÃO-PROBLEMA COMO PONTO DE PARTIDA 
PARA ELABORAÇÃO DE PROGRAMA DE ENSINO 
A seguir, é apresentada uma descrição de situação-problema relativa ao modo como universitários, aparentemente 
de um modo muito frequente, lidam com resíduos sólidos. Leia o exemplo; procure identificar aspectos do problema 
que são apresentados na descrição que colaboram para decisões sobre a efetiva existência ou não de um problema 
sobre o qual intervir e sobre a conveniência da elaboração de um programa de ensino como forma para enfrentar esse 
problema. 
Descrição da situação-problema com potencial para ser enfrentada por meio de um 
programa de ensino para universitários sobre geração de resíduos sólidos 
Geração, uso e destinação de resíduos sólidos10 
A produção brasileira diária de lixo era, em 1995, de cerca de 90 mil toneladas (Jornal da USP, 6,12/11/95). 
Grande parte destes resíduos é descartada sem que sejam tomados cuidados como a limpeza das embalagens (dado que 
a presença de material orgânico inviabiliza o processo de reci-
 
10 Texto adaptado do documento produzido por Alessandra Arnold Tavares, Kellen Costa Santos e Nancy Capretz Batista da Silva 
como parte das exigências da disciplina Programação de Ensino e Treinamento no Curso de Graduação em Psicologia da UFSCar, em 
2002.0 texto deve ser considerado como um exemplo, e não como modelo, já que apresenta limitações próprias do grau de 
conhecimento das pessoas que o elaboraram sobre esse tipo de problema (eram, eles próprios, estudantes universitários como os 
aprendizes), do contexto em que foi produzido e do repertório para este tipo de atividade (a descrição foi elaborada como exercício em 
um programa para capacitar alunos do curso de Psicologia da UFSCar a elaborar programas de ensino). 
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da 
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para 
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse 
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido. 
46 EdUFSCar - Série Apontamentos 
 
 
clagem), a separação do lixo orgânico e reciclãvel (e este em metal, plástico, vidro e papel), além da entrega de baterias 
em postos de coleta. Esta falta de cuidado causa, em primeira instância, uma maior dificuldade no tratamento do lixo, 
aumento no acúmulo de lixo e poluição ambiental, uma vez que os resíduos mal encaminhados poluem o lençol 
freático, entopem as “bocas de lobo”, causando enchentes e acumulando-se nos aterros sanitários. A consequência em 
longo prazo é a degradação do ambiente e o uso cada vez mais intenso de recursos naturais não renováveis, alterando 
a qualidade de vida no planeta. Maiores gastos financeiros ocorrem devido ao descarte de materiais que poderíam ser 
reutilizados, a necessidade de produção de novos materiais, um consumo ampliado de matéria-prima e maior uso dos 
recursos ambientais. Este problema afeta tanto a população atual quanto a futura, pois a situação tende a piorar 
gradativamente se uma atitude efetiva não for tomada. 
A maior parte da população consome produtos com grande quantidade de materiais descartáveis, como suportes e 
embalagens. Este consumo tende a ser ainda maior nas classes média e alta, uma vez que estas adquirem muito mais 
produtos. A população universitária, composta em sua maioria de estudantes provenientes destas classes, é um 
exemplo disso. Grande parte dessa população não costuma tomar providências no sentido de redução do consumo 
(exceto diante de restrições financeiras) e de trato dos resíduos de forma adequada, conforme demonstra a experiência 
dos próprios alunos da disciplina. 
Tendo em vista as consequências desse problema, parece se justificar a realização de um programa de ensino 
destinado a preparar este segmento da população para um melhor aproveitamento de resíduos sólidos, em especial se 
considerado o papel social que os indivíduos com formação de nível superior devem desempenhar como modelos e 
educadores. Contribui para esta conclusão, ainda, a existência de conhecimento disponível tanto em relação ao 
problema e às condições que contribuem parasua ocorrência quanto a possibilidades alternativas em termos de como 
lidar com resíduos de forma a reduzir os problemas observados em decorrência das práticas preponderantes, não 
apenas, mas também, na população universitária. 
Responda: Você considera que a situação descrita corresponde, efetivamente, a um problema em relação ao qual é 
necessário e relevante intervir? Que aspectos da descrição levam a esta conclusão?
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 47 
 
 
Se identificar outras informações que, de seu ponto de vista, deveríam fazer parte desta descrição, complete-a 
utilizando o espaço livre ao final da descrição. 
Do ponto de vista das pessoas que elaboraram esta descrição, foi possível identificar aspectos do problema que 
remetem a consequências tanto em curto quanto em médio e longo prazos, e constatar que esse problema tem 
abrangência que vai além do próprio indivíduo que se comporta, alcançando a sociedade no seu conjunto. Para aqueles 
que se dedicaram a sistematizar estas informações, a conclusão foi que as informações sobre a situação sinalizam que 
havia efetivamente um problema, que ele tinha relevância para a sociedade, e que ele envolvia comportamentos 
humanos a serem alterados, sendo que alguns deveriam ser eliminados ou modificados em relação a pelo menos parte 
de suas propriedades, e outros necessitavam ser instalados na população-alvo de um programa de ensino como o 
indicado. A elaboração (e implementação) de um programa de ensino, nesse sentido, pareceu a essas pessoas constituir 
parte da solução do problema identificado na maneira como estudantes universitários lidam com resíduos. 
4. ATIVIDADE PRÁTICA: EXERCÍCIO DE DESCRIÇÃO DE SITUAÇÃO- PROBLEMA 
A tarefa prática proposta é descrever uma situação-problema que, de acordo com sua percepção, pode requerer 
a elaboração de um programa de ensino como forma de resolver ou atenuar o problema existente, de tal forma que esta 
descrição indique claramente: 
a) Se há de fato problema(s); 
b) Qual é (ou quais são) e para quem, e por que constituem problema; 
c) Se envolvem necessidade de ensino-aprendizagem de algum tipo; 
d) Para quem se destinaria; 
e) Que condutas humanas (ausentes e/ou presentes) fazem parte desse problema. 
Para definir uma situação-problema em relação a qual realizar o exercício, lembre-se de situações cotidianas que 
sugerem que pessoas estão atuando de forma inadequada, ou não sabem como atuar; ou relacionadas com aquelas com 
que profissionais de sua área usualmente lidam ou podem lidar, que requerem atenção em termos de promoção de 
condutas. Dê preferência, neste exercício, para situações em relação às quais você já dispõe de pelo menos algumas 
informações, ou sobre as quais pode, com facilidade, obter informações que levem a responder às perguntas (acima) 
que orientam a descrição de um problema sobre o qual intervir (a seguir, oferecemos algumas sugestões para ajudar 
você nessa definição). 
Exemplos de situações que podem servir para este exercício (ou podem ajudar a pensar em outras similares):11 
• Cuidado com a casa (auxiliar doméstica); 
• Elaboração de currículo (profissional recém-formado); 
• Apresentação de seminários (alunos de graduação); 
• Cuidado com higiene (crianças, pessoas com necessidades especiais); 
• Atendimento ao público (telefonista); 
• Atenção a crianças (cuidadoras em creches). 
Atividade: descrição de uma situação-problema que pode requerer, como forma de intervenção (única ou entre 
outras), a elaboração e execução de um programa de ensino. 
 
11 Para efeito desta atividade, considerando que a situação escolhida nesta etapa será base para as seguintes, sugerimos evitar 
situações que envolvam problemas complexos ou cuja solução pode depender pouco da aplicação de um programa de ensino e mais de 
outras formas de intervenção, como campanhas de divulgação, intervenção clínica ou modificação do ambiente. Procure selecionar 
entre as situações sugeridas ou outras similares a estas, em termos de grau de complexidade e probabilidade de que envolvam, 
efetivamente, a necessidade de promover novos comportamentos por meio de ensino sistemático. 
48 EdUFSCar — Série Apontamentos 
 
 
Situação-problema (identificação): 
Descrição: 
Ao concluir sua descrição, confira se conseguiu responder satisfatoriamente às questões sobre se há um problema, 
para quem é um problema, qual sua abrangência, etc. Caso tenha concluído que a elaboração de um programa de 
ensino é desejável, você poderá tomar essa situação como ponto de partida para o desenvolvimento do programa nas 
próximas unidades. Se concluiu não que é esse o caso, ou se não tem interesse em trabalhar com essa 
situação-problema daqui em diante, selecione outra possível situação-problema e faça a descrição. 
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA 
POSTMAN, N.; WEINGARTNER, C. Contestação: nova fórmula de ensino. Rio de Janeiro: Expressão e Cultura, 1974.237 
p.
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da 
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para 
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse 
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido. 
 
 
UNIDADE 4: FORMULAÇÃO DE OBJETIVOS TERMINAIS DE PROGRAMA DE 
ENSINO 
Diante da descrição da situação-problema a ser enfrentada com um programa de ensino, o próximo 
passo é formular os possíveis objetivos a serem alcançados, ou seja, o que os aprendizes devem ser aptos a 
fazer. E nesse momento que será definido o que é esperado que os aprendizes desenvolvam, como repertório 
comportamental, para enfrentar a situação-problema, de modo que ela se modifique em uma direção 
desejável a partir do programa de ensino. 
Ao final desta unidade é esperado que você apresente o seguinte comportamento: 
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
Diante de... 
• Descrição clara e completa do 
problema 
Considerando... 
• Conhecimento disponível sobre o que 
está envolvido com o problema e sobre 
os comportamentos humanos 
apropriados para lidar com a 
situação-problema, de forma a 
eliminá-la, atenuá-la ou melhorá-la 
• Conhecimento disponível sobre 
características de objetivos de ensino 
Propor objetivos terminais que 
supostamente resolveríam o problema, 
sob uma forma comportamental 
Resultados, produtos, efeitos desejáveis 
Objetivos terminais propostos como 
comportamentos (relações 
organismo-ambiente definidas em 
termos de condições antecedentes- 
ação-resultados, efeitos ou produtos das 
ações) que os aprendizes deverão estar 
aptos a apresentar como resultado do 
programa de ensino, supostamente 
relevantes para eliminar ou atenuar os 
problemas existentes ou, ainda, 
produzir melhora significativa na 
situação existente, em termos de 
qualidade de vida para os envolvidos na 
situação-problema 
Nesta unidade você encontrará: 
1 Texto básico Características de objetivos terminais de programas de ensino, de Ana Lucia Cortegoso, 
no qual são apresentadas características que devem ser levadas em conta ao propor objetivos 
comportamentais de ensino. 
2 Procedimento paraformulação de objetivos comportamentais terminais de um programa de ensino. 
Nesta seção é apresentado um procedimento para formulação dos objetivos terminais. 
3 Exemplos de objetivos terminais em programas de ensino. São apresentados exemplos de descrições de 
situação-problema e objetivos terminais correspondentes a programas de ensino propostos como formas 
de lidar com estas situações-problema. 
4 Descrição de objetivos terminais: demonstração participativa. São apresentados e descritos objetivos 
terminais em um programa de ensino para preparar estudantesuniversitários a lidar adequadamente com 
resíduos domiciliares sólidos. 
5 Atividade prática — exercício de descrição de objetivos terminais, retomando o procedimento indicado 
para esta descrição. 
Texto básico 
Leia o texto a seguir, que apresenta o que são e as principais características dos objetivos terminais de 
programas de ensino. 
50 EdUFSCar - Série Apontamentos 
 
 
1. CARACTERÍSTICAS DE OBJETIVOS TERMINAIS DE PROGRAMAS DE ENSINO 
Ana Lucia Cortegoso 
Os objetivos terminais de um programa de ensino referem-se ao que o aprendiz deve ser capaz de fazer 
em situação natural como resultado do programa de ensino de que participará, ou seja, os objetivos 
terminais correspondentes aos comportamentos finais que se pretende que os alunos aprendam com o 
programa para que possam lidar de forma mais apropriada com as situações de interesse. Tais objetivos são 
expressos em termos de comportamentos potencialmente relevantes para lidar com a situação-problema, de 
forma a eliminar (ou atenuar) prejuízos ou promover benefícios contribuindo para a “solução do problema”. 
Dessa forma, os objetivos terminais devem corresponder a classes gerais de comportamentos para lidar com 
a situação-problema considerada. 
É importante lembrar que objetivos são comportamentos, e comportamentos são relações entre a ação 
de um organismo e o ambiente em que a ação ocorre, em termos das condições antecedentes e subsequentes. 
As antecedentes incluem os aspectos do ambiente que “sinalizam” que determinada ação é necessária, 
desejável ou oportuna, bem como os aspectos do ambiente que são necessários para que a ação possa ocorrer 
adequadamente. Em termos de condições subsequentes, devem ser indicados os resultados, produtos e 
efeitos desejáveis da ação. 
Além disso, os objetivos terminais de um programa de ensino devem ser viáveis (considerando 
conhecimento e recursos disponíveis, e características dos aprendizes) e passíveis de verificação empírica 
(quanto à sua ocorrência, propriedades e capacidade de efetivamente contribuir para a solução da 
situação-problema). 
Entendido dessa maneira, a formulação de objetivos de ensino implica em uma grande quantidade de 
decisões e requer que, para cada um dos objetivos propostos, seja elaborada uma descrição da relação 
comportamental que expressa esse objetivo, para a continuidade do processo de decisão sobre o que e como 
ensinar. 
Caso deseje ou necessite aprofundar sua compreensão sobre o que são e como devem ser formulados 
objetivos comportamentais em programas de ensino, veja Botomé (1981). 
2. PROCEDIMENTO PARA FORMULAÇÃO DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS 
TERMINAIS DE UM PROGRAMA DE ENSINO 
Depois de ler cuidadosamente a descrição da situação-problema que indica a conveniência de 
desenvolver um programa de ensino, e utilizando o esquema de três colunas indicado para descrição de 
comportamentos (modelo adiante): 
1) Indicar comportamentos finais desejáveis dos aprendizes que você considere que devam apresentar nas 
situações concretas correspondentes à situação-problema descrita. 
Atenção: 
a) Devem ser indicadas classes gerais de comportamentos, e não tudo o que o aprendiz terá que fazer na 
situação concreta; 
b) Deverão ser indicados comportamentos significativos para a situação-problema; 
c) Podem ser utilizadas expressões parciais para indicar os comportamentos, das quais façam parte pelo 
menos as ações que representam os comportamentos desejáveis. A descrição compor- tamental de cada um 
deles será feita quando todos os objetivos terminais estiverem indicados. 
2) Indicar ações (classes de respostas) na parte central do esquema de três colunas, de preferência a lápis. 
Atenção: 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 51 
 
 
a) Cada comportamento deve ser representado por uma única ação, que corresponde a um verbo (de ação!); 
certifique-se que não há verbos escondidos atrás de gerúndios que parecem completar a ação, mas na 
verdade indicam outra; 
b) Confira se, ao indicar o comportamento, já não incluiu na expressão aspectos das condições 
antecedentes ou subsequentes, e deixe na coluna central apenas a indicação da ação. ______________ 
3) Descrever cada um dos objetivos propostos, um por vez, a partir de respostas que forem dadas às 
seguintes questões, formuladas nesta sequência: 
a) Para as condições antecedentes: que aspectos do ambiente indicam ou sinalizam que a ação é desejável, 
necessária, apropriada? Que condições são necessárias para que a ação possa ocorrer? 
b) Para as condições subsequentes: que resultados, efeitos ou produtos devem decorrer da ação? 
Atenção: 
Não utilize verbos, já que as condições antecedentes são aspectos ambientais (classes de estímulos). 
Resultados de comportamentos podem, contudo, ser indicados. Se surgir algum verbo, procure identificar 
substantivos e adjetivos correspondentes e faça a substituição. Esse recurso ajuda a diferenciar a função de 
cada um dos componentes do objetivo. Lembre-se de incluir não apenas resultados imediatos e não apenas 
os mais óbvios e aparentes, mas os que pareçam “definidores”, essenciais para caracterizar a relação 
comportamental prevista. _____________________________________________________________ 
4) Registre todas as “respostas” que obtiver às perguntas indicadas no item 3 nas colunas correspondentes. 
5) Confira cada um dos objetivos, comparando-os com a noção de comportamento e com a situa- 
ção-problema a ser resolvida por meio do programa de ensino. 
3. EXEMPLOS DE OBJETIVOS TERMINAIS EM PROGRAMAS DE ENSINO 
3.1 Avaliação no ensino12 Descrição da situação-problema 
Os métodos de avaliação, que vêm sendo empregados sobretudo nas universidades, consistem em um 
problema não só para os alunos, que na maioria das vezes sentem diretamente o impacto de tal problema por 
meio das recuperações e reprovações, mas, também, para os próprios docentes, que muitas vezes não 
entendem o motivo de tantas reprovações, notas bancas e até mesmo a falta de motivação dos alunos. Além 
disso, tais métodos requerem grande esforço por parte do professor, já que exigem um maior tempo gasto 
em correções de prova do que no próprio processo de ensino, diminuindo, assim, a qualidade desse ensino. 
O sistema de avaliação atual tem se dado, principalmente, na forma de provas formais e escritas, 
realizadas após a administração de uma certa quantidade de informações, para verificar se o aluno aprendeu 
o que foi ensinado. 
Alguns professores vêm usando as avaliações escritas e formais como único meio para avaliar os 
alunos, deixando a avaliação de ser um processo contínuo. Ao escolher apenas a prova como meio de 
avaliação e aplicá-la ao final de um prolongado período de ensino, o professor perde a oportunidade de 
diagnosticar as dificuldades dos alunos e enfrentá-las adequadamente, de modo que essas dificuldades não 
impeçam ou dificultem o processo de aprendizagem. Considerando a importância de 
 
12 Descrição de ponto de partida e objetivos de ensino formulados pela equipe do ProEstudo - Programa de Capacitação 
Discente para o Estudo, em 2002. 
52 EdUFSCar “ Série Apontamentos 
 
 
que o ensino seja sequendado de maneira que conhecimento/habilidades que sejam pré-requisito para 
outros sejam desenvolvidos primeiro, no caso de dúvidas não solucionadas, fica comprometida toda a 
aprendizagem subsequente. 
Ao diversificar seus instrumentos de avaliação, incluindo resolução de exercícios, trabalhos em grupo, 
seminários, participação em sala de aula, autoavaliação, etc., o professor amplia a oportunidade de seus 
alunos demonstrarem seus conhecimentos; além disso, tem, com maior frequência, oportunidade de 
identificar problemas no desenvolvimento das aulas e corrigi-los com rapidez, promovendo a manutenção 
dos comportamentos de estudo dos alunos. 
Com excessiva frequência, a avaliação no ensino tem sido usada por professores, principalmente como 
forma de controlar o comportamento de estudo dos alunos. Com frequência, também, como parte de umacontingência de controle aversivo desses comportamentos, que acaba por produzir comportamentos de 
fuga/esquiva, tais como “cola”, adoecimento, agressão, etc. Ou até mesmo comportamentos de estudo, 
embora com propriedades muito diversas daquelas que seriam promovidas por meio de controle positivo. 
Mesmo com tal objetivo, a demora com que muitos docentes divulgam as notas compromete a função de 
“consequência” que essa nota pode significar, além do fato de que esta demora frequentemente significa que 
os alunos estudam para as provas subsequentes sem terem acesso ao resultado de seu desempenho anterior. 
Isso se torna um problema, pois o aluno não tem um retorno imediato de seu desempenho, o que facilitaria a 
compreensão sobre aspectos em que surgiram dificuldades e em relação aos quais é necessário maior 
investimento. Esse tipo de situação não possibilita, portanto, condições favorecedoras para que estudantes 
aprimorem ou desenvolvam seu comportamento de estudo. 
Nos casos em que esse retorno acontece, mesmo que tardiamente, não é raro que o aluno conheça apenas 
o conceito final atribuído pelo professor, sem ter acesso à prova, para que possa verificar seus erros e 
acertos. O tratamento de “documento a ser guardado para uso contra o aluno” dado a provas em muitas 
instituições, ou por parte de docentes, evidencia o papel que a avaliação tem no processo de 
ensino-aprendizagem sob a responsabilidade desses professores. 
Informar aos alunos com antecedência as datas de provas e tornar acessíveis informações sobre os 
resultados alcançados, dando a oportunidade de apreciação das provas o mais breve possível, ajudam na 
motivação do aprendiz para enfrentar novas provas com maior tranquilidade e organizar seu tempo para a 
preparação futura, dando atenção para aqueles temas em que apresentaram menor sucesso, além de 
promover a manutenção do comportamento de estudo. 
A falta de motivação do aluno, que por vezes preocupa o professor, pode se dever ao fato de que, em 
muitas ocasiões, aquilo que é exigido em uma prova não condiz com o exposto em aula ou até mesmo 
pedido nos exercícios realizados. A avaliação acaba colocando, então, o aprendiz diante de exercícios ou 
questões que ele não tem condições de resolver porque não teve oportunidade de aprender adequadamente o 
que é solicitado. Exercícios que, embora sejam baseados nos assuntos apresentados e desenvolvidos em 
aula, exigem esforço adicional para resolução em relação aos que o aluno teve oportunidade de se preparar, 
podem estar exigindo um nível de generalização que não foí promovido - embora seja esperado pelo 
professor. 
Outro fato que também se observa, com alguma frequência, no caso de avaliações, é a falta de 
compatibilidade entre a prova apresentada e o tempo disponível para a sua realização, condição que, notada 
pelo aluno, é fonte de ansiedade excessiva, que pode comprometer o desempenho no atendimento às 
solicitações feitas. Há situações, ainda, em que uma vasta gama de conceitos e informações é avaliada em 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 53 
 
 
apenas uma questão, diminuindo a probabilidade de o aluno demonstrar o que aprendeu, o que pode 
configurar, também, um excessivo distanciamento entre o comportamento que deseja instalar no aprendiz e 
a forma de avaliação empregada. 
Além disso, fatores externos ao instrumento e procedimentos utilizados pelo professor para avaliação e 
à relação ensino-avaliação podem interferir no bom desempenho de aprendizes na situação de avaliação. Por 
exemplo, ter acabado de resolver uma outra prova difícil ou recebido a notícia de uma nota baixa em outra 
matéria pode criar condições desfavorecedoras para um bom desempenho em uma situação de avaliação. 
Em algumas circunstâncias, isso pode não estar sob controle de um único professor, mas há situações em 
que é o professor quem, por meio da maneira como apresenta e desenvolve as situações de avaliação, cria 
tais condições desfavorecedoras, impedindo que o aluno possa efetivamente agir para sua recuperação de 
um momento para o subsequente. 
Em decorrência disso tudo, os professores deparam-se com um elevado índice de notas baixas e 
reprovações e, na maioria dos casos, quando notam tal fenômeno já não há mais tempo para recuperar o 
rendimento dos alunos. Um problema a considerar, nesse caso, é o ponto de vista equivocado de muitos 
professores, considerando o conhecimento disponível sobre ensino-aprendizagem, de que alto índice de 
reprovação é sinônimo de boa qualidade no ensino, e que a maneira correta (ou única possível) de promover 
aprendizagem é mantendo os alunos sob constante ameaça. 
Outro problema a considerar, em relação à avaliação, é que o conceito de ensino de muitos professores 
inclui a concepção de que a avaliação possui apenas o objetivo de medir o quanto o aluno aprendeu e, se o 
aluno fracassa, a falha cabe (apenas) ao próprio aluno. Atribuir a falha do processo de ensino ao aluno é 
muito comum e talvez seja consequência da unidirecionalidade da avaliação: em geral, ela é apenas 
atribuição do professor, só o professor tem poder de avaliar e de usar os resultados. Além da decorrência 
mais óbvia de desequilíbrio nas relações que se estabelecem no processo, outra é o fato de que os aprendizes 
ficam privados da possibilidade de aprender a avaliar - e a se avaliar. 
Neste contexto, é fácil notar porque as situações de prova tornam-se geralmente aversivas, afetando a 
visão que o aluno tem do professor, da própria disciplina e do processo de aprender, além de trazer 
decorrências para a vida futura do indivíduo, que poderá apresentar dificuldades para lidar com situações de 
avaliação. 
O conhecimento disponível sobre ensino-aprendizagem indica a importância de que a avaliação seja 
parte desse processo, e o mais possível contínua e subsidiária dele, e não um procedimento isolado. 
Com frequência, também, avaliar é confundido com medir o conhecimento daqueles que foram 
submetidos a algum tipo de aprendizagem. Avaliação, contudo, envolve muito mais que a simples 
atribuição de um valor, numérico ou não, ao produto do aprendiz. Avaliar é, a partir de determinadas 
medidas, atribuir significado a esse conceito a partir de sua relação com aquilo que está previsto alcançar e 
com as condições que foram garantidas para que a aprendizagem ocorresse. A ausência dessa perspectiva 
tem significado, com frequência, o uso de conceitos para definir apenas se o indivíduo pode ou não 
prosseguir nas etapas formais previstas, e para gerar estigmas no âmbito do grupo. 
Avaliar compreende a confirmação da validade de um procedimento - o método de ensino - constatando 
se as estratégias utilizadas atingiram os objetivos esperados e se foram ou não adequadas àquela situação. 
Ao proceder à avaliação, o professor tem a oportunidade de corrigir falhas na forma de ensinar, identificar as 
dificuldades de seus alunos (individual ou coletivamente) para direcionar seu trabalho com maior 
segurança, analisar se o tempo previsto para a conclusão da atividade foi suficiente e se o nível de 
54 EdUFSCar “ Série Apontamentos 
 
 
conhecimento exigido foi adequado ao programa de ensino estipulado. Numa avaliação, os alunos devem 
ter a oportunidade de avaliarem a si mesmos, o trabalho do professor e as atividades desenvolvidas. Essas 
características de um sistema de avaliação, quando observadas no processo, conduzem à melhora do 
currículo e ao aumento na qualidade do ensino oferecido. 
Objetivo terminal proposto 
É esperado, como resultado do programa, que... 
Diante de... 
• oportunidade ou necessidade de desenvolver programas de ensino; e 
• objetivos de ensino a serem atingidos; 
• recursos disponíveis para realizar avaliação; 
• normas institucionais sobre avaliação; 
• conhecimento disponível sobre avaliação no e do ensino; 
• problema a ser resolvido com o programa de ensino; 
• características dos aprendizes; 
• condições de ensino propostas; e 
• condições de ensino utilizadas. 
Odocente seja capaz de... 
Promover avaliação como parte integrante do programa de ensino de forma a garantir... 
• Informações disponíveis, de forma contínua durante o desenvolvimento do programa e quando de 
seu término, sobre: 
- grau de aprendizagem dos alunos em relação aos objetivos pretendidos; 
- dificuldades dos aprendizes no processo de aprendizagem; 
“ grau de adequação das condições de ensino oferecidas para promover as aprendizagens pretendidas; 
- grau de adequação dos objetivos propostos para o programa de ensino. 
• Subsídios para revisão do programa de ensino em seus vários aspectos, enquanto ele ainda está 
ocorrendo. 
• Acesso aos resultados de avaliações realizadas, aos aprendizes, de forma imediata, clara e completa. 
• Comportamentos de estudo adequados dos aprendizes promovidos e mantidos positivamente. 
3.2 Administração e convivência em residências estudantis coletivas 
(“república”) 
Descrição da situação-problema13 
Repúblicas de estudantes são, geralmente, formadas por jovens universitários que saem da sua cidade 
natal para viver em um novo ambiente e assumir novas responsabilidades. Muitos desses jovens nunca 
 
13 Adaptada da descrição elaborada por Carolina Rosa Crespo, Janaína Ribeiro de Resende e Venício Loenert Neto, 
quando cursaram a disciplina Programação de Ensino e Treinamento como alunos do Curso de Psicologia da UFSCar. 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 55 
 
 
tiveram a necessidade de administrar a própria casa, uma conta bancária, a divisão de despesas. Vários 
problemas podem surgir nesse contexto, dos quais destacamos: 
• Problemas de ordem financeira e administrativa: 
- Na divisão das contas (aluguel, telefone, energia, etc.), porque nem todos os integrantes apresentam 
gastos semelhantes e essa divisão de despesas pode constituir fonte de desconfiança e conflito; 
- Divisão de tarefas como pagamento de contas, limpeza e arrumação da casa e as compras de 
supermercado; 
- Conserto e manutenção da casa (conserto de eletrodomésticos, etc.). 
• Problemas interpessoais (os integrantes da república têm de conviver com pessoas com 
personalidades e hábitos diferentes) tais como:
56 EdUFSCar - Série Apontamentos 
 
 
- Diferenças nas formas de comunicação, expressão e na maneira de lidar com os problemas; 
- Dificuldade de lidar com problema de poder compartilhado e tomar decisões conjuntas; 
- Nem sempre ocorre empatia e afinidade entre os integrantes da república; 
- Não comunicação sobre ocorrência de eventos ou atividades na casa que possam incomodar os outros 
moradores (festas, visitas, namorados, pais, etc.); 
- Desrespeito ao espaço alheio e falha no reconhecimento dos limites dos outros (por exemplo, ouvir 
música alta, acender a luz enquanto os outros estão dormindo no cômodo, pegar comida alheia, utilizar 
objetos dos outros sem permissão); 
- Falta de assertividade e de aceitação do comportamento assertivo dos outros moradores (confusão de 
assertividade com agressividade). 
• Problemas de ordem jurídica: 
- Desrespeito a contratos e acordos (contrato de aluguel, assinatura de telefone); 
- Contratação inadequada de funcionários (doméstica, eletricista, jardineiro, etc.), entre outros. 
Considerando que a constituição e manutenção de repúblicas estudantis é não apenas uma maneira de 
tornar viável a manutenção de estudantes por suas famílias, longe de suas cidades, em função do 
barateamento do custo dessa manutenção pelo compartilhamento de gastos, mas também uma ótima 
oportunidade para que esses estudantes desenvolvam repertórios relevantes para a sua vida adulta futura, 
parece relevante criar condições que preparem esses jovens para a vida nesse tipo de residência. Nesse 
sentido, um programa de ensino especificamente voltado para essa finalidade parece relevante e justificado. 
Objetivos propostos14 
Geral: É esperado, como resultado do programa, que estudantes universitários que residam em 
repúblicas... 
Diante de oportunidade ou necessidade de viver em uma república (residência coletiva)... Considerando... 
• Características e necessidades das diferentes pessoas que compartilham a residência 
• Histórias de vida, cultura, hábito e costumes dos que compartilham a residência 
• Características físicas da residência 
• Aspectos a serem gerenciados no funcionamento de uma residência coletiva e da residência em 
particular onde vive 
• Informações sobre possibilidades (em termos de instrumentos, procedimentos e estratégias) para 
gerenciamento de uma residência coletiva 
• Recursos disponíveis para gerenciamento da residência 
Lidem adequadamente com gestão de residência coletiva da qual façam parte 
Tendo como resultados, produtos e efeitos: 
• República organizada e funcionando em conformidade com acordos estabelecidos (normas) 
coletivamente e deliberados democraticamente 
• Conflitos evitados, minimizados e, se ocorrerem, resolvidos com o menor desgaste possível dos 
envolvidos e grau máximo possível de atendimento às necessidades de todos 
• Melhor qualidade de vida possível garantida para todos os que residem juntos 
 
14 Formulações construídas a partir das apresentadas por grupos de alunos do curso de Psicologia que cursaram a 
disciplina Programação de Ensino e Treinamento. 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 57 
 
 
• Melhor qualidade possível da interação alcançada entre os moradores 
• Menor gasto possível de recursos para a manutenção e o funcionamento da casa 
• Responsabilidades em relação ao funcionamento e manutenção da residência distribuídas pelos 
moradores em conformidade com critérios estabelecidos pelo grupo 
• Necessidades e preferências dos moradores atendidas no grau máximo possível 
• Peculiaridades dos moradores respeitadas no grau máximo possível 
Em alguns casos, ao invés de um objetivo tão geral, foram propostos, diretamente, por alunos que 
realizavam o exercício, objetivos mais específicos, como: 
Objetivos mais específicos (embora ainda gerais) 
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes 
Diante de... 
* Necessidade de convivência em uma 
residência coletiva 
Considerando... 
* Direitos e deveres de cada um 
• Ausência de regras 
• Conhecimento sobre criação de 
regras em ambientes coletivos 
Estabelecer regras de convivência Regras elaboradas em conformidade 
com as necessidades e consentimento 
de todos os moradores (ou da maioria) 
(Maior probabilidade de) convivência 
com o mínimo possível de atritos/ 
menor probabilidade de conflitos 
 
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes 
58 EdUFSCar - Série Apontamentos 
 
 
Sd: 
• Necessidade de manutenção das 
condições de ordem e limpeza da casa 
Considerando... 
• Interesses diferentes das pessoas 
envolvidas 
• Recursos disponíveis 
■ Necessidade de morar em 
república 
• Tarefas domésticas a serem 
realizadas/ diferentes tipos de tarefas a 
serem realizadas em uma república 
• Contas a pagar 
• Utensílios domésticos 
• Dinheiro disponível 
• Disponibilidade de tempo dos 
moradores 
■ Prazos a cumprir 
• Conhecimento existente sobre 
realização de tarefas domésticas 
• Ambiente físico da república 
• Material de limpeza 
• Disponibilidade de tempo 
• Regras preestabelecidas em conjunto 
sobre como limpar e organizar o 
ambiente 
• Necessidade de reparos 
• Obrigações contratuais/cláusulas 
contratuais 
• Dinheiro 
• Prestadores de serviços 
■ Acordo entre os membros da 
casa 
• Afinidade e disponibilidade de cada 
morador 
Administrar tarefas domésticas Manutenção da ordem e limpeza da casa 
com gastos mínimos de recur- 
sos/tarefas domésticas realizadas 
Condições de boa convivência 
mantidas/minimização de focos de 
conflito 
Contas pagas nos prazos Ambiente 
limpo e organizado Gasto mínimo de 
recursos Manutenção dos bens materiais 
Reparos feitos Manutenção dos bens 
Tarefas divididas por afinidade e 
disponibilidade de cada morador 
Bem-estar no convívio da república 
 
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
• Conflitosde interesses 
* Relações desarmônícas instaladas/ 
problema de convivência entre 
moradores 
Mediar conflitos Grau máximo de harmonia na 
convivência recuperado ou preservado 
Problemas existentes solucionados 
 
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 59 
 
 
* Diferentes interesses 
* Diferentes disponibilidades de 
recursos 
* Contas a serem pagas com prazos 
determinados 
* Necessidade de pagamento de contas 
referentes aos gastos coletivos dos 
membros da república até a data de 
vencimento 
Administrar questões financeiras Contas pagas dentro dos prazos/assi- 
duidade no pagamento das contas 
Divisão das despesas segundo interesse, 
disponibilidade e utilização dos 
recursos 
Interesses dos envolvidos atendidos no 
grau máximo possível Condições que 
minimizem probabilidade do 
aparecimento de novos conflitos 
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
* Normas estabelecidas Respeitar normas Normas cumpridas por parte de 
todos 
Ausência de conflitos 
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
• Oportunidade ou necessidade de 
convivência de pessoas com hábitos, 
personalidades, preferências e/ou 
origens diferentes (temperamento, 
criação, cultura) 
• Individualidade/direitos de cada um 
• (Oportunidade, necessidade de) 
interação entre moradores da república 
em diferentes situações 
• Regras de convivência social 
• Características pessoais dos 
envolvidos 
Relacionar-se de forma adequada com 
moradores que compartilham ambiente 
Minimização de conflitos/conflitos 
minimizados ou evitados 
Individualidades respeitadas/diferen- 
ças individuais respeitadas Ambiente 
físico preservado Bem-estar coletivo 
Boa comunicação entre os membros/ 
comunicação e diálogo facilitados 
Relacionamentos saudáveis (com 
compreensão, sem abusos) entre os 
moradores/relações harmoniosas e 
positivas entre moradores 
4. DESCRIÇÃO DE OBJETIVOS TERMINAIS: DEMONSTRAÇÃO PARTICIPATIVA 
A seguir são apresentados objetivos terminais de ensino propostos, em um determinado contexto, para 
um programa destinado a ensinar universitários a lidar com resíduos sólidos. Releia a descrição de problema 
que deu origem a este programa, apresentada como exemplo na Unidade 3 deste material (Geração, uso e 
destinação de resíduos sólidos). Leia o exemplo e procure identificar aspectos dos objetivos mencionados 
no texto. 
Objetivo terminal de programa de ensino destinado a capacitar estudantes 
universitários para “promover conservação do ambiente em situações que 
envolvam resíduos sólidos” 
A classe de comportamentos geral indicada (lidar adequadamente com resíduos sólidos ao suprir suas 
necessidades por meio de consumo de produtos) representa o objetivo mais geral, terminal no programa de 
ensino proposto. Uma possível descrição desse comportamento, adaptada da que foi produzida por um 
conjunto de estudantes universitários no contexto de uma disciplina destinada a ensiná-los a elaborar 
programas de ensino, com base no conhecimento disponível para aquele conjunto de pessoas sobre a 
situação a que se refere o problema e maneiras de enfrentá-lo, pode ser vista a seguir: 
60 EdUFSCar - Série Apontamentos 
 
 
Condições antecedentes 
(classes de estímulos antecedentes) 
Ação 
(classe de respostas) 
Condições subsequentes 
(classes de estímulos subsequentes) 
Diante de oportunidades de consumo de 
produtos que contêm recursos 
esgotáveis, que podem gerar resíduos, 
ou de resíduos gerados no consumo de 
produtos e do conhecimento existente 
sobre uso e destinação de resíduos 
Lidar com resíduos sólidos Mínimo possível de resíduos para serem 
descartados, estando estes em boas 
condições para aproveitamento, com 
impacto ambiental mínimo (pela 
economia de consumo de matéria-prima 
e não contaminação), máximo possível 
de resíduos produzidos encaminhados 
para aproveitamento ou aproveitados 
por quem os produz, e fortalecidas 
iniciativas de aproveitamento de 
resíduos 
Antes de prosseguir na leitura, faça uma revisão da descrição apresentada acima com base no conceito 
de comportamento, na descrição da situação-problema e no que você conhece dessa situação, indicando 
correções, acréscimos e aperfeiçoamentos que poderiam ser feitos nessa descrição, Se desejar, elabore outra 
descrição para esse comportamento no quadro a seguir: 
Condições antecedentes 
(classes de estímulos antecedentes) 
Ação 
(classe de respostas) 
Condições subsequentes 
(classes de estímulos subsequentes) 
 
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da 
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para 
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse 
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido. 
61 EdUFSCar — Sérte Apontamentos 
 
 
Em alguns casos, a indicação de objetivos terminais para esse mesmo programa, no contexto em que ele 
foi desenvolvido, ocorreu por meio da indicação de classes de comportamentos que, embora gerais, são 
mais específicas do que o comportamento “lidar com resíduos sólidos”, e que podem ser consideradas como 
componentes dessa classe mais geral, conforme esquema abaixo. 
 
Antes de prosseguir com a leitura, elabore uma descrição do primeiro comportamento indicado na 
coluna da direita do esquema (prover necessidades de consumo). 
1) Prover necessidades de consumo 
Condições antecedentes 
(classes de estímulos antecedentes) 
Ação 
(classe de respostas) 
Condições subsequentes 
(classes de estímulos subsequentes) 
 
A seguir, veja uma descrição desse mesmo comportamento, e compare com a sua: 
 
1) Prover necessidades de consumo 
Condições antecedentes 
(classes de estímulos antecedentes) 
Ação 
(classe de respostas) 
Condições subsequentes 
(classes de estímulos subsequentes) 
76 EdUFSCar — Série Apontamentos 
 
 
Diante de necessidades efetivas de 
consumo, de diferentes tipos de 
produtos disponíveis para consumo em 
relação ao potencial de geração de 
resíduos, de produtos gerados com 
diferentes graus de aproveitamento de 
resíduos ou de impacto ambiental no 
processo de produção, de recursos 
disponíveis para obtenção dos produtos 
necessários ao atendimento das 
necessidades e do conhecimento 
existente sobre possibilidades de 
aproveitamento de resíduos e de 
redução na produção de resíduos 
Consumir Necessidades de consumo satisfeitas, 
com menor gasto possível de recursos, 
ausência de resíduos ou mínimo de 
resíduos gerados pelo consumo, 
resíduos inevitáveis produzidos com 
maior potencial de aproveitamento e 
uso máximo de produtos gerados a 
partir do aproveitamento de outros 
Descreva cada um dos outros comportamentos que aparecem no diagrama, sempre conferindo a 
descrição que fez com a que é apresentada, antes de prosseguir. 
2) Preparar resíduos para aproveitamento 
Condições antecedentes 
(classes de estímulos antecedentes) 
Ação 
(classe de respostas) 
Condições subsequentes 
(classes de estímulos subsequentes) 
 
Compare sua proposta com a descrição a seguir: 
Condições antecedentes 
(classes de estímulos antecedentes) 
Ação 
(classe de respostas) 
Condições subsequentes 
(classes de estímulos subsequentes) 
Diante de resíduos sólidos produzidos, 
do conhecimento disponível sobre 
características desejáveis ou necessárias 
de resíduos para aproveitamento ou 
encaminhamento para serem 
aproveitados, e de recursos disponíveis 
para adequar características de resíduos 
às desejáveis ou necessárias para 
aproveitamento ou encaminhamento 
para serem aproveitados 
Cuidar de resíduos do consumo para 
aproveitamento 
Resíduos em condições o mais fa-vorecedoras possível para o tipo de 
aproveitamento ou encaminhamento 
que será feito (limpo, rasgado, separado 
em categorias) 
3) Aproveitar resíduos produzidos (a partir de consumo) 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 63 
 
 
Condições antecedentes 
(classes de estímulos antecedentes) 
Ação 
(classe de respostas) 
Condições subsequentes 
(classes de estímulos subsequentes) 
 
Compare com a seguinte descrição: 
Condições antecedentes 
(classes de estímulos antecedentes) 
Ação 
(classe de respostas) 
Condições subsequentes 
(classes de estímulos subsequentes) 
Diante de resíduos sólidos produzidos 
(por si ou por outros) com potencial 
para atender necessidades, necessidades 
próprias ou de outras pessoas, e do 
conhecimento disponível sobre 
possibilidades de aproveitamento de 
resíduos sólidos 
Usar resíduos Resíduos sólidos aproveitados, 
necessidades satisfeitas, total ou 
parcialmente, e consumo de novos 
produtos evitado 
 
4) Encaminhar resíduos para aproveitamento 
Condições antecedentes 
(classes de estímulos antecedentes) 
Ação 
(classe de respostas) 
Condições subsequentes 
(classes de estímulos subsequentes) 
 
Compare com a seguinte descrição: 
Condições antecedentes 
(classes de estímulos antecedentes) 
Ação 
(classe de respostas) 
Condições subsequentes 
(classes de estímulos subsequentes) 
Diante de resíduos sólidos que não 
possam ser aproveitados para 
atendimento de necessidades próprias, 
preparados para serem encaminhados e 
dos recursos existentes para 
encaminhamento de resíduos para 
aproveitamento 
Destinar resíduos Cada tipo de resíduo encaminhado de 
acordo com suas características e 
possibilidades de aproveitamento 
disponíveis 
 
5) Capacitar outras pessoas e a si mesmo para lidar com resíduos 
Condições antecedentes 
(classes de estímulos antecedentes) 
Ação 
(classe de respostas) 
Condições subsequentes 
(classes de estímulos subsequentes) 
76 EdUFSCar — Série Apontamentos 
 
 
 
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da 
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para 
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse 
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido. 
65 EdUFSCar - Série Apontamentos 
 
 
Compare com a seguinte descrição: 
Condições antecedentes 
(classes de estímulos antecedentes) 
Ação 
(classe de respostas) 
Condições subsequentes 
(classes de estímulos subsequentes) 
Diante de oportunidades de contato 
com pessoas que produzem resíduos ou 
têm que lidar com eles, de 
conhecimento sobre como e por que 
reduzir produção e maximizar o 
aproveitamento de resíduos, ou de 
conhecimento novo sobre como lidar 
com resíduos sólidos de forma 
adequada do ponto de vista do impacto 
ambiental 
Preparar pessoas para lidar com 
resíduos sólidos 
Maior número possível de pessoas que 
produzem ou lidam com resíduos, mais 
aptas a lidar com a produção de 
resíduos de modo adequado 
Veja, a seguir, os objetivos propostos e descritos para este programa, apresentado conforme costumam 
aparecer em planos de ensino de disciplinas. 
Programa para capacitar estudantes universitários para lidar adequadamente 
com resíduos residenciais sólidos 
Objetivo geral 
Diante de oportunidades de consumo de produtos que contêm recursos esgotáveis, que podem gerar 
resíduos, ou de resíduos gerados no consumo de produtos, do conhecimento existente sobre uso e destinação 
de resíduos, é esperado que os aprendizes sejam capazes de lidar com resíduos sólidos, com produção mínima 
de resíduos para serem descartados, estando estes em boas condições para aproveitamento, com impacto 
ambiental mínimo (pela economia de consumo de matéria-prima e não contaminação), com o máximo de 
resíduos produzidos encaminhados para aproveitamento, ou aproveitados por quem os produz, e 
fortalecimento de iniciativas de aproveitamento de resíduos. 
Objetivos específicos 
• Diante de necessidades efetivas de consumo, de diferentes tipos de produtos disponíveis para consumo em 
relação ao potencial de geração de resíduos, de produtos gerados com diferentes graus de 
aproveitamento de resíduos ou de impacto ambiental no processo de produção, de recursos disponíveis 
para obtenção dos produtos necessários ao atendimento das necessidades e do conhecimento existente 
sobre possibilidades de aproveitamento de resíduos e de redução na produção de resíduos, prover 
necessidades de consumo de forma que tais necessidades sejam satisfeitas com menor gasto possível de 
recursos, ausência de resíduos ou o mínimo de resíduos gerados pelo consumo, resíduos inevitáveis 
produzidos com maior potencial de aproveitamento e uso máximo de produtos gerados a partir do 
aproveitamento de outros. 
• Diante de resíduos sólidos produzidos, do conhecimento disponível sobre características desejáveis ou 
necessárias de resíduos para aproveitamento ou encaminhamento para ser aproveitado, e de recursos 
disponíveis para adequar características de resíduos às desejáveis ou necessárias para aproveitamento 
ou encaminhamento para ser aproveitado, preparar resíduos para aproveitamento de modo que os 
resíduos fiquem em condições as mais favorecedoras possíveis para o tipo de aproveitamento ou 
encaminhamento que será feito (limpo, rasgado, separado em categorias). 
• Diante de resíduos sólidos produzidos (por si ou por outros) com potencial para atender necessidades, 
necessidades próprias ou de outras pessoas, e do conhecimento disponível sobre possibilidades de 
76 EdUFSCar — Série Apontamentos 
 
 
aproveitamento de resíduos sólidos, aproveitar resíduos produzidos de modo que resíduos sólidos sejam 
aproveitados, necessidades satisfeitas, total ou parcialmente, e o consumo de novos produtos seja 
evitado. 
• Diante de resíduos sólidos que não possam ser aproveitados para atendimento de necessidades próprias, 
preparados para serem encaminhados, e dos recursos existentes para encaminhamento de resíduos para 
aproveitamento, encaminhar resíduos para aproveitamento de modo que cada tipo de resíduo esteja 
encaminhado de acordo com suas características e possibilidades de aproveitamento disponíveis. 
• Diante de oportunidades de contato com pessoas que produzem resíduos ou têm que lidar com eles, de 
conhecimento sobre como e por que reduzir produção e maximizar aproveitamento de resíduos, ou de 
conhecimento novo sobre como lidar com resíduos sólidos de forma adequada do ponto de vista do 
impacto ambiental, capacitar outras pessoas e a si mesmo para agir em relação a resíduos sólidos de 
forma que o maior número possível de pessoas que produzem ou lidem com resíduos se tornem mais 
aptas a fazer isso de modo adequado. 
5. ATIVIDADE PRÁTICA - EXERCÍCIO DE PROPOSIÇÃO DE OBJETIVOS 
TERMINAIS 
Na unidade anterior (Descrição de situação-problema como ponto de partida para elaborar programa de 
ensino) foi proposto que você elaborasse uma descrição de situação-problema que, supostamente, poderia 
ser resolvida ou atenuada por meio de um programa de ensino. Releia a descrição que fez e proponha 
objetivos terminais para um programa de ensino capaz de responder a esta situação- problema. Lembre de 
tornar explícito, para você, quem seriam os aprendizes desse programa. 
O procedimento para descrição de objetivos terminais para um programa de ensino, indicado 
anteriormente, está sintetizado a seguir. Leia todo o procedimento antes de começar a formular seus 
objetivos e consulte-o à medida que for realizando a tarefa. Utilize a folha para descrição compor- tamental 
de objetivos que aparece ao final da descrição do procedimento; faça quantas reproduçõesdessa folha forem 
necessárias para os objetivos do programa. 
Procedimento para descrição de objetivos comportamentais 
Considerando que... 
comportamento é a relação entre o que um organismo faz e o ambiente em que esse organismo atua, em 
termos de condições antecedentes e condições subsequentes a essa ação 
para descrever um comportamento é necessário... 
* indicar a ação (resposta) que represente aquilo que o organismo faz, no comportamento em questão; 
* identificar e descrever, da melhor e mais completa forma possível, as condições antecedentes relevantes 
para a relação de interesse. Para isso, devem ser formuladas, e respondidas, as seguintes questões: 
Diante de que é esperado, desejável, oportuno, apresentar a resposta indicada? 
As respostas a essa peigunta costumam indicar estímulos que devem ser ou se tornar sinali- zadores da 
conveniência dessa resposta (estímulos discriminativos). 
 
e 
O que é necessário para (poder) apresentar a resposta desejável? 
Com que o organismo entra ou deve entrar em contato para apresentar a resposta desejável? 
O que o organismo deve levar em consideração? 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 67 
 
 
• identificar e descrever, da melhor e mais completa forma possível, as condições subsequentes relevantes 
para a relação de interesse. Para isso, deve ser formulada, e respondida, a seguinte questão: 
Que resultados, produtos e efeitos são esperados, desejáveis da ação, e definem a função dessa 
resposta? 
Folha de atividade 
Descrição comportamental dos objetivos terminais do programa de ensino 
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes 
 
 
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes 
 
 
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes 
 
 
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes 
 
EdUFSCar — Série Apontamentos 
 
 
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA 
BOTOMÉ, S. P. Objetivos comportamentais no ensino: a contribuição da análise experimental do 
comportamento. Tese (Doutorado em Psicologia Experimental) - Instituto de Psicologia, Universidade de 
São Paulo, São Paulo, 1981.
 
 
UNIDADE 5: ANÁLISE DE OBJETIVOS TERMINAIS: IDENTIFICAÇÃO DOS 
OBJETIVOS INTERMEDIÁRIOS NO PROGRAMA DE ENSINO 
Depois de definidos os objetivos terminais, o passo seguinte proposto no processo de elaboração de um 
programa de ensino é a identificação dos intermediários, ou seja, a análise dos terminais, mais gerais, em 
objetivos cada vez mais específicos que indicam o “caminho” a ser percorrido para que o aprendiz consiga, ao 
final do programa, comportar-se de acordo com o que foi definido como objetivo terminal. 
O comportamento descrito a seguir constitui o objetivo desta unidade: 
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
Diante de... 
• Objetivos terminais propostos para 
um programa de ensino 
Considerando... 
• Características da situaçâo-proble- 
ma a ser resolvida 
• Características dos aprendizes 
• Conhecimento sobre o processo de 
aprendizagem, níveis de especificidade 
de objetivos, análise de objetivos para 
um programa de ensino 
• Conhecimento sobre a situação- 
problema e como pode ou deve ser 
enfrentada 
‘ Contexto e condições em que os 
aprendizes terão de apresentar o 
comportamento terminal 
Analisar os objetivos terminais 
propostos em todas as ações 
necessárias para alcançá-los 
Resultados, produtos, efeitos desejáveis 
Propostos comportamentos de 
diferentes níveis de especificidade a 
serem ensinados para que seja possível 
que o aprendiz se comporte de acordo 
com os objetivos terminais 
Nesta unidade você encontrará: 
1 Texto básico Análise de objetivos terminais: uma proposta de procedimento, escrito por Silvio Paulo 
Botomé, no qual são apresentados conceitos relativos ao processo de identificação de objetivos de ensino e 
um procedimento facilitador desse comportamento ao elaborar programas de ensino, 
2 Exemplos de análise de objetivos terminais. Amostra de objetivos intermediários indicados a partir de 
análise de objetivos terminais de diferentes programas de ensino.
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da 
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para 
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse 
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido. 
70 EdUFSCar - Série Apontamentos 
 
 
3 Análise de objetivos terminais: demonstração participativa. São analisados objetivos terminais de um 
programa de ensino para preparar estudantes universitários a lidar adequadamente com resíduos 
domiciliares sólidos, elaborados por alunos de um programa para ensinar universitários a lidar 
adequadamente com resíduos. 
4 Atividade prática: análise de objetivos terminais. Exercício de proposição de objetivos intermediários para 
objetivos terminais de um programa de ensino. 
Texto básico 
Leia o texto a seguir dando especial atenção às figuras presentes nele. Anote e destaque as partes que 
considerar mais relevantes. 
1. ANÁLISE DE OBJETIVOS TERMINAIS: UMA PROPOSTA DE PROCEDIMENTO15 
Silvio Paulo Botomé 
Uma decomposição de objetivos terminais não é feita de maneira simples e, aparentemente, homogênea - 
como muitas vezes se pensa - arrolando uma simples lista de "comportamentos intermediários”. Conforme o 
problema para o qual é desejável capacitar o aprendiz a resolver, um tipo ou outro de decomposição é 
adequado. Conforme as características do aprendiz, a decomposição também varia. As possibilidades da 
situação na qual o aprendiz vai lidar com o problema também interferem com a decomposição a fazer. 
Também interfere, é claro, a proposta - e a maneira como ela foi descrita - de objetivos terminais que o 
programador de ensino fez para que o aprendiz fosse capaz de resolver o problema descrito e na situação em 
que ele ocorre. 
É frequente encontrar na literatura e nos hábitos de trabalho de nossa comunidade expressões como 
“objetivos intermediários”, "objetivos instrucionais’V‘pré-requisitos”, "objetivos operacionais”, "objetivos 
específicos”, etc. O que realmente eles são e significam e como obtê-los é uma das coisas que este texto se 
propõe habilitar você a identificar e fazer. 
Decompor um (ou mais) objetivo terminal é descrever o que o aprendiz deve ser capaz de fazer para atingir 
esse objetivo. Decompor um objetivo corresponde a "descrever o caminho que deve ser percorrido” para se 
chegar a ele. É claro que, ao descrever o caminho, inúmeras escolhas são feitas, e devem ser feitas sempre em 
função do conjunto: problema existente, características da população- alvo (os aprendizes), situação na qual o 
problema existe e a proposta de objetivos terminais pelos quais os aprendizes resolverão o problema. Ê como 
se o problema e os objetivos indicassem a direção a seguir, e as características dos aprendizes e da situação 
indicassem as condições de quem viaja (é diferente o caminho escolhido se o percorremos a pé, a cavalo, de 
bicicleta, jipe ou em um carro de passeio). De qualquer forma, o que importa é que um bom caminho aumenta 
muito a probabilidade de se chegar até o fim e talvez da maneira mais rápida e melhor. Decompor um objetivo 
terminal é iniciar o delineamento (esboço) do “caminho” que precisará ser percorrido pelo aprendiz para 
realizar os objetivos propostos e resolver o problema que lhes deu origem. 
Quando tudo isso é adequadamente considerado ao decompor os objetivos terminais, é possível afirmar 
que estes objetivos foram analisados. Um programador de contingências de reforçamento para ensino deve ir 
mais longe do que simplesmente decompor um objetivo terminal. Ele decompõe sob controle dos dados 
(informações)indicados acima. Não é qualquer “caminho” que importa, mas, sim,o que é mais adequado e 
 
15 Este texto foi elaborado para uso interno em uma das atividades da disciplina Programação de Curso Individualizado, 
ministrado pela professora doutora Carolina M. Bori no Curso de Pós-Graduação em Psicologia Experimental da 
Universidade de São Paulo, em outubro de 1977. 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 71 
 
 
mais relevante para o aprendiz ser capaz de atingir os objetivos terminais com o menor custo e dificuldade 
possíveis. Além disso, sem dúvida, ele não perderá de vista, ao fazer suas escolhas, em que situação vive o 
aprendiz e onde e como ele se defronta com o problema a resolver. Ao escolher os objetivos intermediários (o 
“caminho”) com base nesses elementos, é possível ir mais longe do que simplesmente decompor um objetivo 
terminal. Esse procedimento se aproxima do que pode ser chamado de uma “análise dos objetivos terminais”. 
Há, ainda, outros fatores que devem ser levados em conta para dizer que uma “decomposição” é uma 
“análise”. Esta, tanto quanto a proposta de objetivos, revela e traduz qual a “ideologia”, qual o conhecimento e 
qual percepção dos contornos e limites dos objetivos terminais e da situação do aprendiz o programador tem. 
Um mesmo objetivo pode ser - e geralmente o será - diferentemente analisado se o analista for uma pessoa ou 
outra, se o conhecimento do assunto variar, se a população-alvo for percebida por diferentes pontos de vista ou 
se essa análise for feita em dois momentos diferentes. Pode, é claro, variar ainda em função de outros fatores 
que ignoramos. E por tudo isso que uma análise de objetivos terminais é tão importante quanto os próprios 
objetivos terminais. E, indo mais longe, é o que exige cuidados e procedimentos bem definidos ao se realizar 
uma análise de objetivos terminais. 
Este texto pretende sugerir alguns procedimentos para a realização de uma análise de objetivos terminais 
de forma a obter os “intermediários” para se chegar a eles. O texto não pretende dar uma “técnica” de análise, 
porque analisar um objetivo é um problema empírico na medida que depende dos dados disponíveis sobre o 
que é necessário para chegar aos terminais. A quantidade de dados ou conhecimento do assunto também 
fornece pistas sobre como avaliar melhor um objetivo. É por essa razão que o procedimento sugerido a seguir 
apenas ajuda a ser capaz de organizar os intermediários conhecidos. Obtê-los depende muito mais dos dados 
disponíveis do que do procedimento aqui apresentado. 
Um primeiro problema a enfrentar ao descrever um procedimento de decomposição é explicitar melhor o 
que é “decompor”. É comum encontrar pessoas que diante de um objetivo geral (ou “educacional”como se diz 
por aí!) logo falam em “é preciso definir melhor”, “é necessário especificar mais o que se quer dizer com isso”, 
“vamos ter de detalhar o que queremos dizer”, “vamos operacio- nalizar o que quer dizer isso”. Há bastante 
diferença entre “decompor” (e veja que não estou falando “analisar”) um objetivo e defini-lo, especificá-lo, 
detalhá-lo, ou operacionalizá-lo. Estes últimos significam apenas dizer (ou escrever) de maneira mais clara, 
completa e precisa o que se quer. Decompor um objetivo quer dizer como se faz para chegar ao objetivo. 
É necessário não confundir esses dois conjuntos sob pena de permanecer tentando fazer coisas 
obscuramente imaginadas. Qual é, então, a diferença? Um exemplo pode ajudar a esclarecê-la. 
Suponha que alguém tivesse proposto como objetivo do seu programa que um aprendiz fosse capaz de 
“lavar roupas’’.16 Essa expressão é muito geral e também muito vaga. Seria muito difícil alguém entender 
precisamente o que ela significa. A pessoa poderá entender as palavras “lavar roupas”, mas não o que elas 
significam ou referem. E nesse sentido a afirmação de que quanto mais geral uma expressão, menos 
informação ela contém. Para esse caso seria possível pedir que a pessoa “ope racionalizasse” ou “definisse” 
melhor o que quer dizer. “Lavar”, dependendo de quem lava e da situação na qual ocorre, pode significar 
 
16 Sempre que nos referimos a “objetivo”, seja terminal, seja intermediário, estamos nos referindo ao contexto de ações de 
uma pessoa. Por isso e para isso, um objetivo deverá ser sempre traduzido por uma expressão verbal que contenha um verbo 
que identifique a ação a que nos referimos. E claro que um verbo sem um complemento não vai dizer nada. Suponhamos que 
escrever uma expressão clara e completa que inicie pelo verbo que identifica a ação da pessoa seja uma habilidade já existente 
no repertório do leitor deste texto. 
72 EdUFSCar - Série Apontamentos 
 
 
“lavar à máquina”, “lavar à mão”, ou ambos, ou em um tanque ou na beira de um rio. “Lavar roupa” pode 
singnificar “roupa de todo tipo”, “roupa de casa”, “roupa de pessoas”, “roupas de determinado tecido” ou “de 
todos os tecidos”, etc. 
Se o aprendiz e o problema a resolver forem os erros da lavagem de roupa cometidos por uma empregada 
doméstica, a expressão verbal que dirá qual o objetivo temos será diferente do que se for para resolver os erros 
cometidos em uma lavanderia de roupas de certa sofisticação. Ainda podemos exigir maior precisão se o caso 
for de uma lavanderia especializada em certo tipo de tecido (por exemplo, couro ou peles) ou se estivermos 
preocupados em treinar empregadas domésticas em geral numa agência de empregos. Só depois que tivermos 
uma expressão verbal realmente clara e completa dando uma noção precisa (e não restrita!) do objetivo é que 
podemos pensar em decompor o objetivo no que é necessário ser capaz de fazer para atingi-lo. Esta é uma 
primeira coisa importante: é necessário ter claro o que se quer para poder fazer uma decomposição nos 
intermediários para atingir um objetivo terminal. 
Muitas vezes, clareza e precisão são confundidas com “especificidade” ou “restrição”. Pode ser que 
algumas vezes sejam feitas restrições naquilo que é almejado, ao dizer mais claro o que se quer. Mas a razão é 
por que se quer algo mais restrito e não porque, ao dizer mais clara e precisamente, a restrição ocorra. No 
exemplo, isso pode ficar bem ilustrado. Um objetivo geral pochria ser bem claro e preciso sem ser restrito ou 
específico. Uma situação assim, por exemplo, poderia ser treinar pessoas para trabalhar em lavanderias de uma 
comunidade onde há muitas situações heterogêneas - desde lavanderias sofisticadas com equipamento 
moderno até lavanderias comuns com lavagem manual. A proposta de objetivos em um curso 
profissionalizante dessa comunidade deveria preparar os alunos para lidar com essa situação. As propostas de 
objetivos poderiam ser, no caso, escritas assim: lavar roupas de qualquer tipo e com qualquer dos 
procedimentos de lavagem conhecidos,
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da 
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para 
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse 
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido. 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 73 
 
 
desde manual sem equipamento nenhum até equipamentos sofisticados do tipo... A ampliação do que no início 
era imaginado como lavar roupas (você lembra o que imaginou quando leu “lavar roupas” pela primeira vez 
neste texto?) poderia ainda continuar. Nesse exemplo, embora precisando e esclarecendo o que é pretendido, 
está ocorrendo também uma ampliação do objetivo almejado. 
E comum ouvir pessoas dizerem que “não dá para precisar ou esclarecer o que querem porque vai 
empobrecer o objetivo ou ficar muito específico/restrito”.Ao dizer isso, porém, tais pessoas estão mais 
provavelmente falando do que ignoram (por exemplo, não sabem das diferenças apontadas acima) ou dos 
preconceitos que têm e até das insuficiências (não sabem escrever ou falar com clareza e precisão) de 
repertório. 
Isto não significa, é claro, que, às vezes, dizer com mais precisão e clareza deixe de restringir ou 
especificar, mas deve ser porque o que se quer é mais restrito, e não porque seja intrínseco ao preciso e claro a 
especificidade e restrição. Analisando tudo isso, é possível avaliar melhor o que é decompor um objetivo 
terminal. 
Suponha17 que alguém quer treinar uma empregada doméstica alfabetizada de uma casa de família de 
classe média em São Paulo devido a vários problemas de estrago nas roupas da família por não ser capaz de 
lavar com os cuidados adequados (quebrar botões, estragar zíperes, manchar roupas, desbotar, alargar, 
“amarelar” tecidos, etc.). 
O objetivo, nesse caso, podería ser uma proposta do tipo: “lavar todo tipo de roupa das pessoas da família 
por qualquer processo de lavagem (manual ou à máquina), com os materiais corretos (sabão e alvejante), sem 
estragar nenhum tipo de roupa e sem alterar a cor ou o tecido desta”. 
Esta proposta, sem dúvida, pode ser melhorada; mas já é suficiente para os objetivos até aqui. Uma das 
primeiras coisas é que, embora geral, esta é uma proposta mais clara e precisa que a inicial (“lavar roupas”). Ao 
perguntar “o que o aprendiz precisa ser capaz de fazer j) ara lavar roupas neste contexto e desta forma?” é 
provável que seja possível começar a registrar que ele deve ser capaz de: apanhar roupas sujas todos os dias nos 
locais onde elas são colocadas; separar roupas para lavar por diferentes tipos de uso, tecido e cor; lavar cada 
tipo de roupa com o material adequado; colocar roupas de molho conforme a necessidade pelo tipo de roupa ou 
de sujeira; ensaboar a roupa de maneira própria ao tecido, cor ou tipo de sabão empregado; enxaguar roupa 
ensaboada; identificar diferentes tipos de tecido; identificar roupas de cor que não podem ser misturadas; 
indicar quais os efeitos possíveis do sabão sobre os diferentes tipos de roupa ou tecido; identificar tipos de 
sabão; ligar uma máquina de lavar roupa; colocar roupa na máquina de lavar; identificar a quantidade de roupa 
a colocar na máquina de cada vez, etc. A lista poderia ser aumentada ao infinito, mas não importa agora listar 
todos os itinerários. O que importa, neste momento, é identificar com mais 
clareza o que é decompor um objetivo terminal em oposição a “precisar”, “especificar”, “operaciona- lizar”, 
“definir”, etc. O que é necessário ser capaz de fazer para.... no caso do exemplo acima não se inclui, por 
exemplo, lavar couros e peles... isso não interessa ensinar porque é provável que, quando ocorrer uma situação 
 
17 Quando usamos o termo resposta neste contexto estamos nos referindo à ação da pessoa, uma parte daquilo que 
poderiamos chamar de comportamento operante. Dizemos apenas o que a pessoa faz (resposta), sem especificar diante do que 
ela faz (estímulos ou condições antecedentes) e sem descrever os efeitos que se seguem (ou são produzidos). O conjunto daria 
a noção de comportamento (enquanto falamos de comportamento operante). A resposta (ou ação) é apenas uma unidade de 
análise do comportamento. Entendemos - neste contexto - que o comportamento é mais bem definido pela “relação entre a 
resposta e o ambiente” do que propriamente pela resposta. 
74 EdUFSCar - Sérte Apontamentos 
 
 
dessas, outro recurso (lavanderia) seja utilizado, tornando supérfluo que uma empregada doméstica saiba 
fazê-lo. 
Uma próxima pergunta a fazer é “como proceder para obter essa lista de intermediários?”. Se você 
observar na lista acima, há vários níveis de complexidade nos “intermediários” descritos e pode até haver 
“intermediários de intermediários”, ou alguns que estejam faltando e que não conseguimos perceber na lista. O 
próximo passo neste texto é como proceder para obter a decomposição de um objetivo terminal. 
De uma maneira geral, há uma pergunta que deve ser feita diante de um objetivo terminal e que leva a dar 
(ou procurar dados que permitam) uma resposta identificando um objetivo intermediário ao terminal descrito. 
Essa pergunta é: “O que o aprendiz precisa ser capaz de fazer para atingir esse objetivo?”. Veja bem que é o 
que o aprendiz “precisa ser capaz” e não o que “achamos que seria bom ele ser capaz”. Também veja que é o 
que o aprendiz “precisa ser capaz de fazer”. Interessam as ações do aprendiz, e não o que ele possa, por 
exemplo, “saber”. No caso de ser necessário um conhecimento para executar uma ação, é necessário indicar 
qual a ação ou desempenho (mesmo que seja geral) que evidencia a existência da “sabedoria” ou do 
“conhecimento” no repertório da pessoa. Mais uma vez, um exemplo pode ajudar. 
Suponha o objetivo (simples!), descrito na Figura 1, e que em relação a ele seja formulada a pergunta: O 
que o aprendiz precisa ser capaz de fazer para ‘resolver equações de 2a grau com duas incógnitas’? 
Objetivo terminal 
Resolver equações do 2a grau 
com duas incógnitas. 
Figura 1 Exemplo de um objetivo terminal simples para ensinar uma habilidade a um aprendiz. 
A resposta dada poderia ser colocada, como aparece na Figura 2, de forma a indicar a relação de 
intermediário que a resposta deveria ter (veja a Figura 2). 
Objetivo terminal Objetivo intermediário 
Resolver equações de 2a grau Resolver equações de 2fi grau 
com duas incógnitas. com uma incógnita. 
Figura 2 Exemplo de um objetivo terminal simples para ensinar uma habilidade a um aprendiz, com um 
objetivo intermediário que é necessário aprender a fazer para atingir o objetivo terminal. 
Para ser capaz de “resolver equações do 2a grau com duas incógnitas”, é necessário ser capaz de “resolver 
equações de 2- grau com uma incógnita”, pelo menos para quem está decompondo esse objetivo terminal. 
Colocada a resposta ao lado do objetivo terminal, fica evidenciado que essa é uma aprendizagem (habilidade 
em execução) que é necessária para se chegar ao objetivo terminal. Ela precisaria ser ensinada para que o 
aprendiz consiga alcançar o objetivo terminal. 
Se repetirmos a mesma pergunta para o segundo quadrado da Figura 2, obteremos uma outra informação 
que nos deixará mais claro o caminho a percorrer para chegar ao objetivo terminal que estamos 
“decompondo”. Suponha que fazemos a pergunta diante da “aprendizagem necessária”, descrita no segundo 
quadrado da Figura 2: “O que o aprendiz precisa ser capaz de fazer para resolver equações do 2Q grau com uma 
incógnita?”. A resposta a essa pergunta poderá ser colocada como se vê na Figura 3 e teremos, assim, mais um 
pouco do “caminho” até o terminal definido. O diagrama obtido até agora mostra um “plano inicial” (ainda 
grosseiro) de qual será o caminho de aprendizagens a percorrer até se chegar no terminal (examine a Figura 3 
antes de prosseguir). 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutívo 75 
 
 
Objetivo terminal 
 
Objetivo intermediário 
 
Objetivo intermediário 
Resolver equações de 2a grau 
 
Resolver equações de 2- grau 
 
Resolver equações de 1° grau 
com duas incógnitas. com uma incógnita. com duas incógnitas. 
Figura 3 Exemplo de um objetivo terminal simples para ensinar uma habilidade a um aprendiz, com dois objetivos 
intermediários necessários para se atingir o objetivo terminal. A Figura mostra um objetivo intermediário que é 
necessário aprender, também, para se atingir um outro objetivo intermediário de maior complexidade. 
Se, novamente, procedermos do mesmo modo repetindo a pergunta para o último “objetivo intermediário” 
obtido, obteremos um diagrama mais complexo e um “caminho a percorrer” mais bem delineado ainda. 
Suponha o mesmo procedimento de fazer a pergunta, agora diante do último quadrado obtido na Figura 3: “O 
que o aprendiz precisa ser capaz de fazer para...?” (acrescente o conteúdo registrado no último quadrado daFigura 3). Veja como poderia ficar o diagrama com a nova resposta examinando o diagrama na Figura 4. 
Objetivo terminal Objetivo intermediário Objetivo intermediário Objetivo intermediário 
Resolver equações do 29 Resolver equações do 2a Resolver equações do Ia Resolver problemas com 
grau com duas incógnitas. grau com uma incógnita. grau com duas incógnitas. uma incógnita. 
Figura 4 Exemplo de um objetivo terminal simples para ensinar uma habilidade a um aprendiz, com três objetivos 
intermediários necessários para se atingir o objetivo terminal. A figura mostra três níveis de intermediários, sendo os 
dois últimos também necessários para atingir o intermediário de um Ia nível e mais complexo que os demais. 
Dessa forma, poderiamos prosseguir indefinidamente, até habilidades (ou execuções) tão simples que 
consideraríamos que os aprendizes já apresentavam antes de fazer o programa de ensino 
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da 
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para 
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse 
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido. 
76 EdUFSCar - Série Apontamentos 
 
 
que estamos planejando, diagramado nas figuras 1 a 4. No caso do diagrama que estamos fazendo para 
descrever as aprendizagens necessárias para se atingir o objetivo terminal, poderiamos repetir a pergunta em 
questão para cada nova resposta que tivéssemos até obter aprendizagens que a população-alvo do programa de 
ensino já tem, A Figura 5 ilustra um possível diagrama que se obteria com a continuação do procedimento. 
Objetivo Objetivo Objetivo Objetivo 
terminal intermediário intermediário intermediário 
Resolver equações 
 
Resolver equações Resolver equações Dizer o que é uma 
do 2S grau com duas do 2a grau com uma do Ia grau com duas incógnita. 
incógnitas. incógnita. incógnitas. 
Objetivo 
intermediário 
Segurar o lápis corretamente. 
Figura 5 Exemplo de decomposição de um objetivo terminal simples, descrevendo os múltiplos “níveis” de objetivos 
intermediários que se poderíam ter ao decompor o objetivo. 
É óbvio que pararíamos de repetir a pergunta quando encontrássemos aprendizagens que o aprendiz 
deveria ter adquirido antes de iniciar o programa. As últimas respostas deveríam constituir a descrição do 
repertório inicial necessário para iniciar o programa e que o nosso aprendiz já tem. O curso, no caso, iniciará a 
partir das aprendizagens mais simples que o aluno necessita aprender e que ainda não é capaz de realizar. 
Se pensarmos em nosso sistema de ensino, notaremos que está organizado aproximadamente dessa 
maneira. Por exemplo, o professor começa a ensinar a partir do que o aluno aprender na série anterior do 
colégio. Supondo que um professor de matemática da quarta série ginasial estivesse decompondo os objetivos 
terminais de seu curso nas aprendizagens necessárias para atingi-los, ele pararia (isto é, pararia de fazer a 
pergunta) quando as respostas que obtivesse fossem aprendizagens já desenvolvidas na série anterior do curso. 
As vezes, no entanto, não é tão fácil e simples construir um diagrama de aprendizagens necessárias para 
atingir um objetivo de ensino. Ao fazer a pergunta para localizar as aprendizagens intermediárias para atingir o 
objetivo terminal, poderemos encontrar mais de uma resposta. Como procederiamos nesse caso? Novamente 
vamos tentar responder com um exemplo ilustrando cada etapa do procedimento. 
Suponhamos que estivéssemos querendo ensinar alguém a dirigir um automóvel na cidade. Se fizéssemos 
a pergunta: “O que o aprendiz precisa ser capaz de fazer para conduzir um automóvel na cidade?”, poderiamos 
obter várias respostas como as que estão ilustradas na Figura 6. 
 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 77 
 
 
Figura 6 Exemplo de decomposição de um objetivo terminal em que há várias aprendizagens necessárias para se atingir o 
objetivo terminal. A figura ilustra três dessas habilidades não necessariamente dependentes uma da outra. 
A Figura 6 ilustra um caso em que as aprendizagens intermediárias não são, necessariamente, pré- 
requisitos uma para a outra, podendo ser ensinadas independentemente, embora, na situação em que essas 
habilidades vão ser exigidas do aprendiz, as aprendizagens sejam todas necessárias e exigidas. 
Se continuássemos a fazer a pergunta para cada uma das habilidades poderiamos ir obtendo um complexo 
diagrama de aprendizagens intermediárias e necessárias para atingir o objetivo terminal. Vejamos, 
exemplificando, como isso poderia ocorrer. Suponhamos que “arrancar” com o carro foi a aprendizagem 
escolhida para se debater nas aprendizagens intermediárias. Deveriamos repetir a já conhecida pergunta diante 
dessa aprendizagem e registrar as respostas obtidas conforme ilustra a Figura 7. 
 
Figura 7 Exemplo de decomposição de um objetivo terminal em várias aprendizagens necessárias para aringi-lo. Os quadros 
sombreados na figura representam aprendizagens não decompostas em outras. 
Nota-se que os exemplos que estamos dando nas figuras são simplificações. Não estamos garantindo uma 
adequada descrição de cada objetivo dentro dos quadrados nas figuras. 
Continuando o procedimento, se repetirmos a pergunta para cada aprendizagem intermediária poderiamos 
novamente prosseguir até níveis de aprendizagem tão simples que o aprendiz já as tenha ao iniciar o curso que 
nos propomos a lhe dar. 
Se resumirmos o que aprendemos até agora, há pelo menos duas formas de organizar as respostas à 
pergunta “O que o aprendiz precisa ser capaz de fazer para...?”. Caso a resposta seja única, deve-se ir 
organizando as respostas em linha como ilustra a Figura 8. Isso significa que as aprendizagens intermediárias 
são também necessárias como aprendizagem anterior para outra intermediária de nível superior. 
76 EdUFSCar — Série Apontamentos 
 
 
 
Figura 8 Como organizar em diagrama as aprendizagens intermediárias a um objetivo terminal quando elas são 
pré-requisitos de aprendizagem umas para as outras. 
Nos casos em que se obtém mais de uma resposta à pergunta já indicada, e estas respostas não 
necessariamente são aprendizagens que precisam existir para permitir a ocorrência das outras, pode- se 
registrar da forma como a Figura 9 ilustra. 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 79 
 
 
 
Figura 9 Como organizar em diagrama as aprendizagens intermediárias a um objetivo terminal quando 
algumas delas não são pré-requisitos de aprendizagem umas para as outras. 
O próximo passo a analisar neste texto envolve a pergunta: “Como saber que níveis de decomposição 
devem ser descritos?”. É claro que há alguns critérios pelos quais se faz uma decomposição desses níveis. 
Vamos tentar agora discutir um pouco quais são os^diferentes níveis que podem ter uma decomposição de 
objetivos terminais. Conforme o problema que se deve resolver com o programa de ensino, deve-se ter 
determinada abrangência nos objetivos terminais. Eles podem variar desde uma simples habilidade a instalar 
(por exemplo, “dizer o conceito de uma equação”) até habilidades complexas (por exemplo, “fazer uma análise 
econômica”, “realizar uma intervenção cirúrgica”, “modificar comportamento”ou “planejar uma construção”). 
Um programador pode estar com seu objetivo terminai em qualquer um desses níveis.
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da 
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construçãodidática do conceito de comportamento operante, para 
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse 
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido. 
80 EdUFSCar - Série Apontamentos 
 
 
Para ilustrar, vamos comentar rapidamente quais poderíam ser esses níveis. Se estivéssemos com um 
objetivo que caracterizasse uma ocupação geral (por exemplo, “cuidar de crianças”)» poderiamos decompor 
esse objetivo terminal em várias ocupações especializadas (por exemplo, “cuidar de crianças quando estão 
doentes”, que é apenas uma das várias ocupações especializadas que compõem a ocupação geral “cuidar de 
crianças”). 
Se tivéssemos uma ocupação especializada como objetivo terminal, poderiamos decompô-la em várias 
atividades características da ocupação especializada (por exemplo, poderiamos ter “socorrer crianças quando 
apresentam sinais de doença”). Se continuarmos, uma atividade, por sua vez, pode ser decomposta em várias 
tarefas (por exemplo, “reduzir febre quando a temperatura de uma criança chega a um certo limite”), estas, por 
sua vez, em várias operações que podem compor cada tarefa (por exemplo, “banhar a criança com água 
ligeiramente inferior a 35 °C”), cada operação, ainda pode exigir a aprendizagem de cada ação (ou resposta) 
que a compõe (por exemplo, “segurar a criança com a cabeça apoiada de forma a não emergir totalmente na 
água em que é banhada”). Para a execução dessas ações, ainda se exigem habilidades técnicas imediatas (por 
exemplo, “identificar qual a posição correta que a criança deve ser segurada”) ou conhecimentos técnicos 
imediatos (por exemplo, “dizer qual a posição ideal para segurar uma criança no banho”). 
Além destes ainda poderiamos ter o que chamamos de habilidades e conhecimentos mediatos (por 
exemplo, “identificar possíveis efeitos de não se segurar a criança de maneira correta”, ou “dizer quando se 
deve dar banho em uma criança para lhe reduzir a febre”). 
Cada nível retrata um nível de complexidade ou, pelo menos, de proximidade ao objetivo terminal. Na 
Figura 10 pode-se ver como se poderíam organizar esss diferentes “níveis” de complexidade. Quando temos 
um “objetivo” que chamamos “terminal” deveriamos localizá-lo um pouco para conseguir decompô-lo 
adequadamente. As vezes não conseguimos “enxergar”direito onde está o objetivo terminal; quando, porém, 
começarmos a decompô-lo, vamos identificar qual o nível de complexidade a que se refere. 
A Figura 10I apresenta diferentes níveis de objetivos terminais ou aprendizagens intermediárias em que se 
pode decompor um objetivo terminal. Os “rótulos” na figura apenas ilustram diferentes níveis que podem ter 
os objetivos intermediários. Conforme cada situação de programação, será possível estar em um ou outro 
desses níveis. 
Cada nível, ou conjunto de níveis, retrata um tipo de preocupação. Nos níveis mais complexos (ocupação 
geral, ocupação especializada, atividade, tarefa, operação e ação), estamos preocupados em tentar descrever 
bem o que se faz. Num segundo conjunto de níveis (operação, ação, habilidade e conhecimento técnico 
imediato), tenta-se descrever como se faz. No terceiro conjunto de níveis (habilidades e conhecimento técnico 
imediato), a descrição levará a obter com que se faz (isto é, com que instrumentos se lida para conseguir passar 
ao nível superior de complexidade). Finalmente, nos últimos níveis da Figura 10III (habilidade e conhecimento 
mediato), tenta-se descrever o que deverá mostrar que o aprendiz está sob controle da função das 
aprendizagens que vai realizar (por que e quando se foz). 
Na Figura 10III pode-se ver a relação entre os diferentes níveis e as perguntas que se tem para obter uma 
boa descrição das aprendizagens intermediárias (ver Figura 10II). Na Figura 10IV pode- se ver como se tem 
respostas, cadeias de respostas e grupos de cadeias de respostas nos diferentes níveis de decomposição de um 
objetivo terminal (ver Figura 10III).
 
 
I. Níveis de objetivos terminais ou aprendizagens intermediárias que se pode decompor um objetivo terminal. 
II. Aspectos enfatizados nos diferentes níveis. 
III. Questões ou aspectos que ajudam na localização de cada nível. 
IV. Exemplo de decomposição (amostra). 
V. Relação das respostas com atividades ou objetivos. 
I. 
Ocupação geral Ocupação 
especializada Atividades Tarefas Operações Ações Habilidades técnicas 
mediatas 
Conhecimentos 
técnicas imediatos 
Habilidades 
mediatas 
Conhecimentos 
mediatos 
II. 
 
se faz ------------------------------------------ 
--------------- Com que se fez -------------- 
 ---------- Por que e quando se faz -------- 
III. 
Quando as classes de 
respostas ocorrem 
em muitos locais ou 
situações. 
Em que locais ou 
situações o aprendiz 
deve exercer a 
ocupação geral? O 
que deverá fazer cm 
cada um desses 
locais? Quais as 
diferenças do que ele 
deve fazer dc um 
local para outro? 
Há subdivisões 
nítidas no local ou 
situação de trabalho? 
Quais são elas? O 
que o aprendiz deve 
fazer em cada uma? 
Que coisas a pessoa 
faz ou deve fazer em 
cada uma dessas 
atividades? O que a 
pessoa usa ou precisa 
usar para realizar a 
atividade? Que 
equipamentos 
utiliza? Que material 
emprega? Que 
objetos utiliza? 
Com o que a pessoa 
toma contato ao 
realizar a tarefa? O 
que ela fez com cada 
coisa com que entra 
em contato? O que a 
pessoa faz ao realizar 
esta tarefa? 
Como a pessoa usa 
cada coisa ao fazer a 
operação? Quanto 
usa? 
O que deve ser capaz 
de fezer para 
conseguir realizar a 
ação? 
Que conhecimentos 
são necessários para 
que possam ocorrer 
as habilidades 
imediatas 
necessárias? 
Por que fazer...? 
Quando fazer...? 
Porque fazer...? 
Quando fazer..-? 
IV. 
Lavar roupas em uma 
lavanderia. 
Lavar roupas cm 
lavanderia simples 
(sofisticada, para 
peles e couros, bem 
equipada, para 
cortinas e tapetes) ou 
as roupas dc uma 
residência. 
Lavar roupas na 
máquina dc lavar; 
secar roupas. 
Preparar a máquina 
para lavar a roupa; 
preparar a roupa para 
lavar. 
Encher a máquina de 
água; misturar o 
sabão em pò à água 
da máquina. 
Ligar a torneira de 
acesso da água à 
máquina; medir o 
sabão em pó a ser 
colocado na água. 
Identificar a torneira 
de acesso da água; 
identificar a 
quantidade de água a 
ser colocada. 
“Descrever*’ 
torneiras de acesso 
de água a máquinas 
de lavar; indicar 
quantidades 
apropriadas de sabão 
cm pó cm função de 
diferentes 
quantidades de água 
e de roupas a serem 
lavadas. 
Identificar 
consequências de 
colocar quantidades 
de sabão em pó 
acima ou abaixo das 
adequadas na 
máquina de lavar 
roupas. 
Enumerar critérios 
para definir 
quantidade adequada 
dc sabão em pó ao 
lavar roupas em 
máquinas. 
V. 
 fAL I .A:..... 
 
 ----- Atividades ----- — 
Figura 10 Representação esquemática de níveis de objetivos, aspectos enfatizados nos diferentes níveis, questões ou aspectos que ajudam na localização de cada nível, exemplo 
parcial de decomposição e relação das respostas com objetivos ou atividades de ensino.
82 EdUFSCar - SérteApontamentos 
 
 
Nos níveis mais complexos aparecem grupos de cadeias de respostas, nos níveis intermediários são cadeias de 
respostas (que podem variar em extensão e complexidade) e em níveis mais simples, unidades de respostas. Essa 
decisão, porém, não é tão simples. As vezes, temos mais do que unidades de respostas nos níveis simples. A figura 
ilustra apenas a “tendência” em termos da quantidade (e complexidade decorrente) de respostas envolvidas em 
cada nível. 
Na Figura 10V pode-se ver a relação entre “objetivos” e “atividades de ensino”. Os níveis mais complexos, 
desde “ação”, geralmente são comportamentos que ocorrem em ambiente natural. Os níveis menos complexos, 
que revelam habilidades e conhecimentos, geralmente são “comportamentos que ocorrem em situações de ensino” 
(sala de aula). 
Muitasvezes chamamos de “objetivos” ao que não passa de “aprendizagem intermediária”. Os últimos níveis 
(de habilidades e conhecimentos) são os mais frequentemente usados para os objetivos de ensino e, no entanto, 
eles são apenas os intermediários mais simples. Geralmente não mostram para que realmente o aprendiz vai fazer 
ou aprender as habilidades e conhecimentos que a escola lhe proporcionará. “Objetivo” é uma expressão vazia 
enquanto não dissermos “objetivo do que” ou que “tipo de objetivo”. 
Às vezes, podemos ter situações em que não sabemos bem para que elas devem fazer parte das coisas que o 
aprendiz deve aprender. Um conhecimento (conceito, informação, teoria, modelo, regra, lei) é um instrumento 
apenas. Se não ensinamos ao aprendiz a usá-lo (como, quanto, quando, etc.), não estamos ensinando, No caso, 
estamos simplesmente “transmitindo” conteúdo sem capacitar o aprendiz a ser capaz de usar o conteúdo para se 
comportar nas situações (diante de...) em que, normalmente, ele vai viver e que deve enfrentar e resolver. 
A controvérsia “objetivos” ou “atividades de ensino” é mais extensa e complexa e - cremos! - será mais bem 
analisada em um outro texto e momento. A próxima pergunta que devemos examinar é “como obter ações em 
cada um desses níveis de decomposição?”. E isso que tentaremos fazer a seguir. 
A primeira coisa a considerar é que sempre será preciso coletar dados para poder dizer o que se fará em cada 
um desses níveis. Que dados coletar e como coletá-los novamente vai variar conforme o problema, o 
programador, os aprendizes, o conhecimento disponível sobre o assunto, a qualidade do conhecimento disponível, 
as técnicas disponíveis (e conhecidas) para se obter os dados, etc. Qualquer desses casos pode ocorrer sozinho ou 
em combinação com outros. Cada nível, sem dúvida, exigirá um tipo de dado e o conjunto deverá dar uma ideia 
clara e completa do que deverá ser capaz de fazer o aprendiz ao terminar o curso e o que precisará aprender (em 
termos de “ações” ou “respostas”) para ser capaz disso. 
Ocupação geral do aprendiz 
Às vezes, o objetivo terminal pode estar sendo uma classe tão geral de respostas que o novo trabalho de 
“decompor” o objetivo em intermediários começa do que chamamos de “ocupação geral”. Quando as classes de 
respostas se exercem em muitos locais ou situações, temos uma situação 
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da 
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para 
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse 
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido. 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 83 
 
 
dessas. Vejamos um exemplo. Se estivéssemos querendo, ainda, preparar um aprendiz a lavar roupas de 
qualquer tipo, poderiamos considerar isso uma ocupação geral, enquanto ela se exerce em várias situações e locais 
e não sabemos ainda o que vamos ter de lhe ensinar. É claro que estamos falando de aprendizes no caso de 
querermos formar “profissionais” para trabalhar em lavanderias de uma comunidade. Seria diferente se o 
aprendiz, alvo do programa, fosse uma empregada doméstica. Aí, talvez, não teríamos uma ocupação geral como 
ponto de partida. Seria a mesma coisa se quiséssemos preparar datilógrafas-secretárias. A “função” delas de 
datilografar e secretariar é geral, e não nos diz nada ainda do que lhes ensinar. 
Ocupação “especializada” do aprendiz 
Em geral, uma ocupação “especializada” se detém em apenas um ou alguns dos aspectos do trabalho que o 
aprendiz deve realizar, Para se obter as classes de resposta (ainda amplas) do que o aprendiz deve fazer neste 
nível, pode-se perguntar: “Em que locais (ou situações) o aprendiz deve exercer a ocupação geral?”. Se houver 
apenas um local ou situação, talvez você já esteja diante de uma ocupação mais específica. Se houver mais de 
uma, ainda precisamos perguntar: “O que deverá fazer nestes locais?”. Pode ser que você tenha melhores dados se 
repartir essa pergunta em duas: “O que deve fazer em cada um desses locais?” e “Quais as diferenças do que ele 
deve fazer de um local (ou situação) para outro?”. Com os dados obtidos a partir dessas perguntas, você poderá 
descrever o que o aprendiz deve ser capaz de fazer para realizar sua(s) “ocupação(ões) especializada(s)”. 
Antes de prosseguir, relembramos que os dados a obter para se conseguir responder a cada uma das perguntas 
não implicam em coletas de dados que exigem vários procedimentos de observação, entrevistas ou exame de 
produtos de trabalho, documentos ou literatura especializada. Muitas vezes ainda precisamos transformar os 
dados coletados em “verbos” que descrevam as ações do aprendiz que evidenciarão a aprendizagem que queremos 
obter. 
Nos exemplos que estávamos usando, o aprendiz poderia trabalhar em locais diversos: lavanderias simples 
pouco equipadas; lavanderias sofisticadas para peles e couros lavanderias para tapetes, cortinas, etc. E óbvio para 
nós que cada local ou situação dessas exigiría aprendizagens (comportamentos) diferentes e talvez específicas. 
Talvez tenhamos de trabalhar em todas elas ou escolhamos algumas, tudo deverá depender de quem é o nosso 
aprendiz, de quanto e para que devemos prepará-lo. 
Atividades do aprendiz em uma ocupação especializada 
Em cada local ou situação, uma pessoa pode, ainda, exercer diferentes atividades. Uma atividade se 
caracterizaria por ser “aquilo” que o aprendiz deveria fazer como parte da ocupação especializada. As vezes há - 
vamos chamar assim - “sublocais” ou “subsituaçoes”em um “local” ou “situação” e isto implica em diferenças 
muito grandes nas classes de respostas do aprendiz. Vejamos, novamente, o exemplo do nosso aprendiz de 
“profissional de lavanderias”. Ele, em uma lavanderia, poderia trabalhar com as máquinas de lavar, ou na parte 
que cuida da secagem das roupas ou no balcão, atendendo a clientela. Só neste último ele, provavelmente, vai ter 
muitas coisas a fazer de forma a “atender clientes no balcão”, diferente de “passar roupas” ou “separar roupas para 
lavar” (supondo cada uma das coisas ser uma secção da lavanderia). Para se conseguir essas informações sobre 
“quais as atividades” de alguém em um local específico, bastaria fazer as perguntas: “Há subdivisões nítidas 
(visíveis e notáveis) no local ou situação de trabalho?”; “Quais são essas subdivisões?” “O que o aprendiz deverá 
fazer em cada uma?”. Enfim, é listar as diferentes “atividades” que um “profissional de lavanderia” deveria 
apresentar em um dos locais ou situações de trabalho que tem. 
Tarefas do aprendiz em uma atividade 
Uma “atividade”, por exemplo, atender clientes no balcão de uma lavanderia, ainda pode ser descrita em 
relação às tarefas que a compreendem. No exemplo acima poderiamos ter “receber roupas para lavar”, “entrega 
das roupas lavadas”, “preencher pedidos de lavagem”, “preencher notas”, “receber pagamentos”, “atender 
76 EdUFSCar — Série Apontamentos 
 
 
reclamações”, etc. Como saber quais as tarefas envolvidas em uma atividade? As perguntas que dirigem a coleta 
de dados podem ser as seguintes: “Que coisas a pessoa faz ou deve fazer em cada uma dessas atividades?”; “O que 
a pessoa usa ou precisa usar para realizar a atividade?”; “O que ela faz com essas coisas?”; “Que instrumento ela 
usa?”; “Que equipamentos utiliza na atividade?”; “Que material emprega?”; “Que objetos utiliza?”, Para cada 
resposta a essas perguntas deve-se tentar descrever a ação correspondente — por exemplo, se perguntarmos que 
material emprega e obtivermos a informação “papel para embrulho”, podemos perguntar “o que a pessoa faz com 
o papel para embrulho?” e, agora, a respostanos deveria fazer descrever uma ação do aprendiz “fazer embrulhos 
da roupa limpa para entregar aos clientes”. 
Cada item examinado deveria garantir a obtenção de descrições cada vez mais completas sobre todas as ações 
que são necessárias ensinar ao aprendiz. No caso da tarefa, já estamos ensinando ao aprendiz a lidar com um 
ambiente mais localizado e restrito do que nos anteriores (atividade, ocupação especializada e ocupação geral) em 
que estávamos localizando “ambientes maiores” e onde haver ia provavelmente grande quantidade de estímulos e 
respostas envolvidas. 
Operações envolvidas na execução de uma tarefa 
Um nível de exame mais acurado do que o aprendiz deverá ser capaz de fazer para atingir os objetivos 
terminais de programa. E como se estivéssemos olhando uma célula em um microscópio à medida que 
quiséssemos detalhar uma outra parte da célula. No nosso caso, agora vamos “focalizar o microscópio” na tarefa e 
ver que operações ela exige. Vejamos - outra vez? — o exemplo da lavanderia e examinemos uma das tarefas 
realizadas - “fazer embrulhos da roupa limpa para entregar aos clientes”. Essa tarefa exige que a pessoa seja capaz 
de “dobrar a roupa sem amassar”, “cortar o papel no tamanho e na forma adequada para a roupa que vai 
embrulhar”, “prender o papel com fita adesiva ou barbante”, etc. Como saber o que o aprendiz precisa ser capaz de 
fazer para realizar uma tarefa? Bastaria perguntar “com o que a pessoa toma contato ao realizar a tarefa?” e “o que 
ela faz com cada coisa dessas com que entra em contato?”, ou então “o que a pessoa faz ao realizar essa tarefa?”. 
Os dados que obtivermos a partir dessas perguntas nos devem permitir descrever as ações necessárias para 
evidenciar aprendizagens mais sutis necessárias para atingir o objetivo terminal. 
Açoes envolvidas em cada operação 
“Focalizando o microscópio” em um dos “corpúsculos da célula” que estamos examinando é provável que 
consigamos descobrir mais coisas ainda sobre cada operação envolvida em cada tarefa das que encontramos. 
Como fazer isso? É simples, basta prestar atenção, agora, em uma operação de cada vez. Prestar atenção e 
examinar “como a pessoa usa cada coisa ao fazer a operação?”, “quanto usa”, e tentar identificar que elementos 
ainda estão presentes na execução de cada operação. Vamos ao exemplo já bem conhecido. Quais seriam as 
“ações” envolvidas na operação “dobrar roupas sem amassar?”. Se perguntarmos “como a pessoa faz para dobrar 
roupas sem amassar?” vamos ter de descrever unidades de respostas que - no seu conjunto ~~ permitirão obter a 
classe de respostas más geral (talvez cadeia de respostas), que é “dobrar roupas sem amassar”. No nosso exemplo, 
poderiamos ter as seguintes ações: “colocar a roupa sobre a mesa de forma a deixá-la o mais possível sem dobras 
ou amontoada”, “dobrar onde normalmente já devem haver dobras”, “dobrar onde já há dobraduras determinadas” 
(vinco por exemplo), etc. Poderiamos também optar por “regras” menos gerais e ir ensinando cada ação a que a 
regra se refere. Por exemplo, “dobrar camisas”; “dobrar calças”; “dobrar vestidos de tipo x”; “dobrar vestidos do 
tipo y”, etc. A opção de qual “o caminho” é do programador: às vezes, é melhor ensinar uma regra do que cada 
aprendizagem isoladamente. Isso ocorre quando a variedade e as características das respostas a aprender permitem 
uma regra. Quando isso não é possível ou adequado, escolhe-se outro caminho. O problema será sempre empírico. 
A experiência e a qualidade dos dados que ela nos fornecer é que dirão qual o caminho a escolher para se chegar 
Elaboração de programas de ensino: material auto instrutivo 85 
 
 
até a aprendizagem do objetivo terminal. 
Habilidades técnicas Imediatas necessárias para o desempenho de cada ação 
Vamos nos instrumentar com um microscópio mais potente ainda e examinar - agora - cada ação da pessoa e o 
que está envolvido com a aprendizagem dessa ação. Primeiro, vamos assestar o “microscópio” sobre o exemplo 
que estamos desenvolvendo. Se perguntarmos, ainda, “o que deve ser capaz de fazer para dobrar roupas onde 
normaímente elas devem ser dobradas ao usar?”, poderiamos tentar obter dados - observando ou entrevistando um 
especialista ou estudando o que a literatura 
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da 
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para 
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse 
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido. 
86 EdUFSCar - Série Apontamentos 
 
 
registra sobre isto - que nos permitem listar as habilidades necessárias para executar adequadamente a ação 
em foco/Identificar onde dobrar camisas” e “identificar onde a roupa poderá ser dobrada sem amassar” são 
exemplos de habilidades necessárias para a execução da ação “dobrar roupas sem amassar”. Poderiamos achar que 
não há diferença entre “ação” e “habilidade técnica imediata”. Talvez, em alguns casos, isso seja verdade, mas 
olhe bem no “microscópio” porque as diferenças entre as coisas nesse nível de detalhe são mais difíceis de 
perceber. Suponha um outro exemplo, só para ilustrar que nem sempre essa confusão ocorre. Imagine que você 
quer ensinar o seu aprendiz a realizar a ação “engatar a primeira marcha em um carro esporte” (é óbvio que o seu 
aprendiz não sabe nada sobre dirigir um carro!). Que habilidades técnicas imediatas ele necessitaria? Sem dúvida 
“identificar onde fica a alavanca de mudanças”, “identificar qual a posição em que deve ficar a alavanca do 
câmbio”, “identificar quais outras ações (provavelmente já aprendidas no seu curso, por exemplo, “embrear”) 
estão relacionadas com “engatar a marcha”. Talvez até pudéssemos achar que ele devesse ser capaz de “descrever 
como deve fazer para engatar a primeira” como habilidade necessária antes de “engatar a primeira” (você não 
esqueceu que quem escolhe o caminho é sempre o programador conforme os dados que ele tem no momento em 
que deve decidir). 
O problema básico a enfrentar nesta etapa da análise dos objetivos terminais é descobrir quais as 
aprendizagens relacionadas com cada ação são necessárias para que a ação seja realmente aprendida. A forma para 
encontrar essas “habilidades técnicas imediatas” é examinar novamente “com o que o aprendiz toma contato - por 
qualquer forma ou órgão dos sentidos - quando realiza cada ação?”; “o que ele precisa ser capaz de fazer em 
relação a cada uma dessas coisas para realizar a ação adequadamente?”; “girar uma chave em uma fechadura” 
pode exigir que seja capaz de “identificar uma chave”; “identificar uma fechadura”; “introduzir uma chave em 
uma fechadura”; “distinguir entre diferentes tipos de chaves e fechaduras”; “identificar a chave do tipo de 
fechadura”, etc.; e claro - repetimos - que essas habilidades vão variar conforme - você já sabe - o programador, o 
aprendiz e o objetivo terminal. 
Conhecimentos técnicos Imediatos relacionados às habilidades e ações do aprendiz 
O nosso microscópio já está com uma potência elevadíssima e as distinções entre os elementos examinados 
está muito mais difícil. Mas se prestarmos atenção e examinarmos bem o que estamos vendo, deveremos descobrir 
mais coisas do que aparece à primeira vista e, talvez, identifiquemos coisas importantes na célula (programa) que 
examinamos e que é apenas uma entre tantas. 
As habilidades de uma pessoa ao lidar com algum aspecto do ambiente geralmente retratam (refletem) 
conhecimento. Comportar-se e obter consequências fazem com que um organismo forme um “conceito” do que é 
melhor fazer. Se pudermos identificar quais os conhecimentos necessários para cada habilidade ou ação do 
aprendiz, seremoscapazes de dizer também o que ele precisa ser capaz de fazer para adquirir habilidades e realizar 
a ação que depende da aprendizagem delas. 
Um exemplo que ilustra isso é “para a habilidade de identificar uma chave yale entre outras chaves” é 
necessário “dizer o que caracteriza uma chave yalê\ Ou “para identificar onde dobrar camisas será necessário ser 
capaz de dizer onde se deve dobrar camisas”. Um outro exemplo: “identificar o quanto de papel é necessário para 
empacotar um conjunto de roupas” podcria exigir ser “capaz de dizer como fazer para saber quanto papel deve ser 
cortado para empacotar um conjunto de roupas”. 
O conhecimento da regra ou o conceito e a evidência disso (verbalização, por exemplo,) é diferente do uso do 
conceito. Por isso, às vezes importa que se aprenda um conceito (e se demonstre essa aprendizagem) antes de 
usá-lo. 
Há casos em que não seria necessário isso tudo. Talvez o problema específico com que você lida exija a 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 87 
 
 
modelagem direta e a formação de conceito por procedimentos diferentes que os de aprender por meio de estudo. 
Se o seu aprendiz for uma criança, você provavelmente analisará de modo diferente esse problema do que se for 
um adulto. Se o adulto for analfabeto, pouco acostumado a lidar com estímulos verbais, você analisará 
diferentemente do que se o aprendiz for um bem treinado universitário. 
Você tem o microscópio, e - cremos - bastante potente. Há alguns critérios para observar a situação que está 
examinando; o resto que você precisa é atenção, raciocínio e treino. Os dois primeiros você já é capaz de fazer (ou 
pode conseguir), e o terceiro virá à medida que fizer a tarefa em questão. 
Habilidades e conhecimentos medlatos para ser capaz de realizar as ações, operações e tarefas 
Há, como nos dois níveis anteriores, habilidades e conhecimentos, mas que não são “técnicos e imediatos” em 
relação à ação a realizar. Muitas vezes sabemos fazer alguma coisa e não sabemos por que a fazemos ou quando 
devemos fazê-la ou deixar de fazer. Uma ação nem sempre é adequada, os efeitos de uma ação nem sempre 
aparecerão. Quando queremos que uma criança aprenda a “manter-se longe de algo quente”, ou a “evitar o fogo”, 
ou a um cliente "fumar a p e n a s . o u a uma pessoa a “ligar o botão do gás somente quando estiver com o fósforo 
acesso”, os efeitos (a razão) dessas ações nunca, ou dificilmente, existirão para o aprendiz. Se ele for capaz de 
“identificar efeitos”, “dizer as vantagens”,“dizer a ocasião na qual...”, “apontar razões para...”, isso pode permitir 
um comportamento sob controle de símbolos verbais relacionados (condicionados) aos efeitos da ação ou de sua 
inexistência. Habilidades e conhecimentos que o aprendiz tem a respeito de “por que e quando” fazer as ações o 
ajudam a se comportar sob controle dos efeitos prováveis do fazer ou deixar de fazer. 
Vamos dar um exemplo na nossa já familiar lavanderia. O que vocês acham de um aprendiz que fosse capaz 
de “identificar (ou dizer) quais as consequências de amassar a roupa ao dobrar”? Ele ainda podería indicar 
consequências positivas (vantagens) ou negativas (desvantagens) que poderiam se referir ao cliente, ao próprio 
aprendiz, à lavanderia; podería se referir a efeitos mais próximos ou mais distantes no tempo. E provável que ele 
se comporte com maior ou menor probabilidade da maneira como foi especificado no programa com a inclusão 
dessas habilidades e conhecimentos. 
Tente imaginar outras ações (psicólogos, educadores, médicos, arquitetos, comerciantes) e identificar se os 
comportamentos deles permitem imaginar que aprenderam habilidades e conhecimentos mediatos em relação às 
ações que apresentam. 
É a análise do programador que vai, em função das variáveis envolvidas no seu programa, determinar quais e 
quantas respostas do aprendiz devem existir evidenciando a aprendizagem de habilidades e conhecimentos 
mediatos. A descrição inicial que o programador fez do problema que o aprendiz tem deve ajudá-lo a identificar 
quais habilidades e conhecimentos mediatos são necessários aprender. Muitas pessoas fazem “coisas malfeitas” 
ou “erradas” porque não conseguem “notar os efeitos do que fazem”. Isso pode ser também por falta de repertório 
do tipo que indicamos aqui. 
Cada nível de “decomposição” tem uma importância sempre determinada pelas circunstâncias específicas que 
já salientamos. Os procedimentos como um todo devem ajudar o programador a mais provavelmente 
comportar-se sob controle do problema a resolver dos objetivos terminais e dos comportamentos necessários que 
o aprendiz deve apresentar. O conteúdo entrará na medida em que estiver relacionado com os níveis de 
desempenho das aprendizagens necessárias para atingir o objetivo terminal. Nos últimos níveis, aquilo que o 
aprendiz faz o prepara para agir nos níveis imediatamente mais complexos, e, nestes, o que fizer o preparará para 
níveis ainda mais complexos. 
Todos esses níveis, porém, dependem de uma boa descrição do problema que o aprendiz deve resolver e de 
uma boa proposta de objetivos terminais para prepará-lo a resolver o problema. A descrição das características do 
76 EdUFSCar — Série Apontamentos 
 
 
aprendiz, aliada ao conjunto, já deve ter deixado claro quem deve fazer o que e para quê. Isso feito, todo o 
procedimento de análise que descrevemos neste texto pode ser executado sem maiores problemas. 
Para aplicar o procedimento, poderão ser utilizados vários tipos de dados e de técnicas para a obtenção desses 
dados. Se o problema e o assunto forem desconhecidos, será necessário pesquisar diretamente cada um desses 
níveis. Caso haja pessoas entendidas no assunto, sempre poderá obter muitos dados ao entrevistá-las. Às vezes, o 
próprio currículo tradicional - no caso de cursos já existentes - fornece uma grande parte dos dados. A análise, 
porém, deverá garantir toda uma descrição de comportamentos do aprendiz e não uma listagem de conteúdos 
transformados em “respostas observáveis do aprendiz”. 
Às vezes algumas pessoas confundem “decomposição” com “encadcamento”. A sequência de respostas 
observáveis de uma pessoa ao fazer algo é apenas parte dos dados. O que a pessoa faz (e se nota) está sob controle 
de estímulos, já há discriminações e generalizações. Para aprender a fazer é necessário passar pelas aprendizagens 
intermediárias. Essa noção está muitas vezes associada a outra noção perigosa: que o objetivo terminal é apenas o 
último elo de uma cadeia. Seria melhor lembrar que, muitas vezes - quase todas? -, o objetivo terminal é uma 
classe de respostas complexas sob um também complexo controle de estímulos. Ao fazer a análise de um objetivo 
terminal, deve-se ter tudo isso em conta. Não se faz uma análise usando um único critério. De tudo, pode-se 
perceber que a tarefa de analisar objetivos terminais não é nada simples e não é também uma tarefa pequena. 
Um ponto importante nas dimensões dessa tarefa é localizar onde está o objetivo terminal para o programa a 
desenvolver ao se iniciar a decomposição. Quando localizado seu nível, pode-se iniciar a análise; se descobrir que 
o nível deve ser outro, é só mudar. Esses níveis são apenas uma ajuda para analisar os objetivos, e não uma 
“fórmula” a aplicar para resolver deficiências do programador. 
Uma pergunta que deve, ainda, não estar suficientemente clara é “quando parar a decomposição?”, No início 
deste texto dissemos que se deveria parar onde encontramos o repertório que a população-alvo já tem. O problema 
de repertório de entrada, porém, será assunto de outro texto. Por enquanto, ficamos apenas com a regra “a 
decomposição dos objetivos terminais em objetivos intermediários deve ir até no nível em que encontramos o 
repertório já existente na população-alvo do programa de ensino que se está desenvolvendo”. 
Como proceder para fazer, de uma forma econômica, a análise dos objetivos terminais? 
Para tornar mais fácil e econômica a tarefa de organizar as “ações dos aprendizes”resultantes da análise feita, 
vamos sugerir um procedimento. 
Recorte folhas de papel em pedaços de aproximadamente 5 x 10 cm. Escreva em uma delas o seu objetivo 
terminal, iniciando por um verbo e com um complemento que deixe claro o que você quer com aquele objetivo. Se 
tiver mais de um objetivo terminal, escreva cada um em um pedaço de papel. Nunca escreva dois objetivos em um 
mesmo pedaço de papel. Dessa forma, você deverá ter algo parecido com a Figura 1 ou com a Figura 6 (ver as 
figuras antes de prosseguir). 
Em seguida, localize, mais ou menos, em que nível (ver Figura 10) está (ou estão) o seu objetivo terminal (ou 
os seus objetivos terminais). 
Olhe para o objetivo (ou para um dos objetivos) e aplique o procedimento indicado no texto, primeiro 
analisando o que está envolvido no nível e, em seguida, respondendo à pergunta: “o que o aprendiz precisa ser 
capaz de fazer para . . E s c r e v a cada resposta em um pedaço de papel. Não escreva mais de uma em cada papel, 
sob risco de confundir a análise em seguida. Analise cada objetivo terminal e cada intermediário, um por um, 
decompondo-os até encontrar o repertório de entrada do aprendiz. Vá colocando os pedaços de papel na posição 
adequada formando um diagrama que lhe permita observar - e mais provavelmente analisar - a decomposição que 
está fazendo. Esse trabalho deve lhe aparecer como a Figura 9 (veja antes de prosseguir). O procedimento deverá 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 89 
 
 
ajudá-lo a diminuir o trabalho inicial (apagar, mudar de posição, corrigir). É provável que você necessite de uma 
mesa ou superfície grande para ir organizando os papéis. É como montar um quebra-cabeças. 
Vá fazendo a análise por partes e certificando-se de que está, realmente, descrevendo “o caminho de 
aprendizagens” a realizar para chegar ao objetivo terminal. 
Quando considerar conferida e terminada a análise, transcreva os objetivos terminais em uma folha, 
ordenando-os por números arábicos conforme o nível em que estão e se apresentam. Os objetivos terminais 
receberiam números 1,2,3, etc., os intermediários do nível imediato receberíam números 1.1,1.2... ou 2.1,2.2, etc. 
conforme fossem decomposição de um ou outro terminal. 
Prosseguindo o procedimento, você obterá uma folha semelhante à descrita na Figura 11 (ver Figura 11 antes de 
prosseguir). 
1 — Arrancar com o carro 
1.1 — Dar partida 
1.1.1 — Localizar onde se dá partida 
1.2 - Destravar o carro 
1.2.1 — Destravar o freio de mão 
1.3 - Acelerar corretamente 
1.3.1 — Distinguir pressões do pé no acelerador 
1.4 - Fazer mudança de marcha 
1.4.1 — Apertar o pedal da embreagem 
1.4.2 - Trocar marchas 
2 — Seguir sinais de trânsito 
2.1 - Descrever o que se deve fazer diante de cada sinal 
3 — Fazer manobras corretamente 
3.1 - Deslocar o veículo para a direita 
3.2 - Deslocar o veículo para a esquerda 
3.3 - Deslocar o veículo para trás 
3.4 - Avisar manobra que irá realizar 
rigura 11 Uma iorma de apresentar uma decomposição inicial de um objetivo terminal obtido em um diagrama. A 
ordenação em níveis de complexidade é percebida na organização dos números e na disposição na folha. 
Um lembrete especial ao realizar o trabalho de análise de um objetivo é escrever de maneira mais clara e 
completa o possível cada objetivo intermediário antes de passar para um nível sofisticado de análise. Claro e 
completo, sem dúvida, não quer dizer escrever muitas palavras sobre cada objetivo. 
Conclusão 
Para terminar, alguns comentários a respeito de erros e impressões comuns das pessoas quando se faz uma 
análise de um objetivo terminal. 
A primeira coisa é não esquecer em nenhum momento da análise que é o problema que dá origem aos 
objetivos terminais e qual é a população-alvo do programa. A decomposição lógica de objetivos terminais 
complexos pode levar a erros muito sérios e a encher o diagrama de decomposição de “inutilidades”. Ensinar 
“como cozinhar”, por exemplo, pode levar a coisas muito diferentes se o aprendiz for uma pessoa pobre, em uma 
escola de periferia, ou for um aprendiz de cozinheiro profissional, para restaurantes de uma grande cidade. 
Outro problema é não fazer o exame com suficiente cuidado em cada objetivo intermediário. Às vezes se toma 
um único critério (por exemplo, de sequência de ações observáveis) e se vai até o fim com apenas esse critério. O 
procedimento não pode ser simplista. Há muitos critérios de análise em cada nível da decomposição. 
E frequente também examinar um objetivo intermediário isolado do contexto e ele parecer 
76 EdUFSCar — Série Apontamentos 
 
 
absurdo ou desnecessário. Novamente lembramos: é dentro do contexto da análise que ele tem sen- * 
tido. E como um cromossomo isolado, ele só tem sentido ou função em um organismo. 
Outro problema é achar que há “uma montanha de comportamentos” ou que é “um detalhismo excessivo”. 
Certifique-se de que não é a sua análise que está defeituosa ou que não é uma “esquiva permanente à aversividade 
da tarefe nova e exigente”. As vezes, dá uma “preguiça” fazer uma decomposição cuidadosa e usamos alguns 
mecanismos de verbalização semelhantes ao das “uvas verdes”. Talvez o trabalho seja realmente grande e 
detalhado, mas o que queremos é fazer uma análise bem feita para garantir um ensino efetivo. 
Nas ciências físicas e biológicas, já avançamos a níveis microscópicos de conhecimento e investigação. Cada 
parcela - mesmo atômica - interfere com a probabilidade de ocorrência do evento macroscópico. Nas ciências 
humanas, precisamos tomar o microscópio e, com paciência e cuidado, examinar cada resposta ou estímulo 
envolvido por menor que seja. Pode ser que seja exatamente ele uma variável que interfere com a probabilidade de 
ocorrência do comportamento “detalhista” que examinamos. 
1. EXEMPLOS DE ANÁLISE DE OBJETIVOS TERMINAIS 
A identificação (ou proposição) de objetivos intermediários de diferentes níveis, assim como no caso dos 
objetivos terminais, sofre a influência direta do grau de conhecimento que o programador tem sobre o processo 
comportamental que é alvo do programa, assim como do grau de treino que tem para apresentar cada um dos 
comportamentos que fazem parte da elaboração de um programa de ensino. Nesse sentido, produtos diferentes 
podem ser esperados como resultado do esforço de diferentes programadores para elaborar um programa de 
ensino, razão pela qual este é sempre uma proposta de intervenção que necessita ser avaliada quanto à sua eficácia 
para alterar a situação-problema que lhe dá origem. 
Dessa forma, os objetivos terminais e os objetivos intermediários são propostas do programador no processo 
de “resolver”, da melhor forma possível, um problema. A seguir são apresentados alguns exemplos de objetivos 
intermediários propostos para programas de ensino elaborados em diferentes contextos. Atenção: exemplos, não 
modelos a seguir ritualisticamente. A análise de objetivos terminais em seus intermediários (significativos) 
representa o resultado da combinação de todas as variáveis indicadas no parágrafo anterior (grau de conhecimento 
sobre a situação-problema e sobre comportamentos relevantes para enfrentá-la a que o programador tem acesso, 
treino em programar, recursos disponíveis incluindo tempo, etc.). 
a) Programa de ensino destinado a preparar condutores de automóveis, em relação a um dos objetivos terminais: 
trocar pneus de automóveis (amostra). 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 91 
 
 
Elaboração de programas de ensino: material auto instrutivo 103 
 
 
 
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da 
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para 
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta sejaapresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse 
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido. 
104 EdUFSCar - Série Apontamentos 
 
 
b) Programa de ensino destinado a capacitar estudantes universitários a lidar adequadamente com gestão de 
residência coletiva da qual facam parte. 
Objetivos terminais propostos18 
Diante da oportunidade ou necessidade de viver em uma república (residência coletiva), características 
e necessidades das diferentes pessoas que compartilham a residência, histórias de vida, cultura, hábito e 
costumes dos que compartilham a residência, características físicas da residência, aspectos a serem 
gerenciados no funcionamento de uma residência coletiva e da residência em particular onde vive, 
informações sobre possibilidades (em termos de instrumentos, procedimentos e estratégias) para 
gerenciamento de uma residência coletiva e recursos disponíveis para gerenciamento da residência, é 
esperado que os aprendizes possam lidar adequadamente com gestão de residência coletiva da qual 
façam parte, tendo como resultados, produtos e efeitos: república organizada e funcionando em 
conformidade com acordos estabelecidos (normas) coletivamente e deliberados democraticamente; 
conflitos evitados, minimizados e, se ocorrerem, resolvidos com o menor desgaste possível dos envolvidos 
e grau máximo possível de atendimento às necessidades de todos; melhor qualidade de vida possível 
garantida para todos os que residem juntos; melhor qualidade possível da interação alcançada entre os 
moradores; menor gasto possível de recursos para a manutenção e o funcionamento da casa; distribuição de 
responsabilidades em relação ao funcionamento e manutenção da residência pelos moradores em 
conformidade com critérios estabelecidos pelo grupo; necessidades e preferências dos moradores atendidas 
no grau máximo possível; peculiaridades dos moradores respeitadas no grau máximo possível. 
Objetivos mais específicos (Io nível) 
1 Diante de oportunidade e necessidade de convivência com pessoas diferentes (em relação a histórias de 
vida, formas de lidar com problemas, perspectivas, expectativas, etc.) em uma residência coletiva, 
considerando itens a serem compartilhados, responsabilidades comuns dos moradores, informações 
sobre normas e conhecimento sobre como lidar com normas, e características dos moradores, lidar 
com normas para convivência em residência coletiva de modo que, se necessário, sejam propostas e 
implementadas normas claras, viáveis, justas para todos, que possam atender, no grau máximo 
possível, às 
necessidades coletivas e individuais; que as normas sejam respeitadas com grau mínimo de conflito, 
melhor convivência possível, boa qualidade de vida dos moradores e manutenção e funcionamento 
adequados da residência; 
2 Diante de atividades existentes e possíveis relativas ao funcionamento da residência coletiva, normas e 
regras definidas pelos moradores, recursos e materiais disponíveis para lidar com as demandas de 
funcionamento da casa, informações sobre execução de tarefas domésticas e sobre demandas existentes 
em residências coletivas, lidar adequadamente com as demandas de funcionamento da residência 
coletiva de modo que as demandas sejam atendidas com o mínimo de recursos utilizados e menor 
desgaste físico e psicológico dos moradores; participação de todos os moradores para atendimento das 
demandas; ambiente mantido de acordo com interesses dos moradores; normas preestabelecidas 
cumpridas; interesses e necessidades das pessoas de dentro e de fora da república atendidas no maior 
 
18 Caso compare com o exemplo de objetivos terminais apresentados na Unidade 3, notará que há diferenças entre os 
objetivos de primeiro nível que aparecem lá e os que aparecem aqui. Essas diferenças ilustram bem o fato de que os 
objetivos terminais e objetivos intermediários propostos dependem de variáveis como as enumeradas neste texto, e que 
levam a especificidades decorrentes de cada contexto específico em que o programa é elaborado. 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 105 
 
 
grau possível, dentro dos prazos e condições previstos; 
3 Diante da necessidade e oportunidade de interação entre pessoas que convivem na república, diferentes 
situações nas quais as interações ocorrem, características de cada pessoa envolvida nas interações, 
informações sobre como lidar com pessoas adequadamente, lidar de forma adequada com as pessoas 
com quem compartilha uma residência coletiva de modo a promover comunicação e diálogo 
facilitados, convivência harmoniosa, necessidades individuais e coletivas atendidas no grau máximo 
possível, conflitos minimizados, evitados ou resolvidos com menor prejuízo individual e coletivo 
possível, costumes, valores e crenças individuais respeitados. 
 
 
 
Objetivos intermediários de diferentes níveis de especificidade identificados para este programa,22 em relação ao objetivo sombreado no diagrama anterior 
 
Enumerar tipos de 
1 
i 
 necessidades que podem t- 
sr 
 demandar providências 
 coletivas para o bom 
 funcionamento da li 
E 
 casa (1.1.1.1) a£. c: • 
106 EdUFSCar - Sérií Apontamentos 
Identificar demandas para o bom funcionamento da república (1.1) 
Caracterizar necessidades de moradores que implicam em demandas coletivas para o bom funcionamento (1.1.1) 
Dizer por que identificar c caracterizar demandas de funcionamento de uma república (1.1.1.1.1/1.1.1.2.1) 
Lidar com demandas... da república (1) 
Enumerar tipos de demandas que podem existir para o bom funcionamento dc uma república (1.1.1.2) 
* .......................................... 
Caracterizar demandas de funcionamento da república (1.2) 
Definir em relação a que aspectos cada demanda de funcionamento deve ser caracterizada (1.2.1) 
Identificar recursos necessários para atender demandas de funcionamento da casa (1.3) 
Uífti.Uü ífülüí Üiifí íi jfs íiuL 
Identificar recursos disponíveis para atender demandas de funcionamento da casa (1.4) 
’ ■"* .. f ■■■ .... 
Enumerar recursos possíveis para atender demandas de funcionamento de uma república (1.3.1/1.4.1) 
Enumerar diferentes aspectos em relação aos quais diferentes demandas de funcionamento de uma república podem ser caracterizadas (1.2.1.1) 
Dizer a importância de identificar recursos para atender demandas do funcionamento da casa (1.3.1.1/1.4.1.1) 
 
 
 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 107 
 
 
 
108 EdUFSCar - Série Apontamentos 
 
 
 
Elaboração de programas de ensino: material autoínstrutivo 109 
 
 
 
 
 
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Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 111 
 
 
 
 
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76 EdUFSCar — Série Apontamentos 
 
 
 
Elaboração de programas de ensino: material auto instrutivo 113 
 
 
3. Análise de objetivos terminais: demonstração participativa 
Você encontrará, a seguir, exemplos de objetivos intermediários indicados no âmbito de um programa 
destinado a ensinar universitários a lidar com resíduos sólidos, e solicitações para rever, completar e aprimorar 
a análise. Se necessário, reveja, na unidade correspondente a formulação de objetivos terminais para 
programas de ensino (Unidade 4), a descrição da situação-problema que deu origem a esse programa e 
objetivos terminais propostos para ele. Retomando, o quadro a seguir indica o objetivo terminal e os cinco 
objetivos intermediários de maior especificidade (primeiro nível) indicados para o programa. 
 
Você encontra, a seguir, um diagrama com os objetivos intermediários indicados como relevantes a partir 
da análise do objetivo prover necessidades de consumo. 
Examine cuidadosamente o diagrama, buscando identificar outros comportamentos que considere 
relevantes para o contexto a que se refere cada um desses objetivos analisados e eventualmente não indicados, 
formulações que considere maisadequadas para os objetivos propostos e outros aspectos que levem o 
diagrama a representar, de seu ponto de vista, um “mapa” mais completo e relevante das aptidões a serem 
promovidas nos aprendizes, para que o problema descrito seja eliminado ou significativamente atenuado.
76 EdUFSCar — Série Apontamentos 
 
 
 
 
 
 
 
116 EdUFSCar - Série Apontamentos 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 118 
 
 
Agora é a sua vez de fazer uma análise de objetivos intermediários, e o objetivo do qual deve partir é 
encaminhar resíduos para aproveitamento. Antes de iniciar a análise: 
1) (Re)leia a descrição deste objetivo. 
Diante de resíduos sólidos que não possam ser aproveitados para atendimento de necessidades próprias, 
preparados para serem encaminhados e dos recursos existentes para encaminhamento de resíduos para 
aproveitamento, encaminhar resíduos para aproveitamento de modo que cada tipo de resíduo esteja 
encaminhado de acordo com suas características e possibilidades de aproveitamento disponíveis. 
2) (Re)leia o procedimento indicado para a análise de objetivos de ensino sintetizado a seguir, lembrando que 
esse procedimento ajuda a diminuir o trabalho inicial (apagar, mudar de posição, corrigir), E como montar um 
quebra cabeças. 
a) Providencie uma superfície ampla e plana que possibilite desenvolver a tarefa com o maior grau de 
conforto possível; 
b) Obtenha os documentos de descrição do problema e do($) objetivo(s) terminal(is) a ser(em) 
analisado(s); 
c) Providencie papéis para escrever cada um dos objetivos de ensino que surgirão no processo de 
análise (sugestão: 5 x 10 cm); 
d) Localize, de forma aproximada, em que nível está o objetivo terminal a ser analisado no esquema de 
níveis de especificidade de objetivos (ocupação geral, ocupação especializada, atividades, tarefas, etc.); 
e) Leia o objetivo; 
f) Analise o que está envolvido no nível em que o objetivo se apresenta; 
g) Responda à pergunta: “o que o aprendiz precisa ser capaz de fazer para...?”; 
h) Escreva cada resposta obtida a essa pergunta de um mesmo nível de especificidade (imediatamente 
abaixo daquele em que está o objetivo terminal) em um pedaço de papel. Não escreva mais de uma em cada 
papel, sob o risco de confundir a análise em seguida. Lembre-se de escrever de maneira mais clara, 
completa e concisa possível cada objetivo intermediário identificado; 
i) Repita a pergunta para o primeiro objetivo intermediário identificado no item anterior, analisando 
apenas esse objetivo em seus objetivos mais específicos, até considerar que já atingiu o “repertório de 
entrada”dos aprendizes em relação àquele objetivo intermediário. Ou seja, em um ponto em que o aprendiz 
já é, supostamente, capaz de fazer aquilo que é necessário; 
j) Coloque os pedaços de papel com os objetivos localizados, conforme sejam escritos, na posição 
adequada. Atenção: respostas indicativas de um mesmo nível de especificidade, geradas a partir de pergunta 
formulada para um único comportamento, devem ser posicionadas verticalmente, umas sob as outras; 
respostas que indicam comportamentos mais específicos em relação ao anterior devem ser colocadas em 
uma sequência horizontal. O resultado deste trabalho será um diagrama que permita observar - e mais 
provavelmente examinar - a análise que está sendo feita;
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da 
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para 
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse 
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido. 
76 EdUFSCar — Série Apontamentos 
 
 
k) Repita o procedimento para o segundo objetivo intermediário localizado a partir do objetivo 
terminal do programa com o qual está trabalhando. Faça a análise por partes certificando-se de que esteja, 
realmente, descrevendo “o caminho de aprendizagens” a realizar para chegar ao objetivo terminal; a 
montagem do diagrama é parte fundamental neste procedimento, mesmo sendo trabalhosa. O diagrama 
proporciona uma visão de conjunto que aumenta muito a chance de que todos os objetivos importantes 
sejam identificados, favorecendo a continuidade do processo e contribuindo para a qualidade do programa. 
l) Quando considerar conferida e terminada a análise com o diagrama pronto, transcreva os objetivos 
terminais em uma folha ordenando-os por números arábicos conforme o nível em que estão e se 
apresentam. Os objetivos terminais receberíam números 1,2,3, etc., os intermediários do nível imediato 
receberíam números 1.1,1.2... ou 2.1,2.2, etc. conforme fossem decomposição de um ou outro terminal. 
Lembretes e recomendações 
• Não se esqueça, durante a análise, que é o problema que dá origem aos objetivos terminais e qual é a 
população-alvo do programa. A decomposição meramente “lógica”de objetivos terminais complexos 
pode levar a erros muito sérios e a encher o diagrama de decomposição de “inutilidades”. Ensinar 
“como cozinhar”, por exemplo, pode levar a coisas muito diferentes se o aprendiz for uma pessoa 
pobre, em uma escola de periferia, ou for um aprendiz de cozinheiro profissional, para restaurantes de 
uma grande cidade. 
• Evite “fugir” de fazer o exame com suficiente cuidado em cada objetivo intermediário, algo muito 
provável dada a complexidade da tarefa e o cansaço que pode vir dela; se necessário, interrompa, 
descanse, retome-o em melhores condições. Às vezes, em decorrência dessas dificuldades, o 
programador toma um único critério (por exemplo, de sequência de ações observáveis) e vai até o fim 
indicando objetivos intermediários apenas com este critério, deixando de considerar outros relevantes 
(como conceitos envolvidos, por exemplo). O procedimento não é simplista, não deve ser a mera 
repetição de um ritual. Hã muitos critérios de análise em cada nível da decomposição. 
• Não examine um objetivo intermediário isolado do contexto, uma vez que, assim, ele pode parecer 
absurdo ou desnecessário: é dentro do contexto da análise que ele tem sentido. É como um cromossomo 
isolado: ele só tem sentido ou função em um organismo. 
• Se achar que há “uma montanha de comportamentos” ou que é “um detalhismo excessivo”, 
certifique-se de que não é a sua análise que está defeituosa ou que não é uma “esquiva perante a 
aversividade da tarefa nova e exigente”. Às vezes, dá uma “preguiça” fazer uma decomposição 
cuidadosa e usamos alguns mecanismos de verbalização semelhantes ao das “uvas verdes”. Talvez o 
trabalho seja realmente grande e detalhado, mas o desejável é fazer uma análise bem feita para garantir 
um ensino efetivo. Nas ciências físicas e biológicas, já avançamos a níveis microscópicos de 
conhecimento e investigação. Cada parcela - mesmo atômica - interfere com a probabilidade de 
ocorrência do evento macroscópico. Nas ciências humanas, precisamos tomar o microscópio e, com 
paciência e cuidado, examinar cada resposta ou estímulo envolvido por menor que seja. Pode ser que 
seja exatamente ele uma variável que interfere com a probabilidade de ocorrência do comportamento 
“detalhistanque examinamos. 
Compare o diagrama que produziu com um elaborado por alunos do curso de Psicologia da UFS- Car 
que participaram da disciplina Programação de Ensino e Treinamento, apresentado a seguir. “Verifique se 
os objetivos que aparecem na mesma coluna, como mais específicos de um mesmo mais geral, temos o 
mesmo nível aproximado de especificidade; verifique também se os que estão “em linha” vão se tomando 
 
 
mais específicos da esquerda para a direita do diagrama. Note, ainda, se falta algum nível, considerando os 
propostos na Figura apresentada no texto,a partir do nível em que está o mais geral, até alcançar 
conhecimentos mediatos; havendo lacunas, verifique se é conveniente completar, e faça isso adicionando os 
novos identificados, no próprio diagrama. Observe ainda, no conjunto, se percebe a falta de algum tipo de 
aptidão relevante para a situação.”
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 121 
 
 
 
120 EdUFSCar — Série Apontamentos 
 
 
3. ATIVIDADE PRÁTICA: ANÁLISE DE OBJETIVOS TERMINAIS 
Nas unidades anteriores deste programa, foi solicitado que você descrevesse uma situação-pro- blema 
que, do seu ponto de vista, podería requerer a elaboração de um programa de ensino como forma de 
eliminar ou atenuar os problemas descritos (Unidade 3). Supondo que a sua descrição tenha indicado 
efetivamente a necessidade ou pertinência de elaborar um programa de ensino, íbi solicitado a você que 
formulasse objetivo(s) terminal(is) para este programa (Unidade 4). Nesta unidade, você deve indicar os 
objetivos intermediários que, a partir do processo de análise dos objetivos terminais, devem ser garantidos pelo 
programa. Para tanto, releia a descrição que elaborou na Unidade 3 e os objetivos que formulou na Unidade 
4. Releia a síntese do procedimento sugerido para análise de objetivos terminais em seus intermediários, 
transcrita a seguir, e, utilizando o procedimento sugerido, proceda à análise dos objetivos terminais que você 
propôs. Lembre-se de que é um trabalho detalhado, pode ser cansativo, requerendo cuidados para não entrar 
em um processo de “esquiva”, simplesmente repetindo fórmulas utilizadas nos exemplos, ou que 
aparecerem na análise dos primeiros objetivos. Embora trabalhosa, essa tarefa possibilita construir o 
“mapa” das aprendizagens que devem ser promovidas pelo programa, para que efetivamente seus 
aprendizes possam atuar, em relação à situação-problema, de modo a mudar a situação existente em uma 
direção melhor, O procedimento sugerido ajuda a diminuir o trabalho, facilitando a autocorre- ção 
desejável em uma atividade em que o programador vai oferecendo a si mesmo novas e melhores “pistas” 
para o avanço da tarefa, tal como no processo de resolução de problemas. Mesmo sendo repetitivas, 
transcrevemos novamente, a seguir, o procedimento sugerido para facilitar seu trabalho.
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da 
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para 
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse 
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido. 
123 EdUFSCar - Série Apontamentos 
 
 
Síntese do procedimento de análise de objetivos terminais: Identificação dos objetivos 
Intermediários para o programa de ensino 
a) Providencie uma superfície ampla e plana que possibilite desenvolver a tarefa com o maior grau de 
conforto possível; 
b) Obtenha os documentos de descrição do problema e do(s) objetivo(s) terminal(is) a ser(em) 
analisado(s); 
c) Providencie papéis para escrever cada um dos objetivos de ensino que surgirão no processo de 
análise (sugestão: 5 x 10 cm); 
d) Localize, de forma aproximada, em que nível está o objetivo terminal a ser analisado no esquema de 
níveis de especificidade de objetivos (ocupação geral, ocupação especializada, atividades, tarefas, etc.); 
e) Leia o objetivo; 
f) Analise o que está envolvido no nível em que o objetivo se apresenta; 
g) Responda à pergunta: “o que o aprendiz precisa ser capaz de fazer para. 
h) Escreva cada resposta obtida a essa pergunta de um mesmo nível de especificidade (imediatamente 
abaixo daquele em que está o objetivo terminal) em um pedaço de papel. Não escreva mais de uma em cada 
papel, sob o risco de confundir a análise em seguida. Lembre-se de escrever de maneira mais clara, 
completa e concisa possível cada objetivo intermediário identificado; 
i) Repita a pergunta para o primeiro objetivo intermediário identificado no item anterior, analisando 
apenas esse objetivo em seus objetivos mais específicos, até considerar que já atingiu o “repertório de 
entrada” dos aprendizes em relação àquele objetivo intermediário. Ou seja, em um ponto em que o aprendiz 
já é, supostamente, capaz de fazer aquilo que é necessário; 
j) Coloque os pedaços de papel com os objetivos localizados, conforme sejam escritos, na posição 
adequada. Atenção: respostas indicativas de um mesmo nível de especificidade, geradas a partir de 
pergunta formulada para um único comportamento, devem ser posicionadas verticalmente, umas sob as 
outras; respostas que indicam comportamentos mais específicos em relação ao anterior devem ser 
colocadas em uma sequência horizontal. O resultado deste trabalho será um diagrama que permita observar 
- e mais provavelmente examinar - a análise que está sendo feita; 
k) Repita o procedimento para o segundo objetivo intermediário localizado a partir do objetivo 
terminal do programa com o qual está trabalhando. Faça a análise por partes certificando-se de que esteja, 
realmente, descrevendo “o caminho de aprendizagens” a realizar para chegar ao objetivo terminal; a 
montagem do diagrama é parte fundamental neste procedimento, mesmo sendo trabalhosa. O diagrama 
proporciona uma visão de conjunto que aumenta muito a chance de que todos os objetivos importantes 
sejam identificados, favorecendo a continuidade do processo e contribuindo para a qualidade do programa. 
l) Quando considerar conferida e terminada a análise com o diagrama pronto, transcreva os objetivos 
terminais em uma folha ordenando-os por números arábicos conforme o nível em que estão e se 
apresentam. Os objetivos terminais receberíam números 1,2,3, etc., os intermediários do nível imediato 
receberíam números 1.1,1.2... ou 2.1,2.2, etc. conforme fossem decomposição de um ou outro terminal. 
Lembretes e recomendações 
• Não se esqueça, durante a análise, que é o problema que dá origem aos objetivos terminais e qual é a 
população-alvo do programa. A decomposição meramente “lógica” de objetivos terminais complexos 
pode levar a erros muito sérios e a encher o diagrama de decomposição de “inutilidades*. Ensinar 
“como cozinhar”, por exemplo, pode levar a coisas muito diferentes se o aprendiz for uma pessoa 
124 EdUFSCar- Série Apontamentos 
 
 
pobre, em uma escola de periferia, ou for um aprendiz de cozinheiro profissional, para restaurantes de 
uma grande cidade. 
• Evite “fugir” de fazer o exame com suficiente cuidado em cada objetivo intermediário, algo muito 
provável dada a complexidade da tarefa e o cansaço que pode vir dela; se necessário, interrompa, 
descanse, retome-o em melhores condições. As vezes, em decorrência dessas dificuldades, o 
programador toma um único critério (por exemplo, de sequência de ações observáveis) e vai até o fim 
indicando objetivos intermediários apenas com este critério, deixando de considerar outros relevantes 
(como conceitos envolvidos, por exemplo). O procedimento não é simplista, não deve ser a mera 
repetição de um ritual. Há muitos critérios de análise em cada nível da decomposição. 
• Não examine um objetivo intermediário isolado do contexto, uma vez que, assim, ele pode parecer 
absurdo ou desnecessário: é dentro do contexto da análise que ele tem sentido. E como um cromossomo 
isolado: ele só tem sentido ou função em um organismo. 
• Se achar que há “uma montanha de comportamentos” ou que é “um detalhismo excessivo”, 
certifique-se de que não é a sua análise que está defeituosa ou que não é uma “esquiva perante a 
aversividade da tarefa nova e exigente”. Às vezes, dá uma “preguiça” fazer uma decomposição 
cuidadosa e usamos alguns mecanismos de verbalização semelhantes ao das “uvasverdes”. Talvez o 
trabalho seja realmente grande e detalhado, mas o desejável é fazer uma análise bem feita para garantir 
um ensino efetivo. Nas ciências físicas e biológicas, já avançamos a níveis microscópicos de 
conhecimento e investigação. Cada parcela - mesmo atômica - interfere com a probabilidade de 
ocorrência do evento macroscópico. Nas ciências humanas, precisamos tomar o microscópio e, com 
paciência e cuidado, examinar cada resposta ou estímulo envolvido por menor que seja. Pode ser que 
seja exatamente ele uma variável que interfere com a probabilidade de ocorrência do comportamento 
“detalhista” que examinamos. 
Para ajudar na conferência de seu trabalho, seguem alguns critérios para revisão da análise realizada. 
Para tanto, verifique se: 
• as classes de comportamentos propostas nos níveis mais gerais são relevantes para o problema e 
correspondem a comportamentos a serem apresentados em situação natural, sempre que a situação 
requerer; 
• a análise atingiu os objetivos mais específicos que sejam, ainda, relevantes para a aprendizagem 
prevista, considerando os aprendizes; 
• os comportamentos que correspondem ao que deve ser feito em situação natural estão à esquerda dos 
que serão emitidos apenas no processo de aprendizagem (situação de ensino); 
• a formulação indica os comportamentos que incluem alternativas específicas (preferível à enumeração 
das próprias alternativas específicas que já fazem parte das informações - condições de ensino - com 
que os aprendizes precisarão entrar em contato); 
• aparecem classes de comportamentos mais gerais e não apenas as mais específicas; 
• comportamentos de aproximadamente mesmo nível de especificidade estão “alinhados” nas colunas, e 
de diferentes níveis estão em colunas diferentes; 
• comportamentos estão indicados por meio de verbos de ação; 
• há um único comportamento em cada quadro; 
• as expressões utilizadas para descrever cada comportamento estão claras e completas (para um leitor 
externo compreender do que se trata); 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 125 
 
 
• o posicionamento dos comportamentos foi feito pelo nível de especificidade (e não pela sequência em 
que costuma ser realizado na situação natural); 
• os comportamentos importantes aparecem uma única vez (mesmo que estejam ligados a mais do que 
um dos mais gerais); 
• todos os comportamentos que, nesta etapa do trabalho, são possíveis de identificar como importantes 
estão indicados; uma maneira de fazer isso é pensar no aprendiz atuando na situação natural, e tentar 
ver se há algo que ele tenha de ser capaz de fazer - na situação natural ou como pré-requisito para atuar 
na situação natural — e que não está representado no diagrama - ou na listagem de objetivos já 
transcrita do diagrama. 
Bom trabalho!
 
 
UNIDADE 6: DESCRIÇÃO DAS PARTES FUNCIONAIS DOS OBJETIVOS 
INTERMEDIÁRIOS DE UM PROGRAMA DE ENSINO 
Na Unidade 4 foi apresentado um procedimento para definir o que ensinar em um programa de ensino, 
ou seja, para indicar os objetivos terminais de ensino e descrevê-los como comportamentos, considerando 
que os aprendizes devem aprender um repertório comportamental suficiente para enfrentar a 
situação-problema (Unidade 3) de modo que ela se modifique em uma direção desejável a partir do 
programa de ensino. Na Unidade 5 foi indicado um procedimento para localização dos objetivos 
intermediários de diferentes níveis de especificidade que os participantes do programa necessitam aprender 
para alcançar os objetivos terminais propostos. Ou seja, especificar os comportamentos intermediários que 
devem ser ensinados ao aprendiz para que ele possa se comportar de acordo com o(s) objetivo(s) 
terminal(is). Considerando que os objetivos intermediários são comportamentos, a próxima providência na 
programação de ensino é a descrição desses comportamentos, que costuma ser denominada de descrição das 
partes funcionais (condições antecedentes, resposta e condições subsequentes ou, de forma tecnicamente 
mais correta, classes de estímulos antecedentes, classes de respostas e classes de estímulos subsequentes). 
Após esta unidade você deverá ser capaz de: 
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
Diante de... 
* Objetivos intermediários propostos 
para o programa 
Considerando... 
* Conhecimento sobre processo de 
descrição comportamental e 
identificação de partes funcionais 
* Conhecimento sobre os fenômenos 
envolvidos na situação-problema 
* Problema a ser resolvido com o 
programa 
* Recursos com que os aprendizes 
deverão contar nas situações em que 
devem apresentar os comportamentos 
esperados deles 
Descrever as partes funcionais dos 
objetivos intermediários 
Resultados, produtos, efeitos desejáveis 
Objetivos intermediários descritos, de 
forma completa ou em seus principais 
elementos, em termos de relações 
ambiente-organismo (condições 
antecedentes-resposta e padrão de 
resposta desejado-resultados, efeitos ou 
produtos das respostas) que deverão ser 
ensinados aos aprendizes para que estes 
fiquem aptos a apresentar o(s) 
comportamento(s) que correspondem a 
objetivo(s) terminal (is) do programa de 
ensino 
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da 
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para 
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse 
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido. 
126 EdU FS Ca r — Série Apontamentos 
 
 
Nesta unidade você encontrará: 
1 Texto básico Descrevendo partes funcionais de objetivos intermediários de um programa de ensino, 
escrito por Ana Lucia Cortegoso, que indica como descrever os objetivos intermediários e alguns 
cuidados necessários nesse processo. 
2 Exemplos de descrição das partes funcionais de objetivos intermediários. Amostra de descrições de 
objetivos intermediários indicados para diferentes programas de ensino. 
3 Descnção de objetivos intermediários em suas partes funcionais: demonstração participativa. São 
apresentadas descrições de objetivos terminais de um programa de ensino para preparar estudantes 
universitários a lidar adequadamente com resíduos domiciliares sólidos, elaboradas por alunos de um 
programa para ensinar universitários a lidar adequadamente com resíduos para serem examinados, 
avaliados e complementados, 
4 Atividade prática: descrição das partesfuncionais. Exercício de descrição de objetivos intermediários 
de um programa de ensino em suas partes funcionais. 
5 Procedimento simplificado para descrição de partes funcionais de objetivos intermediários. 
Considerando o alto grau de exigência envolvido na descrição de partes funcionais de objetivos 
intermediários de programas de ensino, particularmente quando o programa refere-se a habilidades de 
alta complexidade, envolvendo um grande número de objetivos intermediários, é feita a indicação de um 
procedimento simplificado de descrição desses objetivos, que pode ser utilizado quando o procedimento 
ideal não é viável. 
Texto básico 
Leia o texto a seguir, com atenção para as dicas sobre como elaborar uma descrição adequada das partes 
funcionais. Anote ou faça destaques no que julgar relevante. 
1. DESCREVENDO PARTES FUNCIONAIS DE OBJETIVOS INTERMEDIÁRIOS DE 
UM PROGRAMA DE ENSINO 
Ana Lucia Cortegoso 
Cada um dos objetivos intermediários propostos a partir da análise dos objetivos terminais do programa 
de ensino é um comportamento, e deve ser descrito como tal. Como um comportamento é uma relação entre 
uma ação e as condições (antecedentes e subsequentes)19 do ambiente em que a ação ocorre; um exame da. 
formulação dada aos objetivos intermediáriosconsiderados ou propostos com base no procedimento 
sugerido (Unidade 5) permite notar que foram feitas indicações dos comportamentos intermediários, em 
geral enfatizando a ação envolvida apenas. É necessário agora descrever esses comportamentos em termos 
de suas partes funcionais. 
Descrever as partes funcionais de um objetivo intermediário significa indicar as condições 
antecedentes, aquelas diante das quais a ação deve ocorrer (lembrando que estas incluem condições que 
sinalizam a conveniência da apresentação da resposta e as necessárias para que a ação possa ocorrer do 
modo desejável), as condições subsequentes dessa ação (ou resultados, efeitos ou produtos desejáveis 
dessas ações; se necessário e possível, também aquelas que têm potencial para manter ou fortalecer a 
relação, ou seja, atuar sobre a probabilidade futura de ocorrência da relação com- portamental) e o padrão 
de resposta desejável, ou seja, propriedades necessárias da ação para que os resultados especificados 
 
19 É importante lembrar que os conceitos corretos são classes de estímulos antecedentes, classes de respostas e classes de 
estímulos subsequentes (em alguns casos, incluindo classes de estímulos consequentes, considerando o eleito desses 
estímulos sobre a probabilidade de ocorrência futura dos comportamentos considerados). 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 127 
 
 
possam ser efetivamente alcançados. Veja um exemplo de descrição das partes funcionais de um objetivo, 
relativo à tarefa usual de uma auxiliar de limpeza de ambientes: 
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
• Sinais de sujeira comuns em 
telefones (manchas, pó, sinais de 
gordura) 
• Álcool (ou produto para limpeza) 
• Pano limpo (ou material para 
limpeza) 
• Telefone e suas características 
Passar o pano umedecido em álcool no 
telefone 
Padrão desejável: por toda a superfície 
do telefone à vista, sem deixar escorrer 
álcool e num tempo máximo de dois 
minutos 
Telefone liinpo, sem pó, manchas ou 
sinais de gordura em toda a superfície à 
vista, sem danos Ambiente em torno 
devidamente conservado em suas 
propriedades Pessoa que realiza a 
limpeza em boas condições de saúde 
Material e tempo gastos em quantidade 
inínima possível 
A descrição das partes funcionais de cada um dos objetivos intermediários é necessária tanto para 
possibilitar um adequado sequenciamento dos objetivos no programa - uma vez que permite notar que 
condições subsequentes de um comportamento são condições antecedentes de quais outros - quanto para 
definir mais adequadamente as condições para aprendizagem que deverão ser criadas em relação a cada um 
dos objetivos de ensino, duas das próximas etapas do trabalho de elaboração de programas de ensino. 
Alguns cuidados importantes ao descrever partes funcionais de objetivos de 
ensino 
Em relação às condições antecedentes 
1) Se houver tentação de indicar, como condição antecedente de uma ação, “necessidade da ação que está 
sendo descrita”, atenção: não caia na armadilha. Dizer que alguém deve fazer algo diante da 
necessidade de fazê-lo é circular, não indica os aspectos do ambiente a que o aprendiz deve estar atento para 
notar quando é necessário apresentar a ação e poder apresentá-la com autonomia em relação a ordens ou 
instruções. Em outras palavras, o aprendiz não ficará sob controle de aspectos do ambiente que devem 
controlar seu próprio comportamento. É necessário responder à pergunta sobre “que aspectos indicam a 
necessidade.Estes é que constituem as condições antecedentes, em termos de estímulos discriminativos 
(Sds), aquelas que sinalizam que a ação é desejável, pertinente, adequada... 
Você se lembra do comportamento “limpar a mesa”, utilizado para apresentar o conceito de 
comportamento? Qual a condição que indica “necessidade de limpar a mesa?” a sujeira.,. Pois então: nas 
situações em que forem indicadas “necessidades de...” e o que vier a seguir for a própria ação que está sendo 
descrita, é necessário substituir essa indicação genérica pelos estímulos (sinais) indicativos dessa 
necessidade que devem ser “buscados” pelo aprendiz no ambiente, de modo a decidir se e quando a ação 
deve ser apresentada; 
2) Não se esqueça de responder às duas questões que ajudam a localizar condições antecedentes: 
a) Diante de que é adequado, oportuno, necessário, desejável... apresentar a ação? 
b) O que é necessário para a ação ocorrer? 
Mesmo quando se trata de comportamentos a serem apresentados pelo aprendiz em situação de ensino, 
isso não deve ser esquecido. Por essa razão, é muito frequentemente relevante incluir “solicitações para 
apresentar a ação” como uma condição necessária para ações que devem ocorrer apenas na situação de 
ensino, já que elas só fazem sentido em uma situação especial desse tipo. Afinal, apresentar uma definição, 
ou uma justificativa sobre por que fazer algo, só ocorrerá se houver uma solicitação explícita para isso. Pela 
mesma razão, é importante incluir, sempre que existam, “critérios para.,. ou sobre como fazer algo” como 
128 EdUFSCar - Série Apontamentos 
 
 
uma das “ferramentas” necessárias para apresentar a ação. A inclusão de aspectos desse tipo é fundamental 
porque, ao indicar tais ferramentas, fica claro para o programador que o aluno terá que ser colocado em 
contato com os tais critérios, como parte do programa. Por vezes, isso ajuda também a notar que se existem 
critérios que deverão ser levados em conta, deverão existir também ações relativas a propor, identificar, 
selecionar, avaliar critérios, a serem garantidas pelo programa e não foram previstas, ou seja, ajuda a notar 
“lacunas” no diagrama de objetivos intermediários; 
3) O uso de expressões repetitivas ou estereotipadas para indicar condições antecedentes indica que a 
descrição está sendo feita muito mais lógica (ou automática) do que comportamentalmente; ou, o que é ainda 
pior, por esquiva da tarefa e não como forma de construir um caminho mais seguro para decidir que 
condições de ensino deverão ser criadas para que sejam efetivamente instalados comportamentos 
significativos nos aprendizes; o mesmo vale para condições subsequentes, aliás; 
4) Quando as ações examinadas incluem discriminar entre estímulos (e isso está frequentemente presente 
quando os verbos são escolher, relacionar, enumerar), as condições antecedentes devem 
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da 
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para 
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse 
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido. 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 129 
 
 
incluir não apenas os estímulos que deverão fazer parte do produto, mas também aqueles que não 
apresentam as características necessárias para serem selecionados. Afinal, o modo de ensinar a discriminar é 
submeter o organismo a estímulos discriminativos e a estímulos não discriminativos. Lembre-se de que é 
assim que se formam conceitos; ou seja, se alguém tem que indicar características adequadas de um 
ambiente de estudo, deve ser exposto a situações (ou ambientes) em que existam características adequadas e 
características inadequadas para o estudo e isto deve fazer parte das condições antecedentes a que estará 
exposto o aprendiz na situação de ensino; 
5) Não se esqueça de que não constituem condições antecedentes de um comportamento os erros que, 
eventualmente, justificaram a proposição do programa. Não é diante de maus desempenhos anteriores que a 
ação pretendida deve se dar. 
Em relação a condições subsequentes 
1) E fundamental que sejam indicadas,da melhor maneira possível, as propriedades importantes dos 
resultados ou produtos das ações. Se não for possível especificar as propriedades, é desejável ao menos 
indicar que os resultados devem ser compatíveis com os critérios ou objetivos propostos e com o 
conhecimento disponível sobre a situação envolvida (indicados nas condições antecedentes); 
2) Embora seja muito relevante notar que há uma relação entre cada ação específica e resultados desejáveis 
do conjunto das ações previstas pelo programa em relação à situação-problema, não é necessário que, entre 
as condições subsequentes, sejam indicados, para cada comportamento específico, “efeitos futuros 
prováveis” do comportamento, tais como “maior probabilidade de estudar bem” para uma ação como 
“escolher um lugar adequado para estudar”. Embora seja relevante que o aprendiz fique sob controle dos 
resultados finais esperados de seus comportamentos específicos (conseguir estudar bem, neste exemplo), 
ficar repetindo esses resultados finais para cada um dos intermediários pode mais atrapalhar do que ajudar na 
localização de aspectos específicos relevantes de cada relação comportamental que constitui objetivo 
intermediário; 
3) Atenção, também, para evitar a indicação de resultados e produtos que não virão daquela ação 
específica, mas de alguma outra relacionada. É o caso de uma descrição do comportamento “preparar café” 
indicando, como resultado desejável, “café apreciado”, que será produto da ação de beber o café, e não de 
prepará-lo. Isso é evidente no caso de uma auxiliar doméstica que deve preparar o café de modo a atender à 
preferência das pessoas que vivem na casa - quando esta é a demanda -, e nem chega a tomar o café que 
prepara (por não gostar dessa bebida, preferi-la com outras características diversas às dos padrões ou 
mesmo, embora lamentavelmente, porque o café não está disponível para ser consumido por auxiliares da 
casa). 
Em relação ao padrão de respostas 
Para que os resultados, produtos e efeitos pretendidos das ações possam ser alcançados, é relevante que 
as respostas apresentem determinadas propriedades, que podem ser especificadas na coluna reservada para a 
ação, no esquema. Por “propriedades” devem ser entendidos os valores de variáveis que devem estar 
presentes para que a ação produza os efeitos. Por exemplo, um aperto de mão deve apresentar determinados 
graus de força, duração e latência, bem como determinado tipo de topografia, para que seja gerado, como 
resultado, conforto, segurança e tranquilidade na pessoa que está sendo cumprimentada dessa forma. Assim, 
embora a cada situação de cumprimento haja a necessidade de “dosar” cada uma dessas variáveis (já que 
variam as exigências das pessoas cumprimentadas e das situações em que o cumprimento ocorre, em termos 
de tamanho da mão, resistência oferecida, grau de familiaridade com a pessoa, formalidade da situação, 
etc.), será importante indicar padrões de resposta relativos a “dosagens” apropriadas de todas essas 
130 EdUFSCar- Série Apontamentos 
 
 
propriedades. Um exemplo de formulação de padrão de resposta, nesse sentido, seria: de modo compatível 
com as características da pessoa cumprimentada, em termos de idade e tamanho, com o grau de 
familiaridade existente em relação à pessoa cumprimentada, com a natureza da situação em que o 
cumprimento ocorre, etc. Com tal descrição, fica assinalada a necessidade de preparar aprendizes para que 
sejam capazes de lidar com diferentes situações em que um aperto de mão pode ser apropriado, variando a 
força, duração, latência e forma nas diferentes situações, mas sempre alcançando o mesmo tipo de resultado. 
Em relação à descrição de cada objetivo - em sl mesmo e como parte de um conjunto 
Muita atenção para não “perder de vista” o conjunto dos objetivos ao definir um objetivo específico, 
Por isso a recomendação de sempre localizar o objetivo no diagrama e sua “vizinhança” e, ao trabalhar com 
um conjunto de objetivos intermediários, fazer isso, de preferência, dos mais específicos para os mais gerais, 
e dentro de um mesmo objetivo intermediário de nível mais geral, que efetivamente corresponda a 
comportamentos significativos a serem apresentados pelo aprendiz em situação natural. 
Lembre-se... 
Cada um dos objetivos é um comportamento, seja ele geral ou específico; logo, deve ser descrito como 
uma relação organismo-ambiente, como o objetivo terminal. 
A descrição do comportamento favorece realizar o sequenciamento das habilidades para o ensino pela 
identificação de resultados, produtos e efeitos que são condições antecedentes em outros comportamentos. 
Padrão de respostas refere-se a variáveis e valores de variáveis indicados, para que os resultados 
pretendidos sejam alcançados. Exemplo: ao encontrar uma pessoa conhecida, ou ser apresentado a alguém, é 
esperado apertar a mão da pessoa com topografia, duração, força e latência compatíveis com estrutura da 
mão a ser apertada, grau de familiaridade com a pessoa, contexto em que se dá o
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da 
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para 
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse 
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido. 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 131 
 
 
cumprimento, hábitos culturais da pessoa cumprimentada ou do contexto em que o cumprimento ocorre, de 
forma a causar, na outra pessoa, sensações de bem-estar e acolhimento. 
2. EXEMPLOS DE DESCRIÇÃO DAS PARTES FUNCIONAIS DE OBJETIVOS 
INTERMEDIÁRIOS 
A seguir, é apresentada uma amostra da descrição das partes funcionais de objetivos intermediários de 
ensino propostos para diferentes tipos de programas de ensino. Ao ler os exemplos, procure identificar 
aspectos que devem ser considerados ao descrever partes funcionais e que foram mencionados no texto, 
como forma de ampliar seu domínio no uso dos conceitos e do procedimento sugerido. Sempre que 
necessário, faça anotações no sentido de melhorar as descrições apresentadas. Note que os comportamentos 
apresentados a seguir, que correspondem ao que é esperado que os aprendizes façam em situação de ensino 
(apenas), estão sombreados. 
a) Descrições de objetivos intermediários do programa para preparar estudantes universitários para 
gerir residências coletivas20 
Os objetivos apresentados a seguir foram identificados a partir da análise dos objetivos “ lidar com 
normas para convivência em residência coletiva” e “lidar de forma adequada com as pessoas com quem 
compartilha uma residência coletiva”, indicados na Unidade 5 para este programa (embora a análise 
completa não tenha sido incluída no material da Unidade). 
Condiçoes antecedentes Resposta Condições subsequentes 
Sd: 
• Necessidade de apresentar normas ao 
grupo 
• Conhecimento sobre momentos em 
que pode ser ou não adequado 
apresentar normas a um grupo (critérios 
para definir momento adequado) 
• Informações sobre as condições 
existentes na residência que podem 
indicar conveniência ou não de 
apresentar normas ao grupo em 
diferentes momentos possíveis 
Identificar momento adequado de 
apresentar normas ao grupo com maior 
precisão possível 
Momento de apresentação de normas ao 
grupo definido em função das melhores 
condições possíveis, dentro das 
existentes na residência, para que as 
normas sejam apresentadas de modo 
que todos possam conhecê-las, 
entendê-las, e se manifestar sobre elas 
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
Sd: 
* Solicitação para que indique 
diferentes formas possíveis de 
apresentar normas a um grupo 
* Conhecimento disponível sobre 
diferentesformas de apresentar normas 
a um grupo 
Enumerar diferentes formas de 
apresentar normas ao grupo (pelo 
menos três) 
Formas diferentes possíveis de serem 
utilizadas para um morador da 
residência apresentar normas a um 
grupo 
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
 
20 Informações sobre este programa podem ser encontradas em unidades anteriores; sugerimos revê-las antes de examinar 
os exemplos de descrições de objetivos intermediários. 
132 EdUFSCar - Série Apontamentos 
 
 
Sd: 
• Solicitação para indicar aspectos 
relevantes paia. um morador da 
residência definir o momento de 
explicar as normas para outros 
moradores 
* Conhecimento disponível sobre 
aspectos relevantes de serem 
considerados por um morador para 
decidir o momento de explicar as 
normas da residência para outros 
moradores 
Enumerar aspectos relevantes para 
definir momento de explicar normas 
(todos) 
Aspectos relevantes de serem 
considerados por um morador de 
residência coletiva para decidir o 
momento adequado para explicar 
normas a outros moradores listados 
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
Sd: 
• Normas a serem cumpridas, 
particularmente aquelas que a pessoa 
pode ter dificuldades para cumprir 
• Condições favorecedoras que podem 
ser criadas para aumentar a 
probabilidade de cumprir as normas em 
questão selecionadas 
• Recursos disponíveis para 
implementar condições favorecedoras 
para o cumprimento das normas em 
questão por si mesmo 
Promover condições favorecedoras 
para o cumprimento de normas por si 
mesmo (de forma completa, cuidadosa) 
Condições favorecedoras de 
cumprimento de normas por si mesmo 
devidamente implementadas, de modo 
crescente, caso haja necessidade 
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
Sd: 
• Normas implantadas ou em vias de 
implantação 
• Conhecimento sobre possíveis 
indicadores relevantes para avaliação de 
normas em uma república 
• Recursos disponíveis para realizar 
avaliação de normas em uma residência 
coletiva 
Propor indicadores para avaliar normas 
em repúblicas (pelo menos dois) 
Indicadores para avaliação de normas 
em uma residência coletiva propostos de 
forma compatível com a natureza das 
normas que deverão ser avaliadas e com 
os recursos disponíveis para 
implementar a avaliação 
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
Sd: 
* Normas em vigor 
* Resultados da aplicação das normas 
na residência 
* Objetivos pretendidos com as normas 
Identificar necessidades de 
reformulação de normas (o mais 
precocemente possível) 
Necessidades de reformulação de 
normas em vigor identificadas em 
função de inconsistência entre objetivos 
pretendidos com a norma (função) e 
resultados alcançados com a 
implantação das normas 
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 133 
 
 
Sd: 
^ Solicitação para justificar o uso de 
recursos faeilitadores de cumprimento 
de tarefas em uma residência coletiva 
• Informações sobre razões para utilizar 
recursos faeilitadores da realização de 
tarefas sob a responsabilidade de 
moradores de uma residência coletiva 
Justificar a importância de utilização de 
recursos faeilitadores de cumprimento 
de tarefas (pelo menos uma razão) 
Razões para fazer uso de recursos fa- 
cfiitadores do cumprimento de tarefas 
sob a responsabilidade de moradores de 
uma residência coletiva apresentadas, 
em conformidade cora o conhecimento 
disponível 
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
Sd: 
* Tarefas e responsabilidades atribuídas 
a moradores de uma residência coletiva 
* Possíveis instrumentos e 
procedimentos que podem ser 
utilizados para monitorar o 
cumprimento de tarefas em uma 
residência coletiva 
* Características das pessoas 
responsáveis pelo cumprimento das 
tarefas (critério) 
* Recursos disponíveis para utilizar 
cada um dos instrumentos e 
procedimentos 
* Recursos disponíveis para avaliar 
esses instrumentos e procedimentos 
Avaliar possíveis instrumentos e 
procedimentos de monitoração de 
cumprimento de tarefas que podem ser 
utilizados para esta finalidade 
(principais) 
Instrumentos e procedimentos 
existentes que podem ser utilizados para 
realizar monitoramento de tarefas a 
serem executadas por moradores de 
uma residência coletiva avaliados em 
função de suas características e 
compatibilidade delas com as tarefas e 
pessoas a serem monitoradas, bem 
como com os recursos disponíveis para 
implementar o monitoramento das 
tarefas 
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
Sd; 
• Solicitação para indicar possíveis 
critérios de avaliação de instrumentos e 
procedimentos de monitoramento de 
tarefas em uma residência coletiva 
* Informações sobre critérios que 
podem ser utilizados para avaliar 
instrumentos e procedimentos de 
monitoramento de tarefas sob a 
responsabilidade de moradores de uma 
residência coletiva 
Enumerar possíveis critérios para 
avaliar instrumentos e procedimentos 
de monitoramento de tarefas (pelo 
menos três) 
Possíveis critérios que podem ser 
utilizados para avaliar instrumentos e 
procedimentos de monitoração de 
cumprimento de tarefas por moradores 
de uma residência coletiva, indicados 
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
134 EdUFSCar - Série Apontamentos 
 
 
Sd: 
• Necessidade de oferecer apoio a 
outros moradores da residência coletiva 
para realização de tarefa sob 
responsabilidades desses moradores 
• Características desses moradores a 
quem é relevante oferecer apoio e dos 
outros que vivem na residência 
• Informações sobre momentos e 
formas apropriadas para oferecer apoio 
na realização de tarefas a colegas que 
compartilham a residência 
• Condições próprias para oferecer 
apoio 
Identificar o momento e a forma de 
oferecer apoio a outros moradores para 
realização de tarefas (melhor possível) 
Momento e forma de oferecer apoio a 
colega que compartilha residência para 
realização de tarefa sob a 
responsabilidade desse colega 
identificadas em função das 
características desse colega, das 
próprias disponibilidades e do 
conhecimento disponível sobre 
momento e forma de oferecer apoio 
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
Sd: 
• Situações em que as pessoas têm de 
se manifestar e serem escutadas em 
ambiente com fatores que podem 
dificultar a escuta uns dos outros ou a 
possibilidade de ocorrência desses 
fatores 
• Recursos disponíveis para alterar o 
ambiente 
• Conhecimento sobre fatores que 
podem afetar, melhorando ou piorando 
a possibilidade de que pessoas possam 
se escutar mutuamente durante uma 
reunião 
■ Características dos participantes da 
reunião 
Criar condições no ambiente que 
facilitem escutar a manifestação de 
outras pessoas com quem reside em 
reuniões (grau máximo possível) 
Ambiente modificado de modo que 
fatores que podem facilitar a escuta de 
uns pelos outros estejam 
implementados, e os que podem 
dificultar essa escuta estejam 
eliminados ou atenuados 
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
Sd: 
• Oportunidades ou necessidades de 
interação com pessoas que 
compartilham a residência 
* Objetivos da interação 
* Características dessas pessoas 
* Características das situações em que a 
interação ocorre 
• Características do tipo de interação 
necessária, desejável ou que se 
apresente 
• Conhecimento sobre condições que 
facilitam ou dificultam a interação entre 
as pessoas 
Interagir adequadamente com cada uma 
das pessoas com quem convive, em 
diferentes situações 
Interação com pessoas com quem 
convive, em todas as situações em que 
essas interações ocorram, compatíveis 
com as características dos envolvidos, 
dos assuntos tratados, da situação em 
que a interação ocorre, de modo a 
maximizar a boa convivência entre 
todos os envolvidos e o alcance dos 
objetivos pretendidos com a interação 
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
Elaboração de programas de ensino:material autoinstrutivo 135 
 
 
Sd: 
* Situação de interação com outras 
moradores da residência 
* Características da situação de 
interação, das outras pessoas com quem 
a interação ocorre, dos objetivos 
pretendidos com a interação 
* Diferentes possibilidades de forma de 
interagir com pessoas e suas funções 
Definir forma adequada de lidar com 
cada pessoa em cada situação 
Melhor forma de lidar com a pessoa, na 
situação de interação, indicada, 
considerando características dos 
envolvidos, objetivos a serem 
alcançados, conhecimento disponível 
sobre formas adequadas de lidar com 
pessoas em diferentes contextos 
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
Sd: " 
* Solicitação para indicar aspectos 
importantes da forma de lidar com 
pessoas em diferentes situações 
* Conhecimento sobre aspectos que 
podem ser importantes na forma de lidar 
com pessoas em diferentes situações 
Enumerar aspectos importantes de 
formas de lidar com pessoas em 
diferentes situações (todos) 
Aspectos que podem ser relevantes em 
relação à forma de lidar com pessoas em 
cada um dos diferentes tipos de 
situações em uma residência coletiva, 
indicados 
b) Descrição de partes funcionais de objetivos intermediários de um programa de ensino para 
capacitar usuários de um restaurante universitário a fazer uso apropriado do serviço prestado 
pela unidade 
Objetivo terminal do programa 
Que a comunidade universitária, usuária do Restaurante Universitário, utilize o serviço prestado por essa 
unidade, em todas as oportunidades em que façam lá suas refeições, de modo a garantir o 
maior grau de conforto possível para todos os usuários, ausência de desperdício dos itens disponíveis para 
utilização nessa situação, a preservação das características ambientais do local, boa qualidade da 
convivência entre usuários e destes com os funcionários que lá atuam, menor quantidade possível de 
trabalho para os funcionários que trabalham na unidade. 
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
• Oportunidades de fazer refeições no 
RU 
* Normas de acesso ao RU 
Acessar o RU adequadamente, sem 
atrapalhar as outras pessoas 
Acesso rápido e confortável para todos 
os usuários do RU 
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
• Necessidade de acesso ao RU 
• Fila(s) de ingresso ao RU 
Ingressar na fila do RU após a última 
pessoa colocada na fila 
Respeitada a ordem de chegada das 
pessoas 
Melhor distribuição interna dos 
usuários do RU 
Maior rapidez de acesso para o conjunto 
dos usuários do RU 
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
* Existência de mais do que uma fila de 
entrada 
• Critérios para seleção de fila a 
ingressar 
Selecionar fila do RU para entrar 
Fila com maior probabilidade de acesso 
rápido e distribuição interna equilibrada 
selecionada para ingresso 
136 EdUFSCar - Série Apontamentos 
 
 
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
• Sinais de fila para ingresso ao RU Identificar filas existentes para acesso 
ao RU 
Fila(s) destinada(s) ao acesso ao RU 
identificadas com o menor grau de 
movimentação ambiental possível 
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
• Solicitação para indicar possíveis 
sinais de existência de fila para acesso 
ao RU 
• Informações sobre sinais indicativos 
de existência de fila para ingresso ao 
RU 
Indicar possíveis sinais de existência de 
fila para acesso ao RU 
Apenas sinais efetivamente indicativos 
de existência de fila para ingresso ao 
RU identificadas (versus filas para 
outras finalidades) 
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
* Solicitação para justificar a 
importância de selecionar a fila de 
ingresso ao RU 
• Informações sobre importância de 
selecionar previamente fila de ingresso 
ao RU (versus entrar em qualquer uma) 
e decorrências possíveis de cada uma 
dessas opções 
justificar a importância de selecionar a 
fila de ingresso ao RU 
Indicada pelo menos uma razão pela 
qual é importante selecionar 
previamente, e tão logo se encontre na 
área de acesso ao RU, a fila dç ingressò 
ao RU na qual é conveniente ingressar, 
que esteja relacionada ao bom 
funcionamento do RU 
2. DESCRIÇÃO DE OBJETIVOS INTERMEDIÁRIOS EM SUAS PARTES 
FUNCIONAIS: DEMONSTRAÇÃO PARTICIPATIVA 
Você encontra, a seguir, descrições parciais de objetivos intermediários identificados como relevantes 
para o objetivo “comprar produtos de forma adequada quanto à produção de resíduos”, referente ao objetivo 
terminal “prover necessidade de consumo” em um programa de ensino para ensinar universitários a “lidar 
com resíduos sólidos”. Reveja, nas unidades anteriores, informações apresentadas sobre este programa, 
como forma de recordar a situação-problema que deu origem a ele, o objetivo terminal e os intermediários de 
primeiro nível formulados, e alguns de seus objetivos intermediários mais específicos. Leia, também, a 
síntese do procedimento proposto para realizar a descrição de objetivos intermediários em suas partes 
funcionais, a seguir; se necessário, retorne ao texto básico da unidade, do qual foi extraída esta síntese. 
Síntese do procedimento de descrição de partes funcionais 
1) Transcreva os objetivos intermediários identificados a partir da análise dos objetivos terminais, 
utilizando como modelo a folha de três colunas; inicie pelos mais específicos dentro de um mais geral e siga 
até alcançá-lo; transcreva todos os objetivos intermediários correspondentes a um de maior generalidade (o 
mais próximo possível de um objetivo terminal) antes de iniciar a transcrição de outro bloco semelhante. De 
um modo geral, a expressão utilizada no diagrama (ou na lista que derivou dele) para indicar os objetivos 
intermediários refere-se à resposta, mas ela pode, eventualmente, incluir aspectos das condições 
antecedentes ou subsequentes. Quando for este o caso, transcreva cada informação para a coluna 
correspondente. No caso dos exemplos, esta transcrição já foi feita por nós; 
2) Identifique os objetivos intermediários que correspondem a comportamentos próprios da situação 
natural (ou seja, os aprendizes deverão estar aptos a apresentá-los sempre que se depararem com as 
condições antecedentes que sinalizam que a resposta é desejável) e àqueles que são próprios da situação de 
ensino, ou seja, serão instalados como pré-requisitos para que os comportamentos da situação natural 
possam ocorrer, e sinalize essa diferença de algum modo compreensível para você, de modo a favorecer seu 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 137 
 
 
trabalho; 
3) Começando pelos objetivos mais específicos de cada bloco (que deverão ser exatamente aqueles mais 
próprios da situação de ensino), e sempre sem perder a noção de conjunto e posição em que este objetivo 
apareceu no diagrama, indique: a) condições antecedentes (estímulos discriminativos e os aspectos do 
ambiente com que o aprendiz deve entrar em contato, considerar, notar, utilizar); b) resultados, produtos e 
efeitos esperados da resposta (condições subsequentes); c) propriedades 
EdUFSCar - Si>rieApontamentos 
 
 
da resposta que são relevantes para alcançar os resultados previstos. Lembre-se que principalmen- te a 
natureza dos estímulos discriminativos a serem indicados é bem diferente quando se trata de um 
comportamento a ser emitido em situação natural ou em situação de ensino; nesta última, as demandas do 
educador serão fundamentais para que o comportamento seja emitido, assim como a oferta de condições 
para que esses comportamentos possam ser apresentados pelos aprendizes, tais como informações. 
Atenção: evite repetições ritualísticas de expressões na descrição; o desafio é descrever da forma mais 
significativa possível cada relação. Embora trabalhosa, esta tarefa indica ao programador, com alto grau de 
clareza, as condições de ensino que deverão ser providenciadas para que as aprendizagens ocorram de modo 
a serem mantidas na situação natural - e não apenas no âmbito do discursodos aprendizes. 
Leia cada um dos objetivos apresentados, nas partes que aparecem descritas, e procure completá- las da 
melhor forma possível. Preencha também as células vazias, da melhor forma que puder. Note que as áreas 
sombreadas correspondem a objetivos próprios de situação de ensino. Você encontrará, adiante, uma 
descrição completa desses objetivos, tal como produzida por alunos da disciplina Programação de Ensino e 
Treinamento que se dedicaram a este programa de ensino. 
 Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
1 
 
Dizer por que definir necessidades de 
consumo Padrão desejado 
Apresentadas todas as razões pelas 
quais é importante que o consumidor 
defina suas necessidades de consumo 
como condição para um consumir mais 
adequado 
2 
* Informações sobre diferentes 
aspectos em relação aos quais pode ser 
relevante caracterizar as próprias 
necessidades de consumo 
* Solicitação para indicar em relação a 
que é importante caracterizar as 
próprias necessidades de consumo 
Enumerar todos os aspectos relevantes 
para caracterizar as próprias 
necessidades de consumo como 
condição para um consumo menor 
possível e menos gerador de impacto 
no ambiente Padrão desejado 
 
3 
 Identificar necessidades cujo 
atendimento requer, necessariamente, 
consumo 
Padrão desejado: identificar todas as 
necessidades que requeiram consumo 
 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 139 
 
 
 Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
4 
* Razões pelas quais é relevante 
definir o potencial de geração de 
resíduos para cada produto que pode 
atender necessidades identificadas 
• Solicitação para justificar que seja 
definido o potencial de geração de 
resíduas de produtos necessários 
Indicar as razões para definir o 
potencial de geração de resíduos de 
cada produto como condição para 
efetuar aquisições mais adequadas de 
produtos do ponto de vista do impacto 
ambiental 
 
 Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
5 * Necessidades de consumo 
identificadas Identificar os produtos disponíveis 
Produtos que podem atender às 
necessidades identificadas, na área de 
abrangência alcançada, identificados 
 Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
6 
 
Caracterizar os produtos disponíveis 
quanto ao seu potencial de geração de 
resíduos, potencial de aproveitamento 
e de reciclagem de resíduos e de 
preservação ambiental em seu 
processo de produção 
Produtos que podem atender às 
necessidades identificadas 
caracterizados em relação a todos os 
indicadores de potencial de geração de 
resíduos, de aproveitamento e 
reciclagem de resíduos e de 
preservação ambiental em seu 
processo de produção 
 Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
7 
• Necessidades de consumo 
identificadas 
• produtos disponíveis para 
atendimento às necessidades 
• Características dos produtos que 
podem atender às necessidades 
identificadas em relação a todos os 
indicadores de potencial de geração de 
resíduos, de aproveitamento e 
reciclagem de resíduos e de 
preservação ambiental em seu 
processo de produção 
• Recursos disponíveis para efetuar 
aquisição 
Definir, entre os produtos disponíveis, 
ordem de preferência para aquisição 
 
 Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
8 
 
Enumerar as razões de avaliar o 
custo-benefício de produtos a serem 
adquiridos 
Justificativa para avaliar o cu sto- 
benefício de produtos a serem 
adquiridos em cada oportunidade de 
compra de produtos indicada 
 Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
140 EdUFSCar - Série Apontamentos 
 
 
9 • Possíveis critérios para avaliação de 
custo/beneficio ■ Objetivos a serem 
atingidos com a compra 
Definir critérios de avaliação de custo 
e benefícios 
 
 Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
10 
• Produtos disponíveis capazes de 
atender às necessidades identificadas 
* Critérios para avaliação dos 
produtos 
Avaliar o custo-benefído de cada 
produto 
 
 Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
11 
 Identificar os recursos disponíveis 
para aquisição dos produtos 
identificados como necessários 
 
 Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
12 
 Identificar locais para compra de 
produtos 
 
 Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
13 
 Comprar todos os produtos 
necessários para atender necessidades 
identificadas 
 
Veja, a seguir, as descrições que você pode tomar como parâmetro de comparação em relação às suas, 
lembrando sempre que neste processo não há um produto único que é correto (este, inclusive, foi gerado por 
pessoas que, como você, estavam aprendendo a elaborar programas de ensino, deve ser visto como exemplo, 
e não como modelo). E que quanto maior o conhecimento do programador com o tipo de situação em relação 
à qual ele elabora um programa de ensino, maior deverá ser o potencial desse programa para capacitar seus 
aprendizes a enfrentarem a situação-problema que lhe deu origem. Note que as células sombreadas 
correspondem a comportamentos próprios da situação de ensino. 
 Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
1 
• Informações sobre razões pelas 
quais é importante definir as 
necessidades de consumo (ao invés de 
simplesmente consumir tudo o que dá 
vontade) 
* Solicitação para justificar a 
definição de necessidades de consumo 
como condição para um consumo mais 
adequado 
Dizer por que definir necessidades de 
consumo 
Padrão desejado: dizer todas as razões 
Apresentadas todas as razões pelas 
quais é importante que o consumidor 
defina suas necessidades de consumo 
como condição para um consumir mais 
adequado 
 Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 141 
 
 
2 
* Informações sobre diferentes 
aspectos em relação aos quais pode ser 
relevante caracterizar as próprias 
necessidades de consumo 
• Solicitação para indicar em relação a 
que é importante caracterizar as 
próprias necessidades de consumo 
Enumerar todos os aspectos relevantes 
para caracterizar as próprias 
necessidades de consumo como 
condição para um consumo menor 
possível e menos gerador de impacto 
no ambiente 
Padrão desejado: enumerar todas as 
razões 
Todos os aspectos em relação aos 
quais é importante caracterizar as 
necessidades de consumo enumerados, 
incluindo: qual a necessidade, sua 
natureza, dimensão, urgência, 
possibilidade de ser dispensada, etc. 
 Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
3 
• Necessidades biológicas, de 
formação, de convivência social, lazer, 
etc., atividades que realiza, que 
requerem ou não consumo para seu 
atendimento 
• Formas e condições de atendimento 
às diferentes necessidades 
Identificar necessidades cujo aren- 
dimento requer, necessariamente, 
consumo 
Padrão desejado: identificar todas as 
necessidades que requeiram consumo 
Apenas necessidades identificadas 
cujo atendimento envolve, indispen- 
savelmente, consumo 
 Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
4 
* Razões pelas quais é relevante 
definir o potencial de geração de 
resíduos para cada produto que pode 
atender necessidades identificadas 
* Solicitação para justificar que seja 
definido o potencial de geração de 
resíduos de produtos necessários 
Indicar as razões para definir o 
potendal de geração de resíduos de 
cada produto como condição para 
efetuar aquisições mais adequadas de 
produtos do ponto de vista do impacto 
ambiental 
Indicadas as principais razões pelas 
quais é importante definir o potencial 
de geração de resíduos de cada 
produto, incluindo o fato de que eles 
têm diferentes potenciais e que o 
consumo indiscriminado desses 
produtos pode levar a um dano 
ambiental maior do que o mínimo 
indispensável 
 Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
5 
• Necessidades de consumo 
identificadas 
• Tipos de itens que podem atender àsnecessidades identificadas, também 
identificados 
• Diferentes tipos de produtos/ marcas 
identificados como necessários, 
existentes no mercado e ao alcance 
para aquisição 
Identificar os produtos disponíveis 
Produtos que podem atender às 
necessidades identificadas, na área de 
abrangência alcançada, identificados 
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da 
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para 
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse 
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido. 
EdU FS Ca r - Série Apontamentos 
 
 
6 
* Produtos que podem atender às 
necessidades identificadas, na área de 
abrangência alcançada, identificados 
* Características diversas dos 
produtos identificados (informadas ou 
observadas) 
* Indicadores do potencial de geração 
de resíduos de produtos 
Caracterizar os produtos disponíveis 
quanto ao seu potendal de geração de 
resíduos, potencial de aproveitamento 
e de reciclagem de resíduos e de 
preservação ambiental em seu 
processo de produção 
Produtos que podem atender às 
necessidades identificadas 
caracterizados em relação a todos os 
indicadores de potencial de geração de 
resíduos, de aproveitamento e 
reciclagem de resíduos e de 
preservação ambiental em seu 
processo de produção 
 Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
7 
• Necessidades de consumo 
identificadas 
• Produtos disponíveis para 
atendimento às necessidades 
• Características dos produtos que 
podem atender às necessidades 
identificadas em relação a todos os 
indicadores de potencial de geração de 
resíduos, de aproveitamento e 
reciclagem de resíduos e de 
preservação ambiental em seu 
processo de produção 
• Recursos disponíveis para efetuar 
aquisição 
Definir, entre os produtos disponíveis, 
ordem de preferência para aquisição 
Definidos como preferíveis, itens de 
consumo que apresentem melhor 
equilíbrio no atendimento às 
necessidades identificadas, 
aproveitamento dos recursos 
disponíveis e mínimo impacto 
ambiental 
 Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
8 
* Razões pelas quais é importante 
avaliar a relação custo-benefido de 
cada produto a ser adquirido 
Enumerar as razões de avaliar o 
eusto-benefido de produtos a serem 
adquiridos 
Justificativa para avaliar o custo- 
benefício de produtos a serem 
adquiridos em cada oportunidade de 
compra de produtos indicada 
 Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
9 
• Possíveis critérios para avaliação de 
custo-benefício 
* Objetivos a serem atingidos com a 
compra 
Definir critérios de avaliação de custo 
e benefícios 
Critérios de avaliação de custo- 
benefício de produtos a serem 
adquiridos propostos, incluindo as 
necessidades existentes, os recursos 
disponíveis e o impacto ambiental 
derivado da produção e do uso do item 
 Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
10 
* Produtos disponíveis capazes de 
atender às necessidades identificadas 
* Critérios para avaliação dos 
produtos 
Avaliar o custo-benefício de cada 
produto 
Custo-benefício de cada produto que 
pode atender às necessidades 
identificadas disponíveis para compra 
avaliado 
11 
* Recursos financeiros disponíveis 
* Conjunto de necessidades a ser 
atendido, com diferentes graus de 
importância e custo 
Identificar os recursos disponíveis 
para aquisição dos produtos 
identificados como necessários 
Quantidade de recurso disponível para 
compra de produto identificado como 
necessário e sua disponibilidade no 
tempo caracterizadas 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 
 
 
12 
• Diferentes locais que podem vender 
produtos identificados como 
necessários 
Identificar locais para compra de 
produtos 
Locais nos quais podem ser adquiridos 
produtos identificados como 
desejáveis, identificados 
 Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
13 
• Necessidades efetivas de consumo 
que requerem produtos 
• Recursos disponíveis para aquisição 
• Produtos capazes de atender às 
necessidades efetivas de consumo 
• Critérios para escolha de produtos 
para aquisição 
Comprar todos os produtos 
necessários para atender às 
necessidades identificadas 
Adquiridos produtos capazes de 
melhor atender às necessidades 
efetivas identificadas, com o menor 
custo financeiro e em termos de 
impacto ambiental, tanto no processo 
de produção quanto no consumo e na 
geração de resíduos 
3. ATIVIDADE PRÁTICA: DESCRIÇÃO DAS PARTES FUNCIONAIS 
Considerando o programa de ensino proposto por você, a partir da descrição do problema realizada na 
Unidade 3, retome diagramas dos objetivos intermediários realizados na unidade anterior e descreva cada 
um dos objetivos propostos em termos de condições antecedentes, subsequentes e padrão de respostas. Fique 
atento aos cuidados a que essa descrição deve obedecer, conforme apresenta o texto desta unidade. Releia o 
texto no caso de dúvidas. Utilize o esquema a seguir, fazendo cópias (quantas forem necessárias) para a 
realização completa da descrição das partes funcionais do seu programa de ensino. Ao final, confira seu 
trabalho retomando os cuidados indicados no texto básico para esta etapa do trabalho.
144 EdUFSCar - Série Apontamentos 
 
 
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
 
Elaboração de programas de ensino: material autoínstrutivo 
 
 
4. PROCEDIMENTO SIMPLIFICADO PARA DESCRIÇÃO DE PARTES FUNCIONAIS 
DE OBJETIVOS INTERMEDIÁRIOS 
De acordo com Maurutto (1999), uma das razões pelas quais a prática de elaboração de programas de 
ensino por meio de programação foi debtando de ser utilizada, mesmo por quem reconhece sua 
superioridade em relação a outros processos, principalmente nos resultados alcançados junto aos aprendizes 
em termos de aprendizagens promovidas, é o alto grau de esforço demandando dos programadores para 
desenvolver as atividades propostas. A prática de elaboração de programas de ensino e de capacitação de 
pessoas para fazê-lo confirma o alto custo de resposta envolvido no processo, particularmente ao analisar 
objetivos terminais em busca dos intermediários que os compõem, e de descrever esses objetivos como 
comportamentos, tanto quanto confirma sua relevância em termos de estabelecimento de estímulos 
discriminativos para as decisões subsequentes do programador, principalmente as relacionadas à 
especificação e elaboração das condições de ensino. 
Evidentemente, uma simplificação no procedimento previsto para descrever as partes funcionais de 
objetivos intermediários tem, como impacto, uma redução do conjunto de aspectos a serem levados em 
consideração pelo programador para as decisões subsequentes. Ela pode ser, contudo, preferível ao mero 
abandono de todo o processo em favor de estratégias que levem à proposição de programas de ensino 
irrelevantes ou ineficazes como forma de contribuir para a solução das situações-problema com as quais os 
aprendizes deverão lidar. Por essa razão, em situações de ensino, e de modo a evitar um alto grau de esquiva 
em relação a essa tarefa, tem sido sugerido que a descrição das partes funcionais dos objetivos 
intermediários seja feita de modo a garantir, como parte da expressão que identifica o comportamento. 
elementos essenciais das condições antecedentes, das condições subsequentes e do padrão de resposta 
esperado, de modo que fiquem evidenciadas, pelo menos, as relações mais importantes entre os 
componentes do objetivo para efeito do desenvolvimento do repertório comportamental que é objeto do 
programa. 
De acordo com Botomé (1980), várias são as relações envolvidas na complexarelação das classes de 
respostas de um organismo com as classes de estímulos do seu ambiente, desde a tradicional e simplista 
relação estímulo-resposta até aquilo que foi denominado de contingências de reforça- mento, com interações 
múltiplas e recíprocas ocorrendo entre as classes de estímulos antecedentes, classes de respostas e classes de 
estímulos subsequentes - ou consequentes. No caso da descrição de um comportamento, qualquer que seja 
seu nível de especificidade, é possível avançar de sua formulação com base exclusivamente na resposta 
envolvida para indicações das principais relações a serem garantidas dessa resposta com o ambiente. Nesse 
sentido, alguns verbos jã evidenciam a relação pretendida, mesmo na ausência de uma descrição completa do 
comportamento. Botomé exemplifica essa situação com o termo “abotoar uma blusa”. O verbo abotoar 
“carrega” em si uma indicação da condição antecedente (blusa “desabotoada”, ou seja, com botões fora das 
“casas” existentes na peça para essa finalidade) e da condição subsequente (botões colocados “dentro” das 
“casas” existentes na peça para essa finalidade). Evidentemente, há várias outras propriedades dessa relação 
que podem 
146 EdUFSCar - Série Apontamentos 
 
 
ser relevantes, particular mente em um contexto de ensino: blusa vestida no corpo (ou para ser guardada 
no armário), em termos de condições antecedentes; botões colocados nas “casas”com posição 
correspondente, com sua face externa para fora da blusa, etc. (como condições subsequentes), feito no menor 
tempo possível (como padrão de resposta), etc. No entanto, o próprio verbo de ação já dá uma indicação 
mínima de qual é a aptidão desejável do aprendiz. 
O procedimento simplificado sugerido em substituição ao procedimento mais adequado de descrição de 
partes funcionais de objetivos intermediários prevê, então, que cada objetivo intermediário seja designado 
por uma expressão que seja, tanto quanto possível, completa, no sentido de indicar aspectos essenciais da 
relação, a serem garantidos no processo de instalação do repertório do aprendiz. Seguem alguns exemplos de 
designação de objetivos intermediários formulados com esse procedimento como parte de um programa de 
ensino destinado a capacitar pais como agentes educativos capazes de promover repertórios de estudo 
adequados em seus filhos, elaborado por Coser (2011). 
Antes 
Indicação geral do objetivo intermediário na etapa de 
análise de objetivos terminais. 
Depois 
Descrição das partes fimcionais dos objetivos intermediários 
e acordo com o procedimento simplificado. 
Caracterizar crianças Caracterizar crianças com quem deve ou vai interagir em 
aspectos relevantes para uma boa interação 
Verificar características da criança 
Verificar características da criança em relação a repertório, 
preferências, humor, etc. que possam ser relevantes para 
estabelecer uma boa interação 
Estabelecer normas e acordos com sua participação 
Em situações em que é necessário estabelecer uma forma 
padrão de conduta da criança, estabelecer normas e acordos 
com sua participação 
Dizer à criança razões para realizar acordo ou estabelecer 
norma 
Sempre que for realizar um acordo com a criança, expor a 
elas as razões pelas quais fazer isto é importante 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
BOTOMÉ, S. P. Objetivos comportamentais no ensino: a contribuição da Análise Experimental do 
Comportamento. Tese (Doutorado em Ciência) - Departamento de Psicologia Experimental, Instituto de 
Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1980. 
COSER, D. S. Programa de ensino para preparo de pais como agentes educativos para promoção de 
repertórios de estudo adequado em seusfilhos. Tese (Doutorado em Educação Especial) - Centro de 
Educação e Ciências Humanas, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2011. (em andamento). 
MAURUTTO, A. A. Revisitando a Programação do Ensino no Brasil. Dissertação (Mestrado em Psicologia 
da Educação) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 1999.
 
 
UNIDADE 7: ESPECIFICAÇÃO DO REPERTÓRIO DE ENTRADA DOS 
APRENDIZES DE UM PROGRAMA DE ENSINO 
Na Unidade 5 você aprendeu a identificar os objetivos intermediários do programa de ensino, ou seja, o 
caminho de aprendizagem que seu aprendiz deve seguir para alcançar o objetivo terminal. A análise dos 
objetivos intermediários segue, como você deve lembrar, até o ponto em que é possível supor que o aprendiz 
já tem repertório comportamental suficiente para ingressar no programa. A indicação de quais são os 
comportamentos necessários para efetivamente ingressar no programa, com possibilidade segura de 
aprender o que será ensinado, corresponde à indicação do chamado “repertório de entrada” do aprendiz. 
Nesta unidade é esperado que você se torne capaz de: 
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
Diante de... 
• Objetivos intermediários descritos 
Considerando... 
* Características dos tipos de 
aprendizes previstos relevantes para o 
processo de aprendizagem e para o 
programa 
* Conhecimento sobre pré-requisitos 
comportamentais 
• Possibilidade de existência de 
comportamentos não contemplados no 
programa, relevantes para que 
aprendizes iniciem a aprendizagem 
prevista no programa 
Definir repertório de entrada dos 
aprendizes 
Resultados, produtos, efeitos desejáveis 
Repertório comportamental de entrada 
desejável para iniciar o programa 
definido, de forma compatível com as 
características relevantes dos 
aprendizes e do programa de ensino 
Condições ampliadas para decidir sobre 
manter ou adequar objetivos 
intermediários de ensino e sobre o 
processo de inserção dos aprendizes 
Esta unidade é composta de: 
1 Texto básico Especificando o repertório de entrada dos aprendizes, escrito por Ana Lucia Cortegoso, 
que indica aspectos a serem considerados ao se especificar o repertório de entrada dos aprendizes. 
2 Exemplos de repertórios de entrada definidos para programas de ensino. Amostra de comportamentos 
indicados como pré-requisitos para iniciar programas de ensino de diferentes tipos, com demonstração 
participativa.
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da 
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para 
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse 
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido. 
148 EdUFSCar - Série Apontamentos 
 
 
3 Atividade prática: especificação de repertório de entrada. Exercício para definição de repertório de 
entrada de aprendizes de um programa de ensino. 
Texto básico 
Leia o texto a seguir, no qual são apresentadas as funções e o procedimento para a definição do 
repertório de entrada dos aprendizes, bem como algumas considerações que devem ser feitas ao realizar essa 
tarefa. 
1. ESPECIFICANDO O REPERTÓRIO DE ENTRADA DOS APRENDIZES 
Ana Lucia Cortegoso 
A análise dos objetivos terminais tem um ponto final definido: o repertório - habilidades e 
conhecimentos necessários para iniciar o programa - que o aprendiz do programa, supostamente, já tem. 
Descrever esse repertório - necessário para iniciar o programa - tem pelo menos duas funções: j" a primeira 
delas é permitir identificar o que é necessário para iniciar o programa; e, a segunda, veri- 1 ficar se a 
população tem o repertório necessário para ser submetida ao programa. 
Das duas funções que pode ter a descrição do repertório de entrada podem resultar diferentes decisões ou 
providências do programador. Caso seja possível descobrir que o repertório da população-alvo é melhor 
(mais avançado, sofisticado ou de um nível superior) do que o previsto, a decisão poderá ser deixar de 
ensinar algumascoisas e iniciar o programa a partir de exigências maiores do que as inicialmente previstas. 
Caso seja possível concluir que a população-alvo não tem o repertório necessário para iniciar o programa, a 
decisão pode ser a de começar de níveis mais simples (prolongando a análise dos objetivos intermediários 
até o nível em que está o repertório da população-alvo) e ensinar, no decorrer do próprio programa, o que 
inicialmente era uma exigência de “pré-requisito”. Ou, ainda, a decisão poderá ser a de fazer um teste e 
selecionar como aprendizes as pessoas da população-alvo que obtiverem, no teste, índices que indiquem que 
eles têm o repertório inicial exigido para começar o programa. I O mais importante, porém, é decidir como 
vai ser garantido que os aprendizes não fracassem de início por não terem repertório ou por não conseguirem 
iniciar o programa ou vencer os primeiros (passos. Os professores costumam, em geral, supor repertório dos 
alunos ou, então, selecionar os alunos para os seus cursos. Há uma terceira saída, que é a de iniciar o 
programa no ponto em que está o repertório da população-alvo. 
Indicando mais precisamente a tarefa que deve ser realizada nesta etapa pelo programador, ela é decidir 
de onde começará o ensino no seu programa. A decisão será retratada (possível de observar e “checar”) na 
descrição dos “comportamentos” considerados como repertório de entrada (isto é, habilidades e 
conhecimentos que a população já deve ter para poder se tornar aprendiz do programa). 
Qualquer que seja a decisão, ela implicará numa comparação com a análise já feita em etapa anterior da 
elaboração do programa de ensino e uma avaliação da defasagem entre o ponto em que a análise havia 
parado e o que for descrito como repertório de entrada. 
É comum encontrar comentários dos professores a respeito do desempenho de seus alunos nos seus 
cursos de uma forma que dá a impressão de que os alunos são “incapazes” de fazer um curso tão “bom e 
difícir quanto o do professor em questão. A frequência com que ouvimos de professores que os alunos “não 
têm prontidão”, “não tem repertório suficiente”, “falta nível” ou “capacidade” e até “ainda não têm 
experiência suficiente para apreciar” evidencia que tais professores agem como se esses problemas fossem 
de responsabilidade dos seus alunos e que eles (os professores) não têm nada a ver com isso. Os comentários 
acima, porém, revelam o quanto o professor não percebe o problema de repertório de aprendiz e o que 
significa para um professor cada uma dessas coisas. 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 149 
 
 
Nas práticas usuais de ensino é frequente encontrar fracassos iniciais e, muitas vezes, abandonos 
precoces de cursos, cuja “culpa” poderia ser apenas do professor que não soube planejar seu curso levando 
em conta as características da população-alvo. Os cursos, muito cedo (desde seu início), já apresentam 
dificuldades muito grandes aos aprendizes. As contingências aversivas se apresentam de imediato só pelo 
fato de fracassar e nem sequer conseguir realizar as tarefas iniciais do programa. Você imagina o que 
acontece com a probabilidade de resposta de alguém nessas condições? 
Olhando para tudo isso, pode ser importante perguntar: “qual é, realmente, a função do professor?”. Ao 
especificar o repertório de entrada dos aprendizes, o programador enfrenta parte desse problema e deverá 
aprender a solucionar uma boa porção das dificuldades envolvidas nos problemas relacionados aos 
comentários de professores exemplificados acima. Lembre-se de que a função do professor e do “ensino” é 
criar condições para que haja “aprendizagem”, e não apenas “culpar” o aprendiz quando esta não ocorre. 
Descrever o repertório de entrada de um aprendiz de maneira adequada ajudará o programador (e quem 
executa o programa) a estar atento ao que deve ser ensinado e não aos “erros do aprendiz”. 
A tarefa relativa à especificação de repertório de entrada inclui: 
• Descrever o repertório de entrada na forma de expressões que indiquem comportamentos que já devem 
fazer parte do repertório do aprendiz; 
• Indicar como pode ser feita a verificação de se o aprendiz tem ou não o repertório de entrada e o que vai 
ser feito num caso e no outro; 
• Avaliar se existe defasagem entre aquilo que está especificado como repertório de entrada desejável e os 
objetivos propostos para o programa, indicando, se for o caso, que aptidões estão faltando, ou como 
repertório de entrada ou como objetivos do programa. 
Atenção! E fundamental não deixar de levar em consideração, ao fazer isso, a descrição do problema, os 
objetivos propostos para o programa, as características dos aprendizes. A especificação do repertório de 
entrada implica em uma análise de relevância desse repertório para o programa, e não precisa incluir 
aptidões que, embora necessárias, podem ser tomadas como inequivocamente garantidas. Um exemplo: 
embora as capacidades de ler e escrever sejam obviamente pré-requisito para grande parte dos programas 
apresentados neste material como exemplo, o fato de que esses programas se destinam a estudantes de 
graduação dispensa a indicação dessas habilidades como parte do repertório de entrada. Da mesma forma, 
outros comportamentos que podem ser pré-requisitos para se submeter a um programa (como permanecer 
em silêncio diante de uma explicação, prestar atenção às exposições, etc.) não foram indicados como tal. Isto 
se deve ao fato de que o repertório de entrada de aprendizes a um programa refere-se especificamente ao que 
é relevante como pré-requisito para o programa em particular. Da mesma forma, não fazem parte do 
repertório de entrada dos aprendizes eventuais requisitos para participação no programa (como, por 
exemplo, ter concluído alguma etapa de escolaridade, pagar inscrição, etc.), porque não se referem a 
comportamentos pré- requisitos; são condicionantes de outra ordem. 
Em resumo, o repertório de entrada em um programa de ensino é aquilo que o aprendiz deve ser capaz de 
fazer já antes de iniciar o programa para poder iniciar com chance de sucesso na aprendizagem. A função de 
especificá-lo é identificar o que é necessário para iniciar o programa e verificar se a população tem o 
repertório necessário para fazer o programa. 
Alguns cenários e alternativas possíveis 
• Se os aprendizes apresentam o repertório de entrada desejável, iniciar o programa; 
150 EdUFSCar - Série Apontamentos 
 
 
• Se o repertório da população-alvo é melhor (mais avançado, sofisticado ou de um nível superior) do que 
o previsto, é possível deixar de ensinar algumas coisas e iniciar o programa a partir de exigências 
maiores do que as inicialmente previstas; 
• Se a população-alvo não tem o repertório necessário para iniciar o programa, algumas possibilidades 
são: 
— Encaminhar o aprendiz para programas de ensino anteriores ao previsto; 
— Começar de níveis mais simples, prolongando a análise dos objetivos intermediários até o nível em que 
está o repertório da população-alvo e ensinar, no decorrer do próprio programa, o que inicialmente era 
uma exigência de “pré-requisito”; 
— Inserir apenas pessoas da população-alvo que obtiverem índices que indiquem que estas têm o repertório 
inicial exigido para começar o programa (selecionar). 
O fundamental é decidir como vai ser garantido que os aprendizes não fracassem de início por não 
terem repertório ou por não conseguirem iniciar o primeiro passo. Usualmente, os professores costumam 
supor repertório dos alunos ou, então, selecionar os alunos para os seus cursos; a alternativa recomendada é 
garantir que o programa seja iniciado, pelo aprendiz, no ponto em que está o seu repertório de entrada.
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da 
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceitode comportamento operante, para 
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse 
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido. 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 151 
 
 
1. EXEMPLOS DE REPERTÓRIOS DE ENTRADA DEFINIDOS PARA PROGRAMAS 
DE ENSINO 
a) Programa de ensino para capacitar motoristas a trocar pneu do carro 
Repertório de entrada 
• Identificar pneu furado ou com avarias, necessitando de troca; 
• Identificar estepe, macaco, chave de roda; 
• Identificar normas de trânsito relacionadas à parada de veículos em vias públicas. 
Forma de avaliação da existência do repertório nos aprendizes 
Os aprendizes poderíam ser colocados em situações concretas, com a presença de pneus em diferentes 
estados de conservação, ferramentas usuais para troca de pneus, e solicitados a indicar pneus que apresentam 
necessidade de troca, ferramentas e equipamentos nomeados, e a responder questões sobre normas de 
trânsito relacionadas a aspectos pertinentes para a situação de troca de pneus. Para avaliar se os aprendizes 
não apresentam um repertório mais avançado do que o previsto no programa, poderão ser criadas situações 
semelhantes para verificar a presença e características de aptidões previstas para iniciar o programa, no 
repertório dos aprendizes. 
Como proceder diante do resultado da avaliação 
• Ampliar o programa para garantir a aprendizagem de pré-requisitos que os aprendizes não apresentem, 
caso isso ocorra. Essa seria uma providência relevante, dada a importância de que todos os motoristas 
desenvolvam as habilidades previstas no programa para melhorar condições no trânsito; 
• Iniciar o programa, caso os aprendizes apresentem os pré-requisitos necessários; 
• Acelerar o início do programa fazendo uma “retomada” rápida de conceitos e habilidades que os 
aprendizes tenham demonstrado já dominar entre os previstos para iniciar o programa. 
b) Programa de ensino para capacitar usuários a utilizar o restaurante 
universitário adequadamente 
Repertório de entrada 
• Identificar regras de uso de ambientes; 
• Identificar filas de usuários de serviços em diferentes ambientes; 
• Identificar sinalizações de condutas em ambientes; 
• Identificar trabalhadores do ambiente. 
Indique para o programa relacionado ao uso do restaurante universitário: 1) Forma de avaliação da 
existência do repertório nos aprendizes. 
2) Como proceder diante do resultado da avaliação. 
c) Programa de ensino para ensinar universitários a “lidar com resíduos 
sólidos” 
Reveja, nas unidades anteriores, as informações disponíveis sobre este programa, em particular 
152 EdUFSCar - Série Apontamentos 
 
 
objetivos terminais e intermediários propostos. Indique comportamentos pré-requisitos para que os 
aprendizes iniciem o programa tal como foi proposto, lembrando que devem ser indicados comportamentos, 
ou seja, relações entre condições antecedentes, respostas e condições subsequentes, ainda que o sejam por 
meio de expressões simplificadas. Indique, também, uma possível (e adequada) forma de avaliação do 
repertório de entrada em um programa dessa natureza e, se possível, encaminhamentos desejáveis 
para as várias possibilidades de resultado desta avaliação. 
Repertório de entrada: 
Forma de avaliação de repertório de entrada: 
Encaminhamentos diante dos resultados da avaliação: 
Compare suas respostas com as apresentadas por alunos do curso de Psicologia da UFSCar que cursaram 
a disciplina Programação de Ensino e Treinamento e se dedicaram à elaboração deste programa, 
O aprendiz, para participar do programa destinado a capacitá-lo para lidar adequadamente com 
resíduos sólidos, deve ser capaz de: 
• Reconhecer o que são resíduos sólidos; 
• Diferenciar resíduos e lixo; 
• Identificar diferentes características de materiais dos resíduos sólidos (metal, papel, vidro, etc.); 
• Reconhecer produtos de consumo; 
• Identificar itens de consumo (tipos de produtos que podem ser consumidos) e locais de aquisição desses 
itens; 
• Identificar a vida útil dos produtos; 
• Apresentar cuidados mínimos de higiene e organização; 
• Expressar-se por meio de habilidade oral ou escrita; 
• Observar e regular seu próprio comportamento; 
• Compreender textos, esquemas, gráficos e figuras; 
• Solucionar dúvidas; 
• Discriminar as demandas do ambiente em que se insere; 
• Responder adequadamente as demandas do ambiente em que se insere. 
Para verificação dos comportamentos: 
• Perguntar diretamente aos usuários/aprendizes por meio de entrevistas e/ou questionários; 
• Apresentar simulações hipotéticas dos comportamentos desejados e solicitar o que deveria ser feito em 
cada situação; 
• Observar usuários/aprendizes em situação natural. 
Encaminhamentos possíveis: 
• Estender o programa de forma a incluir habilidades previstas como pré-requisitos, mas que os aprendizes 
não apresentem na avaliação; aproveitar, eventualmente, repertórios mais avançados de certos 
aprendizes como apoio para os que apresentaram defasagem de habilidades; 
• Acelerar o início do programa, caso os aprendizes evidenciem competências previstas para serem 
desenvolvidas no programa. 
Você deve ter notado que foram utilizadas, nos exemplos, expressões simplificadas para fazer referência 
aos comportamentos previstos como repertório de entrada dos aprendizes. Se desejar maior treino na 
descrição de comportamentos, reveja cada um dos comportamentos indicados procurando descrevê-los de 
Elaboração de programas de ensino: material auto instrutivo 153 
 
 
acordo com o conceito que tem sido utilizado no programa (relação entre classes de estímulos antecedentes - 
classe de respostas - e classes de estímulos subsequentes).
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 
 
 
2. ATIVIDADE PRÁTICA: ESPECIFICAÇÃO DE REPERTÓRIO DE ENTRADA 
Considerando o programa de ensino proposto por você, as etapas já realizadas no processo de 
programação e as características dos aprendizes para o qual o programa está sendo definido, especifique, no 
espaço abaixo, o repertório de entrada esperado dos aprendizes ao iniciarem o programa. Indique, ainda, 
como podería ser verificada a existência ou não desse repertório nos aprendizes e formas de 
encaminhamento, caso haja discrepância entre o que é esperado e o que realmente é apresentado pelos 
participantes. Não se esqueça das orientações propostas no texto para ajudar nesta tarefa.
 
 
UNIDADE 8: DEFININDO SEQUÊNCIA PARA ENSINAR OBJETIVOS 
Definido o repertório de entrada dos aprendizes, há a necessidade de decidir qual comportamento 
deverá ser inicialmente ensinado, e por quais objetivos seguir o programa, até o alcance do objetivo 
terminal. Essa etapa corresponde, então, ao que costuma ser chamado de sequenciamento dos objetivos de 
ensino do programa. 
Ao final desta unidade, é esperado que você seja capaz de apresentar o seguinte comportamento: 
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
Diante de... 
* Objetivos terminais e intermediários 
indicados e descritos 
* Repertório de entrada definido 
Considerando... 
* Critérios para definir sequenciamen- to 
de objetivos para o ensino 
Sequenciar os objetivos de ensino 
Resultados, produtos, efeitos desejáveis 
Objetivos sequenciados em função de 
critérios estabelecidos (do mais simples 
para o mais complexo Considerando 
relação entre resultados de um como 
antecedente de outro, agrupando 
comportamentos semelhantes, etc.) 
Nesta unidade você encontrará: 
1 Texto básico Definindo sequência para ensinar objetivos em um programa, que tem como autora Ana 
Lucia Cortegoso. O texto apresenta a importância desta etapa e sugere critérios a serem considerados ao 
realizar o sequenciamento dos objetivos de ensino. 
2 Exemplo de sequenciamento de objetivos para ensino. Amostra de sequenciamento proposto para um 
programa para ensinar universitáriosa lidar adequadamente com resíduos. 
3 Atividade prática. Exercício para sequenciamento de objetivos de ensino. 
Texto básico 
Leia com atenção o texto a seguir: ele vai ajudá-lo a realizar essa importante tarefa no processo de 
elaboração de programa de ensino.
158 EdUFSCar “ Série Apontamentos 
 
 
1. DEFININDO SEQUÊNCIA PARA ENSINAR OBJETIVOS EM UM PROGRAMA 
Ana Lucia Cortegoso 
Quando já existe uma descrição comportamental dos objetivos terminais e dos objetivos 
intermediários, é possível então organizar os objetivos em uma sequência para o ensino. A importância do 
sequenciamento dos objetivos intermediários está na facilitação da aprendizagem, que pode scr favorecida 
ou desfavorecida dependendo da sequência em que são instalados os comportamentos previstos no 
programa. Do ponto de vista da Análise do Comportamento, o melhor processo de aprendizagem é aquele 
que ocorre sem erros, e isso tende a ocorrer quando o processo de elaboração de um programa de ensino 
respeita os procedimentos sugeridos neste material para formular e descrever objetivos de ensino, 
especificar repertório de entrada dos aprendizes e, principalmente, definir uma sequência de 
ensino-aprendizagem que possibilite o avanço do aprendiz sem, ou com o menor número possível de, erros. 
Para realizar um adequado sequenciamento de objetivos para ensino-aprendizagem, é importante 
lembrar que o resultado esperado do sequenciamento é uma indicação da ordem em que cada objetivo deve 
ser ensinado, e não uma lista de ações na sequência em que estas podem ser (ou usualmente são) 
executadas. Inclusive porque há objetivos a serem desenvolvidos que correspondem a aptidões expressas 
apenas no processo de ensino como pré-requisitos para instalar comportamentos que devem ocorrer nas 
situações naturais, E, em muitos casos, pode ser preferível ensinar um determinado comportamento antes 
do outro (conforme critérios indicados a seguir), mesmo que este outro, na situação natural, costume 
ocorrer após o primeiro. 
Tendo então em foco o maior grau possível de facilitação no processo de aprendizagem, um dos 
principais critérios a considerar é o grau de dificuldade para a aprendizagem de cada objetivo; nesse 
sentido, é preferível ordenar os objetivos dos mais simples para os mais complexos. Dessa forma, é 
possível reduzir a probabilidade de erros, que em muitos casos está relacionada ao fracasso do processo de 
ensino-aprendizagem. A identificação de quais são os objetivos mais simples pode ser feita por meio do 
exame da complexidade das: a) condições diante das quais a ação deve ocorrer; b) próprias ações, em 
termos de exigência dos padrões de desempenho e, ainda; c) características do produto a ser gerado. Quanto 
menos complexo for o conjunto, mais fácil, provavelmente, será aprendê-lo. 
Considerando um programa para crianças iniciarem sua aprendizagem em relação ao jogo de basquete: 
deslocar a bola de um lugar ao outro da quadra, dentro das regras do jogo, pode ser mais simples do que 
“encestar” bolas (embora talvez a segunda habilidade seja mais motivadora para o aprendiz, o que também 
pode ser levado em consideração pelo programador - ou, em último caso, pelo responsável por implementar 
o programa, que pode alterar uma sequência pré-definida de ensino-aprendizagem em favor de maior 
motivação do aprendiz. Deslocar a bola, dentro das regras do jogo, sem a presença de um adversário, pode 
ser mais simples de ser realizado (em função da natureza das condições antecedentes) do que deslocá-la 
diante de um adversário ou de barreiras. Deslocar a bola com perfeição pode ser algo mais complexo do que 
fazê-lo dentro de um certo índice de acertos ou erros.
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da 
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para 
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse 
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido. 
Elaboração de programas de ensino: material autolnstrutivo 159 
 
 
Outro critério para ordenar os objetivos intermediários é em que medida o produto de uma resposta é 
condição antecedente para outra resposta. Respostas cujas partes funcionais são produzidas por outras 
devem suceder a estas no processo de ensino-aprendizagem. Examinando as respostas, partes funcionais do 
ambiente e produtos de respostas, será possível identificar qual a melhor sequência para ensino, dado o 
encadeamento que existe entre os diferentes comportamentos. Esse exame é mais um aspecto do que 
costuma significar a expressão “um comportamento é necessário para aprender outro”. Um exemplo desse 
tipo de situação, em um programa destinado a preparar motoristas a substituir pneus danificados de 
automóveis, é ensinar um aprendiz a retirar os parafusos que prendem a roda do carro onde está um pneu 
que precisa ser substituído e, na sequência, ensinar a retirar o pneu, uma vez que a roda precisa estar solta 
(produto de retirar os parafusos) para que o pneu possa ser retirado (condição antecedente para retirar o 
pneu), Um outro exemplo, em um programa para ensinar crianças a jogar basquete, é ensinar primeiro os 
aprendizes a “receber passes” de bola, considerando que o produto desse comportamento é bola na mão, 
condição necessária para o comportamento de arremessar a bola à cesta. 
Muitas vezes é possível encontrar respostas que produzem condições para aumentar a 
probabilidade de ocorrer outra ou outras, e existem então vantagens de ensinar primeiro aquelas 
respostas. Combinar esse critério com os demais ajudará a escolher qual a melhor sequência para o ensino 
dos comportamentos descritos como intermediários para atingir o objetivo terminal. Criar uma condição 
que torna mais provável (ou mais fácil) uma próxima resposta é um critério para colocar tais respostas 
antecedendo aquelas que dependem das condições criadas no processo de ensinar. Um exemplo desse tipo 
de situação, em um programa de ensino de basquete para crianças, é ensinar o aluno a “receber passes”, 
algo que, bem feito, aumenta a probabilidade de ele emitir comportamentos como deslocar- se com a bola, 
arremessar a bola na direção da cesta, ou passar a bola para um companheiro de equipe. 
Indicar como aprendizagens iniciais comportamentos com semelhanças aos que o aprendiz já 
apresenta constitui outro critério. Pode haver respostas que sejam muito semelhantes às que o aprendiz já 
apresenta e isso pode ajudar a decidir uma sequência de ensino mais adequada. Um problema com esse 
critério, porém, é que, muitas vezes, a semelhança está na topografia (aparência, forma) da ação, e colocar 
essa ação “sob controle de estímulos específicos, apropriados” pode não ser tarefa fácil. O aprendiz pode 
considerar que já sabe, e permanecer apresentando a resposta “antiga” sem atentar às novas condições 
diante das quais deve fazê-lo e aos produtos, efeitos ou resultados que devem derivar dessas ações nas 
novas condições. Em outras palavras, dificultando a aprendizagem de um novo comportamento. Este 
critério precisa ser usado com muito cuidado. Na execução do programa, é fundamental que o professor 
esteja atento a essa possibilidade, evitando que o aprendiz mantenha formas de lidar com situações 
concretas derivadas de um processo de ritualização de conduta (permanece se comportando como antes por 
considerar que já tinha o comportamento no repertório, quando na verdade o comportamento era outro, 
mesmo sendo a resposta idêntica ou semelhante). 
Um exemplo de aplicação desse critério seria, no caso do ensino do jogo de basquete, aproveitar 
eventuais habilidades dos aprendizes em jogos como o de handebol, iniciando o programa com 
ensinode habilidades de passe de bolas para companheiros de equipe, similar ao exigido no outro jogo. 
Eventualmente, havendo diferenças entre esse tipo de passe nos dois contextos, o programador pode prever, 
como condição de ensino, estabelecer um processo de discriminação, destacando semelhanças e diferenças 
nos dois tipos de fundamentos. 
Outro critério importante, desde que não comprometa outros relevantes para o contexto, é o de 
160 EdUFSCar - Série Apontamentos 
 
 
motivação dos aprendizes em relação ao que deve ser ensinado e aprendido. Evidentemente, crianças que 
iniciam sua aprendizagem em relação a como jogar basquete estão mais interessadas em jogar, 
efetivamente, do que em compreender as regras do jogo. Ao programador - e a quem tem a responsabilidade 
de implementar o programa de ensino - caberá a responsabilidade de dosar adequadamente as condições 
relacionadas à motivação para aprender e as que podem favorecer o processo de aprendizagem, o que, em 
última análise, também tem um impacto favorável em termos de aspectos motivacionais, uma vez que as 
aprendizagens mais fáceis (sem erros, sem uso de controle aversivo, com graduação compatível com o 
repertório dos alunos) estão relacionadas à maior motivação para aprender. 
Em linhas gerais, o procedimento de análise dos objetivos terminais já organizou, em grande parte, a 
sequência dos objetivos intermediários, ainda que, em geral, na direção contrária (dos mais complexos - à 
esquerda no diagrama - para os mais simples - à direita no diagrama). A oportunidade de definir a sequência 
para ensino dos objetivos previstos permite rever a análise feita e organizar os comportamentos descritos 
tomando por base critérios específicos de farilitação da aprendizagem, para planejar e preparar as condições 
de ensino desses objetivos. 
Evidentemente, o programador deverá garantir outras condições para facilitar a aprendizagem em 
termos de condições de ensino antecedentes e consequentes, inclusive interferindo no grau de 
complexidade dos componentes dos comportamentos a serem aprendidos (por exemplo, iniciando o treino 
de uma habilidade de “encestar bolas” com um aro ampliado, reduzindo-o gradualmente; afastando 
gradualmente o aprendiz do aro da cesta até alcançar distâncias usuais para lançar bolas à cesta; aceitando 
batidas no aro sem entrada da bola como acertos, inicialmente, e aumentando a exigência gradualmente, 
etc.). No entanto, boas decisões em termos de sequência de comportamentos a serem instalados, em um 
programa, contribuem para a eficácia do programa, em particular no que se refere à motivação do aprendiz 
e à redução do tempo para aprendizagem. 
Uma tendência comum é a de selecionar, para iniciar o programa de ensino, aqueles comportamentos 
que correspondem às habilidades próprias da situação de ensino, voltadas à formação de conceitos, 
compreensão das razões pelas quais determinados comportamentos são necessários. A esse conjunto de 
habilidades é comum denominar de “parte teórica” do programa. Embora a aprendizagem de determinados 
“fundamentos” dos comportamentos que serão instalados possa ser, em algumas situações, possível e 
necessária, é importante lembrar que essa forma de “divisão” das habilidades, muito frequentemente, 
funciona de modo a desmotivar os aprendizes (pela grande quantidade de informações, muitas vezes 
“descoladas” das práticas que fundamentam), podendo prejudicar o processo de aprendizagem. Há 
momentos em que privilegiar a motivação dos alunos para aprender pode ser fundamental, não sendo 
esperado, contudo, que o programador - e o responsável pela execução do programa - renunciem aos 
objetivos que devem ser atingidos em favor da preferência ou satisfação dos aprendizes. E importante 
lembrar que a motivação dos aprendizes está diretamente relacionada, também, embora não apenas, à 
qualidade das condições de ensino que serão oferecidas no decorrer do programa, 
Lembre -se... 
1) A função do sequendamento dos objetivos intermediários é colocar esses objetivos em uma condição 
que possa facilitar a aprendizagem; programadores diferentes podem chegar a propostas diferentes de 
sequênda de ensino em função do tipo de critério que adotem, de sua familiaridade com o programa e com 
os fenômenos envolvidos nele, etc. 
2) São critérios que podem ajudar a definir sequênda de ensino/aprendizagem de objetivos intermediários: 
Elaboração de programas de ensino: material auto instrutivo 161 
 
 
a) Complexidade crescente dos objetivos, sendo que esta pode estar relacionada ao grau e 
simplicidade/complexidade de condições diante das quais a ação deve ocorrer, das próprias ações, em 
termos de exigência dos padrões de desempenho e, ainda, das características do produto a ser gerado. 
Quanto menos complexo for o conjunto, mais fácil, provavelmente, será aprendê-lo. 
b) Grau em que produtos de uma resposta são condições antecedentes para outra resposta (ordenar da que 
gera o produto para aquela que tem o produto como condição antecedente). 
c) Respostas que produzem condições para aumentar a probabilidade de ocorrer outras devem ser 
ensinadas primeiro. 
d) Grau de semelhança entre comportamentos (ou dimensões dos comportamentos - condições 
antecedentes, resposta, condições subsequentes), mas atenção: muitas vezes, a semelhança está na 
topografia apenas, e isso pode levar o aprendiz a entender que já tem o comportamento em seu 
repertório! 
e) Impacto motivacional no processo de aprendizagem, lembrando, contudo, que a motivação para 
aprender depende de várias condições, parte significativa delas sob controle de quem executa o 
programa, além da sequência de objetivos a serem ensinados, derivadas do conhecimento sobre 
comportamento humano em geral e sobre aprendizagem em particular no âmbito da Análise do 
Comportamento. 
2. EXEMPLO DE SEQUENCIAMENTO DE OBJETIVOS PARA ENSINO 
A seguir você encontra um conjunto de objetivos específicos de ensino de um programa destinado a 
ensinar universitários a lidar com resíduos sólidos (objetivo terminal), que teve indicados como objetivos 
ainda gerais, mas mais específicos em relação ao terminal: 
• Prover necessidade de consumo; 
• Preparar resíduos para aproveitamento; 
• Aproveitar resíduos sólidos produzidos; 
• Encaminhar resíduos para aproveitamento; 
• Capacitar pessoais e a si mesmo para lidar com resíduos sólidos. 
Os objetivos correspondentes a um dos objetivos componentes do mais geral “prover necessidades de 
consumo”, “comprar produtos de forma adequada em termos de geração de resíduos” aparecem com uma 
indicação de sequência de ensino sugerida (numerados do 1 ao 13). Confira se o sequenciamento proposto 
parece adequado, considerando o$ critérios propostos; faça alterações, caso as considere necessárias.
 
 
 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutívo 163 
164 EdUFSCar - Serie Apontamentos 
Você encontra, a seguir, a continuidade deste diagrama, com os objetivos específicos indicados para outros componentes do objetivo “prover 
 
 
necessidades de consumo”. Indique, para objetivos intermediários incluídos no diagrama, o que parece ser uma boa sequência para o ensino. 
 
 
 
 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 165 
Considerando que não existe uma resposta correta única para a proposta de sequência de objetivos para ensino, compare suas respostas com os critérios 
sugeridos, neste texto, para tais decisões.
166 EdUFSCar — Séríe Apontamentos 
 
 
3. ATIVIDADE PRÁTICA 
Considerando os objetivos terminal e intermediários especificados por você para o programa que selecionou 
como circunstância para treino de suas habilidades como programador, ao atender às solicitações apresentadas nas 
diferentes unidades, e partindo do diagrama com tais objetivos, indique, por meio de uma numeração crescente, a 
melhor sequência de ensino desses objetivos para o programa de ensino desenvolvido por você até aqui. Justifique 
as opções feitas, em termos dos critérios sugeridos -ou outros que você tenha identificado como relevantes para 
alcançar o objetivo desta etapa, que é de propor a sequência mais apropriada possível para ensino dos objetivos, de 
modo a favorecer a aprendizagem, do ponto de vista da redução de erros, da duração do programa e da 
aversividade ao aprender (e ampliação do gosto por aprender).
 
 
UNIDADE 9: PLANEJAMENTO DAS CONDIÇÕES DE ENSINO 
Nesta etapa da elaboração de um programa de ensino, tudo, ou grande parte do que é relevante ser ensinado 
para instalar o repertório comportamental desejável para que os aprendizes possam atuar de modo a modificar a 
situação-problema, foi definido; agora é o momento de decidir como será o ensino, ou seja, os aspectos que 
costumam ser mais comumente denominados como condições de ensino (embora o sequenciamento dos objetivos, 
por exemplo, também já tenha esta função). Planejar as condições de ensino consiste em definir atividades que 
possivelmente irão permitir a melhor aprendizagem dos objetivos propostos. Tais atividades deverão oferecer ao 
aprendiz oportunidades para desenvolver ou treinar habilidades para realizar um determinado objetivo. 
Nesta unidade é esperado que você desenvolva a seguinte aptidão: 
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
Diante de... 
• Objetivos de ensino intermediários 
identificados e descritos 
• Repertório indicado de entrada dos 
aprendizes 
• Sequência desejável para ensino dos 
objetivos intermediários do programa 
de ensino indicada 
Considerando... 
• Características (relevantes) dos 
aprendizes 
• Recursos acessíveis ou disponíveis 
que podem se tornar acessíveis 
(materiais, equipamentos, refòrçadores, 
etc.) 
• Condições em que o programa de 
ensino deve ser implementado (época, 
duração, distribuição no tempo, etc.) 
• Conhecimento sobre processo de en 
si no-ap re ndizage m 
Planejar condições de ensino 
Resultados, produtos, efeitos desejáveis 
Condições de ensino (unidades de 
ensino, materiais, procedimentos, 
recursos, etc.) especificadas, em 
consonância com os objetivos a serem 
alcançados, características dos 
aprendizes, condições em que o 
programa deve ser implementado, 
conhecimento sobre processo de 
enslno-aprendi- zagem e recursos 
disponíveis Probabilidade aumentada 
de que as aprendizagens pretendidas 
ocorram de forma econômica, 
agradável e duradoura 
168 EdUFSCar - Série Apontamentos 
 
 
Nesta unidade você encontrará: 
1 Texto básico Propondo condições de ensinoy escrito por Ana Lucia Cortegoso, que apresenta o que deve ser 
considerado ao propor condições de ensino. 
2 Exemplo de condições de ensino propostas para programas de ensino. São apresentados diferentes tipos de 
planilhas com indicações de condições de ensino propostas para alguns objetivos de programas de ensino. 
3 Atividade prática. Exercícios de definição de condições de ensino para um programa de ensino. 
4 Texto complementar I Planejamento de condições de ensino, de Nivaldo Nale. O texto apresenta algumas 
considerações que devem ser levadas em conta, ao se planejar condições, para que a aprendizagem ocorra. 
5 Texto complementar II Atividades de ensino e objetivos comportamentais: no que diferem?, de Sílvio Paulo 
Botomé. 
6 Texto complementar III Adeus, Mestre!y de Fred. S. Keller (<http://www.terapiaporcon- 
tingencias.com.br/pdf/outros/AdeusMestre.pdf>). 
Texto básico 
Leia o texto a seguir com atenção; faça as anotações que julgar necessárias para compreender bem as 
informações apresentadas e para poder recuperá-las quando for realizar as tarefas correspondentes a ele. 
1. PROPONDO CONDIÇÕES DE ENSINO 
Ana Lucia Cortegoso 
Por condições de ensino estão sendo entendidas todas aquelas condições, expressas como materiais, 
organização dos materiais, procedimentos e estratégias, que correspondem às contingências que devem ser 
dispostas por quem tem a responsabilidade de implementar programas de ensino, para instalar e manter os 
comportamentos especificados como objetivos do programa. Referem-se a condições antecedentes e subsequentes 
com as quais os aprendizes devem entrar em contato, no processo de aprendizagem, para desenvolver esses 
comportamentos, e não apenas as respostas que os compõe. Incluem, assim, as informações às quais os aprendizes 
deverão ser expostos (ou procedimentos por meio dos quais esses aprendizes entrarão em contato com elas, quando 
for o caso), bem como as condições subsequentes, que deverão ser produzidas por suas respostas - na situação de 
ensino e em situação natural, e consequências capazes de funcionar na situação de ensino - para sustentar o 
processo de aprendizagem, capazes de manter os comportamentos relevantes na situação 
natural (ou, em outras palavras, que sejam generalizadas pelo aprendiz para a situação natural) e de promover o 
autogoverno do aprendiz, conceito central na proposta de Skinner para a educação a partir do conhecimento sobre 
comportamento humano no âmbito da Análise do Comportamento. 
No processo de elaboração de programas de ensino a que se refere este material, a definição das condições de 
ensino ocorre apenas depois que o programador consegue produzir, de forma mais completa e criteriosa possível, 
um “mapa” das aprendizagens a serem promovidas no aprendiz para atender às características da 
situação-problema a que o programa procura atender. Não por não serem as condições de ensino pouco 
importantes, muito pelo contrário: exatamente por sua relevância é que não podem ser definidas por critérios 
espúrios e circunstanciais (como aqueles indicados na Unidade 1 como frequentemente utilizados por professores 
para decidir o que ensinar, como “o que gosta”,“o que aprendeu”, “o que dá status”, etc. Lembra da estória dos 
médicos?). 
Estando o programador sob controle do que é importante que o aprendiz se torne capaz de fazer, suas decisões 
sobre condições de ensino podem, e devem, ser tomadas agora a partir de conhecimento sobre como os organismos 
aprendem - e como podem fazê-lo com maior facilidade, naturalidade e satisfação de tecnologia a serviço da 
pedagogia (tecnologia a serviço do que tem de ser aprendido, e não o contrário), daXriatividade e da flexibilidade. 
http://www.terapiaporcon-tingencias.com.br/pdf/_outros/AdeusMestre.pdf
http://www.terapiaporcon-tingencias.com.br/pdf/_outros/AdeusMestre.pdf
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 169 
 
 
Em um estudo que buscou identificar e caracterizar propriedades de comportamentos de um agente educativo que 
desenvolvia atividades recreativas com crianças e sua relação com os resultados que alcançava com seus 
aprendizes, Cortegoso (2001) identificou, com a participação do agente educativo, uma condição essencial para a 
flexibilidade na definição e desenvolvimento de atividades específicas com as crianças pelas quais era 
responsável: a clareza sobre os resultados a serem alcançados. Dessa forma, com grupos de crianças muito 
pequenas, com as quais o agente educativo tinha pouca experiência de trabalho, este apresentava um 
comportamento mais estereotipado, e menor grau de atenção aos sinais apresentados pelos aprendizes sobre o que 
gostariam de fazer em sua atividade do que o observado com grupos de maior idade. No primeiro caso, havia uma 
tendência a predefinir, e manter - a despeito de sinais relevantes que as crianças davam sobre o grau de interesse e 
rendimento em determinadas atividades - um conjunto de atividades específicas; no segundo caso, a despeito de 
prever possibilidades, havia um alto grau de sensibilidade aos mesmos sinais, com modificações frequentes - desde 
que satisfatoriamente justificadas pelos aprendizes - nas atividades previstas, sempre que compatíveis com os 
objetivos propostos para serem alcançados com as crianças. 
Definindo formato geral de um programa de ensino 
Um programa de ensino pode ser desenvolvido em diferentes formatos: um curso em moldes mais tradicionais, 
um curso programado individualizado, treinamento em serviço, um conjunto de orientações escritas,uma oficina, 
material audiovisual, etc. Em boa parte das situações em que são desenvolvidos programas de ensino, o “formato 
geral” do programa já está definido: uma disciplina em curso de graduação, um curso para professores, uma oficina 
em um congresso. Mas em pelo menos parte delas, é possível definir que “formato” o programa deve assumir. 
Sendo possível, o programador pode tomar decisões que já contribuem para que o programa tenha maior grau de 
sucesso no alcance dos objetivos pretendidos. 
Para definir qual o formato geral de um programa (quando esta decisão cabe ao programador), constituem 
possíveis critérios: Jrecursos disponíveis; população-alvo do programa; facilidade de acesso aos aprendizes; 
características das habilidades que devem ser desenvolvidas; tempo disponível para realização do programa de 
ensino. Assim, se o programa refere-se a uma situação em que os aprendizes em potencial se alteram com 
frequência (por exemplo, estudantes que se alimentam no restaurante universitário), pode ser mais adequado 
propor um programa de ensino na forma de um “manual”, ou de um audiovisual que possa ser apresentado durante 
as refeições, uma vez por semana, em dias alternados. Se, por outro lado, os aprendizes têm baixa tolerância e 
aproveitamento de textos escritos, uma oficina, com carga predominante de atividades práticas, pode ser 
preferível. Em programas desenvolvidos por alunos do curso de Psicologia da TJFSCar que cursaram a disciplina 
Programação de Ensino e Treinamento foram feitas propostas de programas de ensino no formato de jogos (de 
tabuleiro ou virtuais), palestras, oficinas, vídeos, material programado individualizado, cursos, etc. 
Propondo “unidades” de ensino 
A organização dos objetivos de ensino em unidades (agrupamentos de objetivos) constitui a primeira etapa da 
definição das condições de ensino propriamente ditas em um programa. Essa é uma condição importante para o 
programador, já que dá a ele referenciais para organizar os objetivos de ensino de modo a facilitar a definição de 
como, especificamente, promoverá a aprendizagem; é relevante também para os alunos, que poderão compreender 
e acompanhar seu processo de capacitação, no conjunto e em cada “etapa” dele. Nesse programa, destinado a 
capacitar pessoas para elaborar programas de ensino, constituem “unidades” de ensino os diferentes 
comportamentos gerais do programador ao elaborar programas de ensino: descrever situação-problema a ser 
resolvida com o programa de ensino, propor objetivos comportamentais, analisar objetivos comportamentais, etc. 
De um modo geral,fãs unidades de ensino são assim definidas por constituírem um conjunto de aprendizagens 
170 EdUFSCar - Série Apontamentos 
 
 
com significado em si mesmo] que possibilitem a instalação de um comportamento intermediário dos mais gerais 
em torno de um “tema”. No programa destinado a capacitar estudantes universitários a lidar com resíduos, 
poderíam constituir “grandes unidades” (módulos, por exemplo) cada conjunto de objetivos dentro dos definidos 
como parte do mais geral “lidar com resíduos”, ou seja: prover as próprias necessidades de consumo, preparar 
resíduos para encaminhamento, reaproveitar produtos, encaminhar produtos para reaproveitamento, capacitar 
pessoas para lidar com resíduos. Em cada um desses módulos, poderíam ser ainda definidos “passos” como 
unidades de referência para o ensino. Por exemplo, em relação ao prover necessidades de consumo, poderíam 
constituir “passos” de ensino (aprendizagem): a) refletindo sobre o consumo; b) efetuando compras 
apropriadamente; c) usando adequadamente produtos ao consumir; d) conservando produtos adequadamente; e e) 
evitando consumo desnecessário. 
A quantidade de subdivisões adequada em cada programa depende de sua extensão, das condições concretas 
em que o processo de ensino-aprendizagem vai ocorrer, podendo ser, então, variada. Do mesmo modo, a 
denominação dessas unidades é variada, à escolha do programador e, muitas vezes, em função da “cultura” 
existente na instituição em que o programa é desenvolvido. Programas mais extensos podem ter subdivisões em 
módulos, unidades e passos. As subdivisões podem receber estes nomes, ou outros. Programas menos extensos 
podem ter menos subdivisões, com passos correspondendo ao que em outros programas é denominado de 
unidades. O importante é fazer uma análise do conjunto dos objetivos e das condições concretas em que o ensino 
vai ocorrer e dar ao conjunto uma organização que possa corresponder ao “programa” a ser desenvolvido (uma 
expressão comumente utilizada para denominar o resultado desta etapa), suficientemente orientador para quem 
executa o programa e para os aprendizes e capaz de atender a demandas institucionais. 
Atenção: a definição de unidades de ensino de forma mais adequada depende da existência de descrições 
completas dos comportamentos que constituem objetivos do programa, em termos de condições antecedentes, 
padrões de desempenho e condições subsequentes (partes funcionais), já que as condições de ensino devem 
apresentar, o mais possível, equivalência com esses elementos que definem - e provavelmente mantenham - tais 
comportamentos nas situações naturais. Sendo realizada a descrição das partes funcionais de cada comportamento 
proposto como objetivo, é possível espe.- cificar, para cada um desses objetivos, condições de ensino capazes de 
instalar (com probabilidade aumentada de que sejam também mantidos, em situação natural) esses 
comportamentos. 
Especificando condições de ensino para cada objetivo de ensino 
Um objetivo comportamental é um “efeito” que se quer obter sobre o comportamento de um aprendiz. Para 
obter esse1 efeito” é necessário planejar “por meio do que” isso vai ser alcançado. Uma atividade de ensino é o 
“meio” que, muitas vezes, substitui o “para que” (o “efeito desejado”). Com uma descrição comportamental dos 
seus objetivos, o programador fica mais bem preparado para descrever as “condições que vai criar” para facilitar a 
ocorrência dos comportamentos desejáveis do aprendiz (ou instalar tais comportamentos). 
Parte das condições de que o aprendiz necessita para realizar cada ação específica já foi indicada ao descrever 
as “partes funcionais do ambiente” (condições antecedentes à ação) com a qual ele toma contato em cada resposta. 
As “partes funcionais do ambiente”, porém, são condições necessárias, mas não suficientes para a aprendizagem 
(aquisição) do comportamento. Há outras condições que são importantes para garantir que o comportamento 
descrito ocorra. A pergunta importante em relação a isso é “como fazer com que o aprendiz entre em contato com 
os aspectos do ambiente descritos de forma a obter o produto especificado?”.
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da 
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para 
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse 
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido. 
171 EdUFSCar — Série Apontamentos 
 
 
Ao descrever os recursos a serem utilizados para ajudar ou facilitar o aprendiz conseguir apresentar o 
comportamento descrito no objetivo serão descritas as condições facilitadoras da aprendizagem. Essas condições 
aparecem, normalmente, em diversas atividades de ensino. Filmes, textos, instruções, exercícios, demonstrações, 
discussões, exercícios práticos, role-playing, etc. são condições de ajuda ou facilitadoras. 
Como levar o aprendiz a emitir a resposta esperada, com o resultado desejado, diante daquelas partes 
funcionais, constituindo o planejamento das atividades de ensino. E nesta fase que são decididas as “ajudas”a 
serem dadas ao aprendiz (condições facilitadoras), para que ele possa emitir as respostas que se deseja ensinar. 
Para a escolha de atividades adequadas, alguns aspectos devem ser levados em conta: 
• Repertório da população a qual se destina o programa (a atividade deve ser adequada à população); 
• Possibilidade real de oferecer as condições previstas (em termos dos recursos disponíveis); 
" Proximidade da atividade proposta com o meio natural em que o comportamento deve 
ocorrer (a atividade deve ser mais próxima possível de uma situação natural); 
• Eventual necessidade de decomposição de alguns elos excessivamente complexos (com relação às partes 
funcionais ou respostas) para programação de atividades de ensino. 
Há um procedimento recomendado para especificar as condições de ensino, partindo de cada um dos 
objetivos intermediários propostos para o programa e da descrição desses objetivos em termos de condições 
antecedentes e subsequentes. Veja, no quadro adiante, alguns exemplos (três conjuntos) com base nesse 
procedimento, aplicado a objetivos de diferentes níveis de especificidade de um programa de ensino voltado para 
capacitar gestantes e mães de crianças pequenas a lidar adequadamente com a alimentação familiar. Na parte 
superior de cada conjunto, você encontrará um objetivo descrito em suas partes funcionais; na parte inferior, 
condições de ensino propostas para desenvolver o objetivo descrito acima. 
Na primeira célula à esquerda (condições de ensino antecedentes), o procedimento prevê que seja indicado o 
que o programador propdeque seja oferecido como “ajuda” ao seu aprendiz (por exemplo: instruções, textos, 
filmes, etc.) que o ajudarão a aprender o comportamento descrito nos três quadrados superiores. Tais “ajudas” 
devem ser, o mais possível, semelhantes, ou equivalentes, às “condições de estímulo antecedentes” descritas no 
“objetivo comportamental”, de modo a aumentar a probabilidade de instalar comportamentos, e não apenas 
respostas; ou seja, que o aprendiz tenha chance de apresentar, em situação de ensino, o comportamento esperado 
para a situação natural de forma mais similar possível (principalmente aqueles comportamentos que devem ser 
emitidos, efetivamente, em situação natural). 
Na célula central da parte inferior (“ações”) devem ser descritas as ações (respostas) do aprendiz em relação às 
“condições de ensino” descritas na primeira célula à esquerda (por exemplo: ler, discutir, escrever respostas e 
perguntas, resumir, buscar informações, etc.). Sempre apenas uma resposta para 
cada comportamento. Da mesma forma, as respostas propostas devem ser, tanto quanto possível, semelhantes ou 
equivalentes às que estão descritas no quadrado central da parte superior da folha. 
Ao examinar cada comportamento para planejar as condições de ensino, o programador poderá encontrar 
“ações”ou “estímulos” demasiado complexos e, nesses casos, deverá avaliar se não é o caso de decompô-los em 
outros mais simples. Isto também é uma forma de criar condições facilitadoras para a aprendizagem. No caso de 
julgar necessária a decomposição (seja de estímulos, seja de resposta, seja de ambos), é esperado que o 
programador descreva cada novo comportamento identificado em um esquema semelhante ao utilizado para 
descrever os objetivos já previstos. Para manter a organização dos objetivos do programa, esses “novos” objetivos 
identificados podem ser inseridos na sequência adequada, e numerados indicando uma letra do alfabeto junto ao 
número da sequência já organizada (por exemplo, 9a, 9b, 10a, 10b, 10c, etc.). Depois de ter decomposto todos os 
172 EdUFSCar — Série Apontamentos 
 
 
comportamentos que parecem complexos, também para os novos comportamentos identificados deve ser feita a 
indicação das “condições de ensino antecedentes” e as “ações” relacionadas a cada uma das “condições de ensino”. 
O procedimento prevê, ainda, uma indicação das consequências previstas para as possibilidades de respostas 
dos aprendizes, que podem ser específicas para cada caso ou obedecerem a um padrão único de oferta de 
consequências, tal como o indicado no esquema a seguir, proposto para uso no programa de capacitação de 
gestantes e nutrizes sobre alimentação saudável, e indicado na célula destinada às consequências previstas para 
comportamentos dos aprendizes no programa. 
 
Representação esquemátíca do procedimento de consequenciação de respostas de aprendizagem em um programa 
de ensino destinado a ensinar gestantes e nutrizes a escolher, preparar e ingerir alimentos. 
Descrição de condições de ensino para instalar comportamentos definidos como objetivos de um programa de 
ensino destinado a gestantes e mães nutrizes sobre alimentação saudável podem ser vistas nos quadros a seguir. 
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
* Solicitação de justificativa de 
conservação de alimentos em condições 
adequadas de temperatura até o 
momento de servir 
* Razões pelas quais conservar 
alimentos até a hora de servir 
Justificar a conservação de alimentos 
em condições adequadas de 
temperatura até a hora de servi-los, com 
pelo menos uma razão para tal 
Apresentada pelo menos uma razão 
correta para conservar alimentos em 
temperatura apropriada até a hora de 
servi-lo 
Condições de ensino antecedentes Ação Consequências 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 173 
 
 
• Informações sobre razões para 
conservar o alimento em condições 
adequadas de temperatura até o 
momento de servir (mais agradável ao 
paladar e mais saudável; maior 
economia, já que não terá de ser re- 
aqueckio) apresentadas, oralmente, para 
aprendizes 
• Solicitação para dizer por que é 
importante manter o alimento aquecido 
até o momento de comer 
Dizer pelo menos uma razão pela qual é 
importante conservar alimentos em 
condições adequadas de temperatura 
até o momento de servir 
Em caso de resposta correta, confirmar 
a resposta e acrescentar outras possíveis 
Em caso de resposta incorreta, solicitar 
que outro aprendiz responda à pergunta 
ou convidar quem queira comentar a 
resposta apresentada (apenas se isso não 
trouxer risco de constrangimento para 
quem respondeu incorretamente) 
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
* Diferentes tipos de alimentos 
disponíveis para serem servidos 
• Informações sobre condições 
adequadas de temperatura para servir 
alimentos 
Enumerar alimentos que devem ser 
conservados em condições adequadas 
de temperatura para servir 
Enumerados os alimentos que requerem 
conservação de temperatura até a hora 
de servir 
Condições de ensino Ação Consequências 
* Exposição sobre alimentos que 
devem ser conservados aquecidos 
(arroz, feijão, carne), com ilustrações 
apresentadas 
* Figuras de alimentos, incluindo 
alguns que requerem e outros que não 
requerem conservação específica até o 
momento de serem servidos 
* Solicitação para que diga quais os 
alimentos que devem ser conservados 
de forma específica até serem servidos 
Apontar alimentos que requerem 
conservação específica até o momento 
de serem servidos, sem excluir 
qualquer um dessa categoria e sem 
incluir os que não pertencem a essa 
categoria 
Em caso de resposta correta, confirmara 
resposta e acrescentar outras possíveis 
Em caso de resposta incorreta, solicitar 
que outro aprendiz responda à pergunta 
ou convidar quem queira comentar a 
resposta apresentada (apenas se isso não 
trouxer risco de constrangimento para 
quem respondeu incorretamente) 
Em caso de resposta pardalmente 
correta, indicar aspectos corretos e 
incorretos da resposta, com explicação 
para o erro 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 
 
 
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes 
• Alimentos em diferentes situações 
• Critérios para eleger forma adequada 
de lavar alimentos (em pedaços grandes 
ou pequenos, por exemplo) 
Decidir situações de alimentos que 
sejam mais adequadas para lavá-los 
Situação mais apropriada, em termosde 
aproveitamento nutricional e condições 
de higiene e saúde, decidida para lavar 
cada tipo de alimento (por exemplo, 
carne em pedaços grandes) 
Condições de ensino Ação Consequências 
■ Informações sobre aspectos 
positivos e negativos de lavar alimentos 
em diferentes condições (carne em 
pedaços grandes com menos perda 
nutricional do que em pedaços 
pequenos, por exemplo) apresentadas 
oralmente 
• Apresentação de alimentos ou 
ilustrações de alimentos em unidades 
diferentes (carne: bife, picadinho e 
pedaço inteiro) 
• Solicitação para indicar melhor 
condição para lavar alimento 
Apontar, para cada uma das variações 
de situações de alimentos, quais são 
mais adequadas para que sejam lavados 
Em caso de resposta correta (todas as 
indicações corretas), confirmar a 
resposta e acrescentar outras possíveis 
Em caso de resposta incorreta, solicitar 
que outro aprendiz responda à pergunta 
ou convidar quem queira comentar a 
resposta apresentada (apenas se isso 
não trouxer risco de constrangimento 
para quem respondeu incorretamente) 
Em caso de resposta parcialmente 
correta, indicar aspectos corretos e 
incorretos da resposta, com explicação 
para o erro 
Note que, no caso de objetivos típicos da situação de ensino, condições antecedentes, a variação entre o que 
está descrito na linha superior e na linha inferior é pequena; nas atividades que correspondem a condições de 
ensino, aparecem descrições mais específicas dessas condições e “como” estas serão oferecidas na situação de 
ensino em que o programa vai ser executado. 
Especificando condições de ensino para unidades do programa (conjuntos de 
objetivos) 
Da mesma forma que no caso da descrição das partes funcionais de objetivos intermediários, o alto custo da 
definição de condições de ensino para cada um dos objetivos intermediários pode justificar um procedimento 
simplificado de indicação de condições de ensino. Evidentemente, à simplificação do procedimento corresponde 
alguma perda, em termos de visibilidade para o programador sobre o processo de ensino-aprendizagem, quando 
comparado com o procedimento recomendado, e derivado de conhecimento sobre comportamento humano. No 
entanto, também neste caso pode ser preferível utilizar o procedimento simplificado do que simplesmente desistir 
de definir condições de ensino sob controle daquilo que tem que ser aprendido pelo aprendiz, em função de sua 
complexidade e volume de trabalho.
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da 
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para 
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse 
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido. 
176 EdUFSCar - Série Apontamentos 
 
 
O procedimento simplificado prevê a definição de condições de ensino em relação a agrupamentos de 
objetivos, em torno de passos ou unidades. Não é recomendável realizar esta atividade para agrupamentos muito 
grandes de objetivos, sob risco de passar a um nível de generalidade excessivo nessa definição, perdendo de vista 
as relações comportamentais que necessitam ser estabelecidas para que o repertório comportamental dos 
aprendizes se altere na direção desejada. 
Você encontra, a seguir, uma indicação dos aspectos que, via de regra, compõem as condições de ensino a 
serem especificadas para cada unidade de ensino, e as denominações usuais desses “tipos de condições de ensino”. 
São eles: 
• “Tema”, “assunto”, “foco” de cada passo, representado por um título que indique aspecto central da unidade 
de ensino sob análise; 
• Tipo(s) de atividade(s) prevista(s) para o ensino de cada conjunto de objetivos que constituem as unidades: 
exercício prático; debate; aula expositiva; seminário; dramatização; dinâmica de grupo, etc.; 
• Procedimentos de ensino relativos a ações de quem vai aplicar o programa, referentes tanto a condições 
antecedentes para a apresentação das respostas pelos aprendizes quanto às consequências previstas para essas 
respostas. Por exemplo, como condições antecedentes: exposição oral de informações; apresentação de 
instruções; exibição de vídeo; apresentação de demonstração; solicitação de leitura; apresentação de questões 
de estudo, etc. Como condições subsequentes: correção oral; conferência em duplas; correção individual pelo 
professor; apresentação de sínteses sobre acertos e erros observados nos trabalhos, etc.; 
• Atividades dos aprendizes indicando claramente comportamentos esperados do aprendiz nas atividades (tais 
como ler; responder perguntas; participar de dinâmicas; formular perguntas; realizar exercícios; apresentar 
dúvidas, etc,), incluindo padrão de desempenho esperado; 
• Tipos de materiais a serem utilizados (textos, exercícios práticos, questionário, etc.) no programa e, 
finalmente; 
• Providências a serem tomadas pelo programador para que as condições de ensino estejam disponíveis, tais 
como: selecionar texto a ser lido; elaborar questões de estudo; redigir instruções; fotografar situações; elaborar 
gabarito para questões de estudo, etc. 
Frequentemente é muito útil dispor de planilhas nas quais estejam previstos campos para indicar as condições 
de ensino consideradas como desejadas. Cada programador pode desenvolver seu próprio modelo de planilha, e 
inclusive ter planilhas diferentes para diferentes tipos de programas. São apresentados, adiante, alguns exemplos 
desse tipo de ferramenta, que podem ser utilizados, tal como apresentados ou com adaptações, pelo programador. 
Essas planilhas correspondem, assim, a um plano de trabalho para orientar o preparo de tudo que será necessário 
para o desenvolvimento do programa, e para o próprio desenvolvimento do programa. 
É importante lembrar que a especificação das condições de ensino não pode ser realizada de forma automática, 
simplesmente relacionando tudo o que é possível indicar ou repetindo as mesmas indicações para todos os 
objetivos. E fundamental examinar condições de ensino que possam efetivamente aumentar a probabilidade de 
aprendizagem dos objetivos previstos pelos aprendizes e, mais importante ainda, aumentar a probabilidade de que 
essas aprendizagens se mantenham, posteriormente, nas situações naturais. Lembre-se de que o tipo de indicação 
cabível varia em função de vários aspectos: formato geral do programa, características dos aprendizes, recursos 
disponíveis, aptidões a desenvolver, interesses e expectativas dos aprendizes, etc. 
Condições favorecedoras de aprendizagem: as contribuições da Análise Experimental 
do Comportamento 
Nos textos complementares indicados neste material, merecem destaque alguns aspectos relevantes para a 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 177 
 
 
definição e implementação de condições de ensino eficazes para promover a aprendizagem por meio de programas 
de ensino. Recomendamos fortemente a leitura destes textos para melhor compreensão dos aspectos indicados a 
seguir: 
' 1 Buscar, ao grau máximo possível, garantir a equivalência entre a situação de ensino e a situação natural na qual 
é esperado que os aprendizes apresentem os comportamentos- objetivos (Nale e Botomé, textos 
complementares I e II); 
2 Graduação nas condições de ensino e exigência de resposta, destacando a importância da modelagem para 
desenvolvimento de comportamentos novos no repertório dos aprendizes (Botomé, texto complementar II); 
3 Garantir relação entre os elementos constituintes dos comportamentos (Ca, R, Cs) de modo compatível com o 
conhecimento sobre comportamento humano: imediaticidade das consequências, esquemas de reforçamento, 
etc. Essas condições são fundamentais para que, no processo de ensino-aprendizagem,sejam instaladas 
habilidades relevantes para lidar com atrasos e baixa frequência de consequências (tolerância à frustração), e 
que as contingências implementadas na situação de estudo não favoreçam comportamentos de fuga e esquiva 
do aprendiz em relação ao que é esperado que se torne capaz de fazer por meio do programa (Botomé, texto 
complementar II); 
4 Atenção aos princípios fundamentais do Ensino Programado Individualizado: a) promoção de resposta ativa 
do aprendiz no processo de aprendizagem; b) respeito ao ritmo próprio de cada aprendiz; c) aprendizagem 
promovida por meio de pequenos passos (ambos no sentido de evitar erros e produzir um avanço seguro para 
as aprendizagens mais complexas); d) garantia de consequência imediata para o desempenho do aprendiz; e) 
aumento gradual de exigência de desempenho do aprendiz no decorrer do programa. 
2. EXEMPLO DE CONDIÇÕES DE ENSINO PROPOSTAS PARA PROGRAMAS DE ENSINO 
O primeiro exemplo apresentado mostra uma descrição geral de condições de ensino propostas para um 
programa de ensino. Trata-se de uma síntese, para esta finalidade, elaborada a partir das condições de ensino 
propostas de acordo com o procedimento recomendado. 
a) Descrição geral das condições de ensino propostas para um programa destinado a capacitar gestantes e nutrizes 
em relação a escolha, aquisição e preparo de alimentos 
Formato geral do programa: orientações feitas por auxiliares de enfermagem com base em um roteiro que 
previa as diferentes ações desses auxiliares, incluindo suas verbalizações mais relevantes. 
Condições de ensino gerais propostas para cada unidade de ensino: o instrutor apresentava, oralmente, um 
conjunto pequeno de informações, em seguida perguntas sobre as informações apresentadas (para conferir a 
compreensão), aplicava um procedimento de consequenciação predefinido para as respostas dos aprendizes, fazia 
demonstrações de ações esperadas dos aprendizes, apresentava solicitações para que os aprendizes apresentassem 
ações equivalentes e utilizava o mesmo tipo de procedimento de consequenciação para respostas orais. 
Material utilizado: manual do instrutor, nos quais as informações necessárias (tanto as que ele apresentava aos 
aprendizes quanto as relativas ao procedimento que deveria ser utilizado por ele durante as orientações) estavam 
presentes e sinalizadas de forma convencionada e previamente conhecidas por esse instrutor. Assim, informações 
que deveriam ser apresentadas aos aprendizes apareciam em um texto, posicionado sempre em um mesmo local da 
folha, com o mesmo tipo de letra e diagramação. O mesmo se dava em relação a perguntas que ele deveria 
apresentar aos aprendizes, etc. Desse modo, as diferentes oportunidades de orientação (podiam acontecer várias 
em um mesmo dia, para grupos diferentes de aprendizes) tinham maior proha- bilidade de ocorrer de forma 
semelhante e compatível com o que havia sido previsto no programa da unidade de saúde. 
As condições de ensino definidas para um programa de treinamento podem ser indicadas por meio de planilhas 
178 EdUFSCar - SérteApontamentos 
 
 
que apresentem as informações necessárias dessa fase de programação para cada uma das unidades de ensino. A 
seguir, são apresentados exemplos de planilhas com unidades de ensino que foram propostas para um programa 
destinado a ensinar universitários a lidar com resíduos sólidos. Note que as planilhas são diferentes: foram 
propostas por grupos diferentes que estavam realizando esta tarefa para grupos diversificados de objetivos do 
programa. 
b) Indicação de condições de ensino para alguns objetivos de um programa destinado a capacitar estudantes 
universitários a lidar mais adequadamente com resíduos sólidos
 
 
Formato geral do programa: oficina
Unidade a Justificando comportamentos relacionados ao consumo. 
Objetivos Atividades previstas Condições antecedentes de ensino a 
serem criadas pelo responsável 
Comportamentos esperados dos 
aprendizes 
Consequências a serem garantidas 
pelo responsável 
Dizer por que é importante 
definir as próprias 
necessidades de consumo 
como condição para realizar 
um consumo mais adequado; 
Dizer por que é importante 
identificar o potencial de 
geração de resíduos de cada 
produto a ser consumido; 
Dizer por que é importante 
avaliar a relação custo- 
beneficio de itens a serem 
adquiridos; 
Dizer razões pelas quais é 
relevante utilizar adequa- 
damente itens de consumo, 
do ponto de vista de geração 
e aproveitamento de 
resíduos. 
Levantamento, pelo grupo, 
de justificativas para 
realizar essas ações junto 
aos aprendizes; Elaboração 
de uma listagem de razões 
para realizar cada uma das 
ações. 
Apresentação de questões sobre 
razões para realizar as diferentes 
ações contempladas nos objetivos; 
Apresentação de informações sobre 
razões conhecidas para realizar as 
ações consideradas, verbalmente, 
conforme ocorra a discussão do 
grupo. 
Indicar diferentes razões pelas 
quais as ações previstas são 
desejáveis; 
Demonstrar a pertinência de 
suas indicações; 
Apresentar perguntas sobre 
dúvidas; 
Solicitar esclarecimentos; 
Apreciar indicações feitas por 
colegas ou pelo responsável 
peto programa. 
Oportunidade para conferir as 
indicações feitas, a partir de acesso 
a informações disponíveis sobre as 
questões apresentadas. 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 179 
Unidade b Fazendo uso adequado de produtos. 
Objetivos Atividades previstas Condições antecedentes de ensino a 
serem criadas pelo responsável 
Comportamentos esperados dos 
aprendizes 
Consequências a serem garantidas 
pelo responsável 
 
 
identificar como se utiliza um 
produto adequadamente do 
ponto de vista de redução e 
aproveitamento de resíduos. 
Avaliação de produtos de 
uso costumeiro quanto a 
maneiras adequadas ou 
inadequadas de uso (em 
relação a resíduos). 
Apresentação de diferentes produtos 
que possam, em função da maneira 
como sao utilizados, favorecer ou 
desfavorecer a menor geração de 
resíduos ou um melhor 
aproveitamento desses resíduos para 
identificação de formas mais 
adequadas de uso; 
Instruções para que os aprendizes 
examinem os produtos e indiquem 
formas de uso adequados ou 
inadequados; 
Apresentação de informações sobre 
aspectos que caracterizam, uso 
adequado ou inadequado de produtos 
do ponto de vista de resíduos. 
Examinar produtos oferecidos; 
Identificar possibilidades de uso 
(adequadas/inadequadas) dos 
produtos; 
Justificar adequação e 
inadequação dos usos 
indicados. 
Conferência das indicações e 
justificativas dos aprendizes em 
função de informações 
disponíveis. 
Indicação de erros e acertos nessas 
indicações e alternativas não 
indicadas pelos aprendizes. 
180 EdUFSCar - Série Apontamentos 
 
 
Unidade c Encaminhar resíduos para aproveitamento.
Módulo 1 Seleção de formas de agrupamento de resíduos Data: 10/03 
Padrão de desempenho esperado dos aprendizes: ao final da 
unidade, espera-se que os aprendizes reconheçam a natureza dos 
diferentes tipos de resíduos e selecionem e agrupem adequadamente 
os diferentes resíduos. 
Objetivo de aprendizagem: identificar a natureza dos resíduos; enumerar os diferentes tipos de 
resíduos; enumerar as alternativas de agrupamento para os materiais existentes. 
Atividades 
previstas 
Condições para aprendizagem Tempo 
previsto 
Atividades dos alunos Verificação de aprendizagem 
Condições de ensino Recursos necessários 
Exposição oral do 
professor. 
Exposição oral do professor 
utilizando transparê netas /slides 
sobre os diferentes tipos de 
resíduos e sua separação e 
agrupamento através de 
apresentação de fotos. 
Fotos de diferentes tipos de 
resídtios; 
Retroprojetor com 
transparências ou datashow e 
computador. 
30 minutos. Atentar para as explicações do 
professor e apresentar dúvidas. 
Qualidade e quantidade das 
intervenções realizadas pelos alunos 
durante a explicação. 
Prática de 
agrupamento de 
resíduos conduzida 
pelos alunos. 
Prática conduzida pelos 
aprendizesde separação e 
agrupamento dos resíduos. 
Diferentes resíduos. 40 minutos. Participar ativamente do 
exercício e apresentar 
justificativas para a separação e 
agrupamento quando 
solicitado. 
Verificar erros e acertos observados 
durante a prática e qualidade da 
explicação dos motivos da 
categorização realizada. 
Elaboração de programas de ensino: material autoínstrutivo 181 
 
 
Plano de ensino: oficina para capacitação de estudantes universitários para lidar adequadamente com resíduos sólidos. 
182 EdUFSCar - Série Apontamentos 
Unidade d Como preparar os resíduos para encaminhar? - Preparação dos resíduos sólidos para as diversas formas de encaminhamento. 
Atividade programada Dinâmica em grupo: separar e guardar os resíduos. 
Procedimentos e instruções Divisão em grupo. Diante de vários materiais (resíduos sólidos) e de formas de embalagem, os alunos devem 
escolher que material será embalado e de que forma. Depois, fazer uma discussão. 
Condições a programar 
Antecedentes: resíduos sólidos de diversas naturezas prontos para serem encaminhados. Recursos mínimos 
necessários para se separar e embalar os resíduos (luvas, tipo de embalagens). 
Subsequentes: resíduos separados de acordo com os critérios de características dos resíduos e aproveitamento 
das embalagens. 
Materiais necessários Diversos tipos de resíduos sólidos prontos para o encaminhamento, materiais para embalar os resíduos (sacos 
plásticos, caixas papel, etc.), luvas. 
Respostas esperadas Separar os materiais de acordo com suas características e com o tipo de encaminhamento proposto para cada um 
dos materiais. Embalar os materiais de acordo com os critérios propostos no programa de ensino. 
Critério de desempenho da resposta 
Materiais separados de acordo com suas características e necessidades (100% de correção na tarefa); Formas de 
embalagem adequadas aos objetivos do programa de ensino; 
Máximo aproveitamento das embalagens (sem desperdício). 
Providências Providenciar vários tipos de resíduos e de embalagens. 
Unidade e Para onde encaminhar os resíduos? - Seleção dos locais de encaminhamento. 
Atividade programada Vídeo de 10 minutos mostrando as possibilidades de encaminhamento, com suas vantagens e desvantagens, 
Procedimentos e instruções Formação de grupos (o número de grupos deve corresponder ao número de possibilidades de encaminhamento 
mostrado no vídeo), e cada grupo deve anotar as vantagens e desvantagens de sua escolha de encaminhamento. 
Cada grupo apresenta as vantagens e desvantagens para os demais, e os participantes de cada gaipo deverão 
dizer se as alternativas apresentadas são adequadas à sua realidade e justificar. 
Condições a programar Antecedentes: vídeo e instruções do professor. 
Subsequentes: vantagens e desvantagens de cada alternativa de encaminhamento apontada e indicação de locais 
adequados para encaminhamento a partir de critérios de adequação às necessidades de cada participante. 
Materiais necessários Vídeo, televisão, videocassete, papel c lápis. 
Respostas esperadas Assistir ao vídeo fazendo as anotações necessárias para a discussão posterior. Ser capaz de dizer as vantagens e 
desvantagens encontradas em cada alternativa de encaminhamento, avaliar a adequação do local à sua 
necessidade c apontar os melhores locais de encaminhamento utilizando critérios indicados. 
 
 
Critério de desempenho da resposta Ser capaz de adequar as possibilidades de encaminhamento às necessidades específicas de sua realidade. 
Providências Montar o vídeo com as diversas alternativas de encaminhamento de resíduos sólidos. Providenciar os materiais 
necessários. 
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 183 
 
 
184 EdUFSCar — Série Apontamentos 
Unidade f Qual a melhor forma de encaminhar os resíduos? - Determinação dos melhores modos de encaminhamento dos resíduos sólidos. 
Atividade programada Grupo de leitura e discussão baseado em material impresso. 
Procedimentos e instruções Organizar um círculo único. Distribuir os folhetos explicativos. Dirigir a discussão para todas as possibilidades 
de encaminhamento, levantando novamente os prós e contras. 
Condições a programar Antecedentes: questionamento do professor e material impresso. Critérios abordados nas unidades anteriores. 
Subsequentes: possibilidades levantadas e critérios enumerados de acordo com as necessidades de cada 
participante e com os objetivos do programa de ensino. 
Materiais necessários Folhetos impressos e Ilustrados sobre as diversas formas e possibilidades de transporte (encaminhamento) dos 
resíduos sólidos (coleta da prefeitura, postos de coleta, catadores de lixo, depósitos de lixo, etc.). 
Respostas esperadas 
Ser capaz de enumerar critérios que levem em conta as necessidades individuais de cada participante e os 
objetivos do programa de ensino. Descrever as possibilidades de modos de encaminhamento de forma clara e 
justificando as escolhas de acordo com os critérios propostos. Escolher o melhor modo de encaminhar os 
resíduos de acordo com os critérios. 
Critério de desempenho da resposta Descrever as possibilidades de encaminhamento de forma clara e de acordo com os critérios propostos e, com 
as necessidades individuais. 
Providências Preparar material impresso. 
 
 
Unidade g Onde depositar os resíduos sólidos? - Seleção e determinação das formas de depósito de resíduos sólidos.
Atividade programada Brain storm sobre possíveis tipos de depósito e avaliação das possibilidades levantadas. 
Procedimentos e instruções Perguntar aos aprendizes e anotar as respostas no quadro. Produzir discussões sobre cada item da lista de 
possibilidades produzida. 
Condições a programar Antecedentes: questionamentos do professor e lista de locais com suas características determinadas (produzida 
na própria atividade). 
Subsequentes; lista de locais com suas características levantadas. Critérios de escolha de um depósito propostos 
de maneira pertinente e adequados às necessidades individuais de cada participante e aos objetivos do programa 
de ensino. 
Materiais necessários Lousa ou quadro branco, giz, papel e caneta. 
Respostas esperadas Ser capaz de verbalizar os locais de possíveis depósitos de resíduos sólidos e produzir critérios de adequação 
dos locais para escolha dos melhores locais de depósito (mais adequados aos critérios). 
Critério de desempenho da resposta Produção de uma lista de depósitos que levante a maioria das possibilidades de depósito e inclua os mais 
importantes. Produzir critérios de adequação que levem em conta a disponibilidade do local, o custo- benefício 
do depósito, os critérios sanitários, o tipo de resíduo a ser depositado, etc, segundo a proposta do programa de 
ensino. Adequação da escolha do local de depósito de acordo com os critérios e com as necessidades 
individuais dos participantes. 
Providências Providenciar materiais. 
Elaboração de programas de ensino: material autoínstrutivo 185 
186 EdUFSCar — Série Apontamentos 
 
 
3. ATIVIDADE PRÁTICA 
Exercícios de definição de condições de ensino para um programa de ensino 
Na definição das condições de ensino o formato do programa é determinado, assim como as unidades e o 
plano de ensino. Considerando o programa de ensino desenvolvido até aqui por você, responda: 
1) Que formatos o programa desenvolvido até aqui poderia assumir? 
 ----------------------- --------------------------------------------------------------------- ----- ---------------------------------------- --- ------------------------- 1 ---------------------------------------------- -------- —=H ------- ■ ---------------------------------------------------------------------------------------------------- ---------------------- 
2) Em que situações cada um dos formatos seria mais apropriado? 
 
 
 
3) Qual o formato geral que este programa deve assumir do seu ponto de vista e por quê? 
4) Quais serão as unidades de ensino (passos) do seu programa de ensino?
Elaboração de programas de ensino: material