CRIANCAS_E_INFANCIAS_NAS_DISSERTACOES_DO

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Editora CRV
Curitiba – Brasil
2023
Gabriela Medeiros Nogueira
Gustavo da Silva Freitas
Magda de Abreu Vicente
(Organizadores)
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO 
EM EDUCAÇÃO DA FURG: 
retratos de 10 anos de história
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Copyright © da Editora CRV Ltda.
Editor-chefe: Railson Moura
Diagramação e Capa: Designers da Editora CRV
Imagem de Capa: Freepik
Revisão: Os Autores
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)
CATALOGAÇÃO NA FONTE
Bibliotecária responsável: Luzenira Alves dos Santos CRB9/1506
P962
Programa de Pós-Graduação em Educação da FURG: retratos de 10 anos de história / 
Gabriela Medeiros Nogueira, Gustavo da Silva Freitas, Magda de Abreu Vicente (organizadores) – 
Curitiba: CRV, 2023.
170 p.
Bibliografi a
ISBN Digital 978-65-251-4121-3
ISBN Físico 978-65-251-4120-6
DOI 10.24824/978652514120.6
1. Educação 2. Pós-Graduação 3. Formação de professores. I. Nogueira, Gabriela Medeiros, 
org. II. Freitas, Gustavo da Silva, org. III. Vicente, Magda de Abreu, org. IV. Título V. Série
2022- 28129 CDD 378
CDU 378
Índice para catálogo sistemático
1. Educação - 378
2023
Foi feito o depósito legal conf. Lei 10.994 de 14/12/2004
Proibida a reprodução parcial ou total desta obra sem autorização da Editora CRV
Todos os direitos desta edição reservados pela: Editora CRV
Tel.: (41) 3039-6418 – E-mail: sac@editoracrv.com.br
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Este livro passou por avaliação e aprovação às cegas de dois ou mais pareceristas ad hoc.
Comitê Científico:
Altair Alberto Fávero (UPF)
Ana Chrystina Venancio Mignot (UERJ)
Andréia N. Militão (UEMS)
Anna Augusta Sampaio de Oliveira (UNESP)
Barbara Coelho Neves (UFBA)
Cesar Gerónimo Tello (Universidad Nacional 
de Três de Febrero – Argentina)
Diosnel Centurion (UNIDA – PY)
Eliane Rose Maio (UEM)
Elizeu Clementino de Souza (UNEB)
Fauston Negreiros (UFPI)
Francisco Ari de Andrade (UFC)
Gláucia Maria dos Santos Jorge (UFOP)
Helder Buenos Aires de Carvalho (UFPI)
Ilma Passos A. Veiga (UNICEUB)
Inês Bragança (UERJ)
José de Ribamar Sousa Pereira (UCB)
Jussara Fraga Portugal (UNEB)
Kilwangy Kya Kapitango-a-Samba (Unemat)
Lourdes Helena da Silva (UFV)
Lucia Marisy Souza Ribeiro de Oliveira (UNIVASF)
Marcos Vinicius Francisco (UNOESTE)
Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC)
Maria Eurácia Barreto de Andrade (UFRB)
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA)
Míghian Danae Ferreira Nunes (UNILAB)
Mohammed Elhajji (UFRJ)
Mônica Pereira dos Santos (UFRJ)
Najela Tavares Ujiie (UNESPAR)
Nilson José Machado (USP)
Sérgio Nunes de Jesus (IFRO)
Silvia Regina Canan (URI)
Sonia Maria Ferreira Koehler (UNISAL)
Suzana dos Santos Gomes (UFMG)
Vânia Alves Martins Chaigar (FURG)
Vera Lucia Gaspar (UDESC)
Conselho Editorial:
Aldira Guimarães Duarte Domínguez (UNB)
Andréia da Silva Quintanilha Sousa (UNIR/UFRN)
Anselmo Alencar Colares (UFOPA)
Antônio Pereira Gaio Júnior (UFRRJ)
Carlos Alberto Vilar Estêvão (UMINHO – PT)
Carlos Federico Dominguez Avila (Unieuro)
Carmen Tereza Velanga (UNIR)
Celso Conti (UFSCar)
Cesar Gerónimo Tello (Univer .Nacional 
Três de Febrero – Argentina)
Eduardo Fernandes Barbosa (UFMG)
Elione Maria Nogueira Diogenes (UFAL)
Elizeu Clementino de Souza (UNEB)
Élsio José Corá (UFFS)
Fernando Antônio Gonçalves Alcoforado (IPB)
Francisco Carlos Duarte (PUC-PR)
Gloria Fariñas León (Universidade 
de La Havana – Cuba)
Guillermo Arias Beatón (Universidade 
de La Havana – Cuba)
Jailson Alves dos Santos (UFRJ)
João Adalberto Campato Junior (UNESP)
Josania Portela (UFPI)
Leonel Severo Rocha (UNISINOS)
Lídia de Oliveira Xavier (UNIEURO)
Lourdes Helena da Silva (UFV)
Luciano Rodrigues Costa (UFV)
Marcelo Paixão (UFRJ e UTexas – US)
Maria Cristina dos Santos Bezerra (UFSCar)
Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC)
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA)
Paulo Romualdo Hernandes (UNIFAL-MG)
Renato Francisco dos Santos Paula (UFG)
Rodrigo Pratte-Santos (UFES)
Sérgio Nunes de Jesus (IFRO)
Simone Rodrigues Pinto (UNB)
Solange Helena Ximenes-Rocha (UFOPA)
Sydione Santos (UEPG)
Tadeu Oliver Gonçalves (UFPA)
Tania Suely Azevedo Brasileiro (UFOPA)
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ��������������������������������������������������������������������������������������������9
Gabriela Medeiros Nogueira
Gustavo da Silva Freitas
Magda de Abreu Vicente
PREFÁCIO �����������������������������������������������������������������������������������������������������13
Gionara Tauchen
A PROBLEMATIZAÇÃO COMO LIÇÃO DE MÉTODO EM MICHEL 
FOUCAULT: quatro regras para pensar a pesquisa em educação ���������������� 17
Arisson Vinícius Landgraf Gonçalves
Luiz Felipe Alcantara Hecktheuer
Kamila Lockmann
ESTUDOS DE GÊNEROS E SEXUALIDADES: potências no campo 
da educação ����������������������������������������������������������������������������������������������������31
Raquel Pereira Quadrado
Julia da Fonseca Lopes
Taina Guerra Chimieski
CULTURAS, IDENTIDADES E DIFERENÇAS: levantamentos e 
perspectivas de uma linha de pesquisa do PPGEDU/FURG �������������������������� 45
Dinah Quesada Beck
Gustavo da Silva Freitas
CRIANÇAS E INFÂNCIAS NAS DISSERTAÇÕES DO PPGEDU/
FURG: perspectivas, questões e desafios ������������������������������������������������������ 59
Joice Araújo Esperança
PESQUISAS REALIZADAS NA LINHA DE FORMAÇÃO DE 
PROFESSORES E PRÁTICAS EDUCATIVAS DO PROGRAMA DE 
PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DA FURG (2012-2022): sobre o 
que tratam? �����������������������������������������������������������������������������������������������������73
Ângela Adriane Schmidt Bersch
Caroline Braga Michel
Gabriela Medeiros Nogueira
Vânia Alves Martins Chaigar
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AS PARCERIAS PÚBLICO-PRIVADAS COMO POLÍTICA 
EDUCACIONAL PARA A OFERTA DE VAGAS NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL EM RIO GRANDE, RS ����������������������������������������������������������������� 89
Magda de Abreu Vicente
Leonardo Dorneles Gonçalves
Marisel Valerio Porto
Felipe Trentin Demiranda
A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR PARA A EDUCAÇÃO 
INFANTIL: problematizando possíveis efeitos para a escola da infância e 
a formação de professores ����������������������������������������������������������������������������105
Maria Renata Alonso Mota
Suzane da Rocha Vieira Gonçalves
OS DESAFIOS DA ALFABETIZAÇÃO EM 2021: entre o ensino remoto 
e o presencial ������������������������������������������������������������������������������������������������127
Carmen Regina Gonçalves Ferreira
Gabriela Medeiros Nogueira
MULHERES INSUBMISSAS: a formação do grupo Lélia Gonzalez����������� 149
Amanda Motta Castro
Raylene Barbosa Moreira
Desirée Pires
Juliana Soares
ÍNDICE REMISSIVO �����������������������������������������������������������������������������������163
SOBRE OS AUTORES ��������������������������������������������������������������������������������165
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APRESENTAÇÃO
Contar histórias sempre foi a arte de contá-las de novo, e ela se 
perde quando as histórias não são mais conservadas. Ela se perde 
porque ninguém mais fia ou tece enquanto ouve a história
Walter Benjamin1
O Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal 
do Rio Grande-FURG iniciou suas atividades no ano de 2012, alinhando-se à 
filosofia, missão, visão e diretrizes do Projeto Pedagógico Institucionalo aborto na internet”, de Taina 
Guerra Chimieski e que tem como objetivo analisar a rede de enunciações 
sobre o aborto, que circula em sites da internet, tais como blogs, jornais, 
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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DA FURG: 
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Facebook, entre outros; “Violências de gênero no contexto escolar: análise 
de narrativas docentes no contexto do Cariri Cearense”, de Eugerbia Paula da 
Rocha, com o objetivo de analisar enunciações sobre feminismos e violência 
contra as mulheres, no contexto escolar, a partir de narrativas docentes; “Dife-
renças de gênero: narrativas de professores/as de Ciências”, de Erick Pereira 
Siebre, com o objetivo de analisar os sentidos atribuídos por professor@s 
de ciências e Biologia à diferença de gênero; “Onde estão as professoras 
negras? Um estudo interseccional na universidade”, de Driele Luize Souza 
da Silva, com o objetivo de analisar escrevivências de professoras negras da 
FURG acerca da sua constituição como sujeitos; “Enunciações sobre corpo, 
gênero e sexualidade em anúncios publicitários: transformações, rupturas e 
descontinuidades.”, de Júlia da Fonseca Lopes, com o objetivo de analisar as 
enunciações presentes em anúncios publicitários acerca dos corpos, gêneros e 
sexualidades; “Pensar em corpos gordos para além dos estigmas: a produção 
de corpos e subjetividades de mulheres gordas em plataformas digitais”, de 
Monique Cunha de Souza, que tem como objetivo analisar as postagens e 
comentários no perfil da Instagramer Thais Carla acerca dos corpos gordos 
femininos; e “Vivências trans: quando a vida não é passível de luto”, de 
Thais Geraldo Oliveira de Aguiar, com o objetivo de analisar, na página da 
Associação Nacional de Travestis e Transsexuais (ANTRA) as enunciações 
sobre os sujeitos trans e violência.
Essas pesquisas possibilitam um esboço das possibilidades no campo da 
educação, bem como um perfil do que vem sendo abordado no PPGEDU e no 
PEmCie, a partir desse campo. A seguir, esboçamos os campos dos estudos 
de gênero e de sexualidades, a partir de alguns diálogos teóricos com autoras 
e autores que têm ancorado nossos estudos.
Notas sobre os Estudos de Gênero e de Sexualidade
Pensar sobre gêneros e sexualidades é pensar, também, nos corpos. Isso 
porque ao tomarmos gêneros e sexualidades como historicamente construí-
dos, assumimos a concepção de que ambos são marcados e se visibilizam 
nos corpos. Os corpos, neste contexto, são entendidos como construções 
biossociais, produzidos a partir dos discursos que falam sobre ele (biológi-
cos, históricos, socioculturais), instituindo seus lugares sociais e produzindo 
marcas que se inscrevem e se visibilizam na sua superfície. Numa perspec-
tiva foucaultiana, os corpos são “superfície de inscrição dos acontecimen-
tos (enquanto que a linguagem os marca e as ideias os dissolvem), lugar 
de dissociação do Eu (que supõe a quimera de uma unidade substancial), 
volume em perpétua pulverização” (FOUCAULT, 2004, p. 22). Assim, nos 
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corpos se inscrevem as marcas dos acontecimentos, de modo que não existe 
um único corpo, enquanto essência biológica e universal, mas corpos em 
perpétua pulverização, sendo constantemente reinventados e ressignificados 
nos diversos contextos socioculturais.
Nesse sentido, os corpos são produções biossociais, constituídas na e pela 
linguagem, que, ao nomear e supostamente descrever esses corpos, interpela-os, 
atuando na sua produção. Através da linguagem, veicula-se significados sobre os 
corpos masculinos, jovens, saudáveis, belos, da moda, descuidados, negligencia-
dos, doentes, entre outros. Pensar o corpo dessa forma implica em “[...] perceber 
sua provisoriedade e as infinitas possibilidades de modificá-lo, aperfeiçoá-lo, 
significá-lo e ressignificá-lo” (FIGUEIRA, 2007, p. 126). Implica, também, no 
reconhecimento de que os marcadores sociais, tais como etnia, sexo, sexualidade, 
gênero, classe social, faixa etária, entre outros, atuam na produção desses cor-
pos, posicionando-os e atuando nos modos como nos percebemos como sujeitos. 
Gênero e sexualidade são, neste contexto, dimensões inscritas nos corpos, que se 
expressam através deles e podem ser “lidas” ou compreendidas de formas distintas 
em diferentes culturas. O modo com que a distinção masculino/feminino vem 
sendo entendida diverge e se modifica histórica e culturalmente (LOURO, 2015).
A partir dessas discussões, trazemos alguns apontamentos sobre os estu-
dos de gênero e de sexualidade.
Estudos de Gênero
Os Estudos de Gênero têm se mostrado um território fértil de discussões 
na área da Educação e, mais especificamente, em interlocução com os Estudos 
Culturais. Pesquisadoras e pesquisadores desses campos têm se ocupado em 
discutir não só as implicações sociais, históricas, políticas e culturais na pro-
dução dos gêneros, como também as assimetrias sociais e as diversas formas 
de violência nas quais o gênero é central.
Em afamado artigo, publicado originalmente em 1986, Joan Scott (1995) 
nos apresenta uma genealogia do conceito de gênero, demonstrando que seus 
usos emergiram, na década de 1980, de uma necessidade de encontrar, na 
linguagem, uma forma de se falar sobre as relações sociais entre homens e 
mulheres. O termo passa a ser utilizado, inicialmente, no âmbito acadêmico 
internacional para dar legitimidade aos estudos feministas, pois se entendia que 
estudar as mulheres de modo isolado não seria suficiente para problematizar 
e analisar as desigualdades entre os sexos.
Desse modo, gênero é indicativo da percepção social e das construções 
culturais sobre as determinações de atributos que seriam “próprios” às mulhe-
res e aos homens. Os estudos de gênero recusam as determinações biológicas 
para explicar a oposição binária e hierárquica entre o masculino e o feminino, 
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tomando estes como categorias produzidas culturalmente e fixadas ao longo 
da história. Na intenção de tensionar o conceito e entender de que modo o 
gênero opera e organiza as relações sociais, Scott (1995) propõe, então, o uso 
do termo como uma categoria de análise.
Pensar os gêneros na Educação requer que olhemos também para os 
corpos, pois é através deles que somos caracterizados, identificados, marca-
dos e definidos como sujeitos generificados. Enquanto lugar de convívio e 
formação, a escola é também construtora das relações sociais, e as questões 
de gênero não escapam a ela; pelo contrário, os lugares sociais atribuídos aos 
sexos são reforçados pela escola (COLLING, 2009). Por muito tempo, as 
teorias educacionais tradicionais pensaram o corpo como alvo de estratégias 
pedagógicas, de modo que as práticas escolares se empenharam em disciplinar 
e produzir os corpos de meninas e meninos através da vigilância, da correção 
e da ordem. Tais práticas, fundamentalmente ligadas a uma percepção binária 
de diferenciação biológica, ainda contemporaneamente têm sido centrais para 
nomear e definir os sujeitos em função dos sexos (LOURO, 2020).
Mas não são somente a escola e suas práticas que se ocupam de vigiar e 
disciplinar os corpos. Também a família, a medicina, a religião, as ciências, as 
leis, as mídias, bem como várias outras instituições sociais estão implicadas 
nesses processos e, consequentemente, na constituição e educação de sujei-
tos. É nessa perspectiva que no campo dos Estudos Culturais em Educação, 
entendemos que a pedagogia se exerce em uma multiplicidade de práticas, 
espaços e artefatos da cultura que funcionam de forma educativa. Essas peda-
gogias culturais são postas em prática mediante relações de saber e poder, nos 
ensinando valores, modos de ser, perceber e agir no mundo (SILVA, 2000).A compreensão de que há pedagogias operando nos mais diversos meios 
tem nos possibilitado articular educação, comunicação e estudos de mídia nos 
campos dos Estudos Culturais e de Gênero. Nesse viés, a publicidade, as notí-
cias, as revistas, os livros, as músicas, os filmes e os programas de televisão, os 
sites e as redes sociais da internet, os brinquedos, as lojas e os shopping cen-
ters são apenas alguns exemplos de artefatos e espaços que não só produzem 
significados sobre o masculino e o feminino, como vão delineando, através 
deles, distintas posições de sujeito na sociedade. Pesquisar esses dispositivos 
culturais, seus modos de endereçamentos e seus mecanismos educativos nos 
permite analisar a produção dos sujeitos contemporâneos e problematizar 
as práticas discursivas sobre os corpos, os gêneros e as sexualidades para 
entender como e quais efeitos de saber/poder e, por consequência, efeitos de 
verdade, vão sendo produzidos na cultura (FOUCAULT, 2012).
Cumpre enfatizar que ao destacarmos os aspectos sociais, culturais e 
históricos nos processos de produção de sujeitos, não negamos a materialidade 
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dos corpos e suas características biológicas. O que problematizamos são jus-
tamente as práticas discursivas que tomam tais dimensões corporais como 
fixadoras dos gêneros e das sexualidades, conforme Guacira Louro (2015, 
p. 80) nos convida a pensar, de maneira bastante didática, no excerto a seguir:
Certa premissa, bastante consagrada, costuma afirmar que determinado 
sexo (entendido, neste caso, em termos de características biológicas) indica 
determinado gênero e este gênero, por sua vez, indica o desejo ou induz 
a ele. Essa sequência supõe e institui uma coerência e uma continuidade 
entre sexo-gênero-sexualidade. Ela supõe e institui uma consequência, ela 
afirma e repete uma norma, apostando numa lógica binária pela qual o 
corpo, identificado como macho ou como fêmea, determina o gênero (um 
de dois gêneros possíveis: masculino ou feminino) e leva a uma forma de 
desejo (especificamente, o desejo dirigido ao sexo/gênero oposto).
Na perspectiva pós-estruturalista, questionamos e problematizamos esse 
binarismo, pois entendemos que homem/mulher, masculino/feminino não 
são fatos naturais, não existem, em essência, anteriores à cultura e à história. 
Tampouco existem de modo isolado, sendo, portanto, categorias relacionais, 
construídas e diversas, já que mesmo entre elas existe uma pluralidade de 
diferenças, sejam elas raciais, étnicas, corporais, geracionais, religiosas, de 
gênero, classe social ou sexualidade.
Por isso mesmo, enquanto ordem daquilo que socialmente se espera ou 
se considera como adequado, a sequência descrita por Louro não funciona 
em um único sentido, tampouco é estável. As categorias que a compõem – 
sexo-gênero-sexualidade – podem ser consideradas como fronteiras por entre 
as quais os sujeitos se movimentam: as possibilidades de cruzar, de se situar 
e se manter ou não na fronteira, denotam a instabilidade, a fluidez e a multi-
plicidade de posições que o sujeito pode ocupar (SILVA, 2003). Apesar disso, 
os sujeitos que atravessam e se deslocam entre as fronteiras da cisgeneridade 
e da heteronormatividade, os transgressores das normas que visam regular 
os corpos, os gêneros e as sexualidades, por serem considerados desviantes, 
anormais ou patológicos, ainda têm sido alvos passíveis de correção ou puni-
ção (LOURO, 2015).
Em vista disso, entendemos a relevância de colocarmos as discussões de 
gênero e sexualidade em pauta no campo e nos espaços educacionais, de modo 
a potencializar reflexões e a construção de práticas igualitárias que valorizem 
a diversidade e as diferenças em suas singularidades. Articular gêneros, sexua-
lidades e educação nessa perspectiva nos possibilita deslocar e desconstruir 
discursos que perpetuam estereótipos, desigualdades e que excluem determina-
dos sujeitos de seus direitos. Esses movimentos e desdobramentos conceituais 
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tornam-se potentes, em especial porque as configurações políticas e culturais 
contemporâneas têm contestado a pertinência do tema das desigualdades de 
gênero, principalmente nos domínios da educação.
Os gêneros, nos diversos contextos sociais, encontram-se imbricados 
com aquilo que se tem entendido como sexualidade, ainda que não sejam 
a mesma coisa. Gêneros e sexualidades são, portanto, conceitos articulados 
e, como tal, produzem modos de se pensar sobre os sujeitos. Diante disso, 
esboçamos algumas discussões sobre as sexualidades.
Estudos de sexualidade
Ao longo dos anos muitos discursos sobre a sexualidade têm surgido e se 
apoiado em diferentes sujeitos e diversas instâncias sociais como a medicina, 
as religiões, as instituições escolares, as famílias. De acordo com Michel 
Foucault (2015), os discursos sobre a sexualidade aparecem em momentos 
sócio-históricos precisos como uma tentativa de normatizar as práticas sexuais 
de acordo com os padrões da época, pois o controle da vida social e política 
só poderia ser alcançado pelo controle do corpo e da sexualidade.
Da mesma forma Pierre Bourdieu (2002) aponta que “a sexualidade, tal 
como a entendemos, é efetivamente uma invenção histórica, mas que se efeti-
vou progressivamente à medida que se realizava o processo de diferenciação 
dos diferentes campos e de suas lógicas específicas.” Assim, entendemos que a 
sexualidade é uma invenção, uma construção discursiva, e como tal não pode 
ser separada do discurso e do jogo de poder dentro do qual ela é constituída 
e, ao mesmo tempo, se constitui.
Segundo Michel Foucault, estudioso que escreveu obras que tratam da 
história da sexualidade em diferentes contextos históricos, o ocidente e o 
oriente diferem na forma em que abordam a sexualidade. O oriente se cons-
tituiu a partir da ars erotica, “onde a verdade é extraída do próprio prazer, 
encarado como prática e recolhido como experiência” (FOUCAULT, 2015, 
p. 64). Já no ocidente, é praticada a scientia sexualis “para dizer a verdade do 
sexo, procedimentos que se ordenam, quanto ao essencial, em função de uma 
forma de poder-saber rigorosamente oposta à arte das iniciações e ao segredo 
magistral, que é a confissão” (FOUCAULT, 2015, p. 64-65).
Estas formas tão distintas de olhar para a sexualidade buscavam produzir 
a verdade sobre o sexo. Na ars erotica a verdade advém da própria prática 
sexual, enquanto na scientia sexualis a verdade é obtida através de procedi-
mentos como observações, exames, interrogatórios, que incitam a confissão 
e produzem discursos e verdades sobre o sexo. Dessa forma, desde o século 
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XIX, em nossa sociedade nos ancoramos na scientia sexualis, assim utilizamos 
o discurso científico para falar sobre a sexualidade dos sujeitos.
Foucault nos conta que no ocidente, até o século XVII, os assuntos sobre 
sexo eram tratados no quarto dos pais, casal que era composto por um homem 
e uma mulher. Entretanto, a partir da época vitoriana, o sexo colocado em 
discurso funciona em correlação com determinadas técnicas de saber-poder. 
Assim, a sexualidade sempre esteve na ordem do discurso, mas cabe proble-
matizar a partir de quais discursos – religioso, medicina, psicologia, educação 
– e quais interlocutores foram autorizados a falar sobre este tema.
A partir do final do século XVI, a vontade de saber sobre as práticas 
sexuais do outro, faz com que o sexo passe a ser colocado em discurso, 
assim ao invés do que propõe a hipótese repressiva – cuja suposição central 
é de que viveríamos tempos de interdição, censura e negação do sexo – as 
reflexões de Foucault fundamentam que ocorre o contrário, somos constan-
temente incitados, ao invés de inibidos,a falar sobre sexo. Falar de si a partir 
do sexo, descrever sensações e pensamentos carnais, narrar sonhos eróticos 
tornaram-se demandas recorrentes na sociedade em que opera o dispositivo 
da sexualidade (FOUCAULT, 2015).
Mas isso não significa um puro e simples silenciar. Não se fala menos do 
sexo, pelo contrário. Fala-se dele de outra maneira; são outras pessoas que 
falam, a partir de outros pontos de vista e para obter outros efeitos. [...] 
Não se deve fazer divisão binária entre o que se diz e o que não se diz; é 
preciso tentar determinar as diferentes maneiras de não dizer, como são 
distribuídos os que podem e os que não podem falar, que tipo de discurso 
é autorizado ou que forma de discrição é exigida a uns e outros. Não 
existe um só, mas muitos silêncios e são parte integrante das estratégias 
que apoiam e atravessam os discursos (p. 30-31).
Através de técnicas de saber-poder, o sexo é analisado, destrinchado, 
classificado, buscando encontrar a verdade dos sujeitos. Nesse ínterim, se 
incentiva que se fale e se saiba ao máximo sobre as práticas sexuais, bus-
cando assim formas de regulação da sexualidade e apontando o que é certo, 
normal e aceitável sobre o sexo e a sexualidade. Em meio a esta proliferação 
discursiva, muitas instâncias sociais passaram a problematizar a sexualidade, 
entre elas, a escola.
Nessa linha de discussão, as sexualidades podem ser entendidas como 
produções discursivas, que se dão no contexto de cada cultura, envolvendo 
tudo aquilo que é produzido, via linguagem, acerca dos desejos, das vivências, 
das emoções, das práticas, dos pensamentos (GIDDENS, 1993).
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Retratos de 10 anos de história 41
Alguns apontamentos finais
Questões de gênero e sexualidade se fazem presentes no cotidiano, 
seja nas instituições de ensino formal, seja em outros espaços educativos. 
Problematizar tais questões, tomando-as como problemas de pesquisa no 
campo da educação, é algo importante, uma vez que nesses espaços circulam 
e se produzem pedagogias que ensinam sobre os sujeitos, seus corpos, seus 
gêneros e suas sexualidades. O campo da pesquisa em educação, ao assumir 
tais temáticas como legítimas e potentes, constitui-se como arena de lutas, 
negociações, resistências e enfrentamentos, que possibilita fissuras nos discur-
sos hegemônicos, universalizantes e moralizantes. Longe de buscar instituir 
“verdades” sobre os gêneros e sexualidades, tem-se buscado, neste campo, 
problematizar certezas e verdades que foram historicamente instituídas, na 
tentativa de questionar as marcas corporais que instituem os lugares sociais, e 
ousar pensar/produzir outros arranjos sociais. Considerando que somos cons-
tituídos/as por aquilo que vemos, lemos, falamos, ouvimos, e considerando 
que esses discursos produzem nossas subjetividades, é importante produzir, 
no campo da pesquisa em educação, outros conhecimentos, outros discursos, 
que incorporem as questões de gênero, sexualidades, etnias, buscando produ-
zir/compartilhar saberes e (re)construir significados. Estaremos, assim, (re)
significando, também, nossas subjetividades.
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REFERÊNCIAS
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p. 17-23, maio/ago. 2008. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S0103-
73072008000200003. Acesso em: 23 ago. 2022.
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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DA FURG: 
Retratos de 10 anos de história 43
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em: https://seer.ufrgs.br/index.php/educacaoerealidade/article/view/71721. 
Acesso em: 12 ago. 2022.
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SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos 
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Editora CRV - Proibida a impressão e comercialização
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CULTURAS, IDENTIDADES E 
DIFERENÇAS: levantamentos e perspectivas 
de uma linha de pesquisa do PPGEDU/FURG
Dinah Quesada Beck1
Gustavo da Silva Freitas2
Introdução
Nas últimas duas décadas assistimos a uma visível expansão do ensino 
superior brasileiro impulsionado por algumas políticas e medidas adotadas 
pelo governo federal, das quais se pode citar, em 2005, o Programa Universi-
dade para Todos (PROUNI); em 2007, o Plano de Reestruturação e Expansão 
das Universidades Federais (REUNI); e as políticas de ações afirmativas que 
implementaram o sistema de cotas socioeconômicas e étnicas que vigoram 
desde 2012. Em que pesem as críticas sob as condições em que essas ações 
foram tomadas, a que agendas elas respondem e os impactos gerados por 
essas e outras políticas públicas voltadas ao ensino superior, é inegável que 
elas provocaram implicações na proliferação dos programas de pós-graduação 
(PPG) stricto sensu no país frente às demandas por formação continuada dos 
egressos da graduação em diferentes áreas do conhecimento.
Na área da Educação, o Brasil possuía 41 programas no ano 2000, distri-
buídos em 21 de mestrado/doutorado e 20 de mestrado acadêmico, alcançando 
um total de 4.704 matriculados. No último levantamento disponibilizado pela 
CAPES (2020), os números hipertrofiaram. Os dados mostram a existência 
de 186 programas em Educação, sendo 90 em nível de mestrado/doutorado, 
45 de mestrado acadêmico, 48 de mestrado profissional, 1 de doutorado aca-
dêmico, 2 de mestrado/doutorado profissional, envolvendo 23.256 discentes 
matriculados. O Rio Grande do Sul responde por 15 programas cujo nome e 
área estão localizados na Educação, sendo 6 em nível federal, como é o caso 
daquele que passaremos a analisar a partir de agora.
O ano de 2022 representou a conclusão do primeiro decênio de funciona-
mento do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal 
1 Professora Associada do Instituto de Educação da FURG. Graduada em Pedagogia(FURG), Mestre em 
Educação (UFPEL) e Doutora em Educação (UFRGS). Atua no curso de Pedagogia e no Programa de 
Pós-Graduação em Educação, ambos da FURG. Email: dinahqbeck@gmail.com.
2 Professor Adjunto do Instituto de Educação da FURG. Graduado em Licenciatura em Educação Física 
(UFPel), Mestre em Educação Física (UFPel) e Doutor em Educação em Ciências (FURG). Atua no curso 
de Educação Física e no Programa de Pós-Graduação em Educação, ambos da FURG. Líder do Grupo de 
Pesquisa ESC: Estudos Socioculturais em Educação Física, Esporte e Lazer. Email: gsf78_ef@hotmail.com.
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do Rio Grande (PPGEDU/FURG). Criado em 2012 com o objetivo de atender 
a uma demanda de pesquisadores para a área de Educação na Região Sul do 
Rio Grande do Sul, especialmente aqueles egressos dos cursos de licenciatura, 
bem como os docentes atuantes na Educação Básica, o programa vem percor-
rendo um processo de consolidação da produção de conhecimento acadêmico 
em termos da qualificação e complexificação do debate educacional escolar 
e não escolar, em nível regional, nacional e internacional.
Nesse processo, houve a necessidade de operar alguns realinhamentos 
organizacionais, sendo a alteração das linhas de pesquisa uma das mais sig-
nificativas. Originalmente, o programa propunha duas linhas: a. Espaços e 
Tempos Educativos, que contava com 11 professores; b. Linguagens, Culturas 
e Utopias composta por 7 professores. Em 2016, foi disparado um movimento 
de autoavaliação entre o corpo docente que buscava refletir sobre a identidade 
do programa, uma vez que apareceram os primeiros sinais de desconfiança 
de uma falta de calibragem entre os grupos de pesquisa, as disciplinas oferta-
das e as pesquisas desenvolvidas nas dissertações. Além disso, as indicações 
recebidas pela avaliação quadrienal (2013-2016) da CAPES ratificaram tal 
diagnóstico ressaltando ainda que as linhas tinham ementas muito genéricas, 
com difícil distinção entre si e que havia um desequilíbrio entre o número de 
docentes vinculados a cada linha3.
Assim, em agosto de 2018, passou a vigorar uma reorganização das 
linhas do ponto de vista quantitativo, de suas ementas e composição docente, 
inclusive com o credenciamento de uns e pedido de desligamento de outros. 
A seguir, expomos o quadro atualizado até agosto de 2022.
Tabela 1 – Identificação das Linhas de Pesquisa do PPGEDU/FURG
LINHA EMENTA Nº DOCENTES
1. Políticas e 
Educacionais e 
Currículo
Congrega pesquisas que analisam as proposições, implementações e os 
efeitos das políticas públicas na educação e na sociedade, bem como seus 
desdobramentos e tensões nos currículos da Educação Básica e Superior.
6 docentes
2. Formação 
de professores 
e práticas 
educativas
Congrega pesquisas no campo da formação inicial, continuada e permanente 
de professores, bem como investiga as práticas educativas em espaços 
escolares e não escolares.
5 docentes
3. Identidades, 
Culturas e 
Diferenças
Congrega pesquisas vinculadas aos processos históricos e contemporâneos de 
produção das culturas, das identidades e das diferenças nas instancias sociais, 
políticas e populares.
5 docentes
Fonte: Site do PPG Educação/FURG (www�ppgedu�furg�br)� Acesso em: ago� 2022�
3 Tais informações foram acessadas através do Relatório de Dados Enviado do Coleta, Plataforma 
Sucupira, 2019.
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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DA FURG: 
Retratos de 10 anos de história 47
Diante desse cenário, entendemos que a marca de 10 anos é simbólica 
para realização de um balanço do que vimos nos tornando até então, acom-
panhada do traço de algumas perspectivas que se desenham para os próximos 
anos. Para fazer isso, o presente artigo tem como objetivo central remontar 
a trajetória da linha de pesquisa 3, hoje intitulada Culturas, Identidades e 
Diferenças, do Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGEDU da 
FURG. O efeito zoom específico a essa linha justifica-se pelo fato da autoria 
do texto estar vinculada a ela.
Metodologia
Para remontar o processo de constituição e consolidação da linha, reali-
zamos um inventário das dissertações de mestrado desenvolvidas ao longo dos 
10 anos (2012-2022) de existência do programa. Em termos metodológicos 
optamos pela abordagem de pesquisa qualitativa em educação (LUDKE; 
ANDRÉ, 1986), valendo-nos de uma revisão, tipo estado da arte, pesquisa de 
caráter bibliográfico, com o propósito de sistematizar o que tem sido pesqui-
sado acerca dos temas: culturas, identidades, diferenças, linguagens e utopias, 
temáticas que se mostram centrais na linha em sua trajetória.
A pesquisa bibliográfica, segundo Ferreira (2002), possibilita que sejam 
mapeados os dados e, com eles, se faça uma discussão da referida produção aca-
dêmica, tendo o intuito de “responder que aspectos e dimensões vêm sendo des-
tacados e privilegiados em diferentes épocas” (p. 258). Dessa forma, neste estado 
da arte da linha 3 do PPGEDU, ao desenvolvermos o referido mapeamento, 
foi possível identificar conhecimentos consolidados, suas temáticas relevantes, 
lócus e sujeitos estudados, bem como prospectar possibilidades futuras, que 
acreditamos serem fundamentais para os próximos anos da linha no programa.
Os procedimentos trilhados para o desenvolvimento do percurso meto-
dológico foram: localização e seleção dos bancos de dados; estabelecimento 
de critérios para levantamento e conferência dos dados; leitura dos títulos, 
resumos e palavras-chaves das dissertações defendidas na linha 3. A busca 
foi feita nos seguintes portais: site do programa de pós-graduação, Sistema 
de Bibliotecas da FURG, Currículo Lattes dos/as docentes que integram e já 
integraram a linha e, também, na Plataforma Sucupira. O levantamento feito 
nesta pesquisa foi totalmente online, contando, também, com a contribuição 
da secretaria do PPGEDU da FURG. A Assistente em Administração, Anaí 
Bueno da Cunha, ajudou no esclarecimento de dúvidas que surgiam ao longo 
do levantamento, da catalogação e da conferência dos dados.
Utilizamos como critérios para catalogação dos dados e organização 
da Tabela 2 os seguintes elementos: ano de ingresso no programa, nome 
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do/a autor/a, título da dissertação, ano da defesa da dissertação. Após essa 
etapa, partimos para a leitura dos resumos e das palavras-chaves das dis-
sertações, com o intuito de identificar especificidades dos temas abordados 
nas respectivas pesquisas.
A partir dessa investigação, desenvolvida no mês de julho de 2022, iden-
tificamos que a linha 3 apresenta em sua trajetória 44 dissertações de mestrado 
defendidas, conforme consta na Tabela 2. Nesse exercício de pesquisa com-
preendemos ser pertinente apresentar, também, o mapeamento das pesquisas 
em andamento, considerando os ingressantes no programa incluindo até a 
seleção de 2021. Este levantamento, apresentado na Tabela 3, contabiliza 14 
pesquisas de mestrado em desenvolvimento. Para montar esta tabela elen-
camos como critérios de catalogação dos dados e organização os seguintes 
elementos: ano de ingresso no programa, nome do/a mestrando/a, título da 
pesquisa em desenvolvimento, orientador/a.
Enfim, ao realizar esse levantamento em formato de estado da arte, ques-
tionamos quais foram/são os temas mais abordados e de que modo estes têm 
sido focalizados nas pesquisas, desenvolvidas e em andamento. A busca, nesse 
mapeamento, por compreender as razões da emergência de pesquisas da linha 
3 sobre determinados temas levou-nos a considerações capilares sobre sua 
importância e dimensão. Desse modo, identificamos a presença de temáticas 
sensíveis, emergentes e periféricas, podendo se dizer que este é um retrato 
da linha 3 em sua trajetória.
Discussão
Os dados apresentados a seguir emergem do levantamento feito para com-
posição do estadoda arte, o qual demarca o repertório de pesquisas desenvol-
vidas e em desenvolvimento ao longo dos 10 anos de existência do PPGEDU 
e da Linha de Pesquisa 3, Culturas, Identidades e Diferenças.
Em seu histórico é possível identificar que diferentes referenciais teó-
rico-metodológicos, sobretudo os que se amparam nas teorizações críticas e 
pós-críticas, têm conduzido as pesquisas da referida linha.
Desenvolvendo a leitura dos resumos e das palavras-chave das pesquisas 
constantes na Tabela 2, foi possível elencar alguns eixos temáticos, os quais 
pontuam os principais focos analíticos da linha entre os anos de 2012 e 2019. 
Pesquisas em espaços formais de ensino, tais como as escolas, assim como em 
espaços não formais de ensino, como os centros-comunitários, os presídios, 
os assentamentos, pesquisas em plataformas digitais, sites e redes sociais, 
pesquisas com sujeitos, materiais bibliográficos, artefatos culturais, análises 
de materiais didáticos e paradidáticos, investigações sobre cultos e cerimônias, 
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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DA FURG: 
Retratos de 10 anos de história 49
formações pedagógicas e populares, mudanças curriculares, programas de 
formação continuada, modalidades da educação, estudos de casos, pesquisas 
etnográficas, de um modo geral, demarcam o escopo das pesquisas da linha.
Os temas que mais emergem nesses estudos são: escola, formação 
docente, escrita reflexiva, narrativa e cotidiano, homofobia, currículo, corpo, 
gênero e sexualidade, alfabetização, mídias digitais, consumo, ações afir-
mativas, educação popular, educação básica, literatura e cinema, infâncias, 
juventudes, classe trabalhadora.
Outro elemento importante que nos chamou atenção ao desenvolver este 
estado da arte refere-se ao quantitativo de pesquisas desenvolvidas ao longo 
dos anos. Por ser um programa de pós-graduação no início de suas atividades, 
o número de ingressantes foi aumentando com o tempo. Isso também se deve 
ao fato do movimento de ingresso de docentes na linha, ao passo que foram 
se credenciando no PPGEDU.
Tabela 2 – Dissertações de Mestrado já concluídas no PPGEDU
ANO DE 
INGRESSO
AUTOR/A TÍTULO
ANO DA 
DEFESA
2012
Ana Paula 
Gonçalves 
Fioravante
Escrita reflexiva na formação inicial de professores: vivências no 
curso de pedagogia da FURG
2014
Dárcia Amaro Ávila
“É preciso ter coragem”: um estudo das narrativas de mulheres 
na política
2014
Suzana Kaiser
Entre o mar e a escola: os processos formadores que se entrelaçam 
nas histórias escolares das mulheres pescadoras artesanais da Ilha 
dos Marinheiros, RS
2014
Lisiane Costa Claro
Entre a pesca e a escola: a educação dos povos tradicionais a partir 
da comunidade pesqueira na ilha da Torotama (Rio Grande, RS).
2014
2013
Vanessa Alves Vargas
Linguagens infantis: as infâncias vividas nos momentos do brincar 
na educação infantil
2015
Maria Claudia 
Cardoso Farias
Roda dos sentidos: a formação continuada de professores em 
espaços de coletividade
2015
Paulo Roberto 
Marczuk Felix Junior
Ensino Médio Politécnico e mundo do trabalho: entendimentos a 
partir das narrativas dos professores de seminário integrado no 
contexto do cirandar – FURG
2015
Claudia Penalvo
Cartografias da formação continuada de professores: homofobia e 
escola
2015
Deise Costa Prates
O PARFOR na FURG e os desafios na constituição das 
subjetividades das professoras pedagogas
2015
Luiz Osmar Mendes
Pedagogias do ritual do lava-pés: pressupostos culturais dos 
saberes produzidos na umbanda
2015
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ANO DE 
INGRESSO
AUTOR/A TÍTULO
ANO DA 
DEFESA
2014
Marlon Silveira 
da Silva
A invenção da inversão: ciência e o desejo entre mulheres 2016
Taina Guerra 
Chimieski
Narrativas de práticas docentes a partir do livro “os 15 anos de 
Mariana: um convite a outras aprendizagens sobre corpos”
2016
Ariana Souza 
Cavalheiro
Gêneros e sexualidades no pacto nacional pela alfabetização 
na idade certa: discutindo pedagogias culturais e estratégias de 
governamentalidade
2016
Júlia Guimarães 
Neves
Histórias de vida no contexto da educação popular: narrativas, 
projetos de vida e (auto) formação
2016
Treyce Ellen Silva 
Goulart
Narrativas entrecruzadas de professoras negras: trajetórias, pactos 
políticos e prática docente
2016
2015
Caroline Amaral
Literatura juvenil contemporânea LGBTI: significados sobre 
identidades de gêneros e sexuais
2017
Ana Carolina 
Sampaio Zdradek
Olha o meu post!: juventudes em tempo líquidos: um estudo sobre 
consumo e artefatos culturais das mídias digitais
2017
Pâmela Rodrigues 
Altamor
Educação de jovens e adultos: estudo sobre o processo de 
formação continuada de seus educadores
2017
Luciane dos 
Santos Avila
Ações afirmativas e as relações étnico-raciais: análise sobre 
os processos seletivos específicos de estudantes indígenas 
quilombolas da Universidade Federal do Rio Grande
2017
Veridiana Gomes 
Caseira
Olhares sobre a educação de jovens e adultos: o rejuvenescimento 
da EJA nos espaços da educação pública em Rio Grande, RS
2017
Eveline Caren 
Genesini Pereira
Formação de professores em Língua Inglesa: os ruídos e os 
silêncios da prática de sala de aula
2017
2016
Elvis Patrik Katz
Escola Sem Partido: uma análise das investidas de poder sobre as 
identidades docentes
2017
Keli Avila dos Santos
A cultura como pedagogia: uma análise das representações sobre 
o universo infantil nas tirinhas de histórias em quadrinhos da Turma 
do Snoopy
2017
Daiane Ferreira
O horizonte da educação de jovens e adultos enquanto instrumento 
de emancipação da classe trabalhadora: reflexões sobre educação, 
trabalho e ensino médio
2018
Ariane Pickersgill 
Arana
A produção da criança trans nas reportagens digitais: um olhar para 
os espaços educativos família e escola
2018
Saionara Vitoria de 
Almeida
Luz, câmera, produção: analisando as representações de gênero e 
de mulher mãe apresentadas nos filmes “Minha mãe é uma peça” e 
“Minha mãe é uma peça 2”
2018
Gisele Maria 
Rodrigues Machado
Educação das relações étnico-raciais na formação de 
professores(as) através das danças circulares
2018
continua...
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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DA FURG: 
Retratos de 10 anos de história 51
ANO DE 
INGRESSO
AUTOR/A TÍTULO
ANO DA 
DEFESA
2017
Tatiane Goudinho da 
Costa
Juventudes, periferias e projetos sociais: efeitos e significados 2020
Marcel Jardim 
Amaral
O negro e a luta por reconhecimento: as cotas raciais na 
universidade
2019
Jocieli Bezerro 
Brayer
Construindo identidades infantis em uma “nação corderosadora”: 
gênero, classe social e raça em vídeos do Youtube
2019
Francine Freitas 
Ávila
O processo emancipatório na EJA: uma possibilidade do ser mais? 2019
Andressa Farias 
Barrios
(Re) existir para (re) conhecer-se: mães negras frente aos impactos 
do racismo estruturante
2019
Rita de Cássia de 
Medeiros Rodriguez
Identidades de gênero e adultização: um estudo sobre erotização 
das infâncias e trabalho infantil a partir de videoclipes de MC Mirins 
compartilhados no YouTube
2019
2018
Lóry da Silveira 
Ribeiro
Juventudes contemporâneas em instituições de acolhimento: uma 
análise do canal do Youtube Adoção Tardia
2020
Vanezza Pontes da 
Silva Papaleo
Unpacking, um estudo sobre o fenômeno da surpresa, em vídeos 
compartilhados no Youtube
2021
Raylene Barbosa 
Moreira
Redes de esperança das trabalhadoras que atuam no cárcere: 
educação, trabalho e desigualdade de gênero
2020
Larissa Pinto Martins
Chanacomchana é um barato! Afetos e pedagogias na 
imprensa lésbica
2020
Julia da 
Fonseca Lopes
Subjetividades expandidas, identidades instagramadas: um estudo 
sobre representações de corpo e juventudes na produção de selfies 
no aplicativo Instagram2020
Izabel Espíndola 
Barbosa
Nossas professoras pretas: por uma pedagogia preta feminista 2021
Cristiane Troina 
Ferreira
Vivências de catadoras na cooperativa de reciclagem Santa Rita 2021
Carlos Guillermo 
Mojica Velez
Práticas de educação popular para acesso a Universidade de 
Antioquia: estudo de caso Pré-vestibular Paulo Freire
2021
2019
Shay de los Santos 
Rodriguez
Vejam-me: disse o corpo: a educação dos corpos trans e das 
pornificações transmasculinas
2022
Desirée de 
Oliveira Pires
Educação e ativismo de mulheres nas redes sociais – um estudo 
sobre o Movimento #EleNão
2021
Aline Freire de 
Souza Aguiar
Problematizações sobre a transição escolar para os anos finais do 
Ensino Fundamental: espaços, tempos e relações pedagógicas
2021
Fonte: Site do programa de pós-graduação, Sistema de Bibliotecas da FURG, 
Currículo Lattes dos/as docentes da linha, Plataforma Sucupira�
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O exercício analítico da leitura atenta dos resumos e palavras-chave 
nos apresenta um traçado que percorre as pesquisas da linha anteriormente 
apresentadas: todas as pesquisas investigam elementos que se encontram, na 
grande maioria das vezes, à margem das relações educacionais e sociais. A 
constante presença das temáticas sensíveis, emergentes e periféricas, nos per-
mite afirmar que este é um traçado identitário da linha 3 em sua trajetória. Isso 
pode também ser observado, ao pontuar as palavras-chave que são destacadas 
nas pesquisas de mestrado do programa. Entre as dissertações defendidas até 
2017 na linha, as palavras-chave mais recorrentes com, pelo menos, 4 menções 
foram: Educação; Gênero/Estudos de Gênero; Estudos Culturais; Educação 
de Jovens e Adultos; Infâncias; Formação de Professores e Educação Popular. 
Além dessas, segue a listagem com demais termos indicados nas dissertações:
• Ações Afirmativas/Cotas Raciais; Adultização: Afetividade: Análise Tex-
tual do Discurso; Artefatos Culturais; Ateliês Biográficos; Brincar; Chefia 
Familiar; Classes Sociais; Comunidade: Comunidades Tradicionais; Con-
sumo; Corpos; Crianças; Cultura; Currículo; Danças Circulares: Decolo-
nialidade; Desigualdade Racial; Desigualdades Sociais; Discurso; Discurso 
Científico; Docência; Ensino Médio Politécnico; Educação Infantil; Edu-
cação Popular; Educação/Ensino Superior; Educadores; Educando; Eman-
cipação; Erotização; Escola; Escola Sem Partido; Escolarização; Escrita; 
Estágio Docente; Famílias; Feminismo Negro; Formação Continuada; For-
mação no Coletivo; Governo de Condutas/Governamentalidade/Governo; 
Grupos Étnicos; Histórias de Vida; Homofobia; Homossexualidade Femi-
nina; Identidade; Identidade Docente; identidade Infantil; Identidade 
Racial; Indígenas; Investidas de Poder; Jovens; Juventudes; Linguagens; 
Literatura Juvenil; Livro Paradidático; Maternidade; Método Autobio-
gráfico; Michel Foucault; Mídias Digitais; Mulheres Negras; Mulheres 
Pescadoras; Mundo do Trabalho; Narrativas/ Narrativas Autobiográficas/
Narrativa Pessoal; PNAIC; PARFOR; Pedagogia; Pedagogias Culturais; 
Periferia; Pesca Artesanal/Pesca; Política Partidária; Políticas Públicas; 
Práticas Docentes/Práticas; Processo Trabalhista; Professor Língua Inglesa; 
Projetos Sociais; Quilombolas; Racismo; Racismo Estrutural; Reconheci-
mento; Redes de Formação; Rejuvenescimento; Relação Trabalho-Edu-
cação; Relações Étnico-Raciais; Representação; Ritos Afro-brasileiros; 
Seminário Integrado; Ser Mais; Sexualidades; Subjetividades; Trabalho 
Docente; Trabalho Infantil; Transexualidades; Umbanda Nagô; Youtube.
A partir de 2018, notamos o aparecimento de palavras-chaves ainda não 
presentes nas dissertações defendidas até 2017. No entanto, chama atenção 
que as mais recorrentes são similares àquelas palavras contidas nas disserta-
ções finalizadas antes da alteração das linhas. Para citar as palavras-chaves 
mais usais a partir de 2018, temos: Educação; Pedagogia Cultural; Mulheres; 
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Retratos de 10 anos de história 53
Gênero/Estudos de Gênero; Estudos Lesbofeministas/Lesbianismos. A lista-
gem segue com palavras-chaves com apenas uma menção até então:
• Acesso à Educação Superior; Adoção Tardia; Cárcere; Catadores de Mate-
riais Recicláveis; Colômbia; Consumo; Corpos Trans; Curso Pré-Vestibular 
Popular; Desigualdade Social; Desigualdades; Educação Popular; Ensino 
Fundamental; Espaço Escolar; Espaço-Tempo Escolar; Estudos Culturais;; 
Etnografia Digital Feminista; Feminismo; Identidade; Infância; Insta; 
Instituição de Acolhimento; Interseccionalidade; Juventude; Modernidade 
Líquida; Movimento #ELENAO; Movimentos Sociais Lésbicos; Pedago-
gia dos Corpos; Pensamento Feminista Negro; Prisões; Professoras Negras; 
Redes Sociais; Relações Pedagógicas; Rotina Escolar; Selfie; Trabalho; 
Trabalho Feminino; Trabalho Sexual; Transexualidade; Transição Escolar; 
Transmasculinidade; Universidade; Unpacking.
Além disso, através do presente estado da arte foi possível acessar uma sín-
tese dos lócus e das fontes de pesquisas utilizadas pelos/as mestrandos/as. Entre 
2012 e 2017, o ambiente escolar se constituiu como o principal espaço de interesse 
das pesquisas, alternando entre ensino médio, politécnico e, em maior número, 
educação básica da rede municipal de Rio Grande/RS. Em seguida, são os artefatos 
midiáticos e culturais que aparecem de forma regular, exemplificados por canais de 
Youtube, HQs, filmes e livros. Outros lócus/fontes de pesquisa foram: a cidade do 
Rio Grande; políticas nacionais vinculadas à educação; terreiro; mulheres negras; 
jovens de 19 a 36 anos; estudos realizados sobre estudantes, cursos, políticas 
institucionais na própria FURG. Notamos que, de 2018 em diante, o ambiente 
escolar arrefece como espaço de interesse, porém, os artefatos midiáticos e cul-
turais seguem na pauta da linha 3, acrescentando as redes sociais à lista que já se 
tinha até 2018. A prisão, cooperativas, cursos pré-vestibular, movimento social e 
homens trans respondem por outros delineamentos investigativos.
Na Tabela 3, apresentamos as pesquisas em andamento. Sobre elas é 
importante mencionar que são pesquisas iniciadas em um tempo de pande-
mia da Covid-19 e, por este motivo, investigações sobre o ensino remoto, a 
docência em tempos de pandemia, o uso das tecnologias digitais tem sido um 
elemento presente, não apenas nas propostas de pesquisa dos/as mestrandos/
as, mas também são temáticas emergentes nos projetos de pesquisa de alguns 
dos/as docentes da linha. Outro aspecto importante a ser mencionado refere-se 
ao fato de os/as ingressantes de 2020 terem recebido a possibilidade de defesa 
com um tempo alargado (mais 12 meses). Isto deu-se ao fato de oportunizar, 
a estes/as mestrandos/as, um tempo mais qualificado para o desenvolvimento 
da pesquisa, pois ingressaram no programa num período de ensino remoto e 
isolamento social, o que implicou postergar o início da coleta/produção dos 
dados de seus estudos. Na sequência, a tabela apresenta, ainda, as pesquisas 
dos/as ingressantes em 2020 e 2021.
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Tabela 3 – Pesquisas de Mestrado em andamento no PPGEDU
ANO DE 
INGRESSO
MESTRANDO/A TÍTULO DA PESQUISA ORIENTADOR/A
2020
Patrick Salazar da Silva
Professores/as nativos/as digitais da Educação 
Infantil: saberes sobre infâncias e mídias digitais 
mobilizados no cenário pandêmico
Joice Araújo 
Esperança
Manoela Mandagará Fuentes
Docência e o Ensino Remoto Emergencial: 
problematizando o fazer e a identidade 
profissional docente no Atendimento Educacional 
Especializado no contexto dos anos iniciais do 
Ensino Fundamental
Dinah Quesada 
Beck
Monique Cunha de Souza
Pensar em corpos gordos para além dos 
estigmas: Como as plataformas digitais podem 
influenciar e marginalizar os diferentessujeitos
Raquel Pereira 
Quadrado
Gabriele Costa Pereira
Prática de educação antirracista através de 
oficinas de turbantes
Amanda Motta 
Ângelo Castro
Sabrina de Castro Botelho
Cultura digital, Educação e Pandemia: 
Problematizações sobre a docência e o Ensino 
Remoto a partir de reportagens da internet
Joice Araújo 
Esperança
Juliana Soares
Educação, e participação político-social de 
mulheres quilombolas
Amanda Motta 
Ângelo Castro
Luiz Otávio Borges
Lugar no Terreiro: Educando na marginalidade 
para a diversidade
Amanda Motta 
Ângelo Castro
2021
Ariane Quevedo Acosta
Ser professora da Educação Infantil: estratégias e 
desafios em tempos de Ensino Remoto
Joice Araújo 
Esperança
Josoela Cenci Guedes
A construção da identidade de mulheres a partir 
da educação patriarcal
Amanda Motta 
Ângelo Castro
Stephany Silveira da Silva
“O bichinho tudo-é-meu”: olhares das crianças 
sobre consumo e educação financeira
Joice Araújo 
Esperança
Katiúscia Rodrigues de 
Campos Torres
Avaliação da aprendizagem em tempos de Ensino 
Remoto Emergencial: um estudo com docentes 
do 1º ano do EF
Dinah Quesada 
Beck
Daiana Viacelli Fernandes
A dança no/do Movimento dos Trabalhadores 
Rurais Sem Terra (MST): práticas e praticantes 
em um assentamento no sul do país
Gustavo da Silva 
Freitas
Taís Mendes Alves
Trajetórias e vivências de professoras negras na 
educação básica no extremo Sul do Rio Grande 
do Sul
Amanda Motta 
Ângelo Castro
Eugerbia Paula da Rocha
Violências de gênero no contexto escolar: 
reflexões feministas a partir da problematização 
de narrativas docentes
Raquel Pereira 
Quadrado
Fonte: Site do programa de pós-graduação, Sistema de Bibliotecas da FURG, 
Currículo Lattes dos/as docentes da linha, Plataforma Sucupira�
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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DA FURG: 
Retratos de 10 anos de história 55
Desafios e Perspectivas
Olhando para a Tabela 3, destaca-se que um corpo de conhecimentos a 
ser produzido pela linha está atravessado pela pandemia Covid-19 quando 
algumas pesquisas se propõem a problematizar o ensino remoto dentro do 
que se pode nomear como cultura digital, e seus desdobramentos na identi-
dade profissional, na avaliação da aprendizagem e no exercício da docência. 
Ainda sob o ponto de vista temático, um outro conjunto de conhecimentos no 
horizonte responde pelos estudos de gênero, movimentos sociais e as relações 
étnico-raciais, algo que podemos considerar como um continuum quando 
comparado aos interesses das dissertações defendidas até 2019. Soma-se a 
isso, o fato do credenciamento de um docente na linha no ano de 2021 com 
formação inicial em Educação Física poderá agregar nas articulações entre 
as manifestações da cultura corporal e as noções de identidade, cultura e 
diferenças que conduz a linha.
Assim, se por um lado é possível identificar a linha 3 a partir dos obje-
tos de pesquisa que a vem mobilizando; por outro, há uma série de acon-
tecimentos no tempo presente que dificultam projeções mais detalhadas e 
longínquas. Um deles diz respeito aos processos de (re)credenciamento à 
luz não apenas da política estabelecida pelo programa, mas principalmente 
por fazer valer as “regras do jogo” estabelecidas pela CAPES e monitoradas 
pelas avaliações quadrienais. O credenciamento de novos docentes na linha 
representaria potencial abertura de temas investigativos, maior oferta de dis-
ciplinas, e oportunizaria o crescente ingresso de discentes contribuindo com 
suas formações continuadas. De outra forma, a saída de colegas impactaria 
em sentido contrário, causando desequilíbrio interno na comparação às demais 
linhas, o que seria contraproducente para o cenário vigente e quando se tem 
por objetivo a aprovação do curso de doutorado no programa.
Outro fator a ser observado que afeta quanti-qualitativamente a linha 
e o programa são os números recentes que somam evasão e vagas ociosas 
nos últimos processos seletivos. Nas últimas três seleções, foram 28 vagas 
ofertadas pela linha – 9 em 2020, 10 em 2021 e 9 em 2022. Ao todo, foram 
preenchidas 21 vagas, sendo 7 em 2020, 9 em 2021 e 5 em 2022, o que apre-
senta um déficit de 7 vagas em relação à oferta. Esse número sobe um pouco 
se contarmos com a evasão existente nos últimos 3 anos, que foram de dois 
pós-graduandos da turma ingressante em 2021.
É inegável imaginar que uma parte desse saldo devedor se justificaria 
pelas dificuldades de ordem pessoal e profissional aprofundadas durante a 
pandemia. Dispor-se a cursar um programa de pós-graduação em formato 
remoto, se teve o fator do não-deslocamento à sede da universidade como 
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vantagem, prescindiu de uma estrutura física e emocional de todos quando 
o local de trabalho, de estudo e de lazer se sobrepuseram ao seguirmos a 
recomendação sanitária do “fique em casa!”. No entanto, tão preocupante 
quanto, foi o momento de retomada das atividades presenciais do programa. 
Isto porque, na ausência de subsídio institucional legal para as atividades da 
pós-graduação seguirem no formato remoto, os discentes foram obrigados a 
migrar para o caráter presencial, o que se tornou inviável para alguns devido 
à compromissos profissionais nas suas respectivas cidades ou por impossibi-
lidade financeira de se manter em Rio Grande.
Trazemos tais questões porque não imaginamos que fazer pesquisa e 
produzir conhecimento esteja desconectada das condições de vida das pessoas 
e suas subjetividades. Afinal, como aprendemos com Josso (2010), para além 
da formação do sujeito, temos um sujeito em formação que precisa estar em 
evidência. Em se tratando de problematizar os mais variados objetos de estudo 
à luz das identidades, culturas e diferenças, são sempre de sujeitos que se trata. 
Portanto, os temas que perpassam a linha possuem relação com as agendas 
de pesquisa dos docentes que a compõe, mas simultaneamente, significam a 
vida dos 43 egressos e os 14 discentes vinculados a ela.
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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DA FURG: 
Retratos de 10 anos de história 57
REFERÊNCIAS
CAPES. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. 
Sistema de Informações Georreferenciadas Geocapes. Indicadores de 2000 a 
2018, 2020. Disponível em: http://geocapes.capes.gov.br/geocapes2/. Acesso 
em: 26 ago. 2022.
FERREIRA, Norma Sandra de Almeida. As pesquisas denominadas “Estado 
da Arte”. Educação & Sociedade, São Paulo, ano 23, n. 79, 2002. Disponível 
em: https://www.scielo.br/j/es/a/vPsyhSBW4xJT48FfrdCtqfp/?format=pd-
f&lang=pt. Acesso em: jul. 2022.
JOSSO, Marie-Christine. Da formação do sujeito... Ao sujeito da formação. 
In: NÓVOA, Antonio; FINGER, Mathias (org.). O método (auto) biográfico 
e a formação. Natal, RN: EDUFRN; São Paulo: Paulus, 2010.
LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli. Pesquisa em Educação: abordagens qua-
litativas. São Paulo: EPU, 1986.
Editora CRV - Proibida a impressão e comercialização
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CRIANÇAS E INFÂNCIAS NAS 
DISSERTAÇÕES DO PPGEDU/FURG: 
perspectivas, questões e desafios
Joice Araújo Esperança1
Crianças e Infâncias: pluralizando sentidos na pesquisa 
em Educação
Ao integrar a obra que celebra uma década de existência do Programa 
de Pós-Graduação em Educação (PPGEDU), da Universidade Federal do 
Rio Grande (FURG), este texto pretende identificar e problematizar as prin-
cipais perspectivas, questões e desafios focalizados pelas Dissertações que 
apresentam crianças e infâncias como objetos de interesse e estudo. O que 
buscam compreender? A partir de quais teorias, conceitos, entendimentos? 
Que exercícios analíticos efetuam? O que suas análises suscitam pensar, 
problematizar, inferir?
As reflexões aqui desenvolvidas partem da premissa de que “os fenôme-
nos associadosà infância – suas representações, seus códigos, suas identidades 
– não são naturais, dados ou inevitáveis. São fruto de um complexo processo 
de definição” (BUJES, 2002, p. 32), o que impossibilita afirmar a existência 
de uma única infância ou definir “a criança” como um ente abstrato, que se 
constitui à parte de configurações sociais e culturais. Esse enfoque não-essen-
cialista, pressupõe que as noções de infância são construídas e sustentadas pela 
linguagem e na cultura, engendrando formas de tratar e educar as crianças, 
forjando suas experiências e produzindo seus modos de ser.
Sob essa ótica, justifica-se a relevância de identificar as definições de 
criança e infância na produção científica, pois, como resultado de proces-
sos sociais e discursivos, elas se conectam a múltiplos interesses, formas 
de intervenção e práticas institucionais (BUCKINGHAM, 2007). Ademais, 
compreender que essas definições não existem essencialmente, que são com-
plexas e multiformes, abre possibilidades de disputa e negociação em torno 
1 Pedagoga, Mestre e Doutora pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental (PPGEA) da 
Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Professora do Instituto de Educação e do Programa de Pós-
Graduação em Educação (PPGEDU) da FURG.
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dos significados, de reinvenção de sentidos sobre o ser criança, particularmente 
diante dos desafios do presente.
Amparado por essas compreensões, o movimento analítico e reflexivo 
proposto neste manuscrito não tem como pretensão estabelecer explicações 
universais e inequívocas acerca dos modos de conceber e significar as cate-
gorias criança e infância. Tampouco almeja eleger uma perspectiva teórica 
como a forma legítima de tratar os temas em questão, prescrevendo como as 
pesquisas devam ser conduzidas ou operacionalizadas. Ao contrário, inten-
ciona discutir o que vem sendo pensado, questionado, teorizado e escrito sobre 
crianças e infâncias nas pesquisas do PPGEDU-FURG, mapeando possíveis 
desdobramentos e brechas para que se assentem outros estudos e projetos.
Criança(s) e Infância(s) nas pesquisas do PPGEDU-FURG
Conforme mencionado anteriormente, o objetivo deste texto consiste 
em identificar e problematizar as principais perspectivas, questões e desafios 
focalizados pelas Dissertações que apresentam crianças e infâncias como 
objetos de interesse e estudo. As produções foram identificadas a partir do 
site2 do PPGEDU-FURG, apurando-se os títulos que apresentavam os termos 
criança, crianças, infância e infâncias. Tal estratégia explica-se em razão de 
que os títulos abarcam as temáticas prioritárias das pesquisas, atendendo, 
assim, ao objetivo aqui estabelecido.
A partir da identificação das Dissertações, foi realizada a leitura dos resu-
mos e dos capítulos que apresentam as abordagens teóricas e metodológicas, 
buscando-se identificar os principais conceitos que subsidiam os entendimen-
tos de infância e criança, os objetivos e as questões de pesquisa. Essa apre-
ciação possibilitou agrupar as Dissertações, tendo em vista as proximidades 
entre as temáticas, os enfoques e os vieses analíticos que as compõem. Nesse 
movimento, as principais informações sobre as pesquisas foram aglutinadas 
e sistematizadas em tabelas, conforme três ênfases distintas, quais sejam:
1. crianças, cotidiano e práticas escolares;
2. crianças e infâncias: culturas, representações e identidades;
3. infâncias, políticas educacionais e currículos.
O primeiro conjunto de pesquisas tem como fio condutor as interações e 
aprendizagens das crianças no contexto de práticas pedagógicas da Educação 
Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Assim, tendo como pano 
de fundo as experiências vividas pelas crianças na escola, identificam-se os 
2 https://ppgedu.furg.br
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Retratos de 10 anos de história 61
seguintes temas: protagonismo e participação das crianças, linguagens da 
infância, como o brincar e as expressões artísticas, aprendizagem e ensino, 
materiais didáticos e práticas de leitura.
Tabela 1 – Dissertações sobre crianças, cotidiano e práticas escolares
AUTOR TÍTULO DA DISSERTAÇÃO
ANO DE 
CONCLUSÃO
LINHA DE 
PESQUISA
Lilian Francieli 
Morais de 
Bastos
A participação infantil no cotidiano escolar: crianças com voz e vez 2014 2
Vanessa Alves 
Vargas
Linguagens infantis: as infâncias vividas nos momentos do brincar 
na educação infantil
2015 3
Ligia Maria 
Oliveira de 
Quadros
Criança e arte: expressão da cultura regional em um ambiente 
de aprendizagem em arte de uma escola municipal de educação 
infantil de Rio Grande/RS
2016 2
Fernanda 
dos Santos 
Formentin
Percepções e aprendizagens infantis em relação aos animais do 
Taim: um estudo construído com crianças dos anos iniciais
2016 2
Emanuele 
Dias Lopes
O ensino da cidade para crianças em perspectiva: olhares sobre 
materiais didáticos utilizados por professoras dos anos iniciais
2018 2
Andriara 
Nunes
Por uma Pedagogia Antiespecista: experiências em prol de 
relações biocêntricas entre crianças e animais em escolas da 
cidade do Rio Grande/RS
2021 2
Jonas dos 
Santos 
Messias
Leitura do livro de narrativas por imagem por duas professoras e 
crianças da Educação Infantil
2021 2
Fonte: Elaborada pela autora (2022)�
O tema central da Dissertação de Bastos (2014) focaliza a participa-
ção das crianças no cotidiano escolar, precisamente no âmbito da Educação 
Infantil. Ancora-se no aporte teórico da Sociologia da Infância, concebendo 
a infância como uma categoria geracional e as crianças como atores sociais 
que produzem cultura. Além disso, a partir dos pressupostos da Pedagogia 
da Infância, postula a necessidade de articulação entre a cultura infantil e a 
cultura escolar. Buscou compreender quais momentos da rotina as crianças 
percebem que participam, o que elas pensam sobre esses momentos e como 
os significam. Trata-se de uma pesquisa de inspiração etnográfica, realizada 
a partir da escuta, da observação e do registro rigoroso de acontecimentos 
do cotidiano escolar vivido com crianças de 5 e 6 anos, de uma escola da 
rede pública do município de Rio Grande, RS. A pesquisadora conclui que 
as crianças atribuem sentidos muito particulares aos espaços nos quais se 
inserem, com destaque para a roda de conversa, enquanto espaço/tempo 
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dialógico do cotidiano escolar, e o pátio da escola, em especial a praça, como 
potencializadora da autonomia das crianças a partir das possibilidades de 
escolha que ali se apresentam.
A pesquisa de Vargas (2015) enfatiza as linguagens infantis, em espe-
cífico a vivência da infância a partir do brincar. Inserida no campo teórico 
dos Estudos da Infância, concebe a infância como categoria social, de tipo 
geracional, e a criança como ator social e aprendiz, que constrói ativamente 
seu lugar no mundo, internalizando, mas também participando e se apro-
priando da sociedade. A pesquisa indaga como um grupo de crianças, do 
CAIC de São José do Norte, RS, vivencia suas infâncias nos momentos do 
brincar na Educação Infantil. A abordagem metodológica aproxima-se da 
etnografia, oportunizando às crianças expressarem-se em seu contexto de 
vivência. Foram realizados registros de observações participantes, gravações 
de áudios e vídeos das brincadeiras das crianças, conversas e consultas de 
documentos da escola e do município. As categorias de análise proble-
matizam: os efeitos da mídia e as brincadeiras das crianças, os conflitos e 
amizades na cultura de pares, o cotidiano e as histórias de vida das crianças, 
os papéis sociais, a ludicidade e a imaginação. Conclui que as crianças se 
expressam por meio de múltiplas e diferentes linguagens, portanto, que a 
infância é vivida nas e pelas linguagens.A investigação desenvolvida por Quadros (2016) parte da mudança de lei 
que estabelece o ensino de arte, especialmente em suas expressões regionais, 
como componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação 
básica3. Pretende identificar a presença dos aspectos da cultura regional nas 
situações cotidianas vivenciadas por um grupo de crianças no Ambiente de 
Aprendizagem em Artes e Ciências Naturais, da Escola de Educação Infantil 
Oscar de Moraes, pertencente à rede municipal de Rio Grande, RS. Apoia-se 
no estudo das orientações legais sobre arte e Educação Infantil e na abordagem 
italiana de Reggio Emilia para a Educação da infância, que concebe a criança 
como ativa, capaz e protagonista de seu processo educativo, como alguém que 
experimenta o mundo e o modifica por meio de suas formas de comunicação 
e linguagens. Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, que elege 
o Estudo de Caso como elemento de compreensão do ambiente pesquisado, 
a partir da observação e de registros em caderno de campo. Os resultados 
expressam que a presença da família na escola pode ser considerada uma das 
formas de inserção da cultura regional na escola, promovendo a convivência 
com diferentes pessoas e ampliando, dessa forma, o repertório de vivências 
e aprendizados das crianças.
3 Lei Federal nº 12.287/2010, que alterou o segundo parágrafo do artigo 26 da LDB 9394/96.
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O objetivo principal da Dissertação de Formentin (2016) consiste em 
identificar os elementos educativos e os espaços-tempos que favoreceram o 
desenvolvimento de aprendizagens em relação aos animais do Taim às onze 
meninas e nove meninos, pertencentes ao 1º ano da Escola Municipal de 
Ensino Fundamental França Pinto, no município de Rio Grande, RS. Ampa-
rada pela Sociologia da Infância, a autora compreende as crianças como agen-
tes sociais ativos e criativos, que produzem cultura e participam da construção 
da sociedade. Problematiza ainda os conceitos de espaço e lugar-território para 
compor uma geografia das crianças, refletindo sobre suas interações, explo-
rações e apropriações afetivas de tempos, espaços e lugares. A abordagem 
metodológica adotada incorpora referenciais sobre pesquisa com crianças e 
princípios da investigação-ação, possibilitando à professora-pesquisadora 
processos de reflexão e análise de sua prática. Das atividades investigativas 
desenvolvidas com as crianças, emergiram categorias que destacam elemen-
tos educativos, tais como: as linguagens visuais (desenho, escultura e mapa 
sensorial), a imaginação, os diálogos e as escritas coletivas e a observação 
das vivências nos espaços-tempos educativos da pesquisa. Para a professora 
pesquisadora, foi destaque a ressignificação de sua prática educativa a partir 
do aprender com as crianças.
Em sua Dissertação, Lopes (2018) buscou compreender a concepção 
de cidade apresentada às crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental 
em escolas públicas municipais da cidade de Rio Grande, RS. A investiga-
ção fundamenta-se na produção teórica sobre espaços praticados na cidade, 
relações das crianças com o espaço citadino, lugares, espaços e territórios 
construídos. A autora postula que as crianças, como praticantes da cidade, 
exercitam deslocamentos e convívios na cidade, construindo modos peculiares 
de concebê-la e vivê-la. Assim, a cidade que os adultos enxergam e vivem 
não é a mesma que as crianças percebem, com seus espaços e significações. 
Participaram da pesquisa oito professoras, de seis escolas, a partir da aplica-
ção de questionários e do registro de notas. A produção do material empírico 
também contemplou os materiais didáticos utilizados e disponibilizados pelas 
docentes. Como principais achados, a pesquisa destaca que as crianças não 
aparecem nos materiais e que em sala de aula seus espaços praticados são 
pouco considerados como parte da cidade, tendo contato mais amiúde com a 
cidade ancorada na história positivista e no turismo.
A pesquisa de Nunes (2021) problematiza a conexão entre cognição e 
sensibilidade nas escolas do presente, mobilizando novos olhares para as 
relações com os animais. O estudo dialoga com referenciais teóricos que 
examinam a tradição antropocêntrica, a crise ambiental, a relação crianças e 
animais, as relações hipocêntricas e a pedagogia antiespecista. Caracteriza as 
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crianças como protagonistas de suas histórias, sujeitos que expõem, relatam, 
dialogam e indagam a realidade em que vivem, (re)fazendo suas leituras de 
mundo. Em termos metodológicos, vale-se da narrativa autobiográfica da 
própria pesquisadora, como fonte e ferramenta de pesquisa formação, con-
comitantemente ao método de análise documental e bibliográfico. O estudo 
recupera elementos de um passado de lutas e resistências na defesa de polí-
ticas públicas centradas nos direitos animais na cidade do Rio Grande, RS, 
inscrevendo, a partir das experiências docentes e discentes, a reflexão e a 
reconstrução de olhares, relações e representações infantis sobre os animais 
que ainda são reproduzidas nas escolas.
O tema principal da pesquisa de Messias (2021) é a leitura de imagens 
na Educação Infantil. Com base em discussões teórico-conceituais sobre lei-
tura, estratégias de leitura, livro de imagens, Literatura Infantil e construção 
de narrativas, o pesquisador busca compreender como duas professoras e 
um grupo de crianças, de uma Escola de Educação Infantil do município de 
Rio Grande, RS, constroem narrativas a partir de livros de imagens. Ao arti-
cular os conceitos mencionado acima, o autor define as crianças como seres 
que apreciam, ouvem, relacionam, interpretam compreendem, produzem e 
exercitam o protagonismo através de diferentes linguagens. A pesquisa, de 
cunho qualitativo, foi operacionalizada por meio de entrevistas, observações, 
registros em diário de campo, fotografias, filmagens e gravações de áudio. 
Os principais resultados da pesquisa indicam que o potencial da produção 
de narrativas está estreitamente relacionado ao modo como as professoras 
mediadoras abordam as histórias, possibilitando a ampliação da compreensão 
dos textos narrados.
Um segundo agrupamento de pesquisas articula temáticas e questões 
sobre as crianças, suas identidades e culturas, e as representações de infância. 
São pesquisas que tematizam as identidades infantis em conexão com ques-
tões de gênero, raça, classe social e religião, problematizando as construções 
simbólicas que circulam por meio da publicidade, do mercado editorial, da 
rede mundial de computadores e da produção cultural endereçada às crianças. 
Portanto, essas Dissertações se associam por analisarem espaços educativos e 
redes de significações implicados na constituição das infâncias contemporâ-
neas que extrapolam os limites da escola: a família, os grupos religiosos, as 
pedagogias e os artefatos culturais (revistas impressas, reportagens, vídeos 
da internet, videoclipes e letras de músicas).
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Tabela 2 – Crianças e infâncias: culturas, representações e identidades
AUTOR TÍTULO DA DISSERTAÇÃO
ANO DE 
CONCLUSÃO
LINHA DE 
PESQUISA
Eduarda 
de Mello 
Porciuncula
A infância impressa – o que dizem as revistas Nova escola e Pátio 
sobre as crianças
2016 1
Ariane 
Pickersgill 
Arana
A produção da criança trans nas reportagens digitais: um olhar para 
os espaços educativos família e escola
2018 3
Rita de Cássia 
de Medeiros 
Roriguez
Identidades de gênero e adultização: um estudo sobre erotização 
das infâncias e trabalho infantil a partir de videoclipes de MCs mirins 
compartilhados no YouTube
2019 3
Jocieli BezerroBrayer
Construindo identidades infantis em uma “nação corderosadora”: 
gênero, classe social e raça em vídeos do Youtube
2019 3
Eneusa Marisa 
Pinto Xavier
Práticas de letramentos no contexto rural: vivências das crianças em 
um grupo de estudos bíblicos pentecostal
2019 2
Fonte: Elaborada pela autora (2022)�
A pesquisa de Porciuncula (2016) tem por objetivo compreender e anali-
sar os discursos sobre as crianças veiculados nas revistas Nova Escola e Pátio, 
publicações distribuídas pelo Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE) 
para as escolas públicas de Educação Infantil. Fundamenta-se nos conceitos 
de linguagem e governamento, a partir de aproximações com a perspectiva 
pós-estruturalista, de inspiração foucaultiana. Compreende o sujeito infantil 
como fabricado pelos discursos institucionais, pelas formulações científi-
cas, pelos meios de comunicação. Dessa perspectiva, os discursos postos 
em circulação no cotidiano escolar por meio das revistas, ao dirigirem-se 
às professoras, instituem formas de compreender as crianças, de educá-las e 
de exercer a docência. O corpus de análise constitui-se dos exemplares das 
referidas revistas, distribuídas de 2012 a 2014 nas escolas públicas. Para a 
análise do material foram organizados três eixos de análise, que buscam exa-
minar como as crianças são narradas nas revistas e problematizar os efeitos 
dessas construções discursivas nas práticas pedagógicas. O primeiro eixo de 
análise abarca discussões sobre a criança narrada como um sujeito potente e 
capaz de aprender; o segundo, ocupa-se dos discursos presentes nas revistas 
sobre o processo de aquisição da leitura e escrita na Educação Infantil; o 
último eixo de análise trata da presença do discurso dos especialistas, refle-
tindo acerca da produção de verdades sobre as crianças e sua educação a 
partir da ciência. A análise das revistas evidencia as articulações entre o uso 
da linguagem e as práticas de governamento da infância, conforme a razão 
governamental neoliberal.
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Em sua Dissertação, Arana (2018) investiga a produção da identidade 
da criança trans em reportagens digitais, enfocando família e escola como 
espaços educativos. Fundamenta-se nos Estudos Culturais e nos Estudos de 
Gênero para examinar reportagens selecionadas em sites da internet (CLI-
CRBS/ZH-Zero Hora, Globo, BBC-Brasil, UOL/Folha de São Paulo e Esta-
dão), discutindo como essas produções discursivas apresentam a temática da 
criança trans. Postula a existência de múltiplas representações de infância e 
de sujeito infantil na contemporaneidade, produzidas por diversas instâncias 
sociais e discursos. Identifica nas reportagens a recorrência de esclarecimentos 
em relação ao que é transexualidade, a ênfase na importância da família no 
processo de reconhecimento do gênero construído por crianças transexuais e o 
encaminhamento de dicas sobre como conviver com sujeitos trans, retratando 
histórias sobre o processo de produção das identidades de gênero na infância. 
Constata que os saberes profissionais que respaldam as orientações dirigidas 
à criança trans e aos seus familiares conferem legitimidade ao conteúdo das 
reportagens. Conclui que os significados sobre transexualidade infantil, postos 
em circulação por meio das reportagens, estabelecem maneiras de lidar e per-
ceber a criança trans nos espaços educativos da família e da escola, regulando 
a produção de identidades e condutas.
Rodriguez (2019) investiga as representações de criança e os modos de 
ser menina/menino produzidos, expressos e veiculados em videoclipes de MCs 
mirins compartilhados na plataforma YouTube. Valendo-se de ferramentas 
teórico-conceituais dos Estudos Culturais e dos Estudos de Gênero, sob a 
vertente pós-estruturalista, compreende as infâncias como produções históricas 
atreladas aos diversos contextos sociais e aos sistemas de significação. Assim, 
problematiza os processos de adultização, erotização e trabalho infantil como 
práticas sociais contemporâneas consentidas. A pesquisa foi desenvolvida a 
partir da audiência e da descrição dos videoclipes selecionados, além de con-
versas com crianças das instituições escolares em que a pesquisadora atuava 
como professora. O estudo evidencia que as representações de gênero, apre-
sentadas e propagadas pelos videoclipes, articulam-se a visões dominantes de 
masculinidade, estreitamente articuladas com o processo de adultização dos 
meninos e de objetificação do corpo das mulheres. Explicita ainda a recorrên-
cia de práticas de erotização e a valorização do trabalho infantil que assume 
visibilidade na cultura da mídia e do espetáculo, potencializando reflexões 
sobre borramentos, ultrapassagens, entrecruzamentos e/ou indeterminações 
de fronteiras entre os mundos de adultos e crianças.
A Dissertação de Brayer (2019) discute de que modo as identidades 
infantis são forjadas dentro de um universo criado pela marca de produ-
tos Pampili. Problematiza os processos de naturalização de sentidos sobre a 
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infância, delineado na modernidade, postulando as diversas infâncias como 
produtos históricos e sociais. Inscrita nos referenciais teórico-metodológicos 
dos Estudos Culturais e dos Estudos de Gênero, opera com a etnografia de 
tela, de inspiração pós-crítica, para analisar vídeos do canal da marca voltada 
para o público feminino infantil, nomeado “Mundo da Menina by Pampili”. 
O site e o blog da marca também compõem o corpus analítico do estudo, 
para que o entendimento em relação ao universo criado pela marca possa ser 
ampliado. As análises evidenciam que as pedagogias culturais endereçadas 
às meninas, ao enfatizarem temas como beleza, artesanato, novelas, receitas 
e moda, reforçam estereótipos de gênero. Os vídeos examinados também 
colocam em circulação modos socialmente aceitáveis de ser menino e repre-
sentações tradicionais de família e de maternidade. Outra conclusão advinda 
da pesquisa chama atenção para a reificação da branquidade, o posicionamento 
secundário de meninas negras e a simbologia de seus cabelos. Nessa direção, 
o estudo conclui que as crianças contemporâneas constroem suas identidades 
no trânsito por universos culturais efêmeros, os quais educam e produzem 
sentidos em interlocução com as mídias.
O objetivo da pesquisa de Xavier (2019) consiste em identificar e com-
preender as práticas de letramentos vivenciadas pelas crianças da Agrope-
cuária Canoa Mirim, interior do município de Santa Vitória do Palmar, RS, 
que participam de um Grupo de Estudos Bíblicos Pentecostal. Relaciona o 
conceito de letramento e a reflexão sobre a relação entre escrita e oralidade a 
referenciais da Sociologia da Infância, que concebem as crianças como atores 
sociais e sujeitos competentes, que interpretam, produzem e transformam a 
cultura nas interações que estabelecem entre si e com os adultos. Em termos 
metodológicos, considera as especificidades da pesquisa com crianças e adota 
elementos da abordagem etnográfica, realizando observações, registros escri-
tos no diário de campo, registros fotográficos e filmagens. Identifica a leitura 
da bíblia como a principal prática de letramento no contexto pesquisado. Na 
observação do trabalho de evangelização das crianças, enfatiza a função social 
da contação de histórias bíblicas, que possibilitam às crianças o comparti-
lhamento de vivências. Conclui que as práticas de letramento vivenciadas no 
Grupo de Estudos Bíblicos Pentecostal possuem particularidades, envolvendo 
interações que caracterizam a cultura do coletivo religioso e que organizam e 
constituem modos de ser, falar e agir aceitáveis nesse contexto.
O terceiro conjunto de Dissertações articula-se a discussões e interesses 
mobilizados pela Linha de Pesquisa Políticas Educacionais e Currículo,(PPI 
2011-2022). Portanto, em 2022 o programa completou uma década de exis-
tência, o que nos demanda, no mínimo, um ato de reconhecimento da história 
construída até então para que outras possam ser tecidas.
A criação de um programa de pós-graduação stricto sensu tendo a edu-
cação como área de concentração, era bastante esperada pela comunidade de 
Rio Grande e região, especialmente, pelos egressos do Curso de Pedagogia 
da FURG. Cabe destacar que o Programa de Pós-Graduação em Educação 
(PPGEDU), por meio do desenvolvimento de pesquisas na área educacional, 
com ênfase na formação docente, busca desenvolver a construção colaborativa 
do conhecimento, a fim de formar um coletivo de professores-pesquisadores, 
que indiquem soluções e alternativas para os constantes desafios que a área 
educacional apresenta.
Outro aspecto a ser destacado no programa, é a pesquisa envolvendo a 
Educação Básica e a formação de professores-pesquisadores. Ao longo dos 10 
anos de existência observa-se uma grande procura por parte de professores da 
rede pública de ensino, os quais têm interesse em engajar-se na pós-graduação 
e dar continuidade a seus estudos, qualificando seu trabalho docente.
Fomentando as ações de pesquisa, as investigações em rede e a acolhida 
de novos mestrandos, como pesquisadores em formação, identifica-se doze 
grupos de pesquisa coordenados pelos docentes do programa. São eles: Edu-
cação, Corpo, Cultura do movimento humano e Sociedade – ECCOS; Redes 
de Cultura, Estética e Formação na/da Cidade – Recidade; Núcleo de Estudo e 
Pesquisa em Educação da Infância; NEPE; Laboratório de Estudos e Pesquisas 
sobre Identidades, Currículos e Culturas – NOS DO SUL; Grupo de Estudos 
e Pesquisas em Pedagogias, Culturas e Educação – GEPED; Grupo de Estudo 
e Pesquisa em Educação e In/Exclusão – GEIX; Grupo de Pesquisa Trabalho, 
Educação e Docência – GTED; Grupo de Estudo e Pesquisa em Alfabetização 
1 BENJAMIN, W. O narrador. Considerações sobre a obra de Nikolai Leskov. In: BENJAMIN, W. Magia e 
técnica, arte e política. Obras escolhidas. 3. ed. São Paulo: Brasiliense, 1987. p. 205.
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e Letramento – GEALI; Infâncias, ambientes e ludicidade – ECOINFÂNCIAS 
e Estudos Socioculturais em Educação Física, Esporte e Lazer – ESC.
Além disso, o programa agrega a Revista Momento – diálogos em educa-
ção2, que há mais de 30 anos contribui para a disseminação do conhecimento, 
no campo da educação, com a publicação de textos em formato digital e com 
periodicidade quadrimestral.
Como marco comemorativo aos 10 anos de existência do PPGEDU, 
decidiu-se publicar este livro que foi organizado pelos coordenadores das 
três linhas do programa. Pela linha 1 “Políticas educacionais e currículo”, a 
professora Magda de Abreu Vicente; pela linha 2 “Formação de professores 
e práticas educativas”, a professora Gabriela Medeiros Nogueira; e pela linha 
3 “Culturas, identidades e diferenças”, o professor Gustavo da Silva Freitas.
O livro traz contribuições de cada linha por meio de nove capítulos que 
compõem a obra. A proposta é oferecer ao leitor um panorama sobre produções 
de professores, estudantes, egressos e bolsistas de pós-doutorado.
Assim, o primeiro capítulo do livro traz o texto intitulado A problema-
tização como lição de método em Michel Foucault: quatro regras para pen-
sar a pesquisa em educação de Arisson Vinícius Landgraf Gonçalves, Luiz 
Felipe Alcantara Hecktheuer e Kamila Lockmann. Tais autores, de forma 
perspicaz, buscaram oferecer uma elucidação metodológica a partir de qua-
tro regras que visam ajudar pesquisadores foucaultianos em suas pesquisas. 
Assim, eles concluem “que o pensamento foucaultiano pode nos servir de 
inspiração para condução de um gesto metodológico próprio que prima pela 
autoria do próprio pesquisador em construir seu método a partir do percurso 
de cada problematização”.
O segundo capítulo foi escrito por Raquel Pereira Quadrado, Julia da 
Fonseca Lopes e Taina Guerra Chimieski e é intitulado Estudos de Gêneros 
e Sexualidades: potências no campo da educação. Nele, a partir de um pano-
rama das pesquisas realizadas dentro da linha no PPGEDU e pelo Grupo de 
Pesquisa em Educação em Ciências (PEmCie), as autoras expõem as articu-
lações que vêm sendo produzidas entre os estudos de gêneros e sexualidades 
com o campo dos Estudos Culturais, sobretudo na vertente pós-estruturalis-
tas. Para elas, essas pesquisas têm “dialogado com os estudos das mídias no 
campo das pedagogias culturais, entendendo serem inúmeras as instâncias, 
para além da escola, que operam de forma educativa na produção dos gêneros 
e das sexualidades”.
Dinah Quesada Beck e Gustavo da Silva Freitas assinam o terceiro capí-
tulo do livro, intitulado Culturas, Identidades e Diferenças: levantamentos e 
perspectivas de uma linha de pesquisa do PPGEDU/FURG. O texto apresenta 
2 Para conhecer a revista, consulte o site: https://periodicos.furg.br/momento
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o estado da arte das dissertações orientadas por docentes que, ao longo dos 
10 anos do programa, estiveram associados à linha Culturas, Identidades e 
Diferenças, incluindo aquelas que foram produzidas antes de 2018 quando 
ela ainda se chamava Linguagens, Culturas e Utopias. Nesse estudo de revi-
são, foram encontradas 44 dissertações defendidas e 14 em andamento, com 
destaque temático aos movimentos sociais, relações étnico-raciais, estudos 
de gênero, infância e adolescência, com abertura a outros temas a partir do 
credenciamento de professores e com o advento da pandemia covid-19.
O quarto capítulo é escrito por Joice Araújo Esperança, o qual denomina-se 
Crianças e Infâncias nas Dissertações do PPGEDU/FURG: perspectivas, ques-
tões e desafios. Sem se limitar exclusivamente em olhar àquilo que foi produzido 
por dentro da linha Culturas, Identidades e Diferenças, a autora desenhou um 
quadro de análise a partir das 15 dissertações encontradas sobre o tema, classi-
ficando-as em três ênfases distintas: 1) crianças, cotidiano e práticas escolares; 
2) crianças e infâncias: culturas, representações e identidades; e 3) infâncias, 
políticas educacionais e currículos. Assim, entende a autora, é possível verificar 
“o que vem sendo pensado, questionado, teorizado e escrito sobre crianças e 
infâncias nas pesquisas do PPGEDU-FURG, mapeando possíveis desdobramentos 
e brechas para que se assentem outros estudos e projetos”.
Também apresentando um levantamento de trabalhos, o quinto capítulo 
Pesquisas realizadas na Linha de Formação de Professores e Práticas Educa-
tivas do Programa de Pós-Graduação em Educação da FURG (2012-2022): 
sobre o que tratam?, foi escrito por Ângela Adriane Schmidt Bersch, Caroline 
Braga Michel, Gabriela Medeiros Nogueira e Vânia Alves Martins Chaigar. O 
texto apresenta um levantamento das produções da linha de pesquisa Formação 
de Professores e Práticas Educativas e tem por objetivo analisar os focos de 
pesquisa e metodologias das produções que, de alguma forma, vinculam-se 
especificamente à temática da formação de professores, que foram defendidas 
entre 2014 e 2022. Assim, foram analisadas 22, e destacadas 4 categorias: 
(i) currículo de cursos de formação de professores, (ii) identidade e saberes 
docentes, (iii) formação inicial e continuada. Além disso, tendo em vista as 
especificidades de algumas temáticas, agrupamos estas dissertações em uma 
categoria denominada: (iv) outras temáticas.
O texto As parcerias público-privadas como política educacional para 
a oferta da educação infantil no município de Rio Grande, RS de Magda de 
Abreu Vicente, Leonardo Dorneles Gonçalves, Marisel Valerio Porto e Felipe 
Trentin Demiranda, compõe o sexto capítulo do livro. Neste texto, as(os) auto-
res utilizam do método de Redes de políticas e demonstram que, noarti-
culando-se por examinarem a constituição histórica de práticas institucionais 
voltadas para as crianças, focalizando textos e políticas curriculares impli-
cados no governamento da infância. Valendo-se de ferramentas analíticas da 
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perspectiva Pós-estruturalista e dos estudos foucaultianos, problematizam 
asserções de verdade e seus efeitos, evidenciando as conexões entre saber e 
poder e suas implicações para a produção de subjetividades, a condução, o 
controle e a regulação das condutas infantis.
Tabela 3 – Infâncias, currículos e políticas educacionais
AUTOR TÍTULO DA DISSERTAÇÃO
ANO DE 
CONCLUSÃO
LINHA DE 
PESQUISA
Juliana Diniz 
Gutierres
As práticas de atendimento à infância no município do Rio Grande: 
um recuo ao passado para problematizar o presente
2015 1
Carolina Dias 
Capilheira
O Programa Criança Feliz e o governamento da infância 
contemporânea
2018 1
Amanda Porto 
da Cruz
As políticas curriculares contemporâneas para a Educação Infantil: 
uma estratégia de governamento das infâncias
2021 1
Fonte: Elaborada pela autora (2022)�
A Dissertação de Gutierres (2015) analisa como as práticas de atendi-
mento às crianças pequenas se desenvolveram ao longo do tempo e constituí-
ram possibilidades para a emergência da creche no Município do Rio Grande, 
RS. O estudo tem por bases os estudos foucaultianos, em específico a noção 
de genealogia, historicizando determinadas práticas que se materializam em 
documentos e registros locais, procurando elencar novas problematizações 
para o presente. Trata-se de uma pesquisa documental, que examina jornais e 
documentos de acervos do município. A pesquisa demonstra que uma primeira 
forma de proveniência das práticas de atendimento voltadas à pequena infância 
associa-se à caridade e a doutrinas religiosas como formas de condução das 
condutas. Uma segunda forma de proveniência, caracteriza-se como medida 
de intervenção e controle de riscos sobre a população, por meio de uma 
perspectiva filantrópica racional e científica. Tais formas de proveniência, 
conforme as conclusões da pesquisa, configuraram as condições de possibili-
dade para a emergência das creches em Rio Grande, concebidas como espaços 
pedagógicos, educadores, formadores de condutas e subjetividades infantis.
Capilheira (2018), analisa as estratégias de governamento mobilizadas 
pelo Programa Criança Feliz e seus efeitos sobre as formas de pensar e perce-
ber a infância na contemporaneidade. A partir da perspectiva pós-estruturalista 
e dos estudos foucaultianos, emprega a noção de governamentalidade como 
grade de inteligibilidade para compreender deslocamentos ao longo do tempo 
até os dias atuais. Examina leis, decretos e documentos, bem como materiais 
de divulgação midiática do programa vinculado ao Governo Federal. Constata 
que a infância é vista dentro do programa a partir de uma lógica neoliberal, 
atribuindo à família um papel central, pois é através dela que as estratégias 
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biopolíticas são acionadas. Além disso, destaca a intersetorialidade do Pro-
grama Criança Feliz, mostrando que a pulverização das estratégias biopolíticas 
tornam as ações mais potentes e efetivas. Conclui que as ações do programa 
estão pautadas na racionalidade neoliberal, mobilizando ações desde a ges-
tação, para que no futuro os sujeitos infantis engajem-se no jogo econômico, 
caracterizado pela concorrência e pela responsabilização individual, reduzindo 
a necessidade de intervenção do Estado.
A Dissertação de Cruz (2021) busca compreender os deslocamentos do 
conceito infância e dos modos de educá-la nas políticas curriculares contem-
porâneas da Educação Infantil. Adota a perspectiva pós-estruturalista, incor-
porando contribuições dos estudos foucaultianos, em específico o conceito 
de governamento e a noção de governamentalidade, como grade de inteligi-
bilidade para a operacionalização das análises. Mostra que os discursos sobre 
as crianças, presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil, focalizam o sujeito de direitos e o exercício da cidadania necessário 
ao funcionamento da engrenagem social neoliberal. Na Base Nacional Comum 
Curricular, identifica a noção de infância competente, com ênfase nas com-
petências e habilidades que capacitam os sujeitos para participarem do jogo 
econômico. Evidencia que os documentos curriculares focalizam as crianças 
sob o viés de risco social, investindo na infância do presente e projetando a 
infância do futuro. Explicita mudanças de ênfases nas práticas pedagógicas, 
que se deslocam da diversidade de experiências para o estabelecimento de 
objetivos por faixa etária. Conclui que as políticas curriculares contemporâ-
neas instituem estratégias de governamento da infância que se (re)configuram 
para atender à lógica da racionalidade neoliberal.
Desdobramentos e Desafios
O movimento analítico e reflexivo tecido nos limites deste artigo conduziu 
à identificação de três ênfases que articulam as pesquisas do PPGEDU-FURG 
sobre crianças e infâncias: crianças, cotidiano e práticas escolares; crianças e 
infâncias: culturas, representações e identidades; infâncias, políticas educa-
cionais e currículos. A categorização das Dissertações evidenciou relações de 
sentido entre os três núcleos temáticos do Programa, descortinando diversas 
possibilidades de pesquisar sobre/com as crianças, compreender suas experiên-
cias, problematizar e desnaturalizar suas representações e as práticas voltadas 
para sua educação.
Também se destaca o caráter situado e localizado das pesquisas, que 
reconhecem as armadilhas das pretensões totalizantes e das explicações uni-
versais. Desse modo, seus interesses e questões permitem a construção de 
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conhecimentos científicos sobre/com as crianças, as interações e as aprendiza-
gens que têm como cenário as escolas e outros espaços educativos localizados 
no município de Rio Grande, RS e adjacências. Ademais, ao focalizarem as 
categorias de gênero, sexualidade, classe, raça/etnia, geração e religião, as 
pesquisas possibilitam problematizar as infâncias de uma perspectiva multi-
cultural, reconhecendo diferenças e tensionando desigualdades que marcam 
os pertencimentos identitários e as condições de vida das crianças brasileiras.
As pesquisas aqui analisadas mobilizam diferentes aportes teóricos para 
a abordagem das indagações que propõem, incorporando contribuições da 
Sociologia da Infância, dos estudos historiográficos, da Geografia da Infância, 
da Educação Ambiental, da Antropologia, da Educação Estética, da forma-
ção de professores, dos estudos de Alfabetização e Letramento, dos Estudos 
Culturais, dos Estudos de Gênero, do Pós-Estruturalismo... Nessa direção, 
questionam as noções hegemônicas de infância e o viés adultocêntrico e 
normativo de alguns enfoques metodológicos.
Ao conhecer de forma detalhada as Dissertações do PPGEDU-FURG 
que elegem as infâncias e as crianças como temáticas de pesquisa, reconhe-
cendo a fecundidade de suas interrogações e análises, um desafio se coloca: 
como fazer com que os achados das pesquisas realizadas com/sobre crianças 
circulem e cheguem até elas e aos professores, incitando e encorajando o 
questionamento e a reinvenção dos modos de perceber, significar, interagir 
e educar as crianças?
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REFERÊNCIAS
BUCKINGHAM, David. Crescer na era das mídias eletrônicas. São Paulo: 
Edições Loyola, 2007.
BUJES, Maria Isabel Edelweiss. Infância e maquinarias. Rio de Janeiro: 
DP&A, 2002.
Referências das DissertaçõesAnalisadas
ARANA, Ariane Pickersgill. A produção da criança trans nas reportagens 
digitais: um olhar para os espaços educativos família e escola. Dissertação 
(Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Uni-
versidade Federal do Rio Grande, Rio Grande, 2018.
BASTOS, Lilian Francieli Morais. A participação infantil no cotidiano escolar: 
crianças com voz e vez. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós- 
Graduação em Educação, Universidade Federal do Rio Grande, Rio Grande, 2014.
BRAYER, Jocieli Bezerro. Construindo identidades infantis em uma 
“nação corderosadora”: gênero, classe social e raça em vídeos do Youtube. 
Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Edu-
cação, Universidade Federal do Rio Grande, Rio Grande, 2019.
CAPILHEIRA, Carolina Dias. O Programa Criança Feliz e o governa-
mento da infância contemporânea. Dissertação (Mestrado em Educação) 
– Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Rio 
Grande, Rio Grande, 2018.
CRUZ, Amanda Porto. As políticas curriculares contemporâneas para a 
Educação Infantil: uma estratégia de governamento das infâncias. Disser-
tação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, 
Universidade Federal do Rio Grande, Rio Grande, 2021.
FORMENTIN, Fernanda dos Santos. Percepções e aprendizagens infantis 
em relação aos animais do Taim: um estudo construído com crianças dos 
anos iniciais. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Gra-
duação em Educação, Universidade Federal do Rio Grande, Rio Grande, 2016.
GUTIERRES, Juliana Diniz. As práticas de atendimento à infância no 
município do Rio Grande: um recuo ao passado para problematizar o pre-
sente. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação 
em Educação, Universidade Federal do Rio Grande, Rio Grande, 2015.
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LOPES, Emanuele Dias. O ensino da cidade para crianças em perspectiva: 
olhares sobre materiais didáticos utilizados por professoras dos anos iniciais. 
Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Edu-
cação, Universidade Federal do Rio Grande, Rio Grande, 2018.
MESSIAS, Jonas dos Santos. Leitura do livro de narrativas por imagem 
por duas professoras e crianças da Educação Infantil. Dissertação (Mes-
trado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universi-
dade Federal do Rio Grande, Rio Grande, 2021.
NUNES, Andriara Nunes. Por uma pedagogia antiespecista: experiências em 
prol de relações biocêntricas entre crianças e animais em escolas da cidade do 
Rio Grande/RS. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Gra-
duação em Educação, Universidade Federal do Rio Grande, Rio Grande, 2021.
PORCIUNCULA, Eduarda de Mello. A infância impressa – o que dizem 
as revistas Nova escola e Pátio sobre as crianças. Dissertação (Mestrado 
em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade 
Federal do Rio Grande, Rio Grande, 2016.
QUADROS, Ligia Maria Oliveira. Criança e arte: expressão da cultura regio-
nal em um ambiente de aprendizagem em arte de uma escola municipal de 
educação infantil de Rio Grande/RS. Dissertação (Mestrado em Educação) 
– Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Rio 
Grande, Rio Grande, 2016.
RODRIGUEZ, Rita de Cássia de Medeiros. Identidades de gênero e adulti-
zação: um estudo sobre erotização das infâncias e trabalho infantil a partir de 
videoclipes de MCs mirins compartilhados no YouTube. Dissertação (Mes-
trado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universi-
dade Federal do Rio Grande, Rio Grande, 2019.
VARGAS, Vanessa Alves. Linguagens infantis: as infâncias vividas nos 
momentos do brincar na educação infantil. Dissertação Mestrado em Edu-
cação) – Universidade Federal do Rio Grande, Programa de Pós-Graduação 
em Educação, Rio Grande, 2015.
XAVIER, Eneusa Marisa Pinto. Práticas de letramentos no contexto rural: 
vivências das crianças em um grupo de estudos bíblicos pentecostal. Dis-
sertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande, 
Programa de Pós-Graduação em Educação, Rio Grande, 2019.
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PESQUISAS REALIZADAS NA LINHA 
DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
E PRÁTICAS EDUCATIVAS DO 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO 
EM EDUCAÇÃO DA FURG (2012-
2022): sobre o que tratam?
Ângela Adriane Schmidt Bersch
Caroline Braga Michel
Gabriela Medeiros Nogueira
Vânia Alves Martins Chaigar
O momento da escrita deste capítulo ocorre em um país imerso em dis-
cussões inquietantes, como a promovida por grupos, que inconformados com 
o resultado das eleições (leia-se a presidencial, porque outros resultados não 
são questionados), promovem manifestações, acampamentos, bloqueios de 
vias públicas, pedem intervenção militar, disparam fake news, entre outros 
atos que aviltam inteligências e o senso de vida em comum da democracia. 
Contextos que nos levam também a problematizar no campo da educação a 
formação proporcionada e os sentidos a ela atribuídos pelas/nas instituições. 
Afinal, o que se tem produzido em nome da formação, em especial da for-
mação de professor@s?
Ainda que não se pretenda responder objetivamente ao questionamento 
formulado, algumas pistas talvez possam ser identificadas ao olhar-se para 
processos e legislações constituídas no país, em especial das Leis de Dire-
trizes e Bases instituídas a partir de 1961. Para tal, amparou-se em estudo 
realizado no Programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental (PPGEA), 
da Universidade Federal do Rio Grande – FURG, pelo pesquisador Alexandre 
Macedo Pereira ao ressaltar que, “no Brasil, desde o Império, o exercício da 
docência nunca foi reconhecido como uma atividade laboral cuja “especia-
lização” merecesse reconhecimento, situação que, salvo exceções, persiste 
ainda hoje” (PEREIRA, 2016, p. 98) [grifos do original].
Nesse sentido, as políticas formativas instituídas foram (de certa forma) 
coerentes com essa ausência de preocupação de uma formação “especiali-
zada”, sobretudo, em relação à dirigida às camadas mais pobres e vulnerá-
veis da sociedade brasileira. É no governo imperial, a partir de 1830, que as 
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Escolas Normais passam a ser instituídas, voltadas ao ensino primário. Na, 
então, Província São Pedro do Rio Grande do Sul a primeira escola normal foi 
implementada somente em 1869 (PEREIRA, 2016). Até o final do Império, 
“reformas e descontinuidades” marcam esse projeto de escolas formativas, 
sendo que, no período, eram de responsabilidades dos governos provinciais 
(PEREIRA, 2016).
Já na República, é a partir da Constituição de 1930 que o Estado cen-
traliza as decisões sobre educação e passa a se preocupar também com a 
formação para o ensino secundário. Ao final dessa década houve a reestrutu-
ração dos bacharelados e a inclusão de disciplinas do campo educativo, estas 
geralmente localizadas no último ano do curso, mediante a adoção da fórmula 
“3+1”, como ficou conhecida. É bom lembrar que essa fórmula atravessou 
décadas e ainda influencia projetos de licenciaturas.
O caráter bacharelesco está fortemente entranhado na cultura formativa 
de profissionais professor@s. Pesquisa realizada no âmbito do Programa de 
Pós-Graduação em Educação (PPGEdu) da FURG, por Maria Caroline Aguiar 
da Silveira, analisou o currículo de cinquenta e um (51) cursos de História 
– Licenciatura e trinta (30) projetos pedagógicos de universidades federais 
brasileiras e constatou a predominância dos “saberes do conhecimento” em 
detrimento dos “saberes pedagógicos”, reafirmando o predomínio da área 
específica de atuação sobre as demais e o distanciamento entre ensino e pes-
quisa (SILVEIRA, 2019). A autora interpreta que:
Se em um primeiro momento dividiu-se os cursos em prol de dar a licen-
ciatura uma identidade própria,não mais vista como um complemento 
ao bacharelado, a pesquisa aqui desenvolvida evidenciou que, ainda que 
alguns caminhos tenham sido trilhados nesse sentido, a formação ainda 
recai sobre o bacharelado e a própria DCNH [Diretrizes Curriculares 
Nacionais dos cursos de História] define as atividades pedagógicas como 
complementares (SILVEIRA, 2019, p. 107).
Retornando no tempo histórico novamente, em 1961 teve-se a primeira 
Lei de Diretrizes e Bases brasileira, a Lei 4.024. Em seu artigo 7º previa 
mecanismos para a participação da sociedade nos debates e encaminhamentos 
da educação:
Art. 7º O Conselho Nacional de Educação, composto pelas Câmaras de 
Educação Básica e de Educação Superior, terá atribuições normativas, 
deliberativas e de assessoramento ao Ministro de Estado da Educação e 
do Desporto, de forma a assegurar a participação da sociedade no aper-
feiçoamento da educação nacional. [...] § 2º Para a Câmara de Educação 
Básica a consulta envolverá, necessariamente, indicações formuladas por 
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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DA FURG: 
Retratos de 10 anos de história 75
entidades nacionais, públicas e particulares, que congreguem os docentes, 
dirigentes de instituições de ensino e os Secretários de Educação dos 
Municípios, dos Estados e do Distrito Federal (LEI 4.024, 1961, p. 2-3).
É interessante observar, que mesmo que uma legislação traga avanços 
em relação a processos anteriores, dificilmente estes se efetivam na prática 
(PEREIRA, 2016). No que tange à Lei 4.024, foi mais do que isso, pois 
logo após, em mais um momento de ruptura democrática, a partir de 1964, 
com a implantação da ditadura civil militar no país, essa Lei foi esvaziada 
e o capítulo IV, por exemplo, sobre “Formação do magistério para o ensino 
primário e médio”, teve os artigos (do 52 ao 61) totalmente revogados pela 
Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971. O mesmo se aplica ao capítulo I do 
“Ensino superior” derrogado mediante canetaço pelo Decreto Lei 464, de 11 
de fevereiro de 1969.
A Lei 5.692, passou a vigorar em um dos períodos mais duros da ditadura 
civil militar, sob a presidência de Emílio Garrastazu Médici. A Lei fragmentou 
cursos, em especial das Ciências Humanas, constituindo semi licenciaturas e 
descaracterizando áreas do conhecimento, aligeirando e enfatizando o caráter 
técnico da formação.
Art. 29. A formação de professôres e especialistas para o ensino de 1º e 2º 
graus será feita em níveis que se elevem progressivamente, ajustando-se às 
diferenças culturais de cada região do País, e com orientação que atenda 
aos objetivos específicos de cada grau, às características das disciplinas, 
áreas de estudo ou atividades e às fases de desenvolvimento dos educandos 
(LEI 5.692, 1971, p. 4).
Atente-se para o significado de grau e a habilitação exigida:
Art. 30. Exigir-se-á como formação mínima para o exercício do magis-
tério: a) no ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª séries, habilitação específica de 
2º grau; b) no ensino de 1º grau, da 1ª à 8ª séries, habilitação específica 
de grau superior, ao nível de graduação, representada por licenciatura 
de 1º grau obtida em curso de curta duração; c) em todo o ensino de 1º 
e 2º graus, habilitação específica obtida em curso superior de graduação 
correspondente a licenciatura plena (LEI 5.692, 1971, p. 4).
Essa formação, no entanto, aceitava habilitação ainda menor desde que 
houvesse estudos adicionais, definidos na forma da lei. Essa configuração 
aligeirada gerou prejuízos enormes no ensino e na aprendizagem, cujos refle-
xos ainda são possíveis sentir nos dias atuais, em especial no que tange à 
geografia e à história, cujos conhecimentos foram estereotipados, destituídos 
de epistemologias e vulgarizados pelo ensino mnemônico.
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Vinte e cinco anos depois, e quase dez anos após a promulgação da Cons-
tituição democrática de 1988 – a Constituição Cidadã, como ficou conhecida, 
muitos desenhos, disputas, uma renúncia presidencial etc., a Lei 9.394 de 20 
de dezembro de 1996 estabelece outro contrato educacional brasileiro. O pano 
de fundo são reformas neoliberais exercidas de fora para dentro nas quais a 
educação é concebida como bem de consumo parte da “economia política 
global e não como problemas localmente percebidos” (DALE, 2004, p. 441).
Já em seu artigo primeiro, a LDB estabelece que: “A educação abrange 
os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência 
humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimen-
tos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” 
(LEI 9.394, 1996, p. 1). Reconhece, portanto, que a formação é um processo 
abrangente e ocorre em todos os momentos da vida (embora sem expressar 
literalmente isso).
Quanto às exigências da formação de professor@s para a educação 
básica tem-se:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á 
em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em uni-
versidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação 
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro 
primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na 
modalidade Normal (LEI 9.394, 1996, p. 20).
E para atuação no magistério superior o documento preconiza a formação 
em “nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e 
doutorado” (LEI 9.394, 1996, p. 21). Tanto para a educação básica quanto 
para a acadêmica prevê a realização de concursos públicos para ingresso, 
embora aceite contratos com prazo definido no caso do ensino superior. Na 
prática, os contratos vigoraram largamente na escola básica em todo o país e 
tramita na Câmara a PL 2.711/22 com fins de “vetar a contratação de profes-
sor substituto temporário para atuar na educação básica sem a realização de 
concurso público simplificado” (BOSS, 14 nov. 2022, n. p.).
Embora a Lei 9.394, em tese, traga a necessidade da formação acadêmica 
como exigência para a atuação docente, cria e nivela as Instituições de Ensino 
Superior – IES, como lócus da formação. Essa brecha atende a interesses 
privados, inclusive do capital internacional que vê o Brasil como um imenso 
mercado consumidor. De lá para cá as instituições privadas já concentram 
a maior parte das matrículas em licenciaturas apropriando-se, inclusive de 
recursos públicos, como o FIES. Conforme dados apresentados por Pereira 
(2016), 72,2% das matrículas em cursos presenciais de formação de profes-
sor@s já ocorriam em instituições privadas no ano de 2011.
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Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira – INEP, sobre o Censo da educação superior de 2021, consubstan-
ciam esses números e evidenciam também um enorme crescimento no ensino 
à distância, modalidade que nas licenciaturas já reúne 61% d@s estudantes 
(INEP, 2021). Cabe lembrar que a maior parte das instituições de educação 
superior no país é do setor privado. Em 2021, representavam 87,8% contra 
12,2% públicas (INEP, 2021).
É importante destacar que, neste momento histórico, em que políticas 
públicas de caráter liberal ratificam a falta de investimento na educação 
pública, apenas 15,4% d@s estudantes estão matriculad@s em cursos de 
Licenciatura, tendo havido um decréscimo de -12,8% no número de matrícu-
las nas Licenciaturas brasileiras, entre os anos de 2020 e 2021 (INEP, 2021). 
Tem-se, então, que à frente da educação básica pública, que congrega mais de 
80% de crianças e jovens brasileir@s, nos próximos anos, estarão professor@s 
forjad@s em espaços alinhados ao ideário liberal/conservador.
O panorama da formação de professor@s no Brasil, tendo como fonte as 
LDBse os dados aqui brevemente compilados, ratifica a importância da linha 
Formação de Professores e Práticas Educativas no Programa de Pós-Gradua-
ção em Educação da Universidade Federal do Rio Grande – FURG. Os temas, 
conceitos, epistemologias, metodologias, culturas evidenciadas nas pesquisas 
produzidas pela linha podem, também, servir de indicadores sobre percursos 
formativos do Programa e desafios institucionais postos para tempos difíceis de 
deslindar. Por isso, passa-se, na seção seguinte, a apresentar a análise realizada 
a partir das produções defendidas no PPGEdu entre os anos de 2012 e 2022.
As pesquisas da Linha de Formação de Professores e práticas 
educativas do PPGedu
Tem-se como propósito, nesta seção, apresentar um levantamento das 
produções da Linha de pesquisa Formação de Professores e Práticas Educa-
tivas, do Programa de Pós-graduação em Educação, da Universidade Federal 
do Rio Grande – FURG, vinculado ao Instituto de Educação, bem como 
analisar os focos de pesquisa e metodologias das produções que, de alguma 
forma, vinculam-se especificamente à temática da formação de professor@s, 
e que foram defendidas entre 2014 e 2022. O levantamento das dissertações 
foi realizado em duas fontes, o site do PPGEdu e o Sistema de Administração 
de Bibliotecas ARGO – FURG.
Revisitar as produções defendidas na Linha 2 e, atualmente disponí-
veis no site do PPGEdu, evidenciou dados quantitativos, mas, sobretudo, 
dados qualitativos. Os números que indicam um total de sessenta e oito (68) 
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dissertações defendidas no período de 2014 a 2022, apontam as contribuições 
do programa para com a ciência e a sociedade. A distribuição destes trabalhos 
por ano pode ser visualizada no gráfi co a seguir:
Gráfi co 1 – Dissertações defendidas por ano
Total de dissertações
defendidas
16
14
12
10
8
6
4
2
0
2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 2022
Fonte: Gráfi co elaborado pelas autoras, 2022.
Como se observa a partir do gráfi co, o número de dissertações defendidas 
variou no decorrer dos anos, sendo o menor deles em 2014 e 2022, com 4 tra-
balhos, e o maior em 2018, com catorze (14) dissertações. Sobre esse quantita-
tivo, destaca-se alguns aspectos como, por exemplo, que o número de trabalhos 
de 2014 faz referência à primeira turma de ingressantes no PPGEdu, em 2012. 
Neste ano, o programa estava em fase de divulgação e de implementação. 
Embora tenha tido cento e dezenove (119) inscrições em seu primeiro pro-
cesso seletivo, as vagas disponíveis para a Linha, à época “Espaços e tempos 
educativos”, foram poucas, conforme o número de professores permanentes, 
o que implicou no exíguo número de trabalhos defendidos. Situação similar 
é observada a partir de 2020, quando a linha de “Formação de professores e 
práticas educativas”, após a reorganização em 2018, enfrenta, assim como o 
mundo, os impactos da covid-19.
Em virtude do distanciamento social e da suspensão das aulas presen-
ciais, o PPGEdu teve suas atividades suspensas por aproximadamente seis (6) 
meses. Posteriormente, as atividades foram sendo retomadas de forma on-line, 
remota ou síncrona. Nesse sentido, conforme as orientações da CAPES, os 
prazos para as defesas de dissertações dos estudantes que ingressaram em 
2018 e 2019 foram ampliados. Considerando, ainda, o hiato de tempo que foi 
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marcado pela dúvida, incerteza e desconhecimento do que se tratava o vírus e 
qual seu poder, além do prazo, muitos mestrandos tiveram que alterar ou adap-
tar suas metodologias, o que demandou tempo e reorganização. Ressalta-se, 
nesse sentido, que alguns mestrandos, quando da deflagração da pandemia, já 
haviam, inclusive, qualificado seus projetos e após esse momento fizeram os 
ajustes para tornar a pesquisa viável e exequível. Lembra-se nessa perspectiva 
as palavras de Larrosa (2021), quando menciona que algumas experiências 
nos fazem tremer de tal forma que é preciso nos reconfigurar; as vivências 
da pandemia certamente estariam aí incluídas.
Além destes, outros aspectos poderiam ser considerados por influenciar 
diretamente no número de trabalhos defendidos no decorrer dos anos, tais 
como o afastamento de alguns professor@s para o pós-doutoramento ou para 
assumir cargos na Universidade, a atuação de alguns professor@s em mais 
de um programa, as demandas pessoais, de ensino e extensão, as desistências 
dos estudantes, entre outros.
Contudo, para além do que foi colocado, o Gráfico 1 possibilita, tam-
bém, evidenciar que o número de dissertações defendidas vinha aumentando 
desde o início das atividades do programa. E da mesma forma, a diversidade 
no que diz respeito às propostas de pesquisa apresentadas. Assim, no que 
tange aos dados qualitativos, pode-se ressaltar que eles são conjecturados pela 
diversidade de áreas, temas e fenômenos de estudos. Desse modo, olhar para 
“dentro” nos possibilita entender o percurso histórico e a localização atual.
As dissertações já produzidas significam um número, mas, para muito 
além dele, representam experiências de autores, autoras, pesquisadores, pes-
quisadoras que se tornaram mestr@s. Nessa perspectiva, Jorge Larrosa (2002, 
p. 21) contribui para elucidar o entendimento de que: “Quando fazemos coisas 
com as palavras, do que se trata é de como damos sentido ao que somos e ao 
que nos acontece, de como correlacionamos as palavras e as coisas, de como 
nomeamos o que vemos ou o que sentimos e de como vemos ou sentimos 
o que nomeamos”. A elaboração da dissertação significa muito mais que o 
produto de um mestrado, representa planejamento, proposição, dedicação, 
escolhas, estudos, reflexões e várias outras ações, emoções e sentimentos que 
constituem uma experiência.
A partir da análise das produções de dissertações no site do PPGEdu 
e dos Relatórios produzidos para o preenchimento da Plataforma Sucupira, 
observa-se a pluralidade tanto em termos de temáticas como nas áreas de 
pesquisa. Assim, o primeiro movimento de coleta/produção de dados para 
este texto foi o de localizar as dissertações na Linha de pesquisa, mote deste 
estudo: formação de professores e práticas educativas.
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Ao ajustar o foco das lentes para a formação de professor@s, eviden-
cia-se, em linhas gerais, algumas recorrências, mas também singularidades, 
o que denota a amplitude e abrangência das pesquisas em distintas áreas, tais 
como: artes visuais, música, dança, internacionalização, Educação Infantil, 
Anos iniciais, Ensino Superior, currículo, políticas públicas e programas e/ou 
projetos de formação inicial e/ou continuada (Pacto Nacional pela Alfabetiza-
ção na Idade Certa – PNAIC; Cirandar; Programa Institucional de Iniciação 
à Docência – PIBID; Programa Planejamento Coletivo, Atendimento Dife-
renciado e Formação Continuada (PAF). No que se refere às práticas educa-
tivas observa-se que as pesquisas também estão disseminadas em diferentes 
áreas: ensino para surdos, Crianças e animais, práticas de letramento, leitura 
e escrita, literatura, narrativas, religião, artes, avaliação, ensino de história, 
mídias, espaços das cidades, juventudes, entre outros.
Além da diversidade de temas também se observa a pluralidade de con-
textos nos quais as pesquisas foram realizadas: escolas de Educação Infantil, 
do Ensino Fundamental, do Ensino Médio, de Universidades, instituições 
de acolhimento, igrejas e espaços públicos de cidades, inclusive de outros 
países. Também há uma variedade de metodologias e de materiais empíricos 
analisados, sendo desde documentos (cadernos, políticas, por exemplo) até 
a perspectiva das crianças, de estudantes, de professoras e de gestores, o que 
demarca as significativas contribuições que o programa promove.As dissertações que não têm uma aderência com a formação de profes-
sores e práticas educativas, especialmente aquelas publicadas anteriormente 
a 2018, quando o PPGEdu tinha outra estrutura, conforme citado anterior-
mente, também revelam uma profusão de objetos de estudo: In/Exclusão e 
estratégias de governamento, Educação de Jovens e adultos, relações étnicos 
raciais, Gênero, infâncias, Pedagogia Hospitalar, Ética e estética, Mídias na 
educação, Educação Física escolar, Corpos, entre outros.
Tendo em vista os limites desta escrita, optou-se por analisar, como já 
salientado, mais especificamente aquelas produções que têm uma vinculação 
mais efetiva com a temática da formação de professores. A seleção ocor-
reu considerando aqueles trabalhos que apresentavam tal palavra no título 
e/ou nas palavras chaves das dissertações. Assim, do total de sessenta e oito 
(68) dissertações defendidas, foram analisadas vinte e duas (22). A partir das 
similaridades observadas nos focos dos objetos de investigação, foi possí-
vel identificar quatro (4) categorias, quais sejam: (i) currículo de cursos de 
formação de professores, (ii) identidade e saberes docentes, (iii) formação 
inicial e continuada. Além disso, tendo em vista as especificidades de algumas 
temáticas, agrupou-se estas dissertações em uma categoria denominada: (v) 
outras temáticas. Desse modo, a distribuição dos vinte e dois (22) trabalhos 
defendidos em cada uma das categorias pode ser observada no gráfico a seguir:
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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DA FURG: 
Retratos de 10 anos de história 81
Gráfi co 2 – Trabalhos defendidos de acordo com as categorias analisadas
Outras temáticas
Formação inicial e continuada
Identidade e saberes docentes
Currículos de cursos de formação
de professores
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Fonte: Gráfi co elaborado pelas autoras, 2022.
Como exposto no Gráfi co 2, Identidade e saberes docentes é a categoria 
que apresenta maior número de trabalhos defendidos, seguida da Formação 
Inicial e continuada de professores e da categoria que contempla diversas 
temáticas vinculadas à formação. Sobre a temporalidade dos mesmos, obser-
va-se uma dispersão, ou seja, há trabalhos de ambas as categorias defendidos 
em distintos anos, mostrando, assim, uma continuidade na discussão. Todavia, 
as pesquisas que tiveram como foco o início de carreira, que integram a cate-
goria formação inicial e continuada, apresentam uma concentração a partir de 
2020, o que denota a emergência de outras temáticas vinculadas à formação 
de professor@s sendo contempladas no PPGEdu.
Os trabalhos que integram a categoria dos currículos de cursos de for-
mação de professores objetivaram, respectivamente, compreender o lugar 
da Educação Infantil e, mais especifi camente, da educação das crianças de 
zero a três anos nos currículos dos cursos de Pedagogia das Universidades 
Federais brasileiras e que discursos de verdade produzem nos processos de 
formação inicial dos pedagogos (BONILHA, 2017), bem como compreender 
os movimentos e deslocamentos que são operados na formação que perpassa 
o currículo do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande 
– FURG no que diz respeito à Educação Infantil, em especial a educação e 
ao cuidado de bebês e crianças bem pequenas (TAVELLA, 2019). Ambas as 
pesquisas tiveram o governamento, de Michel de Foucault, como ferramenta 
teórico-metodológica. Tavella (2019), contudo, salienta, ainda ter utilizado 
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como materiais de análise, em um primeiro momento, os Projetos Políticos 
Pedagógicos do Curso de Pedagogia da FURG, os planos de ensino, os pro-
gramas e as ementas das disciplinas, bem como as Deliberações e Resoluções 
disponíveis no site da universidade e as atas de reuniões. Em um segundo 
momento, entrevistas com duas professoras.
Com relação às produções da categoria Identidade e saberes docentes 
destacou-se as discussões sobre a constituição dos professores em início de 
carreira na Educação Infantil, no Ensino Fundamental, na Educação Física e, 
ainda, no comparativo entre Brasil e Peru. Há, também, uma única pesquisa 
cuja temática tem como foco a construção docente de professores homens nos 
Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Conforme enfatiza Nóvoa (2009), a 
identidade docente é um lugar de lutas e conflitos, é um espaço de construção 
de maneiras de ser e estar na profissão e, sem dúvidas, o momento inicial da 
carreira possibilita muitas reflexões e aprendizados sobre o ser professor e 
sobre os saberes da docência.
Sobre o início da carreira docente, Anjos (2020) menciona que esta pode 
ser considerada como um “choque de realidade”; como um momento em 
que se identifica o distanciamento daquilo que se tinha como expectativa, ou 
seja, o que foi idealizado enquanto estudante e o que de fato se apresenta na 
realidade no ambiente da escola na prática docente.
Vários e plurais são os enfrentamentos no início da carreira docente e 
que contribuem para a construção de nossa identidade docente. Um deles 
pode ser caracterizado pela questão do gênero, uma vez que historicamente 
à docência com/para as crianças foi atrelada às mulheres, recrudescendo o 
caráter assistencialista à educação, especialmente para as infâncias (Educação 
Infantil e Anos iniciais do Ensino Fundamental). Nessa perspectiva, o trabalho 
de Martins (2017) revela as agruras, lutas e conflitos de um professor homem 
nesse contexto e a necessidade de desconstrução do ideário docente social 
historicamente solidificado e da ressignificação da identidade e profissiona-
lização dessa categoria.
No que tange às técnicas de produção de dados, constatou-se, nesta 
categoria, uma variedade de instrumentos e métodos como: aplicação de 
entrevistas (presencial e on-line), observações, análise documental, pesquisa 
autobiográfica, narrativas e revisão de literatura. Métodos que denotam a 
amplitude da pesquisa qualitativa e as possibilidades de arranjos de acordo 
com o objeto em estudo.
Se por um lado a formação inicial se mostra objeto de preocupações, 
inquietações e, por isso, de estudo e pesquisas, a formação continuada, por 
outro lado, igualmente vem sendo abordada por pesquisadores. Fato que se 
constatou na análise e pela recorrência constituiu-se enquanto uma categoria: 
formação inicial e continuada.
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As pesquisas que tiveram, portanto, tais temáticas como foco de 
estudo majoritariamente estão relacionadas ao campo da alfabetização 
e às perspectivas das professoras acerca dos projetos e/ou programas de 
formação continuada.
O estudo de Pureza (2020) explica que é possível analisar a formação 
continuada sob duas perspectivas, ou seja, a formal e a informal. A primeira – 
formação continuada formal – estaria relacionada a cursos, palestras, eventos 
no qual o docente participa de forma intencional. Já a formação continuada 
informal ocorre nas interações e relações entre colegas, estudantes e outras 
pessoas no âmbito da escola ou em outros espaços em que o docente está inse-
rido, esses se constituem, segundo Tardif (2012), nos saberes experienciais.
Há de se considerar, nesse ínterim, a preocupação das pesquisas em 
identificar a relevância destes momentos, sejam eles formais ou informais, da 
partilha entre os pares; elemento este fundamental para entender a complexi-
dade do trabalho educativo, uma vez que é por meio da partilha, da reflexão, 
da discussão e do trabalho colaborativo que as professoras movimentam seus 
pensamentos e fazeres (IMBERNÓN, 2009).
Ressalta-se que as investigações analisadas foram realizadas em con-
textos distintos (escolas, projetos institucionais, entre outros), assim como 
revelam a percepção da necessidade de buscaconstante de formações por 
parte dos docentes, um conjunto de saberes produzidos pel@s docentes nes-
tes processos formativos e a relevância de políticas públicas de formação. A 
investigação de Acosta (2016) também evidencia o papel central das equipes 
diretivas, especialmente dos coordenadores pedagógicos, na promoção da 
formação continuada no espaço e tempo da escola e a partir das demandas 
das próprias professoras.
Em relação aos instrumentos de pesquisa destaca-se a utilização de entre-
vistas, questionários, diários de campo e documentos, entre eles portfólios. 
Esses, de acordo com Menezes (2018), são documentos nos quais podem ser 
registrados dados e informações pel@s professor@s participantes das pesqui-
sas com relação à formação docente. Nos estudos que abarcam essa categoria 
salienta-se, ainda, a Análise Textual Discursiva como método utilizado pela 
maioria dos estudantes para analisar os dados das pesquisas. A análise Tex-
tual Discursiva (ATD), idealizada por Galiazzi e Moraes (2006), é dividida 
em três etapas: unitarização, categorização e construção de metatextos. Esse 
processo de análise, conforme Conceição (2018), permite o aprofundamento 
do pesquisador no corpus de análise evidenciando aspectos relevantes e sig-
nificativos da pesquisa.
Embora as pesquisas da categoria indicada como outras temáticas tratem 
sobre formação de professores, saberes docentes e seus desdobramentos, há, 
contudo, particularidades que as distinguem das categorias anteriores. Isso 
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porque apresentam como foco algumas singularidades como: as relações 
éticno-raciais, questões de inclusão, ensino de música, análise dos trabalhos 
narrados na modalidade Ciranda do VI Seminário Interfaces Pedagógicas: 
Licenciaturas em Diálogo e artes visuais.
Dentre eles, destaca-se, inicialmente, o estudo sobre Educação das rela-
ções étnicos-raciais na formação de professor@s por meio das danças cir-
culares defendido por Gisele Maria Rodrigues Machado (2018). A análise 
das narrativas de nove professoras participantes de um curso de formação 
evidencia as dificuldades enfrentadas por professor@s no combate ao racismo, 
preconceito, discriminação e intolerância religiosa. Fato que pode ser poten-
cializado pela ausência de discussões e propostas pedagógicas que dialoguem 
sobre relações étnico-raciais. Embora a Lei de implementação de tais discus-
sões date de 2003 (LEI n° 10.639, 2003), ainda não se vê efetivada no âmbito 
escolar. A autora destaca a necessidade de uma educação antirracista na escola.
Os estudos que têm como cenário as Artes Visuais problematizam a 
concepção de criatividade de professor@s e possibilidades de costuras esté-
ticas na percepção de acadêmico/as estagiários/as durante o Ensino Remoto 
Emergencial. A pesquisa que tem como foco a inclusão nos cursos de licen-
ciatura da FURG ou, ainda, o ensino de música em escolas de curso Normal 
em Pelotas, RS são temas que emergem da formação inicial e continuada, da 
constituição dos saberes docente e dos currículos de formação de professores 
e que revelam a permeabilidade entre as categorias, uma vez que são temas 
e temáticas que transpassam.
Considerações finais
O presente texto apresentou uma análise acerca das dissertações defen-
didas nas linhas de Pesquisa “Espaços e Tempos Educativos” e “Formação de 
Professores e práticas educativas”. A primeira vigente até 2017, sendo que a 
partir de 2018, após uma reestruturação do PPGEdu da FURG, passou a ser 
denominada de “Formação de professores e práticas educativas”. A seleção 
destas duas linhas de pesquisa ocorreu por conta da ênfase na docência e nos 
espaços educativos.
Por meio da retomada de alguns aspectos presentes nas versões da 
LDB (1961, 1971 e 1996), observa-se que o panorama da formação de 
professor@s no Brasil corrobora a importância da Linha de Formação de 
Professores e práticas educativas no PPGEdu, uma vez que os temas, con-
ceitos, epistemologias e metodologias das pesquisas produzidas na Linha 
contribuem para entender o percurso histórico do campo de estudo, assim 
como as emergências e demandas de investigações. Do mesmo modo, 
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mapear as produções da Linha, no que tange, especialmente à formação de 
professor@s, nos auxilia a perceber “a localização atual” da mesma após 
transcorridos dez (10) anos de efetivo trabalho.
Assim, os estudos publicados no período de 2012-2022, em formato de 
dissertações, revelam uma pluralidade em termos de conceitos, perspectivas 
teóricas e metodológicas, o que sem dúvida, está imbricado às distintas 
formações d@s docentes que compõem a referida Linha de pesquisa e, ao 
mesmo tempo, à amplitude formativa proporcionada @s mestrand@s e 
mestr@s do PPGEdu.
Da análise dos dados, oriundos das dissertações, emergiram quatro (4) 
categorias que se denominou: currículo de cursos de formação de professores, 
identidade e saberes docentes, formação inicial e continuada e outras temá-
ticas. Embora, no processo de análise, se tenha percebido a permeabilidade 
entre as categorias, devido a proximidade dos temas, a ênfase nos estudos 
demarcaram essa categorização. A análise, em linhas gerais, evidenciou que 
os inúmeros focos de pesquisa demonstram que as produções da Linha têm 
contemplado em suas investigações distintos elementos da formação de profes-
sor@s, quais sejam, os currículos dos cursos de formação de professor@s, os 
desafios no início da carreira, as ações, programas e/ou políticas de formação 
continuada promovidos para @s professor@s da educação básica, as implica-
ções dos saberes e das práticas educativas para/na construção da identidade 
docente, entre outros aspectos.
Os registros apontados até aqui, portanto, representam o empenho e os 
esforços de docentes e mestrand@s e mestr@s em construir uma história, 
que foi marcada por diferentes desafios, mas, sobretudo, registra a luta em 
contribuir com a ciência e a sociedade a partir de suas formações e pesquisas, 
bem como para ampliar as discussões do campo de estudo em questão.
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AS PARCERIAS PÚBLICO-PRIVADAS 
COMO POLÍTICA EDUCACIONAL PARA 
A OFERTA DE VAGAS NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL EM RIO GRANDE, RS
Magda de Abreu Vicente
Leonardo Dorneles Gonçalves
Marisel Valerio Porto
Felipe Trentin Demiranda
Introdução
A efetivação do sistema neoliberal no Brasil e no mundo, não ocorreu da 
mesma forma nos diferentes países e regiões. Isso porque, como diria Harvey 
(2011, p. 15) “nenhum modo de pensamento se torna dominante sem propor 
um aparato conceitual que mobilize novas sensações e instintos, novos valores 
e novos desejos [...]” que dependem dos seus arranjos políticos, econômicos 
e sociais. Para os defensores do sistema neoliberal os “setores antes geridos 
ou regulados pelo Estado têm de ser passados à iniciativa privada e desre-
gulados, libertos de todo o tipo de interferência (HARVEY, 2011, p. 75)”. 
Os preceitos teóricos neoliberais sobre as privatizações e a desregulamen-
tação, vêm sendo implementados de diferentes formas a depender também 
das influências recebidas por setores internacionais, dentre os quais podemos 
destacar o Fundo Monetário Internacional (FMI), a Organização Mundial 
do Comércio (OMC), a Organização das Nações Unidas para a Educação, a 
Ciência e Cultura (Unesco) e a Comissão Econômica para América Latina e 
Caribe (CEPAL) que muito têm influenciado as políticas públicas, sobretudo 
na América Latina. Na teoria, o Estado neoliberal deve primar pela “santidade 
dos contratos e o direito individual à liberdade de ação, de expressão e de 
escolha” (HARVEY, 2011, p. 75); na prática, o que se constata é a inserção e 
o protagonismo cada vez maior do privado na esfera pública.
Para Clark e Newman (1997) o setor privado tem atuado junto ao setor 
público através de três formas principais. A denominada privatização direta dos 
serviços públicos, forma iniciada no Brasil desde a década de 1990 através da 
privatização da energia elétrica, dá água e de diversos bens naturais; a respon-
sabilização e individualização de ofertas de alguns serviços que até então eram 
de domínio do setor público que tem se efetivado pelo avanço de programas 
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educativos como o homescholling; e através da infiltração nos serviços públicos 
de parcerias público privadas, enfraquecendo as arestas entre esses setores.
Peroni e Oliveira (2019) indicam a existência de várias formas na relação 
entre o público e o privado na educação básica brasileira, que ocorrem através 
da venda de produtos via Guia de tecnologias do Plano de Ações Articuladas 
(PAR) ou mesmo da expansão da venda de produtos de internet e de platafor-
mas digitais, na execução direta da educação pelo setor privado, que ocorre 
via oferta, no caso da educação infantil, da Educação de Jovens e Adultos, 
educação especial e profissional e através do envolvimento na execução de 
gestões escolares, “em que instituições privadas definem o conteúdo da edu-
cação e também executam sua proposta através da formação, avaliação do 
monitoramento, premiação e sanções que permitem um controle de que seu 
produto será executado” (PERONI; OLIVEIRA,2019, p. 41).
São nessas diversas formas que o sistema neoliberal tem se organizado 
no Brasil e de fato, não podemos afirmar que o Estado e os setores do mercado 
atuam somente numa ou noutra forma de privatização. O que pretendemos 
apresentar neste capítulo é um levantamento realizado com intuito de observar 
as parcerias público-privadas realizadas junto à Prefeitura Municipal de Rio 
Grande, RS, do ano de 2017 até agosto de 2022, para a oferta de vagas na 
educação infantil. O ano de 2017 foi dado como marco inicial da pesquisa 
uma vez que a Lei nº 13.019 de 2014, que definiu diretrizes e estabeleceu 
o regime jurídico das parcerias entre a administração pública e as OSCs, 
também estabeleceu o início do ano de 2017 como data limite para que os 
entes estatais publicassem os dados de transparência nos sites dos estados 
e prefeituras, publicizando chamamentos públicos, prestações de contas e 
realizando o monitoramento destas parceiras.
No estado do Rio Grande do Sul, isso tem sido feito através do site do 
Tribunal de Contas do RS1, cuja pesquisa é acionada no Portal LicitaCon 
Cidadão2. Em Rio Grande os dados também são publicados no site institu-
cional, na aba Portal da Transparência3, exigência oriunda da Lei Federal de 
Responsabilidade Fiscal, de nº 101. A partir desse levantamento, pudemos 
constatar que a Prefeitura Municipal de Rio Grande, no mínimo desde o ano 
de 2017, vem aprimorando a destinação de verbas públicas para compra de 
vagas na educação infantil em escolas oriundas do setor privado, sobretudo 
pelo compromisso que tem assumido com tais instituições em médio prazo e 
o comprometimento de repasses de recursos. Para consolidar essa perspectiva 
1 Disponível em: https://portal.tce.rs.gov.br/portal/page/portal/tcers/jurisdicionados/sistemas_controle_externo/
licitacon/acesso_ao_sistema. Acesso em: 25 maio 2021.
2 Disponível em: https://portal.tce.rs.gov.br/aplicprod/f?p=50500:1. Acesso em: 25 maio 2021.
3 Disponível em: https://www.riogrande.rs.gov.br/por tal/transparencia/pedidoacessoinformacao/
solicitacaoinformacao. Acesso em: 24 ago. 2022.
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analítica, nos utilizamos do método de redes de políticas, que, de modo geral, 
observa de forma mais detalhada as configurações e arranjos realizados entre o 
Estado e agentes do setor privado. “Rede é um método, uma técnica analítica 
para olhar a estrutura das comunidades de política e suas relações sociais” 
(BALL, 2014, p. 30).
Assim, o capítulo analisa os processos neoliberais desde a década de 
1990, tendo a privatização como fundamento para a reorientação do papel do 
estado e, a seguir, discute o marco legal e a ampliação da presença do setor 
privado na oferta de vagas na educação infantil do município do Rio Grande.
A aceleração do processo de privatização no Brasil a partir da 
década de 1990
Foi durante os governos de Fernando Henrique Cardoso (FHC) na década 
de 1990, que o Brasil ingressou na era das reformas que, a exemplo de outros 
países, foi justificada pela crise inflacionária engendrada pelo próprio capital, 
mas abertamente destinada ao Estado. Segundo Bresser Pereira, Ministro 
da Administração Federal e Reforma do Estado (MARE) de 1995-1998 no 
Brasil, “na delimitação do tamanho do Estado estão envolvidas as ideias de 
privatização, publicização e terceirização” (PEREIRA, 1997, p. 7). Aber-
tamente favorável ao “fortalecimento do Estado” (PEREIRA, 1997, p. 8), 
podemos dizer que foi a partir desse período que as reformas estatais tiveram 
um fortalecimento ao nível de governança, a partir da desregulamentação 
de atividades econômicas e sociais, através de privatizações diretas ou de 
parcerias público privadas, que culminou no Plano Diretor da Reforma do 
Estado realizado em 1995.
Posteriormente, no período dos governos ditos populares e vinculados ao 
partido dos trabalhadores, eleitos através de campanhas críticas aos governos 
anteriores, restava reformar ou romper com as reformas educacionais de cunho 
neoliberal da era FHC4. Segundo Oliveira (2009), o que se viu, no entanto, foi 
a continuidade em diversos setores. Entre 2003 e 2016, o país viveu sob um 
semelhante processo de reforço do modo gerencial educativo que já havia sido 
iniciado com Bresser-Pereira. Foi nesse período que se aprovou a Lei nº 9.637 
de 1998 e a Lei nº 9.790 de 1999, ambas com a intenção de estabelecer as 
pessoas jurídicas das Organizações Sociais (OS) e das Organizações da Socie-
dade Civil (OSCs). A opção foi pela política educacional da performatividade 
4 Uma das principais reformas realizadas pelo governo FHC além das privatizações, foi a criação do Plano 
Diretor de Reforma do Aparelho do Estado – PDRAE, em 1995. O PDRAE “possuía entre as suas premissas 
principais o estímulo à realização das parcerias entre a esfera pública e a privada na promoção dos direitos 
sociais” (MONTANO; PIRES, 2019, p. 19). Montano e Pires (2019) fazem uma análise pormenorizada 
deste Plano.
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e do rankiamento educativo (BALL, 2004), como o objetivo de percorrer 
metas através da implementação do Índice de Desenvolvimento da Educação 
Básica (IDEB), criado em 2007 na gestão do então Ministro da Educação, 
Fernando Haddad5. Segundo Dalila (2009), o apoio financeiro do Ministério 
da Educação (MEC) às prefeituras que não atingissem a média 6.0 no IDEB 
seria efetivado através da adesão ao Plano de Ações Articuladas (PAR) que 
teve inclusão de todas as prefeituras e estados brasileiros; e também através 
do “Compromisso Todos pela Educação”. Assim, o padrão de qualidade no 
Brasil passou a ser o índice do IDEB.
O decreto [n. 6.094 de 24 de abril de 2007] dispõe sobre a implementação 
do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, que visa à mobili-
zação social pela melhoria da qualidade da educação básica, envolvendo a 
União, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Esta-
dos, bem como a participação das famílias e da comunidade, mediante pro-
gramas e ações de assistência técnica e financeira (DALILA, 2009, p. 205).
Por meio desse princípio de responsabilização individual da educação 
por parte de toda sociedade, oriundo das teorias neoliberais instaladas nas 
décadas anteriores, o governo petista manteve e instituiu ações para a des-
regulamentação do estado e fomentou parcerias com o âmbito privado. A 
responsabilização vincula o sujeito à melhoria do mundo através da educação 
“quando se sabe que fatores estruturais intra e extraescolares são determi-
nantes do baixo desempenho obtido nos exames de “medição” de qualidade” 
(OLIVEIRA, 2009, p. 206). Ainda segundo a autora, foi nesse período que 
houve “o envolvimento de outras instituições na implementação de programas 
sociais no nível local, tais como: Organização Não- Governamental (ONG), 
Organização da Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIP) e sindicatos” 
(OLIVEIRA, 2009, p. 197).
Ainda durante os governos democrático-populares, alguns programas 
representaram o projeto de intensificação de parcerias com o empresariado, 
dentre eles o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego 
(Pronatec), Programa Universidade para Todos (ProUni) e do Fies. Segundo 
Oliveira (2015), o próprio debate sobre a ampliação da oferta de educação 
básica para a idade escolar dos 4 aos 17 anos no Brasil, realizado por decreto 
em 2009, teve ampla interferência de setores empresariais. “A partir daí o 
debate sobre o currículo nacional foi reacendido com forte ênfase nos meios 
5 Fernando Haddad foi candidato a presidência da República pelo Partido dos Trabalhadores no ano de 
2018 e perdeu as eleições para o neoconservador Jair Messias Bolsonaro que elegeu-se sob a sigla do 
Partido Social Liberal (PSL), em que permaneceu até sair em 2019. Em 2021 Bolsonaro se filiou ao Partido 
Liberal(PL).
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Retratos de 10 anos de história 93
empresariais, tais como: Movimento Todos pela Educação, Fundação Lemann, 
Instituto Unibanco e Instituto Ayrton Senna, entre outros” (OLIVEIRA, 2015, 
p. 636). Assim, embora com avanço na erradicação da pobreza e, inclusive, 
no atendimento e no financiamento da educação no Brasil, através da criação 
do Fundeb em 2007, os governos sociais-democratas mantiveram suas ações 
reguladas, incentivadas e atendidas por setores privados.
Uma última ação que abriu as portas para o setor privado ocorreu de 
fato no último governo social-democrata, sobre a presidência de Dilma Rou-
ssef, que foi a criação do Marco Regulatório das Organizações da Sociedade 
Civil criado por meio da Lei nº 13.019 de 20146, onde definiu diretrizes e 
estabeleceu o regime jurídico das parcerias entre a administração pública e 
as OSCs. Esse marco teve consequências enormes para a intensificação do 
setor privado no sistema público haja vista que vem sendo amplamente utili-
zado pelos estados e pelas prefeituras do Brasil inteiro, como estratégia para 
privatização dos serviços públicos, como abordaremos a seguir.
Em 2016 a “coalizão petista foi vencida por uma “nova direita” que, 
associada a outras vertentes políticas”, que com apoio jurídico, parlamentar 
e midiático, organizou o golpe de 2016, por dentro da democracia liberal” 
(FREITAS, 2018, p. 15) no Brasil. Desde então, as práticas neoliberais se 
intensificaram na agenda política pró-mercado, sendo defendidas, aperfei-
çoadas e aplicadas com fervor no país.
Segundo Casimiro (2020), após o golpe de 2016 no Brasil, houve um 
rearranjo de setores diversos para a produção do consenso e para o restabeleci-
mento do poder da direita e de setores da burguesia no Brasil. Junto com isso, 
nós tivemos um avanço desenfreado da inserção do empresariado amparando 
e fornecendo serviços para o Estado, principalmente, via OSCs. Assim,
segundo estudo mais recente realizado pelo Ipea, o Brasil fechou o ano de 
2017 com 820 mil Organizações da Sociedade Civil (OSCs) com Cadas-
tros Nacionais de Empresas Jurídicas (CNPJs) ativos no país. É impor-
tante destacar que, dessas 820 mil organizações, cerca de 709 mil (86%) 
representam associações civis sem fins lucrativos, outras 99 mil (12%) 
configuram organizações religiosas e 12 mil (2%) são fundações privadas. 
A região Sudeste detém cerca de 40% das organizações, seguida por Nor-
deste (25%), Sul (19%), Centro-Oeste (8%) e Norte (8%). Analisando a 
série histórica de expansão da sociedade civil brasileira, partindo de 1996 
até o ano de 2017, constata-se um aumento em torno de 715 mil novas 
instituições, o que representa um crescimento de aproximadamente 680% 
(CASIMIRO, 2020, p. 29).
6 Essa legislação sofreu alterações no ano de 2015, através da Lei nº 13.204.
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Tendemos a concordar com Dardot e Laval (2016) quando afirmam que 
a crise financeira de 2008 “longe de provocar o enfraquecimento das políticas 
neoliberais, a crise conduziu a seu brutal fortalecimento, na forma de planos 
de austeridade adotados por Estados cada vez mais ativos”, o que de fato 
corrobora com as ideias já aqui citadas de Bresser Pereira trazendo para o 
Brasil um Estado fortalecido, e não mínimo, como o economista Adam Smith 
um dia proclamou. Dardot e Laval (2016, p. 19) afirmam que
ao contrário da certa percepção imediata e de certa ideia demasiado simples, 
de que os mercados conquistaram a partir de fora os Estados e ditam a polí-
tica que estes devem seguir, foram antes os Estados, e os mais poderosos em 
primeiro lugar, que introduziram e universalizaram na economia, na socie-
dade e até neles próprios a lógica da concorrência e do modelo de empresa.
Sendo assim, diversas pesquisas científicas vêm comprovando o avanço 
da governança ou da transferência de recursos públicos para o setor privado 
no Brasil, o que atualmente tem se intensificado com a compra de vagas para 
a educação infantil, como veremos a seguir.
As parcerias público-privadas (PPP’s) para a oferta da 
educação infantil em Rio Grande, RS: marco legal e 
perspectivas de ampliação
As parcerias público-privadas têm sido tema de amplas investigações 
no campo educacional. Em nosso caso, temos coletado informações e tecido 
análises sobre as várias formas de PPP’s presentes no RS desde 2017 até 2020, 
a partir da pesquisa denominada “Mapeamento das parcerias público-privadas 
em educação nos municípios do estado do Rio Grande do Sul” realizada de 
modo interinstitucional entre Universidade Federal do Rio Grande – FURG, 
Universidade Federal de Pelotas – UFPel e Universidade Federal do Rio Grande 
do Sul – UFRGS. O método construído para a coleta dos dados do mapeamento 
inspirou o presente estudo e, por meio dele, vemos a atuação da prefeitura da 
cidade do Rio Grande como protagonista na rede de atuação junto a efetivação 
de parcerias público-privadas em educação. Resumidamente, o método utili-
zado inspira-se na etnografia de redes (BALL, 2014), a qual busca captar as 
relações estabelecidas entre atores envolvidos em um tema específico, de modo 
a compreender sua inserção no campo e se de fato operacionaliza um determi-
nado tipo de governança. Além disso, essa técnica investigativa nos permite 
mapear formas e os conteúdos das propostas de atores que se relacionam em 
um determinado campo, a fim de observarmos os nexos que os aproximam e 
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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DA FURG: 
Retratos de 10 anos de história 95
os distanciam, para, no limite, compreender a intensidade e hegemonia que se 
materializam em “governança em ação” (BALL, 2014, p. 28).
Considerando a abordagem, vale salientar que a base de dados utilizadas 
para acesso as licitações entre prefeitura municipal do Rio Grande, RS e ins-
tituições privadas de educação infantil foi o Portal Licitacon Cidadão7. Neste 
banco, gerenciado pelo Tribunal de Contas do Estado (TCE), encontram-se os 
contratos e as licitações estabelecidos pelo poder executivo dos municípios do 
Rio Grande do Sul com entidades privadas, com fins a realização de serviços 
públicos. Ao analisarmos esse banco de dados, aferimos que o número de 
contratos é diminuto frente ao número de licitações, e que todos os contratos 
passaram antes por uma licitação. Por isso, neste artigo optamos por trabalhar 
somente com as licitações.
O Licitacon Cidadão é, portanto, o mecanismo de publicização da conver-
gência entre setor público e privado. É importante destacar que esses portais de 
transparência enfatizam as ações de licitações e contratos com transferências 
de recursos financeiros, contudo, em muitos casos, as parcerias são feitas de 
forma “voluntária” e não requerem a transferência direta destes recursos, esses 
casos não são analisados neste texto. Como nem todas as parcerias realiza-
das pela prefeitura estavam disponíveis no site Licitacon, expandimos nossa 
pesquisa para o Portal de Transparência, como já afirmado. Nele, embora 
estivéssemos certos de que acharíamos dados mais transparentes, ocorreu 
justamente o contrário, pois ele não dispunha de anexos e, portanto, nem 
sempre ficava elucidada a parceria ali realizada.
No âmbito do município do Rio Grande, a regulamentação da Lei n° 
13.019/2014, que, como já referido, define as diretrizes para a política de 
fomento, colaboração e cooperação com as OSCs, se efetiva no ano de 2020, 
através do Decreto municipal n° 17.412/2020, na tentativa de traduzir aquela 
normativa ao contexto local. Entretanto, a partir de mudanças na gestão munici-
pal e a inclinação do executivo eleito ao campo das parcerias público-privadas, 
foi instaurada, através da Lei n° 8.743/20228, o Programa Municipal de Parce-
rias Público-Privadas,o qual é caracterizado em seu artigo 1º e parágrafo único:
Art. 1° Fica instituído o Programa Municipal de Parcerias Público-Pri-
vadas, destinado a promover, fomentar, coordenar, regular e fiscalizar 
a realização de parcerias público-privadas no âmbito da Administração 
7 https://portal.tce.rs.gov.br/aplicprod/f?p=50500:1
8 A referida lei cria o Conselho Gestor do Programa Municipal de PPPs, o qual tem seu funcionamento regido 
pelo Decreto Municipal n° 19.152/2022. O art. 6º desse decreto expressa a composição do conselho, a qual 
se caracteriza por participação diminuta de entidades da sociedade civil. Ao todo são 6 cadeiras, sendo 
que 5 são ocupadas por representantes do governo municipal. Sem novidades, esse espaço assemelha-se 
a tantos outros já conhecidos e tem tido a função de concretizar o que Puccinelli (2016) denomina como 
participativismo autoritário.
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Pública Municipal Direta e Indireta, no implemento das políticas voltadas 
ao desenvolvimento do Município e ao bem-estar coletivo, em áreas de 
atuação pública de interesse social ou econômico.
Parágrafo único: As Parcerias Público-Privadas de que trata esta Lei 
são mecanismos de colaboração entre o Município e os agentes do setor 
privado com o objetivo de implantar e desenvolver obra, serviço ou 
empreendimento público, bem como explorar a gestão das atividades 
deles decorrentes (RIO GRANDE, 2022 s/n).
Como vimos na seção anterior, o avanço na legislação que regulamenta 
a inserção privada junto ao serviço público é um fenômeno que assegura 
o processo de privatização e consolida o neoliberalismo. Em relação a lei 
acima mencionada, chama a atenção a sua amplitude de possibilidades, 
extrapolando a consecução de ações, podendo alcançar a gestão de atividades 
de instituições públicas.
Outra normativa que orienta a consolidação das parcerias público-pri-
vadas em Rio Grande e que cria regramento específico para a oferta de vagas 
na educação infantil é o Termo de Referência9, presente apenas no sítio ele-
trônico do site do Licitacon. Esse termo faz um detalhamento das atribuições 
de cada instituição para firmar parceria, estabelecendo as justificativas para a 
realização do contrato, atribuições, valores e documentos necessários.
Em termos legais, é possível dizer que o município obteve certa agilidade 
para dar enquadramento jurídico a transferência de responsabilidade para com 
a educação infantil à iniciativa privada. A justificativa mais adotada para isso 
tem sido, como aponta o termo de referência mencionado, a de afirmar que
[...] apesar da crescente oferta, ainda há uma grande demanda a ser aten-
dida, e atualmente as escolas não tem disponibilidade para novas matrí-
culas, sobretudo pelas limitações físicas dos espaços escolares, além disso 
há um número expressivo de liminares as quais determinam a matrícula 
imediata de crianças na faixa etária de 0 a 3 anos (PREFEITURA MUNI-
CIPAL DE RIO GRANDE, TERMO DE REFERÊNCIA, sem data).
É interessante apontar que, especificamente a obrigatoriedade de 
matrícula de crianças de 4 anos na educação, tem sido utilizada como 
uma arma em favor do processo de consolidação de parcerias. É sabido 
que a dinâmica do regime de colaboração, embora haja avanços recentes 
através de maior complementação de verbas pela União via novo Fundeb, 
9 Este documento não se encontra disponível em sítio eletrônico oficial, mas pode ser encontrado no Portal 
Licitacon Cidadão (https://portal.tce.rs.gov.br/aplicprod/f?p=50500:1). Para acessá-lo, é necessário realizar 
a busca em Municipio > Rio Grande > PM do Rio Grande > Contratos > Todos
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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DA FURG: 
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coloca sobre os municípios a maior responsabilidade pela oferta de vagas 
na educação infantil e ensino fundamental. O meio encontrado por grande 
parte dos gestores, dada a escassez de recursos para ampliação das redes 
escolares, é a compra de vagas em instituições privadas. Isso significa que 
o poder público executa o papel de financiador da educação, uma vez que 
a educação escolar, propriamente dita, permanece sobre a gestão privada 
dos estabelecimentos.
Abaixo apresentamos uma tabela que retrata a evolução das matrículas 
em educação infantil nos últimos anos:
Tabela 1 – Matrículas na Educação em Rio Grande (2018 a 2022)
Municipal Estadual Privada Total
2018 4619 18 1832 6469
2019 4948 20 1956 6924
2020 5005 15 1735 6755
2021 4719 24 1000 5734
2022 4911 25 1562 6498
Fonte: Elaborados pelos autores, a partir de dados do Censo Escolar 2022�10
Os dados totais expressos acima contemplam todas as matrículas reali-
zadas por escolas públicas e privadas na educação infantil do município, ao 
longo de cinco anos. Um destaque especial para o crescente número de matrí-
culas para o ano de 2022, quando o número de crianças na educação infantil 
volta a crescer, o que pode ser atribuído a retomada de atividades presenciais, 
após o período remoto durante a pandemia de covid-19. Em relação a tabela 
1, chama atenção que mesmo com a crescente obrigatoriedade da municipa-
lidade em arcar com a educação infantil, o número de matrículas em âmbito 
municipal pouco se modifica. Comparando o ano de 2018 ao de 2019, temos 
um acréscimo de apenas 292 crianças a mais matriculadas. Não podemos 
dizer o mesmo para a educação privada, que aumenta em 455 o número de 
matriculados11. Há, contudo, um aumento mais considerável relativo ao ano de 
2020, o que acreditamos ocorrer devido a pandemia, onde muitos responsáveis 
10 Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-a-informacao/dados-abertos/inep-data/mapa-da-coleta. 
Acesso em: 18 ago. 2022.
11 Gostaríamos de evidenciar que há elementos nessa tabela que fogem do nosso escopo de estudos nesse 
momento, e que deveriam ser melhor investigados em outra pesquisa. Não sabemos expressar em números 
exatos e nem em profundidade os reflexos da pandemia nesse quadro aqui evidenciado, uma vez que seria 
importante saber como foi a migração de vagas do setor privado para o setor público e o quanto isso influencia 
no resultado geral das matrículas para elucidar uma análise sobre a compra de vagas na educação infantil.
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transferiram a matrícula dos filhos e filhas para a escola pública, seja por 
dificuldades econômicas ou por desacreditarem na modalidade online. Já as 
matrículas oriundas do setor privado são superiores as municipais, o que nos 
ajuda a pensar os dados da tabela 2, a seguir.
Tabela 2 – Convênios de acordo com a instituição entre 
os anos de 2017 até 2020 em Rio Grande, RS
Instituição 2017 2018 2019 2020
CRECHE E CASA DA 
CRIANCA MANSAO DA PAZ
453.816,00 698.656,96 73.2007,10 79.2503,60
EDUCANDARIO CORACAO 
DE MARIA
37.764,00 69.234,00 62.940,00 70.528,00
Fonte: Portal de Transparência de Rio Grande� Elaborado pelos autores�
Considerando as políticas de austeridade que foram implantadas no país 
desde o ano 2016, afetando a dinâmica econômica e a arrecadação de tributos, 
nos parece que a “alternativa” da parceria público-privada passou a ser vista 
como solução para a oferta do “serviço”, forma como os neoliberais concebem 
o direito a educação em geral e a educação infantil, em particular.
Em que pese a existência de compra de vagas na educação infantil, que 
antecede o ano de 2021, os convênios presentes no Portal da Transparência 
não explicitam seu período de vigência. No entanto, a tabela 2 foi fundamental 
para percebermos que desde o ano de 2017, quando vigoraram os governos 
petistas12 em Rio Grande, a prefeitura já comprava vagas em educação infan-
til, embora em menor densidade. Já no que tange as licitações encontradas 
no Licitacon Cidadão, essas datam a partir de 2021, se caracterizando, em 
maioria, por prazos demínimo 
desde o ano de 2017, a Prefeitura Municipal de Rio Grande vem aprimorando 
a destinação de verbas públicas para compra de vagas na educação infantil 
em escolas oriundas do setor privado, sobretudo pelo compromisso que tem 
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assumido com tais instituições em médio prazo, reproduzindo uma prática de 
reorganização do Estado que vem sendo efetivada em outras partes do país.
O sétimo capítulo, de autoria de Maria Renata Alonso Mota e Suzane 
da Rocha Vieira Gonçalves é intitulado A Base Nacional Comum Curricular 
para a Educação Infantil: problematizando possíveis efeitos para a escola 
da infância e a formação de professores. O texto traz a metodologia do Ciclo 
de políticas buscando averiguar o contexto da influência e da produção do 
texto, para demonstrar que a nova BNCC vem produzindo efeitos não só 
para o currículo das creches e pré-escolas, mas também para a formação das 
professoras da Educação Infantil. Nesse sentido, assim como no texto que 
apresenta as parcerias público-privadas para a oferta de vagas na Educação 
Infantil, percebemos o avanço da influência de setores empresariais na edu-
cação e de organismos internacionais, o que, de um modo geral, vem sendo 
considerado mais um tipo de privatização da educação uma vez que altera o 
papel da educação no nosso país.
Assinam o oitavo capítulo Carmen Regina Gonçalves Ferreira e Gabriela 
Medeiros Nogueira com o texto Os desafios da Alfabetização em 2021: entre 
o ensino remoto e o presencial. Trata-se do recorte de uma pesquisa que vem 
sendo desenvolvida no Grupo de estudo e pesquisa em Alfabetização e Letra-
mento (GEALI), vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Educação da 
Universidade Federal do Rio Grande - FURG, que tem por objetivo investigar os 
desafios e os impasses provenientes do início da carreira docentes de professoras 
alfabetizadoras no período pandêmico. Esse estudo é ainda um desdobramento 
de uma pesquisa nacional mais ampla conduzida pelo coletivo ALFABETIZA-
ÇÃO EM REDE, formado em 2020 por 29 universidades, de diferentes regiões 
do país, que tem com um dos seus objetivos investigar os impactos do ensino 
remoto na alfabetização, durante e após a sua implementação.
Mulheres Insubmissas: a formação do grupo Lélia González com autoria 
de Amanda Motta Castro, Raylene Barbosa Moreira, Desirée Pires, Juliana 
Soares, é o nono capítulo do livro. O texto apresenta um relato reflexivo sobre 
a construção de um grupo de pesquisa interdisciplinar comprometido com 
as lutas anticoloniais, antirracistas, antipatriarcal, antiLGBTfóbicas, antieli-
tistas e antidiscriminatórias. Ao longo do texto, as autoras expressam como 
foram construindo tal coletivo organicamente mobilizado à necessidade de 
(re)existir em um cenário de pleno desmanche das políticas públicas voltadas 
às populações chamadas minoritárias.
Gabriela Medeiros Nogueira
Gustavo da Silva Freitas
Magda de Abreu Vicente
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PREFÁCIO
O Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEdu) da Universidade 
Federal do Rio Grande – FURG foi criado em 2012, após intenso trabalho 
colaborativo de um grupo de docentes vinculado ao Instituto de Educação. Na 
ocasião, o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI)3 da FURG expressava 
o objetivo de “ampliar a oferta de cursos de pós-graduação stricto sensu” (p. 17) 
em áreas ainda não atendidas, dentre as quais encontrava-se a Educação.
Em âmbito Nacional, a Área da Educação, no período de criação do 
PPGEdu, era integrada por 113 Programas de Pós-Graduação, os quais desenvol-
viam estudos sobre política e gestão da educação, formação e trabalho docente, 
fundamentos da educação (história da educação, filosofia da educação, educação 
e cultura, psicologia da educação, escola e sociedade, linguagem e educação), 
didática e processos de ensino (ensino de matemática, ciências, artes, língua 
portuguesa e segunda língua), teorias da aprendizagem e processos de desen-
volvimento da criança e do adolescente e do adulto, currículo e avaliação edu-
cacional, fundamentos da alfabetização, níveis e tipos de educação (educação 
especial, educação infantil e infância, educação superior, educação ambiental, 
educação agrícola, educação do campo, educação não formal, educação e movi-
mentos sociais) e Tecnologias educacionais (CAPES, 2011).
Além desse perfil da Área, na época, o Plano Nacional de Pós-Gradua-
ção – PNPG 2011-2020 também destacava a importância da pós-graduação 
como uma etapa da estrutura de ensino e sua relação de interdependência 
com os demais níveis educacionais. Ou seja, a criação de um programa de 
Pós-Graduação em Educação vincula-se, além das demandas institucionais 
e regionais, à qualificação dos níveis do sistema educacional brasileiro, à 
formação continuada e permanente de professores e à produção do conheci-
mento científico em Educação.
Neste sentido, é importante destacar que a pesquisa educacional no Brasil tem 
suas origens vinculadas à criação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos 
(INEP), em 1938, como iniciativa governamental para apoiar o desenvolvimento 
de estudos para subsidiar a política educacional. Ou seja, inicialmente, com fina-
lidades instrumentais e influenciada pela psicologia na análise das questões de 
ensino e aprendizagem4. Por conseguinte, desde a criação do Sistema Nacional 
de Pós-Graduação, na década de 1950, as preocupações educacionais estiveram 
vinculadas ao desenvolvimento social, econômico e científico, destacando-se a 
3 Universidade Federal do Rio Grande – FURG. Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI 2011/2014.
Disponível em: https://pdi.furg.br/pdi20112014. Acesso em: 28 nov. 2022.
4 ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em Educação: desafios contemporâneos. Pesquisa em Educação Ambiental, 
v. 1, n. 1, p. 43-57, 2006.
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missão de qualificar os professores para a Educação Superior e, progressivamente, 
para a formação de novos pesquisadores e para a ampliação da pesquisa.
De modo geral, as pesquisas qualitativas em Educação, especialmente 
voltadas para a escolarização e a Didática, desde a década de 1960, com as 
influências da Psicologia e, a partir de 1990, com as contribuições da Socio-
logia e da Antropologia, vêm expressando a opção por estudos empíricos, 
pela compreensão das tensões entre as políticas educacionais e o cotidiano 
das instituições, pela centralidade dos conceitos de cultura, tempo e espaço 
educativo, e, do ponto de vista metodológico, pela predileção ao uso de ins-
trumentos como observações, entrevistas, questionários e análise documental 
(DEVECHI; TAUCHEN; TREVISAN, 20125).
Contudo, as pesquisas em Educação, como afirma Garcia (20116, p. 282), 
delineiam-se como “um campo diversificado, seja do ponto de vista epistemo-
lógico ou metodológico”. Goergen (19867, p. 9) analisando o desenvolvimento 
da pesquisa educacional até a década de 1980, por exemplo, identificou que “a 
área da pesquisa educacional, apesar dos avanços registrados anteriormente, 
ainda encontra-se dividida em dois grandes blocos: a pesquisa teórica (teori-
cismo) e a pesquisa empírica (empirismo)”. Zanten (20048, p. 26) sugere “[...] 
que há certos problemas com os métodos qualitativos que têm muito a ver 
com o fato de que as pesquisas qualitativas são utilizadas, muitas vezes, pelas 
ideias que produzem sem levarem em conta os modos de produção das ideias”. 
Gatti (20019) ao analisar as vertentes de pesquisa em Educação, a partir 
do que vem sendo produzido no Brasil, expressa que ainda necessitamos 
ampliar as compreensões sobre os métodos, as técnicas e os fundamentos 
da pesquisa, pois “é fundamental o conhecimento dos meandros filosóficos, 
teóricos, técnicos e metodológicos da abordagem escolhida” (p. 75).
Tais desafios vinculam-se, também, ao Sistema Nacional de Pós-Gra-
duaçãocinco anos e, ampliando a destinação de verbas e o 
número de parceiros.
Tais informações, se comparadas entre a Tabela 2 e o Gráfico 1, a 
seguir, nos mostram que houve um aumento do número de instituições par-
ceiras da prefeitura a partir do ano de 2021, havendo, portanto, uma inten-
sificação da política neoliberal na municipalidade. O Gráfico 1 nos mostra 
como a compra de vagas está distribuída de acordo com as instituições, 
mostrando que a Escola de Educação Infantil Só Baby, tem predominado 
na venda de vagas.
12 A prefeitura municipal de Rio Grande foi gerida durante dois mandados consecutivos pelo Partido dos 
Trabalhadores (PT). O primeiro mandado vigorou do ano de 2013-2016 e o segundo de 2017-2020. 
Atualmente a prefeitura de Rio Grande encontra-se sobre a administração do Movimento Democrático 
Brasileiro (MDB), cuja administração iniciou no ano de 2021 e vigorará até o ano de 2024.
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Retratos de 10 anos de história 99
Gráfi co 1 – Número de vagas por instituição em Rio Grande, RS (2021-2026)
Couto & Andrade LTDA ME
Escola de Educação Infantil So Baby Eireli
Rita de Cássia Madruga de Souza ME
Creche Mansão da Paz
Ortiz & Gondran LTDA
Marilene dos Santos Blan
Educandário Coração de Maria
28 175 141
80
471194
128
Fonte: Portal Licitacon� Organizado pelos autores�
Embora tenham contratos mais curtos, as instituições que matriculam 
um número maior de crianças acabam, por óbvio, recebendo um valor maior. 
No gráfi co a seguir, pode-se observar o montante de recursos defi nido em 
contrato para cada instituição:
Gráfi co 2 – Valores totais de acordo com a instituição (2021-2026)
Couto & Andrade LTDA ME
Escola de Educação Infantil So Baby Eireli
Rita de Cássia Madruga de Souza ME
Creche Mansão da Paz
Ortiz & Gondran LTDA
Marilene dos Santos Blan
Educandário Coração de Maria
871�149,00
54�824,97
31�508,60
188�156,05
76�980,48
50�214,76
69�234,00
Fonte: Portal Licitacon� Elaborado pelos autores�
É possível identifi car que as instituições maiores que, na cidade, possuem 
um histórico de trabalho com crianças na faixa etária da educação infantil, 
contam com estruturas físicas e pedagógicas que lhes possibilitam realizar 
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trabalhos a partir de diferentes demandas. Tais demandas referem-se, sobre-
tudo, às vagas em turno parcial ou integral, as quais possuem vagas distintas, 
conforme é demonstrado:
Gráfi co 3 – Quantidade de vagas integrais e parciais de cada instituição
Educandário Coração de Maria
Creche e Casa da Criança Mansão da Paz
Rita de Cássia Madruga de Souza ME
Couto & Andrade LTDA ME
Escola de Educação Infantil So Baby Eireli
Ortiz & Gondran LTDA
Marilene dos Santos Blan
Vagas Parciais Vagas Integrais
0 50 100 150 200 250 300 350 400
Fonte: Portal Licitacon� Elaborado pelos autores�
O termo de referência citado anteriormente menciona o número elevado 
de liminares que determinam a matrícula na educação infantil, principalmente 
de crianças entre 0 e 3 anos, período em que os responsáveis necessitam se 
ausentar para o trabalho e contam com a escola para exercer o cuidado. Nesse 
sentido, a busca por vagas em turno integral, como é demonstrado no Grá-
fi co 3, pode fazer referência a dois processos interligados. O primeiro trata 
da opção que a prefeitura municipal do Rio Grande faz ao investir no setor 
privado em detrimento da ampliação e melhoria da rede municipal de ensino, 
especialmente a educação infantil (creche). O segundo, evitar a nomeação 
de servidores públicos (professores/as) e assim dispensar o município de 
responsabilidades contratuais diretas, bem como o aumento de despesas com 
pessoal. Em se tratando das opções políticas assumidas13 publicamente pela 
atual gestão e seu secretariado, a diminuição da atuação da prefeitura em sua 
dimensão social, provedora de direitos e indutora do processo econômico tem 
dado lugar ao protagonismo da racionalidade privatista, a qual se assenta no 
princípio de que o mercado regula as relações e direitos sociais.
13 A parceria estabelecida com o Sebrae-RS e a Prefeitura Municipal do Rio Grande tem sido a tônica da 
política do atual gestor, o qual não esconde sua opção pela via do empreendedorismo como caminho para 
resolver o problema do desemprego e “trazer” desenvolvimento para Rio Grande, como é expresso na 
reportagem disponível em https://www.riogrande.rs.gov.br/pagina/prefeitura-e-sebrae-lancam-programa-
cidade-empreendedora/. Acesso em: 19 ago. 2022.
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Retratos de 10 anos de história 101
O sentido expresso acima e que tem caracterizado a forma política da 
prefeitura municipal acerca da oferta de vagas na educação infantil está muito 
próximo daquilo que Freitas (2018) denomina como reforma empresarial da 
educação. Síntese de estudos recentes, os quais o autor aponta a inserção orga-
nizada do empresariado na arquitetura das políticas educacionais, a reforma 
tem se mostrado, na verdade, a retomada de velhos princípios sobre os quais se 
edificam a formação social brasileira e, nesse contexto, a educação, buscando 
atualizar o predomínio de um determinado tipo de relação público-privada em 
vista de sua radicalização, isto é, privatizando-a. Considerando a dinâmica e 
posições recentes assumidas, entende-se que essa é a direção que a política 
de oferta de vagas na educação infantil tem assumido.
De fato, o mercado educacional na educação infantil tem se expandido na 
proporção mesma do avanço da sua obrigatoriedade. As informações dão conta 
de que o convênio por parte da prefeitura municipal prevê a continuidade – e 
não a provisoriedade – da oferta de vagas pelo setor privado, funcionamento 
com recursos da manutenção e desenvolvimento da educação (FUNDEB). O 
componente consensual forjado pela condução política do executivo, sustentado 
pela ideia de que as esferas públicas e privadas são complementares e não contra-
ditórias, tem se fortalecido em vistas da naturalização dos processos privatistas 
como única via para a garantia do direito. Assim, os dados aqui expostos, em 
números e valores, nos levam a crer que a curva será crescente, quando se tratar 
da ampliação da presença de instituições privadas junto à educação infantil.
Em síntese, a destinação do fundo público para a compra de vagas da 
educação infantil tem se mostrado um meio eficaz para drenar o recurso da 
educação para o setor privado. Neste caso, não se trata unicamente da garan-
tia do direito previsto em lei, mas implantar uma lógica de terceirização e 
privatização frente a necessidade educacional de crianças pequenas. A partir 
dos dados trazidos acima, entendemos que a lógica da privatização, seguindo 
a dinâmica atual, deverá ser hegemônica no contexto municipal, isto é, em 
poucos anos a oferta da educação infantil poderá ser majoritariamente pri-
vada, porém financiada com recursos públicos. Medida essa muito próxima 
dos vouchers, conforme Freitas (2018) tem nos alertado. No fundo, a pre-
feitura, ao adotar a ampliação das parcerias público-privadas, pulveriza sua 
responsabilidade frente ao necessário fortalecimento da rede pública, escolas 
e professores com condições de trabalho, o que representa, no limite, queda 
na qualidade socialmente referenciada, uma vez que a proposta pedagógica 
realizada pelas entidades é privada.
Considerações finais
Como podemos observar ao longo do texto, o processo de reconfigura-
ção do Estado neoliberal vem se modificando ao longo das últimas décadas 
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no Brasil. Tal situação, por óbvio, é uma consequência da intensificação do 
sistema capitalista a partir da implementação de novas tecnologiase do pro-
cesso de globalização consolidado através das reformas. Aqui, a década de 
1990 expandiu essa possibilidade, mas podemos afirmar que é sobretudo 
os anos 2000 que irão alterar o cenário da oferta de políticas educacionais, 
principalmente a partir do estabelecimento do marco regulatório das PPPs 
em 2014. A lógica perversa que circunda esse cenário, traz a governança 
como justificativa para os problemas e crises instauradas no país, presentes 
nos escritos de Bresser Pereira. No entanto, essa estratégia deu a largada para 
o que estamos vivendo hoje, a privatização da educação e a ampliação não 
só da lógica do setor privado, como do seu fornecimento direto de serviços 
com uso de fundos estatais. Configurando, portanto, um Estado que investe 
na oferta de serviço público não-estatal para a população.
Analisar as redes de políticas como método de investigação das políticas 
educacionais nos ajuda a ampliar a maneira como visualizamos a expansão 
das formas de atuação desse Estado, em suas minúcias. O que percebemos 
a partir da investigação da expansão da privatização da oferta de vagas em 
educação infantil no município de Rio Grande, ao nosso ver, sequer pode ser 
compreendido como um processo de governança, cujos princípios básicos 
se constituem em compartilhamento de responsabilidades entre o Estado e o 
setor privado, o que não ocorre no processo de compra de vagas, que expõe 
diretamente às crianças a lógica da educação privada, pois o Estado fica 
comprometido apenas com o pagamento das mensalidades. Uma vez que 
as crianças passam a estudar em escolas privadas, elas estão diretamente 
vinculadas às formas e processos que são oriundos desse setor, deixando de 
receber determinados direitos, como transporte, alimentação escolar e mate-
riais didáticos. Esse processo incide diretamente sobre o direito à educação, 
expresso tanto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional quanto na 
Constituição Federal brasileira. O direito à educação, como temos discutido 
de forma ampla, não é um processo que se faz apenas com o ingresso da 
criança à escola, mas também, e sobretudo, pelas suas condições de perma-
nência através da ampliação desses direitos. Ainda, no horizonte da educação 
pública, amplia-se o direito básico à educação que perpassa, sobretudo, pela 
possibilidade de uma gestão escolar democrática. Quando o poder público 
viola esses direitos, uma opção gradual das últimas gestões, e intensificada 
pela atual gestão municipal de Rio Grande, estamos nos aproximando cada 
vez mais da destruição da escola pública.
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Retratos de 10 anos de história 103
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das parcerias entre a administração pública e as organizações da sociedade civil, 
em regime de mútua cooperação, para a consecução de finalidades de interesse 
público e recíproco, mediante a execução de atividades ou de projetos previa-
mente estabelecidos em planos de trabalho inseridos em termos de colaboração, 
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A BASE NACIONAL COMUM 
CURRICULAR PARA A EDUCAÇÃO 
INFANTIL: problematizando possíveis 
efeitos para a escola da infância e 
a formação de professores
Maria Renata Alonso Mota
Suzane da Rocha Vieira Gonçalves
Introdução
Este texto apresenta reflexões acerca das políticas públicas para a edu-
cação das infâncias tecidas a partir da interlocução entre duas pesquisas 
desenvolvidas no âmbito dos grupos de pesquisa Núcleo de Estudo e Pes-
quisa em Educação da Infância – NEPE/FURG/CNPq e Trabalho, Educação 
e Docência – GTED/FURG/CNPq, vinculados ao Programa de Pós-Graduação 
em Educação da FURG. As reflexões aqui apresentadas têm como objetivo 
problematizar a Base Nacional Comum Curricular – BNCC para a Educação 
Infantil enquanto uma política pública que se engendra com outras políticas 
que estão sendo formuladas em âmbito nacional, estadual e municipal. Ao 
longo do texto procuramos mostrar que a BNCC vem produzindo efeitos não 
só para o currículo das creches e pré-escolas, mas também para a formação 
de professoras das infâncias e, no caso das reflexõesque apresentamos aqui, 
da primeira etapa da Educação Básica.
Para as reflexões que serão realizadas neste texto faremos algumas aproxi-
mações com a abordagem teórico-metodológica de análise do Ciclo de Políticas 
proposta por Ball e Bowe. De acordo com Mainardes (2006) este referencial 
é profícuo para o estudo da trajetória de programas e políticas educacionais, 
desde sua formulação inicial, possibilitando a análise de seus efeitos no con-
texto da prática. Isso se justifica, tendo em vista que o ciclo de políticas, con-
forme proposto por Ball e Bowe1, destaca a natureza complexa e controversa da 
política educacional, possibilitando analisar as intenções, os embates e disputas 
que influenciam a sua atuação. Para isso, a análise por meio do ciclo de políticas 
busca uma articulação constante entre os processos micro e macropolíticos que 
envolvem a atuação de um programa ou política educacional.
1 BOWE, R.; BALL, S.; GOLD, A. Reforming education & changing schools: case studies in policy sociology. 
London: Routledge, 1992.
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Tendo em vista esta compreensão para o estudo de políticas educacio-
nais, conforme explicita Mainardes (2006), Ball e Bowe2 propuseram um 
ciclo contínuo, que foi constituído inicialmente por três contextos principais: 
o contexto de influência, o contexto de produção de texto e o contexto da 
prática. Posteriormente, na continuidade de seus estudos, Ball3 incluiu mais 
dois contextos no ciclo: o contexto dos resultados (efeitos) e o contexto da 
estratégia política. Para este texto, vamos realizar apenas algumas análises 
preliminares, atendo-nos aos contextos de influência e da produção do texto.
O contexto da influência busca compreender como as políticas são 
influenciadas por discursos políticos de determinados grupos e instituições. 
Este contexto expressa o modo como as políticas vão sendo gestadas e con-
forme aponta Mainardes é quando os grupos “disputam para influenciar a 
definição das finalidades sociais da educação e do que significa ser educado” 
(2006, p. 51). Já o contexto da produção evidencia como o texto da política 
resulta de acordos e disputas em torno do seu conteúdo, da mesma forma que 
o texto busca traduzir os interesses do público mais geral. Podemos dizer que 
os textos políticos podem assumir diferentes formas e representam a política.
Olhando para estes dois contextos temos o intuito, em um primeiro 
momento, de discutir alguns aspectos que dizem respeito à BNCC, em espe-
cial, referentes à primeira etapa da Educação Básica. Daremos destaque ao 
contexto de elaboração e aprovação do documento, bem como, principais 
direcionamentos com relação ao currículo para a Educação Infantil. Após, 
com o propósito de mostrarmos como a BNCC vem se configurando como 
uma estratégia de difusão de princípios que se articulam com o neoliberalismo, 
analisaremos alguns aspectos da Base Nacional Comum para a Formação de 
Professores da Educação Básica. Com isto, discutiremos como a BNCC vem 
se tornando um eixo estruturante para todas as etapas e níveis educacionais, 
passando pela padronização do currículo, e articulando-se com a formação 
de professoras da educação das infâncias.
As discussões sobre currículo da Educação Infantil e as influências 
para a produção da BNCC
A constituição histórica da Educação Infantil no Brasil foi marcada por 
grandes lutas e permeada por embates que mostram como a educação das 
crianças de zero a seis anos vem se constituindo por um processo de construção 
2 BOWE, R.; BALL, S.; GOLD, A. Reforming education & changing schools: case studies in policy sociology. 
London: Routledge, 1992.
3 BALL, S. J. Educational reform: a critical and post-structural approach. Buckingham: Open University 
Press, 1994.
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Retratos de 10 anos de história 107
que não é linear. O reconhecimento, visibilidade e expansão da Educação 
Infantil está articulado com o processo de abertura política e redemocratização, 
após a década de 1980. É a partir desta década e, principalmente, da década de 
1990 que a educação das crianças menores de seis anos vai ganhando maior 
visibilidade no âmbito das políticas educacionais brasileiras.
O processo de redemocratização é um dos aspectos que abre possibilidade 
para que algumas leis e políticas fossem formuladas com o foco nas infâncias 
e seus direitos. Neste âmbito, destacamos a Constituição Federal de 1988, O 
Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, aprovado em 1990 e a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, aprovada em 1996, como 
marcos fundamentais para o reconhecimento das crianças enquanto sujeito 
de direitos, para a afirmação dos direitos das crianças menores de sete anos 
à educação, bem como para o reconhecimento da Educação Infantil como 
primeira etapa da Educação Básica.
Nesse mesmo contexto, a partir de 1993 uma série de discussões acerca 
do atendimento em creches e pré-escolas resultaram na publicação e divul-
gação de documentos organizados pela Coordenação de Educação Infantil do 
Ministério da Educação. Estes documentos foram importantes para delinear 
alguns princípios e concepções para a construção da Política Nacional de 
Educação Infantil, bem como, para as discussões acerca da formação de pro-
fessoras e do currículo da Educação Infantil. Essas discussões e documentos 
que antecederam a LDB de 1996 foram impulsionadores na direção da afir-
mação de princípios e especificidades para a Educação Infantil4.
Após a aprovação da LDB de 1996, tendo em vista que a Educação 
Infantil passa a ser considerada a primeira etapa da Educação Básica, inicia-se 
um movimento de migração das creches para as secretarias municipais de 
educação, que até então estavam no campo da assistência. Isso foi ocorrendo 
aos poucos, sendo que na maioria dos municípios brasileiros concretizou-se 
após 1999 e início dos anos 2000. Nesse processo, muitas instituições foram 
surgindo, com a criação das escolas de Educação Infantil municipais, que 
passaram a atender crianças desde bebês até os seis anos de idade.
4 Dentre os documentos pelo Ministério da Educação nesta época, destacamos: BRASIL. Política Nacional de 
Educação Infantil. Brasília: Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. 
Coordenação-Geral de Educação Infantil. MEC/SEF/COEDI, 1994; BRASIL. Por uma política de formação 
do profissional da Educação Infantil. Brasília: Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de 
Educação Fundamental. Coordenação-Geral de Educação Infantil. MEC/SEF/COEDI, 1994a; BRASIL. 
Critérios para um atendimento em creches e pré-escolas que respeitem os direitos fundamentais 
das crianças. Brasília: Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. 
Coordenação-Geral de Educação Infantil. MEC/ SEF/COEDI, 1995; BRASIL. Propostas pedagógicas e 
currículo de Educação Infantil: um diagnóstico e a construção de uma metodologia. Brasília: Ministério da 
Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Coordenação-Geral de Educação Infantil. 
MEC/SEF/COEDI, 1996.
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Com a migração das creches para as secretarias de educação e a expansão 
e ampliação do atendimento à Educação Infantil as discussões em torno das 
especificidades, do currículo e da formação de professoras para esta etapa da 
Educação Básica se intensificaram. Naquele contexto, Rocha (1999) apresenta 
uma discussão acerca da educação das crianças de zero a seis anos, ressaltando 
alguns aspectos que dizem respeito às especificidades da Educação Infantil 
e suas relações com os anos iniciais do Ensino Fundamental. Em um estudo 
que investigou como as pesquisas nas diferentes áreas do conhecimento foram 
contribuindo para a construção do campoda educação das crianças de zero 
a seis anos, a autora aponta para a construção de uma pedagogia da infância, 
que estaria alicerçada em concepções que diferenciariam as creches e pré-es-
colas das proposições colocadas para o Ensino Fundamental. Rocha (1999, 
p. 61-62) afirma que:
A creche e a pré-escola diferenciam-se essencialmente da escola quanto 
às funções que assumem num contexto ocidental contemporâneo. Parti-
cularmente, na sociedade brasileira ocidental, estas funções apresentam 
em termos de organização do sistema educacional e da legislação própria, 
contornos bem definidos. Enquanto a escola se coloca como o espaço 
privilegiado para o domínio dos conhecimentos básicos, as instituições 
de educação infantil se põem sobretudo com fins de complementaridade à 
educação da família. Portanto, enquanto a escola tem como sujeito o aluno, 
e como o objeto fundamental o ensino nas diferentes áreas, através da aula; 
a creche e a pré-escola tem como objeto as relações educativas travadas 
num espaço de convívio coletivo que tem como sujeito a criança de 0 a 6 
anos de idade (ou até o momento em que entra na escola). A partir desta 
consideração, conseguimos estabelecer um marco diferenciador destas ins-
tituições educativas: escola, creche e pré-escola, a partir da função social 
que lhes é atribuída no contexto social, sem estabelecer necessariamente 
com isto uma diferenciação hierárquica ou qualitativa.
Na direção do que afirma Rocha (1999) podemos perceber que, a partir da 
LDB de 1996, as discussões em termos de concepções educativas específicas 
que diferenciam a Educação Infantil dos anos iniciais do Ensino Fundamen-
tal estiveram presentes nos debates que envolveram o currículo, a prática 
pedagógica e a formação de professoras para esta etapa da Educação Básica. 
Percebemos isso em grande parte das políticas curriculares que foram sendo 
formuladas após a década de 1990.
Este é o caso, por exemplo, das primeiras Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil, aprovadas pelas Resolução CNE/CEB 
nº 1/1999, de caráter mandatório, que tinham como objetivo apresentar 
princípios para a organização das propostas pedagógicas nas creches e 
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Retratos de 10 anos de história 109
pré-escolas em nível nacional, apontando a concepção de cuidado e edu-
cação de forma indissociada e complementar à família.
Após 10 anos de vigência das DCNEI, instaura-se um processo de dis-
cussão coordenado pelo Ministério da Educação para a sua revisão, tendo 
em vista as novas demandas sociais e culturais da sociedade, e das infâncias 
contemporâneas. Por meio de um processo de participativo e que envolveu 
universidades, secretarias de educação, profissionais e fóruns de Educação 
Infantil, é aprovada a Resolução CNE/CEB nº 05/2009, que institui as novas 
Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil – DCNEI, também com cará-
ter mandatório, e que estão em vigor no contexto atual. As DCNEI de 2009 
apontam uma concepção que compreende o currículo como:
Conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das 
crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, 
artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvol-
vimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade (BRASIL, 2009, p. s/p).
Os eixos norteadores apontados pelas DCNEI de 2009 para o currículo 
da Educação Infantil são as interações e brincadeiras. A centralidade nestes 
eixos aponta para uma estruturação da prática pedagógica que tem como foco 
as ações das crianças. Diferentemente das DCNEI de 1999, que apontava para 
uma proposta pedagógica que era estruturada para as crianças, nas concep-
ções apresentadas nas de 2009, a organização curricular se dá a partir delas 
(NOGUEIRA; MOTA; PRADO, 2020).
Com o que foi abordado até o momento, podemos perceber que nas 
últimas décadas o campo da Educação Infantil vem tecendo discussões acerca 
do currículo desta etapa da Educação Básica, de forma a garantir especifi-
cidades que a diferenciam dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Dentre 
os aspectos a serem destacados ressaltamos a perspectiva de organização 
curricular que atenda as especificidades locais e regionais, a autonomia das 
escolas e profissionais no planejamento, e que tenha como foco disparador 
as experiências das crianças em suas formas de interação e brincadeira, não 
se configurando por meio de um caráter preparatório para o primeiro ano do 
Ensino Fundamental. Defende-se e discute-se a articulação e a interlocução 
da Educação Infantil com os anos iniciais do Ensino Fundamental, sem que 
ocorra uma relação hierarquizada ou de subordinação da primeira em relação 
à segunda. Ou seja, as concepções que foram sendo construídas no que diz 
respeito às especificidades do currículo da Educação Infantil contrapõe-se 
à ideia de “escolarização”, que coloca a Educação Infantil em um lugar de 
colonização pelo Ensino Fundamental, a serviço de suas necessidades e inte-
resses (MOSS, 2011).
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Porém, ainda que tais direcionamentos venham sendo apontados nacio-
nalmente, compreendemos que o currículo está em permanente disputa. E é 
neste jogo de disputas de concepções que vão sendo delineadas as políticas 
curriculares, que não são produzidas por mudanças lineares e progressiva-
mente evolutivas. Elas estão articuladas e enredadas com as racionalidades de 
um determinado tempo histórico. Assim, em 2015, inicia-se um processo de 
construção da Base Nacional Comum Curricular – BNCC em nível nacional 
e a Educação Infantil acaba sendo abarcada nesta discussão.
Para melhor compreendermos a inclusão da Educação Infantil na BNCC 
e o processo de produção do texto, abordaremos algumas das influências pre-
sentes naquele contexto. Conforme apontamos em outros textos (MOTA, 2019; 
MOTA; GONÇALVES, 2020), em termos legais a efetivação da construção 
da BNCC teve influência da Constituição de 1988, que no artigo 210 afirma a 
necessidade de serem fixados conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental 
e da LDB, que até 2013, no artigo 26 mencionava que os currículos do Ensino 
Fundamental e Ensino Médio deveriam ter uma base comum.
Mas a inclusão da Educação Infantil neste artigo da LDB vai ocorrer 
somente com a Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013. A Emenda Constitucional 
nº 59, de 11 de novembro de 2009, que tornou obrigatória a oferta gratuita 
da Educação Básica a partir dos 4 anos, tornando obrigatória a matrícula das 
crianças de 4 e 5 anos na Educação Infantil, foi uma das condições de pos-
sibilidade para que a redação da LDB fosse alterada, incluindo no artigo 26, 
a necessidade de uma base comum também para a Educação Infantil. Logo 
após, o Plano Nacional de Educação, aprovado em 2014, reitera a necessi-
dade de uma base curricular para a Educação Básica (MOTA, 2019; MOTA; 
GONÇALVES, 2020).
Além das influências em termos legais, também é importante mencionar 
o papel dos grupos empresariais para que se iniciasse o processo de constru-
ção da BNCC. Se, por um lado, para o campo da educação não havia con-
senso no que diz respeito à necessidade de uma base comum nacional para a 
construção do currículo das escolas nos diferentes contextos brasileiros; por 
outro, diferentes grupos empresariais, entre eles, o Movimento pela Base 
Nacional Comum Curricular, pressionaram fortemente para que a BNCC 
se concretizasse.
Ao abordarmos estes aspectos sobre o contexto em que foi produzida a 
BNCC, compreendemos a produtividade de operarmos, ainda que de forma 
breve, com o ciclo de políticas, que nos possibilita superar a compreensão de 
que as políticas públicas são institucionalizadas e implementadas na prática 
de maneira direta, em um processo linear. Nesse sentido, o ciclo de políticas 
nos ajuda a compreender que o texto político éproduzido de forma articulada 
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entre os contextos de influência, de produção do texto, da prática, de resul-
tados e de estratégia política. Nessa direção, Ball, em entrevista concedida à 
Avelar (2016, p. 6), afirma que nos estudos que realizou com Bowe5, tentou 
criar uma ideia de trajetória da política,
Tentando pensar na política não como documento, ou uma coisa, mas 
sim uma entidade social que se move no espaço e o modifica enquanto se 
move, e modifica coisas nesse movimento, modifica o espaço pelo qual se 
move. Então ela é mudada por coisas e muda coisas. Então conversamos 
sobre estes contextos da política: o contexto da influência, o contexto 
da produção do texto e o contexto da prática. O que, novamente, é em 
grande parte um heurístico rudimentar, mas ele chama atenção para como 
as políticas na verdade são coisas diferentes nestes diferentes contextos. 
Chamar atenção para como um trabalho está sendo feito sobre, ao redor 
e em relação a política nestes diferentes contextos, e diferentes tipos de 
pessoas estão trabalhando com e em relação a política nestes contextos.
No caso deste texto, damos ênfase ao contexto de influência, tendo em 
vista que é ele que dá a sustentação, é a base para a construção dos princípios 
que vão constituir os discursos que serão veiculados no texto da política. Como 
salientam Lopes e Macedo (2011, p. 256)
nesse contexto, são estabelecidos os princípios básicos que orientam as 
políticas, em meio a lutas de poder nas quais os atores são desde partidos 
políticos, esferas de governo a grupos privados e agências multilaterais, 
como comunidades disciplinares e institucionais e sujeitos envolvidos na 
propagação de ideias oriundas de intercâmbios diversos.
Foi nesse processo de disputas que o Ministério da Educação deu início à 
construção da BNCC em 2015, por meio da instituição de um comitê assessor 
formado por professores universitários, especialistas da área, professores da 
Educação Básica e técnicos das secretarias de educação. Em setembro de 2015 
foi apresentada a primeira versão do documento, submetida a uma consulta 
pública que, em tese, teria a participação de toda a sociedade. As inúmeras 
críticas e sugestões enviadas subsidiaram a elaboração da segunda versão, 
publicizada em abril de 2016.
Porém, com o impeachment da presidente Dilma Rousseff, em maio de 
2016, novos direcionamentos foram adotados para a política brasileira, com 
efeitos no âmbito da formulação das políticas educacionais e, em razão disso, 
na continuidade do processo de elaboração da BNCC. O comitê assessor 
5 BOWE, R.; BALL, S.; GOLD, A. Reforming Education and Changing Schools: Case Studies in Policy 
Sociology. London; New York: Routledge. 1992.
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que foi instaurado em 2015 foi destituído, dando lugar a representantes das 
fundações empresariais. Cabe ressaltar que, no caso da Educação Infantil, 
inicialmente eram especialistas da área que compunham este comitê. Para a 
formulação final, nem os especialistas da área e tampouco professores, pes-
quisadores e entidades representativas do campo educacional foram chamados 
para a interlocução. Em abril de 2017 o Conselho Nacional de Educação dis-
ponibiliza a terceira versão, com mudanças significativas no que diz respeito 
aos princípios e concepções. Também a metodologia foi alterada, tendo em 
vista que o processo de consulta pública que caracterizou as primeiras versões 
deu lugar a apenas cinco audiências públicas, realizadas por região, que não 
priorizaram o amplo debate.
Ao analisarmos esses deslocamentos e mudanças no próprio processo 
de construção da BNCC, concordamos com Ball (2020, p. 181-182) quando 
afirma que:
Comunidades de políticas educacionais estão, portanto, sendo recons-
tituídas e novos discursos políticos e novas narrativas agora fluem por 
meio delas. Novas formas de influência de políticas estão habilitadas e 
alguns atores e agências de políticas estabelecidas como pesquisadores 
educacionais e autoridades locais são marginalizados, desprivilegiados 
ou burlados. Em particular, os novos participantes no processo de políti-
cas colonizam os espaços abertos pela crítica às organizações do Estado 
existentes. Em outras palavras, o mercado de “conhecimentos sobre 
governar” está intimamente entrelaçado com a disseminação de novas 
narrativas políticas e com o descrédito das mais velhas no mercado de 
desenvolvimento de serviços públicos.
No caso específico do Brasil, no que diz respeito ao contexto de elabo-
ração da BNCC, podemos perceber que após o impeachment da Presidente 
Dilma Rousseff, a partir de 2016, as influências sofrem alterações. Os interes-
ses empresariais estavam presentes desde o início do processo de elaboração, 
porém, em grande disputa de espaço com as pesquisadoras e pesquisadores da 
área, bem como, os movimentos e sindicatos do campo educacional. A partir 
de 2016, as fundações empresariais ganham um espaço central na própria 
produção do texto da política.
Sena, Albino e Rodrigues (2021), em um estudo que tem o intuito de 
investigar como as redes políticas influenciaram a elaboração, a aprovação 
e a atuação da BNCC, fazem referência a algumas instituições que, direta 
ou indiretamente, fazem parte da política expressa em seu texto. Dentre as 
instituições envolvidas, as autoras destacam Atlas Network, Liberty Network, 
Instituto Liberdade, Todos pela Educação, Fundação Lemann, Movimento pela 
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Base Nacional Comum Curricular e o GIFE. De acordo com os estudos de 
Ball (2020) no contexto do neoliberalismo contemporâneo há uma prolifera-
ção de redes de política nacional e globalmente compostas por organizações 
autônomas, mas estruturalmente acopladas. São novas redes e comunidades 
de políticas que estão sendo estabelecidas em conformidade com os discursos 
neoliberais. Conforme aponta Ball (2020, p. 62-63):
Esses institutos são canais locais em uma rede internacional de relações 
para a difusão de conhecimentos e informação – neoliberalismo “tama-
nho único” – e estão mudando o pensamento de governos nacionais e o 
comportamento por meio da troca de normas, de ideias e de discursos, 
e estão trabalhando para mudar a percepção do público sobre problemas 
sociais no Brasil, incluindo a educação. Como exemplo específico de tal 
trabalho, uma das muitas organizações parceiras do Instituto Liberdade é 
o Todos pela Educação.
Assim, o forte alinhamento com os interesses empresariais e com uma 
vertente neoliberal conservadora é percebido na versão final da BNCC apro-
vada em dezembro de 2017, evidenciando a mudança de direcionamentos nas 
proposições. Os interesses privatistas transformam-se em eixos estruturadores 
da BNCC em sua versão final, por meio de uma perspectiva que enfatiza as 
competências e habilidades. Aspectos que estavam presentes nas políticas 
públicas a partir do processo de democratização, como por exemplo direitos 
da infância e cidadania, no contexto atual, pós 2016, vão ganhando novos 
contornos. A infância de direitos e a cidadania ainda aparecem no texto da 
BNCC, porém, estão mais enfraquecidos ou foram assumindo outras cono-
tações, como por exemplo, a exacerbação da aprendizagem por meio das 
competências e habilidades. Conforme destaca Gallo (2021, p. 1108):
No caso do tratamento da Educação Infantil na BNCC, aparece a noção-guia 
de “direitos de aprendizagem”. Isto é, a perspectiva da afirmação dos direitos, 
fruto da construção e do exercício da cidadania, é articulada com a perspectiva 
da aprendizagem, aqui pensada e praticada no âmbito das competências e 
habilidades, mais do que no campodo conhecimento. No caso da educação 
infantil, ela mostra-se como terreno fértil para que essa perspectiva instrumen-
talista se constitua como base de todo um sistema de ensino que constituirá 
o conjunto da educação básica.
As competências e habilidades propostas como eixos condutores do cur-
rículo na BNCC da Educação Infantil configuram-se por meio das competên-
cias gerais apresentadas no documento, e também, pelo conjunto de direitos 
de aprendizagem e desenvolvimento elencado para esta etapa da Educação 
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Básica. Mas é principalmente por meio dos objetivos de aprendizagem apre-
sentados em cada campo de experiência que as competências e habilidades 
ganham centralidade nas proposições curriculares para a educação em creches 
e pré-escolas. Tal proposição se configura como uma descontinuidade dos 
princípios e concepções das DCNEI de 2009 no que diz respeito ao currículo 
e a docência na Educação Infantil.
A concepção de currículo que articula experiências e saberes das crian-
ças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, 
ambiental, científico e tecnológico, conforme proposto nas DCNEI (BRASIL, 
2009), dá lugar a uma concepção de currículo linear, padronizada e fragmen-
tada, tanto no que diz respeito aos conhecimentos, quanto no que diz respeito 
às faixas etárias correspondentes à etapa da Educação Infantil. A concepção 
de currículo que integra o texto das DCNEI (BRASIL, 2009), foi “ destituída 
pela indicação de um conjunto de direitos de aprendizagem e desenvolvi-
mento, campos de experiências e, sobretudo, pela proposição de objetivos 
de aprendizagem e desenvolvimento relativos a cada campo e grupo etário” 
(CARVALHO; BERNARDO; LOPES, 2021, p. 39).
A expressão campos de experiência, conforme já afirmamos anterior-
mente, está presente como uma proposição para a organização curricular nas 
creches e pré-escolas, porém, seu conceito, por não ser suficientemente apro-
fundado, esvazia-se de sentido (MOTA, 2019; MOTA; GONÇALVES, 2020). 
O que percebemos é a importação de uma expressão italiana, que abarca uma 
concepção de currículo daquele país, porém, sem o devido aprofundamento, 
discussão e contextualização. Na direção do que apontamos neste parágrafo, 
Carvalho, Bernardo e Lopes (2021, p. 39) ressaltam que
A proposição de uma organização curricular por campos de experiência 
para a Educação Infantil brasileira inspirada no modo de organização 
curricular italiano denota uma perspectiva eurocêntrica que desconsidera 
o contexto da educação brasileira e o acúmulo de pesquisas desenvolvidas 
na área de Educação Infantil nas últimas duas décadas.
Ao apresentar-se esvaziada de seu sentido da proposição do contexto 
italiano, e sem a devida contextualização para a educação brasileira, os cam-
pos de experiência são materializados no documento por meio de listagens 
de objetivos de aprendizagem para cada campo, por faixa etária. Reiteramos 
que as experiências das crianças, das diferentes regiões e cidades brasileiras 
foi desconsiderada quando a BNCC da Educação Infantil apresenta objetivos 
para cada campo de experiência, que deverão servir para todo o imenso e 
diverso território brasileiro. Além disso, a divisão etária (bebês de zero a 1 
ano e 6 meses; crianças bem pequenas de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses; 
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e crianças pequenas de 4 anos a 5 anos e 11 meses) para a apresentação dos 
objetivos por campo de experiência, reforça a visão disciplinar e conteudista, 
indo na contramão da unidade e integralidade da Educação Infantil, defendida 
pelas pesquisadoras e pesquisadores da área. A partir disso, consideramos 
importante afirmar “que o currículo da Educação Infantil não pode ser organi-
zado nem confundido com disciplinas ou áreas de conhecimento que, de forma 
fragmentada, são divididas e distribuídas entre cada campo de experiência” 
(MOTA; GONÇALVES, 2020, p. 29).
A partir do que fomos argumentando até aqui, por meio de reflexões 
acerca dos contextos de influência e de produção do texto da BNCC, em espe-
cial para a Educação Infantil, podemos perceber o quanto esta política está 
engendrada com os princípios neoliberais. E, ainda, podemos ir percebendo a 
própria mudança que está ocorrendo no neoliberalismo, que nos últimos anos 
vem assumindo um contorno que se desloca de princípios democráticos para 
ultraconservadores. E isso se materializa no texto da BNCC, quando vemos o 
apagamento das diferenças, que dá lugar à padronização, ao currículo único, 
às competências e habilidades, à disciplinarização, à experiência pré-definida 
por objetivos para cada grupo etário da Educação Infantil. Como enfatizam 
Sena, Albino e Rodrigues (2021, p. 11):
Os discursos mercadológicos evidenciados direcionam a educação a ló-
gica e aos modos de controle do capital que repousam sobre uma grande 
quantidade de trabalho político e ideológico altamente organizado e bem 
financiado. Em consequência, cada vez mais se naturalizam termos como 
competência, habilidade, eficácia, eficiência, desempenho, competitividade 
e meritocracia nos sistemas de ensino.
São novos contornos, novos lugares, novos espaços do neoliberalismo 
que vai tomando forma no tempo em que vivemos e que vai se estendendo por 
todo o corpo social. No caso da educação brasileira, políticas públicas como 
a BNCC vão mostrando a materialidade deste neoliberalismo conservador.
A BNCC e seus desdobramentos na formação de professoras 
das infâncias
Conforme anunciamos na introdução deste texto entendemos que a 
BNCC se engendra com outras políticas que estão sendo formuladas em 
âmbito nacional, estadual e municipal. A partir dos estudos que realizamos 
em nossos grupos de pesquisa, compreendemos que, ao ser balizadora e 
desdobrar-se em outras ações e políticas implementadas pelo Ministério da 
Educação, produz grandes efeitos para a organização curricular da Educação 
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Infantil e para a formação de professoras desta etapa da Educação Básica. 
Além disso, ao olharmos para estas ações e políticas que se apresentam como 
um desdobramento da BNCC percebemos de forma ainda mais evidente as 
articulações e influências dos interesses empresariais, em uma vertente neo-
liberal mais conservadora.
Como exemplos, podemos citar a Política Nacional para Alfabetização 
– PNA, instituída pelo Decreto 9.765 de 11 de abril de 2019; os livros didáti-
cos que estão sendo distribuídos nas escolas de Educação Infantil em todo o 
território nacional, por meio do PNLD 2022; a Base Nacional Comum para a 
Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação), insti-
tuída por meio da Resolução CNE/CP nº 2/2019; a Base Nacional Comum para 
a Formação Continuada de Professores da Educação Básica (BNC-Formação 
Continuada), instituída pela Resolução CNE/CP nº 1/2020. Todas são políticas 
ou ações que estão diretamente alinhadas com os princípios da BNCC. No 
âmbito deste artigo iremos nos deter em alguns aspectos que dizem respeito 
à formação inicial de professores.
Como vimos na seção anterior, a década de 1990 foi marcada por muitas 
mudanças no âmbito da formulação de políticas públicas educacionais e a LDB 
de 1996 foi um dos marcos impulsionadores para isso. Cabe salientar que:
as reformulações realizadas internamente vieram articuladas a ajustes 
orientados por organismos internacionais a fim de cumprir acordos de 
contrapartida à tomada de empréstimos para esta área. Entre as reformas 
educacionais iniciadas na década de 1990, destacamos a da formação 
dos professores, que precisam ser compreendidas como parte das ações 
implementadas no contexto da reestruturação do Estado brasileiro que, em 
consonância com os preceitos dachamada “agenda neoliberal”, promoveu 
ajustes, estabeleceu novos marcos regulatórios, mudando substancialmente 
o campo da educação (GONÇALVES; MOTA; ANADON, 2020, p. 362).
As proposições feitas no âmbito da formação de professores, assim 
como ocorreu na educação de forma geral, foram sendo delineadas por meio 
de grandes disputas e embates. Desde que foi promulgada a LDB de 1996, 
o Conselho Nacional de Educação aprovou três Diretrizes para a Forma-
ção de Professores: a Resolução CNE/CP nº 01/2002; a Resolução CNE/CP 
nº 02/2015; e a Resolução CNE/CP nº 02/2019. As três Resoluções, ainda que 
tenham a influência de princípios neoliberais, foram produzidas em contextos 
diferentes, em processos de disputas que resultaram direcionamentos diversos.
A noção de competências já aparece no texto da Resolução de 2002. 
Com um texto enxuto e em forte tensão com pesquisadoras e pesquisadores 
da área, a noção de competências prevalece e aparece nesta Resolução, na 
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direção das orientações internacionais para a formação de professores. Albino 
e Silva (2019, p. 145), ao realizarem uma discussão acerca da noção de com-
petências que perpassa a formação de professores no Brasil, ressaltam que:
A aprovação das Diretrizes para a Formação de Professores, pela Reso-
lução nº1/2002, fez emergir inúmeros questionamentos dos segmentos 
organizados do campo da educação, sobretudo, das entidades científicas 
e acadêmicas. Anped, Anfope, Anpae, Forumdir e o Fórum Nacional em 
Defesa da Formação do Professor, que se manifestaram contrariamente 
à Resolução e reafirmaram, entre outros, a base comum nacional para os 
cursos de formação de professores como garantia de unidade para a mul-
tiplicação de experiências curriculares, sem prejuízo do reconhecimento 
das IES e dos currículos dos estudantes.
Somado a essas críticas do campo educacional, em especial de pesqui-
sadoras, pesquisadores e entidades científicas e acadêmicas, no ano seguinte 
à aprovação das Diretrizes de 2002, Luiz Inácio Lula da Silva assumiu a 
presidência do Brasil. Com isso, muitas políticas em nível federal foram redi-
mensionadas, abrindo espaço para que as críticas às proposições da Resolução 
CNE/CP n° 01/2002 ganhassem força. Ainda pensando nas influências que 
impulsionaram a revisão da Resolução CNE/CP n° 01/2002, podemos citar o 
Plano Nacional de Educação, instituído pela aprovação da Lei nº 13.005/2014, 
que estabelece metas e estratégias para a formação e valorização dos profis-
sionais da educação. Naquele contexto, a comissão bicameral do CNE iniciou 
um processo de estudos e discussão da formação de professores, de forma 
articulada com a valorização dos profissionais da educação.
Assim, em 2015, por meio da Resolução CNE/CP nº 02/2015, foram 
instituídas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em 
nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para 
graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. 
Esta Resolução significou um passo importante no que diz respeito às políticas 
para a formação de professores, pois rompeu com a lógica das competências 
presente na Resolução anterior. Além disso:
Pela primeira vez na história, tinha-se um documento orgânico que ousava 
articular a formação inicial e continuada envolvendo as universidades e 
a Educação Básica. A Resolução CNE/CP n. 2/2015 foi recebida no meio 
acadêmico como uma grande conquista da área da educação, uma vez 
que buscou contemplar em seu texto concepções historicamente defen-
didas por entidades da área, como Associação Nacional pela Formação 
dos Profissionais da Educação – ANFOPE, Associação Nacional de Polí-
tica e Administração da Educação – ANPAE, Associação Nacional de 
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Pós-graduação e Pesquisa em Educação – ANPED, Centro de Estudos 
Educação e Sociedade – Cedes e Fórum Nacional de Diretores de Facul-
dades, Centros de Educação ou Equivalentes das Universidades Públicas 
Brasileiras – FORUMDIR. Isto foi possível, por ter sido um documento 
construído a partir de um amplo debate realizado com as entidades aca-
dêmicas, universidades, sindicatos, e professores da Educação Básica 
(GONÇALVES; MOTA; ANADON, 2020, p. 364).
Com a Resolução CNE/CP nº 02/2015 aprovada, iniciou-se um processo 
de discussão e reorganização dos currículos dos cursos de licenciatura em 
todas as instituições de ensino superior, de forma a adequar os processos 
formativos às novas Diretrizes. O prazo para a implementação da Resolução 
CNE/CP nº 02/2015 foi prorrogado três vezes, sendo que neste período houve 
a troca de governo em 2016, o que contribuiu para que as universidades se 
desmobilizassem para esta reorganização curricular. Bazzo e Scheibe (2019) 
ressaltam que, apesar de a Resolução CNE/CP nº 02/2015, ter sido resultado 
de esforço coletivo de educadores e entidades do campo científico e muito 
bem recebida pela comunidade acadêmica, teve sua implantação várias vezes 
adiada. Os adiamentos iniciais, conforme apontam as pesquisadoras, foram 
justificados pela complexidade de seu conteúdo e à sua abrangência, além 
da dificuldade que as modificações trariam para a organização curricular dos 
cursos. Posteriormente, já no período pós impeachment da presidente Dilma 
Rousseff, foi ficando evidente que os adiamentos tinham relação direta com 
a incompatibilidade dos princípios e fundamentos expressos na Resolução 
CNE/CP nº 2/2015 com as orientações advindas do Governo Temer e, de seu 
sucedâneo, ainda mais reacionário e conservador.
Com a aprovação da BNCC em 2017, e com o retorno ao MEC e ao 
CNE de um grupo que defendia as competências como eixo organizador do 
currículo na década de 1990, ocorreu o fortalecimento do discurso de uma 
necessidade de revisão das Diretrizes de forma a adequá-las às proposições 
da BNCC. Mesmo com a discordância das entidades científicas e acadêmicas 
desta necessidade de reformulação das Diretrizes, o Ministério da Educação, 
em 2018, encaminhou ao CNE uma proposta para a Base Nacional Comum 
da Formação de Professores da Educação Básica. O que abordamos até aqui 
nos mostra que o texto de uma política “é produto de acordos realizados 
em diferentes esferas, envolvendo, inclusive, a troca constante de sujeitos 
autores. Assim, abrem-se espaços de ação, na medida em que o lugar em 
que as políticas são codificadas é também ele instável e ambíguo” (LOPES; 
MACEDO, 2011, p. 258).
É importante destacar que esta proposta não foi discutida e, mesmo 
quando chegou ao CNE, não foi divulgada. Sua divulgação ocorreu somente 
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em setembro de 2019 e, por pressão das entidades científicas e acadêmicas 
foi realizada uma audiência pública com vagas limitadas. Mesmo com todas 
as manifestações contrárias à proposta da BNC e a solicitação da manutenção 
da Resolução CNE/CP nº 2/2015, em novembro de 2019, o CNE aprovou a 
nova Diretriz, que foi homologada pelo Ministério da Educação, em dezembro 
de 2019, por meio da Resolução CNE/CP nº 2/2019.
Assim como ocorreu com a versão final da BNCC, o texto da BNC – 
Formação foi elaborado por um grupo vinculado a empresas e assessorias 
educacionais privadas. Com isso,
O documento resgata a noção de competências como orientadora da for-
mação de professores e baseia-se no modelo de base utilizado pela Aus-
trália para a formação docente. O modelo Australiano, implementado 
desde 2009, incorpora as propostas neoliberais de maior controle sobre o 
trabalho docente com vistas no desempenho no PISA (Australian Profes-
sional Standards for Teachers, 2018) (GONÇALVES; MOTA; ANADON, 
2020, p. 366).
Como dissemosno início desta seção, não só é perceptível o alinha-
mento das políticas de formação inicial com a BNCC, como, principalmente, 
fica mais evidente o acento em princípios neoliberais mais conservadores. 
Percebemos isso ao analisarmos o texto da Resolução CNE/CP nº 2/2019. A 
retomada da noção de competências perpassa toda a Resolução, sendo que 
isso fica explícito já no Capítulo I, que trata do objetivo, quando define que 
o licenciando necessita desenvolver as competências gerais que estão pre-
vistas na BNCC (BRASIL, 2019). As competências profissionais definidas 
neste capítulo, são apresentadas em três dimensões: conhecimento profissio-
nal, prática profissional e engajamento profissional (BRASIL, 2019). Cada 
dimensão apresenta competências específicas e, vinculadas a cada uma destas 
competências, é apresentada uma lista de habilidades. Essa retomada das 
competências como eixo condutor da formação de professores é preocupante 
“por consubstanciar em uma perspectiva reducionista do conhecimento a 
esquemas e modelos, em detrimento de um modelo processual de compreensão 
curricular” (ALBINO; SILVA, 2019, p. 141).
No que diz respeito a essas três dimensões apresentadas no capítulo I da 
BNC – Formação (conhecimento profissional, prática profissional, engaja-
mento profissional), cabe fazer referência ao estudo de Bogatschov, Ferreira e 
Moreira (2022) que mostram a estreita vinculação da BNC – Formação com as 
diretrizes apontadas pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento 
Econômico – OCDE. Neste estudo, as autoras afirmam que o estabelecimento 
das competências, vinculadas a essas dimensões estão em estreita interlocução 
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com a necessidade apontada pela OCDE de fixar um perfil profissional a 
ser desenvolvido nos cursos de licenciatura. Além disso, as autoras também 
enfatizam que essas competências são semelhantes ao modelo australiano, o 
qual é elencado pela OCDE como um dos bons exemplos de perfis profissio-
nais. A partir dessas vinculações, vamos percebendo a grande influência dos 
organismos internacionais, conforme destaca Ball (2020, p. 220):
Estes são novos agenciamentos de políticas com uma gama diversificada 
de participantes velhos e novos existentes em um novo tipo de espaço de 
políticas em algum lugar entre agências multilaterais, governos nacionais 
e negócios internacionais, dentro e além dos locais tradicionais e de cir-
culação de formulação de políticas. [...] essa mudança está colocando em 
jogo uma nova forma de governança, embora não de uma forma única e 
coerente, e, concomitantemente, está trazendo novas fontes de autoridade 
para o processo político (global e nacionalmente).
Por meio dessas influências, então, o texto da BNC – Formação se confi-
gura como uma estratégia de regulação do currículo e da docência. Uma estra-
tégia de regulação que se dá pela padronização, que vai na direção da produção 
de currículos mínimos baseados em um modelo de formação eminentemente 
técnico-instrumental e basicamente prescritivo. Ao privilegiar competências 
e habilidades necessárias à formação dos licenciandos, o processo reflexivo 
sobre o exercício da docência fica relegado a segundo plano.
Quando olhamos mais especificamente para a formação de professoras 
da infância, a proposta da Resolução CNE/CP n° 2/2019 não aponta esta 
formação para o curso de Pedagogia. Esta Resolução anuncia dois cursos 
diferentes para a formação de professoras da infância: curso de formação de 
professores multidisciplinares para a Educação Infantil; e curso de formação 
de professores multidisciplinares para os anos iniciais do Ensino Fundamental. 
Esta proposição tem sido considerada um grande retrocesso, pois fragmenta 
a formação de professoras para a infância, uma vez que rompe com uma 
concepção de infância e de alfabetização/letramento em processo (educação 
das crianças de 0 a 10 anos – Educação Infantil e Anos Iniciais). Sem diálogo 
com as Instituições de Ensino Superior que possuem cursos de Pedagogia e 
tampouco com as entidades do campo educacional, esta indicação feita pela 
Resolução n° 2/2019, desconsidera a autonomia das universidades na cons-
trução de seus currículos, bem como, as discussões em torno da formação no 
curso de Pedagogia, realizadas pelas entidades, pesquisadoras e pesquisadores 
da área em nível nacional.
As Instituições de Ensino Superior, por meio dos Núcleos Estruturantes 
e do corpo docente e discente dos cursos de Pedagogia, ao longo dos anos 
vêm fazendo reflexões e pesquisas sobre as demandas, problematizações e 
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perspectivas da formação de professoras para a Educação Infantil e dos anos 
iniciais do Ensino Fundamental. Por vivenciarem o currículo dos cursos de 
Pedagogia e tecerem reflexões sobre a formação, estes profissionais e entidades 
trariam contribuições significativas acerca dos desafios atuais para a formação 
de professoras para atuarem na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental. A experiência e o acúmulo de discussões acerca da formação 
de pedagogos e pedagogas foram desconsiderados, pela forma autoritária e 
nada dialógica em que foi apresentada e aprovada.
Além disso, na perspectiva do alinhamento à BNCC, o currículo proposto 
para formação dos professores da Educação Infantil está fortemente vinculado 
a uma perspectiva de curso de formação voltada ao ensino da BNCC da Edu-
cação Infantil, conforme explícito no artigo 13 da Resolução que estabelece 
os conteúdos a serem trabalhos no grupo II que correspondem a 50% da carga 
horária mínima do curso. A mesma lógica presente na BNCC se repete na 
BNC-formação, ou seja, temos uma proposta de padronização curricular, que 
estabelece uma matriz de competências e habilidades e que busca moldar o 
currículo em um viés aplicacionista. A formação de professoras preocupa-se, 
a partir do texto da política, com a formação na perspectiva tecnicista, que 
seja capaz de aplicar a BNCC sem questionar. O alinhamento da proposição 
dos cursos de formação de professoras para a Educação Infantil, quase que 
exclusivamente, às competências e habilidades propostas na BNCC da pri-
meira etapa da Educação Básica aponta para uma perspectiva de formação 
fortemente instrumental, esvaziada de uma sólida formação teórico-prática.
Neste artigo, não conseguiremos analisar o contexto da prática, mas 
podemos anunciar que a materialização de qualquer política como anuncia 
Ball, passa pela atuação dos sujeitos sob a política, desse modo a política 
nunca é implementada, pois acaba passando por processos de resistência, de 
adequações e de recontextualizações. No caso da BNC-Formação seu texto 
tem sofrido muita resistência das instituições formadoras e o prazo para ajuste 
dos currículos à Resolução CNE/CP 2/2019 foi prorrogado até dezembro 
de 2023. Tal prorrogação é fruto da atuação de professores e pesquisadores 
procurando incidir sob a política.
Considerações finais
No decorrer deste artigo procuramos apresentar algumas problematiza-
ções acerca da Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil 
e procuramos apontar alguns efeitos que vêm sendo produzidos para o 
currículo das escolas de Educação Infantil e também para a formação de 
professoras das infâncias.
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Brevemente procuramos dar algumas pistas do contexto de influência 
que contribuiu para que o Brasil adotasse no campo das políticas curriculares 
um modelo padronizante por meio de Bases Nacionais. Com forte influência 
de organismos internacionais como a OCDE e grupos empresariais que esti-
veram em torno do Movimento pela Base, vimos o discurso da necessidade 
de um currículo comum ser fundamental para garantirmos uma melhoria nos 
indicadoreseducacionais e da igualdade do acesso aos conhecimentos por 
meio de um currículo igual para todos ganharem força. Diante das inúmeras 
críticas à proposta de uma Base Nacional, o Ministério da Educação buscou 
inicialmente elaborar um documento conciliador que pudesse atender aos 
diferentes interesses.
Quando nos aproximamos para olhar o contexto da produção, percebemos 
por meio das diferentes versões da BNCC o processo de disputa no entorno 
do conteúdo do documento. A versão final do documento expressa a força 
do empresariado e do capital e, conforme anunciamos, a política curricular 
brasileira foi materializando a racionalidade neoliberal conservadora.
Com a aprovação da BNCC o passo seguinte foi buscar novos docu-
mentos legais e novas políticas que fossem engendradas à BNCC de modo a 
forçar sua materialidade no contexto das escolas. Com isso tivemos mudanças 
nos livros didáticos, sendo aprovados manuais adequados à BNCC para as 
professoras da Educação Infantil que foram distribuídos para as creches e 
pré-escolas, e ainda, a proposta de mudança nas diretrizes de formação de 
professoras com a intenção de alinhar a formação de professores à BNCC. 
São exemplos de como o Estado buscou materializar a política curricular, 
regulando a formação e o trabalho dos professores.
Por fim, a partir das problematizações e apontamentos realizados, enten-
demos que será importante na continuidade deste trabalho nos debruçarmos 
sobre o contexto da prática. No contexto da prática é que os sujeitos envolvidos 
com a política a recebem, interpretam e atuam sobre a mesma. Ao atuarem 
sobre a política, esta vai sendo modificada e aí poderemos dimensionar melhor 
de que modo a política é recontextualizada e o que se materializa da proposta 
inicial do texto da política.
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OS DESAFIOS DA ALFABETIZAÇÃO EM 
2021: entre o ensino remoto e o presencial
Carmen Regina Gonçalves Ferreira
Gabriela Medeiros Nogueira
A emergência trazida pelo período pandêmico impôs modificações em 
praticamente todos os contextos da vida humana e não poderia ser diferente 
na Educação. Com a interrupção das aulas presenciais em 2020, em virtude 
da pandemia da covid-191, os espaços institucionais de educação foram subs-
tituídos pela presencialidade digital por meio do Ensino Remoto Emergencial 
(ERE), como forma de manter a presença social por meio das tecnologias, 
mesmos estando-se distante fisicamente (BEHAR, 2020). No entanto, na maior 
parte dos estados brasileiros sua implementação ocorreu de forma desigual, 
em função das ausências de políticas públicas capazes de criar contextos de 
formação docente, subsídios, materiais e internet de qualidade para docentes 
e discentes, o que fez com que o ERE em muitos contextos fosse reduzido à 
entrega e recolha de materiais impressos nas escolas.
Diante de tantos impasses que permeavam a aplicabilidade do ERE e 
com o avanço do processo de vacinação, o retorno às aulas presenciais ocorreu 
para alguns estados e municípios, em maio de 2021, ainda em meio à pande-
mia. Mesmo com esse cenário instável, os pais e/ou responsáveis puderam 
decidir se seus filhos(as) frequentariam o ensino presencial ou se as crianças 
continuariam acompanhando as atividades de modo remoto2. Todavia, tal 
decisão perpassou pela dualidade entre deixar as crianças no ERE com todas 
as dificuldades que caracterizaram essa modalidade de ensino frente às desi-
gualdades sociais, ou permitir a presencialidade na escola, fator extremamente 
importante na alfabetização, porém, cientes das dificuldades em se manter 
protocolos de segurança com crianças pequenas.
1 A Covid-19 é uma doença infectocontagiosa causada pelo Corona vírus da síndrome respiratória aguda 
grave 2 (SARS-CoV-2). A rápida proliferação em escala mundial do vírus levou a Organização Mundial da 
Saúde (OMS) a recomendar o distanciamento social como uma estratégia para diminuir o contágio e a 
sua propagação.
2 Oportuno destacar que algumas redes de ensino nomearam erroneamente como ensino híbrido o fato 
de coexistirem as duas modalidades, a saber, presencial e remoto. No entanto, o ensino híbrido não se 
configura em dividir os alunos em grupos que assistem ou não as aulas presencias, envolve uma outra 
concepção de aprendizagem que faz com que os mesmos alunos possam estudar de diferentes formas a 
partir de metodologias ativas tanto na escola como em casa utilizando recursos tecnológicos. Para maiores 
informações consultar: BACICH, Lilian; TANZI NETO, Adolfo; TREVISANI, Fernando de Mello. Ensino 
híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso Editora, 2015.
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Esse novo cenário caracterizou a alfabetização em 2021, no estado do 
Rio Grande do Sul3, período em que ensino remoto e presencial coexisti-
ram, ampliando a jornada de trabalho docente e a reorganização da dinâmica 
de ambas modalidades de ensino que exigiu: revezamento de estudantes de 
acordo com a capacidade da instituição de ensino (semanal ou quinzenal); 
participação simultânea de um grupo de crianças na sala de aula e de outro 
em aulas síncronas (quando possível); envio de atividades impressas, e ainda, 
distanciamento físico mesmo estando presencialmente nas escolas, configu-
rando-se em um contexto de heterogeneidade de situações experienciadas 
por docente, discentes e suas famílias. Em virtude dessa pluralidade de aten-
dimentos as professoras alfabetizadoras4, tiveram que elaborar diferentes 
planejamentos e criar distintas estratégias de acompanhamento e de avaliação, 
o que acarretou uma sobrecarga de trabalho.
Essa nova conjuntura na educação suscita importantes reflexões sobre 
como se estabeleceu esse cenário inédito de transitoriedade em que coexisti-
ram dois movimentos distintos, crianças estudando dentro e fora das escolas 
durante a pandemia. Assim, o objetivo deste texto é tecer algumas reflexões 
sobre a educação no que tange à alfabetização a partir do processo de reaber-
tura das escolas, momento em que coexistiram o ensino remoto e presencial, 
a partir das experiências vivenciadas em 2021 por duas alfabetizadoras que 
atuaram, de maio a dezembro com turmas de 2º ano.
Conforme a análise dos relatos das docentes, observou-se a complexidade 
em atender concomitantemente alunos que estavam frequentando presencial-
mente a escola e os que continuaram no ensino remoto, sobrepondo planeja-
mento e tempo destinado a essa tarefa; o preenchimento diário de plataforma 
virtual criada pela mantenedora, bem como materiais enviados por aplicativo, 
tornando grande parte do trabalho docente burocrático; além da diferença da 
qualidade entre o ensino ofertado nas aulas presenciais e no ensino remoto, 
causando desigualdade tanto no atendimento quanto na aprendizagem dos 
alunos. Notou-se ainda, que parece ter sido insuficiente as estratégias de 
acolhimento criadas pelas docentes para minimizar o impacto do novo modo 
de estar na escola, para impedir a infrequência dos alunos.
Os dados apresentados neste texto, representam um recorte de uma pes-
quisa que vem sendo desenvolvida no Grupo de estudo e pesquisa em Alfa-
betização e Letramento (GEALI), vinculado ao Programa de Pós-Graduação 
em Educação da Universidade Federal do Rio Grande- FURG, que tem por 
3 Segundo o G1, a organização de retorno às aulas presenciais em 2021 não foi a mesma em todos os estados. 
Para maiores informações, acessar: https://g1.globo.com/educacao/volta-as-aulas/noticia/2021/10/14/estados-
liberam-retorno-das-aulas-presenciais-para-todos-os-alunos-veja-situacao-pelo-pais.ghtml
4 O termo será utilizado neste texto no feminino, tendo em vista que esse cargo é ocupado majoritariamente 
por mulheres.
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objetivo investigar os desafios e os impasses provenientes do início da carreira 
docentes de professoras alfabetizadoras no período pandêmico. Para tanto, 
organizou-se um grupo de pesquisa-formação, constituído por três docentes 
que ingressaram na carreira do magistério por meio de concurso público no 
município do Rio Grande (RS)5. Convém ressaltar que esse estudo é um des-
dobramento de uma pesquisa nacional mais ampla conduzida pelo coletivo 
ALFABETIZAÇÃO EM REDE, formado em 2020 por 29 universidades, de 
diferentes regiões do país sob a coordenação da professora Dra. Maria do 
Socorro Alencar Nunes Macedo (UFSJ), que tem com um dos seus objetivos 
investigar os impactos do ensino remoto na alfabetização, durante e após a 
sua implementação.
Desse modo, apresentam-se, inicialmente, as problematizações acerca 
do ensino remoto e presencial ministrados simultaneamente. Na sequência, 
descreve-se o percurso metodológico indicando que se trata do recorte de 
uma pesquisa mais ampla realizada desde meados de 2020, sendo que, para o 
caso deste texto, elegeu-se um evento pontual, o encontro pesquisa-formação, 
realizado com as duas professoras alfabetizadoras investigadas, cujo foco de 
discussão foi o retorno das aulas presenciais no cotidiano de suas escolas. 
Por fim, analisam-se os resultados a partir dos relatos dessas duas docentes e 
tecem-se reflexões a respeito dos desafios de alfabetizar neste novo contexto, 
contrapondo o discurso a época do início do período pandêmico,que, nas últimas décadas (HOSTINS, 200610; NEVES, 200211), vol-
5 DEVECHI, C. P. V.; TAUCHEN, G.; TREVISAN, A. L. Teoria e prática nas pesquisas com formação de 
professores: uma compreensão aberta à interação comunicativa. Educação em Revista, Belo Horizonte, 
v. 28, n. 4, p. 51-76, dez. 2012.
6 GARCIA, T. M. F. B. Pesquisa em educação: confluências entre Didática, História e Antropologia. Educar 
em Revista, Curitiba, Brasil, n. 42, p. 173-191, out./dez. 2011.
7 GOERGEN, P. A pesquisa educacional no Brasil: dificuldades, avanços e perspectivas. Em Aberto, Brasília, 
ano 5, n. 31, jul./set. 1986.
8 ZANTEN, A. V. Pesquisa qualitativa em educação: pertinência, validez e generalização. Perspectiva, Flo-
rianópolis, v. 22, n. 1, p. 25-45, jan./jun. 2004.
9 GATTI, B. A. Implicações e perspectivas da pesquisa educacional no Brasil contemporâneo. Cad. Pesqui. 
[online]. n. 113, 2001.
10 HOSTINS, R. C. L. Os Planos Nacionais de Pós-graduação (PNPG) e suas repercussões na Pós-graduação 
brasileira. Perspectiva, Florianópolis, v. 24, n. 1, p. 133-160, jan./jun. 2006.
11 NEVES, A.A.B. CAPES: 50 anos a serviço da pós-graduação. In: FERREIRA, M. M.; MOREIRA, R. L. Capes, 
50 anos: depoimentos ao CPDOC/FGV. Brasília, DF: CAPES, 2002.
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tou-se para a formação de docentes e de pesquisadores para o próprio sistema 
acadêmico nacional (CURY, 200512), precisando avançar na qualidade e na 
diferenciação das formações (cursos acadêmicos e profissionais), na atuação 
em espaços não-acadêmicos, na formação para a docência, na interação e no 
fortalecimento entre os níveis de ensino (RAMOS; VELHO, 201313).
O Plano Nacional de Pós-Graduação (2011-202014) salienta a necessi-
dade das agências e dos comitês discutirem “[...] o tipo de profissional ou de 
pesquisador que se deseja formar, considerando-se a diversidade da sociedade 
do conhecimento e das suas demandas” (PNPG, p. 129) pois, no curso dos 
anos, “o taylorismo intelectual e o imperativo do publish ouperish invadiram 
todas as áreas e isso refletiu na avaliação, com o predomínio da quantidade 
sobre a qualidade” (PNPG, p. 127). Estima-se que o novo Plano Nacional 
de Pós-Graduação - 2021-2030, ainda não publicado, reforce a interação e o 
apoio da pós-graduação aos demais níveis de ensino.
Neste sentido, os Programas de Pós-Graduação em Educação, além 
desenvolverem processos formativos vinculados à formação de mestres e 
doutores, têm o potencial de contribuir com subsídios para ampliar o que 
conhecemos acerca do nosso sistema educacional, subsidiar as decisões polí-
ticas e educacionais (CAMPOS, 200915), promover avanços e inovações nas 
práticas educativas e nas pesquisas da Área.
Vinculado a estes contextos e propósitos, o PPGEdu, por meio das linhas 
de pesquisa Políticas educacionais e currículo, Formação de professores e 
práticas educativas e Culturas, identidades e diferenças, comemora seus 10 
anos de consolidação compartilhando suas contribuições científicas para o 
sistema educacional e prospectando possibilidades de investigação.
Gionara Tauchen
Rio Grande, 28 de novembro de 2022.
12 CURY, C. R. Quadragésimo ano do parecer CFE no 977/65. Revista Brasileira de Educação. ANPED, 
n. 30, set./dez. 2005. 
13 RAMOS, M. Y.; VELHO, I. Formação de doutores no Brasil: o esgotamento do modelo vigente frente aos 
desafios colocados pela emergência do sistema global de ciência. Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, 
v. 18, n. 1, p. 219-246, mar. 2013.
14 BRASIL. Ministério da Educação. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Plano 
Nacional de Pós-Graduação – PNPG 2011-2020. Coordenação de Pessoal de Nível Superior. Brasília, 
DF: CAPES, 2010.
15 CAMPOS, M. M. Para que serve a pesquisa em educação? Cadernos de Pesquisa, v. 39, n. 136, jan./abr. 2009.
Editora CRV - Proibida a impressão e comercialização
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A PROBLEMATIZAÇÃO COMO 
LIÇÃO DE MÉTODO EM MICHEL 
FOUCAULT: quatro regras para 
pensar a pesquisa em educação
Arisson Vinícius Landgraf Gonçalves1
Luiz Felipe Alcantara Hecktheuer2
Kamila Lockmann3
Sobre lições e regras
Propor-se a apresentar lições ou extrair regras de um pensamento como 
o de Michel Foucault não pode ser confundido com a elaboração de um 
inventário que pretenda apreender a totalidade do que está lá, no que foi pro-
ferido em suas aulas, publicado em seus livros ou explicitado nas diversas 
entrevistas publicadas que temos conhecimento. Pelo contrário, trata-se aqui 
apenas de apresentar lições aprendidas e transformadas em regras por nós, 
para operarmos em nossas pesquisas na área da educação.
Assim, elaboramos aqui quatro regras extraídas de lições tomadas por 
nós de Michel Foucault, principalmente a partir de suas “questões de método” 
e que tem nos inspirado ao pesquisar. Tal expressão – questão de método 
–, foi muito utilizada por Michel Foucault não só nos cursos proferidos no 
Collège de France, mas também em livros e entrevistas publicados. Via de 
regra, o autor, com o uso que fez desta expressão, trata da sustentação de suas 
decisões de método. Decisões estas que são consequência de necessidades ou 
dificuldades imanentes aos próprios processos de suas pesquisas. Nem sempre 
Foucault explicitou tal sustentação em termos de regras, mas em determinado 
1 Professor Adjunto do Instituto de Educação da Universidade Federal do Rio Grande, Doutor e Mestre em 
Educação e Ciências pela Universidade Federal do Rio Grande. Líder do Grupo de Pesquisa e Formação 
em Educação Física (GRUPESF-FURG).
2 Professor Associado do Instituto de Educação da Universidade Federal do Rio Grande, Mestre em Educação 
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Doutor em Educação e Ciências pela Universidade Federal 
do Rio Grande. Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEDU/FURG). Pesquisador 
do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação e In/Exclusão (GEIX/Cnpq) e do Grupo de Pesquisa e 
Formação em Educação Física (GRUPESF-FURG).
3 Professora Associada do Instituto de Educação da Universidade Federal do Rio Grande, Doutora e Mestre em 
Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professora do Programa de Pós-Graduação em 
Educação (PPGEDU/FURG) e do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências (PPGEC/FURG). 
Líder do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação e In/Exclusão (GEIX/Cnpq). Bolsista Produtividade 
em Pesquisa do CNPq – Categoria 2.
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momento o fez, por exemplo, quando tratou sobre A vida dos homens infa-
mes, em 1977. Naquela oportunidade, Michel Foucault se referiu ao texto 
como uma “compilação que se compôs sem pressa e sem objetivo claramente 
definido” (FOUCAULT, 2006a, p. 201). Ao se deparar com os registros de 
internamentos redigidos no início do século XVIII, Foucault enumera um 
conjunto de regras que considerou ao perseguir a restituição da intensidade 
daquelas “existências-relâmpagos” ou “poemas-vidas” que viriam a compor 
suas análises. São elas:
- que se tratasse de personagens tendo existido realmente;
- que essas existências tivessem sido, ao mesmo tempo, obscuras 
e desventuradas;
- que fossem contadas em algumas páginas, ou melhor, algumas frases, 
tão breves quanto possível;
- que esses relatos não constituíssem simplesmente historietas estranhas ou 
patéticas, mas que de uma maneira ou de outra (porque eram queixas, denún-
cias, ordens ou relações) tivessem feito parte realmente da história minúscula 
dessas existências, de sua desgraça, de sua raiva ou de sua incerta loucura;
- e que do choque dessas palavras e dessas vidas nascesse para nós, 
ainda, um certo efeito misto de beleza e de terror (FOUCAULT, 2006a, 
p. 205-206).
Assim, a ideia de apresentar regras para operar o pensamentoem que se 
preconizava uma revolução na educação pós-ensino remoto.
O retorno às aulas presenciais em um contexto pandêmico
Passado um ano do começo do período pandêmico e mesmo com uma 
taxa muito baixa de pessoas totalmente imunizadas com as vacinas contra 
o vírus (19,89%), as aulas presenciais foram gradativamente retomadas em 
2021. Em meio a um contexto de incertezas, coube aos pais/responsáveis a 
tarefa de decidir se as crianças permaneceriam no ensino remoto ou se volta-
riam para as aulas presenciais, pois ambos os sistemas de ensino coexistiram 
naquele momento inicial de reabertura das escolas (BERTONI, 2021). Manter 
as crianças no ERE significaria vivenciar os mesmos problemas do início de 
sua implementação em 2020, tendo em vista o contexto de desigualdade social 
como o Brasil, em que 58% dos domicílios brasileiros não possuem compu-
tadores e 33% não dispõem de conexão à internet (CGI.br, 2019). Assim, sua 
implementação configurou-se desde o princípio em uma proposta pouco ou 
mesmo nada eficaz, sobretudo para as classes populares.
5 Considera-se iniciante na carreira docente professoras que atuam nos três primeiros anos, tomando 
como referência o estágio probatório, período no qual ainda não há estabilidade no serviço público, neste 
caso, municipal.
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Em muitos casos, por falta de estrutura digital essa modalidade de ensino 
foi reduzida à retirada de materiais impressos na escola pelos pais e/ou respon-
sáveis, situação agravada quando parte desses, correspondiam aos 11 milhões 
de brasileiros considerados analfabetos (IBGE, 2019), que não conseguiam 
acompanhar/orientar as crianças em suas atividades. Fatores que culmina-
ram em um alto índice de casos de evasão dos alunos (3,8% em 2020), que 
quase dobrou em relação ao ano anterior no país (MARTINS, 2021). Além 
disso, “as condições e formação dos docentes para trabalho de educação 
escolar em modo remoto e para uso de mídias, para o desenvolvimento de 
formas de envolvimento ativo dos estudantes, desenvolvimento de atividades 
compartilhadas, e mesmo a avaliação do desempenho dos alunos” (GATTI, 
2020, p. 32), bem como um atendimento ideal a quem demandasse atendi-
mento especial, foram questões difíceis de serem operacionalizadas durante 
a implementação do ERE.
Todos esses aspectos parecem ter sido ignorados nos discursos que enfa-
tizavam que a educação nunca mais seria a mesma depois do ensino não 
presencial na pandemia. As análises apressadas desconsideraram que “olhar 
para o futuro sem refletir o presente e também analisar o passado e as ações 
nele desenvolvidas” (SANTOS, 2020, p. 46) podem trazer resultados dife-
rentes dos esperados. Não caberia apenas à professora a responsabilidade por 
essa suposta “revolução” ignorando a importância das ações relacionadas às 
políticas públicas e aos processos de formação docente.
Não existe revolução na educação sem a ruptura com o elitismo educa-
cional, sem a redução das desigualdades sociais e, consequentemente do 
darwinismo social, no qual somente os mais fortes e capazes sobrevivem. 
É preciso pensar a partir da totalidade, não desconsiderar a realidade do 
aluno, o meio social em que vive e nas condições deste realmente poder 
aprender, centrar nas necessidades do aluno do século XXI, pensando no 
tipo de sociedade que se queira formar (SANTOS, 2020, p. 46).
A situação torna-se ainda mais complexa quando se analisa o caso das 
crianças em fase de alfabetização em que a presencialidade física está relacio-
nada a “aspectos da natureza psicológica, cognitiva e emocional das pessoas, 
constituintes do próprio desenvolvimento humano propiciado por atividades 
coletivas e conjuntas, face a face” (GATTI, 2020, p. 33) que em processos de 
ensino aprendizagem, em especial, para crianças pequenas, torna-se essencial. 
A Associação Brasileira de Alfabetização- ABALF (2020, p. 1-2) emitiu um 
parecer sobre o que significaria a implementação do ERE para alfabetizandos 
considerando todos os fatores aqui elencados:
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Retratos de 10 anos de história 131
1) Como o docente irá planejar um ensino de emergência/remoto para 
as mais diversas realidades sociais de crianças, jovens, adultos e idosos, 
sobretudo aqueles cujo acesso à tecnologia inexistente ou é precário? 
2) Como planejar e ressignificar as estratégias próprias de aulas presen-
ciais, garantindo o acesso e a aprendizagem de todos? Alfabetizar exige 
afetividade, interação entre pares, jogos, brincadeiras, leituras, conversas, 
dramatizações, registros diversos, livros e outros materiais, portanto, como 
garantir que essas atividades ocorram de modo à distância? 3) Muitas des-
sas atividades, associadas às interações entre as crianças e entre as crianças 
e os professores, requerem a observação, participação, complementação 
e intervenção dos professores, para se garantir e ampliar o processo de 
ensino e aprendizagem. Nesse sentido, a aula remota é um padrão que não 
permite este gerenciamento pedagógico e essa observação é fundamental 
para se avançar no processo de alfabetização.
Tais questionamentos assumem relevância, frente ao caráter específico 
de interação entre docentes e discentes e esses com seus pares, que são funda-
mentais no processo de alfabetização, pois mesmo com acesso a ferramentas 
digitais e internet, não garantem muitas vezes, a possibilidade de um real 
acompanhamento dos processos de aprendizagens das crianças por parte das 
professoras alfabetizadoras.
Passado mais de um ano e meio de pandemia, o que se observou em 
virtude do in(sucesso) do ensino remoto emergencial e da pressão dos dife-
rentes âmbitos da sociedade foi a retomada das aulas presenciais em meio 
à pandemia. Ainda que, por vezes, esse retorno tenha sido condicionado ao 
processo de vacinação – o qual, em agosto de 2021, contava com “apenas 
47,96% da população” vacinada com a primeira dose, sendo “a taxa de total-
mente imunizados de apenas 19,89%” (BERTONI, 2021, p. 11) – e que no 
momento ainda existia a circulação de diversas variantes do vírus, a abertura 
das escolas pareceu inevitável. A previsão era que até setembro do referido ano 
as escolas, tanto públicas quanto privadas, oferecessem o ensino presencial 
em todos os estados brasileiros (BERTONI, 2021).
Como forma de garantir um retorno presencial nas escolas, supostamente 
mais seguro, o Ministério da Educação (MEC) apresentou protocolos de segu-
rança para evitar o contágio dentro das escolas6, orientando que deveria-se 
organizar o atendimento de um número reduzido de alunos por turma, man-
tendo classes e cadeiras com afastamento de 1,5m, janelas abertas, ambientes 
bem higienizados, utilização de máscaras (alunos, professores e funcionários), 
aferição de temperatura de todos que adentrassem a escola (tendo como limite 
37º), horário reduzido das aulas e evitassem qualquer tipo de atividade que 
promovesse aglomerações, como o recreio.
6 h t t p s : / / w w w. g o v. b r / m e c / p t - b r / c e n t r a i s - d e - c o n t e u d o / c a m p a n h a s 1 / c o r o n a v i r u s /
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Caberia ainda a cada escola adaptar os protocolos conforme a sua rea-
lidade, pois as salas de aula que não comportassem a quantidade de alunos 
conforme o distanciamento físico sugerido, deveriam realizar uma escala que 
garantisse a segurança dentro das escolas, mesmo que com uma presença 
fragmentada. Toda essa nova configuração fez com que a escola não se pare-
cesse com o que se conhecia até o período anterior à pandemia, haja visto, 
as readequações mencionadas, tais como o rodízio de grupos de estudantes, 
o distanciamento físico entre os pares e a professora, a suspensão do recreio, 
do uso dos espaçoscoletivos, entre outros.
Todas essas mudanças exigiram um período de readaptação à escola, 
incluído múltiplas formas de se planejar as ações docentes, que precisariam 
ser realizadas a partir de um planejamento estratégico elaborado em conjunto 
com a coordenação pedagógica, que considerasse as possíveis lacunas de 
aprendizagens que as crianças apresentariam em função do sistema precário 
ou inexistente do ensino remoto. O esperado seria que as escolas procurassem 
priorizar “habilidades e conteúdos a serem trabalhados no atual ano letivo, de 
forma a repor o que não foi bem assimilado ou sequer trabalhado em 2020 e, ao 
mesmo tempo, avançar no que se poderia ensinar em 2021” (COSTIN, 2021, 
p. 3). Porém, essa revisão curricular não poderia se resumir a um conteúdo 
“que precisa ser adquirido, mas como prática que permite respostas singu-
lares” (SILVA, 2020, p. 10), que reconhecesse a heterogeneidade e tempos 
distintos de aprendizagens.
Ao se discutir sobre as possibilidades de retorno, Gatti (2020) ressaltava 
a importância de reconsiderar a reorganização dos tempos e espaços:
O tempo de aprendizagem escolar precisará ter foco no que é realmente 
importante e nas formas que garantam desenvolvimento cognitivo flexível, 
permitindo a construção criativa de conceitos, de problematização e de 
busca de outros ou novos conhecimentos. Detalhe de detalhe não cabe 
nessa temporalidade nova que está sendo colocada no retorno à escola, seja 
pela formação presencial, seja por uma parte remota. Haverá necessidade 
de esforço para repensar aspectos ligados aos conteúdos e às didáticas, 
buscando formas ativas e participativas de construção e de mediações 
cognitivas (GATTI, 2020, p. 36).
Tendo em vista, que nesse movimento inicial de reabertura das escolas, 
haveria crianças também no ERE, esse cenário exigiu das professoras a simul-
taneidade de formas organizativas do trabalho docente ao ter que elaborar 
planejamentos, estratégias avaliativas e de acompanhamento para ambos os 
contextos e ainda atender aquelas crianças que não tinham acesso à internet, 
por meio de atividades impressas, com orientações aos pais/responsáveis de 
como conduzir o trabalho junto às crianças. Todos esses materiais deveriam 
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Retratos de 10 anos de história 133
ser postados nas plataformas digitais exigidas por diversas secretarias de edu-
cação, em que os pais/responsáveis tinham dificuldades de acessar, exigindo 
que as docentes acabassem repostando todos os planejamentos novamente em 
grupos de WhatsApp que serviram como uma ferramenta mais acessível para 
enviar/receber os materiais e feedbacks dos responsáveis (EM REDE, 2020).
Além das medidas de segurança presente nos protocolos sanitários e 
a preocupação com as possíveis lacunas de aprendizagens, considerou-se 
igualmente importante criar formas de acolhimento para toda a comunidade 
escolar, que minimizassem os impactos gerados pelo distanciamento social. 
Como preconizado por Gatti (2020), seria preciso:
Uma ambiência de acolhimento cuidadoso de alunos, educadores e fun-
cionários será necessária em direção a um bem-estar coletivo, dadas as 
devidas garantias de preservação da saúde de todos. Nesse sentido, um 
esforço de gestão em modo participativo será demandado para a prepa-
ração dos próprios gestores, de educadores e funcionários para o retorno 
e o recebimento dos alunos, lembrando-se de que tanto alunos como os 
trabalhadores da educação podem ter tido experiências com a doença – em 
família por exemplo, e, mesmo perdas de pessoas importantes em suas 
vidas. Perdas têm efeitos pessoais consideráveis ainda mais nessa situação 
com tantos impedimentos (GATTI, 2020, p. 34).
A respeito dessas orientações em promover formas de acolhimento, no 
que diz respeito às professoras alfabetizadoras e a seus alunos, não se deveria 
reduzir a planos de andamento do calendário escolar e aos protocolos de segu-
rança. Isso significaria, não sobrepor o trabalho com os conteúdos ignorando 
o estado emocional das crianças nesse retorno presencial, que além de casos 
de luto e o medo do contágio, muitos alunos acabaram sendo vítimas de cenas 
de violência doméstica, desemprego dos familiares, ausência de alimentação, 
dentre tantas outras questões que podem ter deixado diversos sentimentos 
negativos nas crianças (LINHARES; ENUMO, 2020). Ignorar essas fata-
lidades e investir esforços apenas nas lacunas de aprendizagens deixadas 
pelo ERE, seria o mesmo que negar essas vivências traumáticas que acabam 
incidindo no desenvolvimento socioemocional e cognitivo das crianças.
Dessa forma, esse novo contexto em que coexistiram o ERE e o pre-
sencial em 2021 parecem sinalizar desafios tão complexos quanto os viven-
ciados no início da pandemia e que carecem de investigação. Desse modo, 
optou-se por ouvir professoras alfabetizadoras que viveram diretamente essa 
situação, na tentativa de conhecer o contexto da educação em um município 
do Rio Grande do Sul, permeado por medidas/protocolos de segurança que 
garantissem o direito à educação de forma remota ou presencial nas escolas.
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O novo retrato da alfabetização com a coexistência do ensino 
remoto e o retorno às aulas presenciais nas escolas
A investigação, de perspectiva qualitativa (BOGDAN; BIKLEN, 1994), 
seguiu a abordagem metodológica da pesquisa-formação, a qual estabelece 
uma estreita relação entre a ação reflexiva de si e a ressignificação da expe-
riência, uma vez que as narrativas de formação possibilitam aos sujeitos ques-
tionarem suas identidades (JOSSO, 2004). Nesse processo, os sujeitos têm 
a possibilidade de discutir o desenvolvimento e as modalidades do trabalho, 
construindo suas capacidades de escuta e de partilha, atentos às considera-
ções sobre formação tecidas ao longo do trabalho com seus pares. Para Josso 
(2004), os participantes desse tipo de pesquisa são, simultaneamente, sujeito 
e objeto de estudo e por meio da construção de narrativas e da exploração e 
análise do material narrado, acerca de suas experiências e de seus percursos 
formativos, produzem conhecimento e se formam.
Partindo desse pressuposto metodológico, criou-se um grupo formado 
por três professoras alfabetizadoras com o objetivo de investigar os desafios 
e os impasses provenientes do início da carreira docente de professoras alfa-
betizadoras no período pandêmico. Esta investigação vem sendo realizada 
por pesquisadoras do GEALI, Grupo de Estudo e Pesquisa em Alfabetização 
e Letramento, da Universidade Federal do Rio Grande – FURG. Vincula-se 
à pesquisa nacional desenvolvida pelo coletivo Alfabetização em Rede sobre 
a alfabetização na pandemia.
Os encontros de formação aconteceram de forma on-line, via plataforma 
Google Meet, contabilizando oito encontros em 2020 e cinco em 2021, perfa-
zendo um total de 13 encontros de duas horas cada, os quais foram gravados 
e transcritos. A dinâmica deste grupo consistia em estudo prévio de leituras 
de textos científicos ou vídeos a respeito da alfabetização no ensino remoto. 
As reuniões tinham como foco a socialização por parte de cada uma das alfa-
betizadoras sobre suas impressões a respeito das leituras confrontando com 
sua prática. Por meio dessa organização, as docentes tiveram a possibilidade 
de discutir o desenvolvimento e as modalidades do seu trabalho, em uma 
dinâmica de escuta e de partilha, atentas às considerações sobre formação 
tecidas ao longo do trabalho com seus pares.
Assim, para este texto, foram selecionados os dados do encontro de 3 de 
agosto de 2021, a partir dos relatos de duas professoras alfabetizadoras. Elas 
estavam atuando em turmas de 2º ano, sendo que Simone7 lecionava em uma 
escola do campo8 e Kátia, em uma escola na periferia. Ambas as professoras 
7 Com o intuito de manter o anonimato, os nomes atribuídosàs professoras neste trabalho são fictícios.
8 Refere-se escola do campo para denominar aquela que tem um PPP diferenciado de acordo com as 
especificidades da comunidade.
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vivenciaram, simultaneamente, o ensino presencial e o remoto na alfabetização, 
sendo esse o foco motivador das discussões desse encontro. As falas foram 
transcritas e analisadas conforme os pressupostos metodológicos da Análise de 
Conteúdo (MORAES, 1994). Cabe colocar que a escola da terceira professora 
participante da pesquisa, estava com problemas de recursos humanos9 e elétri-
cos no prédio, problemas esses, que impediram o retorno ao ensino presencial.
Isso posto, procurou-se analisar alguns dados que podem ser elucidativos 
desse novo retrato da alfabetização, em que docentes trabalharam simulta-
neamente com o ensino remoto e o retorno às aulas presenciais nas escolas, 
enfrentando diversos obstáculos que desafiaram mais uma vez o fazer docente 
em um cenário pandêmico.
A manutenção de alfabetizandos no ensino remoto
No começo do ano letivo, após reunião para explicar aos pais/responsá-
veis sobre a possibilidade de optarem sobre o retorno às aulas presenciais ou 
a manutenção do ensino remoto, constatou-se que a grande maioria dos alunos 
pertencentes às turmas das professoras participantes da pesquisa, optaram pela 
continuidade no ensino remoto.
A fim de organizar o atendimento nas duas modalidades, juntamente 
com a equipe diretiva, as docentes organizaram-se de formas distintas. Na 
escola rural da professora Simone foram destinados três dias da semana para 
as aulas presenciais com duração de 3h e outros dois dias de atendimentos 
individuais, quando solicitados pelos pais e/ou responsáveis, para auxiliar os 
que permaneceram no ERE. Como muitas vezes esse tempo de atendimento 
era insuficiente para auxiliar essas crianças, a docente acabava atendendo-as 
em outros horários, o que gerou uma sobrecarga de trabalho: “eu não posso 
esperar até quinta ou sexta, então acabo trabalhando fora do meu horário e 
atendo até o horário que dá!” (PROF.ª SIMONE, 2021).
A escola municipal de periferia onde trabalhava a segunda professora 
pesquisada, a alfabetizadora Kátia, os alunos eram atendidos presencialmente 
na escola às segundas, terças, quintas e sextas-feiras da 13h30 min às 16h30 
min. Depois desse horário, até às 17h30 min, a professora ficava na escola 
para atender as solicitações das crianças que estavam no ensino remoto e 
para corrigir as atividades desses alunos e reenviá-las on-line, muitas vezes, 
utilizando seus dados móveis do celular, pois nem sempre a internet na escola 
funcionava. Às quartas-feiras eram destinadas para reuniões com a gestão da 
escola. E assim como a outra professora, Kátia acabava atendendo as crianças 
do ERE em outros horários como no final de semana.
9 O corpo docente que já é reduzido em função de a escola ser pequena, ficou ainda menor com o afastamento 
de algumas docentes com comorbidades.
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Diante do exposto, observa-se o quanto as docentes multiplicaram a 
carga de trabalho ao ter que atender alunos que estavam ou não participando 
presencialmente das aulas. No início da pandemia, quando ocorreu a imple-
mentação do ERE, a carga excessiva de trabalho já era sinalizada como uma 
problemática anterior ao cenário pandêmico:
Mesmo antes da pandemia, pesquisas como as de Diehl e Marin (2016) e 
Tostes (2018) apresentavam dados preocupantes acerca do adoecimento 
mental nos professores, em virtude das diversas modificações ocorridas na 
profissão docente, como a fragilização de vínculos empregatícios. E com 
a pandemia causada pelo novo coronavírus, as mudanças tem-se intensi-
ficado. Mudanças estas que causam repercussões, direta ou indiretamente, 
em toda organização social e que geram impactos significativos na saúde 
mental do professor (OLIVEIRA; SANTO, 2021, p. 3).
Com a concomitância do ERE e o presencial, tem-se uma nova conjuntura 
que intensifica as horas de trabalho dentro e fora das escolas. São planeja-
mentos e avaliações diferenciadas, atividades adaptadas, preenchimento na 
plataforma, atendimento a pais/responsáveis on-line e na escola, reuniões 
pedagógicas, além de outras tantas atividades. Tal contexto demanda cons-
tante reinvenção docente para que estejam a todo momento presentes e ativas, 
desconsideram-se as limitações do ERE e os desafios do retorno às aulas pre-
senciais e a saúde mental dessas profissionais (PEREIA; MANENTI, 2020).
São inúmeros os problemas advindos do ERE que permaneceram em 
2021 como as dificuldades de acesso à internet. Para os alunos da escola no 
campo que permaneceram no ensino remoto não houve encontros síncronos 
porque a internet na zona rural onde vivem os alunos apresenta problemas de 
conexão, incluindo a da escola, que constantemente apresentava problemas 
de conectividade. Nesse sentido, em virtude dos problemas com a internet ou 
até mesmo a inexistência na casa de alguns alunos, os familiares buscavam 
as atividades impressas na escola às segundas-feiras e devolviam na semana 
seguinte para serem corrigidas pela docente. A forma como foi vivenciado o 
ensino remoto na escola do campo em que a professora Simone trabalhava, a 
deixava muito preocupada, pois a maioria da turma não conseguia se comu-
nicar com ela, salvo algumas exceções via videochamadas. Como se observa, 
mesmo no segundo ano de pandemia, não houve mudanças significativas que 
assegurassem o ERE para essas crianças, o que denuncia a ausência de inves-
timentos na educação pública, e mais ainda nas escolas do campo, que histo-
ricamente vem sendo negligenciadas pelo poder público (FREITAS, 2007).
Diferentemente, a professora Kátia conseguia realizar quinzenalmente 
encontros síncronos com a sua turma, pois quase todos os alunos possuíam 
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acesso à internet. Por meio do grupo da turma no WhatsApp, a docente enviava 
as atividades semanalmente, as quais eram baixadas pelos pais e/ou responsá-
veis e devolvidas por meio de registro fotográfico10, ou, por vezes, por vídeos 
ou áudios, dependendo do objetivo de cada atividade.
Mesmo com realidades diferentes em relação ao acesso à internet, a 
respeito das devolutivas das atividades, ambas as docentes enfrentaram o 
mesmo dilema relacionado à entrega das atividades totalmente sem erros:
Todos entregam tudo sem erros, até os que têm planejamento adaptado. 
Então eu não sei qual é o rendimento desses que ficam em casa (PROF.ª 
KÁTIA, 2021).
Eu faço um planejamento, mas eu não sei quem está fazendo as ativi-
dades em casa. Podem inclusive estar fazendo pela criança! (PROF.ª 
SIMONE, 2021).
Essa interferência direta dos pais/responsáveis acabou por dificultar o 
acompanhamento dessas crianças que já estavam distantes fisicamente das 
professoras alfabetizadoras, comprometendo até mesmo a organização dos 
planejamentos que poderiam estar sendo adaptados conforme os diferentes 
tempos de aprendizagens das crianças.
Diante dessa situação, as docentes tentaram algumas estratégias para 
poder avaliar melhor o processo dos seus alunos, como atendimentos indivi-
duais por videochamadas ou mesmo solicitando que as crianças fossem até a 
escola, em grupos de três, para realizar uma avaliação presencial. Os resul-
tados deixaram as docentes bastante preocupadas, pois, alunos que sempre 
entregavam as atividades corretas, por meio da avalição, descobriu-se que 
alguns ainda possuíam uma escrita em garatujas.
Situações como essa reafirmam o quanto o ERE pode ser inadequado 
para crianças em fase de alfabetização, tendo em vista que as ações desen-
volvidas no contextoda escola guardam singularidades que não podem 
ter transportadas para outros espaços e tempos (DIAS; SMOLKA, 2021). 
Mesmo no caso da professora Kátia que conseguia realizar um acompa-
nhamento das crianças quinzenalmente por meio de encontros síncronos, 
considerou muito difícil alfabetizar no ensino remoto: “Eu não acho que 
estou avançando com as crianças que estão em casa” (PROF.ª KÁTIA, 
2021). A professora percebeu que os alunos que estavam frequentando as 
aulas de forma presencial, já estavam conseguindo ler e escrever com certa 
autonomia, diferentemente daqueles que estavam no ERE. Essa constatação 
10 Apenas uma criança da turma retirava as atividades impressas na escola, por não ter um bom acesso à 
internet em casa.
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da docente reafirma que “ainda que se ensine e se aprenda em muitos luga-
res e de muitas formas, a escola é um lugar de organização e sistematização 
do conhecimento. A escola (ainda) é um lugar privilegiado das relações de 
ensino” (SMOLKA et al., 2007, p. 35).
Diante do exposto, salienta-se o quanto o ensino remoto manteve as 
dificuldades presentes desde sua implementação. Dentre elas, destaca-se: 
as limitações em avaliar as crianças de forma contínua; organizar e ela-
borar diferentes planejamentos; o acesso à internet, especialmente para as 
famílias em situação de vulnerabilidade e/ou as que residem mais distante 
dos centros urbanos, quando o ensino remoto se constitui na interação 
entre docente e discentes mediados pelas tecnologias. Sua manutenção 
em 2021, juntamente com a reabertura das escolas sobrecarregou ainda 
mais as docentes, que estavam “em constante situação de ter de eleger o 
que consideram central e o que pode ficar em segundo plano diante de um 
contexto de sobrecarga e hipersolicitação, cujas fontes estão nas infindá-
veis e crescentes demandas que lhes chegam dia após dia” (ASSUNÇÃO; 
OLIVEIRA, 2009, p. 367). Se anteriormente, somente com o ensino remoto 
as professoras estavam com excesso de demandas, com a reabertura das 
escolas, o acúmulo de trabalho intensificou-se mais ainda, gerando nova-
mente sobrecarga do trabalho docente.
O retorno às aulas presenciais na Alfabetização
A respeito das aulas presenciais as docentes sinalizaram momentos bas-
tante complexos em relação à manutenção dos protocolos de segurança, que 
trouxeram um formato de escola diferente para os que a conheceram antes 
da pandemia. De acordo com os relatos das docentes, a mantenedora enviou 
aparelhos para aferir a temperatura, uma quantidade considerável de álcool 
em gel e tapete sanitizante, para manter os protocolos de segurança. Com isso, 
as crianças logo que chegavam na escola precisavam conferir a temperatura, 
higienizar as mãos e limpar bem os calçados antes de entrar na escola e a cada 
2h trocar as máscaras (cada aluno, docentes e funcionários deveriam trazer as 
suas máscaras). O recreio foi suspenso e todas as refeições eram realizadas 
dentro da sala de aula com distanciamento de 1,5m de uma classe para outra.
Essa nova configuração do espaço e delimitação que incidem nos proces-
sos de mediações pedagógicas, acabou interferindo nas intervenções intencio-
nais das docentes e até mesmo comprometendo a manutenção dos protocolos 
de segurança. São elucidativas, a esse respeito, os relatos das professoras 
alfabetizadoras, ao ressaltarem que um dos maiores desafios foi tentar conciliar 
as recomendações dos protocolos durante os momentos em que precisaram 
intervir mais diretamente com cada criança:
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Não dá! Isso é ilusório! A gente acaba tendo contato, eu pego na mãozi-
nha. Se eu vejo que a criança está passando trabalho, oriento com a mão, 
pego na mãozinha, por exemplo, para fazer o número 2 e depois passamos 
álcool na mão! (PROF.ª SIMONE, 2021).
É muito difícil! Quando eu vejo eu estou perto do aluno e tenho que sair 
de perto! [...] eu tento ficar longe, mas eu não vou dizer que eu não chego 
perto deles, se não vou estar mentindo. Quando eu vejo estou em cima 
deles olhando o caderno. Eu tento não tocar, porque antes a gente chegava, 
agachava, colocava a cadeira do lado e se sentava, isso eu não faço, mas 
quando vê, eu estou do lado. É muito difícil! (PROF.ª KÁTIA, 2021).
Ainda sobre esse aspecto, a professora Simone fez questão de relatar um 
episódio em que quebrou os protocolos de segurança. Lembrou de uma criança 
que, ao descer do ônibus, a viu e foi correndo em sua direção para abraçá-la. 
A professora não conseguiu evitar, como relata, a seguir:
Ele desceu do ônibus e veio correndo em minha direção. Como vou fazer? 
Empurrar a criança? Vou dizer: não, tu não podes abraçar a professora?! 
Não tem como! [...] Eu tenho muita vontade de abraçar! Nossa! Quando 
uma professora não ia dar um abraço quando a criança chegasse na escola 
ou quando vai embora?! (PROF.ª SIMONE, 2021).
Nota-se as inúmeras dificuldades em lidar com crianças no ensino pre-
sencial durante a pandemia; o quanto ultrapassar os limites dos protocolos, 
muitas vezes, pode ser quase que inevitável ao lidar com crianças pequenas, 
e que o ato de ensinar também pressupõe as relações socioafetivas. Ações 
simples que fazem parte do processo de alfabetizar como segurar a mão da 
criança que está iniciando a aprendizagem da escrita, ajudar a apagar e refazer 
o que errou, dentre tanto outras, foram impedidos por questões de segurança. 
Essa nova configuração da escola de “estar presente sem estar próximo” criou 
desafios a essas professoras alfabetizadoras e às próprias crianças que tam-
bém desejavam essa aproximação que educa, que cria laços de amorosidade 
e incentivo para o aprender.
Essa nova escola que se apresenta, tão diferente de antes, molda com-
portamentos e priva o toque, as brincadeiras, os empréstimos de materiais, o 
compartilhamento da merenda, o abraço entre os pares ou com a professora, 
ações tão importantes do convívio social dentro das escolas. As docentes preo-
cupadas em tentar minimizar esses aspectos, propuseram formas de aproxima-
ção durante as aulas como organizar as crianças em círculo para que pudessem 
enxergar todos os colegas. Outra estratégia utilizada como forma de permitir 
que as crianças se expressassem, foi por meio de ‘Rodas de Conversa’ como 
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forma de promover o diálogo e a manifestação das emoções nesse retorno 
ao presencial. Na esteira desse entendimento, as docentes destacaram que:
Quando as crianças voltaram, eu até comentei que a criança quer ser 
ouvida. Todo esse tempo de pandemia, aí volta para a escola e a professora 
se desespera a colocar coisa no quadro?! As crianças não precisam de mais 
atividades, de mais quadro, as crianças precisam dessa parte, claro, mas 
não agora! (PROF.ª KÁTIA, 2021).
Eu coloquei a Roda de Conversa como atividade permanente no meu pla-
nejamento. Era um momento importante para deixar as crianças falarem, 
se expressarem (PROF.ª SIMONE, 2021).
Observa-se as estratégias de acolhimento utilizadas pelas docentes como 
forma de diminuir a sensação de distanciamento, sendo sensíveis às emoções 
das crianças em espaços de escuta e de diálogo. Segundo as professoras alfa-
betizadoras, essa foi uma oportunidade interessante para conhecer as expe-
riências e sentimentos de cada um, “quais seriam as suas dores, suas perdas 
e seus ganhos” (FURUNO, 2020, p. 6) o que também, necessariamente não 
precisava ser apenas sobre assuntos escolares ou a respeito da pandemia. 
Consistiram em momentos de proximidade, no qual as ações de diálogo eram 
valorizadas, visando superar as lacunas socioemocionais deixadas durante 
período de distanciamento social.
Embora todos esses esforços realizados pelas docentes para que as crian-
ças se sentissemmais acolhidas, a falta de assiduidade dos alunos que voltaram 
para o ensino presencial, trouxe preocupação para as professoras alfabetiza-
doras participantes da pesquisa. Segundo a docente Simone, alguns alunos da 
escola do campo, na qual trabalhava, iam apenas uma vez por semana à escola. 
As docentes ficavam apreensivas com o processo de alfabetização de seus alu-
nos que acabou ficando descontínuo, mas ao mesmo tempo, acreditavam que 
a infrequência poderia estar relacionada às mudanças na escola. A opacidade 
desse novo formato parece incidir no estímulo da criança em desejar estar em 
um local que perdeu a dinâmica do recreio, das brincadeiras que envolviam a 
corporeidade, as atitudes de solidariedade como o empréstimo de material, o 
compartilhamento do lanche, o carinho afetuoso da professora, dentre tantas 
outras ações do convívio na escola, em troca do cuidado e preservação da vida.
Planejar em um cenário em que coexistiram ERE e o presencial trou-
xeram muitos desafios às docentes que precisavam planejar atividades para 
as crianças que estavam em casa e que tinham acesso à internet e para as 
que apenas retiravam materiais impressos. E para os que estavam indo à 
escola era organizado um planejamento base, mas com adaptações conforme 
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a heterogeneidade da turma. Esses participavam de outras atividades sugeridas 
pela docente, como a leitura diária de histórias realizadas por ela, atividades 
de interpretação de textos, diversas propostas de brincadeiras e jogos.
De acordo com a professora Kátia, ela procurava aproveitar todos os 
momentos da rotina da sala de aula para promover situações de aprendizagens 
como, por exemplo, explorar de formas diferentes a chamada dos alunos, 
fazendo-os refletir sobre o sistema alfabético de escrita. De acordo com a 
docente, esse tipo de intervenção constituiu-se em momentos importantes, 
típicos do processo de alfabetização que no ensino remoto inexistiam. Tal 
relato reforça a importância da escola enquanto lugar de “sistematização e 
apropriação de conhecimentos socialmente valorizados, abrindo novas possibi-
lidades de participação das crianças na cultura” (DIAS; SMOLKA, 2021, p. 5).
O que pensam as alfabetizadoras sobre o novo contexto 
da alfabetização?
Compreendendo as implicações que envolveram a alfabetização em tem-
pos pandêmicos, apresenta-se nesta seção o que representou para as professo-
ras alfabetizadoras, participantes da pesquisa, a experiência do trabalho com 
o ERE e o retorno às aulas presencias na escola, após um ano de pandemia.
Ao serem provocadas a refletir sobre como avaliavam a alfabetização 
ofertada em um contexto tão díspare, ambas sinalizaram vantagens e desvanta-
gens tanto para as crianças que ficaram em casa, quanto para as que voltaram 
para as aulas presenciais nas escolas, além da sobrecarga do trabalho docente.
A professora Simone ressalta que antes da pandemia já existia discre-
pância entre os níveis de aprendizagens das crianças, desde então eles foram 
acentuados com o ensino remoto. A professora identificou que os alunos que 
estavam apenas recebendo folhas impressas, e realizando as atividades em casa 
sem a intervenção pedagógica da professora, embora estivessem mais seguros 
sob os cuidados de familiares, foram muito afetados no que corresponde aos 
avanços no processo de alfabetização. Assegurou que podem ficar grandes 
lacunas de aprendizagens, pois reconhece que não há como alfabetizar uma 
criança a distância em um contexto como o da sua escola, no qual, a maioria 
das crianças não conseguia participar nem mesmo de uma videochamada. O 
que significa que o ERE continuou “ distante de uma experiência educativa que 
traz consigo o caráter formador, que assegura a dialogicidade e reflete sobre o 
contexto de vida de cada aluno” (SOUZA; MAGNONI JÚNIOR, 2020, p. 18).
Para a professora Kátia a maior complexidade em atender os alunos que 
ficaram no ERE, foi avaliar em qual etapa do processo de alfabetização as 
crianças estavam, mesmo com acesso a momentos síncronos. Ela percebia 
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que nos encontros on-line, os pais/responsáveis também acabavam interfe-
rindo ao ‘soprarem’ as respostas para as crianças, o que gerou uma sensação 
de impotência na professora alfabetizadora que possuía a maior parte dos 
alunos no ERE. Sentimento que foi acentuado, segundo a professora, com 
a inexistência de espaços formativos que auxiliassem no enfrentamento dos 
desafios gerados pelo novo contexto, em que precisavam assegurar a alfabe-
tização dos alunos que iriam ou não para a escola. Uma formação diferente 
da que muitas redes ofertaram em 2020, reduzida ao uso de tecnologias. Seria 
preciso uma proposta de formação continuada que envolvesse “pesquisa para 
romper com a fronteira de um puro tecnicismo [...] para romper com a lógica 
da padronização de atividades e ações educativas, e propor alternativas que 
dialoguem com a realidade do aluno e de sua família (SOUZA; MAGNONI 
JÚNIOR, 2020, p. 18).
Na perspectiva das docentes, as crianças que estavam indo à escola 
tinham vantagens em relação as que ficavam em casa, por vivenciarem 
momentos de interações e receberem intervenções diretas das docentes que 
são extremamente importantes no processo de alfabetização. No entanto, 
dependendo da realidade de cada turma, como no caso da turma da professora 
Kátia, essa realidade poderia ser alterada, pois sua sala de aula estava com a 
capacidade máxima exigida pelos protocolos de segurança. Se mais alunos 
decidissem retornar às aulas presenciais, a escola teria que organizar uma 
escala para dividir a turma. As docentes avaliaram que esse sistema escalonado 
prejudica as crianças que estão em fase de alfabetização, porque interrompe 
o fluxo do processo, visto que os alunos ficavam sempre com um intervalo 
de uma semana sem aulas presenciais na escola. Desse modo, concluíram, a 
partir da realidade em que atuavam, que nesse novo contexto, tanto o ensino 
remoto quanto o presencial, apresentavam grandes obstáculos para as crianças 
em fase de alfabetização.
Além disso, as demandas provenientes dos dois sistemas de ensino levaram 
as docentes à exaustão pela sobrecarga de trabalho. Conforme destacou a pro-
fessora alfabetizadora Simone, foi um período muito estressante, pois tiveram 
que ministrar simultaneamente o ensino remoto e o presencial, e ainda preencher 
diariamente a plataforma Portabilis, utilizada pela rede municipal de educação, na 
qual, deveriam ser incluídos todos os planejamentos, diários de classe, frequência 
das crianças, materiais enviados por aplicativo, dentre outras demandas. Segundo 
as alfabetizadoras, a plataforma não era prática, e onerava boa parte do tempo de 
trabalho docente: “Os professores estão muito estressados porque é muita coisa 
pra fazer e pouco tempo pra fazer!” (PROF.ª KÁTIA, 2021).
A plataforma criada pela mantenedora do município em que ambas as 
professoras trabalhavam parecia ter se tornado apenas um espaço de supervisão 
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das atividades elaboradas e enviadas às crianças, e não um canal de comu-
nicação e de ensino e aprendizagens entre docentes e discentes. Com isso, 
continuaram utilizando o aplicativo WhatsApp, o que confirma os dados esta-
tísticos presentes na pesquisa do coletivo “Alfabetização em Rede”, que para 
a grande maioria das docentes das redes públicas, esse aplicativo acabou se 
tornando uma sala de aula virtual e de contato direto com os responsáveis 
(EM REDE, 2020) e permaneceu durante o ano letivo de 2021.
Embora muito se tenha discutido sobre as possíveis mudanças no retorno 
às aulas presenciais, emfunção do uso de tecnologias digitais na pandemia, 
as quais seriam incorporadas ao fazer docente (CHIZZOTTI, 2020), como 
se observa nos relatos das professoras, o que ficou dessa experiência foram 
apenas os grupos de WhatsApp para o contato com as famílias e a utilização 
da plataforma de forma burocrática por imposição da mantenedora. Segundo 
as docentes, existe internet nas escolas, mas o sinal é bastante precário.
Nesse sentido, não há como vislumbrar mudanças no ensino presencial 
com uso de recursos tecnológicos onde eles nunca foram uma realidade, 
nem mesmo durante a pandemia (SANTOS, 2020), haja visto, por exemplo, 
as escolas do campo. Isso significa dizer que não existe mudança, aonde ela 
nunca chegou. É urgente e necessário reconfigurar novos modos de aprender 
e de se relacionar, mas sem permitir que o direito à educação seja negado por 
falta de infraestrutura e sem que a escola deixe de ser um lugar dinâmico e de 
múltiplas experiências e que se deposite nas docentes toda a responsabilidade 
pelos rumos da educação.
Considerações finais
O intuito deste artigo foi problematizar o contexto educacional que se ins-
tituiu em meio à pandemia, com a existência simultânea do ensino presencial 
e remoto na alfabetização, bem como seus desdobramentos. Para tanto, teve-se 
como lócus principal de análise as experiências pedagógicas vivenciadas por 
duas professoras alfabetizadoras que atuaram de maio a dezembro de 2021 
atendendo turmas de 2º ano de modo remoto e presencial; tais vivências foram 
socializadas em um encontro de pesquisa-formação realizado em agosto do 
referido ano e permitiram identificar, em linhas gerais, o (in)sucesso do novo 
contexto educacional após um ano de pandemia da covid-19.
Como se observou no decorrer do texto, a partir dos relatos das profes-
soras alfabetizadoras participantes da pesquisa, o quão complexa foi a tarefa 
de gerenciar a educação de crianças que se mantiveram em casa e as que 
voltaram para a escola. As docentes entendem que os alunos que frequentaram 
o ensino remoto ficaram em desvantagem em relação ao ensino presencial, 
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devido à ausência de mediação e intervenção pedagógica, à falta de acesso à 
internet, às devolutivas das atividades desenvolvidas sem erros, entre outros 
desafios. Aspectos esses que aumentaram a disparidade entre os processos de 
aprendizagens das crianças.
Todavia, ainda assim, conforme enfatizaram as professoras alfabetizado-
ras, as crianças que estavam frequentando presencialmente as escolas também 
estavam sendo privadas de direitos, uma vez que as trocas e as interações entre 
os pares e com a própria professora estavam circunscritas aos protocolos de 
segurança. Se, por um lado, eles preveniam da contaminação, por outro lado, 
eles descaracterizavam as práticas escolares e os processos de ensino e de 
aprendizagem, apresentando uma escola diferente e opaca a ponto de gerar 
tantos casos de infrequência entre os alunos.
Retornar às escolas em 2021, exigiu também, sensibilidade e acolhimento 
das docentes que ao promoverem espaços de escuta a seus alunos, entendendo 
que a educação não se resume a conteúdos, mas às humanidades que se cons-
tituem no convívio por meio de situações de diálogo, sem julgamento e discri-
minação. Mesmo desamparadas pelo poder público, sem estrutura e espaços 
de formação docente para lidar mais uma vez com os desafios de se alfabetizar 
durante uma pandemia e com o acúmulo de trabalho docente, essas profis-
sionais não mediram esforços para garantir que as crianças, seja no ensino 
remoto ou presencial, tivessem o direito à educação minimamente garantido.
Por fim, considera-se que os aspectos elencados ao longo do texto pos-
sam contribuir para as reflexões a respeito da tal “revolução na educação 
pós-ensino remoto” que profetizava que a escola nunca mais seria a mesma, 
porque se tornaria inovadora, na qual se utilizariam mais as tecnologias, com 
novas metodologias que garantissem efetivamente a construção do conheci-
mento, em que docentes e discentes aprenderiam mutualmente. Todavia, essa 
mudança ainda não chegou! Como mencionado neste texto, esse processo não 
depende unicamente da classe de professores. Isso posto, para vislumbrar 
um novo futuro, há que se analisar o passado e se investir efetivamente no 
tempo presente.
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Editora CRV - Proibida a impressão e comercialização
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MULHERES INSUBMISSAS: 
a formação do grupo Lélia Gonzalez
Amanda Motta Castro
Raylene Barbosa Moreira
Desirée Pires
Juliana Soares
Questões iniciais
Ser feminista é ter consciência de sua condição de mulher
Lélia Gonzalez
Logo do Grupo Lélia Gonzalez/2020
Arte: Eduardo Angelo/SP-BR�
Este texto tem como objetivo principal contar sobre a formação do Grupo 
de Pesquisa Interdisciplinar Lélia Gonzalez. Importante destacar que o referido 
grupo foi pensado e criado durante o tempo em que o mundo atravessava a 
pandemia do Coronavírus (COVID-19), e o Brasil atravessava o pior governo 
desde o fi m da ditadura militar.
Nesse cenário dramático em que enfrentávamos o distanciamento social, a 
morte do corpo, da alma e das políticas públicas para as populações chamadas 
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minoritárias, pensamos que precisávamos desenvolver redes de fortalecimento 
das/para as mulheres comprometidas com as lutas sociais. Como já discutimos 
no livro “Epistemologias Afrolatinoamericanas” (CASTRO; MOREIRA, 
2021), a proposta do Grupo Lélia Gonzalez traz como referencial as reflexões 
produzidas pelos feminismos, sobretudo os transatlânticos.
Destacamos que, em nossa caminhada utópica de forjar abordagens, análi-
ses e reflexões insurgentes, insubmissas de vozes dissidentes, estávamos e segui-
mos a contrapelo de uma sociedade racista, classista, sexista e LBGBT-fóbica 
que vem se fortalecendo assustadoramente. Assim sendo, este artigo, bem como 
nosso grupo, reivindica a liberdade das mulheres, da classe trabalhadora, das 
populações indígenas e do povo preto dentro e fora da academia, assim como 
nos ensinou Lélia Gonzalez.
No livro No todas feministas son blancas, a feminista Françoise Vergè 
(2021) sistematiza o conceito de Femiimperialismo, fazendo duras críticas 
ao feminismo moderno e afirmando que também existe um colonialismo do 
branco e europeu no feminismo. A obra em questão nos traz muitas reflexões, 
sendo importante perceber como uma autora europeia faz uma crítica tão lúcida 
do seu lugar de vida, de formação o qual teceu várias de suas experiências.
É interessante notar como, no Brasil, o eurocentrismo opera na acade-
mia. Há uma diversidade de cadeiras, leituras dirigidas, colóquios, mesas 
de debates sobre o que pensam, o que escreveram e o que sistematizaram 
os homens brancos do continente europeu, ao passo que não se percebe o 
mesmo movimento com o objetivo de se debruçar sobre o que as mulheres 
vêm falando. Por quê? No nosso grupo de trabalho, fazemos o exercício teóri-
co-metodológico de olhar atentamente as referências bibliográficas das nossas 
ementas. Quantas mulheres temos lido? Quantas estão nas nossas ementas? 
Essas perguntas podem passar despercebidas para as pessoas que não fazem 
o difícil movimento de tentar viver ao largo do patriarcado e demais movi-
mentos excludentes criados para manter somente alguns indivíduos no poder.
Neste ponto, há de se destacar o poder da pesquisa. Assim, algumas 
questões são colocadas, quais sejam: você que nos lê, quantas mulheres leu no 
último ano? Se ler mulheres é algo menos comum, vamos pensar em quantas 
mulheres pretas, da classe trabalhadora, a universidade tem estudado e pesqui-
sado? Resumindo: Quantas mulheres pretas você leu no último ano? Agora, 
provavelmente, a questão ficou mais difícil de ser respondida. A feminista 
brasileira Heleieth Saffioti, que já na década de 1960 fazia investigações sobre 
as mulheres, nos explica de forma muito objetiva:
Na ordem das bicadas neste país, a mulher negra ocupa a última posição. 
Ela é duplamente discriminada: enquanto mulher e enquanto negra. De 
acordo com o modelo oficial, cabem-lhe, fundamentalmente, dois papéis: 
o de empregada doméstica e o de objeto sexual (SAFFIOTI, 1987, p. 52).
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Retratos de 10 anos de história 151
Feito esse primeiro movimento de reflexão, o grupo Lélia Gonzalez foi 
criado para ter seu referencial teórico formado majoritariamente por mulheres 
e por mulheres não brancas.
Quem nos lê pode estar indagando se não lemos homens, a resposta é 
sim. Lemos, sobretudo o que vem sendo produzido por eles no Sul Global, 
mas deixamos aqui já bem escurecido na introdução que nosso objetivo teórico 
está com os pés no Sul no Global e não no Norte.
Portanto, nossas leituras e pesquisas estão embasadas nas reflexões pro-
duzidas pelos feminismos, sobretudo os transatlânticos, juntamente com as 
pessoas de movimentos sociais e ativistas que nos auxiliam a ver a vida dura 
levada pela maioria da população periférica que, devido a políticas públicas 
dos governos progressistas brasileiros empurradas pelos movimentos sociais, 
chegaram à universidade e, na sequência da graduação, à pós-graduação.
Tais populações colocaram em xeque-mate nosso conhecimento euro-
centrado e começaram a perguntar: cadê as pessoas pretas? Tal pergunta 
possivelmente será acentuada nos próximos anos, pois estamos certas de 
que teremos, a partir do próximo ano, novamente, no Planalto central, um 
governo progressista, o que impacta diretamente na universidade e nas pes-
quisas nela desenvolvidas.
Nossos passos vêm de longe!
Mulheres insubmissas avante!
Insubmissa Lélia Gonzalez, quem é essa mulher?
Lélia Gonzalez
Fonte disponível em: https://www�facebook�com/leliagonzalezvive�
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É avassalador constatar que muitas estudantes chegam à pós-graduação 
em ciências humanas e sociais sem nunca ter ouvido falar nem ter lido a 
feminista brasileira Lélia Gonzalez.
Conforme debatido na Entrevista: Lélia Gonzalez – Intérprete do Brasil. Por 
seu filho Rubens Rufino (CASTRO; MOREIRA, 2021), Lélia Gonzalez nasce, 
em Belo Horizonte, no dia 1º de fevereiro de 1935. Filha de Urcinda Seraphina 
de Almeida Acácio e Joaquim de Almeida foi a penúltima filha de uma prole de 
18 crianças. Logo na primeira infância, demonstrava amor pelos livros. Embora 
sendo de uma família muito pobre, Lélia inicia seus estudos em Belo Horizonte.
Em 1942, Jaymede Almeida, irmão de Lélia, é contratado pelo Flamengo 
(importante destacar que ele foi o primeiro jogador negro a ter um contrato 
no time titular e, posteriormente, carreira internacional) e muda-se com a 
família para o Rio de Janeiro.
Insubmissa, Lélia desafiou todos os padrões de sua geração. Entre os anos 
de 1958 a 1963, ela se graduou em História, Geografia e Filosofia (bacharelado 
e licenciatura) pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro, universidade 
que 40 anos depois seria a pioneira na política de cotas raciais para o ingresso 
na universidade.
Poliglota, Lélia era fluente em francês, inglês e espanhol, sendo tradutora 
de francês de importantes obras da Filosofia, como a coletânea Compêndio 
Moderno de Filosofia.
Em 1970, começa a lecionar nas Faculdades Integradas Estácio de Sá 
(FINES). Foi professora convidada na Universidade Estadual do Rio de 
Janeiro (UERJ) e professora da Pontifícia Universidade Católica (PUC-RIO), 
de 1978, até sua morte. Com outras lideranças negras, funda o Movimento 
Negro Unificado Contra a Discriminação Racial (MNU), em São Paulo, no 
dia 7 de junho de 1978, o que irrita os governos da ditadura militar que insis-
tiam na falácia da democracia racial. Perseguida pela ditadura, ela teve seu 
próprio dossiê no então Departamento de Ordem Política e Social (DOPS).
Além disso, Lélia publicou livros, artigos e ensaios em português, espanhol, 
inglês e francês. Foi a primeira mulher negra a sair do Brasil para discutir a situa-
ção da mulher negra no Brasil. Teve uma vida político-partidária ativa, sendo can-
didata a deputada e trabalhando no gabinete da amiga de partido Benedita da Silva.
Lélia morre em sua casa, no dia 10 de julho de 1994, em Santa Tereza, 
no Rio de Janeiro, vítima de um enfarto no miocárdio. Estava acompanhada 
de sua sobrinha Eliane1.
Morre o corpo, fica o legado!
Lélia, presente!
1 Eliane Almeida esteve presente no lançamento do livro “Epistemologias Latino-Americanas”, realizado 
no dia 10 de julho de 2021 às 19h. A live pode ser acessada na página: https://www.facebook.com/
grupodeestudoepesquisaleliagonzalez/videos/500161447954011
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Retratos de 10 anos de história 153
A criação do grupo Lélia Gonzalez
A nossa luta cotidiana ganha força com os movimentos. Movimentar-se 
faz parte do cotidiano de pessoas que estão na luta contra as injustiças sociais. 
As mulheres, por muito tempo, foram vistas como loucas excluídas do corpo 
social quando tentavam contar sua própria história, quando escreviam. Mesmo 
com os avanços na sociedade, o patriarcado faz com que ainda fôssemos vistas 
dessa forma, procurando desvalorizar e deslegitimar a nossa luta.
Saffioti (1987) explicita o fato de que a história pouco registra as ações 
femininas. Isso ocorre também com outras categorias discriminadas. Ainda 
segundo seus registros, podemos observar que, mesmo considerando o fator 
biológico, a inferiorização da mulher foi construída socialmente e o patriar-
cado vem para legitimar essas ações.
Importante destacar que o contexto social em que vivemos, o patriar-
cado, segundo Castells (1999, p. 278), “[...] o patriarcalismo [sic] dá sinais no 
mundo inteiro de que ainda está vivo e passa bem”. Seja de forma explícita ou 
subjetiva, podemos observar cotidianamente esse conceito enraizado em nossa 
sociedade. Saffioti (2004, p. 111) argumenta que podemos compreender o 
patriarcado como “um pacto masculino para garantir a opressão de mulheres”.
Ao longo desse movimento de construção de poder e, principalmente, 
após a ascensão de pessoas ditas conservadoras, bem como o espaço que elas 
vêm ganhando por meio do discurso de ódio e opressão em nossa sociedade, 
em nossas discussões e encontros, muito falávamos da necessidade de levar 
o que fazíamos e nossos debates para além das quatro paredes da sala de aula 
ou por um acesso restrito por entre telas do computador ou celulares.
A despeito da nova configuração social e da inserção da mulher no mundo 
do trabalho, a hierarquização e a desigualdade entre homens e mulheres ainda 
são grandes no Brasil, o que sentimos em nossa própria pele. Saffioti (2015, 
p. 75) afirma que “a desigualdade, longe de ser natural, é posta pela tradição 
cultural, pelas estruturas de poder, pelos agentes envolvidos na trama de 
relações sociais”. Simultaneamente a esse pensamento de Saffioti e Hooks 
(2018, p. 82)2 também afirma que “as mulheres conquistaram mais direitos 
em relação a salários e cargos como resultado de protestos feministas, mas 
isso não eliminou completamente a discriminação por gênero”.
Entre encontros e conversas, a necessidade de construir, compartilhar 
e, sobretudo, o comprometimento com as lutas anticoloniais, antirracistas, 
2 bell hooks indica que seu nome deve ser escrito em minúsculo. De acordo com ela, é para que demos mais 
ênfase para seus conteúdos. https://almapreta.com/editorias/realidade/editora-lanca-livro-de-bell-hooks-
sobre-racismo-em-sao paulo#:~:text=O%20nome%20%22bell%20hooks%22%20foi,e%20menos%20a%20
sua%20pessoa
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antipatriarcal, antiLGBTfóbicas, antielitistas e antidiscriminatórias sempre 
pulsou em nossas veias, desde que conhecemos e (re)conhecemos umas às 
outras. Começamos com um grupo pequeno de mulheres, reunidas a partir 
dos nossos encontros no Programa de Pós-Graduação em Educação da Uni-
versidade Federal do Rio Grande (PPGEDU/FURG).
No período sombrio que paira sobre o nosso país, desde a criação do 
grupo até o presente momento, compreendemos que nossos diálogos e constru-
ções tornam-se atos políticos e de resistência frente à onda de ódio e opressão.
As reflexões que construímos ao longo de nossos encontros ecoaram em 
nós a necessidade de termos um espaço de diálogo que vá além das quatro 
paredes acadêmicas e, ao mesmo tempo, seja um lugar de refúgio que nos 
permita dialogar com diferentes pessoas, em diferentes espaços e tempos.
Importante destacar as particularidades enfrentadas por cada ser humano 
no contexto de pandemia. O ano de 2020 fez com que nos reorganizássemos, 
reinventássemos, em todos os espaços da nossa vida. Com isso, a forma de 
organização e resistência também precisou ser repensada. Ocupar todos os 
espaços tornou-se fundamental para que conseguíssemos ser ouvidas, para 
que conseguíssemos dar as mãos (mesmo que de longe), para que nos manti-
véssemos juntas e juntos, resistindo frente à opressão. A formação do Grupo 
de Pesquisa Interdisciplinar Lélia Gonzalez surge nesse contexto e, mais que 
isso, aproxima-nos ainda mais da luta, com companheiras e companheiros 
da América Latina.
O grupo foi fundado em 14 de novembro de 2020, quando realizamos 
nossa primeira reunião, por meio da plataforma Google Meet. O trabalho tem 
sido feito de forma incansável para que possamos ocupar todos os espaços, 
seja por telas de computador, celular, televisão ou espaços físicos, construir 
espaços de debate e pensar em como fazê-lo juntamente com a população que 
não está nos espaços da academia.
Conforme destacado anteriormente, o momento em que vivemos no 
Brasil é o momento em que nos silenciar tornou-se objetivo dos propagadores 
de ódio. Assim, ao longo de nossos encontros, houve diversas tentativas de 
ataques hackers empreendidos como forma de tentativa de nos fazer calar. 
Mas resistimos e, apesar de encerrar nossa primeira reunião antes do esperado, 
seguimos. Buscamos formas de nos mantermos seguras, mesmo que estivés-
semos debruçadas sobre as telas. Encontramos meios de resistir e continuar 
nossos debates e encontros.
Assim, desde o ano de 2020, compartilhamos pesquisas, estudos e 
escrevivências, “reafirmando que nossos passos vêm de longe”. A partir do 
momento em que começamos a incomodar, começamos a compreender a 
necessidade de (re)existirmos. E como? Organizamos grupos de estudos, lives,Ed
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debates, congresso e, mais recentemente, organizamos o Congresso Interna-
cional Lélia Gonzalez3. Realizamos lives e cursos abertos a toda a população, 
dentro e fora dos muros acadêmicos, construindo grupos de estudos e debates 
virtuais que contaram com companheiras e companheiros de vários estados 
do Brasil e países da América Latina.
Importante destacar que esse movimento se iniciou com um grupo de 
mulheres, mulheres que reafirmam que estão dispostas a lutar contra a injustiça 
patriarcal, conceituada por Saffioti (2015, p. 111) como “um pacto masculino 
para garantir a opressão de mulheres”. E nós seguimos nos movimentando 
e resistindo frente à onda de opressão e conservadorismo presente em nosso 
país e pelo mundo.
Construir o Grupo Lélia Gonzalez é, sobretudo, compreender, na prática, 
o que hooks (2020) chama de “amorosidade da luta”. É experienciar e viver, 
na prática, um coletivo que reafirma seus passos, constrói conhecimento e, 
entre muitos abraços virtuais, é sinônimo de afeto, resistência e força.
Em suma, a criação do grupo vai muito além de simplesmente pensar por 
entre os muros acadêmicos, é pensar que estamos trilhando novos caminhos de 
resistência, que não nos retiramos da luta e nos (re)criamos ainda mais fortes.
Eu sozinha ando bem, mas com você ando melhor!
Mulheres insubmissas: juntas somos mais fortes!
Mulheres insubmissas contra o governo de extrema direita
Uma das principais motivações para a criação e o fortalecimento do 
Grupo Lélia Gonzalez em 2020 era denunciar as políticas que ameaçavam 
e ameaçam a luta pelos direitos humanos no Brasil. Assim sendo, pautadas 
em uma pedagogia freiriana e feminista, cremos que, a partir da denúncia, 
somos capazes de anunciar um mundo melhor para/pelas mulheres (FREIRE, 
2000; hooks, 2017).
Como bem sabemos, o ano de 2020 foi marcado pelo início de uma 
pandemia derivada do vírus da COVID-19. Em março do mesmo ano, a 
Organização Mundial da Saúde (OMS) declarou a necessidade de a população 
3 O I Congresso Internacional Lélia Gonzalez, realizado nos dias 24, 25 e 26 de novembro de 2021, teve, como 
objetivo principal, debater questões ligadas aos movimentos sociais, direitos humanos, gênero, desigualdades 
sociais, violências, educação popular e teorias decoloniais do campo das ciências humanas e sociais. Nosso 
ponto de partida para tais reflexões advém de análises de pesquisas e ações insurgentes e insubmissas de 
vozes dissidentes, sobretudo da América Latina e Caribe. O I Congresso Lélia Gonzalez reuniu docentes, 
militantes e ativistas das cinco regiões do Brasil, tendo também estado conosco colegas da Argentina, 
Colômbia, Cuba e Porto Rico. Contou com 25 palestrantes, 6 Grupos de Trabalho (GTs) e 100 trabalhos 
apresentados. Em marco de 2022, publicamos os anais do evento os quais podem ser acessados pela 
página: https://www.editorafi.org/ebook/449lelia
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adotar medidas de contingenciamento do vírus, como, por exemplo, isola-
mento social, o uso de álcool e máscaras, ao ter contato com outras pessoas 
de fora do ciclo domiciliar.
No Brasil, essas medidas não foram tratadas com o rigor necessário por 
parte do governo. Por conta disso, tivemos efeitos desastrosos, chegando, 
inclusive, a números assustadores de 4 mil mortes diárias em 20214. O atraso 
e o esquema de corrupção envolvendo a compra e a distribuição da vacinação 
no país contribuíram para o aumento do número de mortes5.
Então, não é possível falar da criação e desenvolvimento do grupo sem 
falar do contexto político e social no qual ele está inserido: um cenário nega-
cionista, de profundo ódio político o qual ameaça os direitos das mulheres, 
negras(os) e pobres, ainda por cima, em meio a uma grande crise sanitária.
Todo esse cenário poderia ter sido evitado ou os efeitos da crise sanitária 
minimizados, se tivéssemos um governo com políticas públicas voltadas para 
o fortalecimento dos direitos humanos e, sobretudo, voltadas à valorização da 
vida. O governo de Jair Messias Bolsonaro (é preciso nomear para que esteja 
registrado nos livros de história), eleito em 2018 pelo voto direto, é o grande 
responsável pela situação do país ter chegado a um estado tão calamitoso.
Ainda em março de 2020, enquanto a população se encontrava assustada 
e desemparada pela crise sanitária, em coletiva de imprensa, Bolsonaro faz a 
seguinte declaração: “O vírus está aí. Vamos ter que enfrentá-lo, mas enfrentar 
como homem, porra! Não como um moleque! Vamos enfrentar o vírus com 
a realidade. É a vida. Todos nós iremos morrer um dia”6.
Tal declaração é apenas um exemplo das tantas proferidas que demons-
tram o descaso que o governo de Bolsonaro teve diante da pandemia da covid-
19. No entanto, ela pode nos ajudar a ilustrar e pontuar alguns dos efeitos e 
proporções que essa crise sanitária alcançou, sobretudo para/pelas mulheres.
Para além do alto número de mortes, o país registrou uma crescente 
alta no número de desempregadas(os) em 2020. De acordo com o Instituto 
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o país chegou a registrar 15% 
da população desempregada, sendo 7 milhões de mulheres desempregadas7. 
4 Brasil bate marca de 4 mil mortes por Covid registradas em um dia pela 1ª vez e soma 337,6 mil na pandemia, 
O Globo, 6 abr. 2021. Disponível em: https://g1.globo.com/bemestar/coronavirus/noticia/2021/04/06/brasil-
bate-marca-de-4-mil-mortes-por-covid-registrados-em-um-dia-e-soma-3376-mil-na-pandemia.ghtml
5 “Quem é quem nos 4 núcleos do suposto esquema de corrupção na compra de vacinas”, 
A Gazeta, 6 jul . 2021. Disponível em: https:/ /www.gazetadopovo.com.br/republ ica/
corrupcao-na-compra-de-vacinas-quem-e-quem-esquema/
6 “Da ‘gripezinha’ ao ‘e daí? ’ : as falas de Bolsonaro em cada fase da pandemia, 
A Gazeta, 5 maio 2020. Disponíve l em: h t tps: / /www.agazeta.com.br /es/po l i t ica /
da-gripezinha-ao-e-dai-as-falas-de-bolsonaro-em-cada-fase-da-pandemia-0520
7 Desemprego diante da pandemia bate recorde no Brasil em setembro, aponta IBGE. Disponível em: https://
g1.globo.com/economia/noticia/2020/10/23/no-de-desempregados-diante-da-pandemia-aumentou-em-34-
milhoes-em-cinco-meses-aponta-ibge.ghtml. Acesso em: 24 mar. 2020.
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Levando em consideração que a maior parte da população brasileira é com-
posta por mulheres negras que muitas vezes são mães solo, podemos constatar 
que o peso dessa situação acabou recaindo sobre seus ombros, pois muitas, 
inclusive, não puderam optar em cumprir as medidas de distanciamento e 
isolamento social, visto que precisavam alimentar sua família e garantir o 
seu sustento.
O caso de Mirtes, mãe do menino Miguel8, é o exemplo mais duro dessa 
situação. Uma mãe negra e solo que, não tendo como deixar seu filho em casa, 
leva-o ao trabalho, mesmo com todas as recomendações da OMS de isola-
mento social. Quando desce do prédio para levar o cachorro da família para 
quem trabalha para passear, deixa seu filho com a patroa que, em completo 
descaso, autoriza o menino de 5 anos a descer sozinho no elevador e ir atrás 
de sua mãe. Infelizmente, o menino, assustado, acaba parando no 9° andar 
do prédio e cai da janela.
Quando há ausência de políticas públicas que possibilitem que as (os) 
trabalhadoras (es) ficassem em casa, cuidando de suas famílias, muitas mães, 
como Mirtes, tiveram que se sujeitar a situações como essa. Será que se Mirtes 
pudesse ficar em casa segura com seu filho Miguel, já que as escolas e creches 
estavam fechadas, essa situação teria acontecido?
O auxílio emergencial, promovido pelo governo federal a fim de auxi-
liar as famílias em situaçãode vulnerabilidade, só foi possível no valor de 
R$600,00 por conta de uma enorme pressão da câmara dos deputados e 
senadores, pois, no primeiro momento, o valor estimado era de R$200,00. 
Enquanto isso, muitas famílias ficaram desemparadas e tendo que contar com 
outras estratégias para sobreviver à crise.
Ainda se tratando da situação das mulheres e dos impactos da pandemia 
e do governo Bolsonaro, destacamos, de acordo com a pesquisa da Organiza-
ção Thing Olga, a partir de dados do IBGE em 20209, que mais de 60% das 
mulheres afirmaram sentir os impactos da quarentena. Além disso, mais de 
85% dos profissionais da saúde da linha de frente no combate da covid-19 
eram mulheres, demonstrando, mais uma vez, o quanto o peso dessa situação 
caiu sobre os ombros das mulheres.
Outros órgãos de pesquisa, como a ONU Mulheres, Agência Patrícia 
Galvão, Nós Mulheres da Periferia e Instituto Marielle Franco10, destacam 
que houve um aumento de 27%, entre março e abril de 2020 em relação à 
8 “Miguel pouco lhe importava, diz sentença que condenou Sari Corte Real”, Isto é Independente, 2 jun. 22. 
Disponível em: https://istoe.com.br/miguel-pouco-lhe-importava-diz-sentenca-que-condenou-sari-corte-real/
9 Saúde das Mulheres. Disponível em: https://lab.thinkolga.com/saude-das-mulheres/. Acesso em: 24 mar. 2021.
10 Por dentro do combate à violência doméstica: os desafios de quem atende mulheres. Disponível em: https://
nosmulheresdaperiferia.com.br/noticias/por-dentro-do-combate-a-violencia-domestica-os-desafios-de-quem-
atende-mulheres/. Acesso em: 10 ago. 2021.
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mesma época em 2019, no número de denúncia para o Disque 180, Central 
de Atendimento à Mulher em Situação de Violência do governo federal.
Por todas essas questões em torno dos direitos humanos e das mulheres11, 
que nós, inseridas no Programa de Pós-Graduação em Educação da FURG, 
uma universidade pública, sentimo-nos motivadas e instigadas a fortalecermos 
as nossas redes de luta e de esperança diante desse cenário político-social 
ameaçador. O Grupo de Pesquisa Interdisciplinar Lélia Gonzalez carrega no 
nome a luta e a resistência das mulheres em defesa de um país mais justo e é 
exatamente isso que estamos fazendo desde sua criação. A partir do estudo e 
da promoção de uma educação feminista, construímos redes de apoio que estão 
presentes no espaço digital e físico, tanto no Brasil quanto na América Latina.
A invasão de grupos hackers que tivemos na nossa primeira reunião vir-
tual e de lançamento do grupo demonstram o quanto as políticas de ódio contra 
quem luta pelos direitos humanos estão entranhadas no pensar brasileiro. 
Por outro lado, demonstram o quanto estamos agindo certo, pois estamos, de 
fato, incomodando, por meio da denúncia e da resistência, um governo de 
extrema direita.
A revolução será feminista ou não será!
Mulheres insubmissas: Somos resistência!
Questões finais
Nós, mulheres de luta, somos assim: queremos sempre mais e não nos 
contentamos com pouco!
As feministas não desistem, por isso sempre imaginam. Há quem pense 
que imaginar pareça um verbo frágil, quase que como um sonho distante. 
Porém, imaginar é fazer, construindo novas crenças e entregando-nos às pos-
sibilidades do encontro.
Nós, mulheres, necessitamos exercitar a nossa imaginação, pois é ela 
que nos diz que é possível criar outras formas viver para além dos limites 
que nos foram impostos. Durante muito tempo, a imaginação criativa nos foi 
roubada, pois era conveniente que fôssemos obedientes a todas as regras e 
mandamentos, assim como ovelhas são obedientes ao seu amo. Esse era o 
nosso único destino (DINIZ; GEBARA, 2022).
Imaginar é, portanto, libertar-nos de todas as marras, de tudo aquilo 
que nos prende e nos sufoca enquanto mulheres. Em tempos de tanto ódio 
11 Neste texto, pontuamos apenas alguns tópicos das políticas negacionistas diante da pandemia. Para saber 
mais, consultar o livro “Bolsonaro Genocida”, produzido pela Editora Elefante e lançado em 2021, em que 
é traçada uma linha do tempo a partir de três eixos: os atos do governo, os atos normativos da União e a 
propaganda contra saúde pública do governo Bolsonaro.
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Retratos de 10 anos de história 159
declarado e marcado em nossos corpos, imaginar novas realidades é um ato 
de resistência. E nós, do Grupo Lélia Gonzalez, imaginamos e lutamos por 
um mundo melhor para nós e para os nossos.
Desejamos que todas as mulheres que lerem este trabalho vejam que 
a luta delas não precisa ser solitária e que possamos nos unir e descons-
truir o patriarcado. É árduo, mas libertador. Que, do oprimido, nasça a 
esperança. Que, da unidade, nasça o encontro com as outras. Prossigamos 
nessas andanças, tecendo fios e alinhando-nos para dar continuidade para 
a libertação de todas.
Reafirmamos que a luta feminista e dos movimentos que fizemos e esta-
mos fazendo ao longo de nosso percurso, que é organizado publicamente, 
acontecendo na esfera doméstica, trabalho, permita desconstruir e (re)criar 
as relações interpessoais. Afirmamos isso, ao construirmos coletivamente um 
espaço de debate, luta e afeto.
O Grupo de Pesquisa Lélia Gonzalez é onde falamos de nossas dores, 
onde encontramos pessoas amigas que compartilham conosco seus cotidianos, 
anseios e utopias. É nesse lugar que nos encontramos (presencialmente ou 
não), para compartilharmos luta e, ao mesmo tempo, amorosidade. É acredi-
tando neste movimento de cunho político que construímos este trabalho com 
as mulheres, partindo de suas próprias perspectivas.
Terminamos este texto com uma frase da entrevista realizada com o filho 
único de Lélia Gonzalez: “Uma coisa que eu sempre aprendi com ela, e que 
eu sempre uso, é: “Nunca perca seus sonhos de vista!”.
A nossa luta é todo dia!
Mulheres insubmissas! Avante!
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REFERÊNCIAS
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mia, sociedade e cultura. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
CASTRO, Amanda Motta; MOREIRA, Raylene. Epistemologias Afrolati-
noamericanas. São Paulo: LiberArs, 2021.
CASTRO, Amanda Motta; MOREIRA, Raylene. Entrevista: Lélia Gonzalez 
– Intérprete do Brasil. Por seu filho Rubens Rufino. Revista Brasileira de 
História (online), v. 41, p. 387-399, 2021.
CASTRO, Amanda Motta; PIRES, Desiree; MOREIRA, Raylene. Anais do 
I Congresso Internacional Lélia Gonzalez. Porto Alegre: Editora FI, 2022.
DINIZ, Debora; GEBARA, Ivone. Esperança Feminista. Rio de Janeiro: 
Rosa dos Tempos, 2022.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escri-
tos. São Paulo: Editora UNESP, 2000.
GONZALEZ, Lélia; HASENBALG, Carlos. Lugar de Negro. Rio de Janeiro: 
Marco Zero, 1982.
GONZALEZ, Lélia. Primavera para as rosas negras: Lélia González em 
primeira pessoa. São Paulo: Editora Filhos da África, 2018.
GONZALEZ, Lélia. Festas Populares no Brasil. São Paulo: Editora 
Index, 1987.
hooks, bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade. 
São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2017.
hooks, bell. O feminismo é para todo mundo: políticas arrebatadoras. Rio 
de Janeiro: Rosas dos Tempos, 2020.
RIOS, Flavia; RATTS, Alex. Lélia Gonzalez – retratos do Brasil negro. 
São Paulo: Editora Selo Negro, 2010.
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Retratos de 10 anos de história 161
RIOS, Flavia; LIMA, Marcia (org.). Por um feminismo afro-latino-ameri-
cano – Lélia Gonzalez. Rio de Janeiro: Editora Zahar, 2020.
SAFFIOTI, Heleieth. Gênero, patriarcado, violência. São Paulo: Editora 
Fundação Perseu Abramo, 2004.
SAFFIOTI, Helleieth. O Poder do Macho. São Paulo: Editora Moderna, 1987.
VERGÈ, Françoise.e as nossas 
pesquisas, compõe o espectro de uma perspectiva foucaultiana, desde que 
estas sejam consequência da própria operação; ou seja, tanto na demonstração 
acima, extraída dos termos apresentados por Foucault quanto, nas regras que 
apresentamos neste texto, construídas a partir de lições tomadas por nós do 
filósofo. Trata-se de regras imanentes aos processos de pesquisa que visam 
responder aos problemas de método suscitados pelo pensamento.
Tais regras estão em relação à perseguição que fazemos à noção de pro-
blematização (FOUCAULT, 2004c) como modo de conduzir o pensamento 
em nossas pesquisas. Talvez, possamos neste momento, indicar esta, como 
sendo a grande lição que tomamos de Michel Foucault, da qual decorrem 
as quatro regras que queremos apresentar. A seguir discutiremos, primeira-
mente, a noção de problematização para em seguida apresentar as regras que 
elegemos, quais sejam: 1. A transformação de um tema de pesquisa – que é 
de todos, em objeto de pesquisa – que é produzido pelo pesquisador; 2. O 
caráter produtivo dos procedimentos de pesquisa, de onde se reivindica que 
os dados sejam produzidos e não apenas coletados; 3. A análise dos dados 
produzidos como a duração da problematização; 4. O método de pesquisa 
como história de nossas decisões metodológicas tomadas pelo pesquisador 
ao longo do percurso investigativo.
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Retratos de 10 anos de história 19
Sobre história do pensamento e problematização
O que aprendemos com Foucault? Talvez seja apenas disso que possamos 
tratar aqui: um registro do que nossos encontros com o pensamento do filó-
sofo têm nos causado quando dedicamos o exercício dos nossos pensamentos 
aos objetos que não coincidem com seus horizontes temáticos. Logo, cabe a 
nós uma primeira localização: não estamos e, provavelmente, nunca estare-
mos na mesma rede constitutiva do pensamento do autor. Ainda que pareça 
óbvio, é isso que nos posiciona em relação às suas obras, cursos e entrevistas. 
Não estamos no rastro do grande filtro analítico foucaultiano, apenas nos 
colocamos atentos aos gestos, movimentos, escolhas que determinaram suas 
produções como materialização de um modo de pensar criticamente o tempo 
presente. Extraímos daí a principal lição, implicada no modo de ler um autor, 
posicionados, sobretudo, no lugar de quem pensa em sua companhia. Nos 
deparamos, então, com um leitor de Kant que extrai das positividades de um 
êthos filosófico emergente no século XVIII o impulso para “transformar a 
crítica exercida sob a forma de limitação necessária em uma crítica prática 
sob a forma de ultrapassagem possível” (FOUCAULT, 2008b, p. 344-345).
O que é preciso apreender é em que medida o que sabemos, as formas 
de poder que aí se exercem e a experiência que fazemos de nós mesmos 
constituem apenas figuras históricas determinadas por uma certa forma 
de problematização, que definiu objetos, regras de ação, modos de relação 
consigo mesmo. O estudo (dos modos) de problematizações (ou seja, do 
que não é constante antropológica nem variação cronológica) é, portanto, 
a maneira de analisar, em sua forma historicamente singular, as questões 
de alcance geral (FOUCAULT, 2008b, p. 350-351).
Logo, observamos a problematização como a chave para o êthos filo-
sófico, estabelecendo um eixo vertical no pensamento de Foucault. Essa 
apropriação implica uma dupla consequência: primeiro, a problematização 
assumida como o verdadeiro exercício crítico do pensamento, ou seja, a ação 
de produzir problemas. “Portanto, a prática da filosofia que corresponde a uma 
ontologia da diferença, ou seja, ao reconhecimento da descontinuidade como 
funcionamento do ser” (REVEL, 2004, p. 83). Por outro lado, está implicado 
em suas decisões de método para uma história crítica do pensamento, como 
externado nas palavras do próprio autor.
Se por pensamento se entende o ato que coloca, em suas diversas relações 
possíveis, um sujeito e um objeto, uma história crítica do pensamento seria 
uma análise das condições nas quais se formaram ou se modificaram certas 
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relações do sujeito com o objeto, uma história crítica do pensamento seria 
uma análise das condições nas quais se formaram ou se modificaram certas 
relações do sujeito com o objeto, uma vez que estas são constituídas de 
um saber possível. [...] Em suma, a história crítica do pensamento não é 
uma história das aquisições nem das ocultações da verdade; é a história 
da emergência dos jogos de verdade é a história das “veridicções” (FOU-
CAULT, 2004a, p. 234-235).
No que compete aos nossos interesses de pesquisa no campo da educação, 
temos operado com a apropriação da problematização como sendo a atitude 
que nos move em direção a determinados temas. Nos cabe, portanto, estarmos 
atentos aos conjuntos de respostas possíveis endereçadas às dificuldades que 
se instauram em dadas conjunturas (FOUCAULT, 2004a). Nestes termos, 
Revel (2005), coloca a problematização foucaultiana no nível da prática do 
pensamento, que ao operar sua história,
[...] se interessa, portanto, por objetos, regras de ação ou modos de rela-
ção de si, na medida em que ela os problematiza: ela se interroga sobre 
sua forma historicamente singular e sobre a maneira pela qual eles apre-
sentaram numa dada época um certo tipo de resposta a um certo tipo de 
problema (REVEL, 2005, p. 70-71).
Mas, foi Michel Foucault, que em entrevista com Paul Rabinow, muito 
próxima de sua morte (maio de 1984), quem sumariou em que consiste 
tal história:
[...] o trabalho de uma história do pensamento seria encontrar na origem 
dessas diversas soluções a forma geral de problematização que as tornou 
possíveis – até em sua própria oposição; ou, ainda, o que tornou possíveis 
as transformações das dificuldades e obstáculos de uma prática em um 
problema geral para o qual são propostas diversas soluções práticas. É a 
problematização que corresponde a essas dificuldades, mas fazendo delas 
uma coisa totalmente diferente do que simplesmente traduzi-las ou mani-
festá-las; ela elabora para suas propostas as condições nas quais possíveis 
respostas podem ser dadas; define os elementos que constituirão aquilo que 
as diferentes soluções se esforçaram para responder. Essa elaboração de 
um dado em questão, essa transformação de um conjunto de complicações 
e dificuldades em problemas para os quais as diversas soluções tentarão 
trazer uma resposta é o que constitui o ponto de problematização e o tra-
balho específico do pensamento (FOUCAULT, 2004c, p. 233).
Problematização para Michel Foucault é “o conjunto de práticas discur-
sivas ou não discursivas que faz alguma coisa entrar no jogo do verdadeiro 
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Retratos de 10 anos de história 21
e do falso e o constitui como objeto para o pensamento (seja sob a forma da 
reflexão moral, do conhecimento científico, da análise política, etc.)” (FOU-
CAULT, 2004b, p. 242). Assim, ao tomarmos de Foucault a problematização 
como a grande lição inspiradora para a condução de nossas pesquisas, monta-
mos um parque que tem seu funcionamento organizado a partir de regras que 
são produzidas pelas necessidades destas pesquisas. Ou seja, as regras que 
apresentamos a seguir só puderam ser inventariadas porque correspondem às 
soluções de método encontradas por nós para seguirmos problematizando os 
objetos produzidos. Dessa forma, a problematização atravessa o funciona-
mento dessas regras construídas por nós a partir da inspiração foucaultiana.
Regra 1 – A transformação de um tema de pesquisa – que é 
de qualquer um, em objeto problemático – que é produzido 
pelo pesquisador
A implicação entre tema e objeto em uma pesquisa, para nós, está direta-
mente relacionadaNo todas feministas son blancas. Santande: Editora Lá 
Vorágine, 2021.
Editora CRV - Proibida a impressão e comercialização
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ÍNDICE REMISSIVO
A
Alfabetização 8, 9, 12, 13, 49, 50, 70, 80, 83, 86, 87, 88, 116, 120, 127, 128, 
129, 130, 131, 134, 135, 137, 138, 140, 141, 142, 143, 145, 146, 167, 168
C
Creches 12, 68, 105, 107, 108, 109, 114, 122, 157
D
Discentes 45, 55, 56, 57, 64, 127, 128, 131, 138, 143, 144
E
Educação infantil 8, 11, 12, 13, 49, 52, 54, 60, 61, 62, 64, 65, 68, 69, 71, 72, 
76, 80, 81, 82, 86, 88, 89, 90, 91, 94, 95, 96, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 
104, 105, 106, 107, 108, 109, 110, 112, 113, 114, 115, 116, 120, 121, 122, 
123, 124, 125
Ensino fundamental 51, 53, 54, 60, 63, 76, 80, 82, 87, 97, 108, 109, 110, 
120, 121, 166
Ensino remoto 8, 12, 53, 54, 55, 84, 127, 128, 129, 131, 132, 134, 135, 136, 
137, 138, 141, 142, 144, 145, 146
Estudos de gênero 11, 31, 35, 36, 52, 53, 55, 66, 67, 70
F
Formação de professores 4, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 14, 15, 33, 46, 50, 52, 70, 
73, 77, 78, 80, 81, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 105, 106, 116, 117, 118, 119, 120, 
122, 123, 167
Formação inicial e continuada 11, 80, 81, 83, 84, 85, 117
L
Letramento 10, 12, 42, 67, 70, 80, 120, 128, 134, 167, 168
Linguagem 13, 22, 24, 35, 36, 40, 59, 65
M
Michel Foucault 7, 10, 17, 18, 20, 25, 26, 28, 29, 39, 42, 52
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P
Pandemia 11, 34, 53, 54, 55, 79, 97, 98, 127, 128, 130, 131, 132, 133, 134, 
136, 138, 139, 140, 141, 143, 144, 145, 146, 147, 149, 154, 155, 156, 157, 158
Pré-escolas 12, 105, 107, 108, 109, 114, 122
R
Retorno às aulas 127, 128, 129, 134, 135, 136, 138, 141, 143
S
Sexualidade 25, 28, 31, 35, 36, 38, 39, 40, 41, 42, 49, 70
Ed
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SOBRE OS AUTORES
Amanda Motta Castro
Doutora pelo programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do 
Vale do Rio dos Sinos/UNISINOS. É mestra em Educação (2011) e foi bol-
sista CAPES durante (2009-2015). Possui Graduação em História e Pedagogia 
(2000). Realizou Estágio de doutoramento na Universidad Autonoma Metro-
politana del México-UAM/CDMX. Compõe la Comunidad de Pensamiento 
Feminista Latinoamericano: El Telar e o Grupo de pesquisa interdisciplinar Lélia 
Gonzalez. Atualmente realiza estágio de Pós-doutoramento en Estudios Feminis-
tas en la Universidad Autónoma Metropolitana-UAM/CDMX. Atua no campo 
das ciências humanas e sociais pesquisando sobre os seguintes temas: Estudos 
Feministas, Redes feministas na América Latina, Direitos humanos, Educação 
Popular, desigualdades e políticas públicas. motta.amanda@gmail.com
Brasil, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0471-1240.
Ângela Adriane Schmidt Bersch
Doutora e Mestre em Educação Ambiental – PPGEA/FURG, Graduação em 
Educação Física – UFPEL, Professora Adjunta – FURG. Líder dos grupos 
de pesquisa ECOINFÂNCIAS – infâncias, ambientes e ludicidade e ECCOS 
– Educação, Corpo, Cultura do Movimento Humano e Sociedade. angela-
bersch@gmail.com.
Brasil, https://orcid.org/0000-0002-1263-9309.
Arisson Vinícius Landgraf Gonçalves
Doutor e Mestre em Educação e Ciências pela Universidade Federal do Rio 
Grande. Professor Adjunto do Instituto de Educação da Universidade Federal 
do Rio Grande, Líder do Grupo de Pesquisa e Formação em Educação Física 
(GRUPESF-FURG). E-mail: arissonvinicius@furg.br
Brasil, https://orcid.org/0000-0001-7635-7733.
Carmen Regina Gonçalves Ferreira
Doutora e mestre em Educação pela Universidade Federal de Pelotas 
(UFPel), pós-doutoranda em Educação pela Universidade Federal do Rio 
Grande (FURG) e membra do Grupo de Estudo e Pesquisa em Alfabetização 
e Letramento (GEALI-FURG) e do Laboratório de Alfabetização e Práticas 
de Incentivo à Leitura- LAPIL-FURG. carmenreginaferrreira@yahoo.com.br.
Brasil, https://orcid.org/0000-0001-9251-7274.
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Caroline Braga Michel
Doutora em Educação (PPGE/UFPel). Professora do Instituto de Educação, da 
Universidade Federal do Rio Grande (IE/FURG), pesquisadora do Grupo de 
Estudo e Pesquisa em Alfabetização e Letramento (GEALI-FURG) e do Labo-
ratório de Alfabetização e Práticas de Incentivo a Leitura- LAPIL-FURG. Parti-
cipa, também, como sócia da ABAlf. Pesquisa sobre alfabetização e letramento, 
formação de professores e história da educação. caroli_brga@yahoo.com.br
Brasil, https://orcid.org/0000-0002-6171-4125.
Desirée Pires
Mestra em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Uni-
versidade Federal do Rio Grande (FURG), em 2021. Graduada em História 
Licenciatura pela Universidade Federal do Rio Grande (FURG), em 2017. Foi 
bolsista da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - 
CAPES (PPGEDU/FURG) entre 2020-2021. Compõe o Grupo de Pesquisa 
e Estudo Interdisciplinar Lélia Gonzalez (CNPq). Possui interesse nas áreas 
de pesquisa: educação, ativismo de mulheres nas redes sociais, feminismos 
e história das mulheres. desireeopires@gmail.com
Brasil. Orcid https://orcid.org/0000-0002-7862-1427.
Dinah Quesada Beck
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul - 
UFRGS e Mestre em Educação pela Universidade Federal de Pelotas - UFPel. 
Professora Associada da Universidade Federal do Rio Grande - FURG, lotada 
no Instituto de Educação. Membro do Grupo de Pesquisa em Educação da 
Infância - GEIN e do Grupo de Estudos em Educação e Relações de Gênero 
- GEERGE, ambos da UFRGS. E-mail: dinahqbeck@gmail.com
Brasil, https://orcid.org/0000-0003-3519-2244.
Felipe Trentin Demiranda
Graduando em História Licenciatura pela Universidade Federal do Rio Grande 
- FURG. Pesquisa sobre Políticas Públicas da Educação.
Brasil. http://lattes.cnpq.br/3288810533786657.
Gabriela Medeiros Nogueira
Doutora em Educação (PPGE/UFPel). Realizou pós-doutorado na University 
of Illinois at Urbana-Champaign – UIUC e na University of Canterbury – 
UC na Nova Zelândia. Professora no Instituto de Educação da Universidade 
Federal do Rio Grande – FURG. Coordena o Grupo de Estudo e Pesquisa 
em Alfabetização e letramento – GEALI. Vice-secretária da ABAlf. Pesquisa 
sobre alfabetização, letramento e infância. gabynogueira@me.com
Brasil, https://orcid.org/0000-0002-6985-064X.
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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DA FURG: 
Retratos de 10 anos de história 167
Gustavo da Silva Freitas
Doutor em Educação em Ciências pela Universidade Federal do Rio Grande. 
Mestre em Educação Física pela Universidade Federal de Pelotas. Especiali-
zação em Educação Física Escolar pela Universidade Federal do Rio Grande. 
Graduação em Educação Física pela Universidade Federal de Pelotas. Pro-
fessor adjunto na Universidade Federal do Rio Grande, lotado no Instituto 
de Educação. Líder do Grupo de Pesquisa ESC - Estudos Socioculturais em 
Educação Física, Esporte e Lazer. E-mail de contato: gsf78_ef@hotmail.com
Brasil, https://orcid.org/0000-0002-3419-8217.
Joice Araújo Esperança
Doutora e Mestre em Educação Ambiental pela Universidade Federal do Rio 
Grande. Graduação em Pedagogia - Habilitação Anos Iniciais do Ensino Fun-
damental pela Universidade Federal do Rio Grande. Professora do Instituto 
de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEDU) da 
FURG. Líder do GEPED: Grupo de Estudos e Pesquisas em Pedagogias, 
Culturas e Educação e Coordenadora do Coletivo de Extensão Universitária 
sobre Infância, ludicidade e cultura digital - (Des)Conecta. E-mail: profa-
joice@gmail.com
Brasil, https://orcid.org/0000-0001-9153-3555.
Julia da Fonseca Lopes
Doutoranda em Educação em Ciências. Mestre em Educação e Graduada em 
Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande - FURG. Membro do 
Grupo Pesquisa em Educação em Ciências (PEmCie). E-mail: ju.flopes@ao nível de dificuldades que é interposto pelo pensamento 
ao primeiro tema, transformando-o no segundo – objeto. Nisto é preciso 
fazer uma distinção. De uma parte destaca-se as dificuldades ou problemas 
dirigidos a um tema pela atitude crítica do pesquisador sobre seu próprio 
pensamento. Ou seja, as questões por este formuladas que desestabilizam as 
obviedades que possam cercar o tema. De outra parte, enfatiza-se a história 
das problematizações que já transformaram um tema em um problema para o 
pensamento a partir da colocação de dificuldades. Ambos, ainda que distintos, 
constituem desde já, diferentes tipos de problematização.
De qualquer modo, tanto em um tipo de problematização, quanto no 
outro, trata-se da passagem de um tema que não necessariamente é proble-
mático e que é de todos, porque pode ser de qualquer um, para a produção de 
um objeto, resultante da objetivação de tal tema pelo pensamento, que agora 
pertence apenas ao pesquisador pois foi produzido por ele. O que queremos 
destacar em termos de regra com tais afirmações é que o objeto não é algo 
dado que simplesmente recolhemos ou elegemos para cada uma de nossas 
pesquisas. O que evocamos aqui como objeto é produzido por nós pesquisa-
dores a partir da problematização de um tema.
Assim, assumimos de pronto problematizar como ação de produzir pro-
blemas e, por efeito, o afastamento das posturas exploratórias, desveladoras 
ou interpretativas. Foucault (2008c, p. 246), ao ler Gilles Deleuze, nos brinda 
com uma descrição do que seria operar o pensamento nesses termos:
Longe de ser a imagem incompleta e embaralhada de uma ideia que, lá de 
cima, eterna, deteria a resposta, o problema é a própria ideia, ou melhor, 
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a Ideia não tem outro modo de ser se não o problemático: pluralidade 
distinta cuja obscuridade sempre insiste de antemão, e na qual a questão 
não cessa de se deslocar. Qual é a resposta para a questão? O problema. 
Como resolver o problema? Deslocando a questão. [...] É preciso antes 
pensar problematicamente do que interrogar e responder dialeticamente.
Ao elogiar o pensamento Deleuziano, Foucault acusa o quanto a tradição 
filosófica ocidental e a própria ciência, no correr dos séculos XVII e XVIII, 
encontram-se sustentadas na identificação de problemas dados a priori para 
que, em seguida, sejam resolvidos. Em contrapartida, acessamos a proble-
matização em sua radicalidade: como exercício crítico do presente (REVEL, 
2005 apud GONÇALVES; HECKTHEUER, 2017). Nesse sentido, a regra da 
transformação de um tema em objeto deve passar, inevitavelmente, pela pro-
dução incessante de perguntas àquilo que nos cerca enquanto pesquisadores. 
A problematização, nesses termos, se apresenta como uma chave disparadora 
de nossos movimentos de pesquisa e nesse momento, já estamos lidando com 
decisões de método.
Regra 2 – O caráter produtivo dos procedimentos de pesquisa
O que tomamos por segunda regra, trata-se da inversão do sentido que, 
em linhas gerais, condiciona a apropriação do método como um conjunto de 
procedimentos aplicáveis e replicáveis como respostas “seguras” à necessidade 
das chancelas de credibilidade acadêmicas e científicas das nossas pesquisas. 
Muito mais que um jogo de linguagem ou de imagens para o pensamento, ope-
ramos com o afastamento proposital dos catálogos e manuais metodológicos 
em detrimento da ativação efetiva da bancada de produção. Nesse sentido, 
colocamos o método na ordem da produção, da invenção, do forjamento dos 
procedimentos de pesquisa, por sua vez, ajustados ao modo pelo qual lida-
mos com nossos objetos. Assumir a produção dos procedimentos de pesquisa 
como regra, implica, sobretudo, entender que essa é uma tarefa muito mais 
adequada ao ambiente experimental da cozinha ou galpão das ferramentas, 
do que, propriamente, ao silêncio do escritório.
Deste modo, registramos que os procedimentos ou conjunto de soluções 
de método eleitos ou forjados por nós são consequência das respostas que 
devemos dar aos problemas ou dificuldades de método que nossas pesqui-
sas nos impõem. As delimitações sustentadas, as estratégias, a empiricidade 
visada, os procedimentos escolhidos, fazem parte destas respostas. Portanto, 
nessa perspectiva, os procedimentos de pesquisa não são definidos a priori, 
eles são produzidos, elencados e inventados pelo pesquisador no e pelo exer-
cício problematizador. Por efeito, temos como resultado deste processo os 
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dados e os resultados da pesquisa. Nestes termos, tomar um posicionamento 
diante da ação de pesquisar significa, por exemplo, reivindicar que os dados 
e resultados da investigação são produzidos e não coletados. Neste caso, 
reivindicamos que se trate de produção de dados e não coleta de dados como 
nos acostumamos um tanto pacificamente a tratar. Mais que isso, quando 
reconhecemos esta regra como derivada de uma atitude problematizadora 
foucaultiana, o caráter produtivo destes dados ganha mais ênfase, visto que são 
resultado, não da “aplicação” de um instrumento ou procedimento externo ao 
problema, mas de um processo rigoroso de manejo autoral do objeto forjado 
pelo pesquisador pelo exercício da problematização.
Essa elaboração de um dado em questão, essa transformação de um 
conjunto de complicações e dificuldades em problemas para os quais as 
diversas soluções tentarão trazer uma resposta é o que constitui o ponto 
de problematização e o trabalho específico do pensamento (FOUCAULT, 
2004c, p. 233).
Logo, temos que retroceder um pouco mais. Nesta perspectiva, os ins-
trumentos e procedimentos de método em uma pesquisa já são resultado da 
problematização. Daí uma quase impossibilidade, em nosso ponto de vista, 
de lidarmos pacificamente com a nomenclatura “coleta de dados”. Coleta 
ou colheita não são do mesmo nível da produção, uma vez que, as primeiras 
ações remetem a algo que está lá a espera de ser coletado ou colhido e a 
última assume no contato com os dados a sua transformação em questões 
para a pesquisa.
Regra 3 – A análise dos dados produzidos como a duração 
da problematização
Em pesquisas operadas a partir de uma perspectiva “hard” de lidar 
com a teoria e com o método (VEIGA-NETO, 2009), acostumamos a nos 
deparar tradicionalmente com etapas pré-estabelecidas a serem seguidas, 
tanto no que diz respeito ao desenvolvimento das mesmas, como em relação 
à apresentação textual que comunica seus resultados. A análise naqueles 
registros, compreende uma decomposição cartesiana que divide a realidade 
ou fenômeno em partes, presumivelmente mais simples, com a finalidade 
de explicar tal realidade ou fenômeno como somatório destas partes. Tal 
procedimento, quando assumido em nossas pesquisas, se caracteriza como 
uma etapa que sucede o que é denominado coleta de dados, ou seja, tem um 
momento estabelecido para seu início ou disparo sucedido por um procedi-
mento subsequente que seria a análise.
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Tal significado atribuído à análise está vinculado à noção de representa-
ção, que começa a desaparecer com o afastamento do pensamento clássico. 
Foucault (2007), alinhado ao movimento kantiano, se opõe a esta ideia pois, 
identificando “que a linguagem não é mais a responsável pela representação, 
possibilitando o conhecimento, a função de representar se torna um problema. 
A tarefa de tornar possível a representação recai sobre o homem” (DREYFUS; 
RABINOW, 2013, p. 36). Assim, para Dreyfus e Rabinow (2013):
Em vez de uma análise das representações, temos uma analítica. A par-
tir de Kant, uma analítica é a tentativa de mostrar como são possíveis a 
representação e a análise das representações, e até que ponto podem ser 
legitimadas” (FOUCAULT, 2007, p. 352).[...] a análise pré-crítica daquilo que o homem é em sua essência torna-se a 
analítica de tudo que pode se oferecer, em geral, à experiência do homem. 
[...] Aí, onde havia uma correlação entre uma metafísica da representação 
e do infinito e uma análise dos seres vivos, dos desejos do homem e das 
palavras de sua língua, vemos construir-se uma analítica da finitude e da 
existência humana (FOUCAULT, 2007, p. 328).
Com este comentário, destacamos o próprio filósofo demarcando seus 
empreendimentos de pesquisa mais sob a ideia de uma analítica do que de uma 
análise. As descrições que Foucault nos apresenta sobre as práticas divisórias 
em relação à loucura, às práticas punitivas e às práticas sexuais constituem tal 
analítica que visa pensar o presente. Assim, num registro foucaultiano, que 
opera a partir de uma perspectiva “soft” (VEIGA-NETO, 2009), de tomar a 
teoria e o método em uma pesquisa, ousamos afirmar que não existe uma etapa 
de análise que fique suspensa para ser disparada a partir de um determinado 
momento da investigação. Foucault se refere ao caráter analítico de suas 
pesquisas em termos gerais, ou seja, aplica-o ao processo todo da mesma, nos 
dando pistas que este está presente desde a produção do objeto e do problema 
central que uma pesquisa coloca para o pensamento. Podemos assim perceber 
uma distinção entre análise e analítica.
Ao mesmo tempo que situamos o empreendimento foucaultiano sob a 
guarda de operações do nível de uma analítica, desdobramos de suas expli-
cações que, o que torna possível tal analítica é a incessante e duradoura pro-
blematização. Foucault (2004), perto de sua morte reconhece:
A noção que unifica os estudos que realizei desde a História da loucura 
é a da problematização, embora eu não a tivesse ainda isolado suficien-
temente. Mas sempre se chega ao essencial retrocedendo; as coisas mais 
gerais são as que aparecem em último lugar. É o preço e a recompensa de 
qualquer trabalho em que as articulações teóricas são elaboradas a partir 
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de um certo campo empírico. Em História da loucura, tratava-se de saber 
como e por que a loucura, em um dado momento, fora problematizada 
através de uma certa prática institucional e de um certo aparato de conhe-
cimento. Da mesma forma, em Vigiar e punir tratava-se de analisar as 
mudanças na problematização das relações entre delinquência e castigo 
através das práticas penais e das instituições penitenciárias no final do 
século XVIII e início do XIX. Como atualmente se problematiza a ativi-
dade sexual? (FOUCAULT, 2004b, p. 242).
Com estes excertos, esperamos ter demonstrado a duração da proble-
matização em Michel Foucault. Tanto nas investigações que se dedicam a 
objetos definidos como a loucura, as práticas punitivas, a sexualidade; como, 
na trajetória empreendida pelo filósofo ao longo de sua vida intelectual. No 
primeiro caso, quando produziu objetos problemáticos para o pensamento, 
Foucault o fez a partir de perguntas como: vamos supor que a loucura não 
existisse, então, como é possível nos referirmos a alguém, no presente, como 
louco (FOUCAULT, 2008a). Em relação às práticas punitivas, o filósofo, 
além de descrever práticas de diferentes períodos, se perguntou: a que tipo 
de problemas vem responder cada conjunto de elaborações punitivas em cada 
período histórico? A quais problemas visam responder, as práticas de punir 
que experimentamos no presente? (FOUCAULT, 2006b). Sobre o modo como 
experienciamos nossa sexualidade Foucault questiona: “o que aconteceu no 
Ocidente que faz com que a questão da verdade tenha sido colocada em rela-
ção ao prazer sexual?” (FOUCAULT, 2006c, p. 258). Desta questão nasce a 
história da sexualidade foucaultiana que demonstra o dispositivo da sexuali-
dade em funcionamento.
Regra 4 – O método de pesquisa como história das decisões 
metodológicas tomadas pelo pesquisador ao longo do 
percurso investigativo
Por fim, a regra que acusamos necessitar menos explicação, mas que, 
nem por isso, se torna menos importante para o funcionamento do parque. Se, 
em Michel Foucault, a história das problematizações se filia a uma história 
crítica do pensamento, como lidar com aquela parte dos textos que comu-
nicam nossas pesquisas, a qual nos acostumamos nomear por metodologia? 
Até aqui, nos parece que já temos os rastros produzidos para uma possível 
resposta a esta pergunta.
Se, produzimos a partir de Foucault, uma regra que está implicada na 
incessante e duradoura problematização como modo de pensar; se, opera-
mos com uma regra que toma os dados ou resultados da pesquisa como algo 
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produzido pela própria pesquisa, aquilo que nos é solicitado explicitar em 
termos de método em uma comunicação científica consiste na detalhada des-
crição deste processo de problematização, com seus desafios, necessidades e 
problemas implicados com nossas decisões de método.
Logo, a história de nossas decisões de método estará completamente 
implicada com a história das problematizações colocadas ao pensamento e 
com as decisões que tomamos diante dos problemas colocados. É disto que 
se trata: a relação que estabelecemos com o método em nossas pesquisas 
não pretende fixar esquemas ou estabelecer roteiros a serem replicados 
ou transferidos do trato de um objeto para outro; portanto, ativar a pro-
blematização perfazendo a história crítica do pensamento tem implicado 
para nós o registro detalhado das escolhas tomadas ao longo do processo 
de pesquisa. Desde o trato com um tema inicial e sua produção como um 
campo de práticas problemáticas; desde as estratégias eleitas para a produção 
e o manejo dos dados produzidos; desde as decisões tomadas em relação 
às materialidades empíricas; desde a recolocação de questões como res-
posta aos problemas interpostos ao pensamento. Em todos estes processos 
e decisões são tomadas em resposta ao andamento da própria pesquisa. A 
história dos problemas e decisões que visam respostas possíveis em termos 
de método temos chamado “indicações de método”, “questões de método”, 
“história das decisões de método”, “caminho investigativo”, entre outros. 
Cogitamos ainda, que em nossas pesquisas, sob o guarda-chuva de “histó-
ria das problematizações”, caberia todo o tipo de problema relacionado às 
práticas de pesquisa enquanto práticas de pensamento, incluídas aí aquelas 
que respondem mais diretamente ao método.
Considerações finais
Reconhecida a problematização como a grande lição que tomamos de 
Michel Foucault para pensar as pesquisas em educação e, apresentadas as 
quatro regras elaboradas por nós a partir das pesquisas que desenvolvemos, 
destacamos duas considerações importantes: a verticalidade da problemati-
zação percorrendo todo o percurso das investigações e as regras elaboradas 
como um ponto de chegada desses processos.
Em relação à problematização foucaultiana, reiteramos seu caráter inces-
sante, que já está presente deste a escolha dos temas de interesse, passando 
pela construção do objeto de estudo, pelas decisões de método e pela analítica 
produzida, percorrendo assim o desenvolvimento de toda a pesquisa. Para além 
disso, a problematização não cessa mesmo após a conclusão dos relatórios 
de pesquisa em suas diferentes formas de apresentação. Isto, porque essa é 
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mais da ordem do pensamento do que da ordem do ferramental metodoló-
gico construído. O pensamento, este não se encerra com a comunicação dos 
resultados ou produtos de uma pesquisa. Já, o ferramental metodológico é 
um construto, efeito da problematização, mas que serve aos propósitos dos 
caminhos investigativos, logo têmuma menor duração.
A partir desse exercício de problematização que tomamos como uma lição 
foucaultiana, nos propomos a apresentar neste texto quatro regras construídas 
por nós face aos movimentos de pesquisa que inventariamos. Para retomá-las 
e compreender o caráter vertical que a problematização assume no percurso 
investigativo, apresentamos abaixo um esquema que nos parece útil para 
materializar os movimentos que destacamos neste texto.
A transformação de um tema de pesquisa em objeto de pesquisa
O caráter produtivo dos procedimentos de pesquisa
A análise dos dados produzidos como a duração da 
problematização
O método de pesquisa como história de nossas decisões 
metodológicas
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Fonte: Produzido pelos autores�
Assumirmos nestes termos, a problematização como um modo de pensar, 
implica em tomarmos as quatro regras também como um construto. Dessa 
forma, as regras aqui apresentadas servem mais para historicizar nossas esco-
lhas em termos de método e menos para servirem de guia para qualquer per-
curso. A principal consequência disso é não tomarmos este conjunto de regras 
como passos para a validação ou verifi cação do que possa ser considerada 
uma problematização foucaultiana. Ou seja, chegamos a essas quatro regras 
ao perseguirmos nas pesquisas a problematização como um modo de pensar 
que não persegue soluções para questões produzidas.
Em suma, como no esquema acima, as regras elaboradas e aqui apresen-
tadas, correspondem à história das escolhas nas problematizações que temos 
experimentado nas pesquisas em educação.
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Editora CRV - Proibida a impressão e comercialização
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ESTUDOS DE GÊNEROS E 
SEXUALIDADES: potências 
no campo da educação
Raquel Pereira Quadrado1
Julia da Fonseca Lopes2
Taina Guerra Chimieski3
Situando o tema e as pesquisas no âmbito do PPGEDU e do PEmCie
Os estudos de gênero e de sexualidades vêm ganhando, cada vez mais, 
visibilidade no cenário nacional, tanto pelo potencial de pesquisas que têm 
sido desenvolvidas, quanto pelas polêmicas envolvendo uma suposta “ideo-
logia de gênero”, que seria responsável por corromper as crianças e ameaçar 
as famílias. Tem-se, de um lado, um campo que vem, ao longo dos anos, 
problematizando noções biologicistas e higienistas, que vinculam as sexuali-
dades e os gêneros à biologia dos corpos, passando a entender essas questões 
como construções sócio-históricas, que se dão no contexto de cada cultura. 
De outro lado, no âmbito daquilo que vem sendo chamado de “ideologia de 
gênero”, temos discussões ancoradas principalmente no fundamentalismo 
religioso, carregado de preconceitos e de visões reducionistas, que instituem 
uma única forma possível de viver as masculinidades e as feminilidades, bem 
como uma única forma possível de viver a sexualidade – a heterossexuali-
dade. Neste contexto, há uma proliferação discursiva nesses campos, que têm 
potencializado os estudos e as pesquisas em Educação.
No âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEDU) 
da Universidade Federal do Rio Grande (FURG), ao longo dos seus 10 anos, 
as temáticas de gêneros e sexualidades têm gerado pesquisas potentes, abor-
dando, dentre outros temas: mulheres – na política, ativistas, trabalhadoras, 
no cárcere, mães, negras4; erotização das infâncias; gênero e sexualidade na 
1 Doutora em Educação em Ciências; Docente do PPG em Educação (PPGEDU) e do PPG em Educação 
em Ciências (PPGEC) da FURG.
2 Doutoranda em Educação em Ciências (PPGEC/FURG); Mestre em Educação pelo PPGEDU/FURG.
3 Doutoranda em Educação em Ciências (PPGEC/FURG); Mestre em Educação pelo PPGEDU/FURG.
4 O entrelaçamento das questões de gênero com outros marcadores – raça/etnia, sexualidade, classe 
social, geração – vem ganhando destaque nas pesquisas, nos últimos anos, adotando-se abordagens 
que consideram que análises centradas apenas no âmbito do gênero já não dá conta da complexidade 
social em que vivemos. Tem-se buscado, então, perspectivas que dialogam com a interseccionalidade, 
conceito que surge com as feministas negras: “A interseccionlidade visa dar instrumentalidade teórico-
metodológica à inseparabilidade estrutural do racismo, capitalismo e cisheteropatriarcado – produtores de 
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escola; homofobia; homossexualidade e discurso científico; sujeitos trans. 
Tais temáticas foram desenvolvidas em pesquisas que consideram diversas 
instâncias educativas: a escola, as diversas mídias (TV, jornais, sites, redes 
sociais na internet, revistas, livros didáticos…); espaços que ensinam e (re)
produzem modos de ser e estar no mundo, instituindo masculinidades, femi-
nilidades e sexualidades. No Grupo de Pesquisa em Educação em Ciências 
(PEmCie), no qual atuamos como pesquisadoras, diversas pesquisas foram 
e estão sendo produzidas neste campo. Situamos, a seguir, algumas delas.
A pesquisa “Luz, câmera, produção: analisando as representações de 
gênero e de mulher mãe apresentadasnos filmes Minha mãe é uma peça e 
Minha mãe é uma peça 2”, de Saionara Vitória de Almeida, teve como obje-
tivo analisar as representações de gênero e de mulher mãe apresentadas nos 
filmes em questão – dois artefatos culturais, do gênero comédia e de grande 
audiência nas salas de cinema de todo o país. A pesquisa fundamentou-se 
em posicionamentos que entendem a família, as identidades de gênero e o 
exercício da maternidade como construções históricas, sociais e culturais, 
que se constituem na correlação de elementos presentes na família, nas 
instâncias educativas, na medicina, nas religiões, entre outros, através de 
estratégias de poder/saber.
A pesquisa “’Não é normal eu não amar meu filho’: significados de 
maternidades e sujeito-mãe em duas instâncias midiáticas”, desenvolvida por 
Jéssica Lauxen teve como objetivo analisar significados sobre maternidade 
e sujeito-mãe presentes em dois artefatos midiáticos. O primeiro foi um epi-
sódio veiculado no programa Profissão Repórter, da Rede Globo, intitulado 
“Depressão pós-parto”, que apresentou duas facetas da maternidade: mães 
que diziam estarem doentes por não amarem suas/seus filhas/os e mães que 
são chamadas de “desromantizadas”, pois escrevem e falam sobre as dificul-
dades em ser mãe. A partir deste episódio, chegou-se ao segundo artefato, 
uma postagem referente a um desafio realizado no Facebook, onde uma das 
mães entrevistadas no programa fez uma postagem em resposta ao desafio da 
maternidade, criando assim o desafio da maternidade real (#desafiodamater-
nidadereal), em que escreve sobre amar seu filho, mas odiar ser mãe. Dentro 
da perspectiva da doença depressão pós-parto, constatou-se o quanto esta 
carrega o discurso científico como única e exclusiva explicação, uma vez 
que as alterações hormonais explicariam o desenvolvimento da patologia, 
e o quanto o episódio (re)produziu modos de ser mãe mais legitimados que 
outros. Já o desafio apresentou diversas críticas, uma vez que trouxe ao 
avenidas identitárias onde mulheres negras são repetidas vezes atingidas pelo cruzamento e sobreposição 
de gênero, raça e classe” (AKOTIRENE, 2018, p. 14).
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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DA FURG: 
Retratos de 10 anos de história 33
debate outras possibilidades de ser mãe, promovendo rupturas no discurso 
hegemônico da maternidade, mostrando o quanto as práticas culturais estão 
imbricadas na questão maternal.
Outra pesquisa desenvolvida foi “Educação das relações étnico-raciais 
na formação de professores(as) através das danças circulares”, de Gisele 
Maria Rodrigues Machado, com o objetivo de analisar narrativas de profes-
sores(as) sobre as relações étnico-raciais na educação básica. Para a produção 
dos dados, desenvolveu-se um curso de formação continuada de 40 horas, 
do qual participaram nove professores(as) e uma acadêmica de Licenciatura. 
As análises indicaram as dificuldades que os(as) professores(as) enfren-
tam ao discutir e tentar combater, na sala de aula, situações de racismo, de 
preconceito, das diferenças de gênero, de discriminação e de intolerância 
religiosa. As análises feitas dão indícios da importância da educação das 
relações étnico-raciais na formação continuada de professores(as) para o 
trato pedagógico das manifestações de racismo e discriminação racial e para 
a aprendizagem de novas metodologias para a construção coletiva de uma 
educação antirracista e feminista na escola.
A pesquisa “Transgredindo fronteiras de gênero: uma análise sobre 
os significados de vivência trans numa série da mídia televisiva”, de Thaís 
Geraldo Oliveira de Aguiar, teve como objetivo analisar os significados sobre 
as vivências trans presentes na primeira temporada da série Liberdade de 
Gênero, exibida semanalmente em 2016 no canal de televisão brasileiro por 
assinatura GNT. Contendo dez episódios, a série apresenta algumas histó-
rias de pessoas que não se identificam com o gênero designado para elas 
ao nascerem, negando qualquer determinismo biológico. Mulheres-trans, 
homens-trans e não-binários relatam suas trajetórias de vida até assumirem a 
posição de gênero com a qual se identificam. A série foi entendida como um 
artefato que contém pedagogias culturais, que ensinam outros modos de ser e 
de viver neste mundo, provocando discussões sobre as diferentes identidades 
de gênero, provocando questionamentos às normas de gênero, que reduzem as 
experiências entre homem/mulher ou masculino/feminino. Os estudos apon-
tam que as vivências analisadas foram sendo produzidas através de relações 
de dominação, em que os ditos “normais”, tentam conduzir as condutas dos 
sujeitos que estão transgredindo com as normas de gênero, visando controlar 
os modos de ser e estar no mundo desses sujeitos.
A pesquisa “Gordofobia como questão social, política e feminista: aná-
lise da rede de enunciações em um canal do YouTube”, de Mariana Amaral 
Jodar, teve como objetivo analisar a rede de enunciações sobre corpos gordos 
presente nos comentários de dezesseis vídeos selecionados do canal “Ale-
xandrismos”, no YouTube. A pesquisa aborda os corpos gordos femininos, 
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discutindo a questão do governo sobre esses corpos, as relações de poder que 
os permeiam, os sentidos que o corpo gordo vem adquirindo através da histó-
ria, a legitimação do comportamento gordofóbico e a emergência da resistência 
gorda que, fundamentada no movimento feminista, busca transgredir com as 
normas estéticas socialmente impostas.
Outra pesquisa desenvolvida no nosso grupo de pesquisa foi “Mercado 
de Músculos: narrativas de professoras de Educação Física sobre a produção 
de seus corpos e subjetividades”, de Débora Cristina Dias Pinto. O estudo 
teve como objetivo problematizar as narrativas de professoras de Educação 
Física que atuam com musculação na cidade do Rio Grande, RS, sobre a 
produção dos seus corpos e subjetividades. Discute os corpos como constru-
ções biossociais, ou seja, como produzidos a partir do entrelaçamento entre a 
materialidade biológica e os inúmeros discursos e narrativas que os interpelam 
ao longo da vida. Logo, são corpos em constante processo de reinvenção e 
ressignificação. A pesquisa aponta que discursos vigentes na sociedade atual 
sobre o corpo e cultura fitness vão interpelando os sujeitos, atuando na pro-
dução dos seus corpos e subjetividades, ditando formas corporais tidas como 
mais adequadas, amparadas pelo discurso da saúde e da qualidade de vida.
“Mulheres e Futebol no Brasil: olhares sobre a rede de enunciações pre-
sente em sites de notícias durante a pandemia da Covid-19 (SARS-CoV-2)” 
foi a pesquisa produzida por Ana Laura Eckhardt de Lima, com o objetivo de 
analisar a rede de enunciações sobre mulheres e futebol produzida, publicada 
e divulgada em sites de notícias da internet durante a pandemia da covid-
19 e discutir como essa rede se articula com a presença e permanência das 
mulheres no futebol. O futebol de mulheres, afetado pela paralisação de 
jogos e campeonatos e sem a devida atenção da entidade máxima do fute-
bol brasileiro (CBF), sofreu com o desencadeamento de crises financeiras, 
intensificadas pela má gestão dos clubes. Muitas mulheres, que buscam viver 
do futebol, ficaram desamparadas, sem ter condições de assegurar as suas 
necessidades básicas. Em meio a isso, emerge uma rede de solidariedade 
como uma estratégia de apoio à modalidade, que manteve vivo e visível 
o futebol praticado por mulheres. Os estudos apontam, que a pandemia da 
covid-19, enquanto um acontecimento, fez emergir acontecimentos outros 
com diferentes alcances e amplitudes, produzindo efeitos na modalidade 
que reverberam na constituição e nos modos de olhar e pensar a presença e 
a permanência das mulheres no futebol.
Além dessas pesquisas já concluídas, outras estão em andamento: “Aná-
lise da rede de enunciações produzida sobre