Livro A UTILIZAÇÃO DOS MEIOS DIGITAIS NO ENSINO

Prévia do material em texto

Maria Adélia da Costa
Organizadora e autora
Pesquisas em Educação 
Profissional e Tecnológica
Larissa Rodrigues Ribeiro Pereira
Diretora Comercial
Winstom Ercick Cardoso Pereira
Diretor Administrativo
CONSELHO EDITORIAL
ACADÊMICO
Prof. Me. Adriano Cielo Dotto (Una Catalão)
Prof. Dr. Aguinaldo Pereira (IFRO)
Profa. Dra. Christiane de Holanda Camilo (UNITINS/UFG)
Prof. Dr. Dagoberto Rosa de Jesus (IFMT)
Profa. Dra. Maria Adélia da Costa (CEFET-MG)
Profa. Dra. Deise Nanci de Castro Mesquita (Cepae/UFG)
Prof. Dr. José Maria Baldino (PUC Goiás)
Profa. Dra. Márcia Gorett Ribeiro Grossi (CEFET-MG)
Prof. Dr. Marcos Pereira dos Santos (FAQ)
Profa. Me. Patrícia Fortes Lopes Donzele Cielo (Una Catalão)
Profa. Dra. Rosane Castilho (UEG)
Prof. Dr. Ulysses Rocha Filho (UFCAT)
CONSULTIVO
Nelson José de Castro Peixoto
Núbia Vieira
Welima Fabiana Vieira Borges
Copyright © 2022 by Rubens Brosso
Editora Alta Performance
Rua 132-A, nº 100, Qd F-45 Lote 2
Setor Sul - CEP 74093-22 - Goiânia/Goiás
CNPJ: 21.538.101/0001-90
Site: http://editoraaltaperformance.com.br/
Contatos:
Larissa Pereira - (62) 98230-1212
Editoração: Maria Adélia da Costa
Almindo Antônio da Silva Junior
CIP - Brasil - Catalogação na Fonte
Dartony Diocen T. Santos CRB-1 (1º Região) 3294
P261 COSTA, Maria Adélia da.
Pesquisa em educação profissional e tecnológica. / Maria
Adélia da Costa (org.). – 1ª ed. – Goiânia: Editora Alta
Performance, 2022.
261p. : il.
ISBN: 978-65-5447-014-8
1. Educação Profissional. 2. Ensino Remoto. 3. Jogo
Tecnologia. I. Título.
CDU 377
O conteúdo da obra e sua revisão são de total responsabilidade dos autores.
DIREITOS RESERVADOS
É proibida a reprodução total ou parcial da obra, de qualquer forma ou por qualquer meio,
sem a autorização prévia e por escrito dos autores. A violação dos Direitos Autorais (Lei
nº 9.610/98) é crime estabelecido pelo artigo 184 do Código Penal.
Apresentação
Esta obra é uma coletânea com 19 artigos resultantes de pesquisa dos alunos
concluintes da 1ª turma do Curso de Especialização Lato Sensu em Educação
Profissional e Tecnológica do CEFET-MG.
Todos os textos foram submetidos a uma banca avaliadora presidida pelo professor
orientador mais dois avaliadores professores do referido curso. Compõe-se a partir de
um cardápio variado de temas a respeito da educação profissional no Brasil.
Pesquisar a educação é condição sine qua non da materialidade da profissão docente,
pois, sem compreender o porquê, como e para quê se ensina determinados
conhecimentos pode-se ocorrer no vazio de uma prática alienante.
Assim como Paulo Freire, entendo a educação como um ato de amor e coragem em que
não se pode temer o debate, nem tampouco se pode fugir da realidade. Apreciem!
Degustem! Abasteçam-se de bons argumentos e continuemos na luta por uma educação
emancipadora, libertária, crítica e reflexiva.
Maria Adélia da Costa
Primavera de 2022
METAS, MÉTODOS E METAMORFOSES PARA A DOCÊNCIA NA
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: um estudo da especialização lato
sensu do CEFET-MG ...................................................................08
Almindo Antônio da Silva Junior
Ana Cecília Estevão
Maria Adélia da Costa
A REFORMA DO ENSINO MÉDIO: uma revisão sistemática da
literatura que discute a lei 13.415/2017................................... 31
Nayara Aparecida Neres da Silva
Maria Vardilene de Oliveira
Maria Clara Lima Costa
Irlen Antônio Gonçalves
DESENVOLVIMENTO DE UM JOGO PARA AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM DO TEMA DE RADIOATIVIDADE NO ENSINO
MÉDIO ..........................................................................................46
Ana Rosa Passos Pereira 
Caroline Kretezel Bandeira 
Alexandre da Silva Ferry
OS DESAFIOS NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM EM
CURSOS DE ENGENHARIA: um olhar sobre a relação entre
professor e aluno ........................................................................56
Beuquis Fernanda dos Santos Marques
Raquel Quirino
01
03
02
04
05
Leonardo dos Santos Maria
Eugênio Barbosa de Oliveira 
Alexandre da Silva Ferry
VERTICALIZAÇÃO DO ENSINO NO INSTITUTO FEDERAL DO
TOCANTINS: um estudo de caso ...............................................74
Sumário
MULHERES NA ENGENHARIA: relatos em primeira pessoa
...............................................................................................85
Lívia Ramos Santos Pereira
Raquel Quirino
06
O ENSINO MUSICAL REMOTO: uma análise sob a
perspectiva de professores de música do Centro de Formação
Artística e Tecnológica .........................................................99
Marcos Eustáquio da Silva
07
AMOROSIDADE DIALÓGICA COMO PRÁTICA EDUCATIVA
NAS PERSPECTIVAS DE FREIRE E BAKHTIN: completude
momentânea ........................................................................108
Rafael Gregório Malaquias
Silvio Luiz de Freitas
Werner Masanossuke Magalhães Tanaka
A UTILIZAÇÃO DOS MEIOS DIGITAIS NO ENSINO: o desafio
na implementação de novas práticas pedagógicas em um
período marcado pela COVID-19..........................................123
Débora Ferreira Rios
José Carley de Souza Rezende
Maria Adélia da Costa
08
09
10
Célia Maria Leal
Delísia Ferreira 
Jussara Martins
A neurociência contribuindo para as práticas pedagógicas na
EJA........................................................................................135
TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO DO ENGENHEIRO
CIVIL: percepções de egressos ...........................................145
Joyce Cristine Theophilo Fernandes
Maria Adélia da Costa
O DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES COGNITIVAS E
SOCIOEMOCIONAIS NA ESTRATÉGIA BRASILEIRA PARA
INDÚSTRIA 4.0 ..................................................................157
Filipe de Amorim Ferreira
José Geraldo Pedrosa
RECOMEÇAR E REINVENTAR NOVAS FORMAS DE
ENSINAR E APRENDER EM UM CURSO DE COSTUREIRO
INDUSTRIAL DE BELO HORIZONTE .................................170
Hudson Pereira de Freitas
Maria Adélia da Costa
O USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NOS PROCESSOS
DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA PANDEMIA DA COVID
19: um estudo de caso em uma escola pública....................180
Adjenor Cristiano Queiroz
Fábio da Silveira Soares
Isabella Fernandes Valerio
13
12
14
11
16
Luciana Aparecida Cunha Soares
Elizabeth Maria Pinto
Maria Adélia da Costa
EVASÃO EM UM CURSO TÉCNICO EM INFORMÁTICA DE
UMA ESCOLA ESTADUAL NO PERÍODO DO ENSINO
REMOTO.............................................................................204
O TRABALHO DOCENTE NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
NO CONTEXTO DO ENSINO REMOTO..............................191
Tiago Heitor Urias Fonseca 
Maria Adélia da Costa
15
18
Roberto Mauro Palhano
Flávia Morais Gomes de Carvalho
Irlen Antônio Gonçalves
A REABILITAÇÃO DE PROFISSIONAIS QUE SOFRERAM
LESÕES INCAPACITIVAS: problematizações sobre a
efetividade da legislação brasileira........................................232
A EDUCAÇÃO DO FUTURO: inspirações de Edgar Morin para
o ensino técnico integrado.....................................................221
Éverton Lucas Ferreira Garcia 
17
ENSINO REMOTO EMERGENCIAL: um olhar sobre o
processo de ensino-aprendizagem dos alunos de um curso
Técnico em Administração....................................................241
Antônia do Socorro Pinheiro Gouvêa
Elizabeth Maria Pinto
Maria Adélia da Costa
19
Nota sobre a organizadora e autora......................................252
Nota sobre os autores...........................................................254
Comitê Científico...................................................................258
Índice Remissivo..................................................................260
01
Almindo Antônio da Silva Junior
Ana Cecília Estevão
Maria Adélia da Costa
METAS, MÉTODOS E METAMORFOSES PARA A 
DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: um 
estudo da especialização lato sensu do CEFET-MG
| 08
INTRODUÇÃO
De acordo com Costa (2020), na Educação Profissional e Tecnológica (EPT), desde os
primórdios de 1909 sãofoco nas áreas de conhecimento e na formação técnica e profissional (BRASIL, 2017).
Nesse contexto, dentre os pontos de maior destaque da Lei encontram-se a divisão
do ensino médio em uma parcela comum de 1800 horas e outra dividida em cinco itinerários
formativos, os quais seriam implementados até 2022 (BRASIL, 2017). Contudo, foi editada a
Portaria nº 521, de 13 de julho de 2021 (BRASIL, 2021), a qual institui o cronograma
nacional de implementação deste ensino de forma progressiva, em 2022 com as 1ª séries
do ensino médio.
Em 2023 com as 1ª e 2ª séries, completando o ciclo nas três séries do ensino médio
em 2024. Sob essa perspectiva, dentre as discussões que se travam no âmbito das
instituições de ensino, destaca-se o confronto entre os sistemas de formação mais
generalistas e os sistemas profissionais que formam visando o mercado de trabalho, a
distribuição de recursos para estas instituições e o caráter dualista na trajetória da educação
profissional brasileira (FREITAS, 2018).
Nesse contexto, estudos apontam que por trás de um discurso apresentado como
‘novo’, as propostas da nova lei da reforma e de sua Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), compõem um velho discurso e um conjunto de sentidos e finalidades pouco
problematizados que envolvem esta etapa da educação básica nos últimos 20 anos. A
centralidade conferida à noção de competências na BNCC recupera o discurso dos textos
de políticas curriculares do final da década de 90 e reintroduz os limites já identificados em
pesquisas anteriores, de que tal abordagem mostra-se limitada por seu caráter pragmático e
a-histórico (SILVA, 2018).
Nesse seguimento, a fim de avaliar o processo de constituição da reforma do ensino
médio a partir da Lei 13.415/2017, a presente pesquisa buscou realizar uma revisão
sistemática da literatura, tipo de estudo secundário que tem sua fonte de dados nos estudos
primários, artigos científicos, que relatam os resultados de pesquisa em primeira mão.
A partir disso, com vistas a colaborar para a compreensão da lei, a pesquisa teve a
intenção de realizar um estudo que possibilite responder ao seguinte questionamento: o que
revelam as pesquisas sobre a mudança na estrutura do ensino médio nos artigos
publicados, no período de 2016 a 2021, em revistas classificadas pelo Qualis Capes em A
ou B?
Este tipo de pesquisa foi escolhido por permitir identificar, selecionar, avaliar e
sintetizar concomitantemente estudos qualitativos, quantitativos e mistos a fim de realizar
uma visão mais cooperativa e integrada das diferentes metodologias no contexto estudado.
Nesse aspecto, a revisão consiste em uma pesquisa científica composta por seus próprios
objetivos, problemas de pesquisa, metodologia, resultados e conclusão.
A REFORMA DO ENSINO MÉDIO : uma revisão sistemática da literatura que discute a lei 13.415/2017 | 32
Portanto, o estudo compõe-se não apenas como uma introdução de uma investigação
maior, mas uma categoria de pesquisa que se direciona a partir de protocolos específicos a fim
de compreender e dar alguma logicidade a um grande corpus documental diferindo de uma
revisão da literatura de conveniência (GALVÃO; RICARTE, 2019).
O levantamento dos artigos consistiu em uma pesquisa bibliométrica realizada no
período de setembro a outubro de 2021 considerando a produção científica brasileira publicada
em periódicos indexados nas bases de busca da Scientific Electronic Library Online (Scielo) e
do Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(Capes). A investigação foi conduzida utilizando-se dos descritores: Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), Reforma do Ensino Médio e Itinerários Formativos, auxiliados pelos
operadores booleanos AND e OR com a finalidade de informar ao sistema de busca como
combinar os termos da pesquisa.
O avanço da pesquisa consistiu em uma tentativa de alcançar uma abrangência maior
no âmbito da produção científica vinculada às mudanças ocorridas a partir das primeiras
menções no que se refere a reforma do ensino médio. Nesse contexto, foram realizadas
também buscas considerando os descritores isoladamente o que permitiu o acesso a um
número maior de artigos. Todavia, devido a repetição de alguns, estes foram desconsiderados
na análise final.
Com o propósito de empreender o objeto de estudo, a construção da pesquisa baseou-
se nos temas abordados nos estudos selecionados, a partir de análises que permitiram
interpretar as informações coletadas. Nesse sentido, conforme representado
esquematicamente na Figura 1, na constituição do corpus de análise, após leitura dos títulos,
do total dos 176 artigos encontrados foram selecionados 37 artigos, a exclusão baseou-se em
artigos cujos títulos não condiziam com a temática abordada.
Figura 1 - Fluxograma representativo da seleção de artigos
Fonte: Elaboração própria, 2022.
A REFORMA DO ENSINO MÉDIO : uma revisão sistemática da literatura que discute a lei 13.415/2017 | 33
A classificação das revistas em A ou B de acordo com o novo Qualis Capes, resultou
em 27 artigos, vez que dos 37, pois, 10 não se encaixavam em nenhuma das classificações.
Ao final, após leitura de seus resumos, foram excluídos mais 3, que não atendiam o foco da
pesquisa.
Feito isto, a etapa seguinte neste processo metodológico de pesquisa em revisão
sistemática de literatura consistiu na leitura dos 24 artigos selecionados, a partir da qual de
acordo com os assuntos mais abordados emergiram quatro principais categorias, que de
acordo com Bardin (2016), podem ser criadas a partir apenas da teoria ou após a coleta de
dados, sendo elas: reforma, itinerários formativos, flexibilização e recursos.
Dentre os 24 artigos, as categorias foram construídas de acordo com a classificação
realizada considerando as palavras-chave, o título, o resumo e autores em comum. Também
foram organizados em relação à metodologia de pesquisa utilizada. Neste cenário, no corpo
dos artigos foi observado que o termo “reforma” foi citado 798 vezes, enquanto “itinerários
formativos” apareceu 264 vezes, seguido de “flexibilização” com 118 aparições e “recursos”
com 85, conforme Quadro 1.
Referência Reforma
Itinerários 
Formativos
Flexibilização Recursos
Almeida; Batista (2016) 15 3 1 1
Corrêa; Garcia (2018) 16 7 2 1
Henrique (2018) 18 8 2 0
Araújo (2018) 64 16 8 8
Leão (2018) 22 3 3 3
Lima; Maciel (2018) 64 16 8 8
Silva (2018) 21 7 0 2
Silveira; Silva (2018) 27 1 20 0
Ferretti (2018a) 31 24 18 3
Ferretti (2018b) 14 12 2 3
Andrade; Gawryszewski (2018) 53 1 7 0
Costa; Coutinho (2018) 31 14 0 2
Schütz; Cossetin (2019) 25 15 1 4
Coelho; Souza (2019) 25 13 1 1
Lopes (2019) 18 44 3 3
Miranda; March; Koifaman (2019) 64 12 8 1
Corti (2019) 59 5 4 1
Maciel (2019) 26 13 9 14
Thiesen (2019) 4 1 2 1
Costa; Silva (2019) 53 7 9 4
Hernandes (2020) 9 6 3 17
Koepsel; Garcia; Czernisz (2020) 32 10 1 2
Correia et al. (2020) 8 25 3 1
Lotta et al. (2021) 99 1 3 5
Total 798 264 118 85
Quadro 1 – Categorias do corpus de análise
Fonte: Elaboração própria, 2022.
Além disso, o levantamento da produção científica realizado, considerando o período
de 2016 a 2021, indicou uma concentração destes estudos no ano de 2018, representando
41% das publicações de artigos científicos dentre os selecionados. Números que sugerem a
influência da aprovação da Lei nº 13.415 em fevereiro de 2017 (BRASIL, 2017), que
apresenta as diretrizes para o Novo Ensino Médio e a publicação da primeira versão da
BNCC para o ensino médio em 2018.
A REFORMA DO ENSINO MÉDIO : uma revisão sistemática da literatura que discute a lei 13.415/2017 | 34
Dentre os estudos analisados, 33% foram produzidos no ano de 2019, números que
foram reduzidos entre 2020 e 2021, para 18% e 4%, respectivamente, sugerindo influência do
período pandêmico da doença infecciosa viral respiratória causada pelo agente Coronavírus -
Covid-19 -, como capaz de minimizar as movimentações acerca do assunto devido a
implantação do ensino remoto no país.Conforme representado de maneira cronológica na Figura 3, a discussão em torno das
mudanças no ensino médio e as questões sobre qual modelo de ensino médio e para quem
seria destinado, assim como a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, foi
acompanhada de inúmeros marcos normativos no período de 1996 a 2018 e de ações do
executivo federal (SILVA, 2018). Sendo estes marcos os mais citados na literatura
pesquisada.
Os primeiros apontamentos no que tange a criação de uma BNCC considerando o
Ensino Básico surge na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 (BRASIL,
1988). Enquanto as discussões sobre as finalidades do ensino médio tornaram-se mais
contumazes após sancionada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996). A partir daí, marcos normativos
acompanharam os debates envolvendo os interesses políticos de cada um dos períodos
registrados (SILVA, 2018).
Figura 3 - Cronologia dos principais marcos normativos envolvendo o Ensino Médio e a 
Educação Profissional Técnica de Nível Médio (1996 – 2018)
Fonte: Elaboração própria, 2021.
Dessarte, diante de tantas reformulações e ajustes as redes e sistemas de ensino se
depararam com o desafio de aprofundar-se no estudo dos documentos a fim de planejar e
colocar em prática o Novo Ensino Médio para 2022. Isto também implicará, provavelmente, a
produção de regulamentações, em âmbito nacional, assim como nas esferas estaduais, “com
as particularidades e limites relativos aos sistemas estaduais de ensino, podendo, tais
regulamentações, tornar mais explícitas as intenções presentes no documento legal”
(FERRETI, 2018a, p. 262).
A REFORMA DO ENSINO MÉDIO : uma revisão sistemática da literatura que discute a lei 13.415/2017 | 35
Sob esse aspecto, segundo o autor, a efetivação da reforma curricular que certamente será
precedida de tais regulamentações, apresenta-se como nova arena de disputa política, outrossim
como espaço de pesquisa para aqueles que se envolverem na crítica à forma e ao conteúdo da lei
da Reforma do Ensino Médio.
Neste cenário, no período analisado, destaca-se também a produção científica concentrada
em regiões específicas do país. Dentre os estudos selecionados, 48% foram desenvolvidos por
pesquisadores do Sudeste do país, 22% no Sul, 15% no Nordeste, 11% no Norte e 4% no Centro-
Oeste, distribuídos entre instituições públicas e privadas.
Observando-se nos artigos analisados duas recorrências sobre a implementação do novo
ensino médio, uma que argumenta em favor e outra em desfavor da reforma, no presente estudo,
estes dois aspectos são tratados na primeira categoria “reforma”.
Em relação à segunda categoria “itinerários formativos” evidencia-se nos artigos
diferenciação entre os cinco itinerários no que tange a suas finalidades. Os quatro primeiros
(Linguagens e suas Tecnologias; Matemática e suas Tecnologias; Ciências da Natureza e suas
Tecnologias; Ciências Humanas e Sociais Aplicadas) possuem caráter propedêutico para um
público mais abastado e geral com base nas quatro grandes áreas do conhecimento de que trata
a BNCC. Todavia, o itinerário de formação técnica e profissional apresenta caráter de
terminalidade, cujo objetivo imediato é o mercado de trabalho para os menos abastados.
A terceira categoria “flexibilização” emergiu do tratamento dado pelos artigos à flexibilização
dos componentes curriculares fundamentados na BNCC, cuja oferta em última instância ficará a
cargo das disposições em cada sistema de ensino. A última categoria “recursos” é abordada nos
artigos no sentido de que para a implementação do Novo Ensino Médio os sistemas de ensino
dependem de recursos financeiros, materiais e humanos, e isto num contexto de contenção de
investimentos públicos ante a reforma fiscal implementada pela Emenda Constitucional nº
095/2016. Assim, com base no que vem sendo discutido sobre a temática pesquisada, passa-se à
apresentação das quatro categorias objeto de análise: reforma, itinerários formativos, flexibilização
e recursos.
REFORMA
Dentre os aspectos reportados no que tange à reforma do ensino médio, Lotta et al. (2021)
destaca como a influência das mudanças federais trazidas por esta política afetaram a
implementação da reforma tomando como referência os aspectos locais. Lotta et al. (2021) tomou
como referência o movimento de reforma no período entre 2017 e 2018 e ressalta as
particularidades que envolvem o Estado brasileiro, como o tamanho, a heterogeneidade e a
desigualdade do país. Estas características influenciariam na implementação da reforma.
Além disso, segundo a pesquisa, a implementação de reformas, de maneira geral,
caracteriza-se por ciclos que envolvem períodos de estabilidade e instabilidade, que no caso
específico da educação, implicaria em um processo politicamente audacioso. Sob essa
perspectiva, a implementação de reformas educacionais apresentaria alguns condicionantes de
sucesso como: a adesão da comunidade escolar, a necessidade de realização de experimentos
piloto, ou ainda, em pequena escala e o conhecimento de possíveis falhas ocorridas em reformas
anteriores.
Após pesquisa coletada em todos os estados brasileiros, Lotta et al. (2021) observou que
reformas não negociadas apresentam tendência a gerar efeitos distintos em cada contexto, de
acordo com a reação dos atores locais. Foi verificado também que a baixa autonomia dos estados
gerava estagnação e baixa capacidade de ação. Por outro lado, as iniciativas de incentivo
provenientes do governo federal provocaram situações de implementação administrativa, sendo
assim, as mudanças exógenas encontravam contextos distintos em cada localidade, obtendo
resultados diferentes.
A REFORMA DO ENSINO MÉDIO : uma revisão sistemática da literatura que discute a lei 13.415/2017 | 36
Ainda sob a discussão de implementação da reforma, Lima e Maciel (2018) destacou a
influência política no movimento de reforma, desde a destinação de recursos apenas para o
ensino fundamental no Governo de Fernando Henrique Cardoso, até o discurso de autonomia de
escolha do que se quer aprender, defendida pelo Governo de Michel Temer, negando ao jovem o
acesso a um conjunto de conhecimentos que além de estruturar o direito à educação básica,
também viabiliza o ingresso ao ensino superior.
Lima e Maciel (2018) destacam ainda o autoritarismo do governo atual que tem por
interesse desconstruir a função social do ensino médio e da BNCC a partir de um projeto
privatista. Sob a perspectiva dos autores, a corrosão do direito à educação é evidente no
conteúdo da Lei n° 13.415/2017, considerada como sendo um grande retrocesso. Além disso, o
texto defendido pela política do Governo de Michel Temer e discursada também pelo governo
atual, antes de manifestar preocupação com a juventude, tem como principal interesse atender
aos preceitos da crise do capital a partir do esvaziamento do direito à educação.
Corti (2019) destaca o crescente movimento de resistência a implementação da reforma
tendo em vista a conjuntura do atual governo e seus antipopulares que estão cada vez mais
acentuados. Para Andrade e GawryszewskiI (2018), as reformas educacionais, em geral, são
sustentadas por uma base de necessidades, todas vinculadas ao objetivo de desprender a
acumulação de capital.
Nesse sentido, as crises capitalistas caracterizadas principalmente pelo obstáculo da
reprodução ampliada e pela dificuldade de gerar e movimentar capital, torna incessante a busca
pela transformação do fundo público em lucro privado, em que, sob o ponto de vista de Andrade e
GawryszewskiI (2018), as reformas educacionais, de certa forma, contribuem.
As ideias de Costa e Silva (2019) corroboram aquelas apresentadas por Lima e Maciel
(2018) no que se refere às críticas relacionadas a política por trás da implementação da reforma.
Sob o ponto de vista de Costa e Silva (2019), que designaram o termo contrarreforma da
educação para denominar as mudanças em andamento.É preocupante a situação em relação aos ataques à escola pública promovidos por grupos
e redes do mercado educacional global interessados em apropriar-se dos fundos políticos
destinados à educação, e aos ataques voltados a seus professores a partir de movimentos
políticos de caráter conservador e/ou reacionários, de extrema direita que lideram movimentos
como o da Escola sem Partido.
Costa e Silva (2019) destacam ainda os interesses privatistas de fundações bilionárias na
articulação da BNCC. Toda esta movimentação tem gerado consequências como: a
desvalorização e desqualificação dos sistemas públicos de ensino e todos que a ela pertencem,
abrindo porta para as privatizações sob a forma de uso privado de recursos públicos. Para Costa
e Silva (2019), o objetivo da tal reforma seria unicamente precarizar o direito à educação.
Neste contexto, Araújo (2018) salienta que a reforma em curso refere-se principalmente ao
interesse de seus principais interlocutores, no caso, o Conselho Nacional de Secretários da
Educação – Consed-, ao tornar menos rígida a contratação de professores licenciados, e o
Movimento Todos pela Educação que direciona o currículo para a formação de “personalidades
produtivas” estimulando o mercado de recursos educacionais, situação reportada também por
Corti (2019) e Ferretti (2018b).
Sendo esses interesses os que se sobressaem em detrimento a formação dos jovens,
resultando em maior desigualdade entre eles. A educação diferenciada com o objetivo de gerar
categorias distintas de cidadãos também é destacada por Miranda; March e Koifman (2019)
reforçando a necessidade de se combater a dualidade estrutural educacional. Segundo Andrade e
GawryszewskiI (2018), as reformas educacionais constituem um projeto maior, econômico e ético-
político operado pela burguesia com o propósito de conservar sua supremacia.
A REFORMA DO ENSINO MÉDIO : uma revisão sistemática da literatura que discute a lei 13.415/2017 | 37
ITINERÁRIOS FORMATIVOS
Com vistas a substituir o modelo único de currículo do Ensino Médio por um modelo
diversificado e flexível, a Lei nº 13.415/2017 (BRASIL, 2017), alterou a LDB, estatuindo no art. 36
(BRASIL, 1996), que O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum
Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de
diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos
sistemas de ensino, conforme figura 4.
Fonte: Elaboração própria, 2021
Figura 4 – Itinerários formativos
§ 3º A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto itinerário formativo integrado,
que se traduz na composição de componentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular
e dos itinerários formativos, considerando os incisos I a V do caput (BRASIL, 2017). De acordo
com o serviço de perguntas e respostas do Portal informativo do Ministério da Educação (2017),
os itinerários formativos:
[...] são o conjunto de disciplinas, projetos, oficinas, núcleos de estudo, entre
outras situações de trabalho, que os estudantes poderão escolher no ensino
médio e podem se aprofundar nos conhecimentos de uma área do conhecimento
e da formação técnica e profissional (FTP) ou mesmo nos conhecimentos de
duas ou mais áreas e da FTP (BRASIL, 2017).
Conforme a BNCC (BRASIL, 2018, p. 468), considerando as determinações do marco legal
as competências gerais “estabelecidas para a Educação Básica orientam tanto as
aprendizagens essenciais a ser garantidas no âmbito da BNCC do Ensino Médio quanto os
itinerários formativos a ser ofertados pelos diferentes sistemas, redes e escolas.”
Entretanto, os artigos analisados, com destaque para Correia et al. (2020); Ferretti (2018b)
e Lopes (2019), apontam para a falta de condições de oferta dos cinco itinerários formativos em
cada escola de ensino médio, tendo em vista que em muitos municípios há apenas uma escola
que oferece essa etapa da educação básica, restringido desse modo as possibilidades dos
alunos. Além disso, segundo os autores ainda que sejam oferecidos os cinco itinerários, o aluno
tem direito a matricular em apenas um itinerário, e caso sobre vaga, então, poderá cursar um
segundo, continuando o problema da fragmentação da oferta do conhecimento.
A REFORMA DO ENSINO MÉDIO : uma revisão sistemática da literatura que discute a lei 13.415/2017 | 38
Os autores também acenam que especialistas e profissionais da educação têm apresentado
inúmeras críticas ao formato do Novo Ensino Médio, dentre elas que a pretendida flexibilidade
curricular provocará desigualdade na oferta do ensino e que a liberdade de escolha não é
verdadeira, devido às condições reais de oferta dos itinerários.
Segundo Araújo (2018, p. 223), “esses itinerários serão oferecidos nos estados e no Distrito
Federal conforme disponibilidade e decisão dos sistemas de ensino, e não por escolha dos
estudantes.” De acordo com Corrêa e Garcia (2018, p. 615) “esses itinerários formativos não serão
necessariamente escolhidos pelo estudante, uma vez que serão contemplados conforme as
condições da escola em ofertá-los.” Para Schütz e Cossetin (2019):
Ao fazer isso, o projeto cria a falsa ideia de que a escola ofertará
possibilidades para a preparação profissional e que, diante delas, o aluno
poderá fazer a sua escolha. Não revela, porém, que, antes, a escola já terá
sido “escolhida”. Ofertará um reduzido número de cursos intencionalmente
sugeridos pelo mercado, definidos segundo aquilo que o projeto denomina
de “relevância dos contextos” (SCHÜTZ; COSSETIN, 2019, p.213-214).
6No Brasil, a expressão “itinerário formativo” tem sido tradicionalmente utilizada no âmbito da educação profissional, em referência à
maneira como se organizam os sistemas de formação profissional ou, ainda, às formas de acesso às profissões. No entanto, na Lei
nº 13.415/2017, a expressão foi utilizada em referência a itinerários formativos acadêmicos, o que supõe o aprofundamento em uma
ou mais áreas curriculares, e também, a itinerários da formação técnica profissional (BRASIL, 2018, p. 467).
Para o Ministério da Educação, a reforma veio para atender as necessidades dos alunos,
garantindo uma formação básica geral e garantindo aos jovens o protagonismo de sua formação
dado o poder de escolha do itinerário formativo que desejam cursar, com vistas a aprofundar os
estudos ou escolher uma formação técnica ou profissionalizante.
Entretanto, Schütz e Cossetin (2019, p. 215-216) afirmam que esta é uma promessa de “algo
que será incapaz de cumprir, pois anuncia a viabilidade de escolha por determinadas áreas de
interesse do aluno, mas que não serão necessariamente ofertadas pelas escolas.” Por exemplo, em
escolas de pequenos municípios onde haja apenas uma escola de ensino médio, cuja
obrigatoriedade é de ofertar apenas dois itinerários formativos, o aluno vir a cumprir com um
itinerário que talvez não condiga com suas expectativas.
E neste exemplo, a escola não ofertaria os cinco itinerários, especialmente por isto implicar
em mais investimentos pela construção de laboratórios, compra de livros, contratação de
professores etc. Com isso, para os autores, “parece óbvio que a proposição do ‘novo’ Ensino Médio
nega o direito universalíssimo de uma Educação Básica comum a todos os alunos brasileiros.”
Sob essa perspectiva, para Henrique (2018, p. 300) a fragmentação está presente com os
itinerários formativos, e, em consequência, a formação humana integral está ameaçada. “A Lei nº
13.415/2017 separa o Ensino Técnico do Ensino Médio (dissimulada nos itinerários formativos
específicos – quatro propedêuticos e um profissional).” Significando um retorno ao antigo
entendimento do ensino médio como preparação para o mercado de trabalho para uns e formação
para o ensino superior para outros. Ou seja, “para os egressos da Formação Técnica e Profissional
restarão os cursos tecnológicos, mais curto e específicos; para os demais, cursos profissionais
plenos e os bachareladosinterdisciplinares.” De acordo com Araújo (2018, p. 229):
A lógica que preside esta ideia pressupõe, portanto, uma amarração entre
currículo escolar e futuro dos jovens, como se isso fosse possível. Na
prática, tende a calcificar as desigualdades educacionais diretamente
ligadas às desigualdades sociais, promovendo um verdadeiro cerco ao
futuro dos jovens pobres, que terão muito mais dificuldades de reconstruir o
seu “destino” ou mesmo de ingressar numa universidade, se este tiver
cursado um itinerário formativo diferente daquele por ele cursado ou se
tiverem cursado o itinerário de formação profissional.
A REFORMA DO ENSINO MÉDIO : uma revisão sistemática da literatura que discute a lei 13.415/2017 | 39
Em relação ao ensino técnico, segundo Araújo (2018) é necessária a defesa, do Ensino
Médio Integrado, com formação técnica específica e formação científica, e um combate a toda
forma de aligeiramento que a nova legislação torna possível. E quanto à educação em tempo
integral, que requer entre outras, a ampliação e a melhoria da infraestrutura das escolas, ao
contrário do que prevê a reforma do ensino médio, é necessária a defesa de investimento para
as escolas públicas. Sendo também necessário firme posicionamento em defesa da
profissionalização docente e contra a admissibilidade do profissional de notório saber na
educação profissional técnica.
Coelho e Souza (2019) asseveram que o aspecto mais regressivo da reforma, relega aos
jovens menos favorecidos, que necessitam ingressar logo no mercado de trabalho, uma
formação mais tecnicista, e que dessa maneira, inferem que a dualidade histórica entre formação
geral e profissional será reforçada, levando o país a admitir um projeto de sociedade marcado
pelo acirramento da violência e da desigualdade. Trata-se de uma contrarreforma que oficializa a
dualidade educacional.
Os estudantes que cursarão o itinerário formação técnica e profissional serão prejudicados
com uma formação aligeirada. Além disso, terão suas oportunidades de acesso à universidade
comprometidas, pois os conteúdos de formação geral, ofertados em outros itinerários,
comprometerá o desempenho deles nas provas que garantem o acesso as instituições de ensino
superior.
Nesse seguimento, Costa e Coutinho (2018) entendem que a reforma, mormente no que
tange à educação profissional é um retrocesso à trajetória histórico-cultural da formação
profissional. Nesse escopo, os itinerários representam qualificação da força de trabalho para
atender os modos de produção capitalista e subordinação aos donos do capital, além de retomar
a dualidade da educação básica que oferece um ensino propedêutico, acadêmico para a elite e
uma formação tecnicista, pobre para os pobres*.
O compromisso da educação profissional e tecnológica é formar o trabalhador em sua
integralidade. Dessarte, nos artigos analisados sobressai que a nova estrutura do ensino médio,
proposta pela reforma, aprofunda a separação entre formação propedêutica e formação
profissional, uma vez que tanto a lei quanto a BNCC dispõem em seus conteúdos acerca da
defesa de uma educação integral, mas que, na prática, entretanto fragmenta o currículo por meio
de itinerários formativos.
FLEXIBILIZAÇÃO
Tema recorrente na literatura que aborda as movimentações para a implementação da
reforma, a flexibilização curricular foi discutida por Silveira e Silva (2018), que percorre sobre as
diversas reformas curriculares ocorridas na história da educação no Brasil e os impactos sob os
sistemas de ensino. Sob o ponto de vista de Silveira e Silva (2018), “a flexibilização é um
imperativo contínuo” a qual permite possibilidades de organização do currículo e de percursos
formativos do alunado de responsabilidades das escolas e sistemas de ensino, o que implicaria
na formação de um indivíduo responsável pela sua própria formação.
Sob o ponto de vista de Andrade e Gawryszewski (2018), a flexibilização significa dar
maior espaço para o empresariado que, a partir dessa oportunidade, poderia interferir sobre os
processos formativos e no perfil da força de trabalho brasileira. O que para Lima e Maciel (2018)
seria também uma forma de apropriar-se do fundo público para atender interesses do capital
rentista, representando os interesses neoliberais e neoconservadores da política brasileira.
* Pobre no sentido de não proporcionar a democratização dos conhecimentos, bem como desprover a organização do pensamento crítico e autônomo,
Costa e Coutinho (2018, p. 1645-1646).
A REFORMA DO ENSINO MÉDIO : uma revisão sistemática da literatura que discute a lei 13.415/2017 | 40
Por outro lado, Ferretti (2018b) observa a flexibilização como responsável por afetar o
trabalho docente com a redução dos postos de trabalho perante a exclusão de disciplinas como
Sociologia, Filosofia, Educação Física e Arte, restringindo o mercado de trabalho para docentes
que atuam nessas áreas. Além disso, esta oferta de trabalho seria afetada também pela
instituição dos itinerários formativos a partir da possibilidade de ocupação das vagas por
“profissionais detentores de notório saber”. Ferretti (2018b) destaca ainda que:
[...] não é possível considerar que os problemas da formação humana pela via
escolar possam ser efetivamente resolvidos apenas por mudanças nas
políticas educativas no que diz respeito ao currículo, aos métodos, à
formação, pois a educação apresenta limites, especialmente considerado o
papel que muitas vezes desempenha de mera reprodução social. É
necessário, por isso, entendê-la, também, como campo de contradições e,
portanto, como campo de possibilidades de mudança, pelo menos no âmbito
cultural (em sentido amplo). Nesse sentido é necessário que o estudo das
políticas educacionais considere o papel da ideologia, entendida não no
sentido de visão distorcida da realidade, mas como “forma específica de
consciência social, materialmente ancorada e sustentada”, pois as políticas
educativas expressam as ideologias que se configuram a partir da
materialidade social (FERRETTI, 2018b, p. 39).
Costa e Silva (2019) ressaltam que o reaparecimento da figura do profissional de notório
saber confere um desrespeito aos pesquisadores e a produção acadêmica na área de
formação de professores e as universidades públicas do país e desvaloriza a formação docente
no Brasil. Além disso, a flexibilização reflete na desregulamentação das relações de trabalho,
que ganharam destaque com a reforma trabalhista, retirando assim, direitos dos trabalhadores
e profissionais da educação.
Sob a perspectiva de Costa e Silva (2019), a flexibilização curricular nada mais é que
uma estratégia dos reformadores para restringir a formação dos jovens e criar mercados no
ensino médio. Corroborando Araújo (2018) que reforça:
[...] a chamada ‘flexibilização curricular’ implementada pela Lei, tomada
portanto como estratégia de submersão dos valores da ‘educação básica’ e
‘educação pública, estatal e gratuita’ e de emersão de valores de ‘educação
mínima’ e de ‘educação instrumental para o mercado’, colocando o Ensino
Médio a serviço da produção de sujeitos produtivos (ARAÚJO, R. M. L., 2018,
p. 226).
Conforme Araújo (2018), a flexibilização curricular propicia processos de exclusão.
Segundo Maciel (2019), essa flexibilização pode resultar em prejuízos tanto para o
desenvolvimento físico quanto intelectual dos estudantes no que tange a construção de sua
capacidade reflexiva e crítica. Sobre esse aspecto, Miranda; March e Koifman (2019) destacam
que a ausência de certos conteúdos na formação dos jovens seria uma forma de admitir à
educação o pragmatismo, o individualismo e a competitividade do “mercado”.
Além disso, Maciel (2019) reforça que no que tange a Lei nº 13.415/2017, não houve a
criação de novos recursos destinados a financiar a proposta de flexibilização, o que significa
que os sistemas de ensino público terão que se adequar aos ditames legais sem
necessariamente receberem novos fundos. Contudo, Maciel (2019) destacao esgotamento do
modelo educacional brasileiro, no entanto, o projeto trazido pela Lei nº 13.415/2017 não
constituiria a melhor alternativa para a solução do problema da educação no Brasil.
A REFORMA DO ENSINO MÉDIO : uma revisão sistemática da literatura que discute a lei 13.415/2017 | 41
RECURSOS
No conjunto dos textos analisados, em especial, Hernandes (2020), Lima e Maciel (2018) e
Maciel (2019) com ênfase nas escolas públicas, problematizam os recursos físicos, financeiros e
humanos sendo estes em relação principalmente ao corpo docente*, os quais podem indicar
limites quanto às possibilidades de realização das ações indicadas para a implementação do
Novo Ensino Médio.
Segundo Lotta et al. (2021, p. 397-398) em contextos de implementação, ambiguidade e
conflito podem existir em diferentes graus e combinações. Ainda para Lotta et al. (2021):
De um lado, a reforma levou o contexto da política um alto conflito, na
medida em que foi aprovada e estabelecida por um governo não
legitimado por uma parcela da sociedade, sem levar em conta debates
graduais anteriores. De outro lado, por não ter sido plenamente
regulamentada, e por criar mudanças não consensuais, a reforma gerou
um contexto de alta ambiguidade. Temos, portanto, o deslocamento de
um contexto que variava entre implementação experimental e
implementação administrativa para o de alta ambiguidade e alto conflito.
Tal contexto é denominado de implementação simbólica, aquela em que
não se esperam resultados, já que o conflito dificulta a mobilização de
atores e a alta ambiguidade paralisa a capacidade de ação (Matland,
1995). Nesse caso, foram criados ambiguidades e conflitos tanto em
relação a meios como a fins (LOTTA et al., 2021, p. 405).
A implementação simbólica* em geral exige posicionamento dos governantes, todavia não
há mobilização de recursos para colocar novos valores ou objetivos em prática. Ou seja, “os
governantes assumem a temática, mas não enfrentam o conflito nem diminuem a ambiguidade
para que a política se efetive.” Além do mais, a divisão de competências na educação presente
na Constituição da República (1988) é de regime de colaboração entre a União, estados e
municípios na organização de seus sistemas de ensino. Não sendo, portanto, estanque tal
divisão, há uma sobreposição de ofertas em diferentes redes e um desequilíbrio em termos de
distribuição de recursos.
Costa e Coutinho (2018, p. 1648), ao analisarem a Lei nº 13.415/2017 no que tange ao
acesso aos cursos de graduação, entendem que uma formação com base em itinerários
formativos possa dificultar o ingresso daqueles que optarem pela formação profissional. Isto
porque ao possibilitar que as instituições escolham a organização curricular, os conhecimentos
necessários à ascensão aos cursos de graduação podem ser insuficientes para a aprovação em
vestibulares. O que se torna “mais preocupante para a classe trabalhadora, que não terá direito
de escolha, uma vez que as instituições públicas terão condições de ofertar, somente o que
estiver dentro de suas possibilidades de recursos físicos, financeiros e humanos.”
Por sua vez, Costa e Silva (2019, p. 2015) denunciam que a Medida Provisória nº
746/2016, posteriormente aprovada com algumas mudanças como Lei nº 13.415/2017, para além
de uma proposta curricular, tem em vista “instituir uma Política de Fomento à implementação de
Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral e de regulamentação do [Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação] Fundeb.”
* Inobstante o uso do termo ‘recursos humanos’ pelos autores, Batitucci (2000) e Aktouf (1996) consideram-no inadequado para
designar pessoas. O homem não pode ser otimizado, como se fosse máquina ou equipamento. O homem não é recurso, ele é o
próprio agente, que irá dominar e utilizar os recursos disponíveis. O conceito de homem como ‘recursos’ ou ‘máquinas’ de
produção precisa ser rompido com vistas a transformar os trabalhadores em verdadeiros parceiros das organizações. Ou seja, as
pessoas não podem ser encaradas como insumo, como recurso a ser administrado. Por isso, é preciso revisitar a forma de gerir
pessoas nas organizações, Maffei (2005, p. 22-23).
A REFORMA DO ENSINO MÉDIO : uma revisão sistemática da literatura que discute a lei 13.415/2017 | 42
Isso significa que “na prática cria condições para o financiamento público de escolas
privadas” vez que, no art. 5º preconiza que desde que cumpridos os critérios de elegibilidade nela
estabelecidos não há qualquer distinção ou especificação da natureza das escolas que serão
contempladas com o repasse dos recursos (BRASIL, 2016).
Ainda, conforme esses autores, a Medida Provisória apresenta “claros sinais de propostas
de reformadores educacionais e defensores da fragmentação do Ensino Médio e do
estabelecimento de canais para parcerias público-privadas”. Conclui também que, dentre outros,
“não é novidade que a contrarreforma do ensino médio e do currículo por meio da BNCC atende a
interesses outros que não das juventudes e de suas diversidades,” especialmente daquelas
originárias das camadas de maior vulnerabilidade social e que mais carecem de uma educação
pública, gratuita e de qualidade científica, pedagógica e democrática.
Lopes (2019, p. 67) assevera que é possível reforçar o argumento, divulgado amplamente
pela Associação Brasileira de Currículo (ABdC) em nota pública, de que, “muito mais do que uma
mudança de organização curricular, a reforma do ensino médio visa favorecer a transferência de
recursos de instituições públicas para instituições privadas.” Por isso, “não sem razão, a reforma do
Ensino Médio tem sido defendida e divulgada pelo Sistema S e outras entidades do setor privado”
(COELHO; SOUZA, 2019, p.21).
Para Corrêa e Garcia (2018, p. 615) os itinerários formativos não serão necessariamente
escolhidos pelo estudante, já que serão implementados segundo as condições da escola em
ofertá-los. E, portanto, tal escolha, principalmente quando se trata de escolas públicas, é irreal, já
que com o déficit histórico e estrutural de recursos humanos nessas escolas, não é difícil prever o
cenário.
Nessa perspectiva, Maciel (2019, p. 12), afirma que a escolha do itinerário formativo
depender das condições da escola em ofertá-los pode ser especialmente problemático diante da
realidade das escolas públicas brasileiras que carecem de recursos financeiros, estrutura e corpo
docente, sobretudo em municípios menores. Assim, a Lei nº 13.415/2017 não contribui para a
consecução da meta 20 do Plano Nacional de Educação – PNE -, tendo em vista que não garante
a efetiva ampliação de investimento público em educação, “pelo contrário, tendo em vista a
Emenda Constitucional (EC) nº 95 (BRASIL, 2016), que congela os gastos públicos pelos próximos
20 anos, é prognosticado que haja cortes no financiamento da educação pública.”
Nesse cenário, para Koepsel; Garcia e Czernisz (2020, p.4) o pressuposto liberal que
ampararia a ideia de liberdade de escolha, projeto de vida e protagonismo “nasce morto na Lei nº
13.415/2017, porque cada sistema de ensino vai apresentar itinerários cuja combinação é
dependente da disponibilidade orçamentária e de recursos materiais e humanos por parte dos
sistemas de ensino.”
Desse modo, da análise dos artigos pode se dizer que a alternativa que resta é a
acomodação à disponibilidade de recursos, ao menos para aqueles que dependem da educação
pública, vez que as classes que puderem arcar com os custos da educação seguramente terão
alternativas. As demais classes ficarão à mercê dos sistemas de ensino.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A fim de avaliar a reforma do ensino médio estatuída na Lei n° 13.415/2017, que estabelece
mudanças na estrutura dessa etapa do ensino da educação básica no Brasil, a partir da revisão
sistemática da literatura buscou-se identificar o que revelam as pesquisas sobre este chamado
Novo Ensino Médio.
* Na implementação simbólica, a dificuldade deexecutar as políticas é evidente, considerando-se que, além de muito ambíguas, são
objetos de disputa (MATLAND, 1995). Esse contexto está ligado, em geral, à existência de novos valores ou objetivos que exigem
posicionamento por parte do governo, mas não há mobilização de recursos para colocá-los em prática, Lotta et al. (2021, p. 398).
A REFORMA DO ENSINO MÉDIO : uma revisão sistemática da literatura que discute a lei 13.415/2017 | 43
Nos artigos publicados, no período de 2016 a 2021, com fundamento nos temas abordados
nos 24 artigos selecionados, emergiram as seguintes categorias: reforma, itinerários formativos,
flexibilização e recursos. Os resultados da análise apontaram como principais dificuldades da
implementação: aprofundamento da dualidade da educação básica entre formação geral e
profissional; fragmentação da oferta do conhecimento por meio dos itinerários formativos;
flexibilização curricular como fator decisivo de qualidade da educação; limitações de recursos
humanos, físicos e financeiros para a realização das ações indicadas como necessárias para a
implementação.
Constatou-se nos estudos analisados que tal implementação, em seu conjunto, configura uma
profunda reforma na educação básica nacional, com implicações sobre a organização curricular, o
trabalho docente, o financiamento da educação básica, e consequentemente no futuro profissional
dos egressos dessa etapa de ensino.
Dos estudos, depreendeu-se também que a reforma não objetiva a universalização de uma
educação básica comum a todos, por não visar os interesses das juventudes e de suas diversidades,
mas, sim, estão atendendo aos interesses do capital.
Nessa conjuntura, agregando as respostas dos estudos primários analisados à questão de
pesquisa proposta, evidencia-se, portanto, que o corpus documental contribui na compreensão das
condições postas que implicam na implementação do Novo Ensino Médio e no resultado da
reestruturação dessa etapa da educação básica.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, I. B. P.; BATISTA, S. S. S. Educação profissional no contexto das reformas curriculares 
para o ensino médio no Brasil. EccoS – Revista Científica, n. 41, p. 17–29, 2016.
ANDRADE, M. C. P.; GAWRYSZEWSKI, B. Desventuras da educação brasileira e as ‘reformas’ 
atuais: educar para a produtividade do trabalho. EccoS – Revista Científica, n. 47, p. 105–125, 2018.
ARAÚJO, R. M. L. A Reforma do Ensino Médio do Governo Temer, a educação básica mínima e o 
cerco ao futuro dos jovens pobres. Holos, v. 8, p. 219–232, 2018.
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Tradução de Luis Antero Reto e Augusto Pinheiro. Ed. rev. atual. 
Lisboa: Edições 70, 2016. 
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: 2016. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br. Acesso em: 29 out. 2021.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira. Brasília, DF: 1996. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 05 nov. 2021.
BRASIL. Medida provisória no 746, de 22 de setembro de 2016. Brasília, DF: 2016. Disponível em: 
https://www2.camara.leg.br. Acesso em: 12 jan. 2022.
BRASIL. Lei no 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Brasilia, DF, 2017. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br. Acesso em: 15 ago. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasilia, 2018. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br. Acesso em: 12 jan. 2022.
BRASIL. Ministério da Educação. Novo Ensino Médio: perguntas e respostas. Brasília, 2017. 
Disponível em: http://portal.mec.gov.br. Acesso em: 12 jan. 2022.
BRASIL. Portaria no 521, de 13 de julho de 2021. Disponível em: https://www.in.gov.br/en/web/dou/-
/portaria-n-521-de-13-de-julho-de-2021-331876769. Acesso em 12 jan. 2022.
A REFORMA DO ENSINO MÉDIO : uma revisão sistemática da literatura que discute a lei 13.415/2017 | 44
COELHO, C. L. C.; SOUZA, A. A. A Reforma do Ensino Médio: Ameaças às concepções de formação integrada. Revista 
Labor, v. 2, n. 21, p. 11–23, 2019.
CORRÊA, S. S.; GARCIA, S. R. O. “Novo ensino médio: quem conhece aprova!” Aprova? Revista Ibero-Americana de 
Estudos em Educação, v. 13, n. 2, p. 604–622, 2018.
CORREIA, D. A. et al. A educação profissional tecnológica na Base Nacional Comum Curricular: Concepções e 
contradições. Revista Prática Docente, v. 5, n. 1, p. 563–581, 2020.
CORTI, A. P. Política e significantes vazios: Uma análise da Reforma do Ensino Médio de 2017. Educação em Revista, v. 
35, 2019.
COSTA, M. A.; COUTINHO, E. H. L. Educação profissional e a Reforma do Ensino Médio: lei no 13.415/2017. Educação & 
Realidade, v.43, n. 4, p. 1633-1652, 2018.
COSTA, M. O.; SILVA, L. A. Educação e democracia: Base Nacional Comum Curricular e Novo Ensino Médio sob a ótica de 
entidades acadêmicas da área educacional. Revista Brasileira de Educação, v. 24, p. 1–23, 2019.
FERRETTI, C. J. A reforma do Ensino Médio: Desafios à educação profissional. Holos, v. 4, p. 261–271, 2018a.
FERRETTI, C. J. A Reforma do Ensino Médio e sua questionável concepção de qualidade da educação. Estudos 
Avancados, v. 32, n. 93, p. 25–42, 2018b.
FREITAS, J. A. O caráter dualista na trajetória da educação profissional brasileira: relações com a arte neoliberal de 
governar. 2018, Charqueadas: [s.n.], 2018. p. 1–10. Disponível em: . Acesso em: 12 out. 2021.
GALVÃO, M. C. B.; RICARTE, I. L. M. Systematic literature review: concept, production and publication. Logeion: Filosofia 
da Informação, v. 6, n. 1, p. 57–73, 2019.
HENRIQUE, A. L. S. O Proeja e a Reforma do Ensino Médio (Lei No 13.415/2017). Holos, v. 3, p. 289–302, 2018.
HERNANDES, P. R. A lei no 13.415 e as alterações na carga horária e no currículo do Ensino Médio. Ensaio, v. 28, n. 108, 
p. 579–598, 2020.
KOEPSEL, E. C. N.; GARCIA, S. R. O.; CZERNISZ, E. C. S. A tríade da Reforma Do Ensino Médio brasileiro: Lei no
13.415/2017, BNCC e DCNEM. Educação em Revista, v. 36, p. 1–14, 2020.
LEÃO, G. O que os jovens podem esperar da Reforma do Ensino Médio Brasileiro? Educação em Revista, v. 34, n. 0, 2018.
LIMA, M.; MACIEL, S. L. A reforma do Ensino Médio do governo Temer: Corrosão do direito à educação no contexto de 
crise do capital no Brasil. Revista Brasileira de Educacao, v. 23, p. 1–25, 2018.
LOPES, A. C. Itinerários formativos na BNCC do Ensino Médio: identificações docentes e projetos de vida juvenis. Retratos 
da Escola, v. 13, n. 25, p. 59, 2019.
LOTTA, G. S. et al. Efeito de mudanças no contexto de implementação de uma política multinível: análise do caso da 
Reforma do Ensino Médio no Brasil. Revista de Administracao Publica, v. 55, n. 2, p. 395–413, 2021.
MACIEL, C. S. F. S. Uma avaliação da lei no: 13.415/17 a partir da legística e das metas do PNE. Educacao and Realidade, 
v. 44, n. 3, p. 1–27, 2019.
MAFFEI, P. A. J. O papel do RH sob a percepção da alta direção e a do gestor de RH comparado à perspectiva teórica 
atual. Dissertação (Mestrado em Administração) - Centro Universitário Nove de Julho - Uninove, São Paulo, 2005.
MIRANDA, D. N.; MARCH, C.; KOIFMAN, L. Educação e saúde na escola e a contrarreforma do ensino médio: Resistir para 
não retroceder. Trabalho, Educação e Saúde, v. 17, n. 2, p. 1–22, 2019.
SCHÜTZ, J. A.; COSSETIN, V. L. F. Orfandade instituída e legalmente amparada: reflexões críticas sobre o “novo” Ensino 
Médio brasileiro. Educação Unisinos, v. 23, n. 2, p. 209–225, 2019.
SILVA, M. R. A BNCC da reforma do ensino médio: O resgate de um empoeirado discurso. Educação em Revista, v. 34, n. 
e214130, p. 1–15, 2018.
SILVEIRA, E. L. D.; SILVA, R. R. D. A flexibilização como um imperativo político nas políticas curriculares para o Ensino 
Médio no Brasil: uma leitura crítica. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 13, n. 4, p. 1759–1778, 2018.
A REFORMA DO ENSINO MÉDIO : uma revisão sistemática da literatura que discute a lei 13.415/2017 | 45
DESENVOLVIMENTO DE UM JOGO PARA AVALIAÇÃO 
DA APRENDIZAGEMDO TEMA DE RADIOATIVIDADE 
NO ENSINO MÉDIO 
Ana Rosa Passos Pereira
Caroline Kretezel Bandeira
Alexandre da Silva Ferry
03
| 46
INTRODUÇÃO
A discussão do tema Radioatividade no Ensino Médio é feito ao final do primeiro ou do
segundo ano. E, normalmente, usa-se como abordagem temática os acidentes em usinas
nucleares, como Chernobyl (1986) e Fukushima (2011), ou ainda, o acidente aqui no Brasil com
Césio-137 (MEDEIROS; LOBATO, 2010). Essas contextualizações sempre deixam a impressão
de que a atividade nuclear é algo ruim, que causa doenças e mortes, nem sempre mostrando o
outro lado que pode, também, trazer benefícios para a sociedade.
O ensino do tema pode tornar-se mais interessante e elucidativo se pensarmos que
existem inúmeras aplicações para a radioatividade. Trata-se de uma questão de abordagem
escolhida pelos professores ou autores de livros didáticos. Entretanto, compreende-se ser
fundamental que a abordagem seja dialógica, de modo que as duas faces do tema possam ser
genuinamente debatidas e incorporadas no discurso desenvolvido em sala de aula. Isso implica
na forma ou estratégia de apresentação do tema aos estudantes. Nesse sentido, entende-se
que as metodologias ativas podem contribuir com a aprendizagem sobre radioatividade, pois,
permite que o aluno desenvolva um pensamento mais crítico e mais independente (TutorMundi,
2021). Assim, o professor passa a ter o papel de facilitador da aprendizagem, direcionando o
aluno da melhor maneira para o seu desenvolvimento educacional e social (TutorMundi, 2021).
Dito isso, destaca-se que o objetivo desse trabalho se fundamentou no desenvolvimento
de um jogo que possa ser usado tanto na mediação quanto na avaliação do ensino e
aprendizagem de radioatividade no Ensino Médio.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
METODOLOGIAS ATIVAS
O conceito de metodologias ativas começou a partir da ideia de “aprendizado ativo”, entre
os anos de 1970 e 1980. Esse conceito foi criado pelo professor inglês Reginald “Reg” William
Revans, na década de 1940 (TutorMundi, 2021). As metodologias ativas de aprendizagem são
formas diferentes que proporcionam o ensino de maneira que o aluno seja desafiado a ter um
papel central no seu próprio processo de aprendizagem (COSTA, 2021). Com isso, o professor
passa a ser um facilitador do conhecimento ao invés de ser, apenas, o protagonista no processo
de ensino.
As metodologias ativas de aprendizagem propõem que os alunos tenham mais
independência na forma de aprender, usando situações tanto reais como simuladas que os
auxiliem a solucionar desafios de práticas sociais (SANTOS, 2019; COSTA, 2020).
Essas metodologias desafiam o aluno a se tornar o protagonista de seu próprio
aprendizado, sendo o professor o antagonista, o facilitador e/ou mediador do conhecimento.
Como benefícios, as metodologias ativas estimulam o pensamento crítico, trazem maior
motivação para o aprendizado, desenvolvem a autonomia e autoconfiança dos alunos, além de
uma maior interação entre os alunos, ao terem que trabalhar em grupos para solucionarem
problemas (TutorMundi, 2021). Dentre as metodologias ativas, podemos citar a sala de aula
invertida, aprendizagem baseada em problemas (PBL), aprendizagem baseada em equipes
(TBL) e em jogos e a gamificação.
DESENVOLVIMENTO DE UM JOGO PARA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DO TEMA DE RADIOATIVIDADE ... | 47
A metodologia escolhida neste trabalho para a avaliação do processo de ensino e
aprendizagem na abordagem do tópico Radioatividade é a baseada em jogos didáticos. A
principal diferença entre jogos e gamificação na educação é que os jogos são considerados algo
completo, e a gamificação é uma abordagem que contém elementos de jogos, como sistema de
pontuação, desafios, rankings em contexto escolar (COSTA; MARCHIORI, 2016; DUTRA, 2020),
que possibilita verificar o progresso do aprendizado. Neste caso, deseja-se que os alunos
ganhem autonomia e construam o conhecimento de forma coletiva. Pode-se usar aplicativos, criar
jogos presenciais que impulsione uma competição, tornando as aulas mais atrativas (SANTOS,
2019; TutorMundi, 2021).
RECURSOS E ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS
Apoiados no conceito vygotskyano da mediação (VYGOTSKY, 2007), definimos um
recurso didático como sendo uma ferramenta cultural, material ou imaterial, concebida (criada,
construída, elaborada, planejada) por profissionais da educação (professores, autores de livros
didáticos, pesquisadores) exclusivamente com a finalidade de mediar os processos de ensino e
aprendizagem. Ou ainda, segundo Souza (2007) que diz que “recurso didático é todo material
utilizado como auxílio no ensino-aprendizagem do conteúdo proposto para ser aplicado pelo
professor a seus alunos”. As estratégias didáticas, por sua vez, são as formas e procedimentos
adotados por professores na utilização desses recursos, combinadas ou não com outras
ferramentas (p. ex.: quadro, pincel, computador, projetor) e abordagens (VYGOTSKY, 2007).
RADIOATIVIDADE
De forma simplificada, a descoberta da radioatividade acontece após a descoberta dos
raios-X por Wilhelm Konrad Röntgen, em 1895. Antoine Henri Becquerel, em 1896, começou a
testar a hipótese de que as substâncias fosforescentes e as fluorescentes também poderiam
emitir raios-X. Marie Curie se interessa pelos estudos de Becquerel e, juntamente com seu
marido Pierre Curie, começam a pesquisar de onde eram provenientes as radiações que
Becquerel observou no minério de urânio. E, Marie Curie denomina essa radiação de
Radioatividade (XAVIER et al, 2007).
O tópico Radioatividade é abordado, normalmente, no segundo ano do Ensino Médio,
como conteúdo das disciplinas de Química e Física. A maioria dos livros didáticos usam como
base para o desenvolvimento do tema, os acidentes em usinas nucleares, como Chernobyl, na
Ucrânia em 1986 e Fukushima, no Japão, mais recentemente, em 2011 (MEDEIROS; LOBATO,
2010).
Existem inúmeras aplicações das radiações que podem ser trabalhadas como base,
como o uso da radioatividade na medicina, em alimentos para inibir o desenvolvimento de
microrganismos ou na agregação de valor em pedras preciosas. Alguns autores têm proposto
algumas modificações na forma como o tema é abordado, tornando-o menos assustador
(MONTEIRO; SILVA, 2020; ARAÚJO; GAZINEU; LEITE; AQUINO, 2018). O uso de metodologias
ativas tem sido responsável para essa modificação na maneira de abordagem desse tema
(ZOCH; VANZ, 2018).
DESENVOLVIMENTO DE UM JOGO PARA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DO TEMA DE RADIOATIVIDADE ... | 48
AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM
A avaliação da aprendizagem é muito mais que um simples processo de verificar o quanto
um aluno aprendeu (quantificar), mas pretende identificar qual a maneira que o aluno usa para o
seu aprendizado. Atualmente, vem crescendo a necessidade de se aprimorar as formas de avaliar
os alunos, diferentes da forma do ensino tradicional (CHUEIRI, 2008; NETO; AQUINO, 2009).
Uma forma de se realizar essa avaliação de maneira dinâmica é através do desenvolvimento de
um jogo, no qual o aluno deve demonstrar seus conhecimentos para passar para uma próxima
fase. Assim, o professor poderá identificar em qual tópico o aluno apresenta dificuldade, de acordo
com a fase em que o aluno não consiga finalizar.
METODOLOGIA
Neste trabalho, utilizou-se uma abordagem qualitativa, desenvolvendo uma pesquisa
aplicada, para a produção de um material didático, por meio do uso de metodologias ativas. Essa
metodologia poderá ser empregada não somente com alunos do Ensino Médio, mas também com
estudantes dos anos iniciais do Ensino Superior, em que se estuda o tema Radioatividade.
A estratégia escolhida foi a metodologia ativa conhecida como Aprendizagem Baseada em
Jogos, mais especificamente o jogo conhecido como Escape Room ou Sala de Fuga.
Esse jogo é uma estratégia gamificada no qual seus participantes são colocados em uma
sala fechada e para sair dela, precisam desvendar charadas ou enigmas de forma a encontrarem a
resposta que os libertará. É um jogopara ser trabalhado em equipe, de forma colaborativa, pois
envolve variadas habilidades como raciocínio lógico, criatividade, atenção, resolução de
problemas, trabalho em equipe e sob pressão (ALCANTARA, 2020).
Esse tipo de jogo pode ser usado como estratégia para a avaliação final de uma etapa ou
para a fixação da aprendizagem. O ideal é que seja realizado de forma multidisciplinar pois, assim,
a problematização e os enigmas podem ficar mais ricos em conhecimento. Entretanto, nada
impede que seja usado como um tema único, como é o caso aqui proposto.
Optou-se por dividir o assunto/radioatividade em quatro partes, começando com os
princípios básicos, como modelo atômico e isótopos; passando para a descoberta da
radioatividade, partículas e radiação. Em seguida, será abordado os processos como decaimento
e as reações nucleares, como a fissão e a fusão nuclear. Por fim, na última etapa será abordado o
lado positivo, como a utilização da radioatividade na medicina e o lado negativo da radioatividade,
como os desastres ocorridos ao longo dos tempos.
O jogo foi ambientado com base em um dos maiores acidentes radiológicos do mundo
com Césio-137, que ocorreu aqui no Brasil, em 1987. Nesse acidente, dois homens encontraram
uma fonte de Césio-137 blindada em uma carcaça de um equipamento de radioterapia em um
hospital abandonado em Goiânia (VIEIRA, 2013). O material foi vendido em um ferro velho, cujo
dono abriu a blindagem e encontrou o material radioativo. Como o material brilhava no escuro, logo
chamou atenção e foi compartilhado com outras pessoas, causando uma contaminação em
massa. Inspirado nesse acontecimento, o personagem do jogo, estará em um hospital
abandonado, e em uma das salas terá um material radioativo que precisará ser descartado
corretamente. Para chegar a essa sala, descartar o material e escapar do hospital, o jogador
deverá responder corretamente as questões sobre Radioatividade.
DESENVOLVIMENTO DE UM JOGO PARA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DO TEMA DE RADIOATIVIDADE ... | 49
A abordagem inicial do tema deverá ser realizada em aulas expositivas, desenvolvendo
os conceitos necessários para a compreensão do tema. Assim sendo, pode-se usar, também,
de recursos audiovisuais como filmes, documentários e simulações interativas para que o aluno
observe as possíveis aplicações da radioatividade no cotidiano.
O recurso utilizado para a construção do jogo de Escape Room proposto foi o Scratch. Ele
possui uma versão para download que permite o desenvolvimento offline e também a versão
web, cuja interface é mostrada na Figura 01, que permite o seu uso e compartilhamento online.
Esse recurso foi desenvolvido pelo Massachusetts Institute of Technology (MIT) e possibilita a
programação em blocos, sendo utilizado também para o ensino de programação para crianças e
adolescentes.
Fonte: Elaboração própria (2021).
Figura 01: Tela inicial do site do Scratch, utilizado para construção do jogo
O ambiente do Scratch possibilita a inserção de planos de fundo, os Backgrounds, e a
inserção de personagens, os Sprites. O site disponibiliza alguns exemplos de Sprites e
Backgrounds que podem ser utilizados gratuitamente, porém para este trabalho foi empregado
um personagem de autoria própria, mostrado na figura 02, que foi desenvolvido no software
gratuito GIMP 2.10.12 e salvo como imagem no formato PNG.
Esse personagem foi construído com base em
imagens de trabalhadores que atuaram no acidente
radiológico de Goiânia, no atendimento às vítimas e
descontaminação do local. Ao ilustrá-lo com EPI’s buscou-
se mostrar que os riscos da exposição à radiação são
reduzidos quando são tomados os devidos cuidados.
Após a sua construção, realizou-se o upload dele e
dos Backgrounds para o Scratch. Estes consistem em
imagens de quartos de hospitais abandonados, todos
obtidas na internet em formato JPG, em sites de distribuição
gratuita de imagens. Foram inseridos cinco Backgrounds,
sendo que quatro correspondem às etapas do jogo e o
quinto ao cenário final, correspondente a parte externa do
hospital, a qual o jogador chegará após responder todas as
perguntas.
Figura 02: Personagem com
EPI’s como ocorrido no
acidente radiológico de
Goiânia
Fonte: Elaboração própria (2021).
DESENVOLVIMENTO DE UM JOGO PARA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DO TEMA DE RADIOATIVIDADE ... | 50
Por fim, inseriu-se os Sprites, os bilhetes ou pistas das perguntas. Definiu-se que cada fase teria
três perguntas, totalizando doze bilhetes, que foram confeccionados no Power Point e salvos em
formato PNG.
A lógica dos blocos de programação utilizados para construção do jogo foi:
1. Clique o ícone de início do jogo=>
2. Jogo inicia =>
3. Direcionamento para o Cenário 1 =>
4. Personagem apresenta o contexto e as regras =>
5. Bilhetes são mostrados na posição camuflada e com tamanho reduzido em 3% do original =>
6. Bilhetes aguardam o clique =>
7. Bilhete recebeu um clique =>
8. Vai para a posição central =>
9. Tem o tamanho ajustado para 100% =>
10.Bilhete aguarda resposta no teclado =>
11.Se resposta incorreta => Mensagem: Tente novamente
12.Se resposta correta => Bilhete desaparece e variável pontuação aumenta o valor em uma
unidade
Cenário 1 permanece até todos os bilhetes desaparecerem e a pontuação atingir o valor
igual a 3
Quando a pontuação chega ao valor 3 =>
Direcionamento para o cenário 2 =>
Bilhetes configurados do mesmo modo que no cenário anterior =>
Cenário 2 permanece até todos os bilhetes desaparecerem e a pontuação atingir o valor
igual a 6
Quando a pontuação chega ao valor 6 =>
Direcionamento para o cenário 3 =>
Bilhetes configurados do mesmo modo que no cenário anterior =>
Cenário 3 permanece até todos os bilhetes desaparecerem e a pontuação atingir o valor
igual a 9
Quando a pontuação chega ao valor 9 =>
Direcionamento para o cenário 4 =>
Bilhetes configurados do mesmo modo que no cenário anterior =>
Cenário 4 permanece até todos os bilhetes desaparecerem e a pontuação atingir o valor
igual a 12
Quando a pontuação chega ao valor 12 =>
Direcionamento para o cenário 5 (final) =>
Personagem apresenta a mensagem final do jogo =>
Fim do Jogo
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O jogo desenvolvido está disponível na própria plataforma do Scratch e pode ser acessado
pelo link: https://scratch.mit.edu/projects/634275112/. Na tela inicial são apresentados o contexto
e o objetivo ao jogador (Figura 03).
DESENVOLVIMENTO DE UM JOGO PARA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DO TEMA DE RADIOATIVIDADE ... | 51
https://scratch.mit.edu/projects/634275112/
O objetivo do jogo é encontrar pistas com questões sobre radioatividade que, conforme
forem respondidas corretamente, liberam o participante. O contexto inclui quatro salas dentro do
hospital, cada uma corresponde a uma etapa do jogo que o personagem irá percorrer até
encontrar a saída do hospital.
Foram inseridas cinco imagens de Background - quatro salas e uma faixada externa de um
hospital abandonado. O personagem incluído, chamado de Sprite, estava vestido com
equipamentos de proteção individual (EPI’s), utilizados por trabalhadores em caso de um acidente
nuclear. Os bilhetes também foram incluídos como “Sprites” para que fosse possível adicionar os
comandos que permitem ao jogador ler a pergunta, responder e obter o feedback.
Em cada sala foi escondido três bilhetes
contendo uma pergunta de múltipla escolha. As
figuras 04, 05 e 06 apresentam a estrutura das três
primeiras salas. O jogador deverá pressionar no
teclado a letra correspondente à alternativa
escolhida. Caso a resposta esteja incorreta,
aparecerá uma mensagem para que ele tente
novamente, e se a resposta estiver correta, o
bilhete com a pergunta irá desaparecer da tela.
Quando o jogador responde corretamente, ele
automaticamente avança para a próxima sala, que
corresponde ao próximo tópico, até chegar a saída.
Figura 04 - Cenário 1 do jogo
Fonte: Elaboração própria, 2021.
Figura 03 - Tela inicial do site do Scratch
Fonte: Elaboração própria(2021).
DESENVOLVIMENTO DE UM JOGO PARA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DO TEMA DE RADIOATIVIDADE ... | 52
Figura 05: Cenário 2 do jogo
Figura 06: Cenário 3 do jogo
Fonte: Elaboração própria, 2021.
Fonte: Elaboração própria, 2021.
A figura 07 apresenta a última sala percorrida pelo personagem, que contém o material radioativo
a ser blindado antes da saída, cuja cena é mostrada na figura 08.
Fonte: Elaboração própria, 2021.
Fonte: Elaboração própria, 2021.
Figura 07 - Sala com o material radioativo (verde) Figura 08: Cena final do jogo - área externa 
em frente ao hospital 
Os ícones no canto superior esquerdo das imagens são usados para controle do jogo de
forma que a bandeira verde é usada para iniciar/reiniciar o jogo e o hexágono vermelho é utilizado
para encerrar o jogo.
DESENVOLVIMENTO DE UM JOGO PARA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DO TEMA DE RADIOATIVIDADE ... | 53
CONCLUSÕES
Este trabalho apresentou o desenvolvimento de um jogo com aplicabilidade para avaliação
do processo de ensino e aprendizagem de estudantes do Ensino Médio acerca do tema da
Radioatividade.
O jogo desenvolvido pode ser uma ferramenta inovadora no processo de avaliação, de forma
a buscar o engajamento e interesse por parte dos estudantes sobre a Radioatividade, além de
auxiliar os professores a identificarem os tópicos em que os alunos possuem mais dificuldade.
Em trabalhos futuros, o jogo poderá ser testado em diferentes escolas para validação e
verificação de melhorias em relação à jogabilidade e atualização de conteúdos abordados.
REFERÊNCIAS
ALCANTARA, E. F. S. Inovação e renovação acadêmica: guia prático de utilização de
metodologias e técnicas ativas. Volta Redonda, RJ: FERP, 179p, 2020.
ARAÚJO, L. A.; GAZINEU, M. H. P.; LEITE, L. F. C. C.; AQUINO, K. A. S. A radioatividade no
cotidiano: Atividade com educandos do ensino médio. Experiências em ensino de ciências v.13,
no.4, p. 160-169, 2018.
CHUEIRI, M. S. F. Concepções sobre a Avaliação Escolar. Estudos em Avaliação Educacional,
v.19, n. 39, p. 49-64, jan/abr. 2008.
COSTA, A. C. S.; MARCHIORI, P. Z. Gamificação, elementos de jogos e estratégia: uma matriz de
referência. InCID: R. Ci. Inf. E Doc., Ribeirão Preto, v. 6, n. 2, p. 44-65, set. 2015/fev. 2016.
COSTA, M. A. Metodologias ativas de aprendizagem aplicadas ao ensino remoto emergencial.
CEFET-MG: Belo Horizonte, 2020.
COSTA, M. A. Elaboração de material didático: subsídios pedagógicos aos autores. CEFET-MG:
Belo Horizonte, 2021.
DUTRA, R. Gamificação na educação: como aumentar o interesse dos alunos. TutorMundi, 2020.
Disponível em . Acessado em 04 fev.
2022.
MEDEIROS, M. A.; LOBATO, A. C. Contextualizando a abordagem de radiações no ensino de
química. Revista Ensaio, v.12, n.03, p.65-84, set-dez 2010.
MONTEIRO, M. D. S.; SILVA, S. A. Sequência de ensino e aprendizagem sobre radioatividade
pautada na perspectiva Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS). Dialogia, 36, p. 595-609, set./dez.
2020.
NETO, A. L. G. C.; AQUINO, J. L. F. A Avaliação da Aprendizagem como um Ato Amoroso: o que
o professor pratica? Educação em Revista, v.25, n. 02, p.223-240, ago. 2009.
SANTOS, T. S. Metodologias Ativas de Ensino-Aprendizagem. Instituto Federal De Educação,
Ciências e Tecnologia de Pernambuco – Campus Olinda/PE, 2019. 31p.
SCRATCH. Disponível em: https://scratch.mit.edu/. Acesso em: 08 out. 2021.
DESENVOLVIMENTO DE UM JOGO PARA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DO TEMA DE RADIOATIVIDADE ... | 54
about:blank
about:blank
SOUZA, S. E. O uso de recursos didáticos no Ensino Escolar. In: I Encontro de Pesquisa em
Educação, IV Jornada de Prática de Ensino, XIII Semana de Pedagogia da UEM: Infância e
Práticas Educativas. Arq Mudi, 2007. Disponível em:
https://www.yumpu.com/pt/document/view/15823482/artigo-mudi-uem. Acessado em 04 fev. 2022.
TutorMundi. Metodologias Ativas. E-book, 2021. Disponível em
 Acessado em 08 set. 2021.
VIEIRA, S. A. Césio-137, um drama recontado. Estudos Avançados, v. 27, n.77, p. 217-233, 2013.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos
superiores. Organizadores Michael Cole et al. Tradução José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna
Barreto, Solange Castro Afeche. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
XAVIER, A. M. et al. Marcos da história da radioatividade e tendências atuais. Quim. Nova, v. 30,
n. 1, p. 83-91, 2007.
ZOCH, A. N.; VANZ, L. Abordagem do conteúdo de radioatividade por meio de uma WebQuest.
Educitec, Manaus, v. 04, n. 09, p. 250-265, dez. 2018.
DESENVOLVIMENTO DE UM JOGO PARA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DO TEMA DE RADIOATIVIDADE ... | 55
https://www.yumpu.com/pt/document/view/15823482/artigo-mudi-uem
about:blank
OS DESAFIOS NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM EM 
CURSOS DE ENGENHARIA: um olhar sobre a relação entre 
professor e aluno
Beuquis Fernanda dos Santos Marques
Raquel Quirino
04
| 56
INTRODUÇÃO
A docência nos cursos de nível superior, incluindo as engenharias, tem sido objeto de
pesquisa e estudo nos últimos anos. Entretanto, por se tratar de uma relação de troca e
aprendizado recíproco, a relação humana e social entre o professor e o aluno torna-se um aspecto
tão importante quanto a formação docente e os métodos e técnicas de ensino, que merecem a
atenção das pesquisas acadêmicas.
Para Bazzo (1998), nas áreas técnicas, o aluno é considerado como um recipiente vazio de
conhecimentos técnicos e científicos, enquanto o professor é o detentor de todo o conhecimento; é
o centro no processo de aprendizagem; é o elo entre aquele e a ciência. Aulas formais e conteúdos
disciplinares seguem uma estrutura hierárquica, nos quais os papéis de seus participantes são
muito bem definidos.
Para Freire (2021a), essa relação é caracterizada como narradora ou dissertadora. Tal qual
um recipiente vazio, a mente dos/as estudantes é enchida com os conteúdos transmitidos pelos
professores. De acordo com Zabalza (2004) apud Dantas (2011, p. 212):
[..] para muitos professores não é imprescindível conhecer
pessoalmente seus alunos. Em outros casos, essa
possibilidade nem sequer existe, principalmente quando se trata
de grupos muito numerosos. Os alunos transformam-se em
“sujeitos invisíveis”.
No entanto, Enricone (2004, p. 59) afirma que “a interação entre professor e aluno tem
sempre um caráter de reciprocidade, a qual marca o clima vivido em sala de aula”. Ou seja, muito
do que é significativo para o aprendizado passa por essa interação. “O que se exige do professor
é a vontade e a capacidade de escutar os alunos a formular seu pensamento” (GIL, 2010, p. 58
apud DANTAS, 2011, p. 95).
Dessa forma, a pesquisa que origina o presente texto busca compreender em que medida
a relação humana e social que ocorre entre o ser ensinante e o aprendente nos cursos de
engenharia, pode afetar no processo ensino-aprendizagem.
Diante do tempo e condições exíguos para a realização da pesquisa empírica, busca-se
essa compreensão a partir da perspectiva de alunos de cursos de engenharia de instituições
públicas e privadas. Reafirma-se sua relevância a partir da constatação que, em uma busca sobre
o tema das relações humanas na educação, nos dados disponíveis no Catálogo de Teses e
Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), foram
encontrados 733 trabalhos produzidos entre os anos de 2000 a 2020, sendo que, ao refinar a
busca para o termo relação professor-aluno no ensino superior, foram encontrados apenas três
trabalhos com foco mais generalizada na área educacional.
Assim, valendo-se do que preconiza Gauthier (1998) apud Enricone (2004, p. 59),
“conhecimentos mais concretos sobre essa relação, além de insuficientes, não são universais,
diversificando-se em vários aspetos: em contexto, em grau e em natureza”.
OS DESAFIOS NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM EM CURSOS DE ENGENHARIA: um olhar sobre ... | 57
Uma breve contextualização histórica dos cursos superioresno Brasil
Para contextualizar a temática desta investigação, apresenta-se uma descrição a respeito
da implementação dos cursos superiores no Brasil. Assim, a ciência e a tecnologia no Brasil se
desenvolveram de forma tardia, se comparadas à países europeus, aos Estados Unidos e até
mesmo aos seus países vizinhos da América Latina. Isso se deve ao fato de que a Coroa
Portuguesa vetou a divulgação de informações, e as viagens para o Brasil, pois queriam evitar
quaisquer possibilidades de desenvolvimento de ideias sobre a independência em terras
brasileiras, diferenciando-se dos países que foram colonizados pelos espanhóis, os quais criaram
universidades, e até promoveram estudos sobre as grandes civilizações incas e astecas
(CARNEIRO, 2005).
Os brasileiros que queriam cursar a universidade tinham que deslocar-se para os países
europeus, e somente em 1808 é que ocorreu o início das aulas de cursos superiores no Brasil,
devido a transferência da corte portuguesa para o Rio de Janeiro, em que surgiu a necessidade da
formação de profissionais para atender a nova realidade brasileira. Assim sendo, surgiram as
primeiras Escolas Régias Superiores: a de direito, a de medicina e a de engenharia, localizadas
respetivamente nas cidades de Olinda em Pernambuco, Salvador na Bahia e Rio de Janeiro
(MASETTO, 1998).
De acordo com Masetto (1998), o modelo universitário adotado para a elaboração curricular
desses cursos foi o padrão francês da universidade napoleônica*, o qual tinha como característica
a supervalorização das ciências exatas e tecnológicas, e consequentemente a desvalorização da
filosofia, da teologia e das ciências humanas. Os currículos das disciplinas eram totalmente
voltados para a profissionalização, e tinham as seguintes características:
[…] currículos seriados, programas fechados, que constavam
unicamente das disciplinas que interessavam imediata e
diretamente ao exercício daquela profissão e procuravam
formar profissionais competentes em uma determinada área ou
especialidade (MASETTO, 1998, p. 10).
* [...] o modelo napoleônico de universidade era caracterizado por escolas isoladas de cunho profissionalizante, com dissociação entre ensino e pesquisa e grande centralização
estatal (PAULA,, 2008, p. 74).
Os profissionais eram formados por meio de um processo de ensino no qual os
conhecimentos, e as experiências eram transmitidos de um professor que possuía experiência
em sua área de atuação profissional, para um aluno sem conhecimento algum. Neste modelo de
ensino o professor era o detentora de todo o conhecimento, o centro do processo de ensino-
aprendizagem, enquanto o aluno era considerado como um recipiente vazio de conhecimentos
técnicos e científicos (BAZZO, 1998; MASETTO, 1998).
Mas quem eram os professores nesse contexto? Segundo Masetto (1998), os professores
eram, inicialmente, pessoas formadas pelas universidades europeias, porém, com a expansão
dos cursos superiores no país, fez-se necessária a formação de um corpo docente composto por
diversas áreas de conhecimento.
Desse modo, em solo brasileiro, os cargos de professores universitários passaram a ser
ocupados por profissionais renomados, e que eram considerados bem-sucedidos em suas
atividades profissionais. Ou seja, exigia-se deste profissional apenas a formação em ensino
superior (bacharel) e o exercício competente profissional.
OS DESAFIOS NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM EM CURSOS DE ENGENHARIA: um olhar sobre ... | 58
Até a década de 1970, as exigências para se tornar professor universitário eram as mesmas
citadas anteriormente. Entretanto, na década de 1980 passou-se a exigir os cursos de
especialização, e atualmente exige-se o mestrado e o doutorado.
Observa-se que os requisitos continuam os mesmos, no que tange a formação docente,
visto que não é condição obrigatória para o exercício da profissão docente nos cursos superiores.
Neste contexto, Gil (1997) apud Álvares (2006, p. 37) complementa que:
[…] a formação do professor universitário, no Brasil, é bastante precária. A
maioria dos professores brasileiros lecionam em estabelecimentos de ensino
superior, muitas vezes, possuidores de títulos de Mestre e Doutor, não
passaram por qualquer processo sistemático de formação pedagógica. Ele
aponta a crença de que, por lidar com adultos, o professor universitário não
necessita tanto de formação pedagógica, em que o fundamental para o exercício
da docência é o domínio adequado da disciplina (conteúdo) que o professor se
propõe a lecionar, aliado sempre que possível à prática profissional.
Assim, ao voltar o olhar para os cursos de engenharia, a situação é a mesma. No
documento Padrões de Qualidade para os Cursos de Graduação em Engenharia, o qual é
considerado como referência para o ensino destes cursos, a menção sobre a formação docente
possui pouca relevância, visto que é citado a exigência de uma experiência docente, e não uma
formação docente:
Os professores devem ter qualificações adequadas. Sua competência global
poderá ser inferida de fatores como qualificação acadêmica, experiência
docente, habilidade para a comunicação, entusiasmo para o desenvolvimento
de estratégias educacionais mais efetivas, participação em sociedades
educacionais e técnico científicas, exercício efetivo de atividades de
engenharia em áreas compatíveis com as do ensino no programa (COMISSÃO
DE ESPECIALISTAS DE ENSINO DE ENGENHARIA, 1998, p. 3).
Na perspectiva de Álvares (2006, p. 60), por se tratar de um documento específico da área
de ensino de engenharia, à docência é relatada com superficialidade, e assim fica o
questionamento: como seria possível a conscientização da importância e necessidade da
formação pedagógica para o docente de engenharia, visto que o documento que estabelece os
padrões de qualidade para os cursos não possui referências a essa formação?
Diante dessa questão, evidencia-se que
mesmo na contemporaneidade, ainda não é exigida
uma formação docente para ser professor
universitário; as competências pedagógicas exigidas
são aquelas adquiridas por meio da experiência, e
não da formação. Não obstante, entende-se que a
ideia que se perpetua é que quem possui
conhecimentos sobre um determinado conteúdo ou
disciplina, automaticamente sabe ensinar.
OS DESAFIOS NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM EM CURSOS DE ENGENHARIA: um olhar sobre ... | 59
As tendências pedagógicas e a relação professor/a e aluno/a
Para Mizukami (1992) apud Suhr e Silva (2012, p. 27-28) as concepções pedagógicas estão
intrínsecas ao contexto histórico e, ao abordá-las, é fundamental a compreensão de que a
constituição de escola perpassa diferentes conceitos de homem, mundo, sociedade, cultura e
conhecimento, as quais não podem ser tratadas como um recorte da realidade. Ou seja, é de suma
importância a contextualização na discussão desse tema. Mas então, o que são as concepções
pedagógicas? Segundo Saviani,
A expressão concepções pedagógica é correlata de ideias pedagógicas. A
palavra pedagogia e, mais particularmente, o adjetivo pedagógico têm
marcadamente ressonância metodológica denotando o modo de operar, de
realizar o ato educativo. Assim, as ideias pedagógicas são as ideias
educacionais entendidas, porém, não em si mesmas, mas na forma como se
encarnam no movimento real da educação orientando e, mais do que isso,
constituindo a própria substância da prática educativa (SAVIANI, 2005, p. 22).
A esta definição pode-se acrescentar algumas perspectivas do educador Libâneo (1983, p.
3):
É necessário esclarecer que as tendências não aparecem em sua forma pura,
nem sempre, são mutuamente exclusivas, nem conseguem captar toda a
riqueza da prática escolar. São, aliás, as limitações de qualquer tentativa de
classificação. De qualquer modo, a classificação e descrição das tendências
poderão funcionar como instrumento de análise para o professor avaliar sua
prática de sala de aula.
De acordo com Saviani (2005) e Libâneo
(1983), as tendências ou concepções pedagógicasselecionados para atuar como docentes em disciplinas de formação
técnica, profissionais oriundos do mercado do trabalho, com expertise nas áreas correlatas a
formação pretendida. Tal realidade se ampara na justificativa da inexistência de profissionais
formados nas licenciaturas que possam lecionar tais disciplinas.
No entanto, Costa (2020, p. 18) destaca a importância de que a atuação docente na EPT
possibilite “ uma formação profissional crítica e autônoma do trabalhador, o que depende do
domínio docente sobre bases conceituais que possibilitem tal formação, como por exemplo a
compreensão do trabalho como princípio educativo”. Desta forma é indispensável a formação
complementar dos docentes que vem atuando na EPT ao longo dos anos, possibilitando para
além dos conhecimentos técnicos a formação integral do sujeito.
O CEFET-MG desde 1980 oferta cursos de formação de professores. Ainda nesta década
transformou-se em uma Instituição Federal de Ensino Superior (IFES) e passou a ofertar cursos
de formação pedagógica. A partir de 1999 passou a ofertar uma nova proposta de formação de
professores por meio do Programa Especial de Formação Docente (PEFD).
Em 2004 o programa foi avaliado pelo Ministério da Educação (MEC) com conceito A e,
em 2005 obteve o reconhecimento. Destaca-se que em 2017 o PEFD obteve nota máxima (5), no
processo de avaliação do MEC. Esse percurso histórico demonstra a experiência de mais de 35
anos do Departamento de Educação (DEDU) do CEFET-MG, departamento ao qual está
vinculado a maior parte do corpo docente do PEFD, a credibilidade e a especialidade na
formação de professores (CEFET-MG, 2019, p. 7 - 9).
Partindo desse histórico, o DEDU propôs em 2020 a Especialização Latu Sensu em
Docência para a Educação Profissional Tecnológica, primeiro curso superior dessa instituição na
modalidade educação à distância (EaD). Grifa-se que até então o CEFET-MG não era
credenciado para a oferta de educação a distância no ensino superior. O curso objetivou formar
profissionais bacharéis e tecnólogos, para exercer a profissão docente, por meio da pós-
graduação lato sensu em educação, conforme previsto na Resolução CNE/CP nº 01/2021, de 5
de janeiro de 2021 (BRASIL, 2021).
A primeira turma da Especialização ocorreu de março a dezembro de 2021, com a
participação de 55 discentes ingressantes e 52 discentes concluintes. Considerando ser essa a
primeira experiência de formação de professores na modalidade EaD ofertada pelo DEDU, o
desenvolvimento do curso exigiu práticas e experiências diferenciadas das até então
materializadas no ensino presencial.
Nesse sentido, ao final da oferta da primeira turma, essa pesquisa busca responder as
seguintes questões:
1. A especialização atingiu o público alvo que pretendia?
2. Como os discentes egressos compreendem a estrutura de formação da especialização Lato
Sensu em docência para educação profissional e Tecnológica do CEFET-MG?
3. Os objetivos específicos do PPC foram compreendidos pelos discentes ao final da
especialização?
4. Qual o nível de satisfação dos discentes na forma como foi ministrada a especialização em
seu primeiro ano?
5. Quais melhorias foram sentidas pelos discentes em sua formação?
6. Quais melhorias foram sugeridas pelos discentes a serem inseridas na continuidade de oferta
do curso?
METAS, MÉTODOS E METAMORFOSES PARA A DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL | 09
Entende-se que as respostas a esses questionamentos poderão subsidiar a
continuidade de oferta da Especialização com a qualidade até então realizada na modalidade
presencial, transposta para a modalidade EaD. Conhecer a proposta de curso prevista no
PPC e compreender as percepções dos discentes permitirá adequações metodológicas que
alinhem as duas visões e, portanto, contribuam para uma implementação alinhada ao
pretendido no PPC e, ao mesmo tempo, a adequação do mesmo às necessidades
demandadas pelo público-alvo.
Nesse cenário, esse artigo é o relato de um estudo realizado no âmbito da
Especialização Lato Sensu em Docência para Educação Profissional e Tecnológica do
CEFET-MG, que objetivou investigar as percepções dos discentes egressos sobre a
organização pedagógica implementada no primeiro ano da referida especialização.
Por conseguinte, essas percepções serão analisadas as percepções em relação ao
que se propôs o Projeto Pedagógico do Curso. Portanto, considera-se que essa pesquisa
poderá contribuir com a identificação de possíveis entraves, possibilitando melhorias na
continuidade de oferta dele.
Ser professor na Educação Profissional e Tecnológica
Retomamos neste ponto, a afirmação de Costa (2020, p.18) de que a atuação
docente na EPT deve possibilitar uma formação crítica e autônoma. Citando Apple (1995) a
autora discute que as bases conceituais do conhecimento direcionam a manutenção das
composições econômicas, políticas e culturais vigentes. Assim sendo, é primordial que a
formação do trabalhador possibilite o debate acerca dessas bases, possibilitando uma
tomada de consciência da posição que ele se encontra na sociedade capitalista.
Há que se reconhecer que para além da transmissão de conhecimentos, função
fundamental da escola, “o currículo escolar pode ser instrumento de manutenção do poder
como está posto na sociedade, a partir da seleção do que e como será ensinado na escola”
(COSTA, 2020, p. 19).
Segundo Sacristán (2000, p. 15), “o currículo terá funções distintas a depender do
nível de ensino uma vez que em cada um desses há uma função social que se relaciona
com uma determinada realidade social e pedagógica construída ao longo do tempo”. Essa
distinção do currículo define a organização dos conteúdos, formas e esquemas de
organização interna em cada espaço escolar.
É importante reconhecer que o currículo manifesta o conflito de interesses em uma
determinada sociedade sendo destacado os valores dominantes. A partir disso é possível
compreender a diferença existente na forma como os conhecimentos são organizados em
diferentes escolas do mesmo nível de ensino que, são frequentadas por alunos de origens
sociais distintas e, portanto, com fins sociais igualmente distintos.
A partir de Sacristán (2000),
questiona-se: qual é o projeto
societário basilar da educação
profissional? A formação técnica
para o mercado de trabalho ou a
formação integral que possibilita,
além da técnica, a continuidade de
estudos no ensino superior?
METAS, MÉTODOS E METAMORFOSES PARA A DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL | 10
A partir disso nos parece evidente que, especialmente na EPT, momento em que se
forma o trabalhador para inserção ou ascensão ao mundo produtivo, a atuação docente não
pode se desenvolver sem a devida problematização dos contextos socioeconômicos diversos,
bem como debater as relações de trabalho existentes no modo neoliberal de gestão do
capital.
Rubega (2016, p.15), diz que a ação pedagógica do professor na EPT deve estar
“alinhada às exigências do setor produtivo, que na atualidade se caracteriza pela forte
influência das tecnologias da informação e do conhecimento, e concomitante a isso,
possibilitar a formação de um sujeito crítico, que seja capaz de colaborar para uma sociedade
sustentável”. Desse ponto de vista, considera-se que a educação tem um papel
preponderante na formação de uma sociedade sustentável, tornando indispensável a
discussão do tema com os sujeitos da escola.
Por outro lado, a formação exclusivamente direcionada a atender às demandas do
mundo do trabalho impede que o trabalhador realize todas as suas potencialidades humanas,
formando um profissional que não compreende todo o processo produtivo e, portanto, não se
preocupa com as consequências do seu trabalho para a sociedade como um todo. Nesse
aspecto, discorda-se com o autor no que tange ao alinhamento ao setor produtivo.
Uma das formas de organização curricular na EPT tem a perspectiva integrada, que
considera a interdisciplinaridade e transversalidade, e a adoção de projetosestão relacionadas ao ato pedagógico e em como se
dá o processo e realização do ato educativo. Além
disso, pode-se constatar que em uma instituição de
ensino, ou num ato de ensinar, tem-se características
de mais de uma tendência pedagógica.
Dando prosseguimento a esta investigação, as
tendências pedagógicas são agrupadas em duas
correntes: a Pedagogia Liberal e a Pedagogia
Progressista. Libâneo (1983, p. 3) aponta que “o
termo Liberal não possui o sentido de avançado,
democrático, aberto, e surgiu devido ao sistema
capitalista para defender a predominância da
liberdade e dos interesses individuais na sociedade”.
Assim, estabeleceu-se uma forma de organização da
sociedade que se baseia na propriedade privada dos
meios de produção, denominada sociedade de
classes.
Fonte: https://www.megatimes.com.br/2015/04/classes-
sociais.html
A Pedagogia Liberal é uma manifestação que possui características dessa sociedade, em
que o indivíduo é preparado, por meio da escola para desempenhar papéis sociais, de acordo com
suas competências individuais, ou seja, os indivíduos aprendem a adaptar-se aos valores e normas
vigentes na sociedade, por meio do desenvolvimento da cultura individual. Embora algumas
tendências liberais preguem a ideia de igualdade de oportunidades, a desigualdade de condições
não é considerada (LIBÂNEO, 1983).
OS DESAFIOS NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM EM CURSOS DE ENGENHARIA: um olhar sobre ... | 60
A Pedagogia Progressista, ao
contrário da Liberal, surge a partir de
uma análise crítica à sociedade de
classes, e suas tendências
sustentam implicitamente as
finalidades sociopolíticas da
educação, e devido a isso, não tem
como estabelecer-se em uma
sociedade capitalista (LIBÂNEO,
1983). Segundo Libâneo (1983) as
tendências Pedagógicas Liberal e
Progressistas podem ser divididas
conforme apresentado na figura 1.
Fonte: Elaborada pela autora, 2021.
Dessa forma, no Quadro 01 e Quadro 02 são descritas as principais características de cada
tendência pedagógica: o papel da escola, os conteúdos de ensino, os métodos de ensino, o
relacionamento entre professor e aluno e os pressupostos de aprendizagem.
TRADICIONAL
RENOVADA 
PROGRESSITA
RENOVADA NÃO 
DIRETIVA (ESCOLA 
NOVA)
TECNICISTA
Papel 
da 
Escol
a
Preparação intelectual e 
moral dos alunos. O 
compromisso da escola é 
com a cultura, não possui 
foco nos problemas 
sociais. Os menos capazes 
devem procurar o ensino 
mais profissionalizante.
Adequar as 
necessidades 
individuais ao meio 
social. Deve retratar a 
vida em sociedade; 
educar o aluno em um 
processo ativo de 
construção e 
reconstrução do objeto.
Proporcionar um 
ambiente que favoreça o 
autodesenvolvimento e 
realização pessoal. A 
escola se preocupa mais 
com os problemas 
psicológicos do que com 
os pedagógicos e sociais.
Modeladora do 
comportamento humano, 
por meio de técnicas 
específicas. Atua como no 
aperfeiçoamento da ordem 
social vigente, articulando-
se diretamente com o 
sistema produtivo. Produz 
indivíduos competentes 
para o mercado de 
trabalho.
Cont
eúdo
s de 
Ensi
no
Conhecimentos e valores 
sociais repassados pelas 
gerações. As matérias são 
determinadas pela 
sociedade e ordenadas 
pela legislação. Conteúdos 
fragmentados.
São estabelecidos em 
função das 
experiências e 
vivências do sujeito. 
Dá-se mais importância 
aos processos mentais 
e habilidades cognitivas 
do que a conteúdos 
organizados 
racionalmente.
A transmissão de 
conteúdos possui papel 
secundário, pois esta 
tendência tem o foco nos 
processos de 
desenvolvimento das 
relações e comunicação.
Informações, princípios 
científicos, leis; material 
instrucional sistematizado 
em manuais, livros 
didáticos, módulos de 
ensino, e dispositivos 
audiovisuais.
Méto
dos 
de 
Ensi
no
Exposição verbal e análise 
feitas pelo professor. 
Ênfase na repetição de 
conceitos e fórmulas para 
disciplinar a mente.
Ideia de aprender na 
prática; tentativas 
experimentais, 
pesquisa, descoberta, 
estudo do meio natural 
e social; método de 
solução de problemas.
Os métodos usuais são 
dispensados; o professor 
possui seu próprio estilo. 
O objetivo é melhorar o 
relacionamento 
interpessoal, como 
condição para o 
crescimento pessoal.
Procedimentos e técnicas 
para transmissão/recepção 
de informações; tecnologia 
educacional*
* A tecnologia educacional é a "aplicação sistemática de princípios científicos comportamentais e tecnológicos, a problemas
educacionais, em função de resultados efetivos, utilizando uma metodologia e abordagem sistêmica abrangente”. Qualquer sistema
instrucional (há uma grande variedade deles) possui três componentes básicos: objetivos instrucionais operacionalizados em
comportamentos observáveis e mensuráveis, procedimentos instrucionais e avaliação (LIBANEO, 1983, p. 8).
Quadro 01 – Pedagogia Liberal e suas Tendências Pedagógicas
OS DESAFIOS NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM EM CURSOS DE ENGENHARIA: um olhar sobre ... | 61
Relacio
nament
o 
Profess
or/Alun
o
Visão pedagógica 
centrada no professor; 
autoridade do 
professor; passividade 
dos alunos; disciplina 
imposta com rigidez.
O papel do professor é 
de auxiliar o 
desenvolvimento do 
aluno. A disciplina é 
obtida por meio da 
tomada de consciência 
dos limites da vida 
grupal.
Educação centrada na 
aprendizagem do 
aluno. O professor é o 
facilitador no processo 
de ensino e 
aprendizagem.
Relações estruturadas e 
objetivas. O professor é 
o elo entre a verdade 
científica e o aluno. O 
aluno é responsivo e 
sua subjetividade não é 
considerada. Debates, 
discussões, 
questionamentos são 
desnecessários.
Pressu
postos 
de 
Aprend
izagem
Aprendizagem receptiva 
e mecânica; as 
características do aluno 
não são levadas em 
consideração.
A motivação depende 
dos estímulos externos, 
das disposições internas 
e interesses dos alunos. 
O aprender se torna uma 
atividade de descoberta.
A motivação é um ato 
interno. A retenção de 
conteúdo se dá pela 
relevância do aprendido 
em relação ao "eu", o 
que não envolve o "eu" 
não é retido e nem 
transferido.
O ensino é um processo 
de condicionamento por 
meio do uso de 
reforçamento das 
respostas que se quer 
obter. Visam o controle do 
comportamento individual 
frente aos objetivos 
preestabelecidos.
Fonte: adaptado de Libâneo (1983).
PROGRESSITA LIBERTADORA PROGRESSITA LIBERTÁRIA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS
Papel 
da 
Escol
a
Promover uma educação crítica que 
questiona a realidade das relações 
humanas com a natureza e as relações 
entre os humanos. 
Transformar a personalidade dos 
alunos num sentido libertário e 
autogestionário; desenvolvimento 
individual por meio do coletivo.
Consiste na preparação do aluno para 
uma participação organizada e ativa na 
democratização da sociedade.
Conte
údos 
de 
Ensin
o
São extraídos da problematização da 
prática de vida dos educandos. Os 
conhecimentos tradicionais são 
recusados, pois importante é o 
despertar de uma nova forma de se 
relacionar com a experiência vivida.
As matérias são colocadas à 
disposição dos alunos, mas não são 
exigidas. A importância do 
conhecimento que resulta das 
experiências vividas pelo grupo.
Conteúdos culturais universais que se 
constituíram em domínios de 
conhecimento relativamente 
autônomos, incorporados pela 
humanidade; não são fechados à 
realidade social.
Métod
os de 
Ensin
o
A forma de trabalho educativo é o 
grupo de discussão. O professor 
adapta-se às características dos alunos 
e ao desenvolvimento próprio de cada 
grupo.
É na vivência grupal, na forma de 
autogestão, que os alunos buscarão 
encontrar as bases satisfatórias de sua 
própria instituição. Utilizando de sua 
própria iniciativa e sem qualquer forma 
de poder; o processo de autonomia do 
aluno é levado em consideração.
Os métodos de ensino partem de umarelação direta com a experiência do 
aluno, confrontada com o saber. 
Relaciona a vivência dos alunos com 
os conteúdos propostos pelo professor.
Relaci
onam
ento 
Profes
sor/Al
uno
A relação é feita de forma horizontal 
entre professores e alunos. Os alunos 
se posicionam como sujeitos do ato de 
conhecimento; elimina-se toda relação 
de autoridade.
O professor é um orientador e um 
catalisador. Os alunos possuem papel 
ativo em seu processo de 
aprendizagem, ele deixa de ser um 
objeto receptor de conteúdo.
A relação entre professor e aluno é 
colaborativa, em que o professor é o 
mediador, e o aluno participa 
ativamente do seu processo de 
aprendizagem.
Press
upost
os de 
Apren
dizage
m
A motivação se dá a partir da 
codificação de uma situação-problema 
e da análise crítica dessa situação.
A motivação está no interesse em 
crescer dentro da vivência grupal. 
Supõe-se que o grupo desenvolva a 
cada um de seus membros a 
satisfação de suas aspirações e 
necessidades.
A motivação se dá a partir do momento 
em que o aluno se reconhece nos 
conteúdos e modelos sociais 
apresentados pelo professor, podendo 
assim ampliar a sua própria 
experiência.
Quadro 02 – Pedagogia Progressista e suas Tendências Pedagógicas
Fonte: adaptado de Libâneo (1983).
OS DESAFIOS NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM EM CURSOS DE ENGENHARIA: um olhar sobre ... | 62
Diante dos conceitos e concepções apresentadas, e para uma melhor contextualização das
tendências pedagógicas presentes nas escolas de engenharia, foi realizada uma breve descrição
de uma sala de aula que possui as seguintes características: o professor é o detentor de todo o
conhecimento, é o centro do processo de ensino-aprendizagem, e o responsável por conduzir as
aulas, que são em sua maioria, expositivas.
O conteúdo a ser ensinado é tratado de forma isolada, sem levar em consideração os
interesses dos alunos. A exposição das aulas é feita oralmente, e o principal método de ensino é a
aplicação e utilização de exercícios, conceitos e fórmulas de forma repetitiva para a fixação e
memorização do conteúdo.
As aulas expositivas são bem-organizadas e silenciosas para garantir uma melhor fluidez da
reprodução dos conhecimentos. Quanto aos alunos, estes possuem uma atitude passiva e
receptiva, devido a imposição e exigência rígida de disciplina, e quase não se arriscam em
interromper as aulas para sanar as dúvidas com receio de sua atitude ser julgada como falta de
atenção (BAZZO, 1998).
Ao observar esse comportamento, tanto do aluno quanto do professor, percebe-se que as
escolas de engenharia têm como intenção o modelamento do comportamento do aluno. A
finalidade é que ele/a possa se tornar um profissional que atenda as demandas do mundo do
trabalho, com características muito bem definidas, e que se adeque ao sistema.
Após a exposição de todas essas características, tanto das tendências pedagógicas relacionadas
nos quadros 01 e 02, bem como de uma sala de aula comum nos cursos de engenharia retratada
por Bazzo (1998), observa-se que há uma predominância das tendências pedagógicas tradicional e
tecnicista nestes cursos, as quais pertencem a corrente Pedagógica Liberal.
Reafirma-se que nessas tendências pedagógicas o aluno não é o centro do processo de
aprendizagem, ele é o receptor do conhecimento, é um sujeito responsivo, que pode ser moldado
para ter um papel bem definido na sociedade. Os professores não são facilitadores no processo de
aprendizagem, eles/elas apenas transmitem os conteúdos para os alunos. Isto é, depositam os
conteúdos, o que nos remete ao conceito de educação bancária de Freire (2021b):
Eis aí a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de
ação que oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-
los e arquivá-los […] Educador e educandos se arquivam na medida em
que, nesta distorcida visão da educação, não há criatividade, não há
transformação, não há saber. Só existe saber na invenção, na
reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens
fazem no mundo, com o mundo e com os outros (FREIRE, 2021b, p. 81-
82).
Portanto, não há uma troca de conhecimentos de forma
dialógica, a subjetividade do/da aluno/a não é considerada e a
relação entre professor e aluno. Nessa forma de ensinar,
engessa-se a interatividade, a criatividade, e limita-se a troca
de conhecimentos entre as partes, e devido a isso, não há
transformação socioeducacional.
Partindo dos conceitos, concepções e considerações
feitas até aqui, é tratada adiante a relação entre professor e
aluno nos cursos superiores, bem como nos cursos de
engenharia.
OS DESAFIOS NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM EM CURSOS DE ENGENHARIA: um olhar sobre ... | 63
A relação professor e aluno: um olhar sobre os cursos de engenharia
Muitos processos de ensino nos cursos de uma universidade se limitam a reproduções de
conteúdos para um determinado número de pessoas, sendo esses os alunos que escutam e
acompanham o professor expor verbalmente os conteúdos.
Nesse contexto, de aulas expositivas, seguindo o modelo tradicional de ensino, tanto o
professor quanto o aluno possuem seus papéis bem definidos: o professor é a autoridade
inquestionável, a fonte do saber, e os alunos são seres passivos, obedientes e responsivos
(PIMENTA E ANASTASIOU, 2019; SUHR E SILVA, 2012). Freire (2021b) caracteriza essa relação
como narradora ou dissertadora:
Quanto mais analisamos as relações educador-educandos, na escola,
em qualquer de seus níveis (ou fora dela), parece que mais nos
podemos convencer de que estas relações apresentam um caráter
especial e marcante - o de serem relações fundamentalmente
narradoras, dissertadoras. Narração de conteúdos que, por isto
mesmo, tendem a petrificar-se ou a fazer-se algo quase morto, sejam
valores ou dimensões concretas da realidade. Narração ou
dissertação que implica um sujeito – o narrador – e objetos pacientes,
ouvintes – os educandos (FREIRE, 2021b, p. 79).
Nessa relação, feita por meio da narração de conteúdos, o aluno é considerado como um
recipiente vazio, uma vasilha que é enchida de conteúdos transmitidos pelos professores. Desse
modo, quanto mais conteúdos os professores conseguirem transmitir, mais irão encher a vasilha, e
serão considerados os melhores pela sociedade do senso comum. Por outro lado, quanto mais os
alunos se deixarem encher de conteúdos de forma passiva, sem questionamentos, melhores
alunos serão.
É possível observar características e reflexos
do modelo tradicional de ensino na atualidade, em
que os alunos do ensino superior ainda esperam que
os professores tenham uma postura autoritária, que
as aulas sejam silenciosas. Que haja exigência da
obediência e da disciplina dos alunos por parte
desses professores. Em pleno século 21, ainda existe
professor que acredita na centralidade da exposição
oral das aulas, considerando-a elemento fundamental
na relação professor-aluno-conhecimento.
Nessa perspectiva, eles acabam não
permitindo interrupções e tampouco manifestações
dos alunos em relação às dúvidas. No máximo,
concedem aos alunos o direito de se manifestarem
com perguntas certas, na hora certa (FREIRE, 2021b;
SUHR E SILVA, 2012; BAZZO, 1998).
Neste modelo de ensino, quando um aluno questiona uma informação, o ato é erroneamente
considerado uma afronta a sabedoria inquestionável do professor da disciplina. Isso se deve ao fato
de que se espera do aluno a passividade, o não questionamento do conteúdo, e nem mesmo se
espera que ele desenvolva novas formas de pensar ou resolver um problema. Nessa forma de
ensinar, é o professor quem administra as condições de transmissão da matéria, conforme um
sistema institucional eficiente e efetivo. Portanto, ao aluno cabe receber, aprender e fixar as
informações. “A relação professor e aluno com o saber é estabelecida como se este fosse algo
pronto e acabado, um utilitário que precisa ser transmitido e aprendido” (SUHR; SILVA, 2012, p. 34).
OSDESAFIOS NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM EM CURSOS DE ENGENHARIA: um olhar sobre ... | 65
Essa interação entre professor-aluno-conhecimento não favorece uma relação afetiva
positiva entre o aluno e o conhecimento. O aluno passa a memorizar palavras e fórmulas sem
compreendê-las, ele estuda o conteúdo apenas para obter boas notas nas provas e avaliações, o
conhecimento adquirido não proporciona assim, uma transformação na vida deste aluno, bem
como na sua atuação na sociedade (SUHR; SILVA, 2012).
Contextualizando as ideias e concepções apresentadas com uma sala de aula em um
curso de engenharia, a qual foi descrita no tópico anterior por Bazzo (1998), percebe-se que as
aulas, bem como a relação professor e aluno nas engenharias possui muito dessas
características.
Pode-se destacar mais algumas, visto que os cursos têm como um de seus principais
objetivos formar os futuros profissionais engenheiros, e por conseguinte, as aulas são voltadas a
preparar os alunos para os postos de trabalho. Isto é, o ensino nos cursos de engenharia visa a
eficiência e a eficácia, a qualidade, a racionalidade e a produtividade, características bem
semelhantes ao funcionamento de uma fábrica.
Sendo assim, o processo mental do aluno não é levado em consideração, ou seja, o seu
processo de descoberta e construção individual do saber não é a prioridade, e “a educação
passa a ser compreendida como um processo de condicionamento/reforço da resposta que se
quer obter [...] através da operacionalização dos objetos e mecanização do processo” (GAZIM et
al., 2005, p. 42 apud SUHR; SILVA, 2012, p. 33).
Nesse modelo de ensino, que possui características da tendência tecnicista, o professor e
o aluno possuem papéis bem definidos, conforme descrição do educador Libâneo (1983):
São relações estruturadas e objetivas, com papéis bem definidos: o
professor administra as condições de transmissão da matéria,
conforme um sistema instrucional eficiente e efetivo em termos de
resultados da aprendizagem; o aluno recebe, aprende e fixa as
informações. O professor é apenas um elo entre a verdade
científica e o aluno, cabendo-lhe empregar o sistema instrucional
previsto. O aluno é um indivíduo responsivo, não participa da
elaboração do programa educacional (LIBÂNEO, 1983, p. 8-9).
Percebe-se que o aluno não possui um papel ativo em
seu processo de aprendizagem, e a sua interação com o
professor é apenas com o intuito de esclarecimento dos
conteúdos, e mesmo assim, de forma restritiva. Ainda de acordo
com Libâneo (1983), na tendência pedagógica tecnicista, os
debates, as discussões, os questionamentos são considerados
como desnecessários, e as relações afetivas e pessoais não
possuem um papel importante no processo de ensino-
aprendizagem (LIBÂNEO, 1983, p. 9).
Além disso, neste modelo de ensino tradicional e
tecnicista, o não entendimento do conteúdo que está sendo
transmitido, pode ser interpretado como falta de atenção por
parte do aluno. Ou ainda, pode ser considerado uma deficiência
da lógica da transmissão do conhecimento, mas nunca esse
não entendimento estará relacionado com a própria constituição
do conhecimento. Quando o aluno toma coragem para
esclarecer uma dúvida, o professor explica o conteúdo não
assimilado mais uma vez, e mesmo que o aluno não
compreenda novamente, este não solicita mais uma explicação,
haja vista a carga de compromissos comportamentais que o
sistema impõe, e que ele próprio valida.
OS DESAFIOS NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM EM CURSOS DE ENGENHARIA: um olhar sobre ... | 65
Os reflexos e consequências desse
comportamento somente serão percebidos nas
ferramentas avaliativas, as quais são em sua grande
maioria provas escritas, e as respostas devem ser o
mais precisas e semelhantes aos conteúdos
transmitidos pelo professor. É fato que por se tratar de
um curso da área de exatas, a maioria dos conteúdos e
disciplinas são pautadas em princípios científicos e
matemáticos, e devido a isso as respostas para as
questões avaliativas são bem exatas. Porém, a
problematização está na aceitação daquilo que está
posto, em não poder indagar e dialogar sobre os
conteúdos e principalmente, na não possibilidade e,
não valorização da construção individual do
conhecimento de cada aluno. Isso faz com que o
processo de ensino-aprendizagem se torne pouco
prazeroso (BAZZO, 1998).
Atrelado a todas essas características tem-se o fator de que não há exigência de uma
formação pedagógica para os professores dos cursos de engenharia, basta serem engenheiros e ter
uma especialização em uma área técnica para ministrar uma aula.
E devido a isso, os professores não possuem conhecimento e saberes específicos
relacionados à docência, para melhor conduzir uma aula, e consequentemente, entende-se que isso
interfere na relação que se estabelece entre professor e aluno e que, possivelmente impacta no
processo de ensino-aprendizagem.
A influência da interação professor e aluno no processo ensino-aprendizagem em cursos
de engenharia
Para Libâneo (1983), em uma aula universitária tradicional, a maioria dos professores não
possuem uma formação pedagógica. Pressupõe-se que este seja um dos motivos que conduz o
professor a desconsiderar o mundo do aluno, a vivência e experiência do aluno, e as diferenças
entre os alunos. Por não terem cursado disciplinas pedagógicas, eles não possuem conhecimentos
suficientes para saber que o aluno precisa fazer parte da construção do próprio conhecimento, não
passivamente, mas de forma ativa e consciente. O aluno precisa ser o protagonista de seu processo
de aprendizagem.
Os professores possuem um papel importante nesse processo como mediadores e
facilitadores da aprendizagem, mas conforme as características descritas no decorrer deste artigo, o
que se pode constatar é que existe uma tendencia da relação entre professor e aluno ser pautada
pelas práticas tradicionais, conservadoras e engessadas.
Diante das questões levantadas até aqui, fica o questionamento: a interação entre professor
e aluno pode influenciar no processo de ensino-aprendizagem nos cursos de engenharia? Gil (2010)
apud Dantas (2011), considera a relação entre professor e aluno complexa, visto que envolve a
relação de caráter mais pessoal e que possui características como a cordialidade, respeito,
autoconfiança, reconhecimento, assim como a busca por alternativas que visam facilitar a
comunicação e o aprendizado. A forma como essa relação é efetivada influência no aprendizado
dos conteúdos pelos alunos, tanto quanto na satisfação profissional do docente. Para esse autor, a
sala de aula é vista como um lugar de relacionamentos e possibilidades didáticas. Para Surh e Silva
(2012) se a relação entre professor e aluno acontece de forma respeitosa, na qual as duas partes se
sintam aceitas, valorizadas, acolhidas e, ao mesmo tempo, instigadas e desafiadas, o sucesso no
processo de aprendizagem é ampliado.
OS DESAFIOS NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM EM CURSOS DE ENGENHARIA: um olhar sobre ... | 66
A respeito do comportamento dos professores e alunos em sala de aula, Cunha (1997) apud
Libâneo (2003) afirma que os professores universitários brasileiros possuem uma tendência em
repetir o comportamento positivo de seus ex-professores. Há, portanto, uma possibilidade remota de
que o processo de conhecimento desses atuais professores, e antigos alunos, tenha sido feito em
um ambiente que proporcionasse o debate e o diálogo em classe, que houvesse tido uma
oportunidade de construir o conhecimento de forma coletiva. Enquanto os alunos têm um
comportamento condicionado a possuir uma expectativa em relação ao professor de que ele detém o
conhecimento e de que eles precisam apenas ouvi-lo a dar a aula. Esse comportamento ocorre
devido a não vivência em outro tipo de metodologia de ensino, tanto pelos professores quanto pelos
alunos (DANTAS, 2011; SURH; SILVA, 2012; LIBÂNEO, 2003).
Entretanto, de acordo com Libâneo (2003), os professores exercem uma influênciadireta
sobre a formação e o comportamento dos alunos, por meio da sua conduta e relacionamento, tanto
com alunos quanto com os demais colegas de profissão, da sua atitude em sala de aula e em
relação a instituição de ensino, seus valores e sua metodologia de ensino. Para Tardif (2020), a
interação entre o professor e seu objeto de trabalho, que é o aluno, é constituída de relações sociais:
Dado que os professores trabalham com seres humanos, a sua relação
com o seu objeto de trabalho é fundamentalmente constituída de
relações sociais. Em grande parte, o trabalho pedagógico dos
professores consiste precisamente em gerir relações sociais com seus
alunos […] o professor tem de trabalhar com grupos, tem de se dedicar
aos indivíduos; deve dar a sua matéria, mas de acordo com os alunos,
que vão assimilá-la de maneira muito diferente; deve agradar aos
alunos, mas sem que isso se transforme em favoritismo; deve motivá-
los, sem paparicá-los; deve avaliá-los, sem excluí-los. Ensinar é,
portanto, fazer escolhas constantemente em plena interação com os
alunos (TARDIF, 2020, p. 132).
Assim, de acordo com Tardif (2020), as
interações com os alunos e o gerenciamento desta
relação, seja ela individual ou em grupo, é um
trabalho pedagógico exercido pelo professor, que
tem de usar de seus conhecimentos, e saberes para
conduzir os alunos em seu processo de
aprendizagem, motivando-os, sem paparicá-los.
Neste sentido, Masetto (2003) afirma que a
interação entre professor e aluno é fundamental no
processo de aprendizagem, a qual se manifesta na
atitude de mediação pedagógica* do professor.
Vasconcellos (1996) apud Pimenta e Anastasiou
(2019) considera a interação professor, aluno e
conhecimento, como a essência da relação
pedagógica, e é esta relação que:
* Por mediação pedagógica se entende a atitude, o comportamento do/da professor/a que se coloca como facilitador e incentivador
ou motivador da aprendizagem, que se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem
(MASETTO, 2003, p. 57).
[...] permite o alcance da lógica própria das diversas áreas, numa
construção inovadora, mobilizando o envolvimento e o comprometimento
de alunos e professores no processo de compreensão da realidade e do
seu campo profissional nela (VASCONCELLOS, 1996 apud PIMENTA;
ANASTASIOU, 2019, p. 217).
Após a explanação das ideias desses autores e a contextualização com a sala de aula em um
curso de engenharia, conforme descrita anteriormente, e que possui como características o
tradicionalismo e conservadorismo, percebe-se que o processo de ensino-aprendizagem muitas
vezes não é satisfatório, e muito menos prazeroso.
OS DESAFIOS NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM EM CURSOS DE ENGENHARIA: um olhar sobre ... | 67
Primeiro, porque a relação entre professor e aluno é engessada, devido a imposição de uma
sala de aula silenciosa e disciplinada para garantir a transmissão dos conhecimentos, e não há
diálogo entre as partes com intuito de uma construção do conhecimento em conjunto.
Segundo, porque o aluno não está no centro desse processo, na maioria das vezes ele não
participa da construção de seu próprio conhecimento, a sua subjetividade e as suas vivências não
são levadas em consideração, e não há muito diálogo durante a apresentação dos conteúdos em
sala de aula, conteúdo que é afirmado como verdade e inquestionável: é assim e pronto. E por
último, o professor é um comunicador de conhecimentos técnicos, ele apenas transmite o conteúdo
da disciplina, muitas vezes por ele ser apenas um especialista técnico e por não possuir
conhecimentos docentes e pedagógicos.
Para que essa interação entre professor e aluno nos cursos de engenharia seja modificada,
faz-se necessário repensar a forma tradicional de ensino. A sala de aula universitária da atualidade
não pode ser mais um espaço físico no qual o professor apenas transmite conhecimentos aos seus
alunos. A sala de aula tem de ser um espaço onde os sujeitos da aprendizagem, aluno e professor,
se encontrem para realizarem interações em busca de uma construção de conhecimento em
conjunto.
METODOLOGIA
A pesquisa apresentada possui uma abordagem
qualitativa, exploratória e descritiva, por meio de um relato
de experiência. Foram realizadas entrevistas
semiestruturadas, compostas por 18 questões que
abordaram a temática desta investigação: a relação e
interação entre professores e alunos nos cursos de
engenharia.
As entrevistas foram feitas com quatro alunos
egresso dos cursos de engenharia, entre os meses de
dezembro de 2021 e janeiro de 2022. Por meio das
plataformas Google Meet e Google Forms. Optou-se por
entrevistar egressos do gênero feminino e masculino, que
cursaram a engenharia em instituições públicas e privadas.
Vale ressaltar que a escolha dos perfis dos
entrevistados se fundamentou no intuito de investigar as
visões de mundo, bem como as experiências distintas
vivenciadas no decorrer do curso por cada um deles.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
As entrevistas foram realizadas com quatro alunos egressos dos cursos de engenharia, dois
do sexo masculino e dois do sexo feminino. Destes, três cursaram engenharia civil, e um cursou
engenharia elétrica, divididos entre instituições públicas e privadas.
Os entrevistados ingressaram na universidade na faixa etária entre os 18 aos 22 anos, dois
fizeram o curso em tempo regular de cinco anos, e dois atrasaram em alguns períodos. As
entrevistas foram feitas com egressos de áreas distintas da engenharia, visto que as Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCNs) estabelecem as condições de uma forma geral para os cursos de
engenharia, ou seja, não há diretrizes para cada curso em específico. Dessa maneira, o Quadro 03,
contém as características de cada entrevistado/a, bem como a sua identificação na apresentação
dos resultados da pesquisa de campo.
OS DESAFIOS NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM EM CURSOS DE ENGENHARIA: um olhar sobre ... | 68
Quadro 03 – Identificação dos entrevistados
Fonte: elaborado pela autora, 2021. 
Foram realizadas um total de 18 perguntas. A primeira
interessava saber como os egressos dos cursos de engenharia
percebiam seus professores. Para a Entrevistada 01, durante o ciclo
básico, que foram os dois primeiros anos do curso, as aulas foram
juntamente com os alunos de outros cursos, então as turmas eram
numerosas, e devido a essas características, ela sentia os
professores distantes. Houve uma mudança nesse cenário, a partir
do momento que a entrevistada foi para o ciclo das matérias técnicas
da engenharia:
O ciclo básico, que foram os dois primeiros anos, eu fiz no prédio do ICEX, que é o
prédio de ciências exatas e lá a gente tinha aulas juntamente com os alunos dos
cursos de física, química, matemática e todas as engenharias, então as turmas eram
muito grandes. A gente tinha aula nos auditórios. Então, realmente era distante por
causa dessa quantidade de pessoas e acabava que os professores/as não tinham
condições de dar um atendimento e esclarecimento. Mas isso mudou a partir do
momento em que fomos para a engenharia, e aí as turmas já eram de mais ou menos
de trinta alunos/as, e às vezes até menos, e lá nós conseguíamos ter um contato
maior com os/as professores/as. Então eu diria assim, nos dois primeiros anos foi
distante, por conta dessas características citadas e os 3 anos finais eu diria que alguns
eram mais solícitos, mas que todos demonstravam condições de aproximação (sic)
(ENTREVISTADA 01).
Para a Entrevistada 02, o comportamento dos professores foi bem variado, alguns distantes,
outros mais próximos:
O comportamento dos professores foi bem variado, no geral, os professores,
principalmente os homens eram mais distantes e queriam muito apresentar o
currículo, mostrar demais que sabiam e que estavam trabalhando há muito tempo
naquela área, com um ar de soberba. Algumas professoras eram mais próximas da
turma, mais preocupadas em saber como foi o seu dia, demonstravam entender o
dia a diado aluno (sic) (ENTREVISTADA 02).
Nota-se uma dualidade no comportamento dos professores que pode ser distinguido da
seguinte forma: os professores da instituição pública das disciplinas do ciclo básico (mais distantes) e
do ciclo técnico (mais solícitos), e os professores da instituição privada, os quais possuíam um
comportamento diferenciado devido ao gênero (distantes ou próximos).
Para Tardif (2020), quando o professor entra em sala de aula, ele penetra em um ambiente
constituído de interações humanas, as relações com os alunos não é um aspecto secundário ou
periférico do trabalho desses professores e, portanto, o comportamento e as interações deles com os
alunos determinam a própria natureza dos procedimentos, ou seja, a própria pedagogia. Portanto, o
comportamento do professor, bem como a sua interação com os alunos irão interferir de forma direta
na pedagogia* ali empregada.
* A pedagogia é um conjunto de meios empregados pelo/pela professor/a para atingir seus objetivos no âmbito das interações
educativas com os/as alunos/as. Noutras palavras, do ponto de vista da análise do trabalho, a pedagogia é a “tecnologia” utilizada
pelos/as professor/es/as em relação ao seu objeto de trabalho (os/as alunos/as), no processo de trabalho cotidiano, para obter um
resultado (a socialização e a instrução) (TARDIF, 2020, p.117).
OS DESAFIOS NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM EM CURSOS DE ENGENHARIA: um olhar sobre ... | 69
Quando indagados a respeito de como se sentiam para fazer perguntas, bem como tirar
dúvidas com os professores, o Entrevistado 04 respondeu que se sentia à vontade, mas quando não
as tirava era porque tinha receio de o professor achar a sua pergunta irrelevante.
O Entrevistado 03 relatou que não se sentia a vontade para fazer perguntas, pois sentia que
os professores não gostavam de serem interrompidos: “sempre tirava as dúvidas com os
professores, mas quando não o fazia era porque eu tinha receio de o professor achar a minha
pergunta irrelevante” (ENTREVISTADO 04). E, “não me sentia a vontade para fazer perguntas. Na
maioria dos casos, o professor não me tratava bem nas respostas, ou não gostava da interrupção da
aula para repetir algo” (ENTREVISTADO 03).
De acordo com as respostas das Entrevistadas 01 e 02, para esclarecer uma dúvida com os
professores, elas precisavam se sentir seguras em relação ao conteúdo, e que para isso, as vezes
estudavam o conteúdo em casa, ou tentavam esclarecer as dúvidas com um dos colegas antes
mesmo de recorrer ao professor.
Eu acho que principalmente, essa questão de o professor ou os colegas
fazerem algum tipo de julgamento, juízo de valor, ou também por determinados
professores terem uma atitude tipo sarcástica, eu evitava fazer perguntas para
esse tipo de professor, e se eu fosse fazer, eu preferia não fazer em público,
devido a esse perfil mais crítico e sarcástico. Eu preferia tentar esclarecer a
minha própria dúvida seja pela internet, ou com um outro colega, e caso eu não
conseguisse, aí sim eu perguntava para esse tipo de professor
(ENTREVISTADA 01.)
Na maioria das vezes eu tirava as dúvidas que para mim eram pertinentes. Eu
nunca tirava dúvida com o professor se eu não entendesse muito bem o que ele
havia acabado de explicar. Na maioria das vezes eu tinha que voltar com a
dúvida para casa, estudar sobre o conteúdo para conseguir discutir aquele
conteúdo que me gerou dúvida com o professor, quase que de igual para igual.
Só tirava dúvida quando sentia que eu possuía um embasamento para
argumentar. Nunca eu tirava as dúvidas da seguinte forma: “Não entendi, pode
me explicar de novo? (ENTREVISTADA 02).
Por meio dos relatos apresentados, pode-se notar aquilo que foi descrito por Bazzo (1998)
em relação as características de uma sala de aula nos cursos de engenharia: as interrupções que
poderiam quebrar a sequência da transmissão do conteúdo não eram bem-vindas.
Suhr e Silva (2012) descrevem que alguns professores que consideram a exposição oral
como o elemento central da relação professor-aluno-conhecimento não permitem que os alunos
façam interrupções ou manifestações de dúvidas. Essas autoras destacam que esse tipo de
comportamento não favorece o estabelecimento de uma relação afetiva positiva do aluno com o
conhecimento, pois, o aluno estuda apenas o conteúdo referente as provas, e não o saber a ser
apreendido para a transformação da vida do aluno e da sociedade.
Ao serem indagados a respeito da disparidade no tratamento dos professores, levando em
consideração o gênero, os Entrevistados 03 e 01 relataram que as professoras eram mais
dialogáveis e negociáveis, se comparadas aos professores. “As professoras, em geral, eram mais
receptivas com os alunos, incentivando mais o diálogo e as perguntas” (ENTREVISTADO 03), e
Eu tive poucas professoras, e algumas delas não eram engenheiras civis, elas
eram engenheiras químicas, principalmente na área ambiental. A diferença, eu
não acho que seja uma diferença de homem para mulher, mas nenhuma das
professoras que eu tive, elas tinham esse comportamento: ‘vou fazer uma
prova superdifícil para o aluno ir mal’. Claro que eu tive professores que não
tinham esse comportamento, mas nenhum dos professores que me marcou
mais negativamente era mulher. E em geral, elas eram mais negociáveis, não
todas, mas eram mais fáceis para negociar uma mudança de data, era mais
fácil de interpelar em relação a mudar o tema de trabalhos. Então, o diálogo
com as professoras era quase sempre possível. Com os professores, nem
sempre (ENTREVISTADA 01).
OS DESAFIOS NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM EM CURSOS DE ENGENHARIA: um olhar sobre ... | 70
Nesse contexto, Pimenta e Anastasiou (2019, p. 221) ressaltam que “o conhecimento se dá
não apenas pela razão, mas pelo diálogo dela com o sensível e o emocional”. Mas como fica o
processo de construção do conhecimento dos alunos em um ambiente no qual apenas as
professoras, que são a minoria, estão mais abertas ao diálogo?
Ao serem indagados sobre a relação professor e aluno e o processo de ensino-
aprendizagem, todos os entrevistados apresentaram respostas que destacam a importância dessa
relação e interação para a construção do conhecimento. “As disciplinas que tive o melhor processo
de aprendizagem foram aquelas que os professores/as tinham um relacionamento de cumplicidade
com os alunos” (ENTREVISTADO 03). “Acredito que se a relação professor e aluno for boa, o
processo de aprendizagem pode ser facilitado” (ENTREVISTADO 04).
Eu acho que é muito forte essa relação porque é aprender, é um processo que
exige muita atenção, muito empenho. E quando ele é permeado pelo medo, por
receios, seu estado de tensão interfere nesse processo. E a partir do momento
que tem uma pessoa ali que você vê que ela está empenhada e que ela se
sente satisfeita em ver o seu progresso, é muito mais gratificante
(ENTREVISTADA 01).
Quanto mais próxima, quanto mais o professor conseguir essa proximidade com
o aluno, mais interessado o aluno ficará pela disciplina e mais fácil será a
aprendizagem dele/a. No sentido de o professor não se mostrar superior, ou ser
autoritário demais. Os/As professores/as que se mostram um pouco mais
solícitos/as e compreensivos/as ele acaba inspirando os alunos, e faz com que
os alunos queiram estar naquela sala de aula, queiram compartilhar algo que
viram sobre a área (ENTREVISTADA 02).
Assim, ao analisar os relatos e respostas aqui apresentados, pode-se concluir e constatar
como se dá a dinâmica de ensino nos cursos de engenharia pesquisados. Ou seja, trata-se de uma
forma tradicional, não dialógica e conservadora.
Apesar de alguns professores serem mais abertos e solícitos, quando os entrevistados foram
indagados a respeito da abertura para o diálogo, todos relataram que isso raramente ocorria.
Percebe-se então, que o professor continua sendo o centro do processo ensino-aprendizagem, e
não os alunos.
Conforme descrito no decorrer deste artigo, constata-se o quanto esse modelo de ensinoimpacta no processo de ensino-aprendizagem, visto que o ideal seria uma aula dialógica em que
ambos, aluno e professor pudessem trocar ideias e aprender. Para Freire (2021b, p. 96), “[…] o
educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o
educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em
que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” já não valem”.
Dessa forma, tanto o aluno quanto o professor, como sujeitos do processo de ensino-
aprendizagem, precisam andar lado a lado, em uma relação de equidade, e não de desigualdade e
autoritarismo.
CONCLUSÃO
A sala de aula universitária é um espaço no qual os sujeitos do processo de ensino-
aprendizagem, professor e alunos, se encontram para realizarem juntos diversas ações, ou
interações que visam a construção do conhecimento. E é nesta relação humana e social que o
professor transmite aos alunos, suas visões de mundo, compartilha conhecimentos e experiências
profissionais e sociais.
Entretanto, o aluno precisa estar envolvido também nesse processo de aprendizagem, não
passivamente, mas ativamente como pessoa integrante de um contexto sociocultural, com suas
vivências, suas ideias, suas emoções e seus desejos.
OS DESAFIOS NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM EM CURSOS DE ENGENHARIA: um olhar sobre ... | 71
Por meio das pesquisas bibliográfica e de campo, constata-se que a relação entre professores
e alunos nos cursos de engenharia são fundamentadas no ensino tradicional e tecnicista, são
relações que possuem objetivos específicos como a transmissão de conteúdo e a preparação do
aluno de forma que este exerça um papel na sociedade e no mundo do trabalho. A subjetividade e o
pensamento crítico dos alunos são desconsiderados, pois, não há muito diálogo, mas sim uma
imposição de disciplina, de que o ser aprendente seja responsivo e passivo.
Devido a estas características, as relações e interações humanas do processo ensino-
aprendizagem ficam comprometidas, visto que o ideal seria que as aulas fossem mais dialógicas,
menos engessadas, mais interativas, para que os alunos se sentissem mais a vontade para expor
suas opiniões, ideias e experiências, participando assim, de forma ativa no seu processo de
construção do conhecimento.
Ou seja, a relação humana e social entre professores e alunos influencia de uma forma direta
no processo de ensino-aprendizagem. E se esta relação for baseada na cumplicidade, diálogo,
compreensão e respeito poderá gerar bons resultados para ambas as partes.
Além disso, os resultados desta pesquisa também confirmam que há uma necessidade de mudança
no modelo de ensino praticado nos cursos de engenharia. E para que haja essa mudança, visto que
o ensino continua tão conservador e tradicional, faz-se necessária a capacitação, e principalmente
incentivo, para que os professores universitários busquem uma formação pedagógica, seja num
curso de licenciatura, numa especialização ou num curso de extensão, pois os saberes e
conhecimentos docentes para se conduzir uma aula são tão importantes quanto a exigência de uma
especialização técnica.
REFERÊNCIAS
ÁLVARES, Vanessa Oliveira de Moura. O docente-engenheiro frente aos desafios da formação
pedagógica no ensino superior. 2006. 200f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade
Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2006. Disponível em:
https://repositorio.ufu.br/bitstream/123456789/13824/1/VOMAlvaresDISSPRT.pdf. Acesso em: 18
dez. 2021.
BAZZO, Walter Antônio. Ensino de engenharia: novos desafios para formação docente. 1998. 275 f.
Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 1998.
Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/77680. Acesso em: 17 dez. 2021.
CARNEIRO, Henrique S. História da Ciência, da Técnica e do Trabalho no Brasil. Nuevo Mundo
Mundos Nuevos. França, 2005. Disponível em: https://journals.openedition.org/nuevomundo/573.
Acesso em: 18 dez. 2021.
COMISSÃO DE ESPECIALISTAS DE ENSINO DE ENGENHARIA. Padrões de qualidade para
cursos de graduação em engenharia. 1998. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/eng_pad.pdf. Acesso em: 20 dez. 2021.
DANTAS, Cecília Maria Macedo. O desenvolvimento da docência nas engenharias: um estudo
na Universidade Federal de Campina Grande (UFCG). 2011. 119 f. Dissertação (Mestrado em
Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2011. Disponível em:
https://repositorio.ufrn.br/jspui/bitstream/123456789/14453/1/CeciliaMMD_DISSERT.pdf. Acesso em:
17 dez. 2021.
ENRICONE, Délcia (Org.). Ser professor. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004.
OS DESAFIOS NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM EM CURSOS DE ENGENHARIA: um olhar sobre ... | 72
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. São Paulo:
Paz e Terra, 2021a.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2021b.
LIBÂNEO, José Carlos. O ensino de graduação na universidade: a aula universitária. Goiânia:
UCG, 2003.
LIBÂNEO, José Carlos. Tendências pedagógicas na prática escolar. Revista da Associação
Nacional de Educação–ANDE, v. 3, p. 11-19, 1983. Disponível em:
https://www.academia.edu/download/61023628/tendencias_pedagogicas_libaneo20191026-104281-
2zt5nh.pdf. Acesso em: 18 dez. 2021.
MASETTO, Marcos Tarciso. Competência pedagógica do professor do universitário. São Paulo:
Summus, 2003.
MASETTO, Marcos Tarciso. Docência na Universidade. São Paulo: Papirus, 1998.
PAULA, Maria de Fátima de. A formação universitária no Brasil: concepções e
influências. Avaliação - Revista da Avaliação da Educação Superior, Campinas, v. 14, n.1, p. 71-
84, 2009. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/aval/v14n1/a05v14n1.pdf. Acesso em: 19 dez.
2021.
PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos. Docência no ensino
superior. 4. ed., São Paulo: Cortez, 2019.
SAVIANI, Dermeval. As concepções pedagógicas na história da educação brasileira. Texto
elaborado no âmbito do projeto de pesquisa “O espaço acadêmico da pedagogia no Brasil”,
financiado pelo CNPq, para o “projeto, v. 20, p. 21-27, 2005.
SUHR, Inge Renate Fröse; SILVA, Simone Zampier da. Metodologia do Ensino na Educação
Superior: relação professor-aluno-conhecimento. Curitiba: Editora Intersaberes, 2012. 140 p.
TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. Rio de Janeiro: Vozes, 2020.
OS DESAFIOS NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM EM CURSOS DE ENGENHARIA: um olhar sobre ... | 73
VERTICALIZAÇÃO DO ENSINO NO INSTITUTO FEDERAL 
DO TOCANTINS: um estudo de caso
Leonardo dos Santos Maria
Eugênio Barbosa de Oliveira 
Alexandre da Silva Ferry
05
| 74
INTRODUÇÃO
A Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica atualmente (RFEPCT) é
composta por 38 Institutos Federais (IF), dois Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET-
MG e CEFET-RJ), uma Universidade Tecnológica Federal (UTFPR) e o Colégio Pedro II (RJ). Sua
gênese remonta ao ano de 1909 com a criação das Escolas de Aprendizes Artífices, as quais após
décadas de evolução, experimentaram uma grande expansão, a partir de 2008, por meio da Lei nº
11.892, de 29 de dezembro de 2008, responsável pela criação dos IF e da RFEPCT.
Nesse contexto, uma das bandeiras levantadas pela Rede Federal é a verticalização do
ensino, mediante a integração do ensino básico ao superior, ponto este que inclusive está disposto
na Lei nº 11.892/2008. Nesta seara, nota-se ainda um vasto campo para de fato lograr a
verticalização do ensino nestas instituições brasileiras, sobretudo por muitos dos campi da Rede
serem relativamente novos, com infraestrutura e oferta de cursos ainda sendo implementados.
Neste sentido é imperativo analisar as possibilidades e desafios no processo de verticalização do
ensino profissional e tecnológico da Rede Federal.
A verticalização do ensino vem para complementar as lacunas de formação existentes na
sociedade brasileira, sobretudo nas classes menosfavorecidas (LEMOS, 2020). A educação
profissional e tecnológica (EPT) apresenta um caráter de promoção do desenvolvimento regional, e
é a partir desta perspectiva que o percurso integrado do Ensino Médio até a pós-graduação traria
inúmeras oportunidades a comunidade na qual estas instituições da Rede Federal estão inseridas.
Cidades pequenas, do interior, por exemplo, que nunca seriam cogitadas para abertura de uma
universidade pública e consequentemente com as ofertas de graduação e pós-graduação, tem por
meio dos institutos federais e CEFET, a possibilidade de democratizar o ensino, nos seus mais
variados níveis.
A partir de tal contexto, surge a questão que
inspirou o presente trabalho: o que precisa ser
levado em consideração para a criação de cursos
que promovam a verticalização de ensino nos
Institutos da Rede Federal? Portanto, nesta
perspectiva, o objetivo desta pesquisa foi analisar o
processo de concepção de um curso de pós-
graduação em um Campus de Instituto da Rede
Federal, em consonância com os cursos técnicos de
nível médio e cursos superiores já ofertados.
Para tanto, escolheu-se uma Instituição que
estivesse com a intensão de promover a
verticalização do ensino. Assim, foi escolhido o
Instituto Federal do Tocantins (IFTO), Campus
Araguaína, que atualmente oferta cursos de nível
médio integrado e superior, mas ainda não tem a
pós-graduação voltada para a área técnica, para o
mercado de trabalho em geral, possuindo apenas
uma pós-graduação direcionada à docência, e tem a
pretensão de ofertar o curso de Pós-graduação Lato
sensu em Engenharia de Produção e Sistemas.
VERTICALIZAÇÃO DO ENSINO NO INSTITUTO FEDERAL DO TOCANTINS: um estudo de caso | 75
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A VERTICALIZAÇÃO DO ENSINO
A verticalização vem gerando uma expressiva mudança em relação às ofertas
educacionais e ao público-alvo das instituições. Pois essa modalidade de ensino implica em uma
mudança profunda do fazer pedagógico, no qual faz com que as instituições atuem,
simultaneamente, em cursos de diferentes níveis de ensino, fazendo com que ofereçam cursos na
mesma área de conhecimento, em diversos níveis na mesma instituição. Por exemplo, um
estudante que cursou um técnico pode continuar na instituição e candidatar-se a uma vaga em um
curso superior da mesma área e, até mesmo, um curso de pós-graduação.
Pacheco (2011) diz que a verticalização tem como proposta pedagógica compreender
desde a Educação Básica, o ensino técnico profissionalizante e o Ensino Superior, devendo ser um
elemento constituinte do currículo da instituição. O autor reforça que a verticalização atuaria como
uma força organizadora do currículo dos cursos e da proposta pedagógica, permitindo ao aluno de
um instituto federal traçar seu itinerário formativo desde a sua chegada no ensino técnico integrado
ao ensino médio até o doutorado.
A verticalização pode exercer influências decisivas nos métodos e técnicas de ensino, na
construção e no desenvolvimento dos currículos escolares das instituições, pois implicam no
traçado de um perfil lógico e coerente das matérias como um aprendizado total, não apenas
reunindo as disciplinas como fragmentos isolados (SILVA, 2015). As características da
verticalização, por um lado, oferecem aos estudantes a possibilidade de traçar um itinerário
formativo da educação básica ao nível superior e por outro traz modificações no trabalho dos
professores, uma vez que leva o corpo docente a realizar um trabalho simultâneo no ensino, na
pesquisa e na extensão, em diferentes níveis e modalidades de ensino.
O estímulo às carreiras de cunho tecnológico é, também, um importante aspecto a ser
observado. No âmbito da verticalização do ensino, a conclusão de um curso técnico de nível médio
não deve se constituir no fim das aspirações individuais e sociais dos cidadãos e sim em uma base
de conhecimentos sólidos, capazes de incentivar formações e/ou atividades em níveis mais
elevados (PACHECO, 2011).
Quevedo (2016) afirma que a verticalização não deve ser compreendida a partir do olhar de
um segmento entre docente e/ou discente, ou mesmo no nível e diferentes modalidades de ensino
- médio, superior, educação de jovens e adultos (EJA), dentre outros-, pois a verticalização é
embasada em uma proposta institucional, sendo uma prática a ser construída coletivamente. Ou
seja, a verticalização não pode ser concebida apenas na ótica de um segmento, seja ele qual for.
Na medida em que se compreende que a instituição contempla todos os sujeitos e que a
verticalização só é possível embasada em uma proposta institucional, esta se torna uma prática a
ser construída coletivamente.
OS INSTITUTOS DA REDE FEDERAL: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 
Durante o percurso histórico da Educação Profissional no Brasil,
um dos destaques é a fundação das Escolas de Aprendizes Artífices, em
1909, que passaram a integrar à Rede Federal de Educação Profissional
(RFEP). Isso possibilitou transformações históricas, educacionais, sociais
e a reestruturação produtiva do modo capitalista, ocasionando
modificações na maneira de pensar e realizar as políticas públicas na
EPT, com consequências no trabalho docente. Com o passar do tempo, o
ensino profissional avançou no país e, em 2008, foi criada a Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, consolidando
esse processo, a partir da transformação das escolas técnicas federais
em Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFECT),
também conhecidos como Institutos Federais (IF) (ROMANELLI, 2010).
VERTICALIZAÇÃO DO ENSINO NO INSTITUTO FEDERAL DO TOCANTINS: um estudo de caso | 76
Os Institutos Federais surgiram em consequência da reconfiguração de escolas federais
existentes. Tratava-se de escolas com organização administrativa e pedagógica, corpo docente e
técnico estruturados para certo tipo de ensino, fosse ele agrícola, industrial ou tecnológico. Para
que essas escolas chegassem ao modelo verticalizado foi preciso percorrer um trajeto de
mudanças na sua organização administrativa. A partir de 2004, as reformas da educação
profissional foram impulsionadas pelo Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004, que regulamentou
a educação profissional e preparou o terreno nos CEFET para a criação dos Institutos Federais
(OLIVEIRA; CRUZ, 2017)
Segundo Oliveira e Cruz (2017), o caminho percorrido no Brasil pela educação profissional
desde seus primórdios, com o estabelecimento das Escolas de Aprendizes Artífices em 1909, até a
criação da RFEPCT em 2008, quase um século depois, foi de transformações históricas,
educacionais, sociais e da reestruturação produtiva, encadeando modificações na maneira de
pensar e realizar as políticas públicas para a educação profissional e tecnológica no país. Como
consequência para o trabalho docente, os Institutos Federais foram pensados e implantados para
atender as necessidades do mercado profissional e tecnológico, com a premissa de ofertar
educação profissional e tecnológica de qualidade a fim de atender as necessidades
socioeconômicas.
A criação dos Institutos Federais fez parte das políticas de expansão da educação
profissional e tecnológica, pautadas no apoio à elevação da titulação dos profissionais e pela
defesa de que os processos de formação para o trabalho estivessem intrinsecamente ligados à
elevação da escolaridade. Esse princípio justifica uma organização pedagógica verticalizada,
assegurando aos profissionais e futuros profissionais a oportunidade de manterem-se em constante
desenvolvimento. Desde a criação dos IF, observa-se a transformação do cenário da Educação
Profissional e Tecnológica no país. Segundo Ortigara (2013), os Institutos Federais representam
uma nova institucionalidade na oferta da educação profissional no Brasil, tendo a verticalização
como particularidade.
A VERTICALIZAÇÃO NOS INSTITUTOS FEDERAIS
Os Institutos Federais representam uma nova institucionalidade na oferta da educação
profissional no Brasil porque têm uma particularidade:a verticalização (ORTIGARA, 2013). Essa
modalidade de ensino tem como objetivo otimizar a infraestrutura física, os quadros de pessoal e os
recursos de gestão, bem como integrar a Educação Básica a Superior (BRASIL, 2008). Sendo
assim, os Institutos Federais não são escolas técnicas, tampouco são universidades. Os IF têm
uma institucionalidade diferenciada, dedicada a promover a integração e a verticalização da
educação básica à educação profissional, além de pesquisa e extensão, em uma mesma unidade
educacional, com um mesmo corpo docente.
Os IF são instituições destinadas a oferecer vagas a
estudantes desde a modalidade de ensino médio e técnico,
além de cursos de graduação (bacharelado, licenciatura e
tecnologia), podendo disponibilizar ainda, especializações,
mestrados profissionais, mestrados e doutorados
acadêmicos voltados para a pesquisa aplicada à inovação
tecnológica. Essa configuração permite uma articulação
entre a educação básica e o ensino superior possibilitando
ao professor percorrer níveis diferentes de ensino e ao
aluno a compartilhar espaços de aprendizagem,
constituindo uma nova institucionalidade que deve ir para
além da compreensão da educação profissional e
tecnológica como mera instrumentalizadora para ocupações
determinadas pelo mercado (PACHECO, 2011).
VERTICALIZAÇÃO DO ENSINO NO INSTITUTO FEDERAL DO TOCANTINS: um estudo de caso | 77
Em vista disso, a estrutura verticalizada é um dos diferenciais do modelo de ensino adotado
hoje pelo IF, pois permite que os docentes tenham uma atuação pedagógica mais rica, já que
deverão interagir com alunos e currículos de diferentes níveis e contemplar os nexos possíveis entre
os diversos campos do saber, aliando ensino, pesquisa e extensão e desenvolvendo propostas
curriculares inovadoras (FERREIRA; MINEO, 2010).
O INSTITUTO FEDERAL DE TOCANTINS E O CAMPUS ARAGUAÍNA
O IFTO é um dos 38 IF que compõe a Rede Federal. Ele foi criado pela Lei nº 11.892/2008, a
partir da união da Escola Técnica Federal de Palmas e da Escola Agrotécnica Federal de Araguatins
(BRASIL, 2008). A reitoria da instituição está localizada em Palmas, capital do Estado do Tocantins.
Além disto, tem unidades instaladas em todas as regiões do Estado, perfazendo 8 campi nos
seguintes municípios: Araguatins, Araguaína, Colinas do Tocantins, Dianópolis, Gurupi, Palmas,
Paraíso do Tocantins e Porto Nacional, além de 3 campi avançados: Formoso do Araguaia, Lagoa da
Confusão e Pedro Afonso. O IFTO conta também com o Centro de Referência em Educação a
Distância (CREAD), além de Polos de Apoio à Educação a Distância espalhados por todo Tocantins
(IFTO, 2019).
São ofertados mais de 60 cursos na instituição, desde as modalidades de ensino básico, com
cursos de qualificação, educação de jovens e adultos, cursos técnicos de nível médio, técnicos
concomitantes e subsequentes, cursos superiores e cursos de pós-graduação na modalidade lato
sensu. Estes cursos atendem a mais de 12 mil estudantes de todo estado do Tocantins na
modalidade presencial, e outros 5 mil estudantes através de cursos à distância pelo CREAD, os
quais ultrapassam os limites estaduais, levando qualificação a estudantes de vários estados
brasileiros (IFTO, 2021).
O Campus Araguaína do IFTO, que faz parte da segunda fase do Plano de Expansão da Rede
Federal de Educação Profissional e Tecnológica, agregou o Centro de Educação Profissional de
Araguaína do Tocantins, construído a partir de um convênio celebrado entre a Secretaria de
Educação e Cultura do Estado de Tocantins e o PROEP/MEC (IFTO, 2021). Ele está localizado no
município de Araguaína, cidade polo da Microrregião de Araguaína, composta por 17 municípios no
norte do Tocantins. De acordo com o IBGE (2021), a cidade possui 186.245 habitantes, sendo a
segunda cidade mais populosa do estado do Tocantins, atrás apenas da capital, Palmas.
Em 2021 era ofertado no Campus Araguaína do IFTO os seguintes cursos: Técnico em Informática
integrado ao ensino médio; Técnico em Biotecnologia integrado ao ensino médio; Formação Inicial e
Continuada em Operador de Computador integrado ao ensino médio PROEJA; Técnico em
Enfermagem (subsequente); Técnico em Análises Clínicas (subsequente); Superior de Tecnologia
em Análise e Desenvolvimento de Sistemas; Superior de Tecnologia em Gestão da Produção
Industrial; e, Pós-graduação Lato Sensu em Formação Docente em Educação Ambiental e
Desenvolvimento Sustentável. Nesse sentido, mostra-se que a vocação de oferta de cursos no
Campus Araguaína do IFTO, configura-se em três eixos tecnológicos: Ambiente e Saúde; Informação
e Comunicação; e, Controle de Processos Industriais.
METODOLOGIA
Neste artigo, optou-se por uma pesquisa de abordagem qualitativa, do tipo exploratória e
descritiva. Quanto aos procedimentos técnicos, foram adotadas as pesquisas bibliográfica e
documental, e estudo de caso para verificar o caminho necessário para a criação de um curso de
pós-graduação com vistas à verticalização do ensino, tomando como objeto de estudo o curso de
Pós-graduação Lato sensu em Engenharia de Produção e Sistemas.
VERTICALIZAÇÃO DO ENSINO NO INSTITUTO FEDERAL DO TOCANTINS: um estudo de caso | 78
O ponto de partida da pesquisa foi a análise da vocação econômica de Araguaína, para que
pudesse ser escolhido um curso que fosse ao encontro dos anseios da população.
Em seguida, realizou-se uma análise da conjuntura do Campus Araguaína, tanto em relação
ao quadro docente, quanto da infraestrutura física da unidade e outros recursos necessários para a
criação do referido curso de pós-graduação. Após este procedimento, analisou-se o Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI) do IFTO, de 2020-2024, verificando-se as diretrizes para este
quadriênio no tocante a criação de novos cursos de pós-graduação, em especial, no Campus
Araguaína.
Da mesma forma, foi realizada uma minuciosa análise da Lei Federal nº 11.892, de 29 de
dezembro de 2008, que institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica
e dá outras providências, verificando-se os pontos que se referem a verticalização do ensino dentro
dos Institutos Federais.
Por fim, elaborou-se um questionário estruturado, com questões abertas e fechadas, para
verificar se existia demanda para criação do curso, caracterização do público interessado e outros
pontos norteadores para o processo de criação do curso. O questionário foi disponibilizado no
Google Formulários, sendo postado no site institucional e encaminhado por e-mail a egressos,
comunidade interna do Campus Araguaína e a comunidade externa, entre os meses de abril e maio
de 2021. De posse dos dados obtidos, foi possível analisar se havia viabilidade e os possíveis
direcionadores deste projeto de verticalização.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A VOCAÇÃO INDUSTRIAL DE ARAGUAÍNA
Araguaína detém uma grande expressão econômica e demográfica, além da função de
espaço de acumulação do capital, seja pelos equipamentos públicos de âmbito regional, seja por
sediar investimentos privados. A zona de influência econômica do município engloba as regiões sul
do estado do Maranhão e sudeste do estado do Pará, e o centro-norte do Tocantins. A economia
municipal é baseada nos setores de serviços e na agroindústria. Além disso, possui a segunda
maior população estadual e, consequentemente o segundo maior mercado consumidor do
Tocantins.
Os Arranjos Produtivos Locais (APL) em Araguaína estão relacionados ao setor de serviços,
principalmente comércio e serviços da saúde, e no setor agroindustrial, dando-se destaque para a
movelaria, pecuária de corte, curtumes, confecções, piscicultura, apicultura e exploração dos frutos
do cerrado (IFTO, 2021).
Araguaína é considerada a Capital Econômica do Estado do Tocantins, sendo a principal
força econômica do estado na atualidade (ARAGUAÍNA, 2021). Este fato é reflexo do grande
crescimento experimentado pelo município ao longo dos últimos anos, o que se traduz em
indicadores, como o PIB per capita, conformeapresentado na Figura 1.
Figura 1: Evolução do PIB per capita do município de Araguaína/TO (2010-2018) 
Fonte: BRASIL/IBGE (2021).
VERTICALIZAÇÃO DO ENSINO NO INSTITUTO FEDERAL DO TOCANTINS: um estudo de caso | 79
Percebe-se que o PIB per capita saltou de aproximadamente R$ 13 mil em 2010, para quase
R$ 25 mil em 2018 (IBGE, 2018), ou seja, quase dobrou em menos de uma década.
As características econômicas das atividades agroindustriais e do setor de serviços
demandam profissionais qualificados, sobretudo em relação às técnicas gerenciais. Destarte, a
formação de especialistas com conhecimentos ligados à área da gerência da produção é imperativo
para o desenvolvimento regional, atendendo aos anseios dos setores produtivos e da comunidade
onde está inserido o Campus Araguaína do IFTO.
Além disto, levando-se em conta as tendências tecnológicas ligadas à emergente Indústria
4.0, percebe-se também a necessidade de profissionais que estejam atentos às novas tecnologias,
ligadas a sistemas de informação eficientes, que visem conectividade e respostas cada vez mais
rápidas e assertivas. Uma vez que se sabe que as empresas buscam pela melhoria dos seus
processos produtivos, a utilização das tecnologias de informação pode ser uma saída. Isto por meio
da automação, uma vez que podem garantir a redução de custos, ganho de produtividade e
melhorias na comunicação com clientes e fornecedores, gerando assim, demanda de profissionais
especializados no desenvolvimento, implantação e manutenção de ferramentas que contribuam
com os objetivos estratégicos das organizações.
Nesse sentido, para a escolha do curso em Engenharia de Produção e Sistemas em nível de
especialização a ser ofertado, no Campus Araguaína, considerou-se a legislação educacional
vigente, os APL, que visam atender às necessidades locais e regionais da sociedade, em função do
interesse por qualificação profissional por parte de estudantes e, também, de empresas/instituições
absorvedoras desses profissionais.
AS POSSIBILIDADES DE VERTICALIZAÇÃO NO CAMPUS ARAGUAÍNA
Além dos pontos anteriormente citados, uma pós-graduação lato sensu na área de
Engenharia de Produção e Sistemas não demanda um orçamento invasivo, além de atingir
docentes de eixos do conhecimento distintos. Neste último aspecto, ressalta-se que o Campus
Araguaína possui dois professores efetivos na área de Controle e Processos Industriais, dois
professores efetivos na área de Gestão e Negócios, onze professores efetivos na área de
Informação e Comunicação, e outros quarenta e um docentes de outras áreas do conhecimento que
poderiam contribuir com o curso.
Após considerar o quadro efetivo de docentes do Campus Araguaína, bem como seus
respectivos eixos de atuação, , observa-se que há um completo quadro de servidores e
infraestrutura, bem como, ao fato de o campus estar em condições adequadas para a manutenção
do curso. No PDI 2020-2021 do IFTO havia uma previsão para oferta de dois cursos de pós-
graduação lato sensu no Campus Araguaína, um na área de Gestão e Negócios e outro na área de
Informação e Comunicação, porém, devido a novas formas de organização e aos impactos da
pandemia da Covid-19 nos processos de criação de cursos na instituição, optou-se por criar apenas
um na área de Controle e Processos Industriais. Este curso envolveria docentes das duas áreas
anteriormente citadas.
Além disto, há que ressaltar que o Campus Araguaína foi contemplado no Edital nº
30/2020/REI/IFTO, de 1 de junho de 2020, referente ao projeto enviado à SETEC/MEC para
implementação de um Espaço IFMaker na instituição. O ambiente foi munido de equipamentos que
utilizam tecnologias de última geração, sendo propício para o desenvolvimento de práticas ligadas
ao empreendedorismo, inovação, criação e fabricação digital, atendendo à comunidade acadêmica
e externa ao IFTO. O laboratório já está em funcionamento e deverá ser utilizado nas atividades de
ensino, pesquisa e extensão ligadas ao curso.
Uma vez que a vocação de oferta de cursos do Campus Araguaína está ligada, entre outros,
aos eixos de Controle e Processos Industriais e Informação e Comunicação, este curso de Pós-
graduação Lato Sensu em Engenharia de Produção e Sistemas acaba abarcando os dois eixos,
possibilitando o aproveitamento da infraestrutura física já existente no Campus, bem como a
expertise dos docentes destas duas áreas, que atuarão em sinergia na oferta do curso.
VERTICALIZAÇÃO DO ENSINO NO INSTITUTO FEDERAL DO TOCANTINS: um estudo de caso | 80
Os alunos dos cursos técnicos de nível médio em Biotecnologia e Informática, que já tem a
possibilidade de cursar a graduação em Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas e
Tecnologia em Gestão da Produção Industrial, poderão com este curso de pós-graduação,
completar seu percurso formativo na mesma instituição, de modo a efetivar a verticalização do
ensino, uma das finalidades da Rede Federal.
Outrossim, o curso de Engenharia de Produção e Sistemas, em nível de especialização, a
ser ofertado, atende as premissas de atendimento às demandas locais fortalecendo os Arranjos
Produtivos Locais, garantindo o desenvolvimento socioeconômico local, regional e nacional, bem
como a verticalização do ensino, presente na Lei nº 11.892 de 29 de dezembro de 2008, conforme
explicitado:
Art. 6o Os Institutos Federais têm por finalidades e características: I - ofertar
educação profissional e tecnológica, em todos os seus níveis e modalidades,
formando e qualificando cidadãos com vistas na atuação profissional nos
diversos setores da economia, com ênfase no desenvolvimento
socioeconômico local, regional e nacional; (...) III - promover a integração e a
verticalização da educação básica à educação profissional e educação
superior, otimizando a infraestrutura física, os quadros de pessoal e os
recursos de gestão; IV - orientar sua oferta formativa em benefício da
consolidação e fortalecimento dos arranjos produtivos, sociais e culturais
locais, identificados com base no mapeamento das potencialidades de
desenvolvimento socioeconômico e cultural no âmbito de atuação do Instituto
Federal (BRASIL, 2008, online).
Além disso, o curso de especialização em Engenharia de Produção e Sistemas será ofertada
de forma gratuita ao grande público. Depreende-se desta assertiva, a ênfase de que todas as pós-
graduações lato sensu de outras instituições na região, em sua maioria, são ofertadas mediante
pagamento. Dessa forma, o curso terá, possivelmente, uma grande demanda.
O curso de pós-graduação Lato sensu em Engenharia de Produção e Sistemas será o
segundo ofertado na área e modalidade de toda a Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica, atrás do pioneiro, o curso de pós-graduação Lato sensu em Engenharia de
Produção com ênfase em Tecnologias da Decisão ofertado pelo Campus Cariacica do Instituto
Federal do Espírito Santo.
Configura-se assim o primeiro curso da Rede Federal da categoria a ser ofertado fora da
região Sudeste. Além disto, considerando-se a oferta de cursos públicos em nível de pós-
graduação, tanto stricto quanto lato sensu, na área de Engenharia de Produção, observa-se que a
Região Norte é a mais carente, com cursos públicos ofertados apenas nos estados do Amazonas e
do Pará. Neste sentido, o referido curso visa atender uma forte demanda não só de âmbito regional,
mas estadual, sendo o único público ofertado no Estado do Tocantins.
RESULTADOS DA PESQUISA DE DEMANDA
Através de uma pesquisa de opinião direcionada a comunidade onde está inserido o Campus
Araguaína do IFTO, foi avaliada a possibilidade de viabilidade da proposta, bem como se traçar um
panorama das características dos interessados, dentre outros aspectos relevantes para a
construção do curso.
O formulário ficou disponível entre os dias 13 de abril e 07 de maio de 2021. Foram obtidas
100 respostas válidas, cujos respondentes eram em sua maioria residentes em Araguaína (86%), e
os demais (14%) de municípios do Tocantins,Pará e Maranhão. Destes, 33% são egressos dos
cursos de Tecnologia em Análise de Desenvolvimento de Sistemas e Gestão da Produção
Industrial, ofertados pelo Campus Araguaína do IFTO. Os demais, não possuem vínculo de curso
de graduação com a instituição, evidenciando também o caráter abrangente da proposta,
contemplando egressos de outras instituições.
VERTICALIZAÇÃO DO ENSINO NO INSTITUTO FEDERAL DO TOCANTINS: um estudo de caso | 81
Outros dados relevantes a serem mencionados sobre os respondentes ao questionário é
que a maioria possui jornada laboral acima de 30 horas na semana (51%), e atua
predominantemente nas áreas de comércio/serviços ou industrial (40%). Isto denota que a pós-
graduação deve ser ofertada em horário alternativo aos demais cursos da instituição, às sextas-
feiras no período noturno e aos sábados, para que possibilite a adesão destes alunos. Uma
parcela significativa dos entrevistados (70%), possui ensino superior completo, de diversas áreas,
conforme pode ser observado na Figura 2.
Figura 2: Área de formação dos respondentes à pesquisa de opinião
Fonte: Dados de pesquisa (2021).
Esse último ponto há de se considerar na oferta do curso, dada a diversidade de
interessados vindos de outras áreas de formação além da própria Engenharia. Neste sentido, o
curso foi pensado como especialização técnica que é, para suprir as carências de qualificação de
trabalhadores já atuantes no mercado.
Quando inquiridos sobre o fato de utilizarem ou não conhecimentos aplicados à área de
Engenharia de Produção no contexto do trabalho, observou-se que 48% das pessoas
utilizam/necessitam de conhecimentos em sua profissão, em detrimento de 29% que afirmam não
os utilizar diretamente. Um percentual de 23% do total dos respondentes assinalou que não sabia
responder a esta questão, isto talvez por desconhecerem as áreas de abrangência da Engenharia
de Produção.
O dado mais relevante constatado pela pesquisa foi a predisposição dos respondentes a
cursarem o futuro curso de Engenharia de Produção, sendo os dados apresentados pela Figura 3.
Figura 3: Predisposição dos entrevistados a cursar a Pós-graduação Lato sensu em Engenharia de Produção
Fonte: Dados de pesquisa (2021).
Observa-se que grande maioria (79%) apontou que teria interesse em cursar essa pós-
graduação, que somados aos que têm dúvidas se fariam (14%), perfazem um número muito mais
significativo do que os que não teriam interesse em cursá-lo (7%).
VERTICALIZAÇÃO DO ENSINO NO INSTITUTO FEDERAL DO TOCANTINS: um estudo de caso | 82
Finalmente, o último item apontado pela pesquisa foi em relação à demanda por áreas
específicas de estudo dentro do campo da Engenharia de Produção. Foi solicitado aos
respondentes que apontassem no mínimo uma, e no máximo três opções, de áreas as quais
gostariam que fossem contempladas na matriz curricular do curso. Os resultados podem ser
observados na Figura 4.
Figura 4 - Áreas de estudo demandadas dentro da Engenharia de Produção
Fonte: Dados de pesquisa (2021).
Dentre as opções assinaladas percebe-se que Logística Empresarial, Sistemas de
Produção/Planejamento e Controle da Produção (PCP) e Gestão da Qualidade foram os mais
indicados. Observa-se também uma forte predileção pela área de novas tecnologias, ligadas à
Indústria 4.0, o que reforça o caráter do curso em se incorporar a variável de Sistemas ao título,
configurando-se como pós-graduação Lato sensu em Engenharia de Produção e Sistemas.
Haja vista de todos os pontos abordados, o curso de pós-graduação, em nível de
Especialização do Campus Araguaína, Engenharia de Produção e Sistemas, tem potencial para
atrair grande público na região de influência da instituição. Além disto, espera-se dar destaque ao
IFTO a nível nacional na referida área, fomentando a participação dos alunos com trabalhos no
Encontro Nacional de Engenharia de Produção (ENEGEP), maior encontro científico da área de
engenharia da América Latina, realizado anualmente pela Associação Brasileira de Engenharia de
Produção (ABEPRO).
CONCLUSÕES
Diante do que foi abordado neste trabalho, percebe-se que são necessários vários elementos
para culminar com a criação de cursos que promovam a verticalização do ensino nos Institutos da
Rede Federal, sendo este um grande desafio. Dentre estes elementos necessários, o primeiro a ser
atendido se refere a avaliação se o curso sugerido é coerente com a realidade socioeconômica
local, e se atenderá aos anseios da comunidade no qual a instituição está inserida. No caso do
curso de Engenharia de Produção e Sistemas a ser ofertado pelo Campus Araguaína do IFTO
percebe-se que ele vem para atender um anseio dos APL locais, que buscam profissionais
qualificados sobretudo no que
REFERÊNCIAS
ARAGUAÍNA. Prefeitura Municipal de. Turismo. Crescimento. 2021. Disponível em:
. Acesso em: 16 jul. 2021.
VERTICALIZAÇÃO DO ENSINO NO INSTITUTO FEDERAL DO TOCANTINS: um estudo de caso | 83
BONFANTE, R.; SCHENCKEL, C. O Princípio da verticalização nos Institutos Federais: Possibilidades e
desafios. Metodologias e Aprendizado, v. 1, p. 83–90, 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Institui a Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica e dá outras providências. 2008. Disponível em:
. Acesso em: 15 dez. 2021.
BRASIL. Concepção e diretrizes: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia. Brasília: MEC/Setec,
2008.
CONIF. Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica. Rede Federal. Histórico. 2021. Disponível em: . Acesso em: 22 jun. 2021.
FERREIRA, N.; MINEO, M. Educação profissional tecnológica: múltiplos espaços educativos. Uberaba: IFTM,
2010.
FLORO, E. F. O trabalho docente e verticalização do ensino nos institutos federais. IN: Didática e Prática de
Ensino na relação com a Sociedade. Livro 3. Fortaleza: EdUECE, 2014.
IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Cidades. Araguaína-TO. Panorama. 2021. Disponível em:
. Acesso em 25 out. 2021.
IFTO. Instituto Federal do Tocantins. Resolução nº 81/2019/CONSUP/IFTO, de 18 de dezembro de 2019.
Aprova o Plano de Desenvolvimento Institucional - PDI (2020-2024) - IFTO. 2019. Disponível
em:. Acesso em: 21 jun. 2021.
IFTO. Instituto Federal do Tocantins. Projeto Pedagógico do Curso Técnico em Biotecnologia do Campus
Araguaína. Aprovado pela resolução CONSUP/IFTO Nº 4, de 21 de janeiro de 2021. Disponível em:
. Acesso em: 10 set. 2021.
LEMOS, L. M. Os desafios à consolidação de uma Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica no Brasil. Geo UERJ, n. 36, p. 38134, 2020.
OLIVEIRA, B.C.; CRUZ, S.P.S. Verticalização e trabalho docente nos Institutos Federais: uma construção
histórica. Rev. HISTEDBR On-line, v.17, n.2, p.639-661, 2017.
ORTIGARA, C. Institutos Federais: uma nova concepção de educação ou reorganização administrativa. In:
Anais do II Colóquio Nacional - A Produção do Conhecimento em Educação Profissional. Natal: IFRN, 2013.
PACHECO, E. M. (Org.). Institutos Federais: uma revolução na educação profissional e tecnológica. São
Paulo: Ed. Moderna, 2011.
QUEVEDO, M. Um olhar para o IFRS: concepções sobre a verticalização nos institutos federais de educação,
ciência e tecnologia. Curitiba: UFPR, 2016a.
QUEVEDO, M. Verticalização nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia: concepção(ões) e
desafios no IFRS. 2016. 152f. Dissertaçãocontextualizados.
A ação pedagógica do professor deve ser crítica e questionadora. Os currículos devem adotar
projetos que visem a soluções de situações problema, a partir da interdisciplinaridade e
transversalidade, contribuindo para a formação de sujeitos críticos e conscientes da sua
responsabilidade no desenvolvimento sustentável do país (RUBEGA, 2016, p.16).
Tratando de aspectos normativos, que interferem no que chamamos nesse trabalho de
ser docente na EPT, a partir de 2008, com a promulgação da Lei no 11.741 que alterou os
dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) no 9.394/1996 a
Educação Profissional Técnica de Nível Médio (EPTNM) passou a ser compreendida como
uma modalidade de educação básica (BRASIL, 2008). A partir disso o exercício docente na
EPTNM está condicionado a uma formação básica dos professores, o que significa curso de
licenciatura plena e, em nível médio, curso normal (BRASIL, 1996).
A Resolução CNE/CP nº 1, de 5 de janeiro de 2021, em seu art. 53 diz que os
professores graduados, não licenciados, em efetivo exercício docente em unidades
curriculares da parte profissional, é assegurado o direito de:
I - participar de programas de licenciatura e de
complementação ou formação pedagógica; II - participar de
curso de pós-graduação lato sensu de especialização, de
caráter pedagógico, voltado especificamente para a docência
na educação profissional, devendo o TCC contemplar,
preferencialmente, projeto de intervenção relativo à prática
docente em cursos e programas de educação profissional; e III -
ter reconhecimento total ou parcial dos saberes profissionais de
docentes, mediante processo de certificação de competência,
considerada equivalente a licenciatura, tendo como pré-
requisito para submissão a este processo, no mínimo, 5 (cinco)
anos de efetivo exercício como professores de educação
profissional (BRASIL, 2021, p. 16).
No entanto, em 2017 a Lei no 13.415 incluiu a possibilidade de os conteúdos de
formação profissional serem ministrados por profissionais com notório saber, formados em
áreas afins ou mesmo com experiência profissional na área (BRASIL, 2017).
METAS, MÉTODOS E METAMORFOSES PARA A DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL | 11
Costa (2020) considera a referida lei um retrocesso na formação de professores no
Brasil na medida em que desconsidera a regulamentação dada pela Resolução no 6/2012.
Aponta ainda a contradição existente entre a LDB no 9.394/1996 que obriga a formação de
professores em cursos de licenciatura ou complementação pedagógica e a Lei no 13.415/2017
que autoriza que profissionais sem formação pedagógica exerçam a profissão docente.
Colocando em perspectiva a história da EPT no Brasil e o seu momento atual
evidencia-se a necessidade de um reposicionamento do professor em relação à sua prática
pedagógica, passando esse a ocupar um papel de mediador entre o aluno e o conhecimento,
numa ação que adote o diálogo como instrumento e a resolução de problemas como
estratégia pedagógica, considerando uma abordagem ampla e também local, com vistas a
formar um sujeito autônomo, criativo e capaz de buscar o seu desenvolvimento pessoal e da
sociedade como um todo.
Essa mudança na atuação do professor na educação profissional, que parte da decisão
crítica e reflexiva por parte do docente, deverá ser ampliada por uma formação inicial e
continuada adequada às novas características do currículo e sempre atualizada às
tecnologias da informação e do conhecimento, demandadas pelos setores produtivos.
Grinspun (2001), Lima Filho e Queluz (2005) e Bastos (1998), concordam que ciência e
tecnologia estão sempre juntas, a primeira se ocupa das teorias, enquanto a segunda
transforma o conhecimento científico em técnica, que gera novos conhecimentos científicos.
Conhecimento e ação formam um ciclo em fluxo contínuo.
Esse ciclo teórico-prático produz a acumulação de conhecimento necessário ao homem
para que se relacione com a natureza, transformando-a conforme suas necessidades. Nesse
sentido, a tecnologia se relacionada ao trabalho produtivo. Esses autores argumentam que a
educação tecnológica deve direcionar a construção de uma nova ordem social, a formar um
cidadão crítico e consciente, que seja capaz por meio da produção, invenção e inovação da
tecnologia, de construir um país com igualdade social.
Em direção a esse objetivo a educação tecnológica tem natureza interdisciplinar,
teórico-prática, integrada às necessidades da sociedade. A atuação docente buscará a
formação de um sujeito crítico, que não seja depósito de conhecimentos, mas que seja capaz
da construção de novos conhecimentos para a realidade na qual estiver inserido. Assim
sendo, a partir do mundo do trabalho, a educação tecnológica possibilitará a capacitação para
as novas exigências nas relações sociais, buscando a superação das dificuldades existentes,
compreendendo que os setores produtivos estão em transformação, segundo novos
paradigmas (GRINSPUN, 2001, BASTOS,1998).
Para Lima Filho e Queluz (2005), as relações sociais do capitalismo detêm a
hegemonia na atualidade, portanto, para que haja desenvolvimento social é necessária
consciência dessa realidade, que permite avaliar os limites e possibilidades da tecnologia e da
educação tecnológica, para a construção de uma nova realidade a partir da atuação dos
sujeitos sociais. A educação tecnológica compreende a tecnologia como parte da
modernidade. Desse modo, visa-se a formação do sujeito para que seja capaz de utilizar,
criar, inovar e se relacionar com tecnologias que se transformam rapidamente e se tornam
cada vez mais avançadas. Isso requer considerá-lo de forma holística, buscando o
desenvolvimento de suas habilidades cognitivas e emocionais.
O processo de ensino-aprendizagem deve decorrer da relação empreendida entre
docente, discente e conhecimento, numa perspectiva que relacione teoria e prática, e esteja
contextualizada, do regional ao mundial. O método de ensino, portanto, deverá como base o
diálogo, que reconheça o discente com um sujeito crítico e capaz de modificar a realidade na
qual está inserido, e o docente como mediador entre esse e o conhecimento acumulado
historicamente. Este sujeito, formado numa perspectiva integral, será capaz de se
compreender como quem cria a história e, portanto, pode modificá-la, buscando a construção
de uma sociedade justa e igualitária.
METAS, MÉTODOS E METAMORFOSES PARA A DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL | 12
O PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO NA MODALIDADE EAD
A EaD, que no Brasil tem uma história de mais de 100 anos e, conforme sumarizado no
quadro 1, pode ser definida como:
A modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos
processos de ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com pessoal qualificado, com
políticas de acesso, com acompanhamento e avaliação compatíveis, entre
outros, e desenvolva atividades educativas por estudantes e profissionais da
educação que estejam em lugares e tempos diversos (BRASIL, 2017, online).
1904 Cursos oferecidos por correspondência com envio de materiais pelo correio
1923
Fundação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro: instituição privada cujo principal objetivo era educação
popular por meio um sistema de difusão em curso no Brasil e no mundo.
1967
O Código Brasileiro de Telecomunicações determina a transmissão de programas educativos pelas
emissoras de radiodifusão e televisões educativas.
1970
Surgem os primeiros computadores na área da educação, em universidades no Brasil. A internet ajudou
a consolidar a EaD no país.
1971
Criação da Associação Brasileira de Teleducação (ABT) que realizou uma série de Seminários
Brasileiros de Tecnologias Educacionais e editou a Revista Tecnologia Educacional.
1972
Criação do Programa Nacional de Teleducação que foi logo substituído pelo Centro Brasileiro de TV
Educativa.
1973
Criação do Instituto de Pesquisas e Administração da(Mestrado em Educação). Universidade de Caxias do Sul,
Programa de Pós-Graduação em Educação. Caxias do Sul, 2016b.
ROMANELLI, O. O. História da Educação no Brasil. 35. ed. Petrópolis: Vozes, 2010.
SILVA, P. A expansão da educação superior e o trabalho docente no Instituto Federal do Norte de Minas
Gerais. 2015. 223f. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade
de Educação. Belo Horizonte, 2015.
VERTICALIZAÇÃO DO ENSINO NO INSTITUTO FEDERAL DO TOCANTINS: um estudo de caso | 84
MULHERES NA ENGENHARIA: relatos em primeira pessoa 
Lívia Ramos Santos Pereira
Raquel Quirino
06
| 85
INTRODUÇÃO
Este artigo discute acerca da presença feminina em curso de engenharia no contexto
nacional. O objetivo da presente pesquisa foi identificar e discutir os principais estereótipos de
gênero associados às mulheres na engenharia, observando as estratégias de resistência por elas
desenvolvidas para conduzir suas carreiras.
Foram entrevistadas seis engenheiras civis, com idades de 26 a 28 anos, atuantes em Belo
Horizonte. Os nomes das respondentes foram substituídos por códigos alfanuméricos (E1-E6) a fim
de preservar suas identidades. As entrevistas seguiram um roteiro semiestruturado, abrangendo
questões sobre a divisão sexual do trabalho, os estereótipos e a violência simbólica de gênero. A
decisão por esses temas deve-se à centralidade de tais questões na identificação dos desafios
vivenciados pelas mulheres na engenharia e das estratégias de resistência desenvolvidas por
essas mulheres para sobreviver a esse meio predominantemente masculino.
ESTATÍSTICAS DE GÊNERO NO BRASIL
A Constituição Brasileira de 1988 consolidou os direitos humanos e implicou em avanços
para as mulheres. Em 1986, o movimento feminista escreveu uma carta aos constituintes,
requerendo benefícios que igualassem legalmente homens e mulheres. Dentre as solicitações,
estavam aquelas destinadas ao trabalho, pleiteando pela isonomia salarial, acesso ao mercado de
trabalho e à ascensão profissional (BERTOLIN, ANDRADE e MACHADO, 2018). Embora esses
direitos sejam há 33 anos assegurados por lei, a realidade brasileira segue distante da igualdade de
gênero.
Apesar do lento processo de alteração dos padrões culturais de gênero, o nível de
escolaridade das mulheres nas últimas três décadas cresceu. O Plano Nacional de Amostra por
Domicílios (PNAD) de 2019 revelou que as mulheres brasileiras são mais instruídas: dentre a
população com idade igual ou superior a 25 anos, 19,4% das mulheres têm nível superior completo,
indicador que cai para 15,1% entre homens. Todavia, a maior qualificação feminina não conduziu
às melhores oportunidades, afinal, são elas quem recebem as menores remunerações (IBGE,
2021).
Conforme o relatório de Estatísticas de Gênero do IBGE de 2021, mesmo sendo maioria no
ensino superior de forma geral, as mulheres são sub-representadas em áreas ligadas às ciências e
à tecnologia. O Censo da Educação Superior de 2019 aponta que elas correspondem a 21,6% das
matrículas nos cursos de Engenharia. As mulheres também são minoria em posições de liderança
(IBGE, 2019). Em 2020, constituíam apenas 14,8% dos parlamentares na câmara dos deputados e
7,1% dos cargos ministeriais. Nas empresas, dados de 2019, 62,6% dos cargos gerenciais eram
ocupados por homens (IBGE, 2020).
Quanto à isonomia salarial, o Censo Demográfico de 2010 apontou grande diferença de
remuneração entre homens e mulheres na engenharia: enquanto eles tinham rendimento mensal
médio de R$ 5985,60, esse valor era de R$ 3976,10 para elas – as engenheiras recebiam salários
34% menores. Além disso, o Censo informa que a força de trabalho feminina na engenheira se
reduz a 21,9% do total (IBGE, 2014).
Tais indicadores comprovam que a divisão sexual do trabalho permanece latente no Brasil
atual. Esse fato não pode ser desassociado à sobrecarga de afazeres domésticos e à criação dos
filhos, que recaem sobre as mulheres. São elas quem comprometem maior parcela do seu tempo
com serviços domésticos e cuidados de terceiros. Em 2019, enquanto homens destinavam cerca de
11 horas semanais a atividades dessa natureza, as mulheres tinham 21,4 horas tomadas.
Esses dados vão encontro do relatório da UNESCO (2018), que evidencia a necessidade de
intervenções que estimulem o envolvimento de meninas e mulheres nas áreas STEM (sigla em
inglês para Ciências, Tecnologia, Engenharia e Matemática). Segundo a instituição, além do
combate à discriminação de gênero, deve-se interferir em diferentes contextos (familiar, escolar e
social) para a promoção da igualdade.
MULHERES NA ENGENHARIA: relatos em primeira pessoa | 86
MULHERES NA ENGENHARIA
Existem diversos desafios profissionais que
influenciam a presença, a permanência e o desempenho
das mulheres na engenharia, os quais interagem de forma
complexa. Esse trabalho não pretende esgotá-los, mas os
compila em três grandes grupos para conceituá-los e
compreendê-los: a divisão sexual do trabalho, os
estereótipos de gênero e a violência simbólica de gênero.
A divisão sexual do trabalho, conforme Hirata e
Kergoat (2007), é a segregação de atividades segundo as
relações sociais entre os sexos, em que os homens se
dedicam à esfera produtiva e as mulheres à esfera
reprodutiva.
Como cabe aos homens as funções de maior valor social adicionado, é estabelecida uma
hierarquia que explora e oprime as mulheres. Com a inserção no mercado de trabalho, a mulher
ficou sujeita ainda à dupla jornada (trabalho assalariado e trabalho doméstico).
Gonçalves (2019) destaca dois princípios organizadores que regem a divisão sexual do
trabalho: o princípio da separação (segregação horizontal), que divide as atividades produtivas em
trabalhos de homens e trabalhos de mulheres; e o princípio hierárquico (segregação vertical), que
atribui maior valor ao trabalho masculino. Segundo as estatísticas da seção anterior, ambos
princípios são observados na engenharia, dado o reduzido número de mulheres na área (exclusão
horizontal) e a maior dificuldade das engenheiras em ascender profissionalmente (exclusão vertical).
Para além da exclusão, ao transgredir o status quo e ingressar em profissões
majoritariamente masculinas, as mulheres são alvo da violência simbólica de gênero, definida por
Bourdieu (1999, p.7) como
[...] uma violência suave, insensível, invisível a suas próprias vítimas, que se
exerce essencialmente pelas vias puramente simbólicas da comunicação e
do conhecimento, ou, mais precisamente do desconhecimento, do
reconhecimento ou, em última instância, do sentimento.
Casagrande e Souza (2015) citam como manifestações da violência simbólica de gênero o
questionamento da sexualidade, as críticas e os comentários depreciativos relacionados à aparência
das mulheres, as supostas diferenças cognitivas entre homens e mulheres, a diferença salarial e a
postura abusiva de superiores. O próprio conceito de feminino é deturpado pelos estereótipos de
gênero
A imagem feminina é frequentemente julgada a partir do conjunto de crenças
que cercam principalmente a sua função de mãe e dona de casa, sua
posição de sexo frágil, mostrada como objeto sexual, submissa ou serviçal
(TRINDADE E GRANTHAM, 2016, p. 258).
Esse perfil destoa dos estereótipos relacionados aos profissionais de engenharia, área
predominantemente masculina. Assim, as engenheiras, ao romper com o padrão socialmente aceito,
estão sujeitas a múltiplos obstáculos, unicamente por serem mulheres, fenômeno designado labirinto
de cristal (LIMA, 2013, p. 886). Como estratégia de resistência, muitas engenheiras optam pela
negação do feminino, o que Lombardi (2017, p. 143) denomina como o não ser mulher. Tal negação
leva ao sofrimento, uma vez que essas mulheres não podem ser quem são no ambiente profissional.
MULHERES NA ENGENHARIA: relatos em primeira pessoa | 87
METODOLOGIA
Este estudo tem caráter qualitativo descritivo. Os procedimentos técnicos selecionados
foram pesquisa bibliográficae relato de experiência. A pesquisa bibliográfica firmou conceitos sobre as
relações de gênero na engenharia e levantou indicadores estatísticos do atual cenário da engenharia
nacional e da participação feminina no setor. Essa etapa foi sucedida pela coleta de relatos de seis
engenheiras civis atuantes em Belo Horizonte, selecionadas por amostragem não probabilística. As
entrevistas seguiram formato semiestruturado (questionário da Quadro 1).
1 Por que você escolheu a Engenharia Civil?
2 Como as pessoas próximas a você reagiram à sua escolha profissional?
3 Quais as dificuldades você experienciou em sua formação? E no mercado de trabalho?
4
Como você concilia ou pretende conciliar carreira e vida pessoal (trabalho doméstico, casamento, maternidade 
etc.)?
5
Você acredita que há trabalhos que devam ser feitos exclusivamente por homens ou exclusivamente por 
mulheres? Por quê?
6 Você acredita que os homens têm maior aptidão para as engenharias? Por quê?
7
Ao ingressar no mercado de trabalho, você considera que teve as mesmas condições e oportunidades que seus 
colegas de profissão homens? Por quê?
8
Você acredita que engenheiros e engenheiras ocupam os mesmos cargos e funções no mercado de trabalho? Por 
quê?
9 Você acredita que há igualdade salarial entre engenheiras e engenheiros com as mesmas atribuições? Por quê?
10 Você acredita que há divisão de gênero dentro das Engenharias? Por quê?
11
Qual a imagem você acredita que a sociedade atribui ao profissional da Engenharia Civil? Você acredita que essa 
imagem representa a realidade?
12 Você se identifica com sua profissão? E com os estereótipos a ela associados?
13 Você acredita que há estereótipos vinculado às mulheres atuantes nas engenharias?
14 Você se descreveria como uma engenheira confiante das suas habilidades? Por quê?
15
Durante a graduação, os/as professores/as tratavam alunos e alunas da mesma forma? E no mercado de trabalho, 
seus/suas superiores/as e colegas fazem distinção por gênero?
16 Você se sente desconfortável em atuar em uma área predominantemente masculina?
17 Opine sobre a atuação das mulheres na engenharia: desafios, possibilidades e contribuições.
Quadro 1 - Questões abordadas nas entrevistas
Fonte: Elaboração própria (2021).
As entrevistas ocorreram em formato remoto (via Google Meets e Microsoft Teams), entre
18 e 27 de outubro de 2021, durante a pandemia do Coronavírus. As engenheiras foram
informadas sobre a possibilidade de reprodução das suas falas, fornecendo seu consentimento. A
fim de preservar a identidade das entrevistadas, seus nomes foram substituídos por códigos
alfanuméricos (E1-E6). Cada entrevista durou cerca de uma hora e foram analisadas à luz da
teoria da divisão sexual do trabalho, os estereótipos de gênero e a violência simbólica de gênero.
De posse dos relatos, esses tiveram excertos associados à bibliografia revisada. Nessa
etapa, optou-se pela Análise Crítica do Discurso (ACD), capaz de extrair da descrição de fatos sua
essência e identificar fenômenos sociais que mesmo as entrevistadas ignorem. Por fim, realizou-se
a exegese das entrevistas para responder: quais os desafios profissionais enfrentados pelas
engenheiras devido à questão de gênero e as estratégias de resistência adotadas para superar o
labirinto de cristal?
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A primeira etapa da pesquisa traçou o perfil das entrevistadas. E1 tem 27 anos, é
graduada em Engenharia Civil (2013-2019) e entre 2015 e 2016 esteve em intercâmbio pelo
Ciências sem Fronteiras. Atua como engenheira júnior na área de recursos hídricos. Seu pai é
físico e sua mãe é bibliotecária. Reside com o namorado
MULHERES NA ENGENHARIA: relatos em primeira pessoa | 88
E2 tem 28 anos e se formou em Engenharia Civil (2012-2018). É professora em uma rede
preparatória para concursos e sócia de uma empresa na área da educação. Sua mãe tem ensino
médio incompleto e é comerciante. Seu pai tem ensino médio completo, é policial aposentado e atua
no comércio. Mora com o companheiro.
E3 tem 26 anos e cursou Engenharia Civil (2013-2019), com duplo diploma Brasil-França.
Seus pais são graduados e têm especialização lato sensu. É consultora de transportes em uma
instituição internacional. Mora com os pais e a irmã.
E4 tem 26 anos, é formada em Engenharia Civil (2013-2018) e mestranda em Saneamento
Ambiental (2020-atual). É analista de programação em uma empresa de instalações prediais. Reside
com a família. Sua mãe atua no setor administrativo e faz pós-graduação; seu pai tem ensino médio
completo e é motorista de ônibus.
E5 é graduada em Engenharia Civil (2013-2019) e realizou intercâmbio pelo Ciências sem
Fronteiras (2015- 2016). É engenheira júnior em uma empresa de recursos hídricos. Seus pais são
aposentados; sua mãe tem mestrado em educação e seu pai trabalhava como advogado. Mora com
o namorado.
Por fim, E6 tem 26 anos, é formada em Engenharia Civil (2013-2018) e assistente técnica em
uma empresa de tecnologia de materiais de construção. Seus pais são pós-graduados e ambos são
servidores públicos. Vive com a mãe e a irmã.
Escolha profissional
Lima et. al (2017) destacam que a escolha profissional pode ser influenciada por fatores
étnicos, sociais, econômicos, familiares, pessoais e de gênero. Quanto aos papéis e expectativas de
gênero, há um processo de socialização que relaciona às profissões crenças sobre a existência de
ocupações femininas e masculinas, estereótipos que podem ser determinantes na escolha
profissional. A pesquisa de Santos, Canever e Frotta (2013) apontou que as principais profissões
descartadas pelas mulheres entrevistadas foram ciências da computação e engenharia civil. As
principais justificativas foram: não gostar, não se identificar e falta de vocação.
A partir desse contexto, elaboramos questões relativas à decisão profissional. A maioria das
respondentes citaram como motivação a identificação com disciplinas de exatas (E2, E3 E4, E5 e
E6). E1 destacou que seu desejo era cursar jornalismo, mas um ex-namorado a apresentou a
engenharia como uma área de maior retorno financeiro. E5 também enfatizou a segurança financeira
como um critério de decisão. Já E2 frisou que a sociedade lhe fez enxergar a graduação como
“único caminho”.
Com base nos relatos, constata-se que o interesse por disciplinas de exatas foi decisivo
dentre as entrevistadas. O sucesso financeiro, a identificação profissional e as possibilidades de
atuação no mercado apareceram como fatores secundários.
A respeito da reação das pessoas próximas (famílias, amigos e parceiros) à sua escolha
profissional, as entrevistadas apontaram receptividade à Engenharia Civil. Por ser considerado um
curso difícil e uma profissão bem remunerada, os pais não questionaram tal escolha. Nenhuma das
entrevistadas relatou indagações de gênero.
Ao analisar o apoio familiar recebido pelas entrevistadas
diante da sua decisão profissional a partir de Poncinho et al. (2010),
percebe-se que tal informação não surpreende, dado o elevado nível
educacional da maior parte dos pais das engenheiras. Os autores
destacam que pais com níveis socioculturais e econômicos altos
prezam mais pela autonomia dos filhos, enquanto pais de níveis
socioculturais e econômicos desfavorecidos tendem a valorizar a
obediência, restringindo as escolhas dos filhos e suas expectativas
de formação e sucesso profissional.
MULHERES NA ENGENHARIA: relatos em primeira pessoa | 89
Divisão sexual do trabalho
A entrevista contemplou perguntas sobre a divisão sexual do trabalho. Quando inquiridas se
há trabalhos que devam ser realizados exclusivamente por homens ou mulheres, todas as
engenheiras responderam que não. E1 ressaltou “não há diferença de capacidade, o que existe são
profissões que são mais aceitas pela sociedade quando exercidas por um dado gênero”. E2 citou
que o senso comum atribui aos homens o serviço braçal e destacou a importância do feminismo em
defender que “a mulher pode estar onde quiser”. E3 pontuou quea distinção por gênero não deveria
ocorrer em cargos que exijam formação superior e predomine o “trabalho intelectual”, onde “somos
todos iguais”. E4 disse que há ambientes profissionais hostis para as mulheres e ambientes em que
os homens são alvo de preconceito.
As falas das entrevistadas indicam que elas não se sentem incapazes de atuar em funções
tipicamente masculinas. Porém, E1, E2 e E4 mostraram consciência da existência de profissões que
privilegiam indivíduos de certo gênero, o que ilustra os princípios da segregação horizontal e vertical
na divisão sexual do trabalho.
Sobre a crença dos homens terem maior aptidão para as engenharias, as
entrevistadas se posicionaram negativamente. E1 relatou que muitos dos seus colegas engenheiros
não ingressaram no setor. E2 argumentou que esse tipo de crença reproduz uma “mentalidade
arcaica.” Para E3 e E4 não há distinção biológica entre os cérebros de homens e mulheres: “são as
influências externas que promovem maior identificação dos homens com a área”, destacou E3.
Segundo E4, essa aptidão é socialmente construída: “os meninos são incentivados desde a infância
a brincar com objetos que promovem o raciocínio”. E5 também acredita que a criação interfira nas
aptidões: “a engenharia é um ambiente que requer casca grossa. O homem geralmente é criado
para isso, enquanto as mulheres são educadas para serem submissas.” E5 e E6 destacaram
trabalhar com engenheiras muito competentes.
Como disseram E4, E5 e E6, a divisão sexual do trabalho é caracterizada pelas
diferenças entre as práticas de homens e mulheres não provenientes de causalidade biológica, mas
sim de construções sociais (MESQUITA, 2017). Assim, ao alegar que homens têm maior aptidão
para uma área, perpetua-se a ideologia naturalista, que reduz gênero a sexo biológico e as práticas
sociais a papéis sociais sexuados.
Com relação ao ingresso no mercado de trabalho, as engenheiras, de forma geral,
acreditam ter tido as mesmas oportunidades que seus colegas homens. E2 disse que seu principal
problema para entrar no mercado foi a exigência de experiência, mesma dificuldade citada por E3.
E5 salientou que foi entrevistada por mulheres, o que contribuiu para que acreditasse que a
instituição não faz distinção de gênero. E6 destacou que a mulher é menos valorizada no mercado.
Apesar de não ser óbvio e nítido, percebe diferenças de tratamento entre homens e mulheres. E4 foi
a única a relatar que sentiu suas possibilidades limitadas pelo gênero, já que evitou trabalhos em
regiões remotas por ser mulher e temer pela sua integridade física.
As entrevistadas também foram inqueridas sobre como conciliam ou pretendem
conciliar carreira com vida pessoal (trabalho doméstico, casamento, maternidade etc.). Nenhuma
das entrevistadas tinha filhos no período da entrevista. Três delas viviam com seus companheiros
(E1, E2 e E5) e as demais (E3, E4 e E6) com familiares. E1 pretende ter filhos, mas não planeja
abdicar da profissão. Espera contar com a ajuda de empregada e babá. Atualmente ela e o
companheiro dividem os afazeres domésticos, apesar de ela fazer mais serviços por estar em home
office.
MULHERES NA ENGENHARIA: relatos em primeira pessoa | 90
E2 e seu parceiro dividem o trabalho doméstico igualmente. Priorizando a praticidade,
contam com eletrodomésticos que reduzem suas tarefas. Sobre a maternidade, demonstrou receio
sobre a reação do mercado. Todavia, quer ter filhos e acredita que isso só será viável com uma
rede de apoio (mãe, sogra, irmã). Não se sente confortável em empregar alguém para cuidar dos
filhos. Relata que as mulheres temem ser punidas por engravidar.
E3 deseja casar-se e ter filhos. Conciliar maternidade e carreira lhe preocupa, mas cogita
deixar de trabalhar enquanto os filhos estiverem pequenos. E4 não tem planos de ser mãe nos
próximos anos, “ou talvez nunca”. Casar é uma possibilidade. Acredita que um casal deva dividir
afazeres domésticos e responsabilidades.
E5 aponta que não consegue imaginar alguém que trabalha e estuda tendo vida pessoal.
Pondera parar de trabalhar para continuar os estudos. Não sabe se quer casar “no papel” ou ter
filhos, mas pensa que como autônoma teria mais tempo para a maternidade. Pretende contar com
rede de apoio (família, babá e creche). E6 disse que seus planos de casar e ter filhos a motivam a
mudar de área. Não vê o mercado de engenharia como favorável às mulheres que querem ser
mães.
Embora a maioria das entrevistadas queira ter filhos, temem comprometer suas carreiras.
Esse receio encontra fundamento nos relatos colhidos por Lombardi (2017), em que uma
engenheira civil disse que seu chefe depreciava as funcionárias: “mulher para trabalhar tinha que
nascer sem útero”. Outra situação citada foi a demissão de uma engenheira que retomou ao
trabalho um mês após do nascimento do filho, sendo demitida seis meses depois por “não ser mais
a mesma”. Observa-se que o medo das engenheiras em serem punidas pela maternidade reflete a
realidade.
Quanto ao trabalho doméstico, as engenheiras acreditam que o justo, considerando um casal
com jornadas de trabalho equivalentes, é que as tarefas sejam divididas igualmente. Em
contrapartida, quanto questionadas sobre a criação dos filhos, boa parte das respondentes disse
que buscaria uma rede de apoio familiar (mãe, sogra) e/ou profissionais (empregada e babá). Os
parceiros quase não foram mencionados, enquanto todos os indivíduos citados como apoio são
mulheres. Esses relatos reforçam que, ainda que a mulher exerça atividade remunerada, é a ela
que naturalmente se atribui o cuidado das crianças, velhos e incapazes (2011, QUIRINO).
Sobre as funções exercidas por engenheiros e engenheiras no mercado de trabalho, todas as
entrevistadas relataram não acreditar que há equidade. E1 disse que homens “chegam mais fácil
aos cargos de liderança”. E2 acredita que em qualquer área há disparidade: “os homens são mais
promovidos e isso tem relação com a maternidade.” Para ela, as empresas consideram a mulher
uma funcionária mais cara.
Destaca-se ainda que as mulheres são mal interpretadas quando líderes: “Uma mesma
atitude é vista de forma distinta quando tomada por um homem (decidido, firme) e uma mulher
(arrogante, histérica). Esses erros de julgamentos fazem com que a mulher precise remar mais para
ser igual (ao homem)”. E3, apesar de nunca “ter sentido na pele” essa diferenciação, acredita que o
crescimento profissional da mulher na engenharia é dificultado.
E4 mencionou desigualdades causadas pelo preconceito. E5 comentou que a empresa em
que trabalha realizou uma pesquisa sobre as funções de homens e mulheres, cujos resultados
apontaram que os cargos de liderança ainda são ocupados por homens. E6 disse que no seu nível
profissional há equidade de gênero, mas que “no topo, definitivamente, não.”
As entrevistadas demonstraram compreender o papel da mulher no mercado de trabalho
nacional. Como apresentado nas estatísticas de gênero previamente descritas, as mulheres
seguem sub-representadas nos cargos de liderança e na engenharia não é diferente. Lombardi
(2006) chegou a conclusões parecidas em seu estudo: há uma tendência de haver menos
engenheiras entre gerentes e diretores (segregação vertical) e, quando essas assumem cargos de
chefia, parecem se concentrar em certos setores (segregação horizontal). Outro trecho relevante é
a fala de E2: “a mulher precisa remar mais para ser igual (ao homem)”, aspecto citado na literatura
como a necessidade da mulher se destacar para alcançar o mesmo que um homem, o que
Gonçalves (2019) denominou como “ser mais para ser igual”.
MULHERES NA ENGENHARIA: relatos em primeira pessoa | 91
Dando continuidade, as entrevistadas foram questionadas sobre a igualdade salarial entre
engenheiros e engenheiras com as mesmas atribuições. E1 disse que na empresa em que trabalha a
igualdade salarial é uma realidade. E2, por outro lado, não considera que há equivalência salarial
entre homens e mulheres no Brasil. Paraela, essa diferença penaliza a mulher pela maternidade.
E3 relatou que, durante sua experiência na França, conviveu com engenheiras que
suspeitavam receber menos que seus colegas homens. Já E4 levantou uma hipótese: “talvez as
mulheres aceitem ficar em uma empresa recebendo menos por receio de não encontrar outro
emprego.” E5 acredita que nos níveis mais baixos há igualdade salarial, mas não crê na isonomia
salarial: “talvez o homem pense, “eu sou bom, eu peço mais dinheiro (por um serviço)”, enquanto a
mulher se satisfaz com um valor menor”. E6 nunca ouviu relatos de disparidade salarial, embora
também não acredite na igualdade de remuneração.
Mais uma vez as engenheiras entrevistadas demonstraram conhecer, ou suspeitar, da
existência de disparidade salarial entre homens e mulheres. O Censo Demográfico de 2010
quantificou essa disparidade ao apontar que engenheiras recebem cerca de 34% menos que
engenheiros. As hipóteses levantadas pelas entrevistadas sobre a mulher aceitar menores
remunerações foram ao encontro do argumento apresentado por Abramo (2007), que alega que as
mulheres têm uma menor expectativa em relação às suas possibilidades no mercado de trabalho.
As entrevistadas foram inquiridas sobre a divisão de gênero nas Engenharias, analisando se há
áreas ditas mais ou menos femininas. E1 crê que a área de recursos hídricos atrai o público feminino
por ser uma área “mais jovem”. Já na área de estruturas, prevalece a presença masculina e as
poucas mulheres são “mais velhas e carrascas”. E2 relatou que no ambiente de obras “as mulheres
não são bem-vindas, sequer são tratadas como profissionais ou seres pensantes.”
Para E3 os preconceitos surgem no momento da escolha profissional, com os rótulos
“Engenharia Ambiental é de mulher, é menos bruto, mais light”. E4 também presenciou segregação:
teve oportunidade de estagiar em obras, mas desistiu da vaga quando a engenheira que lhe
entrevistou contou não ter suas orientações acatadas pelos funcionários que coordenava nem ser
respeitada.
E5 não vê sentido nessa divisão, mas admitiu que ela existe. “Entre as engenharias,
Engenharia Ambiental e Química têm mais mulheres. Aeroespacial e Elétrica são mais masculinas.
Na Civil, em geotecnia e estruturas há mais homens”. E6 acredita que atualmente não há tanta
divisão.
Essas respostas evidenciam que a universidade está
distante de ser um espaço democrático e igualitário. Casagrande
e Souza (2015) corroboram com os relatos colhidos: as mulheres
sofrem estranhamento ao optar pela engenharia, havendo um
estigma acerca das suas habilidades para as Ciências Exatas. O
que se espera é que elas se dediquem a cursos “mais leves”,
adequados às “tendências femininas”.
Estereótipos de gênero
Viana, Sousa e Torres (2018) pesquisaram a inserção
profissional contra-normativo segundo os estereótipos.
Estereótipos são “fotografias mentais”, que atribuem certos
traços a uma categoria social. Essas categorias classificam as
informações que recebemos, para nos orientarmos no mundo
com um menor esforço cognitivo. Aqui incluem-se os estereótipos
de gênero e o estereotípico de profissionais do sexo masculino e
feminino. Em busca de compreender os efeitos desses
estereótipos na trajetória das engenheiras, algumas perguntas
foram realizadas.
MULHERES NA ENGENHARIA: relatos em primeira pessoa | 92
Quando questionadas sobre o estereótipo que a sociedade atribui a Engenharia Civil, as respostas
convergiram para a imagem do engenheiro de obras. “É o engenheiro que vai para a obra, com
projeto na mão e capacete”, descreveu E1. “É um profissional multitarefa, que vai resolver todos os
pepinos”, relatou E2.
A entrevistada E2 destacou ainda que as pessoas confiam mais em engenheiros homens e
que, quando se deparam com uma engenheira, tendem a assumir uma postura cética: “será que ela
sabe mesmo?”. Para ela “as mulheres são muito questionadas no mercado de engenharia”. E3
relatou: “(O engenheiro civil) é seguro de si, usa botina e capacete. É um líder.” Enquanto E4
descreveu “imagino uma pessoa metida, com roupa de obra, capacete. Homem ... ou uma mulher
mais despachada.” Imagem reforçada por E5: “é um cara de calça jeans, camisa azul, caneta no
bolso, que sabe tudo de obras e estruturas” e por E6 “o engenheiro de obra, de botina, bruto.” Esse
estereótipo, entretanto, não representa os profissionais da área em sua completude. Todas as
entrevistadas disseram não se sentirem representadas por essa imagem.
Ainda sobre estereótipos de gênero, discutiu-se com as entrevistadas se essas se identificam
com sua profissão e com os estereótipos a ela associados. E1 disse que se identifica com a área em
que atua, mas não com os estereótipos, por não ser “durona ou incisiva”.
E2 também se identifica com a profissão, porém, por destoar dos estereótipos, acredita que
eles têm efeito nocivo sobre ela: “me sinto insegura, na defensiva, sou atingida por eles”. E3, por sua
vez, relata se identificar com a profissão, com a ressalva: “tenho dificuldade de me ver com o rótulo
de Engenheira Civil, por nunca ter trabalhado com aquilo que de fato esperam de um engenheiro
civil.”
E4 se identifica com sua função, mas não com a engenharia: “sinto que não sei nada do que
esperam de um engenheiro”. E5 disse se identificar com a profissão, “gosto bastante do que faço e
acho muito interessante”. Em contrapartida, não se identifica com o estereótipo “masculino, sério,
sem espaço para inovação”. E6 apontou que se identifica em partes. Acredita que tem capacidade de
exercer seu ofício, mas “não ama”. “O mercado (da engenharia) me desanima a longo prazo, foge do
que eu quero”, e aqui reforça seu desejo em ter horários mais flexíveis para ser mãe.
A análise desses comentários nos permite identificar um conflito entre o estereótipo do
engenheiro civil e a personalidade das engenheiras entrevistadas. Embora a maioria delas tenha
declarado se identificar com sua profissão e funções, o descolamento entre o que de fato são e o que
a sociedade espera que o engenheiro seja fazem com que sintam inseguras e/ou tenham dificuldade
de construir uma identidade profissional.
Os dados da pesquisa de Viana Sousa e Torres (2018) justificam esse fenômeno. Segundo as
autoras, para serem engenheiras, as mulheres precisam abdicar da sua feminilidade haja vista que os
estereótipos associados à profissão são atributos totalmente tidos como masculinos (forte,
determinada, competente, profissional), enquanto atributos socialmente construídos sobre mulheres
(compreensiva, sociável, amável) não são valorizados nesse setor.
Uma das perguntas tratou dos estereótipos associados às mulheres engenheiras, abrangendo
personalidade, aparência e orientação sexual. E1 comentou já ter ouvido que “mulher bonita faz
letras, mulher feia faz engenharia”. Para ela, o estereótipo da engenheira é “carrancuda, fora do
padrão de beleza, mais masculina, que tem brothers e faz piadinhas machistas.” E2 acredita que na
Engenharia Civil não há tantos estereótipos como na Engenharia Mecânica, onde as mulheres têm
sua sexualidade questionada. Para ela esse não é um problema exclusivo das mulheres, há setores,
como arquitetura e estética, que quando ocupados por homens levam terceiros a dizer que esses são
homossexuais.
E3 acredita que as engenheiras ambientais são vistas como “mais arrumadinhas”, enquanto na
Engenharia Mecânica e Aeroespacial há comentários sobre a orientação sexual das mulheres. E4
disse que o estereótipo de engenheira se resume em “lésbica e não bonita” e E5 o descreve como
“feia, ou não gosta de homem, ou muito brava”. E6 comentou: “não é uma mulher superfeminina,
quietinha e fofinha; não usa salto, não faz unha.”
MULHERES NA ENGENHARIA: relatos em primeira pessoa | 93
Essa temática é abordada por Casagrande e Souza (2015), que reafirmam tais relatos ao
analisar o julgamento da aparência física e o questionamento da sexualidade das engenheiras.
Essas autoras apresentam narrativas de universitáriasque foram rotuladas como “mulheres macho”
por cursarem Engenharia Mecânica, ou que ouviram que “mulher que faz civil é tudo lésbica […], é
o curso com maior concentração de mulher feia”. Aqui observamos como os estereótipos de gênero
conduzem à violência simbólica, comprometendo a autoestima de jovens mulheres.
Violência simbólica de gênero
Soihet (1997) define violência simbólica como uma violência que não se restringe à violência
física, mas se estende à normatização da cultura, à discriminação e à submissão feminina. Diante
desse conceito, as engenheiras foram questionadas quanto às dificuldades que vivenciaram no
ensino superior e no mercado de trabalho.
De modo geral, os desafios apontados pelas engenheiras em sua formação foram o nível de
dificuldade das disciplinas e a demanda de atividades. E2, contudo, presenciou comentários
machistas e racistas, afirmando: “a universidade não é acolhedora com as minorias, em especial a
Escola de Engenharia”. Evidencia-se que, nem sempre, a universidade é democrática, reproduzindo
preconceitos da sociedade.
Quanto ao mercado de trabalho, E1 disse não se sentir representada nos cargos de
liderança, ocupados em sua maioria por homens. Relatou ainda um constrangimento: seu ex-chefe
elogiou sua aparência e ela se questionou se estava no cargo por ser competente ou bonita. Aqui
dois pontos chamam atenção: as barreiras de ascensão hierárquica que limitam as engenheiras e o
assédio sexual.
E2 relatou obstáculos para ingressar no mercado da engenharia. Dada a dificuldade
de encontrar vagas na área, decidiu por tentar concursos públicos e chegou a boas colocações.
Com isso, a empresa de preparação para concursos onde fora cliente lhe convidou para trabalhar
com eles. Segue como professora no curso.
E3 acredita que se adaptou muito bem à universidade. O mesmo não ocorreu no
mercado de trabalho. Sua insegurança lhe prejudicou e questionava-se constantemente se seria
capaz de se provar nesse ambiente. Sua primeira experiência profissional ocorreu na França, onde
não teve dificuldade em estagiar. Ao retornar para o Brasil, enfrentou uma realidade diferente. Não
recebeu respostas dos processos seletivos que participou e sentiu que seu currículo não foi
valorizado.
E4 e E5 também tiveram dificuldade em encontrar estágio. Foi a partir de uma iniciação
científica e dos seus conhecimentos de programação que E4 conseguiu sua primeira vaga, empresa
em que trabalha até hoje. E5 disse que, após outras tentativas, ingressou em uma boa empresa,
onde hoje é engenheira júnior.
As respostas ficaram divididas quanto ao sentimento de confiança no exercício da
engenharia. E2 e E5 se descreveram como confiantes dentro dos seus cargos. E1 se considera
parcialmente confiante. Reconheceu seu progresso profissional e disse que é elogiada por colegas,
todavia, sofre com a “síndrome da impostora”, questionando sua própria capacidade. E6 relatou que
até pouco tempo não era confiante, mas que ultimamente acredita mais no seu potencial.
E3 e E4, contudo, não se consideram confiantes. E3 relatou que em boa parte do tempo
sente que está indo mal, sem atender às expectativas. Apesar desses sentimentos, recebe
feedbacks positivos. E4 destacou que sente um “pouquinho” de confiança na área que atua, mas
não acha que prestou atenção o suficiente nas disciplinas enquanto aluna e não gosta de conversar
sobre engenharia fora do trabalho.
Ao serem questionadas se seus colegas homens demonstram maior confiança, com exceção
de E2, todas as entrevistadas disseram que os homens têm postura mais confiante. Para elas, isso
MULHERES NA ENGENHARIA: relatos em primeira pessoa | 94
se deve a maior receptividade a ideias propostas por homens, enquanto mulheres são ignoradas; ou
mesmo pela forma de socializar dos homens, que são automaticamente confiantes ao defender ideias
e acreditar que qualquer trabalho que façam é bom.
As mulheres, por outro lado, mesmo quando muito experientes e capacitadas, tendem a se
diminuir e sentem que precisam “provar mais” ou “se explicar”. E2, entretanto, não acha os homens
mais confiantes e crê que essa é uma característica pessoal e não de gênero.
Ao analisar o nível de confiança das engenheiras, observa-se que, para a maioria das
entrevistadas, acreditar nas suas capacidades é um desafio. As principais causas que alimentam
essa insegurança são: a síndrome da impostora, a falta de identificação com o estereótipo do
engenheiro civil e a tendência a serem diminuídas ou ter de se provar no trabalho.
Essas são práticas classificadas pela Organização Internacional do Trabalho (OIT) como
assédio moral, que segundo Pezé (2001) apud Lombardi (2017) conduzem ao sofrimento psíquico da
vítima, que sente necessidade de demonstrar elevada capacidade e produtividade em reação à
desvalorização sofrida. Esse tipo de assédio é velado e, embora tenham descrito suas características,
nenhuma das entrevistadas associou sua insegurança a esse fenômeno social.
As entrevistadas foram questionadas sobre a sensação de desconforto quando atuam em
equipes majoritariamente masculinas. E1 e E5 não relataram desconforto. E1 pontuou que quando os
rapazes têm comportamentos machistas, vê a oportunidade de “puxar a orelha” deles. Já E5 destacou
não se sentir intimidada. E3 relatou estar acostumada com a maior presença masculina, mas
enfatizou: “mina a segurança, o clima fica pesado”. E6 citou dificuldade em ser ouvida, “vou ter que
me provar mais”.
E2 relatou que, enquanto estagiária na construção civil, experienciou situações de assédio.
Hoje não passa mais por tal situação, mas sente que há desconfiança sobre ela por ser mulher,
“preciso provar que consigo”. E4, por fim, se sente desconfortável em grupos com muitas pessoas
(sejam homens ou mulheres).
A variedade de respostas para essa pergunta mostra que cada engenheira se adaptou de
forma distinta aos ambientes majoritariamente masculinos. Todavia, Lombardi (2017) salienta que a
mulher que integra a comunidade da engenharia passa pelo mesmo processo de socialização do
homem e se vê diante do desafio de conviver com o machismo e a discriminação, que se manifestam
via assédios moral e sexual.
Sobre diferenças de tratamento entre homens e mulheres na universidade e no mercado, E4,
E5 e E6 disseram não se lembrar de tratamentos distintos vindo dos professores. E1, por sua vez,
destacou que teve dois professores que faziam piadas machistas. E E3 contou que alguns poucos
professores “paparicavam (algumas meninas)”. E2 citou que certos professores não eram receptivos
às minorias.
Com relação ao mercado, E1 alegou que na área que atua o tratamento é igualitário. E4
também destacou que onde trabalha não há distinção de gênero. Já E3 disse que nunca foi alvo de
diferenciação, mas que já viu acontecer com outras mulheres. E5 relatou que em seu trabalho atual
não percebe distinção entre homens e mulheres, mas que já vivenciou isso em um estágio, onde
conviveu com pessoas “mais antiquadas” que faziam “piadinhas machistas”. E6 disse que essa
diferenciação é “sutil”, no “jeito de falar”. E2 concluiu que as mulheres não são tratadas como iguais e,
especialmente em profissões técnicas, são sempre alvos de desconfiança.
Por fim, as entrevistadas opinaram sobre a atuação das mulheres na engenharia, destacando
desafios, possibilidades e contribuições. E1 acredita que a participação feminina deveria ser igual à
masculina e enfatizou que cabe às mulheres mostrarem que são capazes. Apontou que ambos os
gêneros devem contribuir nas tarefas domésticas e criação dos filhos. E2 destacou a dificuldade de
ingressar no mercado “precisamos provar coisas, em especial quando os superiores são homens”.
Para ela, o perfil feminino é bem-vindo para formar equipes versáteis.
E3 também acredita que a mulher traz uma visão diferente para o setor. E4 e E5
argumentaram que as possibilidades das mulheres estão aumentando. “Quanto mais mulheres
ingressarem na engenharia, mais fácil será para as próximas”,disse E4. E5 frisou “muitas mulheres já
MULHERES NA ENGENHARIA: relatos em primeira pessoa | 95
nos abriram portas”. Para E5, as mulheres devem investir em sua formação para se destacarem. 
Acredita que o “coleguismo feminino” é importante para atrair mais mulheres para a engenharia. 
E6 pontuou o desafio de alcançar cargos de liderança, ressaltando que as mulheres não são 
consideradas pela crença de priorizarem a família. “O mercado de engenharia não é receptivo às 
mulheres”.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As mulheres ganharam espaço nas universidades e no mercado de trabalho. Contudo, a
alteração dos padrões culturais é lenta. A divisão sexual do trabalho persiste, e os estereótipos de
gênero reforçam essa segregação, recaindo sobre as mulheres. Aquelas que transgridem esse
status quo e ingressam em atividades contra-normativos, são alvo de violência simbólica.
Nesse artigo essas teorias foram estudadas a partir do relato de seis engenheiras. Apesar
da violência simbólica se manifestar de forma sutil e imperceptível, as entrevistadas mostram-se
exceção à regra. Esse grupo de mulheres demonstrou ciência da realidade e de muitos dos
preconceitos sofridos por elas. Destacaram pontos como a falta de representatividade feminina
em cargos de liderança e a disparidade salarial. Essa percepção aguçada dos fenômenos sociais
pode estar relacionada ao elevado nível sociocultural dessas mulheres e de suas famílias. Tal
hipótese poderá ser investigada em um estudo futuro, com um grupo mais amplo de
respondentes, avaliando interseccionalidades de gênero, raça e classe.
Todavia, alguns aspectos permaneceram naturalizados aos olhos dessas mulheres: o
impacto do assédio moral na autoconfiança profissional e a delegação das mulheres aos cuidados
da prole. Embora capacitadas, algumas dessas engenheiras convivem com o sentimento de
insuficiência, devido à interiorização do dever da mulher em apresentar um diferencial para chegar
ao mesmo patamar profissional que um homem.
Sobre a maternidade, transpareceram preocupação em conciliar carreira e filhos,
demandando uma rede de apoio. Os membros dessa rede, entretanto, são sempre outras
mulheres. A figura do pai foi quase ausente nos relatos.
Dentre as principais estratégias de resistência citadas para superar obstáculos
profissionais, destacam-se: demonstrar capacidade e produtividade, investir em um diferencial e o
“coleguismo feminino”. Ressalta-se que esse esforço da mulher para se sobressair e conquistar
cargos antes inalcançáveis é necessário, mas tal estratégia precisa ser temporária, pois, enquanto
um indivíduo tiver que se esmerar mais que seus pares para atingir um mesmo objetivo, não
romperemos com as desigualdades.
REFERÊNCIAS
ABRAMO, Laís Wendel. A inserção da mulher no mercado de trabalho: uma força de
trabalho secundária? Tese (Doutorado em Sociologia) – Faculdade de Filosofia, Letras e
Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2007.
BERTOLIN, Patrícia Tuma Martins; ANDRADE, Denise Almeida; MACHADO, Monica Sapucaia.
Carta das mulheres brasileiras aos constituintes: 30 anos depois. São Paulo: Autonomia
Literária, 2018.
BOURDIEU, Pierre. A dominação masculina. Rio de janeiro: Bertrand Brasil, 1999.
BRASIL. IBGE. Estatística de gênero: indicadores sociais das mulheres no Brasil. Rio de
Janeiro: IBGE, 2021. Disponível em: . Acesso em: 10 jul. 2021
MULHERES NA ENGENHARIA: relatos em primeira pessoa | 96
http://abet-trabalho.org.br/wp-content/uploads/2021/03/liv101784_informativo.pdf
BRASIL. IBGE. Estatística de gênero: uma análise dos resultados de censo demográfico 2010. Rio
de Janeiro: IBGE, 2014. Disponível em: .
Acesso: 16 jul. 2021
CASAGRANDE, Lindamir Salete; SOUZA, Ângela Maria Freire de Lima. Violência simbólica de gênero
em duas universidades brasileiras. In: WANZINACK, Clóvis; SIGNORELLI, Marcos
Claudio. Violência, gênero e diversidade: desafios para a educação e o desenvolvimento. Rio de
Janeiro: Autografia, 2015. p. 79-107.
GONÇALVES, Bruna de Oliveira. Violência simbólica de gênero na engenharia: estudo de caso no
CEFET-MG. Dissertação (Mestrado em Educação Tecnológica) – Centro Federal de Educação
Tecnológica de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2019.
HIRATA, Helena; KERGOAT, Daniele. Novas configurações da divisão sexual do trabalho. Cadernos
de Pesquisa, v. 37, n. 132, set./dez. 2007. Disponível em:
. Acesso em: 20 jun. 2021.
LIMA, Betina Stefanello. O labirinto de cristal: as trajetórias das cientistas na Física. Estudos
Feministas, v. 21, n. 3, p. 883-903, set./dez., 2013. Disponível em:
. Acesso em: 18 de jul. 2021.
LIMA, Flaviane I. A.; VOIG, Ana Elisa G. T.; FEIJÓ, Marianne R.; CAMARGO, Mario L.; CARDOSO,
Hugo F. A influência da construção de papéis sociais de gênero na escolha profissional. Ver. Bras.
Psicol. Educ., v. 19, n. 1, p. 33-50, jan./jun., 2017. Disponível em:
. Acesso em: 03 de nov. 2021.
LOMBARDI, Maria Rosa. Engenheiras na construção civil: a feminização e a discriminação de gênero.
Cadernos de Pesquisa, v. 47, n. 163, p. 122-146, jan./mar., 2017. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/cp/a/vtJrrGXSJLcjjh75CBw56fy/?lang=pt. Acesso em: 18 de jul. 2021.
LOMBARDI, Maria Rosa. Engenheiras brasileiras: inserção e limites no campo profissional. Cadernos
de Pesquisa, v. 36, n. 127, p. 17-202, jan./abr., 2006. Disponível em:
 Acesso em: 20 de
maio 2021.
MESQUITA, Rodrigo Saleira. Relações de gênero e divisão sexual do trabalho na engenharia:
interlocuções com o programa ciência sem fronteiras. Dissertação (Mestrado em Educação
Tecnológica) – Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2017.
PEZÉ, Marie Grénier. Contrainte par corps: le harcèlement moral. Travail, genre et sociétés, Paris,
n. 5, p. 29-41, 2001.
PONCINHO, Margarida D.; CORREIA, Armando; CARVALHO, Renato Gil; SILVA, Carla. Influência do
gênero, da família e dos serviços de psicologia e orientação na tomada de decisão de carreira. Rev.
Brasileira de Orientação Profissional, v. 11, n. 2, p. 201-212, 2010. Disponível em: . Acesso em: 10 de nov. 2021.
QUIRINO, Raquel. Mineração também é lugar de mulher: desvendando a (nova?!) face da divisão
sexual do trabalho na mineração de ferro. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação,
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2011.
MULHERES NA ENGENHARIA: relatos em primeira pessoa | 97
http://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv88941.pdf
SANTOS, Aline Coêlho; CANEVER, Cristini Feltrin; FROTTA, Paulo Rômulo de O. A influência do
gênero na escolha profissional de pré-vestibulandos: estudos de casa na cidade de Criciúma/SC.
Educere et Educare, v. 8, n. 15, p. 275-287, jan./jun., 2013. Disponível em:
. Acesso em: 03 de nov.
2021.
SOIHET, Rachel. Violência simbólica: saberes masculinos e representações femininas. Rev.
Estudos Feministas, v. 5, n. 1, p. 1-23, jan./jun., 1997. Disponível em:
. Acesso: 19 nov. 2021.
TRINDADE, Patrícia L. Go.; GRANTHAM, Marilei R. Tipo uma menina: estereótipo e formas de
subjetivação. Entrepalavras, v. 6, n. 2, p. 252-273, jul./dez., 2016. Disponível em:
. Acesso em: 18 de
jul. 2021.
UNESCO. Decifrar o código: educação de meninas e mulheres em ciências, tecnologia, engenharia
e matemática (STEM). Brasília: UNESCO, 2018. Disponível em:
. Acessoem: 01 jul. 2021.
VIANA, Hyalle Viana; SOUSA, Amanda Wanderley Leite; TORRES, Ana Raquel Rosas. Engenheiras
e enfermeiros: estereótipos, discriminação e desafios de profissionais contranormativos.
Interdisciplinas, v. 29, p. 25-56, jan./jun., 2018. Disponível em:
https://seer.ufs.br/index.php/interdisciplinar/article/view/9623. Acesso: 30 set. 2021.
MULHERES NA ENGENHARIA: relatos em primeira pessoa | 98
O ENSINO MUSICAL REMOTO: uma análise sob a 
perspectiva de professores de música do Centro 
de Formação Artística e Tecnológica 
Marcos Eustáquio da Silva
07
O ENSINO MUSICAL REMOTO: uma análise sob a perspectiva de professores de música do Centro... | 99
INTRODUÇÃO
A pandemia mundial em virtude da COVID-19, obrigou os gestores dos países, estados e
municípios a adotarem protocolos de segurança a fim de conter a disseminação do vírus e mitigar as
mortes face à sua letalidade (LEITE at al., 2020).
Neste contexto, Schmidt (2020) informa que a pandemia da COVID-19 é um desafio em saúde
pública no século XXI, em que países têm adotado medidas extremas para tentar frear o contágio e
possível mortes. Por isso, se fez fundamental o isolamento social e o fechamento de lugares
frequentados por muitas pessoas.
Em Belo Horizonte, a medida restritiva se deu com advento do Decreto municipal nº 17.328, de 08 de
abril de 2020, em houve a suspenção por tempo indeterminado dos Alvarás de Localização e
Funcionamento e autorizações emitidos para todas as atividades comerciais enquanto perdurasse a
situação de emergência em saúde pública, como escrito no art. 1º desse Decreto:
Ficam suspensos, por prazo indeterminado, os Alvarás de Localização e
Funcionamento (ALF) de todas as atividades comerciais e com potencial de
aglomeração de pessoas no âmbito do Município de Belo Horizonte,
consideradas as exceções previstas neste decreto. XVI - atividades presenciais
em: a) escolas para ensino de esportes, música, arte e cultura; b) escolas de
idiomas; c) cursos diversos e centro de treinamento; d) centro de formação de
condutores; e) cursos preparatórios (BELO HORIZONTE, 2020).
Mediante a publicação desse Decreto, o Centro de Formação Artística e Tecnológica
(CEFART), publicou uma nota, suspendendo todas as suas atividades presenciais, tanto para
professores, como também para os alunos, adotando o regime de teletrabalho e criando um comitê
de monitoramento da pandemia da COVID-19.
Tais medidas restritivas as quais o mundo inteiro vivenciou nos primeiros dois anos de
pandemia e, de certa forma ainda vivência, e o isolamento social, inviabilizou os encontros
presenciais, afetando diretamente as escolas e instituições de ensino de modo geral. As Tecnologias
Digitais de Comunicação e Informação (TDIC) assumiram um papel central na vida das pessoas, de
modo que é diante de várias telas que as elas passaram a vivenciar suas relações profissionais,
afetivas, sociais e também educacionais.
Os gestores, professores, alunos e famílias, tiveram que quebrar paradigmas e aprender a
lidar com este universo que até então era tido como exclusividade da Educação a Distância (EaD).
Possibilitou a reflexão para compreender como acontece o processo educacional na EaD e como ela
pode contribuir para a aprendizagem do aluno, uma vez que ele terá que fazê-la de forma totalmente
remota, sem o contato físico com o professor.
Diante desse panorama, surge a questão que originou este estudo: como realizar o ensino
musical remoto utilizando as plataformas digitais? Para responder essa questão, foi realizada uma
pesquisa com o objetivo de analisar a atuação dos professores de música do CEFART no ensino
musical remoto, a partir da suspensão das atividades presenciais, durante a pandemia da COVID-19.
Vale informar que esta pesquisa foi orientada pela professora Márcia Gorett Ribeiro Grossi.
Esta pesquisa se justifica, pela relevância e benefícios que a música pode proporcionar a vida
das pessoas, e quando sua aplicabilidade é feita de forma responsável, evidencia que o professor
tem o papel fundamental na disseminação do conhecimento da arte musical.
Nesse sentido, Nogueira (2017, p. 15) afirma que “a música inventa e insere, a linguagem
musical coloca as pessoas no mesmo tom, e, ao mesmo tempo, a música, por força de seus vários
ritmos torna-se a própria ambiência ética”. Para o autor:
O ENSINO MUSICAL REMOTO: uma análise sob a perspectiva de professores de música do Centro... | 100
A música torna o mundo menos assustador para quem convive com alguma
deficiência ou diversidade, pois através dela as pessoas podem se comunicar,
se conhecer e se expressar. A educação musical também tem importante
papel no desenvolvimento sensorial e motor, trazendo assim, além de um
novo olhar sobre o corpo e suas habilidades, novos limites e possibilidades de
um caminho que é tão amplo. Concluindo, assim, a música é um efetivo
instrumento de reconhecimento pessoal e um caminho para a integração da
pessoa na comunidade. Além de trazer para essas pessoas um olhar sobre as
artes, o que na maioria das vezes se faz novo, pois o número de pessoas com
acesso à cultura ainda é pequeno. Vemos então na música, nas artes e na
cultura de forma geral uma possibilidade de inclusão e principalmente de
construção do ser. (...) Por meio da música somos envolvidos e a partir daí nos
tornamos pessoas iguais sem distinção, essas ações que buscam a igualdade
podem mudar o futuro do nosso país (NOGUEIRA, 2017, p. 125 - 126).
Além de sua relevância, a música pode trazer consigo outros benefícios como cita a psicóloga
da clínica e saúde Lobo (2017) que diz:
O treino musical produz alterações no cérebro, beneficiando e desenvolvendo
algumas áreas que se mantêm ao longo da vida, mesmo que a música tenha sido
abandonada, entretanto. Mantém o cérebro com um funcionamento mais jovem
durante mais tempo, sobretudo no que diz respeito à capacidade de
processamento de sons, algo que vai declinando com a idade, e protegendo
contra a degradação cognitiva inevitável com o somatório dos anos que passam
(LOBO, 2017, p. 2).
Na Figura 1 pode-se ver os benefícios físicos e psicológicos da música, de acordo com os
ensinamentos da neurociência.
Figura 1 - Benefícios físicos e psicológicos da música
Fonte: https://br.pinterest.com/pin/760897299558209098/
O ENSINO MUSICAL REMOTO: uma análise sob a perspectiva de professores de música do Centro... | 101
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O ensino de música, tendo como suporte as TDCI, tem por objetivo desenvolver o
aprendizado musical que possa contribuir com o aprendizado e desenvolvimento do aluno, com
aportes teóricos e metodológicos para o processo de ensino e aprendizagem em ambientes virtuais
através do ensino remoto por meio das plataformas digitais.
Sobre essa questão, Matos (2020) aponta que pode ocasionar questionamentos de como
desenvolver as atividades de ensino remoto para ensinar, se antes eram executadas de forma
presencial, prática e compartilhada. Contudo, o autor esclarece que, não se pretende substituir ou
anular a natureza e as potenciais das práticas de ensino e aprendizagem em música que ocorrem
de modo presencial, nem tampouco equipará-las às ações de ensino remoto. Cada formato, seja
ele presencial ou remoto, tem suas características próprias e compete ao professor realizar essa
mediação de modo a garantir que o aluno, mesmo em um ambiente virtual, possa ter experiências
musicais que não sejam exclusivamente expositivas, tendo as tecnologias digitais como aliadas no
processo de ensino e aprendizagem.
Ensino Remoto
Mediante o cenário vivenciado pelas instituições de ensino, entraram em cena as TDCI para
dar subsídio ao ensino remoto, tornando-se o modo de trabalho mais utilizado no panorama
educacional. Matos (2020), traz o seguinte relato:
A pandemia da Covid-19 que se instaurou em 2020 impôs grandes desafios aos
professores de música da escola básica. Como e até que ponto podemos desenvolver
nossas atividades pedagógicas emambientes virtuais? O ensino no espaço virtual sob
uma perspectiva emergencial – denominado pelo Conselho Nacional de Educação através
da resolução CNE/CP nº 2 como ensino remoto (Brasil, 2020) – caracteriza-se como um
formato no qual equipe pedagógica, professores, alunos e familiares adotam processos de
ensino e aprendizagem de forma inédita e provisória, enquanto durar a pandemia
(MATOS, 2020, p.76).
Nesse período de pandemia os alunos tiveram suas aulas ofertadas via internet, por meio
do ensino remoto, o qual foi uma estratégia pedagógica emergencial que tentou seguir o
cronograma escolar do ensino presencial para não prejudicar a aprendizagem dos alunos. Então,
os conteúdos das disciplinas formam disponibilizados virtualmente e, as atividades acadêmicas
ocorrem em ambientes virtuais de aprendizagem.
Portanto, é importante ressaltar que o ensino remoto não é uma modalidade de educação,
mas sim, um meio utilizado pelas escolas, para dar continuidade no processo de ensino e
aprendizagem, por ser este na atualidade, a opção mais viável. Segundo Grossi (2020), o ensino
remoto tem sido confundido com algumas modalidades de educação como: EaD, homeschooling,
ensino híbrido, dentre outros. A partir dessa autora, pode-se afirmar que o ensino remoto não é
uma modalidade de educação. Ele é uma estratégia pedagógica que foi escolhida para acontecer
durante o isolamento social com o objetivo de que os alunos não ficassem sem suas aulas.
Música
Priolli (1994, p. 06), em seu livro Princípios básicos da música para a juventude define
música da seguinte maneira:
Música é a arte dos sons, combinados de acordo com as leis da estética; são três
elementos fundamentais de que se compõe a música: melodia, ritmo e harmonia. A
melodia – consiste na sucessão dos sons formando sentido musical. O ritmo – é o
movimento dos sons regulados pela sua maior ou menor duração. A harmonia – consiste
na execução de vários sons ouvidos ao mesmo tempo, observadas as leis que regem os
agrupamentos dos sons simultâneos. A melodia e o ritmo combinados já encerram um
sentido expressivo musical, onde para exprimir profundamente qualquer sentimento, ou
descrever por meio da música qualquer quadro da natureza, torna-se imprescindível a
participação em comum desses três elementos: melodia, ritmo e harmonia.
O ENSINO MUSICAL REMOTO: uma análise sob a perspectiva de professores de música do Centro... | 102
Karnal (2017, p. 36) define a música da seguinte forma:
[...] música não é um deleite ocioso de aristocratas. Música é parte da
formação da cidadania e elemento estruturante do pensamento.
Aprender sobre notas e melodias não é detalhe ou firula de formação.
Sem música não é possível construir pessoas equilibradas e
inteligentes. Alfabetizou seu filho nas letras? Fundamental. Parabéns!
Falta alfabetizá-lo em duas linguagens extraordinárias: a musical e a
artística. Ler letras é parte das habilidades essenciais para existir no
mundo. Ler sons e imagens constitui outras facetas do equilíbrio do
homem pleno.
Neste aspecto, Caiado (2021, online) quando cita a importância da música no processo de
ensino e aprendizagem, diz que os “benefícios das aulas de música são vistos desde os primeiros
anos escolares”. A autora complementa dizendo que pesquisadores reconhecem que a música é
“uma espécie de modalidade que desenvolve a mente humana, promovendo o equilíbrio e
proporcionando um estado agradável de bem-estar, concentração e o desenvolvimento do raciocínio,
principalmente nas questões voltadas ao pensamento filosófico”.
Plataformas Digitais
Pode-se entender como plataforma digital de comunicação, toda solução que, por meio da
rede de dados, disponibiliza um conjunto de funcionalidades que torna possível a comunicação em
tempo real entre duas ou mais pessoas, coletando, organizando e disponibilizando informações
para consultas.
No que se refere à plataforma digital, Lopes (2020) apud Charnet (2009, p.5), afirma que a
sua principal função é “facilitar a criação de ambientes virtuais à distância sustentados pela
tecnologia de informação e comunicação (TIC) e, geralmente à distância, no qual se podem gerir
conteúdos a lecionar e acompanhar os alunos”.
Segundo Prat (2012), as plataformas educativas digitais, são programas que englobam
diferentes tipos de ferramentas cujo papel é permitir que o ensino a distância seja exequível.
Nesta perspectiva, existem muitas possibilidades de uso de TDIC para o ensino remoto. Dentre
as quais serão apresentados as duas mais utilizadas pelos professores do CEFART foi o Google
Meet, Zoom Meetings e o CEFART VIRTUAL. Conforme está descrito na plataforma GOOGLE, O
Google Meet (Figura 2) é uma plataforma de comunicação desenvolvida pelo Google. Ela é
compatível com a maioria dos navegadores e também pode ser acessada por meio de dispositivos
móveis com o sistema Android e iOS.
Figura 2 - Plataforma Google Meet
Fonte: www. https://meet.google.com/
O ENSINO MUSICAL REMOTO: uma análise sob a perspectiva de professores de música do Centro... | 103
Os recursos dessa ferramenta são: compartilhamento de tela;
chat de vídeo com até 100 pessoas; legendas em tempo real; ajustes
de iluminação; e cancelamento de ruídos. O Zoom Meetings (Figura
3) é uma ferramenta de videoconferência e funciona nos principais
navegadores do sistema Windows, Mac OS e Linux. Nos dispositivos
móveis é preciso fazer o download do aplicativo.
A versão gratuita desse aplicativo possui menos recursos, mas
permite fazer reuniões com até 100 participantes e com o limite de 40
minutos de duração. No entanto, não há limite para a quantidade de
reuniões que se pode fazer. Alguns de seus recursos são chat;
transferência de arquivos; controle de microfones; quadro de
anotações; e compartilhamento de tela.
Figura 3 - Plataforma Zoom Meet
Fonte: https://zoom.us/.
Conforme descrito na página virtual (https://cefartvirtual.aix.com.br/), o CEFART VIRTUAL
(Figura 4) é uma plataforma de acesso para os alunos matriculados nos cursos disponibilizados na
Fundação Clovis Salgado em parceria com a AIX, que permitiu a realização do ensino à distância,
possibilitando a continuidade dos cursos regulares.
Figura 4 - Plataforma CEFART VIRTUAL
Fonte: www. https://cefartvirtual.aix.com.br
METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa de abordagem
qualitativa. Quando ao objetivo, o tipo da pesquisa
foi descritiva. Quanto ao procedimento técnico,
escolheu-se o estudo de caso no CEFART, situado
me Belo Horizonte, especificamente com os três
professores de música (universo da pesquisa).
Como instrumento de coleta de dados foi utilizado um questionário criado no google docs e
aplicado aos professores para verificar o uso das tecnologias digitais em suas aulas remotas. Vale
informar que, foram enviados questionários para todos os professores e, a taxa de retorno foi de 100%.
APRESENTAÇÃO E ANÁLISES DOS DADOS
No Quadro 2 estão apresentadas as questões feitas aos professores participantes da pesquisa
(coluna 1 do desse Quadro) e as suas respostas (colunas 2, 3 e 4 desse Quadro).
O PERFIL DOS RESPONDENTES
ENTREVISTADO A ENTREVISTADO B ENTREVISTADO C
Idade 59 anos 40 anos 39 anos
Formação
PhD em música Doutorando e música, 
mestre e bacharel em 
regência
Pós graduado em 
música
Tempo atuação na docência de 
música
40 anos 23 anos 12 anos
AS TECNOLOGIAS DIGITAIS UTILIZADAS PARA ENSINAR MÚSICA
Facilidade com as tecnologias 
digitais
Muita facilidade Razoável Tem facilidade
experiências anteriores com a 
EaD, como professor ou aluno Sim, sempre atuou com 
EaD
Não Razoável
Tecnologias digitais utilizadas 
durante pandemia
Google Meet
Zoom Meet
CEFART Digital
Google Meet
Zoom Meet
CEFART Digital
Google Meet
Zoom Meet
CEFART Digital
Quadro 2: Síntese das questões feitas aos professores
O ENSINO MUSICAL REMOTO: uma análise sob a perspectiva de professores de música do Centro... | 104
https://cefartvirtual.aix.com.br/
AS DIFICULDADES PARA ENSINAR MÚSICA A DISTÂNCIAPrincipais dificuldades
No início, é muito limitante 
sobre vários aspectos. 
Contudo, inclusivo sobre 
outros aspectos, o qual 
aponta como ideal, o híbrido.
No primeiro momento, a 
maior dificuldade foi a de 
estabelecer o formato e 
qual seria plataforma 
mais adequada à 
atividade
Teve muitas dificuldades
A PERCEPÇÃO DO PROFESSOR SOBRE O ENVOLVIMENTO DOS ALUNOS DURANTE AS AULAS 
REMOTAS
Percepção do professor
Alguns respondem bem, 
outros não. É algo variável. 
Isto ocorre na sala de aula 
física também
Em muitos casos tiveram 
um envolvimento com 
ótimos índices de 
aproveitamento, 
principalmente no 
segundo semestre de 
2020 e no primeiro de 
2021. Contudo, lidaram 
com realidades diversas, 
onde muitos alunos 
tiveram que retornar aos 
postos de trabalho ou até 
mesmo para outras 
instituições de ensino. 
Assim, nesta última fase, 
a qual corresponde o 
segundo semestre de 
2021, tiveram 
inconstâncias no 
rendimento de muitos 
alunos.
Os alunos no início 
tiveram muita dificuldade, 
alguns sem internet, 
outros sem interesse. 
Mas com o passar do 
tempo conseguiu uma 
ótima participação. 
Quanto às aulas de 
instrumentos, a evasão 
foi muito grande. Uma 
parte considerável de 
desistência e até mesmo 
de trancamento do curso 
veio acontecer.
Fonte: Dados de pesquisa (2021).
Na coleta de dados realizado por meio do questionário, verificou-se que os professores
participantes da pesquisa possuem algum tipo de familiaridade quanto ao uso das TDIC,
desenvolvida antes da pandemia e do ensino remoto. Porém, ao migrarem 100% para as aulas no
formato digital, começaram a ter algumas dificuldades, pois foi uma mudança abrupta para
professores e alunos. Esses tiveram que se adequar ao novo formato de aula, onde no início foi
muito limitante, principalmente no que tange à escolha do formato das aulas, e qual plataforma
seria mais adequada à proposta do ensino remoto.
Notou-se também que, em muitos casos, tiveram um envolvimento com ótimos índices de
aproveitamento principalmente no segundo semestre de 2020 e no primeiro semestre de 2021,
contudo, lidaram com realidades diversas, pois alguns alunos não possuíam internet, outros não se
adaptaram ao formato digital e muitos alunos tiveram que retornar aos postos de trabalho ou até
mesmo para outras instituições de ensino, causando uma inconsistência no rendimento de muitos
alunos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pandemia da COVID-19, mudou drasticamente o convívio e a interações entre as pessoas,
face à sua forma de contágio e evolução para patamares mais gravoso, onde a população foi
obrigada a estabelecer novos padrões de convivência e isolamento social, através de protocolos
pré-estabelecidos pelas autoridades, a fim de frear o avanço e contágio do vírus.
O ENSINO MUSICAL REMOTO: uma análise sob a perspectiva de professores de música do Centro... | 105
Contudo, os gestores educacionais, mesmo com o isolamento social, tiveram que adotar
medidas emergências, para que o ensino tivesse sua continuidade regular, de forma a mitigar os
problemas que possivelmente pudessem afetar o ensino de música para os alunos do CEFAR.
Uma dessas medidas foi a adoção de um plano contingencial de educação musical com incremento
de TDIC, que pudesse fazer frente ao atual momento vivenciado, onde professores e alunos se
viram na obrigação de se adequarem à nova realidade.
Então, foi realizado um estudo para responder a questão: Como realizar o ensino musical
remoto utilizando as plataformas digitais? Verificou-se sob as perspectivas dos professores de
música do CEFART que, com uma metodologia e plataforma digital adequada, é possível
estabelecer o ensino e aprendizado remoto e, mesmo em ambientes virtuais, desenvolver diversas
possibilidades de interação com os alunos, de forma que eles consigam se beneficiar do atual
modelo proposto.
Enfim, concluiu-se que o ensino remoto, apesar de ter se tornado uma das principais formas
de comunicação digital, proporcionou mudanças significativas no padrão de ensino e
aprendizagem, em que foi necessário a quebra de paradigmas, fazendo com que professor e aluno,
saíssem da zona de conforto, e buscassem novos conhecimentos.
REFERENCIAS
BELO HORIZONTE. Decreto nº 17.328, de 08 de abril de 2020. Disponível em:
. Acesso em:
23 abr. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Decreto no 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Diário oficial da
União, Poder Executivo, Brasília, DF, 20 dez. 2005. Disponível em: . Acesso em: 23 ago. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Medida provisória no 934, de 01 de abril de 2020. Disponível
em: . Acesso em: 21 abr. 2020.
BRASIL. Ministério da Saúde. Coronavírus – COVID-19. 2020. Disponível em:
. Acesso em: 24 abr. 2020.
CAIADO, Elen Campos. A importância da música no processo de ensino aprendizagem. 2021.
Disponível em: . Acesso em: 29 dez. 2021.
COSTA, Renata. Educação remota emergencial x EaD: desafios e oportunidades. 2020.
Disponível em: . Acesso em: 04 mai. 2020.
GROSSI, Márcia Gorett Ribeiro. O ensino remoto é uma modalidade de educação? 2020.
Disponível em: . Acesso em: 09 mai. 2020.
O ENSINO MUSICAL REMOTO: uma análise sob a perspectiva de professores de música do Centro... | 106
http://portal6.pbh.gov.br/dom/iniciaEdicao.do?method=DetalheArtigo&pk=1227725
http://www.in.gov.br/en/web/dou/-/medida-provisoria-n-934-de-1-de-abril-de-2020-250710591%3E
https://educador.brasilescola.uol.com.br/sugestoes-pais-professores/a-importancia-musica-no-processo-ensinoaprendizagem.htm
https://www.linkedin.com/pulse/educa%25C3%25A7%25C3%25A3o-remota-emergencial-x-ead-desafios-e-renata-costa
KARNAL, Leandro. A vida do som e o som da vida. 2017. Disponível em:
.
Acesso em: 18 dez. 2021.
LEITE, Nahara Morais; LIMA, Elidiene Gomes Oliveira de; CARVALHO, Ana Beatriz Gomes. Os
professores e o uso de tecnologias digitais nas aulas remotas emergenciais, no contexto da
pandemia da COVID-19 em Pernambuco. EM TEIA – Revista de Educação Matemática e
Tecnológica Iberoamericana, v.11, n. 2, p. 1- 15, 2020. Disponível em:
. Acesso em: 18 dez. 2021.
LOBO, Madalena. O cérebro e a música. 2017. Disponível em: . Acesso em: 13 dez. 2021.
Lopes, N. y Gomes, A. (2020). O “Boom” das plataformas digitais nas práticas de ensino:
uma experiencia do E@D no ensino superior. Revista Practicum, 5(1), 106-120
MATOS, Ronaldo Aparecido. Possibilidades de ensino remoto de música na educação básica
pautadas no material Música Br. Música na Educação Básica, v. 10, n. 12, 2020.
NOGUEIRA, Bernardo G. B. (Org.). A música como instrumento de inclusão e invenção
social. Belo Horizonte: Centro Universitário Newton Paiva, 2017.
PRIOLLI, Maria Luiza de Mattos. Princípios Básicos da Música para a Juventude. v.1, 35. Ed.
Revista e Atualizada. Editora Casa Oliveira de Músicas Ltda: Rio de Janeiro, 1994.
SCHMIDT, Beatriz et al. Saúde Mental e Intervenções Psicológicas Diante da Pandemia do Novo
Coronavírus (COVID-19). Estud. psicol. (Campinas). v.37. Campinas, 2020. Disponível em:
. Acesso em: 29 dez.
2021.
O ENSINO MUSICAL REMOTO: uma análise sob a perspectivade professores de música do Centro... | 107
https://www.scielo.br/j/estpsi/a/L6j64vKkynZH9Gc4PtNWQng/?lang=pt
AMOROSIDADE DIALÓGICA COMO PRÁTICA EDUCATIVA 
NAS PERSPECTIVAS DE FREIRE E BAKHTIN: completude 
momentânea 
Rafael Gregório Malaquias
Silvio Luiz de Freitas
Werner Masanossuke Magalhães Tanaka
08
| 108
INTRODUÇÃO
Estudos realizados em uma das disciplinas do Programa de Pós-graduação Lato Sensu em
Docência na Educação Profissional e Tecnológica do Centro Federal de Educação Tecnológica de
Minas Gerais - CEFET-MG e estudos autodirigidos nos aproximaram de algumas obras de Paulo
Freire e nos fizeram compreender o quão importante são, para ele, as relações dialógicas, a palavra
e a concepção de que a leitura do mundo precede a leitura da própria palavra. A partir da leitura da
obra Pedagogia da autonomia: Saberes necessário à prática educativa (2011) — leitura indicada no
plano didático da disciplina supracitada —, Paulo Freire apresenta saberes indispensáveis à
formação docente que contribuíram para condução à questão e ao objetivo deste trabalho.
É preciso, sobretudo, e aí já vai um destes saberes indispensáveis, que o
formando, desde o princípio mesmo de sua experiência formadora, assumindo-se
como sujeito também da produção do saber, se convença definitivamente de que
ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
produção ou a sua construção (FREIRE, 2011, p.).
Ainda no mesmo contexto de estudo, realizamos algumas leituras do russo Mikhail Bakhtin e
percebemos que, também para ele, o diálogo é fundamental nas relações sociais. Tão
imprescindível que, na visão desse autor, a linguagem, constituída por signos, é quem constitui o
sujeito. O “outro” também tem relação essencial nessa constituição a partir de relações de
alteridade. Segundo Amorim (2004 apud SOSNOWSKI, 2019, p. 283):
A alteridade para Bakhtin está no colocar-se no lugar do outro ou no tornar-se o
outro em mim. Esse exercício de alteridade possibilita que as marcas do outro
apareçam na minha vida, na minha atividade docente ou discente, de maneira a
transformá-la e obrigá-la a “falar” de outro modo (AMORIM, 2004), com outra
linguagem, outros caminhos (SOSNOWSKI, 2019, p. 283).
Ainda segundo a mesma autora, o conceito de alteridade é tão importante para Bakhtin que
está presente em todo o processo do tornar-se professor. Nesse sentido, aplicando a teoria de
Bakhtin ao processo de ensino-aprendizagem, fica explícita a importância do aluno na construção
do professor.
Diante dessas reflexões, surgiu a questão motivadora deste artigo, de cunho bibliográfico:
qual a importância das relações dialógicas entre Bakhtin e seu círculo e Paulo Freire para a prática
docente do professor brasileiro que visa formar um aluno crítico, ético, responsável e responsivo?
A partir desse questionamento, delineou-se o seguinte objetivo: apresentar a importância das
relações dialógicas na prática pedagógica do professor para a formação de um aluno crítico, ético,
responsável e responsivo tanto para Paulo Freire quanto para Bakhtin e seu círculo.
Sabemos que Bakhtin e Paulo Freire não ocuparam o mesmo espaço e nem se debruçaram
sobre as mesmas questões. Pinheiro (2009) afirma que “Mikhail Bakhtin dedicou a vida à definição
de noções, conceitos e categorias de análise da linguagem com base em discursos cotidianos,
artísticos, filosóficos, científicos e institucionais”. Suas preocupações eram direcionadas pela forma
como a linguagem, a literatura e a arte vinham sendo estudadas no século XX.
Em contraponto, Lima (2014) afirma que a maior preocupação de Paulo Freire, por sua vez,
foi com a Educação. Esse reconhecido professor defendia que a educação sozinha, desagregada
do social, não é capaz de transformar a realidade, ainda que sem ela não haja mudança possível.
Freire dedicou-se, sobretudo, à questão da alfabetização de jovens e adultos, como expõe Lima
(2014):
Entre os anos de 1961-1962, as condições de vida e educação das populações
campesinas passaram a ser tema de sua indignação e busca de
encaminhamentos para a construção de uma sociedade mais igualitária e
alicerçada na justiça. Propunha que seria necessária uma leitura de mundo do
sujeito cognoscente, de sua situação como protagonista, e isso só seria possível
por meio de uma educação problematizadora (p. 67).
AMOROSIDADE DIALÓGICA COMO PRÁTICA EDUCATIVA NAS PERSPECTIVAS DE FREIRE E BAKHTIN: completude... | 109
Lima (2014) aponta ainda que a finalidade de Freire com
as classes de alfabetização de adultos, nomeadas por ele de
Círculos de Cultura/Leitura, não era instrumental, mas, sim, um
meio de provocar a consciência das massas, “[...] isto é,
nesses Círculos, os processos históricos de exclusão social —
denunciados entre a leitura de mundo e a leitura da palavra —
passavam a ser objeto de estudo, temário do conteúdo de seu
método” (LIMA, 2014, p. 68).
Apesar de se debruçarem sobre objetos de estudo
distintos, ambos os autores, Bakhtin e Freire, “[...] utilizaram da
palavra como forma de luta e posicionamento político-social”
(ASSUNÇÃO; SOUZA, 2019, p. 288) e, ao trazê-los para as
nossas discussões, estamos dando centralidade à linguagem
em sala de aula. Visto que a linguagem é composta por signos
e o signo é o mediador por excelência, acreditamos que um
dos muitos papéis do professor seja o de prover uma prática
pedagógica através do ato dialógico. Se é a linguagem que
constitui o sujeito, são as trocas entre os sujeitos — as
relações sociais entre aluno e professor —, portanto, que
devem mediar todo ato de ensino. Esse raciocínio pode ser
concatenado com os estudos de Bakhtin (SOSNOWSKI, 2019,
p. 283):
Para Bakhtin, as linguagens, sejam elas da arte ou não, são construídas a partir
de um conjunto de signos organizados segundo códigos culturais e ideológicos.
Essa construção é feita por um sujeito-autor-locutor que almeja alcançar o
sentido na relação interativa de comunicação com o “outro”. Nesta via, Bakhtin
(2011) ajuda-nos a refletir sobre o processo autoral que envolve o sujeito-locutor
que se utiliza da linguagem para produzir enunciados tendo em seu horizonte um
interlocutor.
As discussões apresentadas aqui são resultado de uma pesquisa bibliográfica de cunho
qualitativo. Conforme explica Gil (2002), a pesquisa bibliográfica é desenvolvida a partir de
materiais já elaborados, principalmente livros e artigos científicos. O autor destaca que
basicamente quase todos os estudos têm a sua parte bibliográfica, mas existem aqueles que são
construídos exclusivamente a partir de fontes bibliográficas, como é o caso deste estudo.
Creswell (2007) aponta que a pesquisa qualitativa é fundamentalmente interpretativa,
cabendo ao pesquisador interpretar os dados coletados, podendo assim incluir a descrição e
análise de cenários, culminando nas conclusões do pesquisador e oferecendo a possibilidade de
novas perguntas. Essas características possibilitam que os pesquisadores captem as
similaridades entre os autores estudados e encontrem as convergências quanto às práticas
dialógicas amorosas na construção de conhecimento e crescimento mútuo.
A partir disso, selecionamos obras de Paulo Freire e Bakhtin para leituras e fichamentos e,
também, textos de autores que abordam tanto as temáticas sobre Paulo Freire quanto os que estudam
Bakhtin, sejam de formas dissociada, sejam a partir das convergências entre esses dois estudiosos, e
que, em ambos os casos, estivessem em consonância com a importância do ato dialógico e a
amorosidade na prática pedagógica. As leituras das obras de Freire, de Bakhtin e de seus estudiosos
foram selecionadas a partir de experiências prévias e estudos autodirigidos anteriores.
AMOROSIDADE DIALÓGICA COMO PRÁTICA EDUCATIVA NAS PERSPECTIVAS DE FREIRE E BAKHTIN: completude... | 110
A escolha de textos de estudiosos de Freire e Bakhtin não se deram de forma aleatória,
ambas leituras realizadas deveriam apresentar confluência com o temaEducação (IPAE) que realizou os primeiros
Encontros Nacionais de EaD e Congressos Brasileiros de EaD.
1980 O governo credenciou a ABT para ministrar cursos de pós-graduação com ensino tutorial.
1988
O IPAE ajudou a formular as disposições normativas que foram incorporadas a Lei de Diretrizes e Bases
da educação nacional (LDB).
1990
Retrocesso: as emissoras ficam desobrigadas de ceder horários diários para transmissão dos programas
educacionais.
1993
O IPAE lança a Revista Brasileira de EaD colaborando na produção científica sobre EaD. Criação do
Sistema Nacional de EaD (SINEAD).
1995
Criação a Associação Brasileira de EaD (ABED). Criação da Secretaria de EaD (SEED) junto ao
Ministério da Educação.
1996
LDB torna a EaD possível em todos os níveis de ensino, no entanto, os marcos regulatórios são
insuficientes e confusos impedindo a expansão da EaD.
1998
Regulamentação da LDB através do Decreto no 2.494 que regulamenta de forma cautelosa, equiparando
a EaD com a educação presencial
2005 Promulgação do Decreto no 5.622, que revoga o Decreto no 2.494 e abre um espaço maior para a EaD.
2006
ABED sedia a 22ª conferência mundial de Educação Aberta e a Distância. Promulgação do Decreto no
5.800 que dispõe sobre o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB).
2009
Entra em vigor o programa e-Tec Brasil, pela Resolução nº 36, de 13 de julho de 2009, com alterações
da Resolução nº 18, de 16 de junho de 2010, com objetivo de contribuir para a democratização,
expansão e interiorização da oferta de ensino técnico de nível médio a distância, público e gratuito.
2016
Resolução CNE nº 1, de 11 de março de 2016 que institucionaliza a figura do tutor como um profissional
da Educação.
2017
Decreto Nº 9.057, de 25 de maio de 2017, possibilita o credenciamento de instituições de ensino superior
(IES) para cursos de educação a distância (EaD) sem o credenciamento para cursos presenciais.
2019
Censo da Educação Superior, realizado pelo INEP, aponta que em 2019 a modalidade de EaD respondia
por 50,7% das matrículas realizadas em instituições privadas de ensino superior.
2020
Portaria nº 343, publicada pelo Ministério da Educação em 2020, autoriza a substituição das aulas
presenciais pela modalidade EAD devido a pandemia de COVID-19, por até trinta dias, prorrogáveis, a
depender de orientação do Ministério da Saúde e dos órgãos de saúde estaduais, municipais e distrital
Fonte: Elaborado pelos autores a partir de BRASIL (2020), INEP (2019), TONINI, TEIXEIRA (2020),
PLANALTO (2017), FNDE (2009), MEC (2017).
Quadro 1 – Linha do tempo com fatos históricos da EaD no Brasil
METAS, MÉTODOS E METAMORFOSES PARA A DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL | 13
https://www.fnde.gov.br/fndelegis/action/UrlPublicasAction.php?acao=abrirAtoPublico&sgl_tipo=RES&num_ato=00000036&seq_ato=000&vlr_ano=2009&sgl_orgao=CD/FNDE/MEC
https://www.fnde.gov.br/fndelegis/action/UrlPublicasAction.php?acao=abrirAtoPublico&sgl_tipo=RES&num_ato=00000018&seq_ato=000&vlr_ano=2010&sgl_orgao=CD/FNDE/MEC
Apesar de todo o histórico apresentado a EaD pode ser considerada uma modalidade
nova de educação no Brasil, em crescimento nos últimos anos, que tem sido objeto de críticas
baseadas muitas vezes em preconceito (TONINI, TEIXEIRA, 2020, p. 61).
Citando Medeiros et al (2001) os autores destacam que a consolidação da EaD enfrenta
a dificuldade de romper com a cultura da educação presencial e instaurar os pressupostos da
EaD que exigem autonomia e interatividade. Na história da educação, as teorias pedagógicas
tradicionais têm sido as mais utilizadas pelos professores em salas de aulas. Na EPT, essa
tendência permanece, sobretudo, pelo alto índice de professores não formados para a
profissão docente, estarem atuando como regentes de classe.
Vale destacar que o contexto do isolamento social, da suspensão das aulas presenciais e a
implantação do ensino remoto, consequência da pandemia provocada pelo coronavírus SARS-
CoV-2*, que deu origem a covid-19 , exigiu que os docentes se apropriassem das tecnologias
digitais de comunicação e informação (TIC), recursos estes que fazem parte do cotidiano da
educação a distância.
Destaca-se que no ensino remoto, assim como na modalidade EaD, os sujeitos da
escola – professores, alunos e gestores, se encontram em espaços físicos diferenciados.
Neste sentido, torna-se indispensável que o estudante desenvolva autonomia e
independência, podendo tal realidade ser propulsora para o que se entende como
aprendizagem ativa, na qual o estudante se torna o centro da aprendizagem (TONINI,
TEIXEIRA, 2020, p. 61).
A materialização da matriz curricular determinada no PPC do Lato Sensu em Docência
para a EPT, objeto deste estudo, ocorreu de forma diferenciada do que se propõe o
documento orientador do Ministério da Educação (MEC), o qual apresenta novas funções
como os tutores que atuam como guias da experiência pedagógica (BRASIL, 2017).
No caso do lato sensu do CEFET-MG, a coordenadora do curso esclareceu que o
planejamento desta pós-graduação não considerou a figura do tutor pois, a intencionalidade foi
que a comunicação entre professores e alunos ocorressem sem mediação. Isto é, compete ao
professor conduzir todo o processo de aprendizagem, bem como de avaliação da disciplina.
Com efeito, ainda sobre as especificidades deste curso cita-se a partir da entrevista
com a coordenadora, o percentual de aulas síncronas ofertadas por cada uma das disciplinas.
As aulas síncronas, em sua maioria, eram gravadas e disponibilizadas para aqueles alunos
que não puderam assistir em tempo real, assistirem no tempo que lhes coubessem.
AS METAS
O PPC do Curso de Pós-graduação Lato Sensu em Docência para EPT, foi elaborado
para atender professores que atuam na EPT, que não possuem licenciatura ou curso de
complementação pedagógica, conforme determina o art. 53 da Resolução nº 01/2021
(BRASIL, 2021).
Teve como alicerce a trajetória do ensino para a docência dentro do histórico
institucional do CEFET-MG, conforme quadro 3, e dá sequência a finalidade da instituição
para a formação de professores para a educação profissional, conforme determinado pelo art.
2º da Lei n. 6545/78 (BRASIL, 1978), que transformou os CEFET’s de Minas Gerais, do
Paraná e do Rio de Janeiro em instituições que têm como um dos seus objetivos a oferta de
licenciaturas para as disciplinas específicas do ensino técnico e tecnológico (CEFET-MG,
2016).
* A Covid-19 é “uma infecção respiratória aguda, potencialmente grave, de elevada transmissibilidade e de
distribuição global” (BRASIL, 2021b, online). Disponível em: https://tinyurl.com/2p9wnk8d. Acessado em 17 jan.
2022.
METAS, MÉTODOS E METAMORFOSES PARA A DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL | 13
Imagem 1 – Sedes do CEFET-MG
Fonte: https://www.memoria.cefetmg.br
Em 2020 foi inaugurada a exposição virtual CEFET-MG Memória: espaços, trajetórias e
práticas. Essa foi uma iniciativa do Departamento de História (DHIS), que teve o objetivo de
divulgar documentos e imagens relacionadas à história do CEFET-MG.
A Diretoria Geral (DG) e a Coordenação de Arquivo e Memória Institucional (ARQMI)
foram parceiras na execução desse projeto, que busca atrelar pesquisa, ensino e divulgação,
com caráter permanente (CEFET-MG, 2020, online).
Assim, os leitores estão convidados a navegar nesse espaço virtual para conhecer os
espaços arquitetônicos, as práticas escolares, as vivências e trajetórias discentes ao longo de
uma história centenária (CEFET-MG, 2020, online).
1909
Criação de Escolas de Aprendizes Artífices nas 19 capitais dos Estados da República, subordinadas
ao Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio, através do Decreto 7.566 do presidente Nilo
Peçanha.
1910
Início das atividades Escolas de Aprendizes Artífices com 20 alunos inscritos, oferecendo como cursos
o primário e o de desenho e as oficinas de trabalhos manuais: carpintaria, marcenaria, ourivesaria,
sapataria e ferraria.
1941 Alteração da denominação da Escola para Liceu Industrial“amorosidade dialógica
como prática educativa”. A escolha de bell hooks, por exemplo, se deu pela convergência das
obras da autora com Freire e por abordarem o diálogo sincero e sobre ensinar com amor. Além
disso, bell hooks se define camarada e estudiosa de Paulo Freire. Essa conexão também é
explícita nos títulos de suas obras selecionadas para este artigo.
Para novos achados, que transpassam os estudos autodirigidos e leituras realizadas na
pós-graduação, foram realizadas buscas no Google Acadêmico utilizando as palavras-chave:
“Amorosidade e Bakhtin”, “Amorosidade e Freire”, “Bakhtin e Freire”, “alteridade e amorosidade
Bakhtin”. A partir do termo “alteridade e amorosidade Bakhtin”, por exemplo, fomos ao encontro de
Patrícia Zaczuk Bassinello e sua tese onde pudemos mergulhar mais na importância da
amorosidade para Bakhtin.
Concluído esse levantamento inicial, extraímos os pontos que consideramos convergentes
entre os dois autores para analisar as práticas educativas a partir de suas perspectivas e posterior
uso neste artigo. As obras de Paulo Freire e de Bakhtin foram lidas no intuito de buscar
aproximações entre ambas com relação ao papel desempenhado pelo professor.
Sendo assim, traremos as concepções de Paulo Freire e de Bakhtin para dialogarem a partir
deste momento do nosso artigo, na expectativa de compreendermos as aproximações dessas
duas teorias referentes à prática educativa. Mais uma vez, reforçamos que Bakhtin não pesquisou
as relações professor-aluno, mas questões referentes à linguagem. Contudo, a linguagem
certamente perpassa todas as relações educativas, tornando exequível esta confluência. Antes,
porém, de apresentarmos os pontos de convergência, temos alguns pontos importantes e
significativos desses dois teóricos que devem ser destacados.
Mikhail Mikhailovich Bakhtin nasceu em Oriol, na Rússia, em 1895, e faleceu em 1975, aos
80 anos. Bakhtin foi pensador, filósofo, teórico das artes e da cultura e definiu-se como um filósofo
da linguagem. Ao longo de sua trajetória, escreveu ensaios, artigos e livros, todos demonstrando
preocupações com as formas como a linguagem deveria ser estudada.
Ele uniu vários outros estudiosos com essa mesma preocupação em um grupo de estudo
que ficou conhecido como o Círculo de Bakhtin. Nesse círculo estavam presentes pesquisadores
como Valentin Volóchinov, Pavel e Medvedev. Talvez a maior contribuição desse filósofo do
diálogo tenha sido compreender a linguagem como processo de interações sociais. Para estudar a
linguagem, ele usou categorias como o diálogo, a alteridade, as relações dialógicas, entre tantas
outras. Para o Círculo de Bakhtin, a palavra só ganha sentido inserida nos enunciados usados nas
trocas verbais dentro de todas as relações humanas:
AMOROSIDADE DIALÓGICA COMO PRÁTICA EDUCATIVA NAS PERSPECTIVAS DE FREIRE E BAKHTIN: completude... | 111
Na realidade, nunca pronunciamos ou ouvimos palavras, mas ouvimos uma verdade
ou mentira, algo bom ou mal, relevante ou irrelevante, agradável ou desagradável e
assim por diante. A palavra está sempre repleta de conteúdo e de significação
ideológica ou cotidiana (VOLÓCHINOV, 2017, p. 181).
Por sua vez, Paulo Freire, patrono da educação brasileira, nasceu em 1927 e faleceu em
1997, aos 70 anos. Além de se dedicar aos estudos de alfabetização para adultos, ficou conhecido
por defender uma educação libertadora, capaz de conscientizar os estudantes. Diante disso, é
importante destacar que o que ele queria era uma educação humanizadora. Por suas ideias
contrárias à ditadura militar brasileira, foi exilado em 1970 e retornou ao Brasil apenas em 1985.
Por acreditar em uma educação como ferramenta para a transformação social, posicionou-se
contra a educação nomeada por ele de bancária — aquela que considera o professor como
detentor do conhecimento e o aluno como depositório de informações prontas.
A palavra também ocupa lugar de destaque nos estudos de Paulo Freire. De uma forma
resumida em Assunção e Souza (2019), percebemos a importância da palavra tanto para Freire
quanto para Bakhtin:
Se pela perspectiva bakhtiniana, entendemos a linguagem verbal como discurso,
ligação de enunciados que dialogam responsivamente constituindo sujeitos
históricos, para Paulo Freire a palavra é a própria tomada de consciência, é o que
justifica a escola enquanto entidade promotora do letramento. Daí que para Freire,
principalmente em Pedagogia do Oprimido, fica claro que há uma luta de classes e
que a libertação do oprimido não pode vir pelas mãos do opressor e essa
libertação só se dará quando as classes que sempre ficaram relegadas tomarem a
palavra como forma de autonomia e libertação (ASSUNÇÃO; SOUZA, 2019,
p.292).
Ambos os estudiosos vivenciaram, cada um a seu tempo, algumas situações difíceis.
Enquanto Freire viveu a ditadura militar brasileira e foi exilado, Bakhtin vivenciou a Revolução
Russa em 1917. Ou seja, os dois vivenciaram regimes autoritários, de silenciamento de vozes.
Talvez por isso, o diálogo e as relações sociais tenham se tornado temas tão importantes para
eles, como será exposto ao longo deste artigo.
Assim, a ação pedagógica do educador se origina numa leitura de mundo, da realidade
de sua turma, do conhecimento e das trocas entre os sujeitos cognoscentes. O
professor, como ator social que também aprende ao ensinar, deve ter sempre em vista
que o trabalho com a realidade envolve uma responsabilidade pontual: o planejamento
de ações que favoreçam o desenvolvimento de seus alunos num movimento de
ressignificação de conhecimentos (LIMA, 2014, p. 69).
AMOROSIDADE DIALÓGICA COMO PRÁTICA EDUCATIVA NAS PERSPECTIVAS DE FREIRE E BAKHTIN: completude... | 112
AS RELAÇÕES DIALÓGICAS COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA: PONTE ENTRE FREIRE E
BAKHTIN
Na obra Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire (2011) defende que uma das funções do
professor é refletir criticamente suas práticas pedagógicas. Nas palavras do autor: “A prática
docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o
fazer e o pensar sobre o fazer'' (FREIRE, 2011, p. 42-43). Ele argumenta, ainda, contra aquelas
teorias tradicionais que concebem o ato de ensino como sinônimo de transferência de
conteúdos, defendendo uma construção dos saberes. Portanto, podemos concluir que a visão
desse pesquisador se distancia daquelas que concebem o conteúdo como um conjunto de
verdades inquestionáveis passadas para os alunos, aqui considerados meros receptores.
Freire (2011, p. 25) também propõe que no processo de interação entre professor e aluno,
ambos aprendam. Para ele, “[...] quem forma se forma e (re)forma ao formar e quem é formado
forma-se e forma ao ser formado”. O ‘reformar’ e o ‘reconstruir’ ditos por Freire só são possíveis
porque há trocas, ou seja, relações sociais entre professor e aluno.
Para Freire, não há como separar o ato de ensinar
do diálogo, explica Ambrósio (2013). Por isso, em uma sala
de aula, as relações dialógicas fazem com que ambos
sejam atuantes no processo de ensinar e aprender. “É
através da dialogicidade que ocorre a conscientização dos
educandos, é a forma pela qual o professor demonstra
respeito pelo saber que o educando traz à escola, e sem o
qual não se pode ensinar” (AMBROSIO, 2013, p. 1074).
Ambos os sujeitos, professor e aluno, dialogam
sobre o objeto de conhecimento: “A relação gnosiológica,
por isto mesmo, não encontra seu termo no objeto
conhecido. Pela intersubjetividade, se estabelece a
comunicação entre os sujeitos a propósito do objeto”
(FREIRE, 2013a, p. 50-51).
Freire (2013a, p. 51) defende que o ato de pensar
necessita de um sujeito pensante; de um objeto a ser
pensado, “[...] que mediatiza o primeiro sujeito do segundo”
(FREIRE, 2013a, p. 51); e da “comunicação entre ambos,
que se dá através de signos linguísticos. O mundo humano
é, desta forma, um mundo de comunicação” (FREIRE,
2013a, p. 51). Já o ato de dialogar, por sua vez, requer a
presença de um outro sujeito, acompanhia.
Deste modo, além do sujeito pensante, do objeto pensado, haveria, como exigência (tão
necessária como a do primeiro sujeito e a do objeto), a presença de outro sujeito
pensante, representado na expressão de companhia. Seria um verbo “co-subjetivo-
objetivo”, cuja ação incidente no objeto seria, por isto mesmo, co-participada (FREIRE,
2013a, p. 51).
Se o processo de comunicação começa na relação entre o sujeito pensante e o objeto a ser
pensado, e que para que ocorra o diálogo, há a necessidade de um segundo sujeito, a leitura da
palavra com o mundo na qual se pensa o objeto a partir da realidade em que está inserido, é mais
uma etapa que deve preceder esse ato dialógico para que aconteça de forma crítica. A partir
dessa relação da palavra com o mundo, sempre em uma vertente dialógica, os alunos podem
problematizar as suas realidades, construir os conhecimentos e, assim, libertar-se dos sistemas
opressores.
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não
possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem
dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a
percepção das relações entre o texto e o contexto (FREIRE, 1982, p. 5).
Assim como Freire, Bakhtin destacou a centralidade do diálogo, das trocas verbais nos
relacionamentos humanos. Na concepção de Pinheiro (2009), dentre os aspectos “inovadores da
produção do Círculo de Bakhtin, como ficou conhecido o grupo, foi enxergar a linguagem como um
constante processo de interação mediado pelo diálogo — e não apenas como um sistema
autônomo”. O diálogo é tão importante para Bakhtin (2011, p. 395) que ele define o homem como
sendo “sujeito expressivo e falante”. A ideia de formar-se e de reformar-se defendida por Paulo
Freire também foi evidenciada por Bakhtin. Pena (2017, p. 768), estudioso italiano das obras de
Bakhtin, afirma que é “Esse outro que me altera e atribui novos significados ao meu discurso”. Isso
significa que, nas duas teorias, os sujeitos saem alterados das relações. Essas relações são,
portanto, alteritárias.
AMOROSIDADE DIALÓGICA COMO PRÁTICA EDUCATIVA NAS PERSPECTIVAS DE FREIRE E BAKHTIN: completude... | 113
Geraldi (2013, p. 12), outro estudioso de Bakhtin, afirma que “[...] tanto o diálogo quanto a
alteridade devem ser abordados como espaço da constituição das individualidades: é sempre o
outro que dá ao eu uma completude provisória e necessária, fornece os elementos que o
encorpam e que o fazem ser o que é”.
Portanto, neste artigo optamos por considerar o diálogo como ponto de aproximação entre
as duas teorias. O diálogo pressupõe a escuta. Nessa perspectiva, o professor, apesar de precisar
dominar o conhecimento para ensinar, deve considerar uma teoria pedagógica que incidirá sobre
os métodos para que haja a interação, em substituição ao ensino catequético predominante. As
relações com os estudantes serão, assim, alteritárias e dialógicas.
Em ambas as teorias, fica explicitada a importância em escutar todas as presenças plurais
no qual se promove o diálogo, e, quando ocorre essa relação, todos os sujeitos envolvidos no
diálogo se alteram em crescimento mútuo. O educador aqui cumpre aqui o importante papel de
mediador do ato dialógico. Segundo Freire (2011a, p. 39):
A tarefa coerente do educador que pensa certo é, exercendo como ser humano a irrecusável
prática de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica a produzir sua compreensão
do que vem sendo comunicado. Não há inteligibilidade que não seja comunicação e
intercomunicação e que não se funde na dialogicidade. O pensar certo, por isso, é dialógico e
não polêmico.
Bakhtin afirma que não há o eu sem o outro. No mesmo sentido, Freire escreve: “Não há
docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os
conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e
quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE, 2011, p. 25).
Ambos os estudiosos consideram o sujeito como um ser histórico, social e cultural, cujas
construções nunca estão prontas, mas em processo de constituição a partir das relações sociais.
Silva (2012, p. 27), em sua tese de Doutorado intitulada Bakhtin e Paulo Freire: a relação do eu e
do outro e as relações dialógicas para a prática da liberdade, afirma que “O homem e a mulher, na
perspectiva freireana, não podem estar no mundo sem estar sendo; assim ambos se humanizam
em coletividade” (SILVA, 2012, p.27, grifo da autora).
Para apresentar a importância do outro na constituição do eu, Bakhtin (2011, p. 21) usa o
termo excedente de visão e afirma:
Quando contemplo no todo um homem situado fora e diante de mim, nossos horizontes
concretos efetivamente vivenciáveis não coincidem. Porque em qualquer situação ou
proximidade que esse outro que contemplo possa estar em relação a mim, sempre verei e
saberei algo que ele, da sua posição fora e diante de mim, não pode ver: as partes do seu
corpo inacessíveis ao seu próprio olhar [...]. Quando nos olhamos, dois diferentes mundos
se refletem na pupila dos nossos olhos.
Utilizando essa concepção para as práticas pedagógicas, consideramos que o excedente de
visão do professor completa o aluno e vice-versa. Contudo, essa completude é sempre inacabada.
As pupilas dos olhos do aluno e do professor refletem experiências e vivências distintas e, deste
encontro de dois mundos, de dois sujeitos e de dois modos de pensar, surgem novas perspectivas
e universos diferentes. É por isso que refletir sobre o papel do docente sob a óptica desses dois
autores requer afastamento das tendências tradicionais em que o professor ocupava o espaço de
destaque e o de único detentor do conhecimento.
Nesse sentido, a ideia de Paulo Freire de que não existe docência sem discência encontra
respaldo em Bakhtin em trechos como:
AMOROSIDADE DIALÓGICA COMO PRÁTICA EDUCATIVA NAS PERSPECTIVAS DE FREIRE E BAKHTIN: completude... | 114
O excedente de minha visão em relação ao outro indivíduo condiciona certa esfera
do meu ativismo exclusivo, isto é, um conjunto daquelas ações internas ou externas
que só eu posso praticar em relação ao outro, a quem elas são inacessíveis no
lugar que ele ocupa fora de mim; tais ações completam o outro justamente
naqueles elementos em que ele não pode completar-se (BAKHTIN, 2011, p. 22-23).
Sendo assim, consideramos que tanto Paulo Freire quanto Bakhtin acreditavam em uma
relação professor-aluno movida pelo diálogo. É preciso escutar o que os alunos têm a dizer a partir
de suas experiências e vivências tão diferentes. A escuta em sala de aula é uma categoria
fundamental: o outro fala e é preciso escutá-lo, presumindo que escutar seja diferente de ouvir,
pois com a escuta há uma alteração dos sujeitos envolvidos nas relações sociais.
A AMOROSIDADE DIALÓGICA COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA
Outro ponto de convergência entre Bakhtin e Paulo Freire é a necessidade das relações
amorosas no ato dialógico, sendo inclusive o ato dialógico e amoroso indissociáveis,
estabelecendo assim a amorosidade dialógica como importante prática educativa. Bassinello
(2017, p. 118), em sua tese de Doutorado, afirma que:
[...] a amorosidade está na potência dada pela voz do outro no momento em que o
encontro e busco entendê-lo em um movimento responsivo. A amorosidade está em
desprender-se das amarras da minha definição pré-concebida sobre esse outro e
passar a ouvi-lo abertamente, a dar uma atenção a outrem na sua alteridade.
(BASSINELLO, 2017, p.118).
Sobre as relações amorosas envolvendo práticas pedagógicas, Freire defende uma
educação dialógica amorosa. Em seu livro Pedagogia do Oprimido, o autor informa que não existe
diálogo “[...] se não há um profundo amor ao mundo e aos homens. Não é possível a pronúncia do
mundo, que é um ato de criação e recriação, se não há amor que a infunda. [...] Sendo
fundamento do diálogo, o amor é, também, diálogo” (FREIRE, 2013b). Umaeducação vertical, que
somente comunica e que promove o antidiálogo é uma prática desamorosa, acrítica, arrogante e
desesperançosa, como defende Freire (2015) em seu livro Educação como prática da liberdade.
Gloria Jean Watkins, academicamente e intelectualmente conhecida por seu pseudônimo
bell hooks, é uma das grandes intelectuais que estiveram em aprendizagem viva, amorosa e
dialógica com Paulo Freire. Pela convergência e, para falar sobre diálogo sincero e sobre ensinar
com amor, invocamos bell hooks, camarada e estudiosa de Paulo Freire, definida assim por ela
mesma pelo encontro de amorosidade dialógica entre eles.
Os dois pensadores foram influenciados de forma recíproca pelas críticas e pensamentos
que tinham a respeito de uma educação como prática de liberdade e de uma pedagogia da
esperança, da alteridade, do afeto e do diálogo. As próprias obras de bell hooks expõem essa
enorme conexão entre eles nos títulos dos seus livros Ensinando a Transgredir: a educação como
prática de liberdade (2017), Ensinando o pensamento crítico: sabedoria e prática (2020) e
Ensinando em comunidade: uma pedagogia da esperança (2021a).
Para bell hooks (2020, p. 239) a relação amorosa na sala de aula “[...] estabelece uma base
para o aprendizado que acolhe e empodera todo mundo”. E, contrariando o objetivismo em sala de
aula — prática da educação bancária e desamorosa que enxerga os estudantes como recipientes
vazios e que é contrária às relações de afeto, pois elas retiram a objetividade do ensino —, bell
hooks (2020, p. 241-242) apresenta justamente o efeito contrário.
AMOROSIDADE DIALÓGICA COMO PRÁTICA EDUCATIVA NAS PERSPECTIVAS DE FREIRE E BAKHTIN: completude... | 115
Na verdade, quando ensinamos com amor, é muito mais provável que tenhamos uma
compreensão mais aprofundada das capacidades de nossos estudantes e de suas
limitações, e esse conhecimento garante que haverá limites apropriados em sala de aula. E
ajuda a promover uma atmosfera de segurança em que erros podem ser cometidos, em
que estudantes podem aprender a assumir total responsabilidade por averiguar suas
habilidades de aprendizagem de tal forma que não fiquem dependentes do professor. [...]
Quando ensinamos com amor, combinando cuidado, comprometimento, conhecimento,
responsabilidade, respeito e confiança, normalmente conseguimos entrar na sala de aula e
ir direto ao cerne da questão. Isso significa ter lucidez para saber o que fazer em qualquer
dia, a fim de criar o melhor clima para o aprendizado ideal (HOOKS, 2020, p. 241- 242).
Pela citação acima, podemos compreender que, para bell hooks (2020), o ensino
significativo se faz com amor. Por meio da amorosidade é possível compreendermos as
potencialidades e dificuldades de nossos alunos e criarmos um espaço seguro para que todas as
presenças, de forma mútua, façam parte de uma aprendizagem viva.
A crítica ao objetivismo não é uma exclusão da objetividade e, como aponta Freire e
Macedo (2011, p. 102-103), “a ação humana só tem sentido e prospera quando se compreende a
subjetividade em sua relação dialética, contraditória e dinâmica com a objetividade, da qual ela
provém.”
Ainda sobre a educação desamorosa, bancária e objetivista, bell hooks (2020) apresenta
que ela promove, dentro de um ambiente que deveria ser de aprendizagem, uma competição onde
as pessoas que dividem aquele espaço são adversárias. Esse contexto de competição, conforme
afirma Freire em seu livro Extensão ou comunicação?, apresenta-se como desfavorável ao
encontro dialógico e amoroso, em que “o diálogo não pode travar-se numa relação antagônica”
(FREIRE, 2014, p. 30).
O diálogo é o encontro amoroso dos homens que, mediatizados pelo mundo, o “pronunciam”,
isto é, o transformam, e, transformando-o, o humanizam para a humanização de todos. [...]
Este encontro amoroso não pode ser, por isso mesmo, um encontro de inconciliáveis
(FREIRE, 2014, p. 30).
Bell Hooks (2021b, p. 41-42) se dedica, ainda, aos estudos sobre a amorosidade em seu
livro Tudo sobre o amor: novas perspectivas e nos apresenta ingredientes que devem ser
misturados e expressados para amar verdadeiramente. Seriam eles “[...] carinho, afeição,
reconhecimento, respeito, responsabilidade, compromisso e confiança, assim como honestidade e
comunicação aberta”. Se para Freire (2011, 2013a, 2013b, 2015) o amor é fundamento do diálogo,
e o próprio é amor, seriam esses os ingredientes essenciais para a boniteza e as relações
amorosas envolvendo as práticas pedagógicas.
Acreditamos que a boniteza e a educação dialógica-amorosa apresentada por Paulo Freire,
reforçada na conexão com bell hooks, converge com o conceito de amorosidade de Bakhtin. O
Grupo de Estudos dos Gêneros do Discurso (GEGe), coordenado pelo professor brasileiro
Valdemir Miotello, produziu um livro no qual apresentou as dez teses bakhtinianas e, entre elas,
está a amorosidade dialógica. Segundo esse professor, ao estudar Bakhtin, chega-se à conclusão
de que:
Precisamos agora sobretudo amar as relações. Relações de todos os tipos. De todos os
lados. Em todas as esferas de nossas vivências. Amar o ódio. Amar o amor. Amar a
amizade. Precisamos sobretudo amar o não-amável. Esse é o genuíno amor. Radicalizemos.
Amor ao mundo. Amor aos animais e às plantas. Aos amigos e inimigos. Somente assim
poderemos compreender a verdadeira dialogia que Bakhtin tanto nos ensinou. A
amorosidade dialógica deve ser o centro norteador de todas as relações dos estudos
Bakhtinianos (GEGE, 2010, p. 15).
Além da tese afirmativa supracitada, que estabelece a amorosidade dialógica como
compromisso radical, de amor a todos os seres vivos e até como ato de compreensão dos estudos
de Bakhtin, outra tese ou asseveração apresentada pelo autor é A vivência e a amorosidade na
academia e na ciência.
AMOROSIDADE DIALÓGICA COMO PRÁTICA EDUCATIVA NAS PERSPECTIVAS DE FREIRE E BAKHTIN: completude... | 116
Nesse texto, Miotello (GEGE, 2010) descreve a importância da amorosidade na produção de
conhecimento acadêmico e nos leva à importante reflexão sobre a construção do conhecimento na
prática dialógica amorosa entre professor e aluno.
No entanto, de que amor fala Bakhtin?
Patrícia Zaczuk Bassinello (2017), em sua tese intitulada Uma viagem ao encontro do tempo
de alteridade no turismo: desmembrando horizontes epistemológicos a partir das contribuições de
uma filosofia dialógica da linguagem do Círculo de Bakhtin, fala sobre o amor para Bakhtin na
produção de conhecimento.
Não se trata de um esforço de pensar a amorosidade enquanto um elemento psicológico,
subjetivo, biológico ou egoísta do ser humano. Trata-se, sobretudo, de amar as relações.
Relações de todos os tipos. De todos os lados, em todas as esferas de nossas vivências.
Amorosidade dialógica como elemento norteador constitutivo para pensar o universo das
relações sociais, para pensar a própria vida e para a análise das materialidades que
interagimos. Constituir uma relação dialógica com o outro. Construir vivências, percepções e
pensamentos na relação com o outro, que traz consigo outro modo de sentir, de perceber o
mundo (BASSINELLO, 2017, p. 61).
A amorosidade dialógica é, também, importante ato para desocultar ideologias dominantes,
pautadas pela objetividade e pelo desamor. Bassinello (2017) apresenta a ciência dominante na
perspectiva de Bakhtin como:
[...] uma relação de indiferença com o objeto e/ou sujeito, coisificando e tornando-o mudo,
estabelecendo uma relação sobre o objeto e/ou sujeito. Somente em uma relação de amor se
descobre a absoluta incapacidade de ser consumido o objeto. Só o amor é capaz de instaurar
uma relação produtiva e rica com o outro (sujeito ou objeto), tornando-se único e concreto para
mim. É envolvimento ativo e responsivo do eu na sua relação com o outro. É estar com o outro,
ouvir sua voz, conversar com e não sobre ele (BASSINELO, 2017, p. 62).
Para conectar ao que se propõe este artigo, tomamos aqui o objeto como o conhecimento
mediador no ato dialógico-amoroso,em que a falta de relação entre objeto e sujeitos dialógicos é,
para Freire, característica da tão criticada “educação bancária”.
Se o sujeito “A” não pode ter no objeto o termo de seu pensamento, uma vez que este é a
mediação entre ele e o sujeito “B”, em comunicação, não pode igualmente transformar o sujeito
“B” em incidência depositária do conteúdo do objeto sobre o qual pensa. Se assim fosse — e
quando assim é —, não haveria nem há comunicação. Simplesmente, um sujeito estaria (ou
está) transformando o outro em paciente de seus comunicados (FREIRE, 2013a, p. 51).
Com isso, Freire (2013a) defende que o ato comunicativo deve ser recíproco. O diálogo, as
trocas e as interações sociais são essenciais para a constituição humana. Nesse ato comunicativo
defendido por Freire não há a presença de sujeitos passivos: “Os sujeitos co-intencionados ao objeto
de seu pensar se comunicam seu conteúdo” (FREIRE, 2013a, p. 52).
Ainda em consonância com Bakhtin no que diz respeito aos discursos dominantes, Freire, em
um ato dialógico com Donaldo Macedo (FREIRE e MACEDO, 2011, p. 100), professor na
Universidade de Massachusetts em Boston, Estados Unidos, aponta que “um programa de
alfabetização que rejeita a pluralidade de vozes e de discursos é autoritário, antidemocrático” e diz
dos impactos dessas presenças plurais na alfabetização.
A legitimação desses diversos discursos legitimaria a pluralidade de vozes na reconstrução de
uma sociedade verdadeiramente democrática. Então, nessa sociedade imaginada, a
compreensão do ato de ler e do ato de escrever forçosamente mudaria. A compreensão atual da
alfabetização também teria que mudar. Por definição, haveria verdadeiro respeito por aqueles
educandos que ainda não se acostumaram a dizer a palavra para lê-la. Esse respeito implica a
compreensão e a apreciação das muitas contribuições que os que não leem dão à sociedade
em geral (FREIRE e MACEDO, 2011, p. 98).
AMOROSIDADE DIALÓGICA COMO PRÁTICA EDUCATIVA NAS PERSPECTIVAS DE FREIRE E BAKHTIN: completude... | 117
Com isso, Freire (2013a) defende que o ato comunicativo deve ser recíproco. O diálogo, as
trocas e as interações sociais são essenciais para a constituição humana. Nesse ato comunicativo
defendido por Freire não há a presença de sujeitos passivos: “Os sujeitos co-intencionados ao
objeto de seu pensar se comunicam seu conteúdo” (FREIRE, 2013a, p. 52).
Ainda em consonância com Bakhtin no que diz respeito aos discursos dominantes, Freire, em
um ato dialógico com Donaldo Macedo (FREIRE e MACEDO, 2011, p. 100), professor na
Universidade de Massachusetts em Boston, Estados Unidos, aponta que “um programa de
alfabetização que rejeita a pluralidade de vozes e de discursos é autoritário, antidemocrático” e diz
dos impactos dessas presenças plurais na alfabetização.
A legitimação desses diversos discursos legitimaria a pluralidade de vozes na reconstrução de
uma sociedade verdadeiramente democrática. Então, nessa sociedade imaginada, a
compreensão do ato de ler e do ato de escrever forçosamente mudaria. A compreensão atual
da alfabetização também teria que mudar. Por definição, haveria verdadeiro respeito por
aqueles educandos que ainda não se acostumaram a dizer a palavra para lê-la. Esse respeito
implica a compreensão e a apreciação das muitas contribuições que os que não leem dão à
sociedade em geral (FREIRE e MACEDO, 2011, p. 98).
Para Freire e Macedo (2011, p. 96), “uma sociedade diferente, na qual dizer a palavra seja
um direito fundamental e não simplesmente um hábito, no qual dizer a palavra seja o direito de
tornar-se partícipe da decisão de transformar o mundo” lembra até mesmo um sonho. E é o amor
exposto por bell hooks (2020, p. 244) que “sempre nos afastará da dominação em todas as suas
formas. O amor sempre nos desafiará e nos transformará”. Sendo então, o amor, um dos
elementos para alcançar esse sonho.
Um achado importantíssimo dessa ação dialógica-amorosa como prática pedagógica
analisada nesta pesquisa, caminho para a “reconstrução de uma sociedade verdadeiramente
democrática” que legitima suas múltiplas vozes (FREIRE e MACEDO, 2011) é a ampliação desses
estudos em conexão com a pluriversalidade e polirracionalidade, sobretudo em uma prática
educativa no Brasil que, por vezes, em um ato de epistemicídio, desconsidera as vozes plurais
afro-referenciadas e ameríndias.
Esse “ato dialógico” acima, que nos sugere uma “amorosidade dialógica pluriversal”, foi um
achado na leitura de O ensino da filosofia e a lei 10.639 do professor Renato Noguera, que tece
seus pensamentos sobre a pluriversalidade na filosofia brasileira e na educação através do filósofo
sul-africano Mogobe Ramose. Diferentemente das práticas pedagógicas bancárias de dominação,
que pautam a universalidade e excluem a pluriversalidade, o conceito de pluriversal defendido por
Noguera “não se opõe ao de universal; distante da lógica dicotômica — ‘ou isso ou aquilo’ —, a
pluriversalidade nos convida a pensar usando a tática da inclusão — ‘isso e aquilo’” (NOGUERA,
2012, p. 33-34).
É importante ressaltar que a pluriversalidade pautada por Noguera (2014) não defende o
pluralismo intelectual. Não é sobre colocar tudo em um caldeirão e misturar a ponto de nada ser
identificado. A pluriversalidade não age no apagamento das especificidades e, sim, na defesa das
perspectivas plurais. Noguera (2014, p. 35) defende que:
[...] através da pluriversalidade, da polirracionalidade e do reconhecimento da humanidade de
todos os povos, dentro de uma perspectiva pluriversal, todos os saberes emergem de
contextos culturais específicos, isto é, adventos locais que, por conta do seu caráter humano,
podem ser validados em outros contextos culturais.
Katiúscia Ribeiro, em sua dissertação de Mestrado intitulada Kemet, escolas e arcádeas: a
importância da filosofia africana no combate ao racismo epistêmico e a lei 10639/03, defende que
a polirracionalidade “é um caminho e tanto para o diálogo com uma nova perspectiva de saber que
AMOROSIDADE DIALÓGICA COMO PRÁTICA EDUCATIVA NAS PERSPECTIVAS DE FREIRE E BAKHTIN: completude... | 118
abarque o pluriverso de saberes com os quais podemos interagir” (RIBEIRO, 2017, p. 61). A
pluriversalidade é, aqui, importante instrumento para romper as cápsulas da “[...] dominação
eurocêntrica, imperialistas e universalistas sobre o conhecimento” (RIBEIRO, 2017, p. 62). O
pensamento único nos impede de imaginar, de ler e de escrever as histórias, nossas vidas e
futuros de formas diferentes.
Esse ato de pluriversalidade, essa amorosidade dialógica pluriversal que é afro-
perspectivada é encontrada em Paulo Freire em suas obras A África ensinando a gente: Angola,
Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe e em Cartas a Guiné-Bissau: registro de uma experiência em
processo.
Em Cartas a Guiné-Bissau, podemos destacar as próprias palavras de Freire que detonam
a pluriversalidade em suas práticas educativas diante da sua participação na campanha nacional
de alfabetização em Guiné-Bissau.
A nossa opção política e a nossa prática em coerência com ela nos proibiam, também, de
pensar sequer que nos seria possível ensinar aos educadores e aos educandos da Guiné-Bissau
sem com eles aprender. Se toda dicotomia entre ensinar e aprender, de que resulta que quem
ensina se recusa a aprender com aquele ou aquela a quem ensina, envolve uma ideologia
dominadora, em certos casos, quem é chamado a ensinar algo deve aprender primeiro para, em
seguida, começando a ensinar, continuar a aprender (FREIRE, 2013c, p. 12).
Nesse ato de amorosidade dialógica pluriversal, guiada pela polirracionalidade e
polidiálogos, de todo material que poderia ser acessado, Freire deu atenção especial aos
conhecimentos e conceitos educacionais produzidos por Amílcar Cabral. Freire, inclusive, dedica o
livro a ele, com as palavras: "A Amílcar Cabral, educador-educando de seu povo”.
Na epígrafe do livro, é possível notar que as práticas e pensamentos de Freire, que
defende que “a leitura do mundodeve preceder a leitura da palavra” (FREIRE, 2013c), estão em
confluência com Amílcar.
Posso ter minha opinião sobre muitos temas, sobre a maneira de organizar a luta; de
organizar um partido; uma opinião que se formou em mim, por exemplo, na Europa, na Ásia
ou ainda em outros países da África, a partir de livros, de documentos, de encontros que me
influenciaram. Não posso, porém, pretender organizar um partido, organizar a luta, a partir de
minhas ideias. Devo fazê-lo a partir da realidade concreta do país (CABRAL apud FREIRE,
2013c).
As palavras de Amílcar, supracitadas, ressoam também nas palavras de Freire sobre sua
contribuição no processo de alfabetização em contextos distintos e sua atenção às práticas de
universalização em detrimento da pluriversalidade.
Na verdade, as experiências não se transplantam, se reinventam. Porque, disto
convencidos, uma de nossas preocupações básicas, permanentes, durante todo o tempo em
que nos preparávamos, em equipe, para a primeira visita à Guiné-Bissau, foi a de nos vigiar
quanto à tentação de, superestimando este ou aquele aspecto desta ou daquela experiência
de que antes participáramos, pretender emprestar-lhes validade universal. (FREIRE, 2013c).
A amorosidade dialógica e pluriversal, além de ser importante prática educativa que
promove o crescimento mútuo dos sujeitos envolvidos em diálogo, é também instrumento para
descortinar discursos dominantes, para denunciar a realidade opressora, para (re)conhecer as
potencialidades de presenças plurais e para que prosperemos em alcançar outros sonhos
possíveis e transformadores.
AMOROSIDADE DIALÓGICA COMO PRÁTICA EDUCATIVA NAS PERSPECTIVAS DE FREIRE E BAKHTIN: completude... | 119
CONCLUSÕES
Como vimos ao longo da nossa análise, o diálogo é primordial para as relações sociais
tanto para o Círculo de Bakhtin quanto para Paulo Freire, sendo que as relações de alteridade
constituem elemento relevante no processo construtivo de educadores e educandos. Apesar de
os autores se dedicarem a objetos de estudo diferentes — Bakhtin na análise da linguagem e
Freire na alfabetização e em uma educação libertadora —, nota-se uma convergência dupla
quanto à importância das relações dialógicas e amorosas na prática educativa.
Ambos os autores reforçam que não existe o “eu sem o outro” ou, reajustando os termos
para a lente deste artigo, não existe aluno sem professor, nem docência sem discência e,
portanto, ensinar e aprender caminham juntos em uma troca mútua de experiências. A alteridade
surge como a capacidade de reconhecer nossas diferenças, de cuidar e amar radicalmente da
pessoa a qual nos aproximamos em um ato dialógico, de forma a valorizar justamente o que nos
difere e que nos completa momentaneamente. Ela potencializa os encontros plurais no qual há
crescimento mútuo entre os sujeitos em diálogo — assim como Amílcar Cabral — tornam-se
sujeitos “educadores-educandos” e “educando-educadores”, onde em amorosidade dialógica
mediada pelo objeto a ser pensado e imersos em um contexto, se completam provisoriamente e
saltam para uma nova e potente incompletude.
No segundo ponto abordado em nosso estudo, no que diz respeito às relações amorosas
que envolvem as práticas pedagógicas, é possível novamente perceber a convergência entre
Bakhtin e Freire. A educação dialógica amorosa defendida por Freire pressupõe o amor nas
relações entre nossas humanidades e em relação ao mundo, ou seja, fundamental ao diálogo.
Nesse sentido, a amorosidade de Bakhtin é um movimento presente ao entendermos a
alteridade, uma vez que não existem relações responsivas sem o ato dialógico e amoroso.
Aprender e ensinar através de uma prática amorosa, dialógica e pluriversal, reconhecendo
todas as presenças em um espaço de aprendizagem, é potencializar a nossa capacidade de
polirracionalizar e de polidialogar, de pluriversalizar os nossos pensamentos e práticas
educacionais em busca de uma transformação radical amorosa, tão democrática que é capaz de
romper os discursos dominantes que enclausuram a nossa energia criativa. Nesse sentido, é
função do professor, no momento em que há necessidade de uma comunicação discursiva, fazê-
la de forma que seja também transformadora. Como defendem Freire e Macedo, quando assim é
feito, o discurso passa a “assumir uma participação ativa e decisiva relativa ao que se quer
produzir e para quem” (FREIRE e MACEDO, 2011, p. 97). E sobre a quebra das ideologias
dominantes, defende que “a reinvenção do poder que passa pela reinvenção da produção não
pode ter lugar sem a amplificação das vozes que participam do ato produtivo” (FREIRE e
MACEDO, 2011, p. 97).
Chegar até as (in)conclusões deste artigo é aceitar as nossas incompletudes. É
reconhecer e nos encantar com o que se propõe a própria amorosidade dialógica como prática
pedagógica, ao gerar uma completude momentânea em um encontro de alteridades e
pluriversalidades. Ao nos completarmos momentaneamente, através de nossas presenças
plurais, em prática educativa responsiva, pluriversal, amorosa e dialógica, nos transmutamos
gerando uma nova incompletude que potencializa a nossa capacidade de imaginar e de sonhar
coletivamente e, assim, de criar outras histórias e futuros de bem-viver para todas as vidas em
nossa “casa viva” Terra.
AMOROSIDADE DIALÓGICA COMO PRÁTICA EDUCATIVA NAS PERSPECTIVAS DE FREIRE E BAKHTIN: completude... | 120
REFERÊNCIAS
AMBRÓSIO, Ana Cristina da Silva. O diálogo em Paulo Freire: contribuições para o ensino de
Matemática em classes de recuperação intensiva. Colloquium Humanarum, vol. 10, n. Especial,
Jul–Dez, 2013, p. 1072-1077.
ASSUNÇÃO, Emerson Tadeu Cotrim; SOUZA, Ester Maria de Figueiredo. Diálogos entre Mikhail
Bakhtin e Paulo Freire: A Palavraponte e a Palavramundo, face social de uso do signo. Rev. Bras.
de Educ. de Jov. e Adultos, vol. 7, 2019. Disponível em:
www.revistas.uneb.br/index.php/educajovenseadultos/article/view/9850/6921. Acesso em: 18 nov.
2021.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Tradução Paulo Bezerra. 6. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 2011.
BASSINELLO, Patrícia Zaczuk. Uma viagem ao encontro do tempo de alteridade no turismo:
desmembrando horizontes epistemológicos a partir das contribuições de uma filosofia dialógica da
linguagem do Círculo de Bakhtin. 2017. 180 f.Tese (Doutorado), Programa de Pós-Graduação em
Ciência, Tecnologia e Sociedade, Campus São Carlos, Universidade Federal de São Carlos. São
Carlos/SP, 2017. Disponível em:
https://repositorio.ufscar.br/bitstream/handle/ufscar/8898/TesePZB.pdf?sequence=1&isAllowed=y.
Acesso em: 19 jan. 2022.
CRESWELL, John W. Projeto de Pesquisa: métodos qualitativos, quantitativos e misto. Tradução
Luciana de Oliveira da Rocha. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2007.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo:
Cortez, 1982.
FREIRE, Paulo; MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura do mundo, leitura da palavra. (Edição
para Kindle). Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.
FREIRE, Paulo. Cartas à Guiné Bissau: registros de uma experiência em processo. (Edição para
Kindle). Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013c.
FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação? (Edição para Kindle). Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2013a.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:
Paz e Terra, 2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. (Edição para Kindle). Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013b.
FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2015.
GEGe. Grupo de Estudos dos Gêneros do Discurso. Palavras e contrapalavras: conversando
sobre os trabalhos de Bakhtin. São Carlos: Pedro & João Editores, 2010.
GERALDI, João Wanderley. Bakhtin tudo ou nada diz aos educadores: os educadores podem dizer
muito com Bakhtin. In: FREITAS, M. T. (org.). Educação, arte e vida em Bakhtin. Belo Horizonte:
Autêntica, 2013.
AMOROSIDADE DIALÓGICA COMO PRÁTICA EDUCATIVA NAS PERSPECTIVAS DE FREIRE E BAKHTIN: completude...| 121
https://repositorio.ufscar.br/bitstream/handle/ufscar/8898/TesePZB.pdf?sequence=1&isAllowed=y
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2002.
Hooks, Bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática de liberdade. 2. ed. São Paulo:
Editora WF Martins Fontes, 2017.
Hooks, Bell. Ensinando o pensamento crítico: sabedoria prática. São Paulo: Elefante Editora,
2020.
Hooks, Bell. Ensinando comunidade: uma pedagogia da esperança. São Paulo: Elefante Editora,
2021a.
Hooks, Bell. Tudo sobre o amor: novas perspectivas. (Edição para Kindle). São Paulo: Elefante
Editora, 2021b.
LIMA, Paulo Gomes. Uma leitura sobre Paulo Freire em três eixos articulados: o homem, a
educação e uma janela para o mundo. Pro-posições, v. 25, n. 3, set-dez. 2014. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/pp/a/xgjd3cdzh4QzBXdzYSm3R7r/?lang=pt. Acesso em: 12 jan 2022.
NOGUERA, Renato. O ensino da filosofia e a lei 10.639. 1. ed. Rio de Janeiro: Pallas, 2014.
NOGUERA, Renato. Denegrindo a educação: Um ensaio filosófico para uma pedagogia da
pluriversalidade. Revista Sul-Americana de Filosofia e Educação, n. 18, maio/out. 2012, p. 62-73.
PENA, Alexandra Coelho. Diálogo, alteridade e agir ético na educação: um encontro entre Martin
Buber, Mikhail Bakhtin e Paulo Freire. Educação e Filosofia, Uberlândia, v. 31, n. 62, mai/ago.
2017, p. 751-781.
PINHEIRO, Tatiana. Mikhail Bakhtin, o filósofo do diálogo. Nova Escola (on-line), São Paulo:
Associação Nova Escola. Ago. 2009. Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/1621/mikhail-bakhtin-o-filosofo-do-dialogo. Acesso em: 12 jan.
2022.
PONTES, Katiúscia Ribeiro. Kemet, escolas e arcádeas: a importância da filosofia africana no
combate ao racismo epistêmico e a lei 10639/03. 2017. 93 f. Dissertação (Mestrado), Programa de
Pós-graduação em Filosofia e Ensino, Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da
Fonseca (CEFET/RJ), Rio de Janeiro (RJ), 2017. Disponível em: https://filosofia-
africana.weebly.com/uploads/1/3/2/1/13213792/kati%C3%BAscia_ribeiro_-
_dissertac%CC%A7a%CC%83o_final.pdf. Acesso em: 19 jan. 2022.
SILVA, Danitza Dianderas da. Bakhtin e Paulo Freire: a relação do eu e do outro e as relações
dialógicas para a prática da liberdade. 2012. 143 f. Tese (Doutorado em Ciências Humanas) -
Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2012.Disponível em:
https://repositorio.ufscar.br/bitstream/handle/ufscar/2275/4358.pdf?sequence=1. Acesso em: 17 nov.
2021.
SOSNOWSKI, Katyuscia. Contribuições de Bakhtin para pensar a formação de professores de arte
para além do currículo. Revista Espaço do Currículo (on-line), João Pessoa, v.12, n.3, p. 280-288,
set/dez. 2019.
VOLÓCHINOV, Valentin. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método
sociológico na ciência da linguagem. São Paulo: Editora 34, 2017.
AMOROSIDADE DIALÓGICA COMO PRÁTICA EDUCATIVA NAS PERSPECTIVAS DE FREIRE E BAKHTIN: completude... | 122
https://www.scielo.br/j/pp/a/xgjd3cdzh4QzBXdzYSm3R7r/?lang=pt
https://novaescola.org.br/conteudo/1621/mikhail-bakhtin-o-filosofo-do-dialogo
https://filosofia-africana.weebly.com/uploads/1/3/2/1/13213792/kati%C3%BAscia_ribeiro_-_dissertac%CC%A7a%CC%83o_final.pdf
https://repositorio.ufscar.br/bitstream/handle/ufscar/2275/4358.pdf?sequence=1
A UTILIZAÇÃO DOS MEIOS DIGITAIS NO ENSINO: o desafio na 
implementação de novas práticas pedagógicas em um período 
marcado pela COVID-19
Débora Ferreira Rios
José Carley de Souza Rezende
Maria Adélia da Costa
09
| 123
INTRODUÇÃO
O fim do ano letivo anuncia a chegada de um próximo ciclo, com metas pré-definidas,
novas turmas com suas respectivas salas de aulas e muitas expectativas de aprendizagens,
tanto dos professores como dos alunos. Nesta ocasião as escolas se planejam e se organizam,
definindo a direção e a administração para o início do próximo ano letivo. O plano de ensino é
desenvolvido, com a finalidade de apresentar aos alunos aspectos relacionados ao fazer
pedagógico como: a definição de quais dias e horários serão as aulas de cada disciplina, a data
da semana de provas, as reuniões de professores para o planejamento de trabalhos
pedagógicos, a metodologia utilizada e a referência bibliográfica para os estudos.
No entanto, em 2019 ocorreu o inimaginável onde o Mundo passou por mudanças
significativas, que afetaram todos os setores e também se refletiram no universo escolar, de uma
maneira tão profunda que foi necessária a implementação de outras abordagens metodológicas
pelas instituições de ensino.
Conforme (G1, 2020), o marco ocorreu em 31 de dezembro de 2019, quando o Governo
da República Popular da China enviou um comunicado oficial à Organização Mundial da Saúde
(OMS), notificando a existência de vários casos de uma pneumonia com causa desconhecida, na
cidade de Wuhan, província de Hubei.
Em pouco tempo, cientistas detectaram que o agente transmissor da doença cuja o nome
oficial escolhido pela OMS é COVID-19, se tratava de um novo coronavírus. Denominado como
SARS-CoV-2, um vírus da mesma família da Síndrome Respiratória Aguda Grave (SARS)
identificada em 2003 e da Síndrome Respiratória do Oriente Médio (MERS) descoberta em 2012.
No dia 11 de março de 2020, a OMS declarou estado de pandemia causada pela COVID-
19, que assim como em vários países, provocou no Brasil uma crise de saúde pública, social,
política e econômica em virtude da fácil e rápida disseminação do vírus, do alto nível de contágio,
do número insuficiente de leitos nos hospitais, além da ausência de vacinas para a população.
Em meio ao caos foi necessária a adoção de medidas de restrição em alta escala, como o
isolamento social, a suspensão de muitas atividades, incluindo a Educação conforme aborda
Castioni et al. (2021).
A educação em seus diversos setores teve suas atividades interrompidas e posteriormente
modificadas, afetando a rotina de milhares de estudantes e professores. Segundo Gomes,
Sant’Anna e Maciel (2020, p. 3) “Com as pessoas em casa, os escritórios, escolas e campus
esvaziaram-se. Na área educacional, o isolamento social levou a mudanças bruscas e rápidas no
cenário do ensino”.
Como solução para que os alunos não ficassem sem aula, foi necessária a implementação
por meio da tecnologia, o Ensino Remoto Emergencial (ERE). Destarte, a adesão não ocorreu na
maioria das instituições de ensino como foi nos EUA e nos países da Europa, o que segundo
Castioni et al. (2021, p. 400) “[...] as universidades federais justificaram que a limitação do
acesso à tecnologia e a falta de formação docente e discente não permitiria transpor as
disciplinas do ensino presencial para o ensino remoto”.
Diante deste contexto, as instituições optaram pela suspensão temporária das atividades
de ensino até que se restabelecesse a normalidade, entretanto, a solução do problema não
ocorreu imediatamente e em consequência dessa paralisação foi necessário alterar
significativamente todo o calendário escolar.
Em meio a esse período tão conturbado, os professores foram a peça fundamental na
continuidade do ensino e aprendizagem. Eles adaptaram seus planos de aula e, aprenderam a
utilizar novas práticas de ensino, especificamente as que utilizam as tecnologias digitais como
recurso pedagógico.
Nesta perspectiva, surge a questão norteadora deste artigo: os meios digitais utilizados no
processo de ensino remoto durante o período de isolamento social devido a COVID-19, deixou
alguma contribuição aos professores que possa ser utilizada durante as aulas na otimização do
ensino quando da retomada das aulas presenciais?
A UTILIZAÇÃO DOS MEIOS DIGITAIS NO ENSINO: o desafio na implementação de novas práticas pedagógicas... | 124
Para responder este questionamento foi realizado um estudo com o objetivo de verificar a
atuação pedagógica dos professores no Programa de Pós-Graduação em Educação Tecnológica
do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG) durante a pandemia no
modo de Ensino Remoto Emergencial.Cabe salientar a relevância da temática para a área da educação, destacando-se a
necessidade de um apoio pedagógico aos professores, na utilização dos recursos tecnológicos
digitais, os quais são fundamentais quando o processo de ensino e aprendizagem não é mais
presencial, mas quando esse ocorre a distância por meio da internet e várias outras tecnologias.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Desafios na continuidade do processo ensino e aprendizagem 
A pandemia causada pela COVID-19 caracterizou-se na maior interrupção do processo
ensino e aprendizagem da história. Segundo dados da Organização das Nações Unidas para a
Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), em 21 de setembro de 2020, constatou-se que 52% da
população de estudantes do mundo foi afetada pelo fechamento das escolas; 850 milhões de
estudantes fora da escola; e 48,6 países afetados pelo fechamento das escolas.
Como solução para continuidade aos estudos, as instituições de ensino passaram a ofertar
por meio da tecnologia o ERE, um exemplo é o caso do CEFET-MG, bem como outras instituições
de ensino conforme abordado por Castioni et al. (2021):
Entre as universidades públicas, as estaduais paulistas não paralisaram as atividades.
Segundo o Portal de acompanhamento da Covid-19, do Ministério de Educação (MEC), em
15 de julho de 2020, dentre as 69 Universidades Federais, 53 haviam interrompido as aulas
de Graduação, 10 delas estavam realizando atividades remotas e fazendo uso de
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e outras 6 realizavam atividades parciais
(BRASIL, 2020). Com relação às aulas na Pós-Graduação, 29 de tais instituições estavam
com atividades suspensas, 23 com atividades mediadas por TIC, 16 com atividades parciais e
1 relatava atividades normais (CASTIONI et al., 2021, p. 400).
Para as instituições de ensino que optaram pela continuidade do ensino no modo ERE, foi
necessária a adoção de mudanças significativas de planejamentos nas atividades do processo de
ensino e aprendizagem visando a continuidade do ano letivo*. As aulas que anteriormente eram
presenciais passaram a ser disponibilizadas mediante meios digitais, ocorrendo por transmissão
simultânea ou gravadas. Na ocasião foram utilizados dos mais diversos meios**: Teams, RNP,
Moodle, Google Meet, SIGAA, Zoom, entre outros.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394, de 20 de dezembro de
1996, estabelece uma carga horária de 800 horas para o ensino médio e fundamental distribuídos
em 200 dias letivos, sendo que o Ensino Superior são 200 dias letivos conforme artigo 47.
Plataformas unificadas de comunicação e colaboração que combinam videoconferências, outras
permitem o armazenamento de arquivos etc.
* Resolução CEPE nº 02-2020, de 2 de julho de 2020, aprova, em caráter excepcional e temporário, a implementação de Ensino
Remoto Emergencial para os cursos da Educação Profissional e Tecnológica de Nível Médio, para os cursos de Graduação e para os
cursos de Pós-Graduação, em todos os campi do CEFET-MG.
** A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece uma carga horária de
800 horas para o ensino médio e fundamental distribuídos em 200 dias letivos, sendo que o Ensino Superior são 200 dias letivos
conforme artigo 47.
A UTILIZAÇÃO DOS MEIOS DIGITAIS NO ENSINO: o desafio na implementação de novas práticas pedagógicas... | 125
Toda essa experiência que está sendo vivenciada pelas agências governamentais,
diversas instituições de ensino, e a sociedade em geral, contribuirá em mudanças significativas
para a aprendizagem. A compreensão das práticas educacionais que emergiram ainda ocorre e
as metodologias educacionais nunca mais serão as mesmas, conforme Costa (2020):
Sobre os ganhos e as mudanças vividas pela educação na pandemia, presumo que
muitos aprendizados serão permanentes e/ou definitivos, tanto no ensino público quanto
no privado. Eu já tenho ouvido relatos de colegas que estão fazendo curso de
formação continuada e que, mesmo quando voltarem ao ensino presencial, irão
inserir muitas das metodologias em suas práticas pedagógicas, nas aulas
presenciais.
Além disso, muitos professores conhecem plataformas interessantes que auxiliarão
o ensino presencial e trarão ganho para a aprendizagem dos alunos. Estes, por sua
vez, aprenderão a ter mais autonomia e gerir melhor o processo de aprendizagem
(COSTA, 2020, p. 88 - Grifo nosso).
O fato é que os professores tiveram que superar vários obstáculos impostos pelas
tecnologias. Muitos deles precisaram aprender como ensinar, utilizando a tecnologia em tempo
recorde, assim como os alunos, a maioria também não dispunha de conhecimento para operar
instrumentos tecnológicos, apesar de estar vivendo numa era digital. Além disso, é
preponderante considerar que a utilização de meios digitais como computador, tablet e celular,
não implica necessariamente que o usuário saiba operar os diversos recursos para assistir as
aulas e quiçá ensinar.
Costa (2020) apresenta o real cenário em que foram submetidas muitas instituições.
Devido ao advento da COVID-19 deferiram pela implementação das aulas no modo Ensino
Remoto Intencional (ERI):
De certo modo, todos os professores foram provocados a pesquisar novas maneiras de
se fazer essa modalidade de ensino, até então desconhecida. A sala de aula, aquele
espaço retangular, cadeiras enfileiradas, professor à frente dos alunos, por vezes de
costas, desapareceu em um toque de mágica. Os professores que dominavam muito
bem, com excelência, os conhecimentos de sua área de formação inicial, sentiram-se
sem chão (COSTA, 2020, p.30-31).
Pelas novas circunstâncias as quais passou toda a sociedade, foram imprescindíveis à
implementação de outras ferramentas pedagógico-didáticas. O corpo docente aliado aos alunos
e seus familiares, tiveram de se adaptar e empenhar-se, frente a essa alternativa de
metodologia de ensino.
O uso das redes sociais para aqueles que tinham acesso e sabiam manusear
corroboraram de maneira significativa em muitos casos para superar os desafios impostos.
Segundo Costa (2020, p.33) “Assim, o professor trocou a caneta e o quadro branco pelas
plataformas digitais e, de repente, não mais que de repente, tornou-se um projeto de professor
Youtuber”.
Pode-se dizer, então, que a educação em meio a tantas lutas está sendo capaz de
superar mais esse obstáculo. Mesmo com o fechamento momentâneo das escolas, o ensino
continuou mesmo que de uma forma diferente. Os alunos não se deslocavam para a escola, era
a instituição que ia ao encontro deles. Os exercícios, provas e materiais didáticos assim como
as aulas online eram compartilhados via E-mail, WhatsApp, Facebook, Youtube, Telegram,
Classroom, Googlemeet, Googledrive, Instagram, dentre outras mídias sociais. Em muitos
casos a família teve que se envolver no processo de ensino e aprendizagem de forma mais
intensa, principalmente, em apoio aos alunos do ensino fundamental.
A UTILIZAÇÃO DOS MEIOS DIGITAIS NO ENSINO: o desafio na implementação de novas práticas pedagógicas... | 126
Segundo Costa (2020) foi necessário o envolvimento de todos os sujeitos sociais do
processo educacional utilizando tecnologias digitais para que o ano letivo continuasse. De certo
modo, foi necessário que os professores, atores, entrassem em cena, se envolvessem, mesmo
aqueles resistentes às tecnologias foram provocados a pesquisar novas formas de ensinar.
É fato que, toda mudança envolve sair da zona de conforto, promovendo insegurança,
principalmente porque determinados professores, uma vez que, dominavam o conteúdo a ser
ensinado, viam o ano de 2020 como mais um semelhante aos anteriores. No entanto, todo o
planejamento precisou ser revisado e adequado, e os grandes mestres foram submetidos a um
desafio compulsório, pois, só dominar o conteúdo era insuficiente, era preciso ir além, se
reinventar, conforme aborda Costa (2020, p. 86):
De repente, apenas dominar o conteúdo a ser ensinado não é mais suficientepara
ser professor (aqui eu abro parêntese para dizer que se podemos pensar em
alguma coisa boa, essa é uma delas). Isto é, o professor entendeu, no susto, que a
profissão professor exige mais que dominar o conteúdo. É preciso conhecer,
minimamente, o campo da educação como a pedagogia, didática, avaliação de
aprendizagem. (Grifo nosso). Portanto, quero acreditar que, embora seja um
momento doloroso para todos nós - porque não há como comparar o ensino
presencial com o ERI, uma vez que nada substitui o contato, o olhar, os gestos, o
cheiro…-, uma das lições que ficará é que não dá mais para sermos professores do
século 19 para alunos do século 21.
Assim, as aulas tiveram que ser modificadas completamente, já que os recursos
pedagógicos empregados anteriormente necessitaram ser readequados ou retirados, ao menos
durante o período em que se tornou impossível o acesso direto aos alunos. Muitos dos
instrumentos de trabalho do professor tais como o quadro branco, o pincel, o giz, os exercícios
impressos, entre outros, foram substituídos pela tela do computador, do celular, do tablet, pelo
Padlet, pelo preenchimento do Google Forms, dentre outros.
A presença de chamada era marcada no chat, assim como muitas perguntas foram
respondidas utilizando o fórum da plataforma digital. Esses meios digitais na maioria das vezes
permitiram a interação entre professor e aluno. O sinal da sirene indicando que a aula finalizou,
muitas vezes passou a ser marcado pelo tempo da reunião agendada nos diversos aplicativos de
software de videoconferência* utilizados ou mesmo quando um aluno informava ao professor.
Não se pode negar a resistência na adaptação às circunstâncias em um primeiro momento.
Nem todos os professores aceitaram de imediato as alterações nas formas de ensinar e aplicar
novas tecnologias em sala de aula. Isso foi uma das dificuldades vivenciadas no início do ERE:
usar as tecnologias digitais para ofertar as aulas a distância, uma vez que não era possível ter
aulas na modalidade presencial. Salienta-se que muitos professores reconhecem que as mídias
digitais promovem a otimização da aprendizagem no campo educacional, no entanto, a obstinação
em não utilizar tais recursos envolve muitos fatores, sendo os mais comuns a insegurança, por
inicialmente, não dispor de competências e habilidades para operar tais ferramentas digitais.
Evidencia-se que, estão ocorrendo mudanças substanciais na maneira de ensinar e cada
vez mais professores estão buscando se aprimorar nesse universo tecnológico, seja devido a
praticidade, ou mesmo por imposição das instituições de ensino. Os professores estão
percebendo o potencial em aliar as tecnologias à sua prática pedagógica.
É relevante deixar explícito que a idade ou o tempo de atuação não está condicionado ao
utilizar ou não a tecnologia, e sim, o despertar do professor para algo que visa otimizar o ensino e
aprendizagem. Conforme Costa (2020) o desafio é uma possibilidade de crescimento quando o
docente busca investir na sua formação.
* O uso da tecnologia permitiu o contato visual e sonoro entre pessoas mesmo estando em lugares totalmente diferentes, em
outros estados ou em outros países. A sensação é que os interlocutores se encontravam no mesmo local. O professor precisava
gerenciar o tempo de cada aluno, pois muitos queriam falar.
A UTILIZAÇÃO DOS MEIOS DIGITAIS NO ENSINO: o desafio na implementação de novas práticas pedagógicas... | 127
Uma pesquisa realizada em 2018 pelo Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento
da Sociedade da Informação (Cetic.br), apresentou a ocorrência de um aumento no interesse dos
professores pelo uso das tecnologias em atividades educacionais.
Conforme a Cetic.br, cerca de 76% dos professores utilizaram a internet para aprimorar
seus conhecimentos sobre o uso de tecnologias nos processos de ensino e de aprendizagem.
Dentre os assuntos mais buscados, estão o uso de tecnologias em sua própria disciplina de
atuação (65%), o uso de tecnologias em novas práticas de ensino (65%) e formas de orientar os
alunos sobre o uso seguro do computador, da internet e do celular (57%).
Diversos artigos foram publicados sobre o tema ensino e aprendizagem durante a
pandemia, com a utilização de softwares educacionais via internet, em apoio às atividades de
educação, seja à distância ou presencial. Ressalta-se, que o Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA) não substitui as aulas presenciais, mas se trata de um complemento do processo de ensino
favorecendo a aprendizagem.
Não obstante, é preponderante considerar que, para a adoção de metodologias ativas de
aprendizagem é necessário que seja realizada uma análise da estrutura disponível na escola. É
preciso verificar quais metodologias utilizadas estejam presentes no Projeto Político Pedagógico
da escola de maneira a tornar acessíveis para a comunidade escolar, em especial, aos alunos e
professores considerados pelos autores deste trabalho como a pedra angular do processo de
ensino e aprendizagem.
Outrossim, os professores precisam estar capacitados para operar os recursos
tecnológicos, visto que, muitos não tiveram na sua formação acadêmica o acesso a esse
conteúdo. É necessário que haja investimento no professor, que sejam ofertados cursos ou
incentivos a sua formação continuada, uma vez que, o uso de tecnologias digitais de informação e
comunicação (TDIC) exige do professor apropriação tecnológica (GROSSI, 2021):
As TDIC e os AVA estão sendo responsáveis pela reconfiguração do espaço social, no qual
a educação faz parte, modificando o fazer docente. Pois, essas tecnologias permitem
inúmeras alternativas de estratégias de aprendizagem. Porém, o uso das tecnologias digitais
na prática pedagógica exige dos professores apropriação tecnológica, a qual representa um
processo de evolução instrucional. Para Sandholtz, Ringstaff e Dwyer (1997) essa evolução
compreende cinco etapas: exposição, adoção, adaptação, apropriação e inovação. Mas,
devido à suspensão das aulas e, o ensino passar a ser ofertado remotamente, os
professores não tiveram o tempo necessário para completar todo o processo (GROSSI,
2021, p. 7 - Grifo nosso).
Nem todos os professores puderam adotar meios 100% digitais em suas aulas, pois os
estudantes vulneráveis e desfavorecidos financeiramente não dispuseram de acesso às
plataformas digitais, por conseguinte, eles precisaram trabalhar dobrado, sendo preciso planejar
aulas online, além de material didático impresso, para que os responsáveis pudessem retirar na
escola. É de suma importância frisar que nada disso iria parar aqueles que dedicam a sua vida a
ensinar conforme declara Grossi (2021):
Enfim, o segredo do sucesso do processo de ensino e aprendizagem, seja no ensino
presencial ou no ofertado remotamente, não está na escolha das tecnologias digitais de
apoio às aulas. O segredo está na alma do professor, fazendo com que a educação continue
sendo humana, mesmo quando intermediada por máquinas (GROSSI, 2021, p.10).
Em meio às perdas imensuráveis causadas pela COVID-19, se faz importante a realização
de uma reflexão sobre o conhecimento que as instituições de ensino juntamente com seu corpo
docente agregaram durante esse período de aprendizagem, principalmente, para aqueles
professores que se dispuseram e tiveram a oportunidade de implementar os recursos tecnológicos
em seus afazeres.
A UTILIZAÇÃO DOS MEIOS DIGITAIS NO ENSINO: o desafio na implementação de novas práticas pedagógicas... | 128
METODOLOGIA
Esta pesquisa teve uma abordagem qualitativa. No que tange os tipos de pesquisa
científica, optou-se pelo uso da descritiva.
O universo desta pesquisa foi o grupo de professores lotados no Programa de Pós-
Graduação em Educação Tecnológica desta instituição de ensino.
O universo desta pesquisa foram os professores do Programa de Pós-Graduação em
Educação Tecnológica do CEFET-MG, localizado no Campus II no município de Belo
Horizonte/Minas Gerais. Esses participantes correspondem a um totalde 17 professores dos
quais, oito aceitaram participar da pesquisa, o que representa um retorno de 47,06%,
respondendo a um questionário de forma online, o qual foi criado no Google.
Quanto à estrutura do questionário, este foi dividido em três conjuntos de questões: a
primeira parte caracterizou-se no perfil dos entrevistados. Na segunda parte procurou-se saber
se foi utilizado o ambiente virtual para aprendizado e/ou ministrar aulas durante a pandemia
causada pela COVID-19; e na terceira parte buscou-se investigar como foi o desenvolvimento e
condução das atividades.
O questionário foi compartilhado entre os dias 03 de agosto a 20 de novembro de 2021, no
e-mail e WhatsApp particular dos professores participantes da pesquisa. Vale ressaltar que,
devido às limitações impostas pela pandemia, os autores desta pesquisa consideraram no
momento o e-mail e WhatsApp, os meios mais usuais pelo público alvo, bem como os mais
eficazes para a coleta das informações, visto a possibilidade de um maior esclarecimento caso os
participantes constatassem alguma dúvida durante as respostas. No instrumento de coleta de
informações, os pesquisadores esclareceram que seriam mantidas as informações sigilosas e os
dados pessoais em anonimato.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
1ª parte - perfil dos entrevistados
Primeiramente buscou-se identificar a área de atuação dos professores do programa de
Pós-Graduação em Educação Tecnológica do CEFET-MG, bem como quanto tempo eles atuam
na área de ensino.
Dos oito professores participantes dessa pesquisa, 87% era da área de Ciências
Humanas, e 13% das Ciências Exatas e da Terra. É relevante destacar que essas disciplinas são
organizadas na produção voltada à formação humana que integra ciência, tecnologia, sociedade,
educação, o contexto sociopolítico e histórico-cultural.
Quanto ao tempo em que lecionam, 87,5% dos professores
disseram ser a mais de 15 anos e somente 12,5% lecionam entre 10
e 15 anos, ou seja, numa análise inicial, desconsiderando outros
cursos de capacitação que os professores tiveram durante suas
carreiras, pode-se destacar uma vasta experiência acadêmica e
profissional.
No que tange ao segmento de ensino, verificou-se que dos 8
professores participantes, 100% lecionam para o mestrado e para a
Graduação; 62,5% lecionam para a Pós-Graduação; e por fim
37,55% lecionam para o Ensino Técnico.
Com base nos dados constantes, percebe-se que o CEFET-
MG abarca vários segmentos de ensino que vão desde o técnico ao
mestrado. Além disso, verifica-se que os professores participantes
da pesquisa apresentam um perfil com vasta experiência no ensino,
desde a formação acadêmica bem como o tempo em que lecionam.
A UTILIZAÇÃO DOS MEIOS DIGITAIS NO ENSINO: o desafio na implementação de novas práticas pedagógicas... | 129
A formação acadêmica corrobora para que os professores sejam capacitados na aplicação
de novas metodologias pedagógicas, entretanto, a formação do professor não se limita apenas a
acumulação de cursos, mas também na aplicação do ensino, ou seja na práxis pedagógica
apresentada por Freire (1987), envolvendo a inter-relação entre teoria e prática.
Nesse ponto da pesquisa constatou-se que os professores do Programa de Pós-Graduação
em Educação Tecnológica do CEFET-MG apresentam os requisitos basilares considerando o
tempo em que atuam e sua formação acadêmica, além de lecionarem nos quatro segmentos de
ensino.
2ª parte - utilização do ambiente virtual durante a COVID-19
Sobre o uso do ambiente virtual de aprendizagem, constatou-se que 100% dos professores
participantes utilizaram o recurso durante a pandemia causada pela COVID-19, para fins de
ministrar as aulas, bem como em apoio às demais atividades escolares.
A utilização desse meio de inter-relação entre professores, alunos e coordenação está
amparada pela Resolução CEPE nº 02, de 2 de julho de 2020, exarada pelo CEFET-MG, o qual
aprovou em caráter excepcional e temporário, a implementação do ERE para os cursos da
Educação Profissional e Tecnológica de Nível Médio, de Graduação e Pós-Graduação, em todos
os campi do CEFET-MG, visando diminuir os impactos das medidas de isolamento social sobre o
processo de ensino e aprendizagem (CEFET-MG, 2020).
Conforme prevê o § 1º da referida Resolução, o ERE constitui em um conjunto de
estratégias didático-pedagógicas que podem ser mediadas por tecnologias digitais ou não. Foi
constatado que dos oito professores participantes, 100% utilizaram tecnologias digitais. No
entanto, para a devida implementação foi necessário verificar quesitos como: provimento das
condições pedagógicas, infraestrutura para os alunos em situação de vulnerabilidade
socioeconômica, além dos servidores para participação no processo-aprendizagem.
Acentua-se que, no uso desse modo de ensino foram implementadas aulas síncronas e
assíncronas. A finalidade da implementação das atividades síncronas visa uma maior interação
entre professor e aluno acontecendo em tempo real e de maneira virtual, entretanto, tais
atividades não se limitam apenas às aulas, podendo ser implementadas outras, como exercícios
avaliativos, por exemplo. As atividades assíncronas ocorrem mediante aulas gravadas por alguns
professores e disponibilizadas para os alunos, além de tarefas computadas como carga horária da
disciplina, entre outras.
Destarte, é mister considerar que a referida Resolução em seu art. 3º, inciso V estabelece
que, ao aluno é garantido o direito de não adesão ou participação nas atividades do Ensino
Remoto Emergencial. Nesse caso, os discentes poderiam realizar o trancamento de matrícula,
parcial ou total, sem quaisquer prejuízos na contagem de tempo para finalizar o curso. Conforme o
parágrafo único do artigo 3º, incluído pela Resolução CEPE nº 12, de 17 de novembro de 2020, tal
garantia não se aplicava aos alunos da Pós-Graduação Lato Sensu.
No que tange a participação dos professores na condição de aluno em aula online durante a
pandemia, dos 8 participantes, 50% declararam que participaram de aulas online e 50%
responderam não terem participado de nenhuma aula como discente. Entende-se que a
participação em aulas online possibilita ao professor na condição de aluno poder experienciar
como é estar do outro lado da tela do computador, do tablet, do celular, entre outros. Observar se
o material exposto para dar aula prende a atenção do aluno ou o deixa totalmente disperso e se é
possível ouvir o professor com clareza. Ainda, permite ao professor verificar se os planejamentos
de atividades são exequíveis seguindo os critérios de compatibilidade e razoabilidade, visando não
sobrecarregar tanto os alunos como o professor, conforme estabelece a Resolução CEPE nº
02/20, artigo 3º, inciso VII. E por fim, possibilita ao professor demonstrar ao aluno que ele está
atento às solicitações, como envio de chats, acompanhamento das correções, dando um feedback
das atividades e respostas.
A UTILIZAÇÃO DOS MEIOS DIGITAIS NO ENSINO: o desafio na implementação de novas práticas pedagógicas... | 130
Quanto a formação para a utilização das plataformas digitais, 62,50% dos professores
manifestaram que tiveram treinamento realizado pelo CEFET-MG, ao passo que 37,50%
declararam que aprenderam por intermédio de outros professores, amigos, e por meios próprios
acessando sites.
Sobre esse ponto, é importante observar que a Resolução CEPE nº 02/20, artigo 3º, inciso II,
estabelece que o processo de organização do ERE deverá anteceder à sua implantação, sendo
preponderante observar algumas diretrizes como: garantir a qualificação dos servidores para o uso
de ferramentas e metodologias de ensino. Por conseguinte, constata-se que tais dados vão ao
encontro da pesquisa do Cetic.br realizada em 2018, apontando que 76% dos professores utilizam
da internet para o seu desenvolvimento e aplicação no processo de ensino e aprendizagem.
Percebe-se também um grande interesse por parte dos professores em buscar na internet o
seu desenvolvimento com finsde aprimorar seus conhecimentos sobre o uso de tecnologias nos
processos de ensino e aprendizagem, bem como veem a necessidade de estarem habilitados para
manusear tais ferramentas digitais para um uso eficaz.
3ª parte - desenvolvimento e condução das atividades no ambiente virtual
Quanto à disponibilização de materiais didáticos verificou-se que dos oito professores
participantes da pesquisa 100% utilizaram plataformas digitais para o devido compartilhamento dos
materiais aos alunos. Por conseguinte, verifica-se que tanto os professores como os alunos
dispunham de infraestrutura, que os permitiram interagir 100% virtualmente, não sendo necessária
a produção de materiais impressos para serem entregues na residência dos alunos ou na instituição
de ensino.
Dentre os principais meios utilizados para postar o conteúdo, verifica-se pelas informações
constantes no Gráfico 1 que, 100% dos professores participantes declaram ter usado SIGAA para
postar o conteúdo. Diante desses dados é relevante considerar que o uso de determinada
plataforma está condicionado à disponibilização pela instituição de ensino, entretanto, há casos em
que a escolha da plataforma muitas vezes é influenciada pela facilidade com a qual o professor está
mais ambientado a operar.
Gráfico 1: Meios utilizados para disponibilização dos materiais didático-pedagógicos
Fonte: Dados da pesquisa (2021).
Nesta etapa da pesquisa, os autores observaram que os AVA utilizados pelos professores
proporcionaram grande contribuição para o processo de ensino e aprendizagem, visto que, o recurso
permitiu aos professores registrarem as atividades, gravarem aulas para os alunos que não
compareceram à reunião online (faltaram a aula) possibilitando assistirem num momento oportuno,
além de reverem quantas vezes fosse necessário para compreensão do que foi explicado.
A UTILIZAÇÃO DOS MEIOS DIGITAIS NO ENSINO: o desafio na implementação de novas práticas pedagógicas... | 131
Outro quesito relevante que fez grande diferença durante a pandemia é a possibilidade ao
aluno assistir às aulas e interagir com a turma sem se deslocar para a escola, ou seja, o processo
de ensino e aprendizagem não parou, apenas mudou-se o ambiente de interação entre professores
e alunos.
Dentre os dados levantados o que se destacou para os autores é que a maioria dos
professores acreditam que, a aplicação das tecnologias digitais durante as aulas traz inovadoras
contribuições para o processo de ensino e aprendizagem, permitindo a execução de uma aula
amplificada, além de otimizar o tempo de ensino e a facilidade no envio das atividades e materiais
didáticos.
Os professores declararam que são diversas as estratégias de aprendizagem e ferramentas
digitais que pretendem utilizar nas aulas presenciais, a partir do que foi utilizado durante suas aulas
no Ensino Remoto Emergencial. Dentre as mais usuais destacam-se: seminários online, formulários
online, simulados online, fóruns de discussão, repositórios, reuniões virtuais, plataformas de
compartilhamento de arquivos, vídeo aulas, produção de vídeos, Podcast, metodologias ativas
juntamente com as TDIC e plataformas de postagem, interação e armazenamento de material
produzido por estudantes, especificamente, os murais do Padlet e o Jambord.
Por conseguinte, com a retomada da normalidade e das aulas presenciais, os professores
participantes declaram que aplicarão a metodologia utilizada durante as aulas remotas (na pandemia
da COVID-19) visando otimizar o processo de ensino e aprendizagem.
Levando-se em consideração essa proposta a ser inserida na retomada das aulas, verifica-se
que vai ao encontro do que traz Moura (2008), no que tange ao papel das instituições que formam
os professores, compreendendo que uma formação que opte por uma didática tecnológica e
integrada com o universo digital deve ser desejada. Desta maneira, os professores terão maiores
ferramentas pedagógicas que estimulem o conhecimento dos alunos.
Dos professores que participaram da pesquisa 62,5% consideraram que os alunos estão, de
fato, conseguindo aprender os conteúdos das disciplinas no ERE e não haverá necessidade de
revisão na retomada das aulas presenciais, ao argumento de que as aulas por serem teóricas e
direcionadas para um público adulto não ficam comprometidas.
Os outros 37,5% dos professores consideraram que será necessária a retomada de
determinados conteúdos disciplinares na volta das aulas presenciais, em razão do comprometimento
do aproveitamento estudantil e da inacessibilidade aos recursos tecnológicos por parte de alguns
alunos. Os professores acreditam ser fundamental o provimento das condições pedagógicas e de
infraestrutura, visando possibilitar aos alunos, em especial, aqueles em situação de vulnerabilidade
socioeconômica, a participação no ambiente virtual, promovendo a equidade aos estudantes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No final dessa pesquisa foi possível responder à questão que a norteou: os meios digitais
utilizados no processo de ensino remoto durante o período de isolamento social devido a COVID-19,
deixou alguma contribuição aos professores que possa ser utilizada durante as aulas na otimização
do ensino quando da retomada das aulas presenciais?
A implementação do Ensino Remoto Emergencial no curso pesquisado propiciou a
continuação do ensino e a aprendizagem durante a Pandemia da COVID-19 e possibilitará que os
professores continuem aplicando as tecnologias digitais no ensino presencial, promovendo
inovações para o processo de ensino e aprendizagem.
Para os autores com o fim da pandemia e a retomada da normalidade com as aulas
presenciais, para que seja adotada a metodologia de ensino utilizada no ERE, é essencial que haja
a disponibilização de infraestrutura que possibilite a interação entre estudantes e professores.
Considera-se que o uso dessas práticas pedagógicas contribuirá na otimização do processo de
ensino e aprendizagem, desde que, haja um planejamento adequado e o envolvimento de toda a
comunidade escolar, não ficando tão somente a cargo dos professores.
A UTILIZAÇÃO DOS MEIOS DIGITAIS NO ENSINO: o desafio na implementação de novas práticas pedagógicas... | 132
Depreende-se que os ambientes escolares, universitários, técnicos e profissionais vêm
sofrendo alterações com o surgimento e desenvolvimento das tecnologias. Consideram que a
familiaridade com o uso de programas de computador, aplicativos de celular e com a navegação na
web, são imprescindíveis para o exercício da cidadania, devendo ser incentivados pelos
professores aos alunos.
Considera-se também de suma importância, que as escolas e universidades, possam abrir
tempo e espaço para o uso das tecnologias e os professores se apropriem das mesmas e as
utilizem como relevantes ferramentas didáticas para a propagação do conhecimento na retomada
do ensino presencial. Visto que, em nada diminui as tecnologias não digitais, que também integram
os espaços escolares, universitários e tecnológicos, sendo aliados na educação.
E nesse viés, reitera-se por fim que o uso das tecnologias digitais quando encontra seu
espaço nas aulas sejam online ou presenciais, pode conduzir o aluno a proatividade e
responsabilidade pelo seu processo de aprendizagem. O conhecimento é construído de maneira
dinâmica, interativa e dialógica.
Entende-se, portanto, que as tecnologias são significativas ferramentas pedagógico-
didáticas, assim como uma formação docente que habilite o professor a usá-las. Deve-se levar em
consideração que sua utilização nos ambientes escolares abrange uma política de investimento na
educação. Mesmo em meio à crise econômica que assola o país potencializada pelo surgimento da
COVID-19, se faz necessário investir recursos financeiros para que as tecnologias venham a ser
aplicadas.
REFERÊNCIAS
CASTIONI, Remi; MELO, Adriana Almeida Sales de; NASCIMENTO, Paulo Meyer; RAMOS,
Daniela Lima. Universidades federais na pandemia da Covid-19: acesso discente à internet e ensino
remoto emergencial.de Minas Gerais.
1942 Alteração para Escola Industrial de Minas Gerais.
1959
Alteração da denominação para Escola Técnica Federal de Minas Gerais. E, em 6 fevereiro, a Lei
3.552 concede à instituição autonomia didática, técnica, financeira e administrativa.
1978
Alteração da denominação para Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET-
MG, passando a ter como um dos seus objetivos a oferta de licenciaturas para as disciplinas
específicas do ensino técnico e tecnológico.
1980
Nesta década, o CEFET-MG inicia sua cosolidação como instituição de Educação Tecnológica,
encampando a oferta de cursos de formação de professores. Também inicia sua identidade como uma
Instituição Federal de Ensino Superior (IFES), multicampi e com atuação no Estado de Minas Gerais.
1981
Criação dos Cursos para Formação de Professores da Parte de Formação Especial do Currículo do
Ensino Médio, na sede e no interior, e em outros estados, com várias edições ofertadas em convênios
com as Secretarias de Estado da Educação de Minas Gerais e de outros Estados.
1994
O Curso de Licenciatura Plena para Formação de Professores da Parte de Formação Especial do
Currículo do Ensino Médio é reconhecido pelo Ministério da Educação (MEC) através da portaria nº
1.835 de 29 de dezembro.
Quadro 3 - Trajetória do ensino para a docência dentro do CEFET-MG
METAS, MÉTODOS E METAMORFOSES PARA A DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL | 15
https://www.memoria.cefetmg.br/
1999
O Programa Especial de Formação de Docentes é autorizado pelo MEC, tendo suas atividades
disciplinadas pelo Parecer CNE/CES nº 214 de 24/02/1999, contando com oferta regular e gratuita
desde então.
2004
O programa foi avaliado com conceito A pela Comissão de
Avaliação do MEC, recebendo parecer favorável do CNE e, em 2006, é reconhecido conforme Portaria
do nº 2.372 de 05/07/2006.
2012
A Resolução nº 06/2012, art. 40, § 2º, assegura aos professores graduados, não licenciados, em
efetivo exercício na profissão docente o direito de participar ou ter reconhecidos seus saberes
profissionais em processos destinados à formação pedagógica ou à certificação da experiência
docente, podendo ser considerado equivalente às licenciaturas, na forma de pós-graduação lato
sensu, de caráter pedagógico
2017
O Programa Especial de Formação Docentes (PEFD) conquistou nota máxima – 5, na avaliação de
reconhecimento do curso, pelo Ministério da Educação (MEC).
2018
Pesquisa de Iniciação Científica, (COSTA; MALTA, 2018, p. 216) realça a discrepância do percentual
de bacharéis em relação aos licenciados e os de complementação pedagógica, onde 88% dos
professores da formação técnica, dos campi de Belo Horizonte não se formaram para a profissão
professor.
2020 Autorizada a modalidade EaD no CEFET-MG, Portaria MEC nº 242, de 20 de julho de 2020.
2021 
É iniciado o Curso de Pós-graduação Lato Sensu em Docência para EPT, modalidade EaD, vinculado
ao DEDU, com o objetivo geral de oferecer formação teórica e prática com bases filosóficas,
pedagógicas, científicas, políticas e técnicas para os profissionais docentes, não licenciados, em
exercício na profissão professor, tanto no nível médio quanto no superior.
Fonte: Elaborado pelos autores a partir de CEFET-MG (2019, p. 7-8).
O Curso de Especialização Lato Sensu em Docência para a Educação Profissional e
Tecnológica (EPT), ofertado na modalidade à distância (EaD), com carga horária de 360
horas e com um prazo de 12 meses, foi concebido dentro das diretrizes didático-pedagógicas
em consonância com o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) do CEFET-MG.
Envolveu especialmente os objetivos e a função social do CEFET-MG que se propõe
a “construção de políticas e ações de extensão, em que se equilibram dois polos: o da
prestação de serviços públicos e disseminação da cultura e o da integração escola-
comunidade e a construção cultural” (CEFET-MG, PDI, 2017, p.77 apud CEFET-MG, 2019).
Elaborado com o propósito de oferecer a comunidade acadêmica interna do CEFET-
MG, bem como a sociedade de um modo geral, como bacharéis e tecnólogos, não formados
para a profissão professor, a oportunidade de se formarem para a docência na Educação
Profissional e Tecnológica, tanto no nível médio quanto no superior, este PPC tem seus
objetivos definidos conforme descrição no quadro 4:
OBJETIVO GERAL
Oferecer formação teórica e prática com bases filosóficas, pedagógicas, científicas,
políticas e técnicas para os profissionais docentes, não licenciados, em exercício na
profissão professor, tanto no nível médio quanto no superior.
OBJETIVOS 
ESPECÍFICOS
Relacionar os saberes originados da prática com os necessários para uma ação docente
comprometida com a formação omnilateral do profissional que atua na área da
educação.
Desenvolver conhecimentos, habilidades, atitudes e valores pertinentes às atividades da
docência, da intervenção técnico-pedagógica, da extensão tecnológica, da pesquisa
aplicada e da gestão na Educação.
Identificar princípios, métodos e ferramentas que Possibilitem o desenvolvimento de
estratégias de planejamento, intervenção pedagógica e avaliação na Educação.
Propor estratégias inovadoras de ensino e de aprendizagem na Educação.
Compreender o conceito de trabalho como princípio educativo e integrador de currículos
entre o ensino médio, técnico e superior.
Quadro 4 – Objetivos do PPC
Fonte: Elaborado pelos autores a partir de CEFET-MG (2019, p. 13)
METAS, MÉTODOS E METAMORFOSES PARA A DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL | 16
No escopo do PPC está salientado que sua “proposta de capacitação, ao se adequar à
resolução CNE/CEB nº 01/2021 (BRASIL, 2021), a exemplo do que acontece em outras
instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT), como
os Institutos Federais (IFs), atenderá uma demanda do CEFET-MG e da própria RFEPCT, no que
diz respeito à qualificação pedagógica do seu corpo docente que, em elevada escala, possui
bacharéis e tecnólogos, sem formação específica, atuando na educação profissional (EP)”
(CEFET-MG, 2019, p. 13).
OS MÉTODOS
Para ingressar no curso o candidato terá que ter nível superior (obrigatório) em qualquer
área de conhecimento e deverá apresentar seu Currículo Lattes mostrando sua experiência
profissional e acadêmica, além de uma carta de intenções mostrando sua motivação em realizar o
curso e a importância que curso terá para sua atuação profissional.
Metodologia de ensino - entende-se que a metodologia de ensino em cursos de formação
docente requer especial atenção no sentido de valorizar os saberes históricos, pedagógicos e
técnicos que serão mobilizados, problematizados, sistematizados e incorporados à experiência de
construção do saber profissional.
Tabela 1 – Distribuição modular das disciplinas por docente, e ementas
Disciplinas Nº horas Créditos
MÓDULO 1 = 120h
1. Bases Conceituais em EPT 45 3
Ementa - Bases e princípios teórico-metodológicos da Educação Profissional e Tecnológica: definições e
concepções da EPT. Trajetória histórico-social da EPT no cenário educacional brasileiro. Políticas Públicas para a
Educação Profissional e Tecnológica. A busca da rearticulação entre trabalho e educação para uma formação
humana integral ou omnilateral. As mudanças no mundo do trabalho e as novas exigências formativas dos
trabalhadores em uma perspectiva de emancipação dos sujeitos. O trabalho como princípio educativo.
2. Juventude, Trabalho, Escola e Diversidade 45 3
Ementa - Juventude e inserção social. Culturas juvenis. Juventude, educação e mundo do trabalho. Socialização
juvenil. Juventude e contemporaneidade. Juventude e diversidade.
3. História da Ciência, da Técnica e da Tecnologia 30 2
Ementa - Visão histórica da ciência e da tecnologia: da antiguidade à contemporaneidade. Da técnica antiga à
engenharia. A revolução científica do século XVII. Conhecimento científico e conhecimento tecnológico. A
emergência da ciência moderna e contemporânea. A ciência eEnsaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, 2021. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/ensaio/a/53yPKgh7jK4sT8FGsYGn7cg/?lang=pt. Acesso em: 20 out. 2021.
CEFET-MG. Resolução nº 02/2020, de 02 de julho de 2020. Aprova, em caráter excepcional e
temporário, a implementação de Ensino Remoto Emergencial para os cursos da Educação
Profissional e Tecnológica de Nível Médio, para os cursos de Graduação e para os cursos de Pós-
graduação, em todos os campi do CEFET-MG. Belo Horizonte: CEPE, 2020. Disponível em:
http://www.cepe.cefetmg.br/galerias/Arquivos_CEPE/Resolucoes_CEPE/Resolucoes_CEPE_2020/
RES_CEPE_02_20.htm. Acesso em: 6 ago. 2021.
COSTA, Maria Adélia da. Avaliar no ERE exige superar paradigmas. CEFET-MG: Belo Horizonte,
2020.
COSTA, Maria Adélia da. Ensino remoto intencional: reinventando saberes e práticas na
educação profissional e tecnológica - 1. ed. Curitiba: Brazil Publishing, 2020.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
G1. Cronologia da expansão do novo coronavírus descoberto na China. 22 jan.2020.
Disponível em: https://g1.globo.com/ciencia-e-saude/noticia/2020/01/22/cronologia-da-expansao-do-
novo-coronavirus-descoberto-na-china.ghtml. Acesso em: 25 ago. 2021.
GOMES, Maria Antunizia, SANT’ANNA; Eduardo Paulo Almeida de; MACIEL, Harine Matos.
Contexto atual do ensino remoto em tempos de covid-19: um estudo de caso com estudantes do
ensino técnico. Braz. J. of Develop. Curitiba, v. 6, n. 10, p.1-18, oct. 2020. Disponível em:
https://cetic.br/pesqui-sa/educacao. Acesso em: 10 set. 2021.
A UTILIZAÇÃO DOS MEIOS DIGITAIS NO ENSINO: o desafio na implementação de novas práticas pedagógicas... | 133
GROSSI, M. G. R. Usar tecnologias digitais nas aulas remotas durante a pandemia da COVID-
19? Sim, mas quais e como usar? Olhar de Professor, v. 24, p. 1-12, 12 jun. 2021.
GROSSI, M. G. R.; MINODA, D. de S. M.; FONSECA, R. G. P. Impacto da pandemia do covid-
19 na educação: reflexos na vida das famílias. Teoria e Prática da Educação, v.23, n. 3, p.
150-170, 2020. Disponível em: https://doi.org/10.4025/tpe.v23i3.5367. Acesso em: 10 set. 2021.
MOURA, Dante Henrique. A formação de docentes para a educação profissional e tecnológica.
Revista Brasileira de Educação Profissional e Tecnológica, v. 1, p. 23-38, 2008. Disponível
em: https://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/RBEPT/article/view/2863. Acesso em: 28 nov. 2021.
UNESCO. Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura. A UNESCO
reúne organizações internacionais, sociedade civil e parceiros do setor privado em uma ampla
coalizão para garantir a #AprendizagemNuncaPara. 2020. Disponível em:
https://pt.unesco.org/news/unesco-reune-organizacoes-internacionais-sociedade-civil-e-
parceiros-do-setor-privado-em-uma. Acesso em: 01 ago. 2021.
A UTILIZAÇÃO DOS MEIOS DIGITAIS NO ENSINO: o desafio na implementação de novas práticas pedagógicas... | 134
A neurociência contribuindo para as práticas 
pedagógicas na EJA
Célia Maria Leal 
Delísia Ferreira 
Jussara Martins
10
| 135
INTRODUÇÃO
No Brasil, o sistema educacional apresenta uma divisão em níveis, etapas, fases, cursos e
modalidades. Dentre essas modalidades encontra-se a Educação de jovens e adultos (EJA), a qual
foi implementada pelo Governo Federal, com o objetivo de promover a inclusão social e o acesso
de jovens e adultos à educação. E, assim, reduzir o número de jovens e adultos, que, por qualquer
motivo como, por exemplo, de ordem social, econômica, cognitiva, não tiveram acesso ao
aprendizado na idade considerada normal e adequada à sua educação.
Apesar de a EJA ser uma modalidade de educação amparada pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LBDN) nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, já na década de 1970 existia
uma legislação que fixava diretrizes para a educação de adultos e adolescentes que não a tenham
seguido ou concluído na idade própria: a Lei no 5.691, de 11 de agosto de 1971, especificamente no
seu capítulo IV- do ensino Supletivo.
Foi dessa forma que os sujeitos com pouca escolarização começaram a retomar seus
estudos e buscaram mais oportunidades de crescimento pessoal e social. Conforme afirmam Torres
et al. (2002), embora na atualidade os jovens reconheçam a importância em prosseguir com os
estudos, a falta de oportunidade de muitos descreve uma realidade conturbada perante a evolução
educacional no Brasil.
Para Porto (2004), essa falta de oportunidade não é o único problema enfrentado por esses
jovens, pois aqueles que conseguem se matricular e se manter na EJA, encontram outras
dificuldades tais, como um baixo nível de conhecimento para prosseguir com os estudos. São
sujeitos que trazem consigo um histórico onde o preconceito e a discriminação se fazem presentes
no seu cotidiano.
Essas são algumas das razões pelas quais os alunos da EJA buscam mudar sua realidade,
pois somente a aquisição de conhecimento e informação podem transformar sua trajetória de vida.
Neste grupo de indivíduos que buscam acesso à educação e informação se cruzam
interesses variados, com necessidades múltiplas. E é a partir dessa diversidade humana que vão
existir, por exemplo, aqueles considerados analfabetos funcionais, ou seja, os que só conseguem
ler e fazer as operações matemáticas básicas.
Segundo afirma Arroyo (2006), muitos desses jovens e adultos que passam a ser educados
através da EJA relatam que o abandono estudantil ocorreu devido à vulnerabilidade
socioeconômicas presentes em suas vidas desde cedo. Nesta perspectiva proposta pelo autor,
entende-se que a maior evasão ocorre justamente porque esses jovens vão em busca de inserção
no mercado de trabalho, com intuito de contribuir financeiramente para o grupo familiar e, isso
ocorre com frequência, principalmente pelo baixo desenvolvimento econômico e ausência de
políticas públicas que visam contribuir para o baixo Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) no
Brasil.
Cury (2013) aponta que é necessário levar em consideração que a educação, além de ser
um procedimento a longo prazo, deve ser contínuo e que também é um direito assegurado ao
cidadão pela constituição promulgada em 5 de outubro de 1988. Sendo assim, com essa afirmação,
Cury (2013) demonstra que a falta de compromisso da máquina pública também se faz presente em
outros quesitos fundamentais, como saúde, segurança e moradia, ou seja, em diretos de
necessidade básica de qualquer pessoa. E há de se considerar que esse cenário contribui cada vez
mais para exaltar e aprofundar o desequilíbrio e as desigualdades dentro da educação básica tão
importante para esse nicho estudantil.
Trabalho realizado com a orientação da Professora Doutora Marcia Gorett Grossi.
A neurociência contribuindo para as práticas pedagógicas na EJA | 136
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A Educação de Jovens e Adultos: breves considerações
Na busca de um estudo e análise sobre a EJA e suas relações no sentido humanitário,
aprofundamos em estudos baseados em alguns autores, como Álvaro Vieira Pinto, Moacir Gadotti,
Maria Antônia de Souza e, principalmente, em Paulo Freire, o grande pedagogo pernambucano,
considerado como o patrono da educação brasileira, cujas obras refletem sua incansável defesa ao
direito de todos à educação.
Segundo Gadotti (2009), o poder público tem como demanda o grande desafio de dar
atendimento a um público cada vez mais crescente de pessoas que, por vários motivos, não
conseguiram ou não puderam concluir sua educação estudantil dentro da idade considerada ideal e
oportuna. Devido a essas circunstâncias, muitas delas sofrem com o preconceito, com a exclusão
social.
Conforme aponta Lima et al. (2015), a segregação e ausência de políticas públicas também
são marcos históricos da EJA, visto que, oportunizar ao público EJA a conclusão dos estudos em
idade desejável tornou-se desafiador ao poder público.
De acordo com Pinto (2010), o saber configura-se como conjunto de dados da cultura de
uma sociedade consciente e apta a expressá-loa tecnologia no Brasil. Técnicas indígenas. A
Mineração. A Eletrotécnica. A Construção Civil. A Mecânica. A Informática. Energia e Tecnologia.
MÓDULO 2 = 120h
4. Metodologia do Trabalho Científico 15 1
Ementa - Conceitos de ciência, pesquisa científica, método científico. Tipos de pesquisa científica. Pesquisa
quantitativa. Pesquisa qualitativa. Pesquisa mista. Técnicas de coleta de dados. Relato de pesquisa.
Comunicação científica.
5. Psicologia e Neurociência aplicada a Educação 45 3
Ementa - Conceito de Psicologia da Educação. Correntes da Psicologia do desenvolvimento e da Aprendizagem.
Psicanálise e Educação. Processos psicossociais e contexto educativo. Neurociência hoje. A articulação entre
neurociência e educação. Bases neurobiológicas da aprendizagem. Percepção, pensamento e comportamento. A
emoção em ambientes educativos. O estudo do cérebro e implicações pedagógicas.
6. Teorias e Práticas do Ensino e Aprendizagem 30 2
Ementa - Fundamentos da organização dos trabalhos pedagógicos na EP. Tendências do ensino e da
aprendizagem na EP. Práticas Pedagógicas ialógicas. Saberes necessários à prática docente. Planejamento de
ensino: objetivos, tipologias de conteúdos, metodologias de ensino.
7. Avaliação da Aprendizagem: Fundamentos e Práticas 30 2
Ementa - Concepções e fundamentos teóricos da avaliação da aprendizagem. Processos de avaliação de
aprendizagem na educação profissional. Avaliar ou examinar? Avaliação como processo de formação e de
aprendizagem.
METAS, MÉTODOS E METAMORFOSES PARA A DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL | 17
MÓDULO 3 = 120h
8. Currículo e Formação Integrada 45 3
Ementa - Concepções e história de Currículo. Teorias curriculares. Interdisciplinaridade. Elementos estruturantes de
um currículo integrado. Currículo como processo e prática.
9. Elaboração de Materiais Didáticos 45 3
Ementa - Estrutura e composição de uma sequência didática. Produção, avaliação e desenvolvimento de sequências
didáticas. Recursos educacionais impressos e digitais na EPT: características; produção; utilização. Abordagens
comunicativas aplicadas ao desenvolvimento de sequências didáticas. Estratégias e metodologias de ensino
mediadas com analogias. Atividades de ensino centradas em abordagens conceituais e em abordagens temáticas.
Contextualização e problematização aplicadas no desenvolvimento de recursos mediacionais. Planejamento de
diferentes tipos de atividades práticas para EPT. Recursos educacionais alternativos: mapas conceituais, jogos,
maquetes, vídeos, softwares educativos, aplicativos em tablets ou smartphones, experimentos, simulações,
laboratórios virtuais, etc.
10. Seminário de Integração 30 2
Ementa - Vivenciar momentos de prática pedagógica. Intercâmbio de experiencias docentes. Memorial descritivo.
MÓDULO 4
11. Elaboração de Trabalho de Conclusão de Curso 0 0
TOTAL 360h 24
Fonte: Elaborado pelos autores a partir de CEFET-MG (2019, pág. 15)
AS METAMORFOSES
Planeja-se que ao final do Curso de Especialização Lato Sensu em Docência para a
Educação Profissional e Tecnológica os egressos tenham se tornado docentes capazes de
desenvolverem uma prática educativa transformadora e orientada pela e para a
responsabilidade social; explicitadas no quadro 5.
A - envolvidos com os processos de formação de profissionais de nível médio e superior, com práticas educativas
com maior capacidade transformadora;
B - capacitados para desenvolverem ações que consolidem a indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão;
C - comprometidos com o processo educativo de caráter crítico-reflexivo com atitude orientada pela e para a
responsabilidade social;
D. orientadores do processo ensino-aprendizagem a partir da problematização e da mediação, visando à
formação crítica, humanística e a competência técnica na área do conhecimento e de atuação profissional dos
estudantes.
E. conectores das relações entre estado, sociedade, ciência, tecnologia, trabalho, cultura, formação humana e
educação.
Quadro 5 – Perfil do egresso
Fonte: Elaborado pelos autores a partir de CEFET-MG (2019, p. 14).
METODOLOGIA
A pesquisa teve abordagem qualiquantitativa. Considerando o objetivo proposto é do
tipo exploratória e descritiva. Teve como lócus e universo a Especialização Latu Sensu em
docência para educação profissional e Tecnológica do CEFET-MG.
Os procedimentos técnicos utilizados foram o estudo de campo e o levantamento. Para
o estudo de campo inicialmente foi realizada análise documental do PPC do curso que
resultou na organização do mesmo em metas (objetivos), método (disciplinas, organização
curricular, carga horária, entre outros) e metamorfoses (perfil do egresso).
Na sequência foi elaborada uma entrevista estruturada que foi realizada com a
coordenadora do curso, responsável também pela elaboração do PPC. A entrevista ocorreu
de forma remota e foi dividida em duas partes. A primeira ocorreu através de
videoconferência, utilizando a plataforma Microsoft, foi gravada mediante autorização da
entrevistada. A segunda parte ocorreu através do aplicativo whatsapp, por meio de áudios
gravados.
METAS, MÉTODOS E METAMORFOSES PARA A DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL | 18
Todo o conteúdo gravado foi transcrito utilizando o aplicativo Google Docs. A entrevista foi
divida em cinco blocos, totalizando quatorze perguntas. O primeiro bloco objetivou conhecer a
entrevistada do ponto de vista pessoal e profissional, constando de duas perguntas, possibilitando
maior proximidade entre entrevistada e entrevistadores e, consequentemente, maior fluidez na
entrevista. O segundo bloco buscou compreender o histórico de criação e implementação da
especialização, bem como atores que participaram do processo, constando de duas perguntas. O
objetivo foi identificar novos entrevistados, através do sistema de rede.
O terceiro bloco visou aprofundamento a respeito das metas do PPC, ou seja, os objetivos
propostos. Este bloco constou de cinco perguntas direcionadas a esclarecer dúvidas que surgiram
na análise documental do PPC. O quarto bloco diz respeito ao método e constou de três
perguntas. A partir da análise documental, os objetivos foram relacionados com as disciplinas e
buscou-se compreender se a interpretação dos pesquisadores convergia para o que pretendia a
entrevistada na elaboração do PPC.
O quinto bloco, finalizando a entrevista, objetivou compreender quais as metamorfoses, ou
seja, qual o perfil do egresso esperado pela entrevistada. Buscou-se também compreender as
metamorfoses da própria entrevistada após o primeiro ano de implementação da pós graduação.
Para o levantamento foi elaborado um questionário e aplicado entre os discentes da pós
graduação, utilizando o aplicativo de gerenciamento de pesquisa google forms. O questionário foi
dividido em sete seções. A primeira seção foi elaborada apresentando a pesquisa, os
pesquisadores e orientadora, solicitando o apoio na participação e informando contato para
dúvidas.
A segunda seção constou de três perguntas não obrigatórias com o objetivo de conhecer
melhor a pessoa entrevistada. A terceira seção objetivou verificar o alcance da Metas propostas
pelo PPC do curso, ou seja, os objetivos específicos. Foram elaboradas seis afirmações
relacionadas aos objetivos expostos no PPC e o entrevistado respondeu segundo a escala:
concordo totalmente, concordo parcialmente, não concordo, nem discordo, discordo parcialmente
e discordo totalmente. Em adição foi elaborada uma questão aberta com vistas a compreender a
capacidade de inovação dos respondentes, sendo este também um dos objetivos do PPC do
curso.
Da quarta a sexta seção objetivou-se analisar o método. A quarta seção buscou
compreender a visão do discente sobre a estrutura da especialização. O entrevistado avaliou cada
uma das dez disciplinas do curso, na escala muito insatisfeito, insatisfeito, pouco satisfeito,
satisfeito e muito satisfeito, considerando nove itens conforme apresentado na figura 1.
Fonte: Elaborado pelos autores,2021. 
Figura 1 – Itens avaliados pelos alunos
METAS, MÉTODOS E METAMORFOSES PARA A DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL | 19
Na quinta seção o entrevistado avaliou a coordenação do curso na escala muito
insatisfeito, insatisfeito, pouco satisfeito, satisfeito e muito satisfeito, considerando
quatro itens, conforme figura 2.
Fonte: Elaborado pelos autores, 2021. 
Figura 2 – Itens avaliados pelos alunos em relação a coordenação de curso
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Metas
A partir da entrevista realizada com a coordenação foi construído um mapa mental
(figura 3) que ilustra as interfaces entre as Metas do PPC e as disciplinas.
METAS, MÉTODOS E METAMORFOSES PARA A DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL | 20
Figura 3 – Mapa conceitual objetivos/disciplinas
METAS, MÉTODOS E METAMORFOSES PARA A DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL | 21
A partir de dados de matrícula fornecidos pela coordenação de curso foi
possível verificar que dos 55 estudantes que iniciaram a pós-graduação quatro
informaram terem licenciatura e quatro informaram terem graduação ou estarem
cursando o curso de pedagogia, o que demonstra que o público atendido foi o
previsto no PPC do curso.
Participaram da pesquisa 24 discentes, dos quais apenas um informou ter
licenciatura e dois informaram ter cursado ou estar cursando pedagogia na
segunda seção do questionário. Quanto a motivação para realizar a pós-
graduação um respondente informou buscar habilitação para se tornar docente,
os demais responderam que a motivação é, entre outras, melhorar a atuação
docente, a didática, adquirir habilidades para a docência, ou seja, o interesse em
capacitação para o exercício da docência.
Conforme descrito na metodologia, a terceira seção do questionário
objetivou verificar o alcance da Metas propostas pelo PPC do curso, ou seja, os
objetivos específicos. As Metas estão descritas no quadro 6 e foram numeradas
para facilitar a apresentação dos resultados.
1. Relacionar os saberes originados da prática com os necessários para uma ação docente comprometida com
a formação omnilateral do profissional que atua na área da educação.
2. Desenvolver conhecimentos, habilidades, atitudes e valores pertinentes às atividades da docência, da
intervenção técnico-pedagógica, da extensão tecnológica, da pesquisa aplicada e da gestão na Educação.
3. Identificar princípios, métodos e ferramentas que possibilitem o desenvolvimento de estratégias de
planejamento, intervenção pedagógica e avaliação na Educação.
4. Propor estratégias inovadoras de ensino e de aprendizagem na Educação.
5. Compreender o conceito de trabalho como princípio educativo e integrador de currículos entre o ensino
médio, técnico e superior.
Fonte: Elaborado pelos autores a partir de CEFET-MG (2019, p. 13).
Quadro 6 - Metas específicas do PPC
Tabela 2 - Resultados da seção 3 do questionário sumarizados
METAS, MÉTODOS E METAMORFOSES PARA A DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL | 22
Fonte: Elaborado pelos autores, 2021.
Na entrevista com a coordenação de curso ao ser questionada sobre o que esperava do
discentes ao final do curso a entrevista explicou:
A maior expectativa é que esses alunos compreendam a importância de
se formar para ser professor. Que eles avancem na ideia do senso
comum que a docência é vocação, que você nasceu para isso, e
compreenda que para ser professor é preciso estudar, e estudar muito,
não é estudar pouco não. Porque a profissão docente necessita de outros
saberes para além daqueles da formação, da graduação, da formação
acadêmica do professor. Eu espero que eles tenham compreendido isso,
e que tenham adquirido o conhecimento minimamente necessário para
utilizar diferentes ferramentas, diferentes técnicas e estratégias de
aprendizagem (COORDENADORA CURSO, 2022).
Nesse sentido, entende-se que o respondente atingiu minimente a resposta esperada
quando escolheu as opções totalmente e parcialmente, correta ou incorreta, a depender da
afirmação. Considerou-se para a análise dos resultados dessa seção o seguinte critério em
relação a compreensão das Metas do PPC: compreendida (75% ou mais respostas na opção
esperada), parcialmente compreendida (entre 25% e 75% respostas na opção esperada), não
compreendida (25% ou menos respostas na opção esperada).
METAS, MÉTODOS E METAMORFOSES PARA A DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL | 23
Em relação à Meta 1 os resultados sugerem que ela não foi compreendida pela maioria dos
respondentes uma vez que 4,1% responderam conforme o esperado. No entanto, ao reavaliar
posteriormente a afirmação proposta, entendemos que a redação da mesma pode gerar dúvida
em sua interpretação prejudicando a confiabilidade do resultado.
Considerando a afirmação elaborada de acordo com a Meta 5 os resultados sugerem que a
referida Meta foi compreendida, uma vez que 75% das respostas atendem o esperado. As Metas 2
e 3, se fundamentaram em quatro temáticas, conforme figura 4.
Figura 4 – Temas basilares das Metas 2 e 3
Fonte: Elaborado pelos autores, 2021.
Nesse sentido, considera-se que os resultados indicam que as Metas 2 e 3, de modo geral,
foram compreendidas. Em relação a Meta 4 optou-se por elaborar um questão aberta, na qual os
respondentes dissertaram sobre a capacidade de inovação na prática docente adquirida na pós
graduação. Os resultados demonstram que os participantes da pesquisa consideram que a prática
docente depende do contexto no qual será realizada, sendo as estratégias decorrentes do perfil da
turma e da escola na qual a prática ocorrerá. Indicam ainda, a preocupação dos participantes da
pesquisa em elaborar estratégias que considerem as especificidades sociais e emocionais dos
estudantes, bem como os diferentes estilos de aprendizagem.
A prática dialógica e amorosa aparece como opção de inovação na ação docente de forma
recorrente nas respostas. Assim como a utilização de metodologias ativas, ou seja, metodologias
que colocam o estudante no centro do processo de ensino-aprendizagem, e recursos tecnológicos
que facilitem a aprendizagem. O planejamento da aula e elaboração correta de objetivos de
aprendizagem também foram citados como inovação na prática dos respondentes.
Houve destaque entre as respostas a mudança na compreensão da avaliação da
aprendizagem, destacando a importância que tal procedimento ocorra com a intenção de coletar
dados que subsidiem a ação docente na busca pela aprendizagem do estudante, de forma
contrária à prática de classificação dos mesmos.
Foram citadas como inovações na prática dos respondentes a utilização da avaliação
diagnóstica para planejamento da ação docente, diferentes estratégias na avaliação formativa e
feedback constante como estratégia de motivação para desenvolvimento do estudante.
Outra importante inovação que se destaca nas respostas é a compreensão da importância
de uma prática docente que contribua para a formação omnilateral do sujeito, não se limitando a
formação para o exercício de uma atividade profissional, sendo valorizadas e indicadas como
inovações a serem adotadas a busca pela formação humana, que prepare o estudante para a vida
em sociedade e desenvolva habilidades socioemocionais. Além da compreensão da Meta 4 este
resultado aponta para a compreensão dos participantes da pesquisa em relação as Metas 1 e 5.
METAS, MÉTODOS E METAMORFOSES PARA A DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL | 24
MÉTODO
A quarta seção buscou compreender a visão do discente sobre a estrutura da
especialização. A Tabela 3 relaciona os itens avaliados com as disciplinas, que foram
numeradas de 1 a 10, informando a porcentagem de respondentes satisfeitos e muito
satisfeitos.
Fonte: Elaborado pelos autores, 2021.
Tabela 3 - Porcentagem de respondentes satisfeitos e muito satisfeitos
A análise dos dados em relação aos alunos muito satisfeitos e satisfeitos, tem-se a
seguinte situação: em cinco disciplinas 87%; em três 79%; uma com 83%; e uma com 41%.
Esses dados sugerem que, de maneira geral,os participantes da pesquisa se mostraram
satisfeitos ou muito satisfeitos em todos os itens avaliados.
Investigando os dados a partir dos itens avaliados os dados sugerem que a plataforma
utilizada para as aulas síncronas é um ponto que merece atenção, de forma a possibilitar
melhorias na continuidade de oferta do curso, visto que, embora os professores tenham
utilizado diferentes plataformas, nenhuma disciplina alcançou mais de 87% de respondentes
muito satisfeitos e satisfeitos.
A revisão teórica realizada para este trabalho mostrou que a interação entre todos os
atores na modalidade EaD é fator fundamental para a aprendizagem, considerando tal
realidade o item interação professor/aluno deve ser considerado nas melhorias para
continuidade de oferta da pós-graduação pois, a metade das disciplinas obtiveram índices de
muito satisfeitos e satisfeitos menores ou iguais a 87%.
Por outro lado, os itens material didático, atividades assíncronas e didática obtiveram
mais de 90% dos respondentes muito satisfeitos e satisfeitos em oito disciplinas o que sugere
que estes itens se destacam positivamente no primeiro ano de implementação da pós-
graduação.
METAS, MÉTODOS E METAMORFOSES PARA A DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL | 25
Itens avaliados
Escala
MI I PS S MS
Disponibilidade de horário para atendimento aos alunos 4,1% 8,4% 25% 62,5%
Organização, fornecimento de informações, divulgação de
atividades
4,1% 4,1% 12,5% 37,5% 41,8%
Relacionamento com os alunos 4,1% 29,2% 66,7%
Comprometimento e envolvimento com o curso 4,1% 33,4% 62,5%
Fonte: Elaborado pelos autores, 2021.
Tabela 4 – Avaliação coordenação de curso
Os dados demonstram que em todos os itens avaliados a maioria dos participantes
da pesquisa se mostraram muito satisfeitos e satisfeitos com a coordenação do curso.
Como estratégia de melhoria na continuidade de oferta da pós-graduação sugere-se
atenção ao item “Organização, fornecimento de informações, divulgação de atividades” que
obteve o maior número de respondentes de pouco satisfeitos a insatisfeitos, comparando
aos outros itens avaliados.
Na sexta seção o entrevistado realizou uma autoavaliação e a Tabela 5 apresenta os 
resultados.
Itens avaliados
Escala
1 2 3 4 5
Cheguei no horário nas aulas síncronas e permaneci
até o final.
4,1% 54,2% 41,7%
Me comprometi com o estudo e a realização das
atividades assíncronas, e por isso, aprendi os
conteúdos postados pelos(as) professores(as).
4,1% 45,9% 50%
Nas aulas síncronas, contribui com as discussões e
debates.
4,1% 25% 29,2% 41,7%
Nas aulas síncronas interagi com os(as)
professores(as) e colegas.
8,3% 20,8 29,2% 41,7%
Sou comprometido com as tarefas das aulas
assíncronas, mesmo sabendo que não estou sendo
avaliado.
12,5% 29,2% 58,3%
Faço as atividades apenas pensando em notas. 58,3% 20,8% 12,5% 8,3%
Tabela 5 – Autoavaliação dos discentes
Fonte: Elaborado pelos autores, 2021.
É possível perceber a partir dos dados apresentados que a maioria dos participantes
da pesquisa se autoavalia pontual, comprometida e participativa nas atividades síncronas.
E não fizeram as atividades apenas pensando em notas. Estes dados sugerem que os
estudantes se sentiram motivados, e as dificuldades encontradas na plataforma utilizada
nos encontros síncronos não comprometeram de forma significativa o aproveitamento dos
estudantes.
Nas aulas assíncronas os participantes da pesquisa também se consideram
comprometidos, inclusive em atividades não avaliativas. Este dado reforça o nível de
santificação encontrado na análise da seção anterior a respeito das aulas assíncronas.
A interação entre pares e com os professores ocorreu para maioria dos participantes
da pesquisa, reforçando que o modelo de EaD adotado atende a este pré-requisito,
considerado fundamental nesta modalidade de ensino.
METAS, MÉTODOS E METAMORFOSES PARA A DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL | 26
METAMOFORSES
Conforme descrito na metodologia foi elaborada uma questão aberta com o
objetivo de compreender as metamorfoses dos discentes, ou seja, quem é o aluno egresso da
pós-graduação. A maioria dos discentes relatam melhorias em sua formação e que estas os
tornaram profissionais mais capacitados e seguros, com instrumentos adequados ao exercício
da docência.
Os estudantes se reconhecem mais conscientes, críticos, reflexivos, abertos a novas
propostas e a novos conhecimentos, e também mais comprometidos com a sua própria
capacitação. O aprendizado obtido a partir da atuação dos docentes da pós-graduação foi
citado como importante, sendo destacadas habilidades de organização, disciplina, carisma,
entusiasmo, técnica e domínio do conteúdo. Foi apontada como metamorfose a mudança de
visão do mundo e a compreensão da importância de integrar a formação profissional e
humana.
Aparecem indicadas como “lentes adicionadas à formação” o histórico da educação
profissional tecnológica, o conceito de tecnologia e técnica e suas implicações. A compreensão
da função do docente enquanto formador de um sujeito transformador da sociedade da qual faz
parte foi citada como metamorfose, bem como a aprendizagem significativa como instrumento
para a ação docente na formação deste estudante.
Sobre os conteúdos abordados foi dado destaque à avaliação da aprendizagem,
elaboração de planos de aula, diferentes estilos de aprendizagem e metodologias ativas de
aprendizagem. A organização das disciplinas e as referências teóricas (livros, textos,
documentários, vídeos, etc.) utilizadas foram citadas como pontos positivos.
A abordagem interativa dialógica foi citada como prática docente que potencializa o
aprendizado, tanto do docente quanto do discente. Os respondentes se mostram satisfeitos
com os aprendizados e experiências que ocorreram através da interação entre pares
oportunizada durante a pós-graduação.
A evolução no entendimento dos conteúdos teóricos, que inicialmente se apresentaram
densos e de difícil leitura se tornando, ao final da pós-graduação, de mais fácil compreensão,
especialmente para os docentes com formação na área das ciências exatas. Dificuldades no
cumprimento de prazos e em conciliar os estudos com as atividades profissionais foram
contornadas a partir da ação dos docentes, que avaliaram os estudantes segundo suas
especificidades.
Os respondentes relataram mudanças na compreensão do jovem, que extrapolam os
recorrentes estereótipos, e na confiança docente em relação às perspectivas de futuro deles.
Dentre as sugestões apresentadas está o aumento de carga horária das disciplinas
iniciais, que são mais densas e, portanto, exigem mais tempo para o desenvolvimento das
atividades. Nestas disciplinas foi sugerida melhor dosagem nas atividades propostas, por
serem o primeiro contato de vários profissionais de outras áreas do conhecimento com os
conteúdos teóricos da educação e pela natureza da especialização, que atende estudantes que
conciliam as atividades profissionais com o estudo.
Aparecem também como sugestões a oferta constante de turma na modalidade EaD
para atender pessoas que estão fora dos centros urbanos; a unificação da plataforma para
aulas síncronas, disponibilização de materiais e atividades para melhor organização dos
estudantes; uma maior diversidade entre os docentes das disciplinas e maior motivação e
engajamento de alguns nas atividades da pós-graduação. Foi citada a importância da gravação
das aulas síncronas especialmente por se tratar de curso na modalidade EaD, podendo o
estudante ter problemas momentâneos de acessibilidade digital.
METAS, MÉTODOS E METAMORFOSES PARA A DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL | 27
Em algumas disciplinas foi indicada a necessidade de um plano de ensino mais
detalhado, com atividades a serem realizadas em momentos síncronos e assíncronos,
distribuição de pontos, prazos de entrega e orientações para desenvolvimento de atividades.
Como críticas aparecem a falta de informações claras sobre datas/horários das aulas,
ausência de feedbackde diversos professores das atividades realizadas, especialmente em uma
especialização na qual aprende-se a importância do mesmo para compreensão dos erros e
correção do percurso ao longo da formação. Neste sentido, foi sugerido informação clara aos
estudantes, antes da matrícula, sobre dias e horários reservados a atividades síncronas e limite
para lançamento de notas e feedback das atividades.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A avaliação da prática da professora se impõe por uma série de
razões. A primeira está ligada ou faz parte da própria natureza da
prática, de qualquer prática. Quero dizer o seguinte: simplesmente
toda prática coloca a seus sujeitos, de um lado, sua programação,
de outro, sua avaliação permanente (FREIRE, 2021, p. 34).
No momento das considerações finais recorremos as perguntas que motivaram essa
pesquisa, no intento de então voltar a reflexão para as indagações iniciais. A especialização
atingiu o público-alvo que pretendia? A pesquisa mostrou que o público atendido na
especialização converge em direção a motivação inicial para criação da pós-graduação, que foi
documentada na elaboração do PPC do curso e relatada na entrevista com a coordenação.
Como os discentes egressos compreendem a estrutura de formação da especialização
Lato Sensu em docência para educação profissional e Tecnológica do CEFET-MG? Os objetivos
específicos do PPC foram compreendidos pelos discentes ao final da especialização?
De modo geral as Metas (objetivos específicos) foram parcialmente compreendidas pelos
discentes. Foi possível perceber, tanto na seção do questionário que buscava esta resposta,
como nos relatos em outros pontos do questionário, que as Metas pretendidas fazem parte do
vocabulário dos estudantes egressos, e são entendidas por eles como pontos altos de sua
formação.
Qual o nível de satisfação dos discentes na forma como foi ministrada a especialização
em seu primeiro ano? De modo geral os discentes se mostraram satisfeitos ou muito satisfeitos
em relação a estrutura de organização da especialização.
A análise realizada nesta pesquisa sugere que sejam implementadas melhorias em
pontos como a plataforma para realização de atividades síncronas e interação professor/aluno.
Em relação à coordenação de curso os respondentes, de forma geral, se mostraram igualmente
satisfeitos e muito satisfeitos. Os dados desta pesquisa sugerem melhorias em relação a
organização e divulgação de informações.
Quais melhorias foram sentidas pelos discentes em sua formação? Compreendemos a
partir da análise dos resultados que as metamorfoses percebidas pelos discentes convergem
para o perfil do egresso documentado no PPC do curso e relatado na entrevista com a
coordenação. Os participantes da pesquisa relataram metamorfoses que atendem a todos os
pontos pretendidos.
Quais melhorias foram sugeridas pelos discentes a serem inseridas na continuidade de
oferta do curso? Foram sugeridas melhorias que englobam questões de conteúdo, performance
docente e plataformas utilizadas, que poderão ser implementadas na continuidade de oferta.
METAS, MÉTODOS E METAMORFOSES PARA A DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL | 28
Por fim, é necessário destacar a importância de realização desta pesquisa como
conclusão da formação dos pesquisadores, que são estudantes da pós-graduação, e dos
participantes da pesquisa como pode-se perceber a partir do seguinte relato obtido na
aplicação do questionário: Gostaria de parabenizá-los por este trabalho e formulário! Foi muito
interessante preenchê-lo. Foi um exercício de autoavaliação e autoconhecimento!
O desenvolvimento desta pesquisa nos permitiu concluir a pós-graduação com clareza,
a respeito da importância da capacitação docente, recorremos a Silva (2021, p. 21) para
sintetizar os nossos aprendizados, quando ele diz que a profissão docente necessita de
qualificação e responsabilidade no seu desenvolvimento, pois, “não é mais suficiente o discurso
romântico da vocação ou as considerações abstratas (...) dos tempos em que a professora e o
professor eram simples instrumentos dóceis do poder dos poderosos”. Assim, ficamos com a
certeza que a profissão docente requer muito mais do que o domínio da técnica e do
conhecimento disciplinar, mais do que nunca, a contemporaneidade exige um professor que
materialize suas práticas educativas na perspectiva da formação omnilateral.
REFERÊNCIAS
BASTOS, João Augusto. A educação tecnológica: Conceitos, Características e Perspectivas.
Coletânea Educação & Tecnologia. 1998. Disponível em:
http://revistas.utfpr.edu.br/pb/index.php/revedutec-ct/article/view/1986. Acesso em 15 nov.
2021.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Diário Oficial da União: Brasília, 1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br. Acesso em: 17 jan. 2022.
BRASIL. Lei nº 11.741, de 16 de julho de 2008. Diário Oficial da União: Brasília, 2008.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br. Acesso em: 17 jan. 2022.
BRASIL. Resolução nº 6, de 16 de julho de 2008. Diário Oficial da União: Brasília, 2008.
Disponível em: