História da Educação-1

Prévia do material em texto

Conteudista
Prof.ª Esp. Débora Cabrera Novaes
Revisão Textual
Camila Yukari Kawamura
A Pluralidade da História da Educação
2
Objetivos da Unidade ............................................................................................................3
Introdução .............................................................................................................................. 4
Conceitos de História ........................................................................................................... 5
Conceitos de Educação ........................................................................................................7
A Pedagogia Grega e a Concepção de Educação para os Filósofos .......................... 9
A Educação Romana............................................................................................................ 11
Outras Raízes Epistemológicas .........................................................................................12
Comunidades Tribais ...........................................................................................................12
Em Síntese .............................................................................................................................18
Atividades de Fixação .........................................................................................................19
Material Complementar.....................................................................................................20
Referências ............................................................................................................................21
Gabarito ................................................................................................................................ 22
Sumário
3
Atenção, estudante! Aqui, reforçamos o acesso ao conteúdo on-line para 
que você assista à videoaula. Será muito importante para o entendimento 
do conteúdo.
Este arquivo PDF contém o mesmo conteúdo visto on-line. Sua disponibili-
zação é para consulta off-line e possibilidade de impressão. No entanto, re-
comendamos que acesse o conteúdo on-line para melhor aproveitamento.
• Apresentar alguns conceitos de história e educação;
• Observar a variedade conceitual;
• Estudar as experiências educacionais grega e romana;
• Refletir sobre as noções de origens;
• Perceber outras possibilidades epistemológicas;
• Conhecer experiências educacionais não ocidentais, como a das comunidades 
tribais, do Egito, da Mesopotâmia, da Índia e da China.
Objetivos da Unidade
4
Introdução
Certos modos de ver o mundo implica crer que as experiências passadas ou são 
longínquas e desimportantes ou tiveram apenas um contorno ou constituição. Se 
nos deixarmos influenciar por essa visão da história, a maneira de nos relacionar-
mos com o presente se desvinculará do tempo e parecerá unidimensional. Contudo, 
se olharmos a questão de outras maneiras, tendo a crítica como vetor, percebere-
mos as inúmeras conexões entre o passado e o presente, e abriremos campo para 
identificar uma série de matrizes epistemológicas que foram ofuscadas ao longo do 
processo histórico. Lidar com o tempo assim possibilita repensar o passado, agir no 
presente e mudar o futuro.
Nossa disciplina se chama História da Educação, por isso faz sentido que tanto 
“história” quanto “educação” sejam definidos. Mas, antes mesmo de começar a dar 
definições, aparece um problema fundamental: será possível definir, de maneira 
inequívoca, o que é história e, principalmente, educação? Em que medida as de-
finições e os conceitos são suficientes para organizar os objetos de estudo? E se 
as unidades se formarem com noções múltiplas e mutáveis, em vez de definições 
absolutas e atemporais?
Como se vê, os desafios são grandes e complexos, mesmo que as questões aparen-
temente não sejam. Contudo, isso não significa um estado de paralisia: essa ampli-
tude conceitual é uma boa forma de abrir os caminhos de estudos, porque permite 
uma aproximação diversa e em constante possibilidade de transformação.
VOCÊ SABE RESPONDER?
Considerando a variedade conceitual abordada em relação à história e educação, 
como essa diversidade de perspectivas pode enriquecer o processo educacional e 
contribuir para uma compreensão mais ampla e inclusiva da evolução dos sistemas 
educacionais ao longo do tempo?
5
Conceitos de História
São muitas as linhas teóricas. Vejamos algumas delas, começando pela conceitua-
ção de história.
Todo ser humano tem consciência do passado (definido como o período 
imediatamente anterior aos eventos registrados na memória de um indi-
víduo) em virtude de viver com pessoas mais velhas. Provavelmente todas 
as sociedades que interessam ao historiador tenham um passado, pois 
mesmo as colônias mais inovadoras são povoadas por pessoas oriundas 
de alguma sociedade que já conta com uma longa história. Ser membro 
de uma comunidade humana é situar-se em relação ao seu passado (ou 
da comunidade), ainda que apenas para rejeitá-lo. O passado é, portan-
to, uma dimensão permanente da consciência humana, um componente 
inevitável das instituições, valores e outros padrões da sociedade huma-
na. O problema para os historiadores é analisar a natureza desse “sentido 
do passado” na sociedade e localizar suas mudanças e transformações. 
Fonte: Hobsbawm, 2013, p. 17
Para o historiador Eric Hobsbawm, os problemas da história, ou seja, de seu foco de 
trabalho, são vinculados ao “sentido de passado”. É interessante notar que a reflexão 
do autor passa por compreender o passado como uma experiência que solicita da 
consciência humana uma produção de sentido. Desse modo, a história não se dá 
como alguma coisa fixa e perene; ao contrário, ela é construída constantemente 
na medida em que as pessoas se relacionam com o passado e dimensionam esse 
tempo pregresso. Hobsbawm chama a atenção não só para essa significação a 
posteriori, mas também para o fato de que a sociabilidade humana se forja em diálo-
go com seu próprio passado, ou seja, se faz na medida em que conhece sua própria 
história. Com base nessas pontuações de Hobsbawm, é possível perceber que a 
história se realiza pela dinâmica humana de olhar para as próprias experiências e, ao 
mesmo tempo, pela constante produção semântica sobre esse material, tendo em 
vista que o que se vive hoje não é destacado dos sentidos do que se viveu ontem.
6
Figura 1 – Hot Spot (stand), instalação de Mona Hatoum
Fonte: wikiart.org
#ParaTodosVerem: imagem de um Hot Spot (stand), uma instalação artística criada por Mona Hatoum, com a 
forma de um globo terrestre na cor vermelha. Fim da descrição.
Agora, para abordar as questões conceituais sobre a história por outro ângulo, leia-
mos as seguintes linhas.
A história nada mais é do que o suceder-se de gerações distintas, em que 
cada uma delas explora os materiais, os capitais e as forças de produ-
ção a ela transmitidas pelas gerações anteriores; portanto, por um lado 
ela continua a atividade anterior sob condições totalmente alteradas e, 
por outro, modifica com uma atividade completamente diferente as an-
tigas condições, o que então pode ser especulativamente distorcido, ao 
converter-se a história posterior na finalidade da anterior, por exemplo, 
quando se atribui à descoberta da América a finalidade de facilitar a ir-
rupção da Revolução Francesa, com o que a história ganha finalidades 
à parte e torna-se uma “pessoa ao lado de outras pessoas” (tais como: 
“Autoconsciência, Crítica, Único” etc.), enquanto o que se designa com 
as palavras “destinação”, “finalidade”, “núcleo”, “ideia” da história ante-
rior não é nada além de uma abstração da história posterior, uma abstra-
ção da influência ativa que a história anterior exerce sobre a posterior.
Fonte: Marx; Engels, 2007, p. 40
7
Marx e Engels contorcem perspectivas tradicionais da história e abrem um cami-
nho interessante de análise. Ao atribuírem à história a sucessão geracional emcrianças eram consideradas como plantinhas de um jardim cujo jardineiro seria o 
professor. Fröebel foi o primeiro educador a enfatizar o brinquedo, a atividade lúdica 
e o significado da família nas relações humanas. Observou que, por meio dos jogos 
e do brinquedo, a criança estimula seu desenvolvimento sensório-motor e inventa 
métodos, aperfeiçoando suas habilidades.
Desenvolveu uma série de materiais, de acordo com cada fase da criança, para que 
elas se expressassem. Esses materiais tinham o objetivo de despertar a represen-
tação da forma, da cor, do movimento e da matéria. Exemplo: a bola. O segundo: a 
bola, o cubo e o cilindro. O terceiro: formado pela divisão dos cubos desmontáveis.
Sua concepção de educação se baseia nos seguintes preceitos:
• A criança não deve ser iniciada em nenhum novo assunto enquanto não es-
tiver madura para ele. O verdadeiro desenvolvimento advém de atividades 
espontâneas;
• Na educação inicial da criança, o brinquedo é um elemento essencial;
• Os currículos das escolas devem basear-se nas atividades e interesses de cada 
fase da vida da criança;
• A grande tarefa da educação consiste em ajudar o homem a conhecer a si 
próprio, a viver em paz com a natureza e em união com Deus. É o que ele cha-
mou de educação integral. Sua concepção de ser humano era profundamente 
religiosa;
• Priorizava também a dobradura, o recorte, o canto e a poesia para facilitar a 
educação moral e religiosa;
• Acreditava que os primeiros anos de vida são básicos para a formação do 
homem.
9
Johann F. Herbart (1776-1841)
Filósofo e psicólogo alemão, foi fundador da pedagogia como uma disciplina aca-
dêmica, como ciência. Foi precursor de uma psicologia experimental aplicada à pe-
dagogia, com base numa visão social. Compreendia a educação como construção 
e defendia a finalidade de formar o caráter por meio do estabelecimento e da edu-
cação da vontade. Sua visão se sustenta em três bases: governo (pais e mestres); 
instrução (desenvolvimento dos interesses); e disciplina (autodeterminação). Para 
Herbart, a conduta pedagógica passa por esses três procedimentos básicos.
Governo
Controle pela família, depois pelos mestres com 
o intuito de submeter a crianças às regras do 
mundo adulto, combinando autoridade e amor, 
além de manter a criança sempre ocupada.
Instrução
O desenvolvimento de interesses, pois estes 
são um poder ativo que determina quais ideias 
e experiências receberão atenção; a instrução é 
concebida como construção, e não há separação 
entre a instrução moral e a intelectual.
Disciplina
Supõe a autodeterminação, característica do 
amadurecimento moral, que leva à formação do 
caráter.
Herbart, ao observar o insucesso do ensino nas escolas quanto à assimilação, aplica-
ção de métodos etc., propôs cinco passos para reverter a situação:
Preparação
Recapitulação do que já foi visto, orientada pelo 
mestre.
Apresentação O conhecimento novo partindo do concreto.
Assimilação
Comparação entre o conhecimento já adquirido e 
o novo, percebendo semelhanças e diferenças.
10
Generalização
Passo mais significativo na adolescência, pois 
o aluno deve ser capaz de abstrair, chegando a 
concepções gerais.
Aplicação
Exercícios por meio dos quais o aluno mostra 
o que aprendeu; só assim, segundo Herbart, a 
massa de ideias adquire sentido vital, deixando de 
ser mera acumulação inútil de informação.
Podemos observar que os cinco passos formalizam o ensino expositivo e a avaliação 
da escola tradicional. Para Herbart, o conhecimento é oferecido pelo mestre ao alu-
no, que só posteriormente o aplica à experiência vivida. O controle excessivo passa 
pelo governo e, consequentemente, para a disciplina, permeando a instrução.
Construtivismo
A teoria construtivista recusa a tradicional concepção metafísica de uma natureza 
humana universal, essencial e estática. O ser humano se faz pela interação social, por 
suas relações com outros seres humanos e por sua ação sobre o mundo. É um ser his-
tórico-social e, por isso, a aprendizagem da realidade é um processo dinâmico que se 
expressa de formas diferentes no tempo. A história é entendida como experiência do 
indivíduo ou do grupo a que ele pertence: sempre que surgem fatores novos, as anti-
gas estruturas lógicas se desfazem, sendo necessárias outras formas de equilibração.
Jean Piaget (1896-1980)
Nasceu em Genebra, na Suíça, e foi considerado o maior expoente do estudo do 
desenvolvimento cognitivo. Estudou inicialmente biologia, na Suíça, e, posterior-
mente, dedicou-se às áreas da psicologia e educação. Foi professor de psicologia 
na Universidade de Genebra, tornando-se mundialmente reconhecido pela sua 
revolução epistemológica. Durante sua vida, Piaget escreveu mais de cinquenta li-
vros. Durante seu trabalho, ao analisar os resultados dos testes que aplicava, Piaget 
percebeu regularidades nas respostas erradas das crianças de mesma faixa etária. 
Esses dados permitiram o lançamento da hipótese de que o pensamento infantil é 
qualitativamente diferente do pensamento adulto.
Assim sendo, propôs o ensino em estágios (sensório-motor, intuitivo, das operações 
concretas e das operações abstratas), que representam o desenvolvimento mental 
11
da criança (inteligência e afetividade). A extensão desses estágios e períodos é de-
terminada pela idade cronológica: estágio sensório-motor (de 0 a aproximadamente 
2 anos); estágio objetivo- simbólico (aproximadamente de 2 a 6 ou 7 anos); estágio 
operacional concreto (aproximadamente de 7 a 11 ou 12 anos) e estágio operacional-
-abstrato ou formal (de 11 ou 12 anos a 14 ou 15 anos).
O interesse central de Piaget era a problemática epistemológica, ou seja, como se pas-
sa de um estado menor de conhecimento para um estado maior de conhecimento?
Uma das contribuições de Piaget para a pedagogia foi indicar conteúdos adequados 
a cada estágio do desenvolvimento infantil, sem desrespeitar as reais possibilidades 
mentais da criança, ou seja, considerando o seu desenvolvimento intelectual e afetivo.
Emilia Ferreiro
Nasceu na Argentina, em 1936. É psicóloga e pedagoga, de nacionalidade argentina, 
mas radicada no México, e doutora pela Universidade de Genebra, sob a orientação 
de Jean Piaget. Em seus estudos de linguística pôde observar a construção da lin-
guagem escrita e sua natureza. Descobriu que as garatujas indicam um processo 
inicial de construção do sistema representativo da escrita. Além disso, distinguiu 
os níveis de alfabetização: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético. A 
partir dela, a criança passa a ser vista como sujeito que interage com a escrita como 
objeto de conhecimento. As teorias de Emilia Ferreiro foram desenvolvidas em con-
junto com Ana Teberosky (pedagoga de Barcelona). Graças a elas, hoje podemos 
superar as dificuldades enfrentadas por crianças com problemas de aprendizagem.
Lev Vygotsky (1896-1934)
Lev Semenovitch Vygotsky nasceu na Rússia. Foi um psicólogo e pensador impor-
tante, pioneiro ao estabelecer a noção de que o desenvolvimento intelectual das 
crianças ocorre em função das interações sociais e condições de vida. Foi descober-
to pelos meios acadêmicos ocidentais muitos anos após a sua morte, que ocorreu 
em 1934, por tuberculose, aos 37 anos. Seus estudos focalizam a linha interacionis-
ta; a família e a escola; a internalização das atividades; o papel da escola; as zonas de 
desenvolvimento real e proximal.
Para Vygotsky, o aprendizado da criança começa muito antes de ela frequentar a es-
cola, seu aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro 
dia de sua vida. O nível de desenvolvimento real é caracterizado como o nível de de-
senvolvimento que já está completo: a criança já internalizou determinada função, 
como, por exemplo, amarrar os sapatos sozinha.
12
Um dos conceitos mais importantes desenvolvidos por Vygotsky é o de zona de 
desenvolvimento proximal, que se refere à diferença entre o que a criança consegue 
realizar sozinha (desenvolvimento real) e aquilo que,embora não consiga realizar so-
zinha, é capaz de aprender e fazer com a ajuda de uma pessoa mais experiente, um 
adulto ou uma criança mais velha ou que tenha maior facilidade de aprendizado (de-
senvolvimento potencial). Aproveitando o mesmo exemplo, digamos que a criança 
ainda não saiba amarrar os sapatos sozinha, mas aprende a fazê-lo com a ajuda de 
um adulto ou de outra criança, ou ainda com algum tipo de explicação.
A zona de desenvolvimento proximal é, portanto, tudo o que a criança pode adquirir 
em termos intelectuais, quando lhe é dado o suporte educacional devido.
“A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadu-
receram, mas que estão presentes em estado embrionário” (Vygotsky, 1984, p. 97).
A ênfase em situar quem aprende e aquele que ensina como partícipes de um mes-
mo processo corrobora outro conceito-chave na teoria de Vygotsky, o da mediação 
(pressuposto da relação eu-outro social).
A relação mediatizada não se dá, necessariamente, pelo outro corpóreo, mas pela 
possibilidade de interação com signos, símbolos culturais e objetos. Um dos pressu-
postos básicos desse autor é que o ser humano se constitui enquanto tal na sua re-
lação com o outro. Para Vygotsky, a aprendizagem relaciona-se ao desenvolvimento 
desde o nascimento, sendo a principal causa para o desabrochar do ser.
13
Figura 2 – Calligraphie, de Jaroslav Serpan
Fonte: Wikimedia Commons
#ParaTodosVerem: imagem da obra chamada “Calligraphie”, criada por Jaroslav Serpan. A arte parece ser uma 
expressão abstrata que envolve elementos de caligrafia. A composição pode incluir traços fluidos, formas geo-
métricas ou padrões que sugerem uma abordagem artística única e expressiva. Fim da descrição.
A Influência da Teoria da 
Evolução na Pedagogia
A teoria da evolução de Darwin e a filosofia da evolução de Spencer se constituíram 
como importantes paradigmas para a sequência do desenvolvimento pedagógico. 
No entanto, com algumas divergências fundamentais, sobretudo em relação ao 
apoio irrestrito ao liberalismo de Spencer.
Para Spencer a consolidação das classes era inevitável e, portanto, a burguesia ocu-
pava um lugar de destaque e dominação pelas condições evolutivas. Mesmo não se 
assentando completamente nas premissas pedagógicas seguintes, a teoria evoluti-
va influenciou diretamente as diretrizes pedagógicas.
14
Um importante passo para o desenvolvimento dessas ideias revelou-se na atenção 
dedicada às crianças, que passaram a ser percebidas em potência evolutiva. Nesse 
sentido, organizaram-se métodos pedagógicos que procuravam não formular leis, 
normas e ordens, mas sim despertar o interesse e a curiosidade da criança, de modo 
que assim ela pudesse se desenvolver. Essa orientação procurava não preparar a 
criança para o mundo e sim acompanhar o seu processo de transformação.
Outra importante referência neste âmbito é a filosofia de Dewey. Nela observa-se 
uma convicção de que a evolução é a lei mais geral da vida, alçando a mudança como 
categoria primordial. Sendo assim, qualquer novidade era compreendida como par-
te fundamental do processo de desenvolvimento, era a manifestação mesma da 
evolução.
Uma importante consequência pedagógica se deu a partir dessas premissas: o pro-
grama de ensino passou a acompanhar o desenvolvimento das crianças, ao invés de 
instituir um programa de matérias. Duas teorias importantes se consolidam nesta 
perspectiva: a teoria da instrução formal e a teoria da recapitulação.
A teoria da instrução formal estrutura-se nas bases kantianas em que as leis do es-
pírito têm caráter transcendental e não psicológico. Essas leis pré-estabelecidas 
constituem os esquemas possíveis para analisar a formação do espírito da criança, 
conferindo assim ao processo pedagógico um caráter fortemente essencialista.
A teoria da recapitulação elaborada por Fröebel acreditava que o indivíduo, em sua 
vida, passaria por todas as fases que a humanidade passaria até ali. Nesse sentido, 
a pedagogia era concebida não como uma instância de acesso ao conhecimento 
acumulado da humanidade, mas sim como um sistema de ação e conhecimento 
que possibilitasse as satisfações momentâneas da criança.
Posteriormente, a teoria da evolução ganha uma contraposição importante na fi-
losofia de Bergson, o que promove mudanças pedagógicas radicais em relação às 
premissas anteriores da pedagogia da existência.
Bergson escapa das concepções que tomavam a evolução como um processo de 
nexo causal, onde os fatos se encadeiam para um fim, recusava também a noção 
de adaptação e de objetivo das transformações. Nessa perspectiva, a pedagogia se 
apresenta como suporte para uma criação especial da educação da criança, não lhe 
conferindo um objetivo específico, cujo sentido educativo deriva dele mesmo e não 
de uma finalidade externa.
15
A Pedagogia Nova
A chamada pedagogia nova se estruturou na primeira metade do século XX e se ca-
racterizou por muitas tendências que tinham quase todas em comum a necessidade 
de detectar no desenvolvimento das crianças e dos jovens as especificidades do pen-
samento, da emoção e da ação. Suas premissas epistemológicas atribuíam às crianças 
o interesse global e não segmentado da realidade. Desse modo, suas propostas pe-
dagógicas se enfrentavam com as separações disciplinares tradicionais, que categori-
zavam e delimitavam os campos do conhecimento. Para a perspectiva da pedagogia 
nova, o ensino deveria ser global, levando em conta o interesse universal da criança e 
fomentando o estímulo ao conhecimento simultâneo dos fenômenos.
As atividades disciplinares tradicionais foram criticadas, e os educadores procura-
vam estimular o interesse da criança pelo aprendizado, por meio da interação e ação 
com os conteúdos, valendo-se de trabalhos manuais, atividades artísticas, jogos, 
desenhos etc. Nesta linha de pensamento pedagógico o desenvolvimento da crian-
ça não se igualava à perspectiva produtivista do mundo do trabalho. O centro era a 
própria ação da criança, sua capacidade expressiva, como em ato ela se descobre e 
aprende, a partir do movimento, da palavra e do gesto.
Claparède diz que a educação deve centrar-se em levar a criança a desenvolver uma 
atividade que lhe seja própria. Decroly elaborou um sistema de processos pedagógi-
cos que tinham como interesse o estímulo e a formação da expressão, de modo que 
satisfizesse as necessidades da criança, contribuísse para a apreensão da realidade 
e pudesse reter os conhecimentos gerados nesse processo.
Essas e tantas outras inovações apostaram na atenção para a psicologia das crian-
ças, observando suas peculiaridades e seu desenvolvimento. Desse modo, há uma 
revolução epistemológica na pedagogia, porque o centro do processo educativo 
deixa de ser o educador e passa a ser a criança, que se torna sujeito do processo 
educativo.
Bertrand Russel foi outro pensador importante para a pedagogia nova. Russel per-
cebia como essa revolução paradigmática, ao colocar a criança como sujeito de seu 
processo de aprendizagem, entrava em contradição com os paradigmas do “mundo 
adulto”. Como seria possível a passagem dessas crianças, formadas num ambiente 
de valorização da descoberta e da criatividade, para o mundo do trabalho capitalista, 
competitivo e estéril?
Russel acreditava que, para tentar resolver essas contradições, pelo menos em par-
te, era necessário desenvolver o espírito crítico da criança para que, em sua vida 
adulta, ela se enfrentasse com o tédio e os dogmas. Russel não compactuava com a 
16
subordinação da educação a certos fins, especialmente os da Igreja, do Estado e da 
pátria. A proposta pedagógica deveria estimular a curiosidade, a atividade criadora, 
a tolerância, a sinceridade e a coragem, características para produzir uma vida adulta 
que pudesse se contrapor à servidão alienante do modo social vigente.
Essas premissas da pedagogia nova se desenvolveram e sofreram críticas, classifi-
cadas, em geral, como utópicas, já que essa forma de desenvolvimento pedagógiconão surtiria efeito ante a brutal realidade social capitalista. Essas críticas apontavam, 
portanto, a dinâmica contraditória entre adaptação e desenvolvimento, que rendeu 
questões internas importantes para a pedagogia nova.
Figura 3 – O pêndulo
Fonte: wikiart.org
#ParaTodosVerem: imagem de obra de arte intitulada “O Pêndulo”. Uma arte abstrata com cores predominantes 
vermelho, amarelo, preto e bege. Fim da descrição.
Pedagogia Pedocêntrica e 
Pedagogia da Adaptação
Com a contradição teórica entre desenvolvimento e adaptação, parte da psicologia 
acreditava que a formação humana deveria ser fruto do seu desenvolvimento, valo-
rizando assim suas características internas e espontâneas. Para alguns sociólogos, 
a formação humana se dá por adaptação ao meio social, sendo suas características 
internas um reflexo dos fenômenos sociais.
17
Embora distintas entre si, as pedagogias da pedocêntrica e da adaptação partilhavam 
a defesa do indivíduo como princípio fundamental e estruturavam sua base epistemo-
lógica partindo da noção de sublimação, fenômeno no qual a satisfação dos instintos 
deveria ser substituída por formas superiores através do processo educacional.
A pedagogia pedocêntrica se estruturava em bases não impositivas ao desenvolvi-
mento da criança, deixando-a livre para manifestar sua vida interior. Essas caracte-
rísticas se aproximavam da teoria da “vida aberta” de Bergson, que se confrontava 
com ditames morais e religiosos na formação dos indivíduos e via o desenvolvi-
mento como característica fundamental do sujeito. A pedagogia pedocêntrica se 
ancorava nesses preceitos e valorizava a espontaneidade como princípio.
A pedagogia da adaptação, embora se diferenciasse da pedagogia pedocêntrica, 
não se limitava a adaptar o aluno ao meio de maneira irrefletida. Suas bases procura-
vam uma orientação que visasse uma proteção da criança em relação ao seu futuro, 
garantindo assim maior segurança ao longo de seu desenvolvimento.
Por meio da sublimação, a teoria da adaptação procurava arrefecer os conflitos ex-
ternos que permeavam a formação da criança, cedendo assim à pressão social e 
gerando uma adaptação à organização social vigente, sem a necessidade da cons-
ciência desse processo. Essa adaptação não se mensurava, portanto, no desenvol-
vimento livre dos indivíduos, mas em sua relação de produção de si mesmos diante 
da concretude do mundo.
Por um lado, essas premissas da adaptação prometiam uma maior segurança para o 
indivíduo, mediando seus desejos com as dinâmicas sociais. Por outro lado, às vezes, 
em total litígio com a utopia e com a possibilidade de transformação social, o processo 
pedagógico da adaptação tomava a realidade como dada, como imutável, sem pos-
sibilidade de mudança, gerando assim mais do que adaptação, ou seja, conformismo.
Pedagogia Social
A pedagogia pedocêntrica e a pedagogia da adaptação sofreram muitas críticas, 
sobretudo no que diz respeito à relação do indivíduo com o mundo. Essas peda-
gogias acreditavam que o indivíduo se desenvolve exclusivamente por suas forças 
interiores, e mesmo que sua orientação pedagógica seja a de adaptação ao mundo 
exterior, ela se fará por meio de sua própria força e vontade.
A pedagogia social, que nascia no ambiente das ciências humanas, se opunha a es-
ses preceitos e formulou sua teoria com base na ideia de que a dinâmica social e 
seus fenômenos são centrais para a experiência e o desenvolvimento do indivíduo, 
dos quais derivariam inclusive suas características particulares.
18
Essa perspectiva epistemológica fraturou a centralidade do indivíduo e diminuiu a po-
tência de sua agência como fruto exclusivo de sua própria vontade. No âmbito das 
ciências humanas, as teorias tinham como foco a realidade social, já que se acreditava 
que ela dinamizava as características dos indivíduos, em constante relação com ela.
Durkheim, um importante pensador de seu tempo e um dos pilares da sociologia, 
como estudado na unidade anterior, acreditava que os fenômenos sociais aden-
tram a esfera íntima do indivíduo tão profundamente que são capazes de se enrai-
zar, determinando suas ações, mesmo as mais radicais em relação à vida, como o 
desejo de morte.
Com base em sua sociologia, elaborou-se um sistema pedagógico que se concen-
trava especialmente na educação moral, com parâmetros antagônicos aos pedo-
cêntricos: a moral do indivíduo não seria fruto de seu livre desenvolvimento e da 
sublimação de seus institutos, adviria, na verdade, da compreensão intelectual da 
dinâmica social em sua esfera estrutural e momentânea.
Pedagogia da Cultura
As formas da pedagogia social sofreram muitas críticas, sobretudo a de que sim-
plificava a complexidade humana, vista como mera derivação das relações sociais 
vigentes, transformando, assim, o indivíduo numa consequência imediata dos fe-
nômenos sociais, sem nuances nem particularidades. Nessa perspectiva crítica, o 
papel da educação deveria ser repensado, pois caberia a ela a responsabilidade de 
desenvolver as potências humanas e não enquadrá-las.
A pedagogia da cultura, em sua estruturação epistemológica, fortemente influen-
ciada por Hegel, considerava que o condicionamento da humanidade e, portanto, de 
sua forma de apreender conhecimento se dava pela herança cultural e não por uma 
forma social específica.
A pedagogia da cultura, influenciada pela filosofia hegeliana, acreditava que sua ta-
refa era a de primeiro negar sua própria subjetividade, para depois conduzir o in-
divíduo ao espírito objetivo, pois assim ele se enriqueceria e poderia dar um salto 
qualitativo cultural em relação à sua condição anterior.
Essa espiral dialética tinha como objetivo o acesso às camadas mais profundas do 
“espírito”; contudo, esse “espírito” não teria um contorno individual, ele se universa-
lizou na medida em que era a expressão objetiva da cultura. Sendo assim, as formas 
culturais acumuladas na história dinamizaram as particularidades dos indivíduos e 
não o inverso.
19
A pedagogia da cultura não encerrava o indivíduo em suas fileiras absolutamente 
particulares, mas, ao mesmo tempo, não previa, como a pedagogia social, que ele 
era puro reflexo dos fenômenos sociais. A dinâmica da pedagogia da cultura tinha 
o desejo de libertar a humanidade da pressão social, conduzindo-a para a longínqua 
esfera do espírito objetivo, na qual o conhecimento humano histórico resplande-
cia com seus acúmulos. Ao liberar-se dessa pressão externa do mundo empírico, 
a pedagogia da cultura poderia fazer os indivíduos percorrer o trânsito histórico do 
conhecimento, mas também poderia apartá-los das circunstâncias sociais que os 
circundavam momentaneamente.
Figura 4 – Medly, de Peter Alexander
Fonte: wikiart.org
#ParaTodosVerem: imagem de uma obra de arte intitulada “Medly”, criada pelo artista Peter Alexander. Inclui 
características como formas abstratas, cores específicas, e a disposição de elementos que compõem a peça. 
Fim da descrição.
Pedagogia para o Futuro
Em contraposição às perspectivas burguesas, surge uma linha pedagógica que sus-
tenta seus parâmetros na possibilidade de transformação da sociedade, não acatan-
do o presente nem as formas sociais vigentes como soberanas e imutáveis, ou seja, 
suas bases e seus critérios se dirigem para o futuro.
20
Nessa concepção voltada para o futuro, o presente aparece como objeto de crítica, 
de intervenção pedagógica, para que o futuro possa ser transformado. O futuro se 
faz a partir do presente, mas não em sua repetição. Essa posição de não conformi-
dade com o estado atual das coisas conjuga aspectos da pedagogia da essência, 
já que essa linha pedagógica postula um ideal a ser atingido, e da pedagogia da 
existência, porque sua medida de ação está no presente, no mundo sensível no qual 
a educação está inserida.
Como se pode observar, essa corrente pedagógica procura não se submeter aos 
critérios da adaptação, tendo a crítica como elemento fundamental desse processo. 
Expondo as construções do jogo social, a crítica possibilitaa intervenção na realida-
de, por parte da educação, tendo em vista um futuro distinto do presente criticável.
Além de olhar para fora, para o mundo, essa perspectiva pedagógica precisa olhar 
para si mesma, ou seja, para seus métodos e critérios críticos. Por esse viés, a pe-
dagogia para o futuro tenta não dissociar os conhecimentos, buscando entender o 
aluno como um todo articulado, que pode produzir e apreender conteúdos distintos 
que se relacionam entre si e com o mundo.
Nesse sentido, a formação social do aluno é fundamental, não é apenas uma dis-
ciplina específica; ao contrário, é elemento constitutivo da base epistemológica. 
Sendo assim, nessa perspectiva pedagógica, mesmo em processos especializados 
de ensino, se almeja a crítica como fundamento. Os estudos e a pesquisa, assim, não 
pretendem se destacar ou se adaptar à realidade, mas transformá-la.
21
Ao examinar as transformações educacionais na modernidade, é possível perceber 
a complexidade e diversidade de abordagens pedagógicas que surgiram nesse pe-
ríodo. A pluralidade de linhas educacionais e seus embasamentos epistemológicos 
oferecem um panorama rico e multifacetado das teorias e práticas educacionais 
que emergiram ao longo desse período.
Ao analisar essas diversas linhas, torna-se evidente que cada uma delas possui fun-
damentos epistemológicos distintos, mas frequentemente compartilham pontos de 
contato. A compreensão dessas semelhanças e diferenças permite uma visão mais 
holística e crítica das abordagens educacionais adotadas, enriquecendo o debate 
sobre os modelos educacionais e suas eficácias.
A pluralidade de perspectivas pedagógicas na modernidade enfatiza a importân-
cia da reflexão contínua e da adaptação das práticas educacionais de acordo com 
contextos variados. Essa análise aprofundada possibilita não apenas compreender 
as bases teóricas, mas também abre caminho para a construção de abordagens 
educacionais mais inclusivas e eficazes, capazes de atender às demandas de uma 
sociedade em constante transformação.
Em Síntese
22
1 – Qual era a crítica central à Pedagogia Social e como a Pedagogia da Cultura 
difere dessa abordagem?
a. A crítica era que a Pedagogia Social reduzia o indivíduo a uma mera consequência 
das relações sociais vigentes, enquanto a Pedagogia da Cultura enfatizava a influ-
ência da herança cultural sobre a humanidade.
b. A crítica era que a Pedagogia Social não considerava a complexidade humana, en-
quanto a Pedagogia da Cultura priorizava a compreensão das nuances individuais.
c. A crítica era que a Pedagogia Social negligenciava a responsabilidade da educa-
ção no desenvolvimento das potências humanas, enquanto a Pedagogia da Cul-
tura buscava enriquecer o indivíduo através do acesso ao espírito objetivo.
d. A crítica era que a Pedagogia Social supervalorizava a cultura em detrimento das 
relações sociais, enquanto a Pedagogia da Cultura reconhecia a influência das 
circunstâncias sociais no desenvolvimento humano.
e. A crítica era que a Pedagogia Social limitava o conhecimento humano à história 
dinâmica das culturas, enquanto a Pedagogia da Cultura buscava libertar os indi-
víduos das pressões sociais através do conhecimento histórico.
Atividades de Fixação
Atenção, estudante! Veja o gabarito desta atividade de fixação no fim 
deste conteúdo.
23
Rumo à Pedagogia Cultural, com Cristiano Alcântara
Neste episódio de Educação em Liberdade conversamos com Cristiano 
Alcântara, que há 20 anos atua e investiga como fazer educação pública de 
qualidade. Foi um papo incrível, do qual destacamos esses dois trechos sobre 
a pedagogia cultural e a importância dos diários de bordo dos educadores 
para o próprio desenvolvimento. 
https://youtu.be/3R-abiOTjQQ
Educação e Sociedade – Capital Cultural
A metáfora criada pelo sociólogo francês Pierre Bourdieu busca explicar como 
a escola, ao não levar em conta o capital cultural de alunos vindos de diferen-
tes meios sociais, ajuda a manter essas diferenças e estratificar a sociedade. 
https://youtu.be/W41rpXfllCY
Vídeos
Conhecendo Lev Semenovich Vygotsky 
O texto apresenta uma análise sucinta sobre a teoria sociocultural de 
Vygotsky, ressaltando sua ênfase na influência do contexto social no desen-
volvimento cognitivo e no papel da linguagem e da interação social nesse 
processo. 
https://bit.ly/47FWroH
Pedagogia Social no Brasil 
Esse texto destaca a importância da Pedagogia Social como um campo inter-
disciplinar que visa a transformação social, o desenvolvimento comunitário 
e a promoção da cidadania, oferecendo insights sobre suas bases teóricas e 
suas aplicações práticas no contexto brasileiro. 
https://bit.ly/4aUdwOx
Leituras
Material Complementar
24
Referências
ARANHA, M. L. A história da educação e da pedagogia: geral e Brasil. 3.ed. São 
Paulo: Moderna, 2006.
CAMBI, F. História da pedagogia. São Paulo: UNESP, 1999.
DALAROSA, A. A. Epistemologia e educação: articulações conceituais. Publicatio 
UEPG Ciências Humanas, Linguística, Letras e Artes, Ponta Grossa, v. 16, n. 2, p. 
343-350, dez. 2008.
DEWEY, J. Liberalismo, liberdade e cultura. São Paulo: Nacional/USP, 1970.
HILDORF, M. L. S. Pensando a educação nos tempos modernos. 2. ed. São Paulo: 
Edusp, 2005.
SAVIANI, D. Epistemologia e teorias da educação no Brasil. Pro-Posições, v. 18, n. 1 
(52), jan./abr. 2007.
SEBARRJA, J. C. Pedagogias do século XX. Porto Alegre: Autores Associados, 2004.
VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
WACHOWICZ, L. A. A epistemologia da educação. Educar, Curitiba, n. 19, p. 53-72, 
2002.
WOJNAR, I. Bogdan Suchodolski. Recife: Fundação Joaquim Nabuco; Editora 
Massangana, 2010.
25
Questão 1
c) A crítica era que a Pedagogia Social negligenciava a responsabilidade da educa-
ção no desenvolvimento das potências humanas, enquanto a Pedagogia da Cultu-
ra buscava enriquecer o indivíduo através do acesso ao espírito objetivo.
Justificativa: a alternativa correta é “A crítica era que a Pedagogia Social negligen-
ciava a responsabilidade da educação no desenvolvimento das potências humanas, 
enquanto a Pedagogia da Cultura buscava enriquecer o indivíduo através do acesso 
ao espírito objetivo”. Isso se justifica pelo fato de que o texto ressalta a crítica à Pe-
dagogia Social por simplificar a complexidade humana e a responsabilização da Pe-
dagogia da Cultura em buscar enriquecer o indivíduo através do acesso ao espírito 
objetivo, desvinculando-o das pressões sociais e capacitando-o para compreender 
o conhecimento histórico.
Gabarito
Conteudista
Prof.ª Esp. Débora Cabrera Novaes
Revisão Textual
Camila Yukari Kawamura
A Educação no Brasil: da Colônia ao 
Império
2
Objetivos da Unidade ............................................................................................................3
Introdução .............................................................................................................................. 4
A Atuação dos Jesuítas ....................................................................................................... 4
As Missões .............................................................................................................................. 6
Outros Aspectos da Educação Jesuítica ..........................................................................7
As Reformas Realizadas pelo Marquês de Pombal ........................................................ 8
A Vinda da Corte Portuguesa para o Brasil ..................................................................... 9
Ensino de Arte .......................................................................................................................12
Em Síntese .............................................................................................................................15
Atividades de Fixação .........................................................................................................16
Material Complementar......................................................................................................17Referências ............................................................................................................................18 
Gabarito .................................................................................................................................19
Sumário
3
Atenção, estudante! Aqui, reforçamos o acesso ao conteúdo on-line para 
que você assista à videoaula. Será muito importante para o entendimento 
do conteúdo.
Este arquivo PDF contém o mesmo conteúdo visto on-line. Sua disponibili-
zação é para consulta off-line e possibilidade de impressão. No entanto, re-
comendamos que acesse o conteúdo on-line para melhor aproveitamento.
• Observar as transformações educacionais no Brasil no período colonial;
• Estudar os sentidos educacionais da atuação dos jesuítas;
• Compreender as reformas realizadas no período do Marquês de Pombal;
• Perceber o impacto da chegada da Corte portuguesa ao Brasil no campo da 
educação.
Objetivos da Unidade
4
As transformações educacionais ocorridas no Brasil durante o período colonial são 
importantes para que se desenvolva uma perspectiva analítica e crítica a respeito 
das bases pedagógicas brasileiras. A compreensão desses processos históricos é, 
portanto, fundamental para a atuação profissional de qualidade.
Introdução
A educação e o momento político do período entre a Colônia e o Império passa-
ram por três fases: a chegada dos jesuítas; as reformas realizadas pelo Marquês de 
Pombal; e a vinda da Corte portuguesa ao Brasil, trazida por D. João VI.
A Atuação dos Jesuítas
A educação no Brasil iniciou-se no período colonial com a chegada, em 1549, dos 
padres jesuítas a Salvador, mais precisamente com Manuel da Nóbrega, membro da 
Companhia de Jesus, cujo ensino tinha como objetivo a propagação da fé.
Qual a razão da vinda dos jesuítas ao Brasil? Com a ruptura do cristianismo e o avan-
ço do protestantismo iniciado por Martinho Lutero, a Igreja católica procurava bases 
para frear o protestantismo. Com esse intuito, o papa Paulo III Farnese fez uma con-
vocação e, assim, criou-se o Concílio de Trento (1546-1563).
Em 1534, Inácio de Loyola (1491-1556) fundou a Companhia de Jesus. A educação 
orientada pelos jesuítas estava voltada para a memorização e a formação para o 
magistério, por meio de manuais, normas e informações bibliográficas. Suas nor-
mas para a educação foram definidas no documento “Organização dos Planos de 
Estudos”, chamado Ratio Studiorum.
Como a intenção era propagar a religião católica pelos países do novo mundo, en-
tre eles o Brasil, uma terra a ser colonizada e catequizada, traçaram-se novos ru-
mos para a missão da Companhia de Jesus. A ordem religiosa instalou-se no litoral. 
Penetrando nas aldeias indígenas, os jesuítas aprenderam o tupi-guarani e fizeram 
VOCÊ SABE RESPONDER?
Considerando o contexto histórico da atuação dos jesuítas, como você analisa e 
interpreta os sentidos educacionais presentes em suas práticas pedagógicas?
5
funcionar uma escola de ler e escrever, com o fim de substituir a cultura indígena. 
João de Aspilcueta Navarro foi o primeiro jesuíta a aprender a língua dos indígenas. 
O padre foi um dos primeiros missionários a chegar com a Companhia de Jesus.
Na realidade seu nome correto era Juan Azpilikueta, porém, como os portugueses 
tinham grande dificuldade em pronunciá-lo, acabaram aportuguesando, primeiro 
chamando-o de Navarro, depois de Aspilcueta Navarro, como ficou conhecido.
Manoel da Nóbrega e Aspilcueta Navarro juntaram-se a José de Anchieta, que, por 
sua vez, era o responsável pela organização do ensino dos indígenas e dos filhos dos 
colonos. Anchieta, para atrair os alunos, utilizava recursos interessantes, como tea-
tro, música e poesia. É necessário que fique bem claro que todo esse aprendizado 
tinha como conteúdo principal a religião e a moral cristã.
A princípio, a educação iniciou-se com a instrução e a catequese dos indígenas e 
dos filhos dos colonos, com intuito de formar novos sacerdotes e a elite intelectual. 
A educação ou catequese dos indígenas fazia parte de um jogo de interesses que 
visava, predominantemente, à integração dos indígenas ao processo de colonização 
e à sua conversão ao cristianismo, roubando-lhes a herança cultural. Porém, alguns 
colonos também queriam os indígenas para utilizá-los como escravos. Foi um con-
flito injusto. 
Por isso é injusto considerar o índio preguiçoso, sem levar em conta que, 
na sua cultura, tanto o objetivo do trabalho como o seu ritmo são bastan-
te diferentes dos impostos pelos europeus.
Fonte: Aranha, 2006, p. 101
Pode-se dizer que os indígenas passaram por um processo chamado aculturação, pelo 
qual duas ou mais culturas diferentes originam mudanças importantes numa delas 
ou em ambas. No caso, as mudanças ocorreram apenas em uma, monopolizando-a.
Os jesuítas tinham o apoio do governo de Portugal e, por isso, ganhavam doações de 
terras para realizarem o trabalho de catequização.
6
Figura 1 – José de Anchieta
Fonte: Wikimedia Commons
#ParaTodosVerem: Pintura retratando José de Anchieta, o qual pode ser observado em vestes típicas da época, 
possivelmente com elementos que denotam sua atuação jesuíta. Fim da descrição.
As Missões
Para dar sentido a essas aspirações de catequese, entre os séculos XVI e XVII foram 
organizadas as missões ou reduções, que consistiam, em linhas gerais, no confina-
mento dos indígenas para, entre outras coisas, a conversão religiosa, a educação e o 
trabalho. As missões de maior destaque foram a da Amazônia e da região do rio da 
Prata, no sul do Brasil.
As missões amazônicas foram desempenhadas por franciscanos e carmelitas e ti-
veram o protagonismo do Padre Antônio Vieira, conhecido por sermões eloquentes, 
de grande valor literário.
As missões no Sul se localizavam nas regiões dos atuais Paraná, Rio Grande do Sul, 
Paraguai, Argentina e Uruguai, e ficaram conhecidas como Sete Povos das Missões. 
Tinham como característica principal a alternância do projeto de catequese entre 
espanhóis e portugueses, a depender dos territórios estabelecidos pelo Tratado de 
Tordesilhas.
7
As missões também são conhecidas como reduções devido à intenção de limitar a 
perspectiva dos indígenas pela colonização e reduzi-los ao jugo do Estado português.
Outros Aspectos da Educação 
Jesuítica
Os jesuítas dominaram os processos educacionais coloniais como um todo, desde 
a orientação dos pressupostos epistemológicos para as elites até o desprezo pela 
educação formal de mulheres e pessoas negras, sustentados por uma organização 
social de base escravista e de exploração agrária.
O ensino jesuítico manteve a escola conservadora, alheia à revolução in-
telectual representada pelo racionalismo cartesiano e pelo renascimento 
científico. Centrada no nível secundário, a educação visava à formação 
humanística, privilegiando o estudo do latim, dos clássicos e da religião. 
Não faziam parte do currículo escolar as ciências físicas ou naturais, bem 
como a técnica ou as artes. A educação interessava apenas a poucos 
elementos da classe dirigente e, ainda assim, como ornamento e erudi-
ção. Era literária, abstrata – além de dogmática –, afastada dos interesses 
materiais, utilitários, e até estranha, por tentar trazer o espírito europeu 
urbano para um ambiente agreste e rural.
Fonte: Aranha, 2006, p. 270-271
Com o desenvolvimento e crescimento de uma pequena burguesia no interior da 
sociedade brasileira, indivíduos que desejavam seguir carreiras liberais passaram a 
estudar na Metrópole, o que gerou processos sociais contraditórios. Esse contato 
com a sociedade europeia, por mais que fosse mediado pelos princípios jesuíticos, 
possibilita o conhecimento de modos de vida e formas de leitura do mundo dis-
sonantes dos da sociedade brasileira daquele momento, fortemente amparada por 
valores agrários e patriarcais coloniais.
Contudo, apenas essa parcela da população tinha acesso aos processos educacio-
nais. Aranha (2006) fala em silenciamento cultural por causa daexclusão de mulhe-
res e pessoas negras, que se dava não só pela impossibilidade de acesso à educação 
formal, mas também pela rejeição oficial de suas manifestações culturais. Criava-se, 
portanto, um fosso social no qual a parte elitizada da sociedade, além de acesso 
privilegiado, tinha sua produção cultural e intelectual valorizada, e se negava o aces-
so aos demais, cujos modos de vida, saberes, religiosidade e formas de entender e 
produzir o mundo eram desprezados.
8
Figura 2 – As Ruínas de São Miguel, no Rio Grande do Sul
Fonte: Wikimedia Commons
#ParaTodosVerem: imagem das Ruínas de São Miguel, no Rio Grande do Sul. As ruínas incluem estruturas arqui-
tetônicas antigas, como paredes, colunas ou outros elementos remanescentes de construções históricas. Fim 
da descrição.
As Reformas Realizadas pelo 
Marquês de Pombal
Sebastião José de Carvalho e Melo, o Marquês de Pombal, nasceu em Lisboa, em 
1669. Foi ministro do reino em Portugal e um dos principais responsáveis pela expul-
são da Companhia de Jesus tanto do Brasil quanto de Portugal.
Nesse processo de expulsão dos jesuítas de terras brasileiras, houve confisco de 
bens de padres, incluindo a destruição de manuscritos e livros, efetivando assim um 
desmantelamento daquela tradição pedagógica.
Em 1772, realizou uma série de reformas, conhecidas como Reformas Pombalinas, 
que deram início à segunda fase da educação no Brasil, período em que o Estado 
assumiu a responsabilidade pela educação em Portugal e no Brasil.
9
Uma ação fundamental foi a implantação do ensino público oficial. Para desenvolver 
a nova estrutura, a Coroa portuguesa estabeleceu um modelo educacional com no-
meação e pagamento de professores, substituição dos parâmetros pedagógicos je-
suíticos por parâmetros utilizados na Metrópole, novos planos de estudo e inspeção.
As novas perspectivas educacionais e culturais foram fortemente influenciadas pe-
las ideias iluministas que ressoavam naquele momento:
Os estudos mais recentes, porém, descobriram na colônia um movimen-
to mais rico, embebido com as ideias iluministas. As ideias “afrancesadas” 
que já circulavam em Portugal por meio das publicações dos intelectuais 
“estrangeirados” também tiveram sua divulgação no Brasil. Não só pela 
atuação dos formados pela Universidade de Coimbra, mas pela difusão 
entre nós de obras iluministas, aquelas recomendadas por Pombal e tam-
bém as que foram por ele condenadas.
Fonte: Aranha, 2006, p. 321
A circulação das ideias iluministas era profícua naquele momento colonial, supe-
rando inclusive os ambientes de letramento elitizados, por meio da divulgação de 
cópias dos escritos de autores franceses, como Rousseau, pelas lojas maçônicas e 
pelas academias literárias.
Um importante marco desse processo foi a criação do Seminário de Olinda, em 
Pernambuco, em 1798, pelo bispo Azeredo Coutinho. Nesse seminário, dedicado à forma-
ção de professores e padres, dava-se ênfase aos estudos das ciências, das línguas vivas 
e da literatura moderna, fundamentados por uma nova metodologia de ensino que se 
contrapunha a alguns parâmetros anteriores, como a memorização e os castigos físicos.
Apesar de ter encontrado diversas resistências e dificuldades, esse processo prota-
gonizado pelo Marquês de Pombal foi fundamental para a transformação da educa-
ção brasileira, trazendo questões, métodos e abordagens que vieram a estruturar a 
educação moderna brasileira.
A Vinda da Corte Portuguesa 
para o Brasil
Quando Napoleão invadiu Portugal, a Corte portuguesa veio para o Brasil, trazida 
pelo então rei de Portugal, D. João VI (cujo nome completo era João Maria José 
Francisco Xavier de Paula Luís Antônio Domingos Rafael de Bragança), e instalou-se 
na cidade do Rio de Janeiro, que passou a ser a sede do governo.
10
A chegada dos jesuítas e sua expulsão e, em seguida, o processo de desagregação e 
decadência sofrido durante a vigência do sistema de educação imposto na colônia 
pelas reformas pombalinas deixaram marcas na educação brasileira. Somente com 
a chegada de D. João VI, as estruturas da política educacional foram modificadas.
Com a vinda da família real, em 1808, o ensino superior passou por um processo de 
organização, uma vez que se pretendia transformar o Brasil e torná-lo semelhante 
a Portugal. Por esse motivo, D. João VI abriu os portos, criou a Imprensa Régia, o 
Jardim Botânico, a Biblioteca Real, o Museu Nacional, a Escola de Artes, o que trouxe 
uma grande contribuição para o desenvolvimento cultural.
Mais adiante, durante o Império, surgiria uma nova classe social, a pequena burgue-
sia. Com o grande crescimento urbano, as pessoas foram para as cidades, principal-
mente de Minas Gerais, para trabalhar na exploração dos minérios e na plantação de 
cana-de-açúcar. A urbanização exigia outra educação para formar pessoas capazes 
de atuar na política e na administração do país. A educação surgia, então, como um 
processo de instrumentalizar a classe social emergente. 
Em 1808 foram criados o curso de Cirurgia, na Bahia, e os cursos de Cirurgia e 
Anatomia, de Medicina, além da Academia Real Militar, no Rio de Janeiro.
O ensino, na Corte, foi estruturado em três níveis: primário (escola de ler e escrever), 
secundário (aulas régias) e superior. A Corte retornou a Portugal em 1821 e, um ano 
depois, em 1822, a Independência política do Brasil foi instaurada por D. Pedro I.
Após a Constituição de 1824, a educação passou a contar com escolas primárias, 
ginásios e universidades. Porém, não havia conformidade entre as propostas de en-
sino. Optou-se pela adoção de um método que preconizava que os alunos deveriam 
ajudar uns aos outros, ou seja, os mais adiantados ajudavam aqueles que apresen-
tavam dificuldades na aprendizagem; o comando ficava sempre nas mãos dos mais 
adiantados. Esse método, conhecido como método lancasteriano, teve início na 
Índia com Andrew Bell e depois foi recriado na Inglaterra.
Em 1838, foi criado o Colégio Pedro II, destaque na época, o qual teve grande im-
portância para a educação. Foi criado para atender ao curso secundário, porém seu 
foco passou a ser a preparação para o ensino superior. Com o tempo, o currículo do 
colégio sofreu várias reformulações, de acordo com as concepções e os pensamen-
tos em voga na Europa. O currículo era trabalhado segundo um programa que ora 
priorizava o ensino literário, ora o científico.
Em comparação com a educação europeia, havia uma inadequação do nível de ensi-
no, pois a qualidade ficava muito aquém daquela almejada segundo os padrões eu-
ropeus. Além de não haver preocupação com a formação científica, o ensino estava 
mais voltado aos jovens do que às crianças.
11
Em 1850 consolidou-se o Império, iniciando uma nova fase da educação. Em 1854, 
criou-se a Inspetoria-Geral da Instrução Primária e Secundária do Município da 
Corte, com o objetivo de supervisionar o ensino. Após oitenta anos da expulsão dos 
jesuítas, a iniciativa privada organizou-se para criar colégios dentro dos modelos 
deixados por eles como herança. Um exemplo é o Colégio Caraça, em Minas Gerais, 
administrado por padres.
Os protestantes também trouxeram sua contribuição, criando escolas conforme 
os padrões educacionais americanos, como o Colégio Mackenzie, fundado em São 
Paulo, no ano de 1870, e o Colégio Americano, em Porto Alegre, fundado em 1885.
A ideia de criar, no século XIX, colégios orientados pelos padrões religiosos ia em direção 
oposta à de outros países. São perceptíveis, nessa tendência, os resquícios deixados pela 
Igreja. Na época, os colégios sem vínculos religiosos eram mais inovadores e progressistas.
Pouco se falava na formação dos mestres. Foram criados alguns cursos normais, 
com duração de dois anos, em algumas cidades do Rio de Janeiro, como Niterói, da 
Bahia, do Ceará e de São Paulo.
Até esse momento não se falava em educação feminina. Em geral, as mulheres, no 
período do Império, podiam dedicar-se apenas às atividades domésticas. Poucas 
tinham acesso à leitura. Os dados apontam aexistência de 174 escolas femininas, 
somente em 1873, em São Paulo.
A Reforma Leôncio de Carvalho, em 1879, significou uma importante renovação 
para a educação no período do Império, na medida em que propunha a liberdade 
no ensino. Leôncio de Carvalho, ministro do Império e professor da Faculdade de 
Direito de São Paulo, criou o Decreto de nº 7.247 de 19 de abril de 1979, que instituiu 
a liberdade no ensino. Essa reforma abrangia os ensinos primário e secundário, no 
município da Corte, e também o ensino superior, em todo o Brasil. Segundo esse 
decreto, qualquer pessoa que se sentisse preparada tinha liberdade para formular o 
seu próprio método e ensinar.
A partir daí, surgiram os exames vagos e rigorosos, com frequência livre, pois a lei 
entendia que, no ensino superior, o aluno deveria ter liberdade de frequência e as-
sumir as suas ausências. A lei também estabeleceu a organização do ensino por 
matérias, ou seja, os alunos poderiam escolher as disciplinas a serem cursadas na 
escola e as que eles cursariam fora do ambiente escolar, condicionando-se o ensino 
aos exames (exemplo: vestibular).
Dentro do contexto apresentado percebe-se que não houve um grande desenvolvi-
mento na área da educação; houve, sim, uma sistematização de projetos educacio-
nais que deixaram suas consequências, até os dias de hoje.
12
O contexto educacional do Brasil foi apropriado aos interesses da elite, uma vez que 
era esta que dominava a estrutura social; a educação seguia os moldes que atendiam 
aos interesses de quem estava no poder. Foi um período de descaso para com a for-
mação de professores, haja vista a pouca importância dada à educação elementar.
Figura 3 – Embarque da família real portuguesa no cais de Belém, em 29 de novembro de 1807
Fonte: Wikimedia Commons
#ParaTodosVerem: pintura sobre o histórico embarque da família real portuguesa no cais de Belém, ocorrido em 
29 de novembro de 1807. A cena retrata diversas figuras, incluindo membros da realeza, autoridades e demais 
pessoas envolvidas no evento. Detalhes como o cais, o rio, embarcações e vestimentas enriquecem a com-
preensão da época e do acontecimento histórico representado. Fim da descrição.
Ensino de Arte
Embora tenha havido experiências que podem ser entendidas como práticas edu-
cacionais de ensino da arte no Brasil, costuma-se atribui-lo à chegada da família real 
portuguesa com a chamada Missão Francesa, que contava com muitos intelectuais e 
artistas, com destaque para Joaquim Lebreton (1760-1819), Nicolas-Antoine Taunay 
(1755-1830), Auguste-Marie Taunay (1768-1824), Charles Pradier (1786-1848) e 
Jean-Baptiste Debret (1768-1848).
A Missão Francesa é considerada, por alguns autores, como a primeira ação de sis-
tematização do ensino de arte no Brasil. Nesse contexto foram criados o Museu 
Nacional, a Biblioteca Real, a Escola Real de Artes e o Observatório Astronômico. 
13
Esse processo de implementação encontrou uma série de barreiras e algumas con-
tradições fundamentais em seu interior. A formação cultural, social e política dos 
missionários tinha a Revolução Francesa como base assentada: a conduta, o pen-
samento e as práticas se norteavam pelas perspectivas burguesas. Por outro lado, 
a Corte portuguesa e a realidade brasileira tinham como pilares de sustentação os 
ideários coloniais escravocratas e aristocráticos.
Essas diferenças desencadearam inúmeros choques e contradições, gerando, por 
vezes, situações peculiares e específicas para a formação cultural e educacional 
brasileira. Nesse sentido, por exemplo, no século XIX, se consolidou um ensino de 
arte elitizado:
O ensino de arte no Reinado e no Império como da Educação Brasileira 
em geral, tem como prioridade o grau superior, ou seja, a formação de 
uma elite que defendesse a Colônia dos invasores e que movimentasse 
culturalmente a Corte, sendo considerado como a base para o desenvol-
vimento do ensino primário e o secundário.
Fonte: Barbosa, 2008, p. 16
Esse processo formativo elitista tinha como princípios práticos de ensino artístico 
a observação de retratos, estampas, paisagens etc. e sua consequente reprodução. 
Formulava- se, então, um conceito pedagógico artístico baseado na cópia do mo-
delo, legando assim ao aluno apenas a capacidade de repetição do já construído, 
restringindo-lhe, portanto, a imaginação, a criatividade, e a possibilidade de investi-
gação dos materiais e elementos da linguagem.
Os processos de abolição da escravatura (1888) e da proclamação da República 
(1889) aglutinaram várias mudanças significativas no interior da sociedade brasilei-
ra, entre as quais o avanço do ideário liberal e positivista, que tinha a educação como 
área estratégica para a difusão e o enraizamento de suas ideias e a consolidação de 
suas práticas sociais. Nesse horizonte, Rui Barbosa, uma das mais importantes figu-
ras, foi responsável por reformas educacionais que incluíam o ensino de desenho no 
currículo escolar.
Sob influência das ideias liberais, ganhou força nesse período a ideia da educação 
como preparação para a produção capitalista. Nesse sentido, a educação artística 
tinha como um dos objetivos fundamentais a preparação de mão de obra especia-
lizada, por isso se organizavam os conteúdos com base em princípios técnicos. A 
arte se caracterizava, portanto, pela sua utilidade para a sociedade do trabalho, e seu 
ensino se pautava pela formação de indivíduos aptos a serem futuros trabalhadores.
14
Figura 4 – Vista do Paço de São Cristóvão, por Jean-Baptiste Debret
Fonte: Wikimedia Commons
#ParaTodosVerem: imagem da obra ‘Vista do Paço de São Cristóvão’, de Jean-Baptiste Debret, retrata um pa-
norama do Paço Imperial no bairro de São Cristóvão, Rio de Janeiro. A pintura detalha a arquitetura majestosa do 
Paço, destacando suas características e a paisagem ao redor. O Palácio de São Cristóvão é um edifício de dois 
andares, com um telhado vermelho e torres brancas, tem um pátio central, rodeado por colunas, está rodeado 
por jardins. Fim da descrição.
15
As transformações educacionais no Brasil colonial delinearam um panorama rico e 
complexo, marcado por diferentes influências e momentos-chave na história edu-
cacional do país. A atuação dos jesuítas foi fundamental nesse contexto, introduzin-
do práticas educacionais que moldaram o sistema educacional colonial, priorizando 
a catequese e a formação religiosa.
As reformas promovidas pelo Marquês de Pombal representaram um ponto de vira-
da significativo. Essas reformas, embora tenham objetivado reestruturar o sistema 
educacional, também visavam limitar a influência da Companhia de Jesus, resul-
tando na expulsão dos jesuítas do Brasil em 1759. Esse movimento teve impactos 
profundos na educação do país, abrindo espaço para mudanças e adaptações em 
diferentes instituições educacionais.
A chegada da Corte portuguesa ao Brasil trouxe consigo novas demandas e trans-
formações no campo da educação. A abertura dos portos às nações amigas e as 
mudanças administrativas impulsionaram debates e iniciativas que influenciaram a 
estruturação do sistema educacional brasileiro. Esses eventos históricos, ainda que 
complexos e muitas vezes conflituosos, contribuíram para moldar os fundamentos 
da educação no Brasil, trazendo reflexos até os dias atuais.
Em Síntese
16
1 – Qual foi a reforma educacional significativa durante o Império do Brasil e quais 
foram seus principais impactos? 
a. Reforma Pedro II, que priorizou o ensino técnico nas escolas.
b. Reforma Leôncio de Carvalho, que estabeleceu a liberdade no ensino.
c. Reforma Educacional do Colégio Pedro II, que priorizou a educação feminina.
d. Reforma dos Jesuítas, que reintegrou os ensinamentos religiosos nas escolas.
e. Reforma dos Protestantes, que focou na educação científica em detrimento da 
religião.
Atividades de Fixação
Atenção, estudante! Veja o gabarito desta atividade de fixação no fim 
deste conteúdo.
17
Os Primeiros Tempos: A Educação pelos Jesuítas 
Explora a chegada dos primeiros missionáriosao Brasil e como eles estabe-
leceram um sistema educacional voltado para a catequização dos indígenas, 
visando à propagação do cristianismo. 
https://youtu.be/ic28PaXiM14
História da Educação no Brasil – Reformas Pombalinas
Destaca as mudanças significativas introduzidas por meio do ensino régio, 
que visavam centralizar o controle sobre as instituições de ensino, especial-
mente as vinculadas à Companhia de Jesus, em uma tentativa de reorganizar 
e modernizar o ensino no Brasil colonial. 
https://youtu.be/DrCC46zxmcU
Dom João no Brasil
Ele destaca a chegada da corte ao Brasil e a transferência da sede do governo 
português para o Rio de Janeiro durante o período napoleônico. Além disso, 
explora as mudanças significativas trazidas por Dom João VI, incluindo ques-
tões políticas, culturais e econômicas, que influenciaram profundamente a 
sociedade brasileira da época. 
https://youtu.be/vMCGkrGB9E4
Vídeos
Vida Artística no Período Joanino (Viviane Gouvea)
O texto oferece insights sobre as transformações culturais e artísticas que 
ocorreram nesse período, mostrando como a presença da corte impulsionou 
o desenvolvimento das artes e estimulou o intercâmbio cultural entre Brasil 
e Portugal. 
https://bit.ly/3S0Cmn8
Leitura
Material Complementar
18
Referências
ARANHA, M. L. A história da educação e da pedagogia: geral e Brasil. 3. ed. São 
Paulo: Moderna, 2006.
BARBOSA, A. M. Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 
2008.
BRANDÃO. C. R. O que é educação. 5. ed. São Paulo: Brasiliense, 2005.
DALAROSA, A. A. Epistemologia e educação: articulações conceituais. Publicatio 
UEPG Ciências Humanas, Linguística, Letras e Artes, Ponta Grossa, v. 16, n. 2, p. 
343-350, dez. 2008
GUIRALDELLI JUNIOR, P. História da educação. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
RIBEIRO, M. L. S. História da educação brasileira: organização escolar. 18. ed. 
Campinas: Autores Associados, 2003.
ROMANELLI, O. O. História da educação no Brasil. 27. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
SAVIANI, D. Epistemologia e teorias da educação no Brasil. Pro-Posições, v. 18, n. 1 
(52), jan./abr. 2007.
XAVIER, M. E. S. P. História da educação: a escola no Brasil. São Paulo: FDT, 1994.
WACHOWICZ, L. A. A epistemologia da educação. Educar, Curitiba, n. 19, p. 53-72, 
2002.
WOJNAR, I. Bogdan Suchodolski. Recife: Fundação Joaquim Nabuco; Editora 
Massangana, 2010.
19
Questão 1
b) Reforma Leôncio de Carvalho, que estabeleceu a liberdade no ensino.
Justificativa: a alternativa correta é “A Reforma Leôncio de Carvalho”, por meio do 
Decreto nº 7.247, estabeleceu a liberdade no ensino, permitindo que qualquer pessoa 
se sentisse preparada para formular seu próprio método e ensinar, além de introduzir 
exames mais vagos e rigorosos com frequência livre no ensino superior. Isso marcou 
uma mudança significativa no sistema educacional do período imperial brasileiro. 
Gabarito
Conteudista
Prof.ª Esp. Débora Cabrera Novaes
Revisão Textual
Camila Yukari Kawamura
A Educação Brasileira no Século XX
2
Sumário
Objetivos da Unidade ............................................................................................................3
A Primeira República ............................................................................................................ 4
A Segunda República .......................................................................................................... 11
Anísio Teixeira .......................................................................................................................15
Paulo Freire ............................................................................................................................18
Em Síntese ............................................................................................................................24
Atividades de Fixação ........................................................................................................ 25
Material Complementar..................................................................................................... 26
Referências ........................................................................................................................... 27
Gabarito ................................................................................................................................28
3
Atenção, estudante! Aqui, reforçamos o acesso ao conteúdo on-line para 
que você assista à videoaula. Será muito importante para o entendimento 
do conteúdo.
Este arquivo PDF contém o mesmo conteúdo visto on-line. Sua disponibili-
zação é para consulta off-line e possibilidade de impressão. No entanto, re-
comendamos que acesse o conteúdo on-line para melhor aproveitamento.
• Estudar as transformações históricas na educação no interior da Primeira e da 
Segunda República;
• Observar os processos críticos da história da educação brasileira;
• Refletir sobre a relevância das elaborações e das práticas de Anísio Teixeira;
• Analisar os paradigmas estabelecidos pela pedagogia de Paulo Freire.
Objetivos da Unidade
4
Com as reflexões históricas desta Unidade, percebe-se como as práticas pedagógi-
cas atuais têm raízes em processos históricos distintos e, por vezes, contraditórios. 
Esse contato e conexão com a história e seus caminhos propicia uma visão dinâmica 
(e, portanto, transformável) do mundo.
A Primeira República
Após a instauração do Império, em 1822, surgiram novas ações no campo da 
educação, como, por exemplo, a criação do Colégio Pedro II e das escolas nor-
mais na cidade de Niterói, no Rio de Janeiro, e em outros estados, como Bahia, 
Ceará e São Paulo.
Mesmo depois da Proclamação da República não houve grandes mudanças no pen-
samento educacional, permanecendo certa formalidade no ensino. Porém, com a 
chegada de imigrantes às fazendas de café e, posteriormente, com o processo de 
urbanização da cidade de São Paulo, decorrente da migração dos trabalhadores que 
saíam dessas fazendas em direção à cidade, em busca de novas oportunidades de 
trabalho no comércio e na indústria, o capital estrangeiro se fez presente na socieda-
de, e sob influência dos princípios do positivismo de Auguste Comte, o pensamento 
se voltou para o tecnicismo e a ciência.
Influenciado pelos ideais positivistas, Benjamin Constant realizou uma reforma que 
estabeleceu a prioridade dos estudos científicos, sobrepondo-os aos estudos das 
letras. Essa reforma introduziu as ciências físicas e naturais no currículo das clas-
ses elementares, nível de estudo que hoje corresponde ao Ensino Fundamental I. 
Benjamin Constant nasceu em Paris, em 1767, foi escritor, pensador e político e 
acreditava em um mundo moderno.
A Constituição de 1891 reafirmou a descentralização do ensino, porém a educação 
elementar ainda não recebeu a devida atenção, persistindo a dualidade. As reformas 
educacionais não obtiveram sucesso em sua implementação, porque os senhores 
do café eram avessos às renovações, principalmente no que se referia à educação.
VOCÊ SABE RESPONDER?
Considerando os processos críticos da história da educação brasileira, como você 
percebe que esses eventos influenciaram ou moldaram as práticas educacionais 
contemporâneas?
5
Em 1894 os cafeicultores elegeram seus próprios representantes políticos no maior 
polo eleitoral do país, estabelecendo a união entre o maior produtor de leite, o esta-
do de Minas Gerais, e o maior produtor de café, o estado de São Paulo. Essa aliança 
resultou na “política do café com leite”.
O planejamento da escola, nesse período, era direcionado por objetivos políticos, ou 
seja, o ensino não era o mesmo para todos, e a alfabetização era incentivada com 
um único propósito: “o voto”. O ensino dividia-se entre a educação profissional, que 
tinha como alvo as massas, e a educação científica, voltada somente à elite.
Alguns intelectuais brasileiros, como Rui Barbosa, Caetano de Campos e Rangel 
Pestana, foram influenciados por correntes de pensamento quedominavam a 
Europa. Rangel Pestana participou da criação da Escola do Povo, que oferecia ensino 
gratuito e público a alunos de ambos os sexos. Fundou o Colégio Liceu de Artes e 
Ofícios. Durante o governo do presidente Prudente de Morais, Rangel Pestana indi-
cou Caetano de Campos para reorganizar o ensino público em São Paulo. Caetano 
de Campos assumiu esse encargo e criou a primeira Escola Normal de São Paulo, 
inspirado nos métodos do educador americano John Dewey. Influenciou outros in-
telectuais brasileiros ao transmitir a visão americana a respeito do ensino.
A nova burguesia, que reivindicava uma educação acessível a todos, começou a ter, 
como aliados, alguns pensadores que priorizavam uma educação mais acadêmica 
sobre a formação técnica, pois a educação, defendida por Rangel Pestana e Caetano 
de Campos, necessitava de reformas, uma vez que os índices de analfabetismo, na 
época, eram alarmantes.
Partindo desse contexto, alguns intelectuais, educadores e profissionais ligados à 
educação discutiam uma forma de reverter o quadro vigente. Como resultado des-
sas reflexões e sob a influência de pensamentos mais liberais, como os de John 
Dewey, ganhou força a ideia de uma educação pública e laica para todos, ou seja, 
procurava-se a democratização do ensino. Os intelectuais envolvidos nesse movi-
mento foram chamados de escolanovistas, pois queriam uma escola nova, que con-
templasse o ideal de uma educação sem caráter dualista, que não estabelecesse a 
separação entre uma classe e outra por meio da educação.
Esses intelectuais tentaram reorganizar os sistemas educacionais e combater a 
educação elitista, levando a igualdade do conhecimento para todos. Os escolano-
vistas ficaram conhecidos também como pioneiros da Educação Nova, pois produ-
ziram um documento chamado Manifesto dos Pioneiros da Educação, redigido por 
Fernando de Azevedo, no qual expressaram seu otimismo pedagógico e entusiasmo 
pela educação. Foi um marco histórico na educação brasileira, porque continha um 
indicador de rumos a serem seguidos com o objetivo de provocar sentimentos, ati-
tudes e mobilizar para a ação. Tratava do direito do indivíduo à educação integral e 
6
do dever do Estado de organizar os meios necessários para efetivar esse direito por 
meio de um Plano Geral de Educação.
Alguns educadores merecem nossa atenção, pois trouxeram importantes contribui-
ções para a educação no Brasil. A partir de agora, vamos conhecer alguns deles e a 
contribuição que deram para o desenvolvimento do processo educacional no país. 
Entre eles está Anália Emília Franco, nome de solteira, que passou a se chamar, após 
o casamento com Francisco Antônio Bastos, Anália Franco Bastos.
Figura 1 – Associação Feminina Beneficente e Instrutiva
Fonte: Wikimedia Commons
#ParaTodosVerem: foto em preto e branco das alunas e do corpo docente do Liceu Feminino da Associação 
Feminina Beneficente e Instrutiva. A professora Anália Franco (sentada ao centro da primeira fileira) junto às 
alunas e ao corpo docente do Liceu Feminino da Associação Feminina Beneficente e Instrutiva, São Paulo, 1907. 
Acervo Digital da Biblioteca Nacional. Fim da descrição.
Nascida em Resende (RJ), em 1856, mudou-se com os pais para São Paulo aos 5 
anos de idade. Desde jovem ajudava a mãe no magistério em diversos colégios. Foi 
educadora, escritora, teatróloga e um exemplo de vocação bem direcionada e de 
completo êxito. Formou- se como professora aos 15 anos, dedicou-se ao magistério 
público, fundou associações, colégios e o liceu feminino. 
7
Após a Lei do Ventre Livre, chegou ao seu conhecimento que os filhos de pessoas 
escravizadas estavam destinados à “roda” da Santa Casa de Misericórdia, e que as 
crianças mais velhas perambulavam como mendigos pela cidade. Diante desse fato, 
Anália procurou auxílio para abrir uma escola ou um abrigo para essas crianças. Com 
ajuda da esposa de um fazendeiro rico, conseguiu uma casa para sua escola, porém 
foi-lhe imposta a condição de que crianças brancas e negras não compartilhassem 
o mesmo espaço. Achando uma afronta, Anália não aceitou a casa que lhe foi ofere-
cida gratuitamente e pagou aluguel para inaugurar a primeira casa maternal.
Anália começou a receber todas as crianças que lhe batiam à porta, levadas por 
parentes ou não. Sem dinheiro para pagar o aluguel, foi pedir esmolas junto com as 
crianças, as quais chamava de “meus alunos sem mães”. Sua fama, definitivamen-
te, não era das melhores numa sociedade formada por católicos, escravocratas e 
monarquistas.
A educadora fez parte de um grupo de abolicionistas e republicanos em São Paulo.
Com a missão de lutar a favor dos mais pobres, fundou uma revista, intitulada 
“Álbum das Meninas”, e também um instituto educacional, a Associação Feminina 
Beneficente e Instrutiva, no dia 17 de novembro de 1901, com sede no Largo do 
Arouche, em São Paulo. Criou ainda várias escolas maternais e elementares. No dia 
25 de janeiro de 1902, o Liceu Feminino foi inaugurado com a finalidade de instruir 
e preparar professoras para a direção daquelas escolas, com um curso de dois anos 
para a formação das professoras das escolas maternais e outro, de três anos, para 
professoras das escolas elementares. 
Anália Franco mantinha escolas reunidas, na capital, e escolas isoladas, no interior, 
escolas maternais e creches, na capital e no Interior do Estado, bibliotecas anexas às 
escolas, escolas profissionais com cursos de arte tipográfica, escrituração mercan-
til, prática de enfermagem e arte dentária, línguas (francês, italiano, inglês e alemão), 
música, desenho, pintura, pedagogia, costura, bordados, flores artificiais e chapéus, 
num total de 37 instituições. Em 1911 conseguiu, sem qualquer recurso financeiro, 
adquirir a Chácara Paraíso, que tinha 75 alqueires de terra e benfeitorias diversas, 
como um velho solar, ocupado durante longos anos por uma das mais notáveis fi-
guras da história do Brasil: Diogo Antônio Feijó. Nessa chácara, fundou a Colônia 
Regeneradora D. Romualdo, sob direção feminina, aproveitando o casarão, a estre-
baria e a antiga senzala, para internar, ali, os garotos mais aptos para a lavoura e a 
horticultura. Ainda recolheu moças em vulnerabilidade social, conseguindo regene-
rar centenas de mulheres. Concomitantemente colaborou, de forma bastante ativa, 
com as revistas feministas, entre elas “A Mensageira”.
Anália sofreu todo o preconceito da época, pois sua obra era voltada aos pobres, 
tinha como meta a erradicação do analfabetismo e o combate à miséria e à pobreza. 
Morreu em 1919, na cidade de São Paulo.
8
Outra figura importantíssima para a educação brasileira é Maria Lacerda de Moura. 
Nasceu em 1887, na fazenda de Monte Alverne, na cidade de Manhuaçu, Minas 
Gerais. Durante quinze anos dedicou-se aos estudos das práticas de psicologia, pe-
dagogia e higiene infantil e participou da fundação da Liga Contra o Analfabetismo.
Figura 2 – Maria Lacerda de Moura
Fonte: Wikimedia Commons
#ParaTodosVerem: foto em preto e branco de Maria Lacerda de Moura, uma educadora e militante brasileira. Na 
imagem, ela está retratada em uma pose significativa, transmitindo uma expressão de determinação e liderança. 
Fim da descrição.
Maria Lacerda de Moura era vista como anarquista, em virtude dos valores conser-
vadores da época. As mulheres, mesmo participando do mundo operário no século 
XIX e na primeira metade do século XX, tinham uma posição subalterna, determina-
da por velhos preconceitos associados a ideias acerca da fragilidade feminina, do 
papel maternal das mulheres e de sua passividade. Contudo, muitas personagens 
femininas optaram por uma vida pessoal independente, na qual o casamento e uma 
relação familiar mais tradicional ou até a maternidade, foram excluídos em nome da 
liberdade e da autonomia. 
Maria Lacerda de Moura sobressai, não só pela sua personalidade, pela sua múltipla 
atividade de escritora e conferencista, como também pelo destaque que chegou a 
ter no Brasil e em outros países da Américado Sul, e pela divulgação de seus textos 
em Portugal, na França e, principalmente, na Espanha. Entre 1928 e 1937, a ativista 
9
libertária viveu numa comunidade em Guararema (SP), no período mais intenso da 
sua atividade intelectual. Maria descreveu esse período como uma época em que 
esteve livre de escolas, igrejas, dogmas, academias, muletas, prejuízos governa-
mentais, religiosos e sociais.
Maria Lacerda de Moura abordava assuntos como educação, direitos da mulher, 
amor livre, combate ao fascismo e antimilitarismo, tornando-se conhecida não só 
no Brasil, mas também no Uruguai e na Argentina, onde foi convidada por grupos 
anarquistas e de sindicatos locais. Entre os seus numerosos livros destacam-se: Em 
torno da educação (1918); A mulher moderna e o seu papel na sociedade atual 
(1923); Amai e não vos multipliqueis (1932); Han Ryner e o amor plural (1928); e 
Fascismo: filho dileto da Igreja e do Capital (s/d).
Atravessou fases de maior envolvimento social e de isolamento; de otimismo e de 
declarado pessimismo. Escreveu sobre pedagogia e educação no jornal “A Plebe”, 
no estado de São Paulo. Era uma ativista contra a exploração feminina, o preconcei-
to e a injustiça, porém, ainda hoje, é pouco conhecida, pois muito foi feito para que 
ela não fosse lembrada, uma vez que seu pensamento liberal causava incômodo nos 
membros de uma sociedade completamente conservadora.
No fim da vida, guardava em seu interior certo pessimismo, em virtude das di-
vergências e rupturas que, no fim da década de 20, colocavam anarquistas e co-
munistas em confronto, e também devido à ameaçadora ascensão do fascismo. 
Após a fundação do Partido Comunista, dirigentes desse partido fizeram várias 
tentativas para aliciá-la, mas Maria recusou-se a abandonar sua visão de mundo, 
mantendo, até o fim da vida, o seu anarquismo individualista. Morreu em 1945, na 
cidade do Rio de Janeiro.
Fernando de Azevedo, professor, educador, crítico, ensaísta e sociólogo, foi figura 
importante no cenário da educação. Nascido em São Gonçalo do Sapucaí (MG), em 
1894, tornou-se professor substituto de latim e psicologia no Ginásio do Estado, 
em Belo Horizonte, aos 22 anos; foi também professor de latim e literatura na 
Escola Normal de São Paulo; de sociologia educacional no Instituto de Educação 
da Universidade de São Paulo; catedrático do Departamento de Sociologia e 
Antropologia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São 
Paulo; professor emérito da referida faculdade da USP. Foi integrante do movimento 
reformador da educação pública, na década de 20, que ganhou o país e foi impulsio-
nado pela Associação Brasileira de Educação, fundada em 1924.
Entre 1927 e 1930, Fernando de Azevedo promoveu uma ampla reforma educacio-
nal no Rio de Janeiro, capital da República, baseada na proposta de extensão do 
ensino a todas as crianças em idade escolar, articulando todos os níveis e modalida-
des de ensino (primário, técnico, profissional, normal) e promovendo adaptação da 
10
escola ao meio urbano, rural e marítimo. Fundou a biblioteca pedagógica brasileira 
e, em 1932, redigiu e lançou, juntamente com outros 25 intelectuais, o Manifesto 
dos Pioneiros da Educação Nova. Além disso, foi diretor-geral da Instrução Pública 
do Estado de São Paulo, promulgando o Código de Educação do Estado de São 
Paulo (1934), e participou da fundação da Universidade de São Paulo. Pode-se dizer 
que Fernando de Azevedo ajudou a colocar a educação como prioridade na agenda 
nacional; sua atuação foi marcante na divulgação do pensamento liberal em defesa 
da escola pública de ensino primário para todos. Ao expor suas ideias educacionais, 
denunciou graves problemas que atingiam o ensino brasileiro, como, por exemplo, o 
fato de o Governo Federal encarregar-se dos níveis de ensino superior e secundário, 
que permaneciam acadêmicos e destinados a atender aos interesses da elite, e a fal-
ta de um projeto que, de forma mais sistemática, organizasse a educação nacional. 
Fernando de Azevedo foi um homem cujo pensamento voltava-se para múltiplos in-
teresses intelectuais, para quem nada do que fosse humano era estranho. Estudioso 
e amante dos clássicos, nunca escondeu o seu fascínio pelas ciências modernas, que 
procurou incluir nos currículos escolares. Nos anos 50, organizou a obra As ciências 
no Brasil. Entre seus 25 livros, a maioria na área da educação, há obras pioneiras 
no campo das ciências sociais, como: Princípios de Sociologia (1938), Sociologia 
Educacional (1940) e Canaviais e engenhos na vida política do Brasil (1948). Segundo 
o testemunho de Paschoal Lemme, Fernando de Azevedo foi “uma das mais altas 
expressões da inteligência e da cultura do Brasil moderno”, destacando-se por três 
contribuições fundamentais:
Reforma essa que, segundo as opiniões mais autorizadas, foi o marco inicial do 
processo de modernização do ensino no Brasil.
A reforma do Ensino no Antigo Distrito Federal (1927-1930)
Documento único na história da educação brasileira. [...] Subscrito por um grupo 
dos mais eminentes educadores e intelectuais, mantém até hoje sua validade.
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932)
11
Redigida inicialmente para servir de introdução ao recenseamento de 1940, 
tornou-se de consulta obrigatória para quem deseja conhecer a evolução da 
cultura nacional, em todos os seus aspectos.
A Obra A Cultura Brasileira
Poderíamos acrescentar uma quarta contribuição, que foi a sua importante partici-
pação no processo de fundação da Universidade de São Paulo (1934), destacando-se 
como um lutador incansável pela implementação do verdadeiro espírito universitá-
rio, plenamente identificado com a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, como 
alma mater da Universidade. Fernando de Azevedo morreu em São Paulo em 1974.
A Segunda República
O período de 1946 a 1964 foi um período de extremo desenvolvimento para o país, 
com muitas mudanças no aspecto econômico. Após o golpe militar, em 1964, o 
Brasil passou também por uma transformação cultural e educacional.
Em 1948 foi apresentado à Câmara dos Deputados o projeto de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional, elaborado por uma comissão de educadores de diversas ten-
dências ideológicas, sob a orientação de Lourenço Filho. Tal projeto idealizava maior 
autonomia na organização dos sistemas de ensino, porém não foi aprovado pelo 
deputado Gustavo Capanema e, por consequência, foi arquivado.
Em 1952, o projeto foi retomado pela Comissão de Educação e Cultura da Câmara 
dos Deputados e a discussão sobre o assunto prolongou-se até 1956, quando foi 
encaminhada ao plenário. Depois de tanta luta, o projeto foi efetivamente aprova-
do, tomando a forma de lei. Nasceu, assim, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (Lei 4.024/61). 
Em 1959, Carlos Lacerda levantou uma discussão sobre o ensino público e o privado, 
dando apoio ao ensino privado e colocando o Estado como responsável pelos recur-
sos necessários para a educação. Priorizava-se a igualdade entre os setores privado 
e público. Nesse período a Igreja católica assumia a seguinte posição: a escola de-
mocrática não educa, apenas instrui.
Todo esse movimento significava olhar a educação com interesse, visando à forma-
ção de um povo mais culto e crítico, pois somente por meio da educação o povo 
12
pode deixar de ser submisso a ações autoritárias. Por isso, existiam os movimentos, 
com interesses políticos, contra a democratização no ensino; justamente para frear 
a educação para todos.
Nesse contexto, além do movimento intitulado Manifesto dos Pioneiros da Educação, 
os pioneiros realizaram, em 1959, o Manifesto dos Educadores.
Quando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional foi aprovada, depois de 
anos de discussão, acabou não contemplando todas as mudanças necessárias, no 
plano educacional, para acompanhar o desenvolvimento em processo no país; esta-
va, portanto, ultrapassada.
O Conselho Federal da Educação exigia a criação de um Plano Nacional de Educaçãosua 
dimensão de apropriação e transformação, eles destacam o inacabamento do ma-
terial histórico, dando-lhe um caráter plástico, de constante modificação. Outro as-
pecto relevante, segundo esses autores, é que tais transformações são operadas 
pela humanidade a partir de seus contextos, ou seja, a história produz a humanidade 
e é produzida por ela: há, assim, uma relação de intercâmbio constante. Por conse-
quência, Marx e Engels descartam as possibilidades fatalistas, segundo as quais a 
história seria imutável e já estaria escrita antes de ser vivida.
Para eles, o produto e o motor da história são as sociedades e suas relações materiais, a 
humanidade e suas formas de relação com o legado concreto e, ao mesmo tempo, sua 
capacidade de transformar esse legado em alguma outra coisa que será, futuramente, 
o legado de outra geração. Essa perspectiva afirma, portanto, um sentido de conexão 
e transformação, de aproximação e distanciamento, daí o material, o concreto, a expe-
riência serem elementos fundamentais para a compreensão da história da humanidade. 
Conceitos de Educação
Para começar as reflexões sobre a educação, leiamos estas observações de Demerval 
Saviani:
[...] o homem não se faz homem naturalmente; ele não nasce sabendo ser 
homem, vale dizer, ele não nasce sabendo sentir, pensar, avaliar, agir. Para 
saber pensar e sentir; para saber querer, agir ou avaliar é preciso aprender, 
o que implica o trabalho educativo. Assim, o saber que diretamente inte-
ressa à educação é aquele que emerge como resultado do processo de 
aprendizagem, como resultado do trabalho educativo. Entretanto, para 
chegar a esse resultado a educação tem que partir, tem que tomar como 
referência, como matéria-prima de sua atividade, o saber objetivo produ-
zido historicamente.
Fonte: Saviani, 1997, p. 11-12
Saviani relaciona a história da humanidade com o processo de aprendizagem. Ao fazer 
essa aproximação, essa junção umbilical, afirma que a educação não é uma instância 
apartada das transformações sócio-históricas; assim como as demais atividades hu-
manas, a educação é produzida pela humanidade em determinados contextos, em 
determinadas situações e, ao mesmo tempo, produz a humanidade, sedimenta ca-
minhos e processos, ativa certas percepções sobre o mundo e desativa outras. Em 
suma, a educação é parte constitutiva dos processos concretos da sociedade.
8
Tendo em vista o seu vínculo sistêmico, a educação no atual estágio da sociedade 
pode ser pensada no seguinte sentido:
Historicamente, o grande projeto de emancipação da razão humana este-
ve sempre colocado na determinação racional dos fins, ou seja, no debate 
e na efetivação daqueles valores julgados belos, justos e verdadeiros. No 
capitalismo administrado, a razão se vê reduzida a uma capacidade de 
adaptação a fins previamente dados de calcular os melhores meios para 
alcançar fins que lhe são estranhos. Essa racionalidade é dominante na 
sociedade não apenas por moldar a economia, o sistema político ou a 
burocracia estatal, ela também faz parte da socialização, do processo de 
aprendizado e da formação da personalidade.
Fonte: Gomes, 2010, p. 288
Luiz Alberto Gomes, ao desenvolver as ideias do teórico alemão Theodor Adorno, 
salienta a capacidade de dominação das forças capitalistas em ambientes que apa-
rentam neutralidade, como é o caso da educação. Desse modo, os processos de 
aprendizagem não estão imunes às diretrizes sistêmicas, haja vista que a hegemonia 
do sistema não se faz apenas por sua conformação econômica – seu processo de 
dominação é mais complexo e se enraíza nas mais variadas atividades humanas, 
incluindo a educação.
Sendo assim, é possível imaginar que as atividades educacionais estariam estagna-
das, relegadas a simples reprodução formal dos interesses hegemônicos, que seriam 
puro reflexo das dominantes ideológicas capitalistas. Contudo, diversos autores, 
entre eles Paulo Freire, destacam justamente a força e a importância da educação 
no sentido de questionar os valores instituídos, de abrir as possibilidades reflexivas 
diante das estabilizações e dominações sociais, ou seja, a educação não é tão e so-
mente um processo de aprendizagem abstrato, ela está em profunda conexão com 
as questões de seu tempo.
Quanto mais crítico e engajado, mais rigoroso com relação à verdade tem 
de ser o investigador, o que não significa que sua análise alcance um per-
fil acabado ou definitivo da realidade social, entre outras razões, pelo fato 
mesmo de que esta, para ser, tem de estar sendo. Esta atitude vigilante 
caracteriza o investigador crítico, o que não se satisfaz com as aparências 
enganosas. Ele sabe muito bem que o conhecimento não é algo dado e 
acabado, mas um processo social que demanda a ação transformadora dos 
seres humanos sobre o mundo. Por isto mesmo não pode aceitar que o ato 
de conhecer se esgote na simples narração da realidade nem tampouco, o 
que seria pior, na decretação de que o que está sendo deve ser o que deve 
ser. Pelo contrário, quer transformar a realidade para que o que agora está 
acontecendo de certa maneira passe a ocorrer de forma diferente.
Fonte: Freire, 2003, p. 111
9
Paulo Freire destaca a importância da educação e de quem trabalha nesse campo 
tão importante para os processos de transformação social. A transformação, para 
o autor, é uma ação fundamental para que a sociedade mude seus rumos, para que 
novas formas de relação e produção da vida possam se estabelecer, com parâme-
tros mais justos. E para que tal horizonte se aproxime, Freire (2003) acredita que a 
educação tem um papel fundamental por meio da crítica, que sua ação no mundo 
pode ser a de transformar os seres humanos e as formas sociais, para que o futuro 
possa ser uma palavra conjugada em outras direções que não as que estão aí.
Figura 2 – Sobre olhar ao inverso, de Alberto Pereira
Fonte: wikiart.org
#ParaTodosVerem: imagem da obra de arte “Sobre olhar ao inverso” de Alberto Pereira apresenta um anjo de 
ponta cabeça. Na composição, o anjo é representado em uma posição não convencional, com a cabeça voltada 
para baixo. Fim da descrição.
10
A Pedagogia Grega e a Concepção 
de Educação para os Filósofos
O termo “pedagogo”, de origem grega, deriva de paidagogos (pai = “criança”; dagogos 
= “conduzir”), que se referia ao escravo que acompanhava as crianças à escola. 
A educação grega estava voltada, em um primeiro momento, para o desenvolvi-
mento do belo, para a formação do indivíduo de acordo com o ideal grego de beleza, 
e priorizava a educação física direcionada para os esportes. 
Foram os filósofos que começaram a fazer questionamentos sobre a existência hu-
mana. Sendo o homem capaz de projetar o próprio destino, os gregos antigos se 
preocuparam com a formação do ser humano.
Os filósofos gregos investigaram questões importantes sobre a educação. Sócrates, 
por exemplo, questionava os seguintes aspectos:
• O que é melhor ensinar?
• Como é melhor ensinar? 
• Para que ensinar?
Para Sócrates, a sabedoria começa com o reconhecimento da própria ignorância, 
daí a famosa frase: “Só sei que nada sei”.
Sócrates não deixou nenhuma obra escrita. Em grande parte, sua filosofia foi trans-
mitida por Platão, seu amigo e discípulo. Sócrates acreditava que, para chegar ao 
conhecimento, é necessário definir rigorosamente os conceitos. Exemplo: para 
compreender o enunciado “Diante dos atos de coragem”, é preciso descobrir o que 
é coragem, isto é, a definição do conceito, pois só então se compreende seu sig-
nificado. Para ele, a educação deveria estar voltada para a vida moral; o diálogo; a 
capacidade de pensar; a análise do conteúdo.
Já Platão acreditava que a educação não serviria apenas para se alcançar o co-
nhecimento de fora para dentro, mas também para despertar, no indivíduo, o 
que ele já sabia.
Para Aristóteles, a educação tinha a finalidade de ajudar o homem a alcançar a pleni-
tude e a realização do seu ser; ele acreditava que o elemento essencial para desen-
volver a educação devia estarcom metas para oito anos. Esse plano destinou-se, especificamente, à ampliação de 
recursos. Passou por várias revisões e a última, em 1966, destinava recursos para a 
educação de analfabetos com mais de 10 anos e para ginásios orientados para o tra-
balho. Após o anteprojeto de 1937, a ideia do plano ficou só no papel, até 1962, quando 
foi instituído o primeiro Plano Nacional de Educação, após a primeira LDBEN.
Todos esses desencontros aumentaram o descompasso entre a estrutura educacio-
nal e o sistema econômico. De resto, podemos observar como a legislação sempre 
reflete os interesses apenas das classes representadas no poder.
Após o golpe militar, o país entrou em um período ditatorial (1964-1985). A política 
era embasada na indústria e dependia do capital estrangeiro; havia uma redução 
do poder do Estado sobre a educação, em virtude do crescimento das instituições 
privadas. Esse quadro mostrava os interesses do capital externo em primeiro plano, 
e as necessidades do povo sempre eram colocadas em segundo plano. Essa visão já 
havia se iniciado, anteriormente, no governo de Juscelino Kubitschek, que foi extre-
mamente nacionalista.
Nesse período autoritário, o governo se sentia ameaçado por todos os que não 
concordavam com a sua posição, e o comunismo era visto como uma das piores 
ameaças. 
As décadas de 1950 e 1960 foram marcadas por uma cultura produzida por grupos 
sociais que se manifestaram como elemento de transformação social. A educação, 
nesse período de desenvolvimento, fundamentava-se na seguinte visão: o ensino 
deveria ser ministrado para a sociedade de acordo com as exigências do mercado 
internacional.
Entre os anos de 1964 e 1971 foram assinados 12 MEC-USAID, acordos com agências 
internacionais que serviam de diretrizes para o ensino superior e secundário. Tinham 
13
como principal objetivo diagnosticar e solucionar os problemas da educação brasi-
leira com base na teoria do “capital humano” e numa visão empresarial.
A segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 5.692/71) foi instituí-
da com o objetivo de ajustar a educação brasileira ao modelo tecnicista e autoritário. 
O governo divulgava para a sociedade civil a ideologia do progresso e a elevação do 
status através da educação.
No governo de Médici (período mais repressivo da história brasileira), estabeleceu-
-se um acordo entre o Ministério da Educação e Cultura (MEC) e a United States 
Agency for International Development (USAID), priorizando a assistência técnica 
e a cooperação financeira para a organização do sistema educacional brasileiro. O 
ensino integrava as escolas primárias e médias. A formação do ensino médio e do 
ensino técnico profissional era voltada para o mercado de trabalho.
Por que existia essa formação tão enfatizada para o trabalho? Pelo simples fato de 
essa configuração favorecer os interesses do Estado, já que havia a necessidade de 
mão de obra para abastecer as indústrias; porém era preciso cuidar para que não se 
abrissem perspectivas de reivindicações salariais. 
O Estado tinha o poder de decisão para interferir na formação da sociedade e, assim, 
implantou um projeto educacional técnico-militar nas universidades, com cursos 
semestrais, sistema de créditos, separação das unidades de pesquisa das profissio-
nalizantes, vestibular unificado e classificatório, ciclo básico, licenciaturas curtas, e 
instituiu o regime de pós-graduação.
O ensino no Brasil, nesse período, organizava-se em níveis: primário, médio e su-
perior. Pela Lei 5.692/71, o ensino de nível primário agregou-se ao antigo ginásio e 
passou a constituir o ensino de 1º grau; o ensino médio transformou-se em 2º grau.
Na parte diversificada dos currículos, incorporaram-se as disciplinas de Educação 
Física, Educação Artística, Educação Moral e Cívica, Programa de Saúde e Ensino 
Religioso, obrigatório para os estabelecimentos oficiais e facultativos para os alu-
nos. O Curso Supletivo tinha como objetivo suprir a escolarização regular de ado-
lescentes e adultos que não a tivessem seguido ou concluído na idade apropriada. 
Já para o ensino técnico-profissional, a Lei 5.692/71 adotou uma orientação flexível, 
pela qual o aluno poderia optar por uma escola profissionalizante que também o 
preparasse para ingressar na universidade. Exemplos de órgãos responsáveis pelo 
ensino profissionalizante são o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial, co-
nhecido como SENAI, e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial, SENAC. 
Três anos antes, por meio da Lei 5.540/68, tinham sido estabelecidas as normas de 
organização e funcionamento do ensino superior.
14
Na década de 1950, a educação de jovens e adultos havia sido concebida como 
uma educação de base, como desenvolvimento comunitário. Duas correntes com-
preendiam a educação de jovens e adultos: a primeira, a educação libertadora, pro-
posta por Paulo Freire; e a segunda, a educação chamada de funcional, que visava à 
profissionalização.
Na década de 1960, ampliaram-se o movimentos que enfatizavam a educação de 
jovens e adultos. Tomava corpo o processo para a consolidação de uma educação 
fora do padrão básico.
A história da educação de adultos no Brasil pode ser dividida em três períodos:
• De 1946 a 1958, por meio das campanhas chamadas cruzadas; 
• A partir de 1958, quando se realizou o 2º Congresso Nacional de Educação 
de Adultos, com a participação de Paulo Freire, que levou à criação do 
Plano Nacional de Alfabetização de Adultos, extinto pelo golpe militar 
de 1964;
• O governo militar. Campanhas: Cruzadas do ABC (Ação Básica Cristã) e 
MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização).
Alguns educadores marcaram essa fase da educação brasileira trazendo novos concei-
tos e visões para a pedagogia. Entre eles destaca-se, por sua grande importância não só 
para a educação em geral, mas também para o ensino de jovens e adultos, Paulo Freire.
Foi alfabetizado no chão do quintal de sua casa, à sombra das mangueiras, com 
palavras do seu mundo, não do mundo de seus pais.
Dizia que a sua alfabetização não foi enfadonha, porque partiu de palavras e frases 
ligadas à sua experiência de vida, escritas com gravetos no chão de terra do quintal.
Tais experiências o marcaram, de modo que ele propunha a alfabetização de adultos 
voltada ao mundo do adulto.
Em 1960, o prefeito da cidade do Recife, Miguel Arraes, organizou o Movimento de 
Cultura Popular de Pernambuco (MCP), e Paulo Freire foi um dos intelectuais que 
se engajaram nesse movimento. O MCP trabalhava com a educação popular das 
crianças e dos adultos e utilizava, como ferramenta, o teatro popular. Foi através 
desse movimento que Paulo Freire realizou suas primeiras experiências no campo 
da alfabetização de adultos.
15
Com o golpe militar de 1964, Paulo passou a ser constantemente perseguido pelo 
governo, que via em seu trabalho uma ameaça comunista e subversiva. Paulo Freire 
foi preso, permanecendo por 70 dias na prisão, na cidade do Rio de Janeiro. Após ser 
solto, ficou exilado na Bolívia, Chile, Estados Unidos e África, deixando, no Brasil, es-
posa e filhos. Retornou ao Brasil em 1980, com 58 anos. Mudou-se com sua família 
para São Paulo e, a convite de Dom Paulo Evaristo Arns, foi ministrar aulas na PUC 
(Pontifícia Universidade Católica).
De outubro de 1988 até maio de 1991, assumiu o cargo de secretário da Educação, 
no mandato da Prefeita Luiza Erundina. Em 1991, após sua saída da Secretaria da 
Educação, fundou, em São Paulo, o Instituto Paulo Freire para estender e elaborar 
suas ideias. O instituto mantém até hoje os arquivos do educador, além de realizar 
numerosas atividades relacionadas ao legado do pensador e às questões da educa-
ção brasileira e mundial.
Anísio Teixeira
Como salientado anteriormente, o movimento escolanovista foi fundamental para 
o processo de desenvolvimento da educação brasileira, e um de seus maiores ex-
poentes foi o pedagogo, filósofo e educador Anísio Teixeira (1900-1971), que nasceu 
na Bahia, formou-se em direito noRio de Janeiro e fez pós-graduação em Nova 
York, quando teve contato pessoal com John Dewey e sua teoria pedagógica, que 
veio a influenciar de maneira decisiva Anísio e o movimento escolanovista.
Figura 3 – Anísio Teixeira
Fonte: Reprodução
#ParaTodosVerem: foto em preto e branco de Anísio Teixeira, exibindo seu perfil. Na imagem, ele está com o 
semblante pensativo, transmitindo seriedade e reflexão. Fim da descrição.
16
A atuação de Anísio Teixeira na educação brasileira é vasta e profícua, abaixo se-
guem algumas de suas contribuições:
• Em 1924, como inspetor-geral de ensino da Bahia, promoveu uma reforma de 
ensino estadual;
• Em 1931, na Instrução Pública do Distrito Federal (então Rio de Janeiro), pro-
moveu um plano de integração entre as escolas primária, secundária e de adul-
tos, que gerou a criação de uma universidade municipal;
• Em 1932, participou ativamente do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, 
mas foi perseguido por suas posições políticas e mais tarde, em 1935, acabou 
abdicando da presidência da ABE;
• Em 1950, ajudou a criar o Centro Popular de Educação Carneiro Ribeiro, que 
ficou popularmente conhecido como Escola-Parque, que tinha as seguintes 
características:
A ideia inicial era atender 4 mil alunos, visando a uma educação integral, 
que incluía alimentação, higiene, socialização, preparação para o trabalho 
e para a cidadania. Para tanto, projetou o funcionamento de cinco escolas: 
quatro delas, chamadas Escolas-Classe, acolheriam cada uma mil alunos, 
para o ensino do currículo escolar, e a quinta seria a Escola-Parque, onde, 
em turnos, se revezariam os 4 mil alunos das Escolas-Classe para aulas de 
educação física, atividades sociais e artísticas, cursos profissionalizantes 
e envolvimento com a comunidade.
Fonte: Aranha, 2012, p. 587
• Em 1959 foi signatário do Manifesto dos Educadores Mais uma Vez Convocados 
e em 1961 participou das discussões da LDB;
• Em 1961, juntamente com Darcy Ribeiro e outros, idealizou a Universidade de 
Brasília (UNB), da qual chegou a ser reitor. Com o golpe de 1964 foi afastado e 
aposentado compulsoriamente, seguindo, então, para os Estados Unidos para 
lecionar em diversas universidades. Retorna depois ao Brasil e segue contri-
buindo com os debates sobre educação, tornando-se um dos maiores nomes 
da educação brasileira.
Além da participação ativa em reformas educacionais, assinatura de manifestos e 
envolvimento com políticas públicas, Anísio Teixeira se notabilizou como um impor-
tante teórico da educação, com diversas publicações e reflexões instigantes para 
a educação brasileira. Entre seus principais livros estão: Aspectos americanos da 
educação, Educação não é privilégio, Pequena introdução à filosofia da educação: 
17
a escola progressiva ou a transformação da escola, Educação para democracia: 
introdução à administração escolar e Educação é um direito.
No movimento Escola Nova, Anísio, influenciado pelas ideias de John Dewey, bus-
cava outra formulação para os horizontes educacionais, baseada na expressão “es-
cola progressiva”, que, segundo o próprio, seria:
E progressiva por quê? Porque se destina a ser a escola de uma civiliza-
ção em mudança permanente (Kilpatrick) e porque, ela mesma, como 
essa civilização, está trabalhada pelos instrumentos de uma ciência que 
ininterruptamente se refaz. Com efeito, o que chamamos de ‘escola nova’ 
não é mais do que a escola transformada, como se transformam todas as 
instituições humanas à medida que lhes podemos aplicar conhecimentos 
mais precisos dos fins e meios a que se destinam.
Fonte: Teixeira apud Aranha, 2012, p. 589
Em suas formulações, Anísio Teixeira reconhecia a necessidade de apropriação dos 
saberes acumulados pela humanidade, contudo criticava a forma como as escolas 
tradicionais conduzem esse processo. Considerava ultrapassado o método tradi-
cional de ensino, baseado na repetição e na memorização dos conteúdos, e na seg-
mentação das disciplinas com especialidades e fragmentações. Defendia a criação 
de condições para que o aprendizado fosse integral e que sua articulação desenvol-
vesse uma atitude científica por parte dos estudantes. Para ele, a criação de proje-
tos, ações e atividades que gerem reflexões e engajamento são fundamentais nesse 
processo de conquista de autonomia e responsabilidade do educando.
Além disso, tinha uma perspectiva democrática de ensino: o aprendizado não pode-
ria ser exclusividade de uma elite. A escola, para Anísio Teixeira, deveria ser um es-
paço que atendesse a todas as crianças e jovens, independentemente de sua classe 
social, e que, integralmente, estimulasse o conhecimento de forma igualitária, flexí-
vel e variada, de acordo com os anseios e as expectativas dos estudantes envolvidos 
no processo. Essa dimensão democrática e integral das ideias de Anísio visava.
[...] superar a tradição do dualismo escolar, que sempre destinou à elite a 
educação acadêmica e aos pobres o ensino profissional, geralmente de 
modo precoce, antes que as crianças desse último segmento tivessem 
acesso aos bens simbólicos da sua cultura, distorção que garante a repro-
dução das desigualdades sociais.
Fonte: Aranha, 2012, p. 590
18
Anísio também desenvolveu reflexões importantes a respeito do ensino universitá-
rio, tendo como base uma diretriz integradora e unitária. Consolidou-se como um 
dos mais importantes expoentes da educação brasileira, tendo sonhado e lutado por 
uma sociedade mais justa e igualitária, na qual o aprendizado não fosse um privilé-
gio, como era então, e sim um direito.
Paulo Freire
Paulo Freire (1921-1997), recifense, foi um dos maiores educadores brasileiros 
de todos os tempos. Suas práticas e reflexões ultrapassaram o nosso território, 
ganhando publicações e sendo discutidas em todo o mundo. Seu trabalho é uma 
referência incontornável para a educação contemporânea. A seguir uma síntese 
de sua trajetória:
• Em 1962, em Angicos no Rio Grande do Norte, começa suas experiências edu-
cacionais com a alfabetização de trezentos trabalhadores do campo em qua-
rente e cinco dias. Esse processo gera notoriedade a Freire, que é convidado 
pelo então governador de Pernambuco, Miguel Arraes, para desenvolver traba-
lho semelhante no estado;
• Participa ativamente do Movimento de Cultura Popular (MCP), em Recife, até 
1964, quando, em decorrência do golpe militar, suas atividades são suspensas 
e é promulgada a sua prisão; 
• Exila-se no Chile por 14 anos e ajuda o país no processo de superação do anal-
fabetismo, sendo reconhecido mundialmente pela UNESCO;
• Em 1970, em Genebra na Suíça, junto com outros exilados, cria o IDAC, que 
prestaria assessoria a grupos diversos, como sindicatos e grupos feministas, a 
processos de alfabetização de adultos de países como Guiné-Bissau, Angola, 
São Tomé e Príncipe, Cabo Verde e Nicarágua;
• Após o processo de redemocratização, retorna ao Brasil e participa ativamente 
da vida pública, com contribuições intelectuais fundamentais, além de assumir 
cargos em universidade e trabalhar como secretário municipal da Educação 
em São Paulo (1989-1991).
19
Figura 4 – Painel Paulo Freire, no Centro de Formação, Tecnologia e Pesquisa Educacional 
(CEFORTEPE) da Secretaria Municipal de Educação de Campinas, São Paulo
Fonte: Wikimedia Commons
#ParaTodosVerem: painel de Paulo Freire centralizado, sentado com as pernas cruzadas, segurando uma flor 
com a mão esquerda e apoiando a cabeça na mão direita. O cotovelo está apoiado em livros. Da esquerda para 
a direita, mulher está de perfil segurando livro e enxada; trabalhadores no campo atrás; bandeira do brasil has-
teada; casa; mulher sentada embaixo da árvore com um bebê no colo; à direita, boneca sobre cabo da enxada e 
livro. Ao fundo, o sol se põe e o céu é azul com nuvens. Fim da descrição.
Paulo Freire seguia a perspectiva marxista segundo a qual as ideias dominantes de 
um tempo se manifestam e se enraízam na sociedade de acordo com os interesses 
das classes dominantes. Sua base epistemológicapartia, portanto, do princípio de 
que há uma classe que oprime outra, e isso também se verificaria nos processos 
pedagógicos.
As diretrizes de Paulo Freire partem do princípio da não dissociação entre ação e 
reflexão. Esses dois elementos são considerados fundamentais para que a crítica se 
estabeleça. Esses parâmetros, para Freire, podem contribuir para o esclarecimento 
das relações de opressão, fazendo com que assim se possa dar o passo seguinte, 
que seria o da emancipação humana da opressão.
Os princípios de Paulo Freire nos fazem pensar sobre as formas sociais e suas ações 
de opressão no sentido da não adaptação, tentando fazer ver que essas relações se 
constituem em critérios injustos. Esse processo desnaturaliza nossas percepções 
em relação às construções sociais, nos fazendo perceber como a dinâmica sistêmi-
ca oculta as formas de dominação da classe dominante.
20
O movimento de libertação deve partir dos próprios oprimidos, cuja 
pedagogia será “aquela que tem de ser forjada com ele e não para ele, 
enquanto homens ou povos, na luta incessante de recuperação de sua 
humanidade”. Trata-se de um trabalho de conscientização e de politiza-
ção. Não basta que o oprimido tenha consciência crítica da opressão, mas 
que se disponha a transformar essa realidade. “A práxis é reflexão e ação 
dos homens sobre o mundo para transformá-lo. Sem ela, é impossível a 
superação da contradição opressor-oprimidos.
Fonte: Aranha, 2012, p. 596
Nessa perspectiva de transformação, a pedagogia do oprimido assume um papel 
fundamental e se coloca em contraposição à pedagogia hegemônica, que Paulo 
Freire chamou de “bancária”.
Freire caracteriza essa pedagogia “bancária” como uma forma de ensino pautada por 
uma relação verticalizada e autoritária, na qual o professor faz comunicados e “depó-
sitos” e os estudantes limitam-se a receber esses conteúdos, guardá-los e arquivá-los 
para depois usá-los em algum teste ou exame. Essa estrutura, para Freire, reforça os 
traços de dominação social, forjando uma estabilidade pretensamente harmônica e 
sem contradições, na qual os estudantes são alinhados de forma passiva como recep-
tores e os educadores são os sujeitos agentes e conscientes do processo.
Para conseguir enfrentar essa dinâmica “bancária” instituída, Paulo Freire elabora 
uma concepção problematizadora da educação, que compreende o aprendizado 
como uma relação entre o educando e o mundo vivido, entre os saberes formais e as 
suas próprias experiências. Nessa perspectiva a educação se estabelece a partir do 
diálogo: educando e educador se relacionam de maneira horizontal, produzindo as-
sim formas de aprendizado para ambos. Ou seja, o conhecimento não é mais, como 
na educação “bancária”, um atributo do sujeito professor; na pedagogia freireana, 
o conhecimento é partilhado, entra em circuito, andando de um lado ao outro, e se 
estabelecendo de maneira crítica.
Porque autenticamente reflexivo, e implica o ato do constante desvelar 
a realidade e nela se posicionar. Esse saber acha-se entrelaçado com a 
necessidade de transformar o mundo, pois os indivíduos se descobrem 
como seres históricos, “como seres que estão sendo, como seres inaca-
bados, inconclusos, em e com uma realidade, que, sendo histórica tam-
bém, é igualmente inacabada. (…) Daí que seja a educação um que fazer 
permanente. Permanente, na razão da inconclusão dos homens e do de-
venir da realidade.
Fonte: Aranha, 2012, p. 598
21
Para dar corpo e sentido a essas (e tantas outras) questões, Paulo Freire desenvolveu 
um método de alfabetização.
De acordo com ele, primeiro é importante que se leve em conta o ambiente no 
qual os processos de alfabetização estão inseridos. Nesse sentido, realiza-se uma 
pesquisa para levantar um universo vocabular desse grupo de pessoas a fim de sele-
cionar as chamadas palavras geradoras, que terão relação com esse contexto. Nas 
experiências de alfabetização em Pernambuco foram selecionadas palavras como 
tijolo, voto, enxada, mangue, engenho, classe, entre outras. Nas experiências em fa-
velas cariocas outras palavras foram escolhidas, como favela, salário, trabalho, poço, 
bicicleta, entre outras.
Depois da primeira fase, são organizados círculos de leitura em grupos sob a orien-
tação de um animador, que pode ser um professor ou alguma pessoa pertencente 
àquele grupo que já tenha sido alfabetizada. Nesse processo, há um debate sobre 
a palavra geradora e seu contexto, suas questões, as coisas que a atravessam, for-
jando-se assim uma situação problemática. E depois passa-se para a visualização 
da palavra escolhida. Formando-se assim um circuito no qual a palavra, sua grafia, 
seus sons e seus sentidos não estão dissociados e nem distantes das pessoas em 
processo de alfabetização.
Numa etapa de pós-alfabetização podem surgir análises de textos simples. Mas em 
todo o processo é fundamental não se distanciar da problematização da situação 
enfocada. É por meio dessa situação, de seu contexto, de sua relação com os estu-
dantes que o processo se realiza.
O processo de alfabetização para Freire se organiza, portanto, de maneira horizontal 
e coletiva, com educadores e educandos em processo de troca constante e apren-
dizagem mútua. Um processo em que os debates, as reflexões se dão de forma 
partilhada e cooperada, e o horizonte é a democratização do ensino.
O método de Paulo Freire pretende superar a dicotomia entre teoria e 
prática: no processo, quando o indivíduo descobre que sua prática supõe 
um saber, conclui que, de certa maneira, conhecer é interferir na reali-
dade. Percebendo-se como sujeito da história, toma a palavra daqueles 
que até então detêm seu monopólio. Alfabetizar é, em última instância, 
ensinar o uso da palavra.
Fonte: Aranha, 2012, p. 598
No final da vida, Paulo Freire escreveu um livro chamado A pedagogia da autono-
mia, no qual procura destacar práticas docentes fundamentais para o desenvolvi-
mento pedagógico autônomo em vistas da emancipação humana de estudantes 
e professores. Terminaremos, pois, nosso percurso nesta unidade com algumas de 
suas formulações:
22
• Ensinar exige rigorosidade metódica; 
• Ensinar exige pesquisa;
• Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos;
• Ensinar exige criticidade;
• Ensinar exige estética e ética;
• Ensinar exige corporeificação das palavras pelo exemplo;
• Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição da discriminação;
• Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática;
• Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural;
• Ensinar exige consciência do inacabado;
• Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado;
• Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando;
• Ensinar exige bom senso;
• Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos 
educadores;
• Ensinar exige apreensão da realidade;
• Ensinar exige alegria e esperança;
• Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível;
• Ensinar exige curiosidade;
• Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade;
• Ensinar exige comprometimento;
23
• Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no 
mundo;
• Ensinar exige liberdade a autoridade;
• Ensinar exige tomada consciente de decisões;
• Ensinar exige saber escutar;
• Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica;
• Ensinar exige disponibilidade para o diálogo;
• Ensinar exige querer bem aos educandos.
24
Estudar as transformações educacionais durante a Primeira e Segunda República 
revela uma evolução marcante no cenário da educação brasileira. Ao observarmos 
esses processos críticos, percebemos a complexidade das mudanças, reflexo de um 
país em constante transformação. A contribuição de figuras como Anísio Teixeira 
e suas ideias inovadoras na educação brasileira, aliada à pedagogia de Paulo Freire, 
evidencia a importância de teóricos e práticos que moldaram e desafiaram os 
paradigmas educacionais. Suas abordagens sensíveis, críticas e contextualizadas 
deixaram um legadovalioso, estimulando o pensamento crítico e a implementação 
de práticas educacionais mais inclusivas e participativas. Essas reflexões são funda-
mentais para compreender não apenas a história, mas também o presente e o futuro 
da educação no Brasil, inspirando novas abordagens e estratégias pedagógicas.
Em Síntese
25
1 – Qual das seguintes afirmações sobre Paulo Freire está correta com base no 
texto apresentado?
a. Paulo Freire iniciou sua alfabetização com aulas tradicionais em uma escola formal.
b. Ele desenvolveu o método de alfabetização de adultos baseado em palavras e 
experiências conectadas à vida dos alfabetizandos.
c. Durante o golpe militar de 1964, Paulo Freire tornou-se aliado do governo e conti-
nuou seu trabalho sem oposição.
d. Durante seu exílio, Paulo Freire não manteve contato com o Brasil, sua esposa e 
filhos.
e. Após seu retorno ao Brasil, Paulo Freire não se envolveu em atividades educacio-
nais ou fundou instituições para disseminar suas ideias.
Atividades de Fixação
Atenção, estudante! Veja o gabarito desta atividade de fixação no fim 
deste conteúdo.
26
Fundamentos Históricos, Filosóficos e Sociológicos da Educação – O 
Movimento da Escola Nova
Esse vídeo aborda aspectos históricos, filosóficos e sociológicos desse movi-
mento educacional, destacando como a Escola Nova rompeu com métodos 
tradicionais, promovendo uma educação mais ativa e participativa. 
https://youtu.be/DmiLDormnMA
Anísio Teixeira: Educação não é Privilégio
Ele enfatiza que a educação não deve ser um privilégio, mas um direito de 
todos. Anísio Teixeira foi um defensor incansável da educação pública e de 
qualidade, defendendo a escola como um espaço de transformação social e 
igualdade de oportunidades para todos os cidadãos. 
https://youtu.be/Nc7ipHWIQVU
Palestra com Paulo Freire
Freire defendia uma abordagem centrada no aluno, onde a aprendizagem 
ocorre de forma participativa e crítica, promovendo a conscientização e a 
transformação social. 
https://youtu.be/2C518zxDAo0
Paulo Freire, 100 anos
O vídeo celebra sua vida, legado e ideias inovadoras que continuam a inspirar 
educadores e estudantes até os dias de hoje. 
https://youtu.be/tG_pVkhzr1c
Vídeos
Material Complementar
27
Referências
ARANHA, M. L. A história da educação e da pedagogia: geral e Brasil. São Paulo: 
Moderna, 2012.
BRANDÃO, C. R. O que é educação. 5. ed. São Paulo: Brasiliense, 2005.
BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as diretrizes e bases da edu-
cação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 27 dez. 
1961. Seção 1, p. 13511-13515.
BRASIL. Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968. Dispõe sobre o ensino de 
Engenharia, Arquitetura e Engenharia Agronômica. Diário Oficial da União, Brasília, 
DF, 4 dez. 1968. Seção 1, p. 13.476.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 33. ed. 
São Paulo: Paz e Terra, 1997.
GUIRALDELLI JUNIOR, P. História da educação. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2000.
RIBEIRO, M. L. S. História da educação brasileira: organização escolar. 18. ed. 
Campinas: Autores Associados, 2003.
ROMANELLI, O. O. História da educação no Brasil. 27. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
XAVIER, M. E. S. P. História da educação: a escola no Brasil. São Paulo: FDT, 1994.
28
Questão 1
b) Ele desenvolveu o método de alfabetização de adultos baseado em palavras e 
experiências conectadas à vida dos alfabetizandos.
Justificativa: a alternativa correta é Paulo Freire desenvolveu o método de alfabeti-
zação de adultos baseado em palavras e experiências conectadas à vida dos alfabe-
tizandos, como mencionado no texto. Ele fundamentou seu método na valorização 
do conhecimento prévio do aluno, utilizando palavras e conceitos significativos para 
a realidade vivida por eles, tornando o processo de aprendizado mais próximo e en-
gajado com suas experiências cotidianas.
Gabarito
Conteudista
Prof.ª Esp. Débora Cabrera Novaes
Revisão Textual
Camila Yukari Kawamura
Desafios Contemporâneos da Educação
2
Objetivos da Unidade ............................................................................................................3
Constituição de 1988 ........................................................................................................... 4
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ............................................................ 5
A Importância de Educadoras e Educadores Brasileiros .............................................. 6
Desafios Contemporâneos .................................................................................................18
Em Síntese ............................................................................................................................20
Atividades de Fixação .........................................................................................................21
Material Complementar..................................................................................................... 22
Referências ........................................................................................................................... 23 
Gabarito ................................................................................................................................24
Sumário
3
Atenção, estudante! Aqui, reforçamos o acesso ao conteúdo on-line para 
que você assista à videoaula. Será muito importante para o entendimento 
do conteúdo.
Este arquivo PDF contém o mesmo conteúdo visto on-line. Sua disponibili-
zação é para consulta off-line e possibilidade de impressão. No entanto, re-
comendamos que acesse o conteúdo on-line para melhor aproveitamento.
• Perceber as transformações históricas no âmbito educacional a partir da dé-
cada de 1980;
• Refletir sobre os processos da Constituição de 1988; 
• Compreender os aspectos positivos e negativos da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional;
• Observar a importância, a relevância e o legado de educadoras e educadores 
brasileiros;
• Reconhecer os desafios contemporâneos da educação brasileira.
Objetivos da Unidade
4
Nossa última Unidade encerra o percurso da disciplina História da Educação tra-
tando da educação contemporânea a partir de seus marcos legislativos e sociais. O 
conteúdo se estrutura como uma reflexão sobre o que nos constitui atualmente no 
âmbito educacional. Esse enfoque abre um leque de reflexões a respeito dos nossos 
desafios e potencialidades.
Constituição de 1988
A Constituição de 1988 foi alvo de inúmeras disputas por tratar-se de um marco 
democrático e cidadão importante para o assentamento e desenvolvimento da en-
tão nova república brasileira. No âmbito educacional, os pontos de maior destaque, 
como salienta Aranha (2012), foram:
• Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
• Ensino fundamental obrigatório e gratuito;
• Extensão do ensino obrigatório e gratuito, progressivamente, ao ensi-
no médio;
• Atendimento em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos; 
• Acesso ao ensino obrigatório e gratuito como direito público subjeti-
vo, ou seja, o seu não oferecimento pelo poder público, ou sua oferta 
irregular, importa responsabilidade da autoridade competente (po-
dendo ser processada);
• Valorização dos profissionais do ensino, com planos de carreira para o 
magistério público;
• Autonomia universitária;
• Aplicação anual pela União de nunca menos de 18% e pelos estados, 
Distrito Federal e municípios de 25%, no mínimo, da receita resultante 
de impostos, na manutenção e desenvolvimento do ensino;
• Distribuição dos recursos públicos assegurando prioridade no atendi-
mento das necessidades do ensino obrigatório nos termos do plano 
nacional de educação;
VOCÊ SABE RESPONDER?
Refletindo sobre os processos da Constituição de 1988, discuta como essa legislação 
impactou as políticas educacionais no Brasil. Quais foram as principais mudanças e 
desafios enfrentados na área da educação após a promulgação daConstituição?
5
• Recursos públicos destinados às escolas públicas podem ser dirigi-
dos a escolas comunitárias confessionais ou filantrópicas, desde que 
comprovada a finalidade não lucrativa;
• Plano nacional de educação visando à articulação e ao desenvolvi-
mento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do 
poder público que conduzam à erradicação do analfabetismo, univer-
salização do atendimento escolar, melhoria da qualidade do ensino, 
formação para o trabalho, promoção humanística, científica e tecno-
lógica do país.
 Fonte: Aranha, 2012, p. 570-571.
Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional
Em 1996, quase 10 anos após a promulgação da Constituição brasileira, foi sanciona-
da a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. O projeto final dessa lei foi fruto 
de inúmeras discussões, reflexões e colaborações. A primeira versão do projeto foi 
desenvolvida com amplo debate entre a Câmara dos Deputados e a sociedade civil, 
com destaque para o Fórum de Defesa da Escola Pública, que contava com várias 
entidades e organizações da área da educação. Esse acúmulo coletivo deu origem 
a um projeto extenso e detalhado, amparado pelo relator Jorge Hage. Em paralelo, 
apoiado pelo Poder Executivo da época, Darcy Ribeiro e o ministro da Educação 
criticaram o projeto, por considerá-lo extenso demais, e propuseram outro, mais 
enxuto, que acabou sendo aprovado.
Segundo Aranha (2012), o projeto aprovado gerou controvérsias. Em linhas gerais, 
os principais pontos de discussão foram os seguintes:
• Um dos principais alvos de crítica foi o fato de a lei não ter garantido a tão 
esperada democratização do ensino, já que ficou sancionado que o Estado de-
legaria muitas de suas obrigações ao setor privado;
• Houve avanços, em relação à legislação anterior, no que diz respeito à des-
tinação dos recursos públicos; no entanto, essa destinação ainda é restrita e 
limitada;
• Para a docência na educação básica passou-se a exigir de professores e pro-
fessoras formação acadêmica de nível superior, no âmbito da graduação;
6
• Houve flexibilização na organização da educação básica, podendo esta se con-
figurar de modo anual, semestral, por ciclos etc;
• A lei destina bolsas de estudos para alunos e alunas, caso não haja vagas nas 
escolas públicas;
• Há propostas de programas de formação continuada para os profissionais da 
educação;
• A lei estabelece o domínio dos estudos de filosofia e sociologia; contudo, não 
os coloca como obrigatórios, ficando assim na esfera optativa;
• A educação infantil, por não apresentar obrigatoriedade, acaba carecendo de 
fiscalização.
Esses são alguns dos pontos controversos no interior da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (1996), que desde sua criação já sofreu uma série de interven-
ções, adaptações e revogações. Esse processo nos mostra como a legislação é um 
campo aberto e em disputa, e nesse sentido os horizontes educacionais dependem 
de reflexões e organizações coletivas para que cumpram seus preceitos democrá-
ticos e inclusivos.
A Importância de Educadoras 
e Educadores Brasileiros
Importante
É importante conhecer a trajetória de alguns educadores que 
trouxeram grandes contribuições para a educação brasileira.
Um deles é Darcy Ribeiro (1922-1997), antropólogo, escritor e político brasileiro, co-
nhecido por seu foco sobre a questão indígena e sobre a educação de um modo ge-
ral. Participou, juntamente com o amigo Anísio Teixeira, da defesa da escola pública, 
da discussão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação e da criação da Universidade 
de Brasília, no início dos anos 1960. Foi diretor de Estudos Sociais do Centro Brasileiro 
de Pesquisas Educacionais do MEC (1957-1961); presidente da Associação Brasileira 
de Antropologia; ministro da Educação e chefe da Casa Civil do governo de João 
7
Goulart. Porém, com o golpe militar, em 1964, teve os direitos políticos cassados e 
exilou-se, retornando ao Brasil em 1976, quando voltou a se dedicar à educação e à 
política. Foi eleito vice-governador do Estado do Rio de Janeiro em 1982 pelo PDT. 
Também foi o idealizador da Universidade Estadual do Norte Fluminense. Publicou 
vários livros, muitos deles sobre os povos indígenas.
Darcy Ribeiro acumulou vários cargos, como o de secretário da Cultura do estado do 
Rio de Janeiro e coordenador do Programa Especial de Educação. Criou, planejou e 
dirigiu, no governo de Leonel Brizola no Rio de Janeiro, a implantação dos Centros 
Integrados de Ensino Público (CIEP), um projeto pedagógico visionário e revolucio-
nário no Brasil, que tinha como base a Escola Parque, criada por Anísio Teixeira. Criou 
também a Biblioteca Pública Estadual, a Casa França-Brasil, a Casa Laura Alvim e 
o Sambódromo, onde colocou 200 salas de aula para fazê-lo funcionar, também, 
como uma enorme escola primária. Os CIEP prestavam assistência em tempo in-
tegral às crianças, proporcionando, inclusive, atividades recreativas e culturais para 
além do ensino formal, concretizando os projetos idealizados por Anísio. Pode-se 
dizer que, muito antes de os políticos de direita incorporarem o discurso referente à 
importância da educação para o desenvolvimento brasileiro, Darcy e Leonel Brizola 
já divulgavam essas ideias.
Em 1990, foi eleito senador da República, função que exerceu defendendo vários 
projetos, entre eles a lei dos transplantes, que tornou possível usar órgãos dos mor-
tos para salvar os vivos. Publicou, pelo Senado Federal, a “Revista Carta”, na qual os 
principais problemas do Brasil e do mundo eram analisados e discutidos.
Colaborou para a criação do Memorial da América Latina, edificado em São Paulo. 
Viveu em vários países da América Latina, conduzindo programas de reforma uni-
versitária. Foi professor de Antropologia da Universidade Oriental do Uruguai; asses-
sor do presidente Salvador Allende, no Chile, e de Velasco Alvarado, no Peru.
Diante de tudo o que realizou, ainda tinha uma mágoa profunda: dizia que havia 
somado mais fracassos em sua vida do que vitórias. Tinha a frustração de não ter 
conseguido alfabetizar todas as crianças brasileiras e de não ter, em sua luta, conse-
guido salvar os indígenas.
Sua morte, após um lento tratamento contra um câncer, foi anunciada em 1992 e 
comoveu todo o Brasil.
8
Figura 1 – Darcy Ribeiro
Fonte: Wikimedia Commons
#ParaTodosVerem: foto de Darcy Ribeiro olhando para a frente e sorrindo. Imagem está em preto e branco. Fim 
da descrição.
Outro nome notável nesse contexto é o de Maurício Tragtenberg (1929-1998), uma 
figura polêmica e de grande influência. Descendente de imigrantes judeus estabe-
lecidos no interior do Rio Grande do Sul, seu início educacional envolveu o aprendi-
zado de português, espanhol, esperanto e russo. Sua jornada escolar teve início no 
grupo escolar em Porto Alegre, porém, ele não prosseguiu além da terceira série do 
curso primário. Após o falecimento prematuro de seu pai, mudou-se com sua mãe 
para São Paulo, onde, ainda jovem, ingressou no mercado de trabalho.
Maurício falava de sua formação, que se deu de forma bastante interessante, com 
muito humor. Dizia que ela se concretizou em um bar, na Rua Ribeiro de Lima, fre-
quentado por trabalhadores de várias origens que ali estabeleciam relações sociais 
e políticas.
Maurício atribuía seu interesse político à sua origem, dizia que sua condição de ju-
deu dentro da sociedade provocou nele o interesse precoce pela política e o inte-
resse esse que o remeteu à leitura de obras de autores como Plínio Salgado, Tasso 
da Silveira e outros.
Passou a frequentar cursos aos finais de semana, fornecidos pelo PSB (Partido 
Socialista Brasileiro), ganhando seu primeiro livro de nível universitário, a História 
econômica e social da Idade Média, de Henri Pirenne.
9
Trabalhou no Departamento das Águas de São Paulo, onde adquiriu experiência prá-
tica com a burocracia, diante da qual ficou indignado por conhecer de perto o jogo 
de interesses que a envolvia, como a distribuição de cargos por apadrinhamento.Posteriormente, inspirando-se em Max Weber, criticou essa burocracia em seu livro 
Burocracia e Ideologia.
Nesse período de sua vida, frequentava a Biblioteca Municipal Mário de Andrade, 
onde lia o que lhe interessava e discutia assuntos diversos com um grupo de inte-
lectuais que também frequentavam a biblioteca, entre eles Antonio Candido, que o 
convenceu a prestar vestibular na Universidade de São Paulo (USP).
No meio acadêmico, Tragtenberg ficou conhecido como autodidata, o que era ape-
nas parcialmente verdadeiro, embora ele próprio costumava alardear, provocativa-
mente, o seu “primário incompleto”. Ficou conhecido como autodidata, pelo simples 
fato de não ter uma formação acadêmica, mas elaborou, em 150 dias, uma mono-
grafia que foi aprovada pelo Prof. João da Cruz Costa, permitindo, assim, que ele 
prestasse o vestibular e ingressasse na USP.
Por seu espírito rebelde e senso de humor frequentemente sarcástico, mas, so-
bretudo, por sua profunda generosidade intelectual, deixou publicados, pelo me-
nos, oito livros e inúmeros artigos em jornais e revistas de grande circulação no 
país, abrangendo diversos assuntos como educação, política, sociologia, história e 
administração.
Através de uma crítica incisiva ao modelo pedagógico burocrático, Tragtenberg 
chegou à teoria da pedagogia libertária, que se expressa pelo questionamento de 
toda e qualquer relação de poder estabelecida no processo educativo e das estru-
turas que proporcionam as condições para que essas relações se reproduzam no 
cotidiano das instituições escolares.
Outra importante figura no cenário educacional é Moacir Gadotti, seguidor de Paulo 
Freire. Nasceu na cidade de Rodeio, no ano de 1941. Foi professor titular da Faculdade 
de Educação da Universidade de São Paulo (USP) desde 1991. Atualmente é Diretor 
do Instituto Paulo Freire em São Paulo. Gadotti é licenciado em Pedagogia e Filosofia, 
mestre em Filosofia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo 
(PUC-SP), doutor em Ciências da Educação pela Universidade de Genebra e livre 
docente pela Unicamp. Discípulo de Paulo Freire, tem contribuído de forma signifi-
cativa para a reflexão sobre a educação em geral.
Moacir Gadotti, além de amigo pessoal de Paulo Freire, foi também chefe de gabi-
nete quando Freire assumiu a Secretaria de Educação do município de São Paulo, 
no governo de Luiza Erundina. Dessa amizade nasceu uma nova esperança para a 
10
educação brasileira, pois eram dois educadores totalmente comprometidos com a 
educação, principalmente com a educação de jovens e adultos. Ambos manifesta-
ram a esperança de que é possível acabar com a opressão, com a miséria e com a 
ignorância, transformando o mundo em um lugar mais justo para viver.
Gadotti aposta na educação como parte integrante da formação daqueles que pre-
cisam ser libertos da opressão: os oprimidos e os que com eles lutam. Não se pode 
acreditar em um discurso que fale dos oprimidos, sem mostrar que há um mundo 
possível e mais justo.
Utilizando a expressão de Paulo Freire, Gadotti acredita que existe, de um lado, uma 
educação da reprodução da sociedade, uma educação como prática da domesti-
cação e, no outro extremo, uma educação contemplada como transformação, uma 
educação como prática da libertação. O professor deve caminhar lado a lado com 
a transformação da sociedade; ele não é um ente abstrato, ausente, mas, sim, uma 
presença atuante, participante e dirigente, que organiza, concretiza a ideologia da 
classe que representa esperança.
Pela educação, é possível mudar o mundo, a começar pela sala de aula, pois grandes 
transformações não se dão apenas como resultantes dos grandes gestos, mas tam-
bém a partir de iniciativas cotidianas, simples e persistentes. Portanto, não há exclu-
dência entre o projeto pessoal e o coletivo: ambos se completam dialeticamente. 
Gadotti aponta algumas categorias expressas na práxis pedagógica, como: cidadania; 
planetariedade; sustentabilidade; virtualidade; globalização; transdisciplinaridade.
Dermeval Saviani, pedagogo e filósofo, nasceu em Santo Antônio de Posse, em 25 
de dezembro de 1943. Estudou no Seminário de Aparecida, em São Paulo, onde 
concluiu, em 1962, o curso colegial; fez parte do movimento Juventude Operária 
Católica (JOC), envolvendo-se em todas as transformações que estavam aconte-
cendo no período em que se processava a renúncia de Jânio Quadros.
Continuou os estudos de Filosofia na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de 
São Bento da PUC-SP, que era um reduto de estudantes burgueses. Trabalhava, na-
quela época, no Banco Bandeirantes e vivenciou profundas mudanças na sociedade, 
causadas pelo golpe militar, em 1964.
Deixou o banco e foi lecionar Filosofia em escolas públicas. Ainda no ano de 1966, 
passou a trabalhar em um órgão da Secretaria da Educação de São Paulo. Em 1967 
foi professor do curso de Pedagogia da PUC-SP e ajudou a criar os cursos de mes-
trado e doutorado em Filosofia da Educação nessa instituição.
Em 1970 foi lecionar na recém-criada Universidade Federal de São Carlos, onde aju-
dou a implantar, em 1976, o mestrado em Educação, em convênio com a Fundação 
11
Carlos Chagas. Concluiu, em 1971, o doutorado em Filosofia da Educação, na área 
de Ciências Humanas, na Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de São Bento, da 
PUC-SP. Em 1978 retornou como professor da PUC-SP e ajudou a criar o doutora-
do em Educação nessa instituição. Em 1979 ajudou a criar a Associação Nacional 
de Educação (ANDE). Foi o fundador da Associação Nacional de Pós-Graduação e 
Pesquisa (ANPEd) e do CEDES (Centro de Estudos Educação e Sociedade).
Em 1986 concluiu a livre docência em História da Educação, na área de Ciências 
Humanas, na Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas 
(Unicamp). Em 1988 participou da elaboração de um anteprojeto da Lei 9.394/1996 
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional). Atualmente é professor na Unicamp 
e está envolvido com diversos projetos educacionais e de pesquisa.
Dermeval Saviani defende, de forma sistemática e intransigente, a escola pública; 
preocupa-se em analisar a prática educacional inserida num processo político social, 
mas com uma visão de organização, do pensar sobre a ação e sob uma perspectiva 
de globalidade.
A pedagogia histórico-crítica está pautada por algumas reflexões sobre o conceito 
de educação e de escola que implicam questões como a identificação das formas 
desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo, produzido historicamente, re-
conhecendo as condições de sua produção e compreendendo as suas principais 
manifestações, bem como as tendências atuais de transformação. 
Para Saviani, a educação é a apropriação do conhecimento, que se adquire através 
da transmissão para os educandos. O educador acredita na liberdade da sociedade 
por meio do desenvolvimento e da capacidade dos indivíduos de se organizarem em 
busca da harmonia comum.
Neste contexto histórico é necessário também conhecer a atuação de Guiomar 
Namo de Mello e sua importância para a educação brasileira.
12
Figura 2 – Guiomar Namo de Mello
Fonte: IEA USP
#ParaTodosVerem: foto de Guiomar Namo de Mello tem cabelos brancos e está usando óculos. Ela está atrás de 
uma bancada, olha para a frente e para a direita e um microfone está à sua frente. Fim da descrição.
Guiomar formou-se em Pedagogia pela USP, em 1966. Fez mestrado e doutora-
do em Educação na PUC-SP, entre 1976 e 1980, e pós-doutorado no Institute of 
Education da London University, em 1991 e 1992. Trabalhou durante dez anos em 
escolas públicas estaduais; iniciou sua carreira como professora de ensino superior 
na PUC-SP, onde, de 1969 a 1985, respondeu pelas cadeiras de Psicologia Escolar e 
Psicologia Social, ministrando aulas de Psicologia Social, para cursos de pós-gradua-
ção, e de Metodologia de Pesquisa e Teorias da Educação Escolar, para o curso de 
graduação em Educação.
Trabalhou como professora visitante na Unicamp, na Universidade Federal de São 
Carlos (UFSCar)e na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Paralelamente à 
sua atividade docente, trabalhou mais de 10 anos como pesquisadora na Fundação 
Carlos Chagas. No Departamento de Pesquisas Educacionais, dedicou-se ao estudo 
da educação como política pública, coordenando um grupo de pesquisadores que, 
a pedido da Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP), realizou a primeira análise 
abrangente da educação básica brasileira no período de 1960 a 1980. Em 1982 foi 
nomeada secretária municipal de Educação de São Paulo, cargo que ocupou até o 
final do mandato do prefeito Mário Covas, em 1985.
13
Na Secretaria Municipal de Educação de São Paulo liderou a implementação de 
inovações gerenciais e pedagógicas, entre as quais se destacam: a proposta peda-
gógica das escolas municipais de primeiro grau e de educação infantil; a reestru-
turação da carreira do magistério municipal, com mecanismos de incentivos para 
que os professores permanecessem na docência; o Regimento Escolar, que criou os 
Conselhos de Escola, abrindo espaço para a participação das famílias e comunida-
des na gestão escolar. Essas inovações – juntamente com outras experiências desse 
período – serviram de inspiração para a Constituinte de 1988 e para as reformas 
educacionais dos anos 1990.
Em 1986 elegeu-se deputada estadual de São Paulo. No Legislativo paulista foi 
presidente da Comissão de Educação e coordenou os trabalhos de elaboração da 
Constituição do Estado de São Paulo na área de políticas sociais e educação. Nesse 
período foi, ainda, assessora para assuntos educacionais do senador Mário Covas, 
líder da Constituinte Nacional.
Em 1990 e 1991 foi consultora no processo de preparação de projetos do Banco 
Mundial de Investimento em Educação na região Nordeste e no estado de Minas 
Gerais. De 1992 a 1996 viveu no exterior, o primeiro ano em Londres, para con-
cluir seu pós-doutorado, e os seguintes em Washington, onde trabalhou como 
especialista sênior em Educação no Banco Mundial e no Banco Interamericano de 
Desenvolvimento.
Em ambas as instituições gerenciou ou assessorou a preparação de projetos de 
investimento do setor público em educação na Argentina, no Paraguai, Equador, 
Uruguai e Bolívia.
Em 1997 regressou ao Brasil para assumir a direção executiva da Fundação Victor 
Civita, organização sem fins lucrativos mantida pelo Grupo Abril que se dedica a 
publicações especializadas para professores de educação básica.
Nessa posição vem exercendo a direção editorial da revista “Nova Escola” e de ou-
tras publicações especializadas, entre as quais se destaca a “Ofício de Professor”.
Em 1997 foi nomeada pelo presidente Fernando Henrique para o cargo de conselhei-
ra do Conselho Nacional de Educação (CNE) – Câmara de Educação Básica. De 1998 
a 2000 deu consultoria a vários projetos educacionais, entre os quais se destacam: 
a implementação da reforma curricular do Ensino Médio na Secretaria de Educação 
Média e Tecnológica (SEMTEC); o projeto do Centro de Referência em Educação 
Governador Mário Covas, na Secretaria de Educação do Estado de São Paulo; a ela-
boração da proposta do Ministério da Educação (MEC) para reforma curricular dos 
cursos de formação de professores em nível superior.
14
Guiomar Namo de Mello hoje atua como diretora da Escola Brasileira de Professores 
(EBRAP). A EBRAP é uma empresa dedicada a estudos, iniciativas e projetos na área 
de educação inicial e continuada de professores da educação básica. Guiomar pres-
ta consultoria para a empresa na área de projetos de formação inicial de professores 
da educação básica em nível superior, presencial e a distância. Alguns projetos edu-
cacionais em andamento são:
Reelaboração da proposta curricular de 5ª a 8ª série e de ensino médio; for-
mulação da política de educação profissional da secretaria. reelaboração da 
proposta curricular de 5ª a 8ª série e de ensino médio; formulação da política 
de educação profissional da secretaria.
Secretaria de Educação do Estado de São Paulo
Produção de material para cursos de formação de professores da educação 
básica.
Grupo Pitágoras
Um estudo da gestão pedagógica das escolas municipais.
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo
Revisão dos materiais de alunos e professores que estão sendo utilizados junto a 
escolas de redes municipais, em várias regiões do Estado de São Paulo e do país.
Sistema de Ensino COC
Outro ícone da educação brasileira é Marilena de Souza Chaui. Nasceu no dia 4 de se-
tembro de 1941, em Pindorama, São Paulo. Filha do jornalista Nicolau Chauí e da pro-
fessora Laura de Souza Chauí. É casada com o historiador da Unicamp Michael Hall.
15
Figura 3 – Marilena Chaui
Fonte: Wikimedia Commons
#ParaTodosVerem: foto de Marilena Chaui com cabelos curtos, usando óculos e falando em um microfone. Fim 
da descrição.
Marilena iniciou seus estudos no Grupo Escolar de Pindorama, interior paulista, onde 
realizou o curso primário. Ela deu sequência à sua formação secundária no Colégio 
Nossa Senhora do Calvário, na cidade de Catanduva, concluindo-a no Colégio 
Estadual Presidente Roosevelt, na capital. É graduada em Filosofia, especialista em 
licenciatura, mestre e doutora em Filosofia.
Já foi secretária municipal da Cultura na cidade de São Paulo durante o mandato de 
Luiza Erundina (1988-1992), porém saiu frustrada com os limites da ação adminis-
trativa e preferiu concentrar as atenções na vida acadêmica.
Em uma entrevista para o programa Roda Viva, da TV Cultura, exibido em 1999, 
Marilena expôs seu pensamento demonstrando seu descontentamento com a 
política.
Que a melhor maneira de se participar da atividade política é através de 
intervenções públicas, debates, polêmicas, participação nas atividades 
de discussão do partido, mas eu não tenho nenhuma vocação para ativi-
dade administrativa. Foi um sacrifício para mim, foi muito complicado, foi 
muito difícil e não é o meu lugar.
Fonte: Chaui, 1999
16
Marilena é presidente da Associação Nacional de Estudos Filosóficos do século XVII, 
doutora honoris causa pela Universidade de Paris VIII e doutora honoris causa pela 
Universidad Nacional de Córdoba, da Argentina. Atualmente ela desenvolve, dentro 
da Faculdade de Filosofia da USP, uma pesquisa que recebe o nome de “A elabora-
ção espinosana de uma ciência dos afetos – ruptura com a tradição da contingência 
e afirmação da necessidade”. Sua obra abrange temas como ideologia, cultura, uni-
versidade pública, entre outros.
Expressa seu pensamento a respeito da Filosofia da seguinte forma:
Se abandonar a ingenuidade e os preconceitos do senso comum for útil; 
se não se deixar guiar pela submissão às ideias dominantes e aos poderes 
estabelecidos for útil; se buscar compreender a significação do mundo, 
da cultura, da história for útil; se conhecer o sentido das criações huma-
nas nas artes, nas ciências e na política for útil; se dar a cada um de nós e 
à nossa sociedade os meios para serem conscientes de si e de suas ações 
numa prática que deseja a liberdade e a felicidade para todos for útil, en-
tão podemos dizer que a Filosofia é o mais útil de todos os saberes que 
os seres humanos são capazes.
Fonte: Chauí, 2000, p. 17
Marilena Chauí é, sob vários aspectos, uma das personalidades mais admiráveis do 
país, pois a formação de nossos departamentos de Filosofia deriva da linha de atua-
ção da pensadora. Sua ativa participação nas discussões sobre os rumos da educa-
ção brasileira atesta a continuidade do seu engajamento, que vai além dos muros da 
USP, onde leciona há mais de 40 anos. Na sua visão, o Estado deve encarar a edu-
cação como um investimento social e político e não sob o prisma de gasto público.
Magda Becker Soares é outra educadora de destaque no panorama da educação 
no Brasil. Mineira de Belo Horizonte, graduada em Letras Neolatinas e doutora em 
Didática pela Universidade Federal de Minas. Atualmente é membro da Associação 
Nacional de Pós- Graduação e Pesquisa em Educação, membro do Comitê Assessor 
do Conselho Nacional de DesenvolvimentoCientífico e Tecnológico, conselheira da 
Comunidade Econômica Europeia e professora titular da Universidade Federal de 
Minas Gerais.
Sua experiência com a educação está ligada à área de ensino-aprendizagem, lín-
gua portuguesa e linguística aplicada. Em um artigo publicado no jornal “Diário do 
Grande ABC”, em 29 de agosto de 2003, ela destaca que letrar é mais que alfabe-
tizar: é ensinar a ler e escrever dentro de um contexto no qual a escrita e a leitura 
17
tenham sentido e façam parte da vida do aluno. Explica que, ao olharmos historica-
mente para as últimas décadas, podemos observar que o termo alfabetização, sem-
pre entendido, de uma forma restrita, como aprendizagem do sistema de escrita, 
foi ampliado; já não basta aprender a ler e escrever, é necessário mais que isso para 
ir além da alfabetização funcional (denominação dada à alfabetização das pessoas 
que sabem ler e escrever, mas não sabem fazer uso da leitura e da escrita).
O aluno precisa saber fazer uso das atividades de leitura e escrita e envolver-se com 
elas. Magda defende que, para a adaptação adequada ao ato de ler e escrever, “é 
preciso compreender, inserir-se, avaliar, apreciar a escrita e a leitura”.
Para compreender o que é letramento, basta ler um trecho do seguinte poema de 
Magda Soares:
“O que é letramento?
Letramento não é um gancho
em que se pendura cada som enunciado,
não é treinamento repetitivo
de uma habilidade,
nem um martelo
quebrando blocos de gramática.
Letramento é diversão,
é leitura à luz de vela
ou lá fora, à luz do sol.
São notícias sobre o presidente,
O tempo, os artistas da TV
e mesmo Mônica e Cebolinha [...]
Letramento é, sobretudo,
um mapa do coração do homem,
um mapa de quem você é,
e de tudo que você pode ser.”
(Soares, 1998, p. 41)
18
Figura 4 – Magda Becker Soares
Fonte: UFMG
#ParaTodosVerem: foto de Magda Becker Soares. Ela olha para a frente e está sentada atrás de uma mesa, 
com folhas impressas e segura uma cadeira. Tem cabelos curtos, está usando uma blusa florida e está em um 
ambiente rodeado de livros. Fim da descrição.
Desafios Contemporâneos
Depois de passar pela história recente da educação brasileira, finalizamos esta 
Unidade com algumas reflexões sobre os desafios contemporâneos.
É importante lembrar que a educação não está descolada das questões gerais da so-
ciedade, e nesse sentido as reflexões sobre seu processo precisam levar em conta 
esses aspectos que a ultrapassam e ao mesmo tempo a constituem. A educação não 
passa ao largo deste tempo de precarização das relações de trabalho, de aceleração 
do tempo, de privatizações em diversos âmbitos sociais e de acentuação das desi-
gualdades. E, portanto, as ações em seu benefício precisam levar esse cenário em 
19
conta e tentar incidir para sua transformação, como gostava de pensar Paulo Freire.
Aranha (2012) destaca, por exemplo, como desafio fundamental da educação con-
temporânea, a relação com as formas digitais de comunicação. Como é possível se 
vincular a essa mudança de paradigma comunicacional, que afeta nossa subjetivida-
de, de modo a não se tornar refém dessa própria forma?
As informações, atualmente, circulam de modo irrefreável e quase sem critério pelas 
redes e plataformas virtuais. Como a escola se relaciona com isso? Será que a escola 
pode ser um esteio de seleção, debate, reflexão e organização séria dos múltiplos 
conteúdos disponíveis? Como a escola pode contribuir para que, por exemplo, a 
circulação de ideias possa ser crível, amparada em processos de validação histórica 
e científica?
Outro aspecto importante é a formação dos professores e professoras. Num mun-
do ultrafragmentado e especializado, como os profissionais da educação podem 
manter uma formação integral e consistente? De que forma a educação pode se 
estruturar, levando-se em conta a necessidade do tempo formativo? Como a edu-
cação lida com a aceleração do tempo, haja vista que sua natureza é justamente a 
do decantamento das ideias?
A cultura aparece como elemento fundamental nos dias de hoje. Como a educa-
ção consegue se relacionar com isso? De que maneira os processos educacionais 
engendram as atividades culturais? Não seria necessário que a cultura fosse al-
guma coisa própria à educação, e a educação própria à cultura, como elementos 
complementares?
Por fim, destacamos a importância da transdisciplinaridade. Um dos dilemas atuais 
é que a multiplicidade de olhares não se harmoniza com a ultrafragmentação e há 
dificuldade de integração. Como a educação pode incorporar as diversas contri-
buições, as variadas formas de saber num processo integral? De que forma as di-
ferentes perspectivas se aglutinam e compõem um quadro comum e acessível a 
todos? Como realizar e promover o diálogo entre as linhas, de modo a promover um 
pensamento plural e aberto à transformação?
Como se vê, os desafios são inúmeros, e essas perguntas surgem como pontes para 
possíveis respostas e novas perguntas a serem construídas para que o horizonte da 
educação brasileira se constitua de modo democrático, igualitário e emancipador.
20
As análises das transformações educacionais a partir da década de 1980 revelam 
uma fase crucial na história do ensino no Brasil. A Constituição de 1988 marcou um 
marco fundamental ao priorizar a educação como um direito fundamental, solidi-
ficando o compromisso do Estado com a oferta de uma educação inclusiva e de 
qualidade para todos. Entretanto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
apesar de avanços significativos, também trouxe desafios, suscitando debates so-
bre sua eficácia e aplicabilidade.
O legado de educadoras e educadores brasileiros, nesse cenário, é indiscutivelmen-
te valioso. Suas contribuições têm sido fundamentais para a construção de práticas 
pedagógicas mais inclusivas, reflexivas e contextualizadas. O reconhecimento de 
suas trajetórias é uma forma de valorizar suas contribuições à educação no país.
Contudo, a contemporaneidade da educação brasileira enfrenta desafios multiface-
tados, desde a inclusão efetiva de todos os segmentos sociais ao acesso igualitário 
à educação de qualidade. A necessidade de inovação pedagógica, a capacitação 
docente constante e a busca por estratégias que promovam a equidade educacional 
são alguns dos desafios prementes que demandam atenção e soluções efetivas.
Assim, compreender o percurso histórico, refletir sobre as bases legislativas, reco-
nhecer as contribuições de educadoras e educadores e identificar os desafios atuais 
é essencial para orientar políticas e práticas educacionais mais eficazes, inclusivas e 
alinhadas com as necessidades da sociedade contemporânea.
Em Síntese
21
1 – Qual é a visão de Marilena Chauí sobre o papel do Estado na educação?
a. Encarar a educação como um gasto público.
b. Deixar a educação como uma responsabilidade privada.
c. Considerar a educação como um investimento social e político.
d. Ignorar completamente o sistema educacional.
e. Reduzir os recursos destinados à educação.
Atividades de Fixação
Atenção, estudante! Veja o gabarito desta atividade de fixação no fim 
deste conteúdo.
22
Dermeval Saviani | A Pedagogia Histórico-Crítica
Sua explicação detalhada sobre os princípios e objetivos dessa abordagem 
pedagógica oferece insights essenciais sobre como ela busca transformar 
a realidade social por meio da educação, enfatizando a importância de uma 
prática educacional crítica e transformadora. 
https://youtu.be/13ojrNgMChk
Profissão Docente – Guiomar Namo de Mello
Mello discute os desafios e as transformações enfrentadas pelos professores 
ao longo do tempo, destacando a complexidade e a importância do papel do 
educador na sociedade contemporânea. 
https://youtu.be/QANezRFz6Kk
Educação e Política: Entrevista de Marilena Chaui a Silvio Rosa Filho
Chaui explora a importância da política na educação e como ela influencia di-
retamente a formação dos indivíduos e a estruturação do sistema educacional. 
https://youtu.be/dCdZ6y6kTag
Métodos de Alfabetização– Magda Soares – Entrevista
Ela enfatiza a importância de considerar o contexto social, cultural e individual 
das crianças no processo de aprendizagem da leitura e escrita. Soares aborda 
a necessidade de flexibilidade nos métodos, enfatizando que não existe um 
modelo único de alfabetização. 
https://youtu.be/mAOXxBRaMSY
Vídeos
Material Complementar
23
Referências
ARANHA, M. L. A história da educação e da pedagogia: geral e Brasil. São Paulo: 
Moderna, 2012.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases 
da educação Nacional. Brasil, DF: Presidência da República. Disponível em: . Acesso em: 10/12/2021.
CHAUÍ, M. Convite à Filosofia. São Paulo: Editora Ática, 2000.
BRANDÃO. C. R. O que é educação. 5. ed. São Paulo: Brasiliense, 2005.
GUIRALDELLI JUNIOR, P. História da educação. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
LIBANEO, J. C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos 
conteúdos. 3. ed. São Paulo: Loyola, 1986.
RIBEIRO, M. L. S. História da educação brasileira: organização escolar. 18. ed. 
Campinas: Autores Associados, 2003.
ROMANELLI, O. O. História da educação no Brasil. 27. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 
1998.História da educação
XAVIER, M. E. S. P. História da educação: a escola no Brasil. São Paulo: FDT, 1994.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
24
Questão 1
c) Considerar a educação como um investimento social e político.
Justificativa: a alternativa correta para a pergunta 2 é “Considerar a educação como 
um investimento social e político”. A justificativa baseia-se no trecho do texto que 
descreve a visão de Marilena Chauí sobre o papel do Estado na educação, afirmando 
que a educação deve ser encarada como um investimento social e político, indo 
além da perspectiva de gasto público.
Gabarito
	_heading=h.iyrgz0xd78rg
	_heading=h.3bg1j9mxrx5w
	_heading=h.fs656u795mea
	_heading=h.a3ak6s5lxskj
	_heading=h.ul9a69ax1yr
	_heading=h.vgvnkdnyz56i
	_heading=h.rl6okkudsqne
	_heading=h.eikhpzxkjb0m
	_heading=h.frcttut1yczu
	_heading=h.e92fz4j7zsua
	_heading=h.326jwzuz3rnt
	_heading=h.uliyt86o4far
	_heading=h.nlcmtstqlhxt
	_heading=h.udpwpvf4zxmp
	_heading=h.dk0klo5g71m
	_heading=h.h1j724xzwayl
	_heading=h.dbn1qnn3bi3z
	_heading=h.sidh6pec1p97
	_heading=h.bk95an66666
	_heading=h.2u1dzzcxz4qp
	_heading=h.makxsvcv35uy
	_heading=h.212ixcynzctq
	_heading=h.9eu467mvxk5y
	Objetivos da Unidade
	A Primeira República
	A Segunda República
	Anísio Teixeira
	Paulo Freire
	Em Síntese
	Atividades de Fixação
	Material Complementar
	Referências
	Gabarito
	_heading=h.hqalll5wcavn
	_heading=h.jx4ttjsnhthg
	_heading=h.qw0e9ncefi1n
	_heading=h.skcs8s70vljxna natureza, no hábito e na razão.
11
Os gregos descobriram a especificação histórica e iniciaram um processo no qual 
pensaram em escrever somente o que achavam ser verdade. A história passou a ser 
vista como mestra da vida, capaz de levar os homens a compreenderem o próprio 
destino. O homem passou a ser entendido como resultado da produção da sua pró-
pria cultura. 
Em 323 a.C., os romanos apropriaram-se do território e da cultura grega. Vamos 
entender como foi esse processo.
A Educação Romana
A história de Roma pode ser dividida em três períodos políticos:
• Desenvolvimento do comércio;
• Realeza em que os reis tinham uma vida mais rural;
• Substituição da posse de terra pela propriedade privada e surgimento da 
divisão de classes (plebeus e aristocratas);
• Aristocracia de nascimento denominada (patrícios);
• Aristocracia determinada pela riqueza, através do enriquecimento dos ple-
beus, que eram camponeses, comerciantes, artesãos.
De 753 a 509 a.C. - Realeza
• Os patrícios no comando de cargas políticas;
• O enriquecimento da plebe;
• A criação das escolas elementares, que recebiam como crianças de 7 a 12 anos;
• Educação mais moral que intelectual.
De 509 a 27 a. C. - República
12
• Desenvolvimento cultural e urbano;
• No século I a.C., estímulo à criação de escolas municipais em todo o Império, 
por iniciativa do Estado;
• Aparição do cristianismo, destinado apenas aos escravos e plebeus;
• Em 313, permissão para o culto ao cristianismo;
• Final do séc. IV, estabelecimento do cristianismo como religião oficial;
• Educação no Império: privilégio da elite dominante;
• Objetivo do conhecimento estabelecido: dar respostas a questões práticas 
da sociedade;
• Educação heróico-patrícia: preparação do guerreiro, aos 16 anos, com o 
encaminhamento do jovem para a formação militar ou política;
• Decadência do Império.
De 27 a.C. a 476 d.C. - Império
Outras Raízes Epistemológicas
Costuma-se atribuir a origem da sociedade, de sua consciência como tal e de vários 
preceitos legados até os dias de hoje, à experiência grega, ou seja, o marco civili-
zatório é fincado em território ocidental. Contudo, pesquisas recentes vêm contes-
tando essa baliza histórica e chamando a atenção para outras formulações sociais, 
especialmente as não ocidentais, retomando assim as discussões sobre origens e 
sobre os múltiplos fios da História. No caso desta disciplina, o enfoque é a educação. 
Abaixo segue alguns exemplos de experiências educacionais não ocidentais, a partir 
dos estudos de Maria de Lúcia Arruda Aranha.
Comunidades Tribais
• Sociedades diferentes das ocidentais, mas não inferiores;
• Processos complexos de ritualização;
• Transmissão de ritos e mitos por meio, fundamentalmente, da oralidade;
13
• Organização social homogênea, com divisão das tarefas;
• Instâncias sociais e políticas conectadas;
• “Nas comunidades tribais as crianças aprendem imitando os gestos dos adul-
tos nas atividades diárias e nos rituais” (Aranha, 2012, p. 34);
• Respeito ao ritmo das crianças;
• Evitam-se punições diante dos enganos infantis;
• Transmissão de ritos e mitos por meio, fundamentalmente, da oralidade;
• Participação de todos os integrantes da comunidade no processo educativo;
• Integração e acessibilidade dos saberes;
• A importância dos ritos de transição.
Saiba Mais
A escrita surge como uma necessidade da administração dos 
negócios, à medida que as atividades se tornam mais comple-
xas. As transformações técnicas e o aparecimento das cidades 
em decorrência da produção excedente e da comercialização 
alteraram as relações humanas e o modo de sua sociabilidade. 
Com o tempo, enquanto nas tribos a organização social era ho-
mogênea, indivisa, foram criadas hierarquias devido a privilégios 
de classes, e no trabalho apareceram formas de servidão e es-
cravismo; as terras de uso comum passaram a ser administradas 
pelo Estado, instituição criada para legitimar o novo regime de 
propriedade; a mulher, que na tribo desempenhava destacado 
papel social, ficou restrita ao lar, submetida a rigoroso controle 
da fidelidade, a fim de se garantir a herança apenas para os fi-
lhos legítimos.
Finalmente o saber, antes aberto a todos, tornou-se patrimônio 
e privilégio da classe dominante. Nesse momento surgiu a ne-
cessidade da escola, para que apenas alguns iniciados tivessem 
acesso ao conhecimento. Se analisarmos atentamente a his-
tória da educação, veremos como a escola, ao elitizar o saber, 
tem desempenhado um papel de exclusão da maioria” (Aranha, 
2012, p. 36).
14
Egito
• Uma das mais antigas civilizações orientais;
• Desenvolvimento de algumas áreas do conhecimento, como engenharia, geo-
metria, astronomia, medicina, botânica, zoologia, mineralogia e geografia;
• Transmissão de saberes restrita a poucos;
• Escolas situadas em templos e em algumas casas;
• Os textos eram aprendidos mediante a repetição mnemônica, isto é, pela leitura 
em voz alta, em conjunto, para facilitar a memorização” (Aranha, 2012, p. 54);
• Educação como importante elemento político para os oradores;
• Valorização da educação física;
• No final do terceiro milênio a.C. os textos escritos passaram a ganhar mais 
importância, dando assim protagonismo social aos escribas.
Figura 3 – Escultura de Akhenaton, Nefertiti e duas filhas que adoram Aton
Fonte: wikiart.org
#ParaTodosVerem: imagem de escultura representa Akhenaton, Nefertiti e suas duas filhas em adoração a 
Aton. A cena retrata uma família real do Antigo Egito em ato de devoção. Akhenaton, o faraó, está acompanhado 
por Nefertiti e suas filhas, todos expressando reverência a Aton. Fim da descrição.
15
Mesopotâmia
• “Surgiu por volta do fim do quarto milênio a.C. ou início do terceiro no vale dos 
rios Tigre e Eufrates, território do atual Iraque” (Aranha, 2012, p. 56);
• Protagonismo da cultura suméria;
• Desenvolvimento de conhecimentos diversos, como: ferramentas e armas de 
bronze, escrita cuneiforme, astronomia, medicina, construção e bibliotecas e 
de um calendário lunar;
• Criação de escolas públicas a partir da conquista da Babilônia por parte dos 
assírios;
• Criação de instituições de educação superior, chamadas pelos historiadores de 
“Universidade Palatina da Babilônia”, onde se estudavam história natural, mate-
mática e astronomia;
• Proliferação de ricas bibliotecas;
• Protagonismo dos escribas, que eram responsáveis por ler e copiar os textos 
religiosos e registrar transações comerciais (dada a complexidade, a formação 
era longa e minuciosa). 
Índia
• Civilização desenvolvida a partir dos anos 2000 a.C. às margens dos rios Ganges 
e Indo;
• Sociedade dividida em castas fechadas, privilegiando os brâmanes em várias 
atividades, inclusive na educação;
• Educação era gerida, em geral, por mestres que transmitiam “os textos sagra-
dos dos Vedas e dos Upanishads” (Aranha, 2012, p. 58);
• As aulas ocorriam em geral ao ar livre, embaixo de árvores e mediante a inicia-
tiva privada.
16
China
• Sociedade estabelecida desde a metade do segundo milênio a.C.;
• Umas das mais tradicionais culturas da humanidade;
• Uma educação pautada pelos livros clássicos e posteriores releituras;
• O I Ching (Livro das Mutações) é uma das mais antigas referências chinesas;
• “Lao Tsé fundou o taoísmo a partir da noção do Tao (que originalmente signifi-
ca ‘O Caminho’) e dos princípios opostos yin e yang, de complexa simbologia. 
Mais do que opostos, representam a união dos contrastes, um todo de duas 
metades, a harmonia que forma o Universo” (Aranha, 2012, p. 59);
• Outra orientação importante é o confucionismo, criado por Confúcio, que se 
baseava em aplicações educacionais práticas com forte influência na forma-
ção moral dos jovens chineses;
• Os letrados chineses, que acumulavam os saberes, eram chamados de 
mandarins;
• O ensino superior era acessado por meio de rigorosos exames e legado às clas-
ses dirigentes;
• “A educação elementar visava ao ensino do cálculo e à alfabetização,muito 
difícil e demorada devido ao caráter complexo da escrita chinesa. A formação 
moral baseava-se na transmissão dos valores dos ancestrais. Tudo era feito 
de maneira rigorosa e dogmática, com ênfase nas técnicas de memoriza-
ção” (Aranha, 2012, p. 59).
17
Figura 4 – The Teaching Confucius, de Wu Daozi
Fonte: wikiart.org
#ParaTodosVerem: imagem da obra de arte “The Teaching Confucius” (A Ensinamento de Confúcio), criada por 
Wu Daozi, retrata uma cena significativa na filosofia chinesa. Nela, Confúcio, o famoso pensador e mestre, está 
envolvido em um ato de ensinamento. A pintura pode conter elementos como a vestimenta característica de 
Confúcio, sua postura de ensino e a presença de discípulos ou outros elementos simbólicos. Fim da descrição.
18
Ao abordar os conceitos fundamentais de história e educação, é evidente a com-
plexidade e variedade conceitual que permeiam esses temas ao longo do tempo. 
A análise das experiências educacionais grega e romana oferece um insight valioso 
sobre as origens e a evolução do pensamento educacional, contribuindo para uma 
reflexão mais ampla sobre as noções de origens no campo da educação.
Contudo, é igualmente importante observar outras possibilidades epistemológicas, 
ampliando o escopo da compreensão histórica da educação. Isso envolve o estudo 
das experiências educacionais não ocidentais, como as das comunidades tribais, do 
Egito, da Mesopotâmia, da Índia e da China. Essas culturas fornecem uma riqueza 
de conhecimento e práticas educacionais que muitas vezes são subestimadas ou 
desconhecidas nos contextos ocidentais.
Ao considerar esse amplo espectro de experiências educacionais ao longo da 
história, torna-se evidente a diversidade de abordagens pedagógicas e filosofias 
educacionais existentes. Essa variedade conceitual e cultural enriquece nossa 
compreensão sobre a natureza da educação, desafiando perspectivas restritas e 
oferecendo um panorama mais completo e inclusivo do desenvolvimento educa-
cional ao redor do mundo.
Em Síntese
19
1 – Qual transformação histórica contribuiu significativamente para a elitização 
do conhecimento e o surgimento da necessidade de escolarização, como descrito 
por Aranha (2012)?
a. A introdução das formas de servidão e escravismo no trabalho.
b. O surgimento das cidades devido à produção excedente e à comercialização.
c. A criação de hierarquias devido a privilégios de classes.
d. A restrição do papel da mulher ao lar, controlando a herança apenas para os filhos 
legítimos.
e. A organização social homogênea e indivisa das tribos, que posteriormente deu 
lugar a hierarquias sociais.
Atividades de Fixação
Atenção, estudante! Veja o gabarito desta atividade de fixação no fim 
deste conteúdo.
20
O Dever da Educação como Formação do Cidadão | Marcos Martinho
O professor Marcos Martinho te convida hoje para uma reflexão sobre a edu-
cação desde a Grécia Antiga até os dias de hoje em relação ao nosso papel na 
sociedade e como cidadãos. 
https://youtu.be/NhQq76oBHJE
Ailton Krenak – Culturas Indígenas (2016)
O escritor e ambientalista Ailton Krenak conta um pouco da história de seu 
povo, impactado brutalmente pelo rompimento da Barragem do Fundão, no 
município de Mariana/MG, responsável pela morte do Rio Doce – um dos 
principais elementos da cultura e de sobrevivência do povo Krenak. Segundo 
ele, não há interesse por parte de editoras em publicar sobre o assunto, mas 
destaca a importância da literatura produzida por indígenas. 
https://youtu.be/LEw7n-v6gZA
Sueli Carneiro: Ciência e Racismo
A ciência foi historicamente uma ferramenta na construção do racismo no 
Brasil. No entanto, ela também pode ter um papel fundamental na mudança 
deste cenário, segundo a filósofa e ativista antirracismo Sueli Carneiro. Neste 
Dia Internacional Contra a Discriminação Racial, declarado pela ONU, a fun-
dadora e coordenadora do Portal Geledés explica o que é o epistemicídio e 
como esta prática limitou as fronteiras do conhecimento ao excluir outras 
fontes de saberes. “Nós produzimos uma forma de ciência que não foi capaz 
de coexistir harmonicamente”. 
https://youtu.be/gBYk4ePmS6s
Vídeos
Professora Alfabetiza Crianças a partir de Rodas de Conversa e Educação 
Antirracista
Acesse o texto e descubra como essa metodologia inovadora pode impactar 
positivamente o aprendizado das crianças. 
https://bit.ly/3tYAIKQ
Leitura
Material Complementar
21
Referências
ARANHA, M. L. A. História da educação e da pedagogia. São Paulo: Moderna, 2012.
BRANDÃO. C. R. O que é educação. 5. ed. São Paulo: Brasiliense, 2005.
CAMBI, F. História da pedagogia. São Paulo: Unesp, 1999.
FREIRE, P. Conscientização e libertação: uma conversa com Paulo Freire. In: Ação 
cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.
GOMES, L. R. Teoria crítica e educação política em Theodor Adorno. Revista 
HISTEDBR On-line, Campinas, n. 39, p. 286-296, set. 2010.
HOBSBAWM, E. Sobre história. Tradução: Cid Knipel Moreira. São Paulo: Companhia 
das Letras, 2013.
MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alemã. Supervisão editorial: Leandro Konder. 
Tradução: Rubens Enderle, Nélio Schneider, Luciano Cavini Martorano. São Paulo: 
Boitempo, 2007.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 6. ed. Campinas: 
Autores Associados, 1997.
22
Questão 1
d) A restrição do papel da mulher ao lar, controlando a herança apenas para os 
filhos legítimos.
Justificativa: a alternativa correta é a “A restrição do papel da mulher ao lar, con-
trolando a herança apenas para os filhos legítimos”. O texto menciona que houve 
uma restrição significativa do papel social da mulher, confinando-a ao ambiente 
doméstico e impondo um rigoroso controle sobre sua fidelidade. Esse controle foi 
estabelecido para garantir que a herança fosse destinada apenas aos filhos consi-
derados legítimos, evidenciando a mudança nas relações familiares e na posição da 
mulher na sociedade. Isso contribuiu para um novo modelo de estruturação social, 
com base na exclusão e na delimitação de quem poderia acessar o conhecimento e 
os privilégios.
Gabarito
Conteudista
Prof.ª Esp. Débora Cabrera Novaes
Revisão Textual
Camila Yukari Kawamura
Transformações Educacionais Entre 
a Idade Média e o Século XIX
2
Objetivos da Unidade ............................................................................................................3 
Idade Média ............................................................................................................................ 4
A Formação do Homem de Fé .......................................................................................................4
A Educação ............................................................................................................................. 5
A Pedagogia e a Religião ..................................................................................................... 5
Reforma: Século XVI ............................................................................................................ 5
Contrarreforma ..................................................................................................................... 6
Renascimento ........................................................................................................................ 8
A Emergência da Pedagogia da Existência ..............................................................................8
Comênio e Locke ................................................................................................................... 9
Hobbes, Leibniz e Rousseau ............................................................................................. 10
Kant, Fichte e Hegel ............................................................................................................ 11
Kierkegaard, Stirner e Nietzsche ......................................................................................14
Em Síntese .............................................................................................................................17Atividades de Fixação .........................................................................................................18
Material Complementar......................................................................................................19
Referências ...........................................................................................................................20
Gabarito .................................................................................................................................21
Sumário
3
Atenção, estudante! Aqui, reforçamos o acesso ao conteúdo on-line para 
que você assista à videoaula. Será muito importante para o entendimento 
do conteúdo.
Este arquivo PDF contém o mesmo conteúdo visto on-line. Sua disponibili-
zação é para consulta off-line e possibilidade de impressão. No entanto, re-
comendamos que acesse o conteúdo on-line para melhor aproveitamento.
• Observar as transformações educacionais no curso histórico entre a Idade 
Média e o Século XIX;
• Perceber a conexão de fundamentos históricos e filosóficos com as formula-
ções e práticas educacionais;
• Estudar de forma crítica como as transformações históricas impactam as 
perspectivas pedagógicas.
Objetivos da Unidade
4
Idade Média
A Formação do Homem de Fé
Com a decadência do Império, a religião passou a predominar, exercendo influência 
política e espiritual:
• Período de quase mil anos (de 476 a 1453);
• Alta Idade Média (período em que surge a formação religiosa e o aparecimento 
da razão);
• Baixa Idade Média (burgueses viviam nas cidades, chamadas “burgos”, denomi-
nação da qual se origina o termo “burguês”, que significa “homem da cidade”);
• Escravismo e feudalismo;
• Predomínio da agricultura e do artesanato; 
• Sociedade: na Idade Média, a nobreza era composta por marqueses, condes, 
viscondes, barões e cavaleiros.
VOCÊ SABE RESPONDER?
Considerando a importância de perceber a conexão entre fundamentos históricos 
e filosóficos com as formulações e práticas educacionais, como você enxerga a in-
fluência de movimentos filosóficos específicos ao longo da história na formação e 
evolução dos sistemas educacionais contemporâneos?
De que maneira nos relacionamos com as questões pedagógicas do passado? Como 
essas questões podem mobilizar nossas reflexões sobre a pedagogia atual? O que 
passa e o que persiste em nossa realidade?
5
A Educação
Os monges eram os únicos letrados; traduziram as obras gregas, que foram escon-
didas pela Igreja. Aos servos, se destinava uma formação cristã, com base na poesia, 
história e música.
A Pedagogia e a Religião
A filosofia dos padres da Igreja perdurou do séc. II ao V. Duas filosofias predomina-
ram nesse período: a filosofia “patrística” e a filosofia “escolástica”. A filosofia “patrís-
tica” é a filosofia elaborada pelos padres da Igreja. Nessa perspectiva, a pedagogia 
era traduzida através da religião, formando os homens “iluminados”, ou seja, os bons 
cristãos. A educação surgiu com um único fundamento: o da salvação da alma para 
a vida eterna.
A principal figura desse período foi Santo Agostinho (354-430). Para Santo Agostinho, 
o saber não é transmitido ao aluno, pois a verdade é uma experiência que não vem 
do exterior, mas sim de dentro de cada um. Toda educação é uma autoeducação, 
possibilitada pela iluminação divina.
Por outro lado, a filosofia “escolástica” compreende as escolas cristãs do séc. IX a 
XIV. O termo “escolástico” vem do latim scholastĭcus, no sentido de “escola”. Possui 
o papa como autoridade. Era o início do período das trevas. A escolástica é a mais 
alta expressão da filosofia cristã medieval. O método escolástico era constituído 
por: leitura, comentários, questões, discussões sobre o livro sagrado: Bíblia. 
A principal figura desse período foi São Tomás de Aquino (1225-1274). Para ele, a 
educação é uma atividade que torna realidade aquilo que é potencial, processo 
que o próprio educando desenvolve com o auxílio do mestre, atualizando as suas 
próprias potencialidades.
Reforma: Século XVI
O espírito renovador manifesta-se, na religião, com Martinho Lutero (1483-1546), e 
faz surgir, na Alemanha, a Reforma Protestante, com ideais de mudanças.
6
Martinho Lutero nasceu em uma modesta família de mineradores, seguiu seus estu-
dos religiosos num mosteiro agostiniano, porém, em uma viagem à Itália, em 1510, 
ficou impressionado com a corrupção dominante nas esferas de poder do clero. A 
repugnância por tudo o que viu o fez afastar-se da Igreja Católica. Em 1517, publicou 
95 teses sobre os abusos e as pretensões da Igreja oficial, iniciando uma tormento-
sa relação com Roma.
A Reforma valorizava a religiosidade interior e o princípio da liberdade de leitura do 
texto sagrado, resultando, para todo cristão, na posse de instrumentos elementares 
de cultura e na necessidade de difundir essa posse em nível popular. O objetivo era 
estabelecer um vínculo direto entre Deus e o fiel. Em sua base, havia certa aversão 
pela hierarquia eclesiástica, considerada responsável pela desordem disciplinar e 
pela corrupção que dominava a Igreja em Roma.
Martinho Lutero recebia o apoio dos nobres que estavam interessados no confis-
co do clero. A educação tornou-se importante instrumento para a divulgação da 
Reforma. Lutero priorizou a gratuidade da instrução para todos, defendendo uma 
educação pública, sob responsabilidade do Estado. Propunha uma educação por 
meio de jogos, exercícios físicos, música (seus corais tornaram-se famosos), e re-
comendava o estudo da matemática e da história, além de valorizar a literatura. Para 
Lutero, a lei de Deus não podia ser mantida através de punhos e armas, mas apenas 
com a cabeça e com os livros.
Contrarreforma
Com a ruptura realizada pelos protestantes, mais precisamente por Martinho Lutero, 
a Igreja Católica procurou meios para reverter o quadro, pois estava perdendo fiéis. 
O papa Paulo III Farnese convocou um concílio, chamado Concílio de Trento (1546-
1563), com o intento de dar corpo às reivindicações. Esse concílio reafirmava os 
princípios da fé e a supremacia papal e determinava a criação de seminários para 
formar padres. O concílio procurou determinar alguns pontos essenciais para a 
Igreja, como estudos bíblicos e teológico-filosóficos, com o objetivo de desenvolver 
as ordens religiosas. O objetivo era frear o avanço da heresia protestante e propagar 
a religião católica nos países do Novo Mundo. Esse movimento teve grande influên-
cia tanto cultural quanto pedagógica, pois a Igreja passou a dar importância não só 
à educação eclesiástica, mas também à educação dos jovens descendentes dos 
grupos dirigentes.
7
O elemento mais importante da pedagogia, na Contrarreforma, foi a proliferação de 
colégios e internatos pelo mundo. As ordens iniciaram com 144 e chegaram a 1749 
colégios. Em 1534, foi fundada a Companhia de Jesus, por Inácio de Loyola (1491-
1556), um militar espanhol que, ao recuperar-se de um ferimento ocasionado em 
uma batalha, colocou-se a serviço da fé.
A pedagogia dos jesuítas estava voltada ao preparo rigoroso da mente (memori-
zação) e direcionava a formação para o magistério através de manuais, normas e 
informações bibliográficas. 
Em 1550, foi fundado o Colégio Romano, para a formação do mestre. O resultado 
dessa experiência definiu-se com o documento “Organização dos Planos de Estudos”, 
chamado Ratio Studiorum. A seguir, um trecho do manual:
Repetições em casa. Todos os dias, exceto os sábados, os dias feriados e 
os festivos, designe uma hora de repetição aos nossos escolásticos para 
que assim se exercitem as inteligências e melhor se esclareçam as difi-
culdades ocorrentes. Assim um ou dois sejam avisados com antecedên-
cia para repetir a lição de memória, mas só por um quarto de hora; em 
seguida um ou dois formulem objeções e outros tantos respondam; se 
ainda sobrar tempo, proponham-se dúvidas. E para que sobre, procure o 
professor.
Fonte: Franca, 1952, p. 145
Não davam importância à história,à geografia e à matemática, pois consideravam 
ciências vãs. Do fim do século XVI até o início do século XVIII, ninguém se atreveu a 
discordar da Companhia de Jesus.
Em 1549, com Manuel da Nóbrega, a Companhia de Jesus chegou a Salvador com o 
objetivo de criar a escola de ler e escrever, promover a catequese dos índios, educar 
os filhos de colonos e formar novos sacerdotes e a elite intelectual.
Por interesses políticos, os jesuítas foram expulsos de vários países, e o papa 
Clemente XIV extinguiu a Companhia de Jesus em 1773. O sistema educacional so-
freu uma desestabilização, porque os jesuítas possuíam muitos colégios.
8
Renascimento
A Emergência da Pedagogia da Existência
O Renascimento foi palco de transformações sociais intensas, com efeitos que per-
duram até os dias de hoje. A sociedade renascentista foi aos poucos construindo seu 
edifício filosófico tendo como pilar a razão, desenvolvendo-se a partir dos pressupos-
tos de um sujeito racional que atestaria sua existência pela capacidade de pensar.
A pedagogia da essência, legada da época grega e do cristianismo, encontrou ter-
reno fértil para sua sequência epistemológica no Renascimento. A razão é consi-
derada o atributo essencial da natureza humana, a racionalidade seria a orientadora 
dos caminhos de uma vida humana plena. A educação, seguindo esses princípios, 
deve contrapor-se a tudo aquilo que diverge desse projeto racional. Apesar do de-
senvolvimento da pedagogia da essência, esta não se consolidou como soberana no 
Renascimento, pois em seu bojo emergiu a chamada pedagogia da existência.
O passado, tido como o grande feitor das ideias imutáveis e absolutas, passa a ser 
questionado por indivíduos cada vez mais interessados em suas circunferências 
particulares. É tempo também de confrontos com as autoridades da Igreja e sua 
concentração de poder e determinação dos desígnios da vida na terra. Tendo a razão 
como centro, o sujeito produtor de conhecimento passa a olhar para si, para seu 
entorno, e a enfrentar-se com as explicações imutáveis de sua própria existência.
Nessa tentativa de acerto de contas com a tradição institucional dogmática da 
Igreja, com a pessoalidade sendo o fundamento daquilo que se pode chamar de hu-
mano, a pergunta sobre o que nos define irrompe: somos produto de uma natureza 
pré-concebida, proveniente de uma essência imutável, ou estamos em constante 
mutação, transformando-nos com as experiências que vivemos?
Um dos embates mais fortes entre a perspectiva pedagógica centrada nos indiví-
duos e os dogmas institucionais da Igreja tem origem na afirmação do desejo de 
produção do destino pelos próprios indivíduos. Em outras palavras, essa linhagem 
do Renascimento quer outorgar aos indivíduos o direito de viver de acordo com os 
próprios desejos, definindo os seus parâmetros de conduta e pensamento, sem se 
guiar por nenhuma doutrina.
A pedagogia da existência questiona qual deve ser o papel da educação na socieda-
de: construir as bases do saber num plano ideal, a partir de conteúdos inquestioná-
veis determinados, à priori, por dogmas ou produzir o pensamento em conexão com 
a realidade, com os elementos que constituem a vida?
9
Essa reorganização epistemológica questiona, ao mesmo tempo, a natureza da pro-
dução do conhecimento e sua utilidade. Com a dessacralização do saber, com sua 
aproximação do mundo, e consequente transitoriedade, o conhecimento já não per-
tence a uma esfera abstrata, passando a ser alguma coisa que pode ter interferência 
na vida, que pode provocar transformações nos modos de viver e perceber o mundo.
Figura 1 – O homem vitruviano (1490), de Leonardo da Vinci
Fonte: Wikimedia Commons
#ParaTodosVerem: imagem da famosa obra de Leonardo da Vinci criada em 1490, “O Homem Vitruviano”. O 
desenho apresenta um homem nu em uma posição central, com os braços e pernas estendidos de maneira a 
tocar tanto um círculo quanto um quadrado ao seu redor. O círculo e o quadrado são sobrepostos, destacan-
do as proporções e relações geométricas ideais do corpo humano, conforme proposto pelo arquiteto romano 
Vitruvius. A obra simboliza a busca renascentista pela harmonia entre ciência, arte e natureza. Fim da descrição.
Comênio e Locke
As perspectivas da pedagogia da existência se desdobrarão no decorrer da história 
da epistemologia em múltiplos horizontes, mas também encontrarão contrapontos 
que retomarão princípios essencialistas.
10
Uma dessas retomadas ocorreu na filosofia da natureza. Com as descobertas das 
ciências naturais, transferiu-se o paradigma essencialista platônico da “ideia” para a 
“natureza”, sem, no entanto, desconsiderar o mundo sensível como possível fonte 
de conhecimento.
Esse desdobramento fundou as bases de um sistema natural da cultura, colocando a 
natureza como centro e essência da humanidade. Essa estrutura destacou o mundo 
empírico; contudo, ela mesma normatizou o mundo empírico, na medida em que 
só concebeu como próprio aquilo que estivesse de acordo com a suposta ordem 
natural das coisas.
No campo pedagógico, essa tendência se manifestou de maneiras distintas, algu-
mas em contradição até mesmo com os parâmetros empiristas, como foi o caso de 
Comênio. Esse filósofo acreditava que a natureza era a verdadeira essência da hu-
manidade e que o mundo sensível projetava desvios para esse caminho verdadeiro. 
Logo, a educação tinha um papel de correção, de restrição das tentações mundanas 
e apontamento da natureza, esta sua essência verdadeira.
Outra linhagem essencialista renascentista se pode observar em Locke. 
Contemporâneo ao desenvolvimento e aprofundamento das divisões sociais em 
classes, esse filósofo inglês acreditava que o perfil de indivíduo polido, galante – o 
gentleman – tinha de ser a referência para os processos educativos. Contudo, esse 
parâmetro se fundamentava em sua própria classe, como um espelho, ancorando a 
essência humana e, portanto, a importância social nos comportamentos e caracte-
rísticas da classe em questão.
Embora tenha passado muito tempo de lá para cá, nos dias de hoje ainda é comum 
esse procedimento de fixação da essência humana com base nos contornos de de-
terminada classe. Esse processo de cristalização da essencialidade da vida humana 
em uma classe é mais uma forma de dominação de uma classe em relação a outras.
Hobbes, Leibniz e Rousseau
Importante para o desenvolvimento da corrente da pedagogia da existência, Hobbes 
partilhava dos princípios empiristas em sua concepção de humanidade. Ele acredi-
tava que “o homem era o lobo do homem”. Em vez de propor uma correção contínua 
da humanidade para conter sua errância inata, Hobbes estruturou suas premissas 
pedagógicas na direção da necessidade de uma organização social que pudesse 
compreender essa natureza humana e controlá-la.
11
Também centrado no empirismo, Leibniz enfocou problemas do indivíduo, as ques-
tões que o particularizam; para ele, por serem individuais, essas questões se multi-
plicam, têm inúmeras variantes, e, por consequência, uma pedagogia essencialista, 
configurada num pressuposto metafísico, estável, não pode se sustentar.
Rousseau é mais um nome fundamental no processo de contraposição às teorias 
essencialistas. Conforme esse filósofo de Genebra, a vida cotidiana, o mundo real, 
vivido todos os dias pelas pessoas, é o parâmetro e a verdadeira essência da humani-
dade, e não algum conceito pré-estabelecido e fixado. Em sua pedagogia, Rousseau 
destaca a degeneração da humanidade em seu processo de desenvolvimento so-
cial, e aponta as crianças como fonte da verdadeira natureza humana, perguntando-
-se se não seria necessário um processo educativo por meio do qual as crianças se 
desenvolvessem de maneira livre e espontânea.
Figura 2 – Mona Lisa (1503-1506), de Leonardo da Vinci
Fonte: Wikimedia Commons
#ParaTodosVerem: a imagem retrata a “Mona Lisa”, uma famosa pintura de Leonardo da Vinci criada entre 1503 
e 1506. A obra mostra uma mulher com um sorriso enigmático, olhando diretamente para o observador.Ela está 
retratada em um fundo montanhoso e paisagístico. A pintura é conhecida por sua maestria técnica, uso inovador 
da sfumato (técnica de esfumaçar) e pela expressão intrigante no rosto da mulher. Fim da descrição.
12
Kant, Fichte e Hegel
A filosofia de Kant é idealista, com fortes tendências essencialistas, sem desprezar, 
contudo, algumas premissas empiristas. As premissas kantianas opõem-se, ao mes-
mo tempo, ao ceticismo moral e ao dogma religioso, instituindo uma moral funda-
mental que interfere na vida concreta dos seres humanos.
A epistemologia kantiana não sustenta mais o modelo de ideal platônico, que era 
externo aos seres humanos, mas também não se concebe a partir da transitoriedade 
do mundo sensível para elaborar suas leis, modelos e normas. Para Kant o espírito 
não se destaca do ser para aceder ao conhecimento; segundo suas linhas teóricas, 
a humanidade produz a si mesma e por isso deve conceber uma lei geral de funcio-
namento moral.
Essas bases sustentam a perspectiva da produção do mundo, da vida, do conhe-
cimento e da humanidade pelos próprios seres humanos. Nesse sentido, em sua 
pedagogia, Kant procurou observar como as crianças refletem e acatam princípios 
que, segundo ele, regem a todos, ou seja, que conjecturam uma moral geral.
Em Fichte observamos outro tipo de desenvolvimento da pedagogia da essência, 
em forte tensão com questões da pedagogia da existência. A filosofia fichteana se 
concentra nos preceitos da atividade e do ideal, entendendo que o ideal não se ma-
nifesta em qualquer ato, posto que a atividade incorpora a contingência, a impureza 
do acaso. Mas Fichte não retira o ideal dos atos: ele o conforma no eu transcenden-
tal, que seria capaz de gerar o ideal por meio de atos livres.
Recusando, assim como Kant, os dogmas religiosos, Fichte também se confronta 
com as premissas da natureza como portadora da essência humana para produzir 
os parâmetros de sua filosofia. O ideal perseguido por Fichte é objetivo e universal 
e se realiza a partir da atividade absoluta do eu transcendental. Ou seja, a produção 
de verdade aparece no mundo sensível e é capaz de se universalizar; contudo, ela é 
fruto da atividade do eu transcendental.
O descolamento do ideal não está fora do mundo empírico, como em Platão; a epis-
temologia fichteana elege esse eu transcendental como protagonista para a produ-
ção do conhecimento. Sendo assim, as perguntas a respeito do eu transcendental se 
somam: quem ocupa o espaço do eu transcendental? Quais os paradigmas do ideal 
que o eu transcendental estabelece? Em que medida o eu transcendental reflete a 
condição de privilégio de determinados pensadores que se alçam acima da realidade?
Hegel é mais um filósofo que avança na perspectiva idealista, com desenvolvimen-
tos verticais e amplos em relação aos seus predecessores. Hegel mantém a posição 
13
da objetividade e universalidade do ideal, mas a inscreve no desenvolvimento histó-
rico, creditando ao espírito objetivo o papel fundamental do conhecimento.
Para a filosofia hegeliana o mundo empírico é morada da contingência, do acaso, da 
transitoriedade, incapaz de ser fixada como verdade; por outro lado, há uma realida-
de essencial, que é o próprio espírito objetivo em desenvolvimento, portanto a fonte 
verdadeira do conhecimento.
As bases pedagógicas hegelianas se desenvolvem pendularmente entre a persona-
lidade e o espírito objetivo; o indivíduo só se desenvolve, só produz conhecimento, 
em conexão profunda com o espírito objetivo. Sendo assim, a educação para Hegel 
tem papel importante, pois é ela que possibilita que a personalidade, ou seja, que o 
indivíduo se conecte com o espírito objetivo, por meio da participação na cultura e 
nos âmbitos institucionais.
Figura 3 – Ganymed (1793), de Asmus Jacob Carstens
Fonte: Wikimedia Commons
#ParaTodosVerem: imagem em preto e branco retrata “Ganymed” (1793), uma pintura de Asmus Jacob 
Carstens. Na cena mitológica, Ganymedes, um jovem de extrema beleza, é representado sendo raptado por 
uma águia, que é, na verdade, a forma assumida por Zeus, o rei dos deuses na mitologia grega. A composição 
artística destaca-se pelo uso expressivo de luz e sombra, dando vida às figuras e à dramatização do momento 
do rapto. Fim da descrição.
14
Kierkegaard, Stirner e Nietzsche
O idealismo se configurou como importante linha de desenvolvimento das premis-
sas essencialistas. No século XIX surgiram teóricos fundamentais para a transforma-
ção das bases da pedagogia da existência.
Kierkegaard, em contraponto a Hegel, acreditava que é na esfera íntima que o indiví-
duo toma suas decisões, que engendra seus esforços e que projeta seus riscos. Nessa 
linha epistemológica, Kierkegaard aponta o indivíduo como ser que não se repete e que 
se torna a si mesmo numa luta constante contra os desvios de suas particularidades.
Essa exclusividade individual torna a intimidade um mar complexo e importante 
para a filosofia de Kierkegaard. Nesse sentido, a educação precisaria voltar seus es-
forços para aquilo que caracteriza cada indivíduo, e a produção do conhecimento 
seria oriunda dessa intimidade.
Figura 4 – Quarto em Arles (1853), de Vincent van Gogh
Fonte: Wikimedia Commons
#ParaTodosVerem: imagem da obra “Quarto em Arles” (1853), uma obra de Vincent Van Gogh. A cena represen-
ta o interior de um quarto com móveis simples, incluindo uma cama e uma cadeira, bem como elementos dis-
tintos, como a presença de uma moldura de quadro na parede. As cores vibrantes, características do estilo único 
de Van Gogh, são evidentes na representação dos móveis e das paredes. O artista utiliza pinceladas expressivas 
para criar texturas visíveis e um senso de movimento na composição. Fim da descrição.
15
Também contrário ao essencialismo, Max Stirner se confrontou com a Igreja e o 
Estado, por acreditar que essas instituições estabelecem parâmetros ideais de saber 
que servem para a manutenção de sua autoridade e a limitação da capacidade dos 
indivíduos.
Conforme Stirner, essas formas de delimitação conceitual essencialista emperram o 
desenvolvimento dos indivíduos. Como esses parâmetros são imutáveis, tornam-se 
obsoletos com o transcorrer do tempo, incapazes de dar respostas à vida social, que 
muda constantemente. Por isso, a pedagogia deve ser pensada, produzida e realiza-
da pelos próprios indivíduos, tendo em vista suas dinâmicas específicas.
Contudo, ao defender que o indivíduo se opusesse ferrenhamente às pressões inter-
nas e externas que o constrange e limita, Stirner dividiu a humanidade entre fracos e 
fortes, e atribuiu aos fortes a capacidade de viver em consonância absoluta com sua 
vontade, estabelecendo os próprios critérios morais e produzindo o conhecimento. 
Essa cisão hierárquica implica um viés elitista na caracterização dos indivíduos e na 
produção epistemológica.
Nietzsche encontra em Stirner uma base para desenvolver seu pensamento, alinha-
do à essa tradição da pedagogia da existência. Nietzsche também classificou os 
indivíduos em fortes e fracos, e atribuiu aos fortes a capacidade de liberdade.
Fortes, para Nietzsche, são os indivíduos capazes de se contrapor aos preceitos mo-
rais acumulados historicamente. Esses preceitos, segundo a perspectiva nietzschia-
na, são fruto do ressentimento e da fraqueza e antagônicos à liberdade. Para exigir 
sua liberdade, os indivíduos precisam alcançar o poder, para então exercer o domínio 
de sua vontade e daí aceder à verdade (sua e própria). A educação, conforme o pen-
samento nietzschiano, deveria ser capaz de formar a “vontade de poder”, pavimen-
tando o caminho desse indivíduo em direção à sua liberdade, que se manifestaria 
acima do bem e do mal.
Uma das consequências dessa perspectiva, assim como em Stirner, é a elitização 
do conhecimento, designando suas possibilidades para os privilegiados. Em conso-
nância com isso, Nietzsche, inclusive, se mostrou contrário a processos de demo-
cratização e ampliação do ensino para a crescente população. Defendiaum modelo 
pedagógico em que a escola fosse destinada aos eleitos, aos capazes de exercer sua 
liberdade, de viver a plenitude de suas ações de acordo com as suas vontades.
16
Figura 5 – Episteme, estátua na cidade de Éfeso, Turquia
Fonte: Wikimedia Commons
#ParaTodosVerem: imagem de estátua de Episteme, localizada na cidade de Éfeso, Turquia. A estátua repre-
senta a personificação da episteme, que na filosofia grega refere-se ao conhecimento ou compreensão apro-
fundada. A estátua é esculpida de maneira detalhada, com características que incluem elementos simbólicos 
relacionados ao conceito de conhecimento na cultura grega. Fim da descrição.
17
Ao analisar as transformações educacionais ao longo do curso histórico, da Idade 
Média ao Século XIX, torna-se evidente a conexão intrínseca entre fundamentos 
históricos e filosóficos com as práticas e formulações educacionais. A evolução da 
sociedade, os movimentos intelectuais e as mudanças políticas influenciaram dire-
tamente as perspectivas pedagógicas adotadas em diferentes épocas.
Essa observação crítica revela como as transformações históricas têm um impacto 
substancial nas visões e abordagens educacionais. Desde a ênfase na educação reli-
giosa e teológica durante a Idade Média até o surgimento da Revolução Industrial e a 
consolidação de sistemas educacionais mais formais nos séculos posteriores, cada 
período histórico moldou e refletiu nas práticas educacionais.
Compreender essa interligação entre história, filosofia e educação possibilita uma 
análise mais profunda e crítica sobre como as mudanças sociais, políticas e cul-
turais influenciam as perspectivas pedagógicas. Essa reflexão permite não apenas 
compreender as origens e desenvolvimento da educação, mas também questionar 
e repensar as estruturas educacionais atuais à luz das lições históricas, visando um 
progresso educacional mais informado e contextualizado.
Em Síntese
18
1 – Qual das ideias abaixo NÃO está alinhada com as perspectivas de Max Stirner 
e Nietzsche sobre educação e conhecimento?
a. A necessidade de democratização do ensino para uma sociedade mais igualitária.
b. A crença na formação de uma “vontade de poder” como caminho para a liberdade.
c. A ideia de divisão entre fortes e fracos, com atribuição de poder e liberdade aos 
fortes.
d. A defesa da exclusividade do conhecimento para uma elite privilegiada.
e. A oposição às pressões internas e externas que limitam o desenvolvimento 
individual.
Atividades de Fixação
Atenção, estudante! Veja o gabarito desta atividade de fixação no fim 
deste conteúdo.
19
História da Educação – A Educação na Antiguidade e na Idade Média 
Esse vídeo explora as abordagens de ensino dos gregos, romanos e o papel 
da Igreja na educação medieval, mostrando como esses sistemas influencia-
ram o conhecimento e a formação das gerações. 
https://www.youtu.be/fCyojmJn1lQ
A Razão Pura, por Daniel Omar Perez 
Aborda de forma clara e concisa os conceitos fundamentais da razão pura 
na filosofia. Perez explora a ideia de como a razão é percebida e aplicada na 
busca pelo conhecimento absoluto e como influencia nossa compreensão do 
mundo ao nosso redor. 
https://bit.ly/3tY7ziO
Especial Nietzsche, por Viviane Mosé 
Mosé explora os conceitos nietzschianos de vontade de poder, super-homem 
e moralidade, destacando a influência dessas ideias na compreensão da exis-
tência humana e da sociedade. 
https://www.youtu.be/FF8ekF9xE70
Vídeos
Dialética e Experiência Crítica (Vladimir Safatle, Cult)
Apresenta uma abordagem instigante sobre a relação entre a dialética e a 
crítica na filosofia contemporânea. Safatle explora a ideia de como a dialética 
é crucial para a compreensão e a transformação das contradições existentes 
na sociedade, questionando a necessidade de uma postura crítica diante dos 
fenômenos sociais e políticos. 
https://bit.ly/3Hnn6Mg
Leitura
Material Complementar
20
Referências
ARANHA, M. de L. A. História da educação e da pedagogia. São Paulo: Moderna, 
2012.
BRANDÃO, C. R. O que é educação. 5. ed. São Paulo: Brasiliense, 2005.
CAMBI, F. História da pedagogia. São Paulo: UNESP, 1999.
FRANCA, S. J. L. O método pedagógico dos jesuítas: o “Ratio Studiorum”: introdu-
ção e tradução. Rio de Janeiro: Livraria Agir Editora, 1952.
SAVIANI, D. Epistemologia e teorias da educação no Brasil. Pro-Posições, v. 18, 
n. 1 (52), jan./abr. 2007.
WACHOWICZ, L. A. A epistemologia da educação. Educar, Curitiba, n. 19, p. 53-72, 
2002. 
WOJNAR, I. Bogdan Suchodolski. Organização: Jason Ferreira Mafra. Tradução: 
Jason Ferreira Mafra, Lutgardes Costa Freire e Denise Henrique Mafra. Recife: 
Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.
21
Questão 1
a) A necessidade de democratização do ensino para uma sociedade mais 
igualitária.
Justificativa: a alternativa correta é a: “A necessidade de democratização do ensino 
para uma sociedade mais igualitária.”
Tanto Max Stirner quanto Nietzsche compartilhavam a visão elitista em relação ao 
conhecimento, defendendo a ideia de que a educação e o acesso ao saber deveriam 
ser reservados aos “fortes” e “eleitos”, distanciando-se assim da perspectiva de de-
mocratização do ensino para uma sociedade mais igualitária. Ambos acreditavam 
na exclusividade do conhecimento para uma elite privilegiada, não considerando a 
ampliação do ensino como uma medida positiva para a sociedade como um todo.
Gabarito
Conteudista
Prof.ª Esp. Débora Cabrera Novaes
Revisão Textual
Camila Yukari Kawamura
Perspectivas da Educação na Modernidade
2
Objetivos da Unidade ........................................................................................................... 4
A Educação Positivista ......................................................................................................... 5
Herbert Spencer (1820-1903) ............................................................................................. 5
John Stuart Mill (1806-1873) ............................................................................................... 6
O Pensamento Socialista ..................................................................................................... 6
Principais Pedagogos: Pestalozzi, Fröebel e Herbart .....................................................7
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) ................................................................................... 7
Friedrich Fröebel (1782-1852) ........................................................................................................ 7
Johann F. Herbart (1776-1841) ......................................................................................................9
Construtivismo .................................................................................................................... 10
Jean Piaget (1896-1980) ................................................................................................................10
Emilia Ferreiro ..................................................................................................................... 11
Lev Vygotsky (1896-1934) .............................................................................................................11
A Influência da Teoria da Evolução na Pedagogia.........................................................13
A Pedagogia Nova ...............................................................................................................15
Pedagogia Pedocêntrica e Pedagogia da Adaptação ..................................................16
Pedagogia Social ..................................................................................................................17
Pedagogia da Cultura ..........................................................................................................18
Pedagogia para o Futuro ....................................................................................................19
Sumário
3
Em Síntese .............................................................................................................................21Atividades de Fixação ........................................................................................................ 22
Material Complementar..................................................................................................... 23
Referências ...........................................................................................................................24 
Gabarito ................................................................................................................................ 25
4
Atenção, estudante! Aqui, reforçamos o acesso ao conteúdo on-line para 
que você assista à videoaula. Será muito importante para o entendimento 
do conteúdo.
Este arquivo PDF contém o mesmo conteúdo visto on-line. Sua disponibili-
zação é para consulta off-line e possibilidade de impressão. No entanto, re-
comendamos que acesse o conteúdo on-line para melhor aproveitamento.
• Observar as transformações educacionais ocorridas na modernidade;
• Estudar diversas linhas educacionais e seus embasamentos epistemológicos;
• Analisar os pontos de contato e diferença entre as múltiplas formas de com-
preensão pedagógicas.
Objetivos da Unidade
5
Por tratar de temas que estruturam e continuam estruturando linhas de pensamento pe-
dagógico, esta disciplina é de suma importância para que bases reflexivas sejam assenta-
das com o objetivo de dar suporte para as mais variadas práticas educacionais atuais.
A Educação Positivista
Positivismo é um conceito utópico com distintos significados: engloba tanto pers-
pectivas filosóficas e científicas do século XIX quanto outras do século XX. O posi-
tivismo baseia-se em fatos e na experiência, não admitindo dúvida. O iniciador da 
corrente positivista foi August Comte, para quem o positivismo surgiu das crises 
social e moral do fim da Idade Média e do nascimento da sociedade industrial – pro-
cessos que tiveram como grande marco a Revolução Francesa (1789-1799).
Comte analisa os fenômenos humanos como fatos tanto da natureza quanto das 
ciências humanas, afastando o preconceito. Segundo ele, as leis da educação pas-
sam por três etapas: 1 – infância: educação informal, livre de uma realidade imagi-
nária; 2 – adolescência: fase de estudo sistemático da ciência; 3 – idade madura. 
A crítica que se faz é que, na realidade, a educação não seria tão positiva, pois as 
crianças não imaginariam forças divinas para explicar o mundo e nem os jovens se 
mostravam muito habituados a abstrações metafísicas.
Herbert Spencer (1820-1903)
Foi um filósofo inglês e um dos representantes do positivismo e da pedagogia in-
dividualista. No campo pedagógico, Spencer fez campanha pelo ensino da ciência, 
combateu a interferência do Estado na educação e afirmou que o principal objetivo 
da escola era a construção do caráter. Spencer escreveu a obra A educação intelec-
tual moral e física, mostrando que o ensino das ciências, como centro da educação, 
é influenciado pelo naturalismo de Rousseau.
VOCÊ SABE RESPONDER?
Considerando o objetivo de estudar diversas linhas educacionais e seus embasa-
mentos epistemológicos, proponha uma reflexão sobre como diferentes correntes 
filosóficas influenciam a concepção de educação. Como essas abordagens episte-
mológicas moldam as práticas educacionais e a compreensão do conhecimento no 
contexto escolar?
6
John Stuart Mill (1806-1873)
Foi um filósofo e economista inglês e um dos pensadores liberais mais influentes 
do século XIX. Devido aos seus trabalhos abordando diversos tópicos, John Stuart 
Mill tornou-se contribuinte influente do que logo se transformou, formalmente, na 
nova ciência da psicologia. Ele combatia a visão mecanicista de seu pai, James Mill, 
ou seja, a visão de que a mente é passiva e reage mediante estímulo externo. Para 
John Stuart Mill, a mente exerce um papel ativo na associação de ideias. A educação 
positivista é caracterizada pela maturidade do espírito humano, pela luta contra o 
ensino leigo e contra o tradicionalismo da religião. 
O Pensamento Socialista
Passando por um momento de dificuldades, a sociedade vê surgir do caos algumas 
organizações de trabalhadores, criadas para defender seus interesses. Nasce, nesse 
momento, a teoria marxista ou o materialismo histórico-dialético. Esse período da 
história tratará a pedagogia de um ponto de vista político, defendendo a visão da 
educação universal e politécnica.
Figura 1 – Comuna de Paris
Fonte: Wikimedia Commons
#ParaTodosVerem: imagem de um cenário histórico conhecido como a “Comuna de Paris”. Este evento ocorreu 
entre os anos de 1871, durante a Revolução Francesa. Na representação visual, observam-se manifestações 
populares, barricadas nas ruas e pessoas envolvidas em atividades associadas a esse período. Fim da descrição.
7
Principais Pedagogos: Pestalozzi, 
Fröebel e Herbart
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827)
Foi um pedagogo suíço e educador. Pioneiro da reforma educacional, conheceu de 
perto o preconceito social e teve de lutar muito para se tornar conhecido numa 
sociedade dividida entre nobres e plebeus e entre ricos e pobres. Após a leitura de 
Emílio, obra de Rousseau, Pestalozzi foi influenciado pelo movimento naturalista e 
tornou-se um revolucionário, juntando-se aos que criticavam a situação política do 
país. Como se tornou discípulo de Rousseau, também tinha convicção na bondade e 
na inocência humanas. Para ele, é tarefa do mestre desenvolver e estimular a espon-
taneidade do aluno, compreendendo a infância.
Em 1891, Pestalozzi concentrou suas ideias sobre educação num livro intitulado 
Como Gertrudes ensina suas crianças. Pestalozzi foi um dos pioneiros da pedago-
gia moderna, influenciando profundamente todas as correntes educacionais, e longe 
está de deixar de ser uma referência. Fundou escolas e buscava cativar a todos para 
a causa de uma educação capaz de atingir o povo, num tempo em que o ensino era 
privilégio exclusivo da elite. Em sua escola expunha seu método pedagógico, que 
preconizava partir do mais fácil e simples para se chegar ao mais difícil e complexo, 
e continuar daí, medindo, pintando, escrevendo e contando, e assim por diante.
Seu interesse sempre foi pela educação das crianças pobres, recolhendo das ruas ór-
fãos, mendigos e pequenos ladrões. Sua concepção de educação aliava a formação para 
o trabalho profissional. Esse sonho durou apenas 5 anos, pois ele não conseguiu apoio 
para manter financeiramente sua escola. Para Pestalozzi a educação não se restringe 
à formação do homem-gentil, pois ela tem uma função social. Conforme Pestalozzi, a 
vida educa, mas a vida que educa não é uma questão de palavras, e sim de ação.
Friedrich Fröebel (1782-1852)
Era protestante e religioso convicto. Para ele, o educando tem de ser tratado de acor-
do com sua dignidade de filho de Deus, com compreensão e liberdade. O educador 
é obrigado a respeitar o discípulo em toda sua integridade; deve manifestar-se como 
um guia experimentado e amigo fiel que, com mão flexível, mas firme, exige e orienta. 
Não é somente um guia, mas também sujeito ativo da educação: dá e recebe; orienta, 
mas deixa em liberdade; é firme, mas concede. O educador deve conhecer os diversos 
graus de desenvolvimento do homem para realizar sua tarefa com êxito.
8
Segundo ele, as cinco etapas de desenvolvimento vão desde que o homem nasce 
até sua adolescência. Para Fröebel, o desenvolvimento ocorre segundo as seguin-
tes etapas: a infância; a meninice; a puberdade; a mocidade e a maturidade. Todas 
estas fases eram igualmente importantes. Observava, portanto, a gradação e a con-
tinuidade do desenvolvimento, bem como a unidade das fases de crescimento. De 
acordo com sua pedagogia, a educação da infância se realiza através de três tipos 
de operações: a ação, o jogo e o trabalho. Seguidor de Pestalozzi, sua principal con-
tribuição pedagógica está na atenção às crianças na fase anterior ao ensino elemen-
tar (jardim da infância). Em 1873, Fröebel abriu o primeiro jardim de infância, no qual 
as