Pensadores

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Centro Universitário Internacional
Uninter
 
Juliana Lopes Batista RU: 1253393
Thays de Azevedo RU: 1229006
Turma: 2015\06 GD HISTÓRIA
PORTFÓLIO 
UTA – FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
FASE II
CURITIBA 2015
Centro Universitário Internacional
Uninter
Juliana Lopes Batista RU: 1253393
Thays de Azevedo RU: 1229006
Turma: 2015\06 GD HISTÓRIA
PORTFÓLIO
UTA – FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
 FASE II Relatório de Portfólio da UTA
 Fundamentos da Educação - FASE II
Curso: Licenciatura em História
Tutor Local: SONIA 
Centro Associado: PAP TAUBATÉ - SP
CURITIBA 2015
PENSADORES
Burrhus Frederic Skinner 
Nasceu em Susquehanna na Pensilvânia em  20 de Março de 1904, faleceu em Cambridge em 18 de Agosto de 1990, foi autor e psicólogo americano.
Conduziu trabalhos pioneiros em psicologia experimental e foi o propositor do behaviorismo radical, abordagem que busca entender o comportamento em função das inter-relações entre a filogenética, o ambiente (cultura) e a história de vida do suposto indivíduo.
A base do trabalho de Skinner refere-se à compreensão do comportamento humano através do comportamento operante (Skinner dizia que o seu interesse era em compreender o comportamento humano e não manipulá-lo).
O trabalho de Skinner é o complemento, e o coroamento de uma escola psicológica. Skinner adotava práticas experimentais derivadas de física e outras ciências.
Outros importantes estudos do autor referem-se ao comportamento verbal humano e a aprendizagem.
Vida
Frequentou o mesmo ginásio onde seus pais haviam estudado; havia apenas sete outros alunos em sua sala ao final do curso. Ele gostava da escola e era o primeiro a chegar todas as manhãs. Quando criança e adolescente gostava de construir coisas: trenós, carrinhos, jangadas, carrosséis, atiradeiras, modelos de aviões e até um canhão a vapor com o qual atirava buchas de batata e cenoura nos telhados dos vizinhos. Passou anos tentando construir uma máquina de movimento perpétuo. Também tinha interesse pelo comportamento dos animais. Lia muito sobre eles e mantinha tartarugas, cobras, lagartos, sapos e esquilos listrados. Numa feira rural, ele observou certa feita, um bando de pombos numa apresentação; anos mais tarde, ele treinaria essas aves para realizar uma variedade de comportamentos.
O sistema de psicologia de Skinner é sob muitos aspectos um reflexo das suas primeiras experiências de vida. Ele considerava a vida um produto de reforços passados e afirmava que sua própria vida fora tão predeterminada organizada e ordeira quanto seu sistema ditava que todas as vidas humanas fossem.
Há conselho de um amigo de família, Skinner se matriculou no Hamilton College de Nova York. Ele escreveu:
"Nunca me adaptei à vida de estudante. Ingressei numa fraternidade acadêmica sem saber do que se tratava. Não era bom nos esportes e sofria muito quando as minhas canelas eram atingidas no hóquei sobre o gelo ou quando melhores jogadores de basquete faziam tabela na minha cabeça… Num artigo que escrevi no final do meu ano de calouro, reclamei de que o colégio me obrigava a cumprir exigências desnecessárias (uma delas era a presença diária na capela) e que quase nenhum interesse intelectual era demonstrado pela maioria dos alunos. No meu último ano, eu era um rebelde declarado".
Com parte dessa revolta, Skinner instigava trotes que muito perturbaram a comunidade acadêmica e se entregava a ataques verbais aos professores e à administração. Sua desobediência continuou até o dia da graduação, quando na abertura da cerimônia, o diretor o alertou, e aos seus amigos, que, se não se comportassem, não colariam grau.
Ele se formou em inglês, recebeu a chave simbólica da Phi Beta Kappa e manifestou o desejo de tornar-se escritor. Quando criança tinha escrito poemas e histórias, e, em 1925, num curso de verão sobre redação, o poeta Robert Frostfizera comentários favoráveis sobre seu trabalho.
Durante dois anos depois da formatura, Skinner dedicou-se a escrever. Passou um ano no Greenwich Village, mas acabou se desiludindo com sua falta de habilidade literária. Concluiu que tinha poucas experiências e que lhe faltava uma perspectiva pessoal para escrever.
Essa falta de sucesso como escritor o deixou tão desesperado que pensou em consultar um psiquiatra. Considerou-se um fracasso e estava com sua autoestima abalada. Também estava desapontado no amor; ao menos uma meia dúzia de jovens havia rejeitado suas investidas, deixando-o com o que ele descreveu como intensa dor física. Skinner ficou tão perturbado que gravou a inicial do nome de uma mulher no braço, onde permaneceu durante anos.
Depois de ler sobre John B. Watson e Ivan Pavlov, decidiu transferir seu interesse literário pelas pessoas para um interesse mais científico. Em 1928, inscreveu-se na pós-graduação de psicologia em Harvard, embora nunca tivesse estudado psicologia antes. Foi para a pós-graduação, disse ele, "não porque fosse um adepto totalmente comprometido da psicologia, mas para fugir de uma alternativa intolerável". Comprometido ou não, doutorou-se três anos mais tarde. Seu tema de dissertação dá um primeiro vislumbre da posição a que ele iria aderir por toda a sua carreira. Sua principal proposição era de que um reflexo não é senão a correlação entre um estímulo e uma resposta. Concluiu o mestrado em 1930 e o doutorado em 1931.
Depois de vários pós-doutorados, Skinner foi dar aulas na Universidade de Minnesota (1936–45), nessa época casou-se com Yvonne Blue, com quem teve dois filhos, e na Universidade de Indiana (1945–47). Em 1947, voltou a Harvard. Seu livro de 1938, "O Comportamento dos Organismos", descreve os pontos essenciais de seu sistema inicial. Seu livro de1953, "Ciência e Comportamento Humano", são tidos como um manual básico da sua psicologia comportamentalista.
Manteve-se produtivo até a morte, aos oitenta e seis anos, trabalhando até o fim com a mesma determinação com que começara uns sessenta anos antes. Em seus últimos anos de vida, ele construiu, no porão de sua casa, sua própria "caixa de Skinner" – um ambiente controlado que propiciava reforço positivo. Ele dormia ali num tanque plástico amarelo, de tamanho apenas suficiente para conter um colchão, algumas prateleiras de livros e um pequeno televisor. Ia dormir toda noite as dez, acordava três horas depois, trabalhava por uma hora, dormia mais três horas e despertava às cinco da manhã para trabalhar mais três horas. Então, ia para o gabinete da universidade para trabalhar mais, e toda tarde retemperava as forças ouvindo música.
Aos sessenta e oito anos, escreveu um artigo intitulado "Autoadministração Intelectual na Velhice", citando suas próprias experiências como estudo de caso. Ele mostrava que é necessário que o cérebro trabalhe menos horas a cada dia, com períodos de descanso entre picos de esforço, para a pessoa lidar com a memória que começa a falhar e com a redução das capacidades intelectuais na velhice. Doente terminal com leucemia, apresentou uma comunicação na convenção de1990 da APA, em Boston, apenas oito dias antes de morrer; nela, ele atacava a psicologia cognitiva.
Na noite anterior à sua morte, estava trabalhando em seu artigo final, "Pode a Psicologia ser uma Ciência da Mente?", outra critica ao movimento cognitivo que pretendia suplantar sua definição de psicologia. Skinner morreu em Agosto de 1990.
Frases de Skinner: 
 “A educação é o estabelecimento de comportamentos que serão vantajosos para o indivíduo e para outros em algum tempo futuro” 
 “Quando houver domínio sobre a ciência do comportamento, ela será a única alternativa para a sociedade planejada” 
Contribuição
A principal contribuição de Skinner para a Psicologia foi o conceito de Comportamento Operante que descreve um tipo de relação entre as respostas dos organismos e o ambiente. Diferente da relação descrita no comportamento respondente onde um estímulo elicia/gera uma resposta, o comportamento operante descreve uma relação onde uma resposta que gera uma consequência (ou apenasé acompanhada por essa como no caso do comportamento supersticioso) tem a sua probabilidade de ocorrer novamente em um contexto semelhante modificada pelo efeito desta consequência sobre a interação. Consequências que têm valor de sobrevivência para os organismos têm as respostas que as geraram reforçadas, aumentando a probabilidade de que a mesma volte a ocorrer em um contexto semelhante, ao passo que consequências que trazem prejuízos aos organismos têm as respostas que as geraram punidas, reduzindo a probabilidade de que a mesma volte a ocorrer em um contexto semelhante. Nesse sentido, o behaviorismo radical vai entender o comportamento do ser humano e dos outros organismos como uma interação entre estímulos do ambiente e respostas do organismo, sendo determinado por três tipos de seleção, a saber: filogenética, ontogenética e cultural. O primeiro nível de seleção, a seleção filogenética se refere aos repertórios compartilhados por uma mesma espécie, o qual é determinado pela história evolutiva da mesma. O segundo nível de seleção, a seleção ontogenética se refere ao repertório particular de cada indivíduo ou organismo, o qual é determinado por sua história de vida ou histórico de reforça mento. E o terceiro nível de seleção, a seleção cultural se refere ao repertório compartilhado por indivíduos de uma mesma cultura, sendo este de maior importância para compreender o comportamento humano e de outros animais que apresentam algum tipo de comportamento social.
Sir Jean William Fritz Piaget
 Nasceu em Neuchâtel em  9 de agosto de 1896, faleceu em Genebra em 16 de setembro de 1980. Foi um epistemólogista suíço, considerado um dos mais importantes pensadores do século XX. Defendeu uma abordagem interdisciplinar para a investigação epistemológica e fundou a Epistemologia Genética, teoria do conhecimento com base no estudo da gênese psicológica do pensamento humano.
Estudou inicialmente biologia na Universidade de Neuchâtel onde concluiu seu doutorado, e posteriormente se dedicou à área de Psicologia, Epistemologia e Educação. Foi professor de psicologia na Universidade de Genebra de 1929 a 1954, e tornou-se mundialmente reconhecido pela sua revolução epistemológica. Durante sua vida Piaget escreveu mais de cinquenta livros e diversas centenas de artigos.
Piaget também teve um considerável impacto no campo da ciência da computação. Seymour Papert usou o trabalho de Piaget como fundamentação ao desenvolver a linguagem de programação. Logo Alan Kay usou as teorias de Piaget como base para o sistema conceitual de programação Dynabook, que foi inicialmente discutido em Xerox PARC. Estas discussões levaram ao desenvolvimento do protótipo Alto, que explorou pela primeira vez os elementos do GUI, ou Interface Gráfica do Usuário, e influenciou a criação de interfaces de usuário a partir dos anos 1980.
Em 1919, viaja para Paris e começa a trabalhar no Instituto Jean-Jacques Rousseau, quando publica os primeiros artigos sobre a criança. O nascimento dos filhos (1925-1931) amplia o convívio diário com a "criança pequena" e possibilita o registro de observações que geram novas hipóteses sobre as origens da cognição humana. Durante sua estadia em Paris, Piaget conhece Theodore Simon, que o convida a padronizar os "testes de raciocínio” de Cyril Burt, desenvolvidos nos Estados Unidos, experiência que lhe permitiu delimitar um campo de estudos empíricos: o pensamento infantil e o raciocínio lógico. Como resultado desse trabalho, Piaget é convidado para o cargo de coordenador de pesquisas do Instituto, função que inclui a "Maison des Petits" (Casa das crianças). 
Vida e obra
Filho de Artur Piaget, professor doutor de língua e literatura medievais, e de Rebecca Suzane, uma das primeiras socialistas suíças, Piaget vive sua infância e adolescência em Neuchâtel onde, aos onze anos de idade (1907), publica o primeiro relato sobre um pardal albino. Nesse mesmo ano, torna-se auxiliar de Paul Godet, especialista em malacologia e diretor do Museu de História Natural da cidade. Aos catorze anos, o jovem Piaget ingressa no "Clube dos Amigos da Natureza” e em 1911 escreve os primeiros artigos sobre "taxonomia malacológica" para revistas especializadas. 
Influenciado por sua mãe, Piaget frequenta a Igreja Independente de Neuchâtel (protestante) no mesmo ano em que inicia a leitura da obra de Henri Bérgson, que o influenciou de maneira duradoura, e é envolvido por leituras variadas de filosofia e psicologia. Assiste às aulas de lógica, metodologia científica e psicologia. Confuso, Piaget vive um momento que opõe religião e ciência e se vê impelido a escolher a fé ou o conhecimento.
Na filosofia de Bérgson, busca um caminho possível para o conhecimento científico e a análise crítica da origem do conhecimento e descobre a epistemologia. 
Em um contexto de guerra (1915), Piaget conclui os estudos secundários, ingressa na Faculdade de Ciências da Universidade de Neuchâtel e publica A Missão da Ideia. Filia-se à Federação Socialista Cristã, em 1917. Em 1918, obtém o bacharelado em ciências naturais para, em seguida, finalizar a sua tese: Introdução à Malacologia da Região do Valais. 
Entre 1915 e 1917, problemas de saúde o obrigam a estadias em Leysin. Piaget retoma, então, o dilema entre ciência e fé e, em 1918, escreve o romance filosófico e autobiográfico: Recherche - (“expressão que em francês tem um duplo sentido - “busca” e “pesquisa”“.).
Nesse período, Piaget busca uma formação em psicologia e vai para Zurique. Lá, conhece Eugene Bleuler, então diretor em uma clínica psiquiátrica, e seu assistente Carl Gustav Jung. A perspectiva psicanalítica não o entusiasma e, em 1919, retoma seus estudos em malacologia e viaja para Paris. Na Sorbonne, conhece grandes nomes da psicologia e psicopatologia como Pierre Janet e Léon Brunschvicg. A estadia em Paris (1919-1921) se revela importante especialmente pelo encontro com Theodore Simon, que lhe possibilita investigar o pensamento infantil, e descobre na criança pequena uma forma própria de raciocínio. Estas pesquisas resultam na publicação de três artigos. Suas primeiras pesquisas em psicologia, como coordenador do Instituto Jean-Jacques Rousseau, resultam em um ciclo de cinco publicações: A linguagem e o pensamento na criança (1923); O raciocínio da criança (1924); A representação do mundo na criança (1926); A causalidade física na criança (1927); e O julgamento moral na criança (1931). Esta fase, sobretudo por apresentar a criança como sujeita da razão, “ainda que de uma razão própria”, desperta interesse de estudiosos e Piaget é convidado para expor suas ideias em universidades europeias e norte-americanas. Logo a seguir, Piaget participa de um Congresso Internacional de Psicanálise, em Berlim, com um trabalho sobre "o pensamento simbólico infantil". Com o livro A linguagem e o pensamento na criança Piaget apresenta um quadro do processo de aprendizado infantil. Qualificada como uma “coletânea de estudos preliminares” tornou-se o início de uma obra influente sobre o desenvolvimento humano. 
Além de suas pesquisas, Piaget mantém atividade como professor e assume as cadeiras de "Filosofia da Ciência, de Psicologia e de Sociologia" na Universidade de Neuchâtel. Em 1929, assume também a cadeira de "História do Pensamento Científico", e continua ensinando "Psicologia da Criança" no Instituto Jean-Jacques Rousseau. É também nesse ano que Piaget assume a direção do Bureau International de L’education, vinculado à UNESCO. A década de 1920 é representativa, também, na vida pessoal de Piaget. Em 1924, casa-se com Valentine Châtenay, com quem tem três filhos: Jacqueline (1925), Lucienne (1927) e Laurent (1931). 
Principais contribuições
Piaget desenvolveu em suas pesquisas a teoria da construção do conhecimento, mais conhecida como Epistemologia genética, seu foco principal foi o sujeito Epistemológico o qual foi estudado pelo método clínico desenvolvido pelo próprio Piaget. A teoria explica como o conhecimento é adquirido e montado em nossa psique, desde a primeira infância atéa maturescência humana. A obra deste estudioso é reconhecida em todo mundo, pois contribui para compreensão da formação e construção do intelecto.
Através desta teoria, diversas propostas de educação, diferenciadas para crianças em cada uma das fases, surgiram, todas com a pretensão de melhorar a educação através das características específicas de cada uma destas fases observadas, por Piaget, em seus estudos. Ao entender como acontece o processo de construção do conhecimento pode-se desenvolver métodos pedagógicos mais eficientes a fim de aperfeiçoar ou substituir os sistemas de ensino já existentes. Como exemplo, um de seus alunos, Reuven Feuerstein, desenvolveu a Teoria da modificabilidade cognitiva estrutural. Esta afirma que a inteligência humana pode ser estimulada e que qualquer indivíduo, independente de idade e mesmo considerado inapto, pode adquirir a capacidade de aprender. 
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Lev Semenovitch Vygotsky 
Nasceu em Orsha em  17 de novembro de 1896 e faleceu em  Moscou em 11 de junho de 1934. Foi um cientista bielorrusso.
Pensador importante em sua área e época foi pioneiro no conceito de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das interações sociais e condições de vida. Veio a serem descobertos pelos meios acadêmicos ocidentais muitos anos após a sua morte, que ocorreu em 1934, por tuberculose, aos 37 anos.
Biografia
Filho de uma próspera família judia, formou-se em Direito pela Universidade de Moscou em 1918. Durante o seu período acadêmico estudou simultaneamente Literatura e História na Universidade Popular de Shanyavskii.
No ano de seu bacharelado em Direito (1918), retornou para Gomel, onde antes lecionava. Seis anos mais tarde, em 1924, aos 28 anos de idade, desposou Rosa Smekhova, com quem teve duas filhas. Ainda em Gomel, ministrou um curso de Psicologia no "Instituto de Treinamento de Professores" onde implantou um laboratório de Psicologia. Sua formação em psicanálise foi omitida por conta das perseguições de Stalin, que considerava as teorias de Sigmund Freud (1856-1939) uma ideologia burguesa. Ainda em 1918 ele fundou uma editora e publicou uma revista literária.
Apesar de sua formação em Direito, destacou-se em sua época por suas críticas literárias e análises do significado histórico e psicológico das obras de Arte, trabalhos que posteriormente foram incorporados no livro "Psicologia da Arte", escrito entre 1924 e 1926, incluindo naturalmente a tese de doutorado sobre Psicologia da Arte, que defendeu em 1925. O seu interesse pela Psicologia levou-o a uma leitura crítica de toda produção teórica de sua época, nomeadamente as teorias da "Gestalt", da Psicanálise e o "Behaviorismo", além das ideias iniciais do epistemólogo e psicólogo suíço Jean Piaget. As obras desses autores são citadas e comentadas em seus diversos trabalhos, tendo escrito prefácios para algumas das suas traduções ao idioma russo.
Tendo vivido a Revolução Russa de 1917, bem como estudado as obras de Karl Marx e Friedrich Engels, a partir das proposições teóricas do materialismo histórico propôs a reorganização da Psicologia, antevendo a tendência de unificação das Ciências Humanas no que denominou como "psicologia cultural-histórica".
Entre os seus trabalhos de campo incluem-se: às populações camponesas isoladas de seu país, fazendo testes neuropsicológicos entre as aldeias nômades do Uzbequistão e do Quirguistão (Ásia Central), antes e depois do realinhamento cultural e socioeconômico da revolução socialista, que incluía alfabetização, cursos rápidos de novas tecnologias, organização de brigadas, fazendas coletivas e outros, como descreve Alexander Luria em seu ensaio sobre diferenças culturais e o pensamento.
A experiência vivida na formação de professores levou-o ao estudo dos distúrbios de aprendizagem e de linguagem, das diversas formas de deficiências congênitas e adquiridas, a exemplo da afasia. Complementando a sua formação para estudo da etiologia de tais distúrbios, graduou-se em Medicina retomando o curso iniciado e substituído por Direito em Moscou e retomado e concluído em Kharkov. O seu interesse em Medicina estava associado à manutenção do grupo de pesquisa (troika) de neuropsicológica com Alexander Luria e Alexei Nikolaevich Leontiev. As suas principais contribuições à de fectologia estão reunidas no livro "Psicologia Pedagógica".
Graças a uma conferência proferida no "II Congresso de Psicologia" em Lenigrado, foi convidado a trabalhar no Instituto de Psicologia de Moscou. Seu interesse simultâneo pelas funções mentais superiores, cultura, linguagem e processos orgânicos cerebrais pesquisados por neurofisiologistas russos. Com quem conviveu especialmente Luria e Leotiev, em diversas contribuições no "Instituto de Deficiências de Moscou", na direção do departamento de Educação (especial) do Narkompros, entre outros institutos, além das publicações sobre o tema, encontram-se reunidos em "A Formação Social da Mente", onde aborda os problemas da gênese dos processos psicológicos tipicamente humanos, analisando-os desde a infância à luz do seu contexto histórico-cultural.
Contribuição
Vygotsky é o grande fundador da escola soviética de psicologia histórico-cultural. Era necessária, na época, a construção de uma ponte que ligasse a psicologia "natural", mais quantitativa, à psicologia "mental", mais subjetiva. 
Os seus primeiros estudos foram voltados para a psicologia da arte. Suas proposições para análise da obra de arte fazem um contraponto com a teoria psicanalítica e estudos da mitologia (fábulas), linguística e poética dos formalistas russos (1915-1920), sendo considerado pioneiro no que se refere ao moderno estudo da arte literária. 
Vygotsky, apesar de concordar com a ideia da plasticidade do homem em face de cultura, argumentava com a cúpula do regime estalinista sobre a capacidade humana de criar seu ambiente dando origem a novas formas de consciência e (ou) organização. Somente com o fim da censura do totalitário regime stalinista que começou a ser redescoberto iniciando-se pela publicação de seu clássico Pensamento e linguagem.
O contexto em que viveu Vygotsky ajuda a explicar o rumo que seu trabalho iria tomar. As suas ideias foram desenvolvidas na União Soviética criada pela Revolução Russa de 1917 e refletem o desejo de reescrever a psicologia, com base no materialismo marxista. O projeto ambicioso e a constante ameaça da morte (a tuberculose manifestou-se desde os 19 anos de idade e foi responsável por sua morte prematura) deram ao seu trabalho, abrangente e profundo caráter de urgência.
Hoje sabemos quanto foi fundamental para o desenvolvimento da psicologia, em especial na União Soviética, o diálogo que esse pensador estabeleceu com a teoria marxista da sociedade. As concepções de Engels sobre o trabalho humano e uso de instrumentos como os meios pelos quais o homem transforma a natureza, transformando a si mesmo numa perspectiva da evolução das espécies. Somada às contribuições de Karl Marx sobre as influências das mudanças históricas da sociedade e da vida material na consciência e comportamento humano que são retomados e utilizados na compreensão de um dos principais problemas propostos por Wilhelm Wundt (1832-1920) para a psicologia: o estudo da consciência incluindo a percepção de estímulos e os comportamentos complexos descritos na sua Psicologia dos povos (Volkerpsychologie).
É a partir do conceito marxista de ideologia que faz uma de suas principais críticas às proposições de Wundt para o estudo da linguagem, mitologia, arte, religião, costumes e leis, que para ele é o estudo da ideologia e não do psiquismo social – ou capacidade de vida social do ser humano, esse animal político (zoon politicon) da proposição aristotélica citada por Marx. Para Vygotsky, porém, não se pode reduzir esse estudo à gênese das ideologias a partir da economia política (o que foi entendido como críticas ao marxismo) nem propor uma oposição entre o social e individual, como se fazia para diferenciar a psicologia das demais ciências sociais. A psiqueé sempre efetivamente social e efetivamente construída. A oposição social × individual deve ser substituída por individual e coletiva, entendendo por coletivo as contribuições do indivíduo à coletividade (histórica, cultural, institucional), como pode ser visto na história da arte, o seu caráter intersubjetivo (interpessoal), entendendo a psicologia social como psicologia diferencial, cuja meta é identificar as diferenças individuais em indivíduos particulares, concordando com Biékhtieriev quanto à reflexologia do indivíduo particular e a reflexologia coletiva, onde se obtêm os produtos sociais da atividade correlata de tais indivíduos. 
Tais proposições e problemas foram desenvolvidos a partir de proposta metodológica própria e aplicações práticas, na análise interpretação das obras de arte e na educação e reabilitação de danos neurológicos, por Vygotsky, ao contrário dos demais teóricos de sua época, na demonstração de como a cultura torna-se parte da natureza humana de cada pessoa através das funções psicológicas que simultaneamente são resultado da atividade cerebral. Segundo ele, esse método de estudo era denominado psicologia cultural-histórica ou instrumental.
Por outro lado, a de ficologia, com sua análise das diversas causas das deficiências mentais e sensoriais, a especial contribuição que trouxe com a noção de sistema funcional para localização cerebral das atividades no sistema nervoso, revela seu interesse na neurociência e continuidade da obra de Ivan Petrovich Pavlov (1849-1929), prêmio Nobel (1904) de neurofisiologia, com o início da teoria dos reflexos condicionados, inibições e atividade nervosa superior. O que a escola de Vygotsky dera continuidade. Alexander Luria, em um artigo sobre seu mestre e amigo Vygotsky, referindo-se ao interesse comum de ambos pela neurologia e ao curso que realizavam na faculdade de medicina, lamenta perder o amigo nesse caminho de médico que o tempo não lhe permitira trilhar. Vygotsky morreu de tuberculose antes de completar 38 anos, deixando uma extensa e complexa obra, contudo inacabada, especialmente quanto aos aspectos neuropsicológicos, incluindo a produção conjunta com Alexander Luria.
Para Vygotsky, os signos, a linguagem simbólica desenvolvida pela espécie humana tem um papel similar ao dos instrumentos: tanto os instrumentos de trabalho quanto os signos são construções da mente humana, que estabelecem uma relação de mediação entre o homem e a realidade. Por esta similaridade, Vygotsky denominava os signos de instrumentos simbólicos, com especial atenção à linguagem, que para ele configurava-se um sistema simbólico fundamental em todos os grupos humanos e elaborado no curso da evolução da espécie e história social.
Um de seus derradeiros trabalhos, História do desenvolvimento das funções nervosas superiores, 1930–31 (publicado em 1960), estuda os remanescentes de antigas formas de comportamento que o homem moderno conservou incluindo-as no sistema de outras formas (superiores) de comportamento.
A linguagem é uma espécie de ferramenta, capaz de transformar decisivamente os rumos de nossa atividade. Quando aprendemos a linguagem específica do nosso meio sociocultural, transformamos radicalmente os rumos de nosso próprio desenvolvimento. Assim, podemos ver como a visão de Vygotsky dá importância à dimensão social, interpessoal, na construção do sujeito psicológico.
Para Vygotsky, a capacidade de utilização de instrumentos ou inteligência prática tem uma origem anterior à capacidade de falar no desenvolvimento infantil e foram tratados como processos separados e simultâneos. No seu livro "A formação social da mente" (p.11 ed. 2008) observa-se que apesar da possibilidade destes sistemas operarem independentemente na criança pequena, possuem uma unidade dialética no adulto e se constituem como uma verdadeira essência do comportamento humano complexo. Atribui à atividade simbólica uma função organizadora específica... "que invade o processo de uso do instrumento e produz formas fundamentalmente novas de comportamento"... (Vygotsky, 1999 o.c.)
As suas pesquisas sobre aprendizagem tiveram na sua maior parte enfoque na Pedagogia. Os processos de desenvolvimento lhe despertara a atenção, e sempre procurou o aparecimento de novas formas de organização psicológica, ao invés de reduzir a estrutura de aprendizagem a elementos constitutivos.
Na área educacional, a influência de Vygotsky também vem crescendo cada vez mais, dando origem a experiências mais diversas. Não existe um método Vygotsky. Como Piaget, o psicólogo bielorrusso é mais uma fonte de inspiração do que um guia para os pedagogos.
As obras de Vygotsky incluem alguns conceitos que se tornaram incontornáveis na área do desenvolvimento da aprendizagem. Um dos conceitos mais importantes é o de Zona de desenvolvimento proximal, que se relaciona com a diferença entre o que a criança consegue realizar sozinha e aquilo que, embora não consiga realizar sozinha, é capaz de aprender e fazer com a ajuda de uma pessoa mais experiente (adulto, criança mais velha ou com maior facilidade de aprendizado, etc.). 
A Zona de Desenvolvimento Proximal é, portanto, tudo o que a criança pode adquirir em termos intelectuais quando lhe é dado o suporte educacional devido. Este conceito será posteriormente desenvolvido por Jerome Bruner, sendo hoje designado por etapa de desenvolvimento.
Outra contribuição vygotskyana de grande importância foi à relação que estabelece entre pensamento e linguagem, desenvolvida no seu livro "Pensamento e Linguagem". Entre suas contribuições a esse tema destacam a formação de conceitos, ao qual dedica dois capítulos do referido livro, e a compreensão das funções mentais enquanto sistemas funcionais, sem localização específica no cérebro de grande plasticidade e dinâmica variando ao longo da história da humanidade e do desenvolvimento individual. Concepção essa que foi posteriormente bem desenvolvida e demonstrada do ponto de vista neuropsicológico por seu discípulo e colaborador A. R. Luria.
Como bom marxista que domina os princípios da lógica e dialética pós Hegel (1770-1831), o conceito de síntese também pode ser encontrado largamente na sua obra. O autor define a síntese não apenas como a soma ou a justaposição de dois ou mais elementos, e sim como a emergência de um produto totalmente novo gerado a partir da interação entre elementos anteriores.
Vygotsky particulariza o processo de ensino e aprendizagem na expressão obuchenie, uma expressão própria da língua russa que coloca aquele que aprende e aquele que ensina numa relação interligada. A ênfase em situar quem aprende e, aquele que ensina como partícipes de um mesmo processo corrobora com outro conceito chave na teoria de Vygotsky, a mediação, como um pressuposto da relação eu-outro social. A relação mediatizada não se dá necessariamente pelo outro corpóreo, mas pela possibilidade de interação com signos, símbolos culturais e objetos. Um dos pressupostos básicos desse autor é que o ser humano constitui-se enquanto tal na sua relação com o outro. Para Vygotsky a aprendizagem relaciona-se ao desenvolvimento desde o nascimento, sendo a principal causa para desabrochá-lo do desenvolvimento do ser.
Henri Paul Hyacinthe Wallon 
Nasceu na França em 15 de junho de 1879 e faleceu em  1 de dezembro de 1962. Foi filósofo, médico, psicólogo e político. 
Biografia 
Henri Wallon nasceu em 15 de junho de 1879, em Paris, filho de Paul Alexandre Joseph e neto de Henri-Alexandre Wallon. Tornou-se bem conhecido por seu trabalho científico sobre Psicologia do Desenvolvimento, devotado principalmente à infância, em que assume uma postura notadamente interacionista.
Vida acadêmica 
Em 1899, Wallon é admitido na Escola Normal Superior. Ao longo de sua vida foi sempre muito explícita sua aproximação com a educação. Aos 23 anos, em 1902 formou-se em Filosofia pela Escola Normal Superior, e em 1908 formou-se em Medicina, sendo que de 1908 a 1931 trabalhou com crianças portadoras de deficiência mental. Seu primeiro trabalho, Délire de persécution.Le délire chronique à base d'interprétation (“Delírio de perseguição. O delírio crônico na base da interpretação”), foi publicado em 1909. Em 1914 serviu durante meses como médico o Exército francês, na frente de combate. O contato com as lesões cerebrais sofridas por ex - combatentes fez com que revise postulados neurológicos que havia desenvolvido no atendimento a crianças com deficiência.
Em 1920, passou a lecionar na Sorbonne, Universidade de Paris. Entre 1920 e 1937, foi encarregado de conferências sobre a Psicologia da Criança na Universidade de Sorbonne e em outras instituições de ensino superior. Em 1925 publica sua tese de doutorado intitulado L'enfant turbulent (“A Criança Turbulenta”), iniciando um período de intensa produção literária na área de Psicologia da Criança. Em 1927, Wallon foi nomeado diretor de estudos da École Pratique des Hautes Etudes (Escola Prática de Estudos Avançados) e criou o Laboratório de Psicobiologia Pediátrica no Centro Nacional de Pesquisa Científica. Até 1931 exerceu a função de médico de instituições psiquiátricas, enquanto consolidava paralelamente seu interesse pela Psicologia da Criança.
Wallon atuou como professor do Collège de France, no Departamento de Psicologia da Infância e Educação, no período que vai de 1937 a 1949. Em 1945 publica seu último livro, Les origines de la pensée chez l'enfant (“As origens do pensamento na criança”).
Vida política 
Além de psicólogo, Henri Wallon foi um grande político. Wallon foi contemporâneo às duas Guerras Mundiais (1914-18 -1939-45), ao avanço do Fascismo no período entre guerras, bem como às revoluções socialistas e às guerras para a libertação das colônias na África, que afetaram a Europa, particularmente a França. Ele também assumiu diversos papéis em sua carreira política ao mesmo tempo em que conduzia seus trabalhos científicos.
Wallon foi um destacado ativista marxista. Em 1931, filiou-se ao partido socialita Section Française de l'Internationale Ouvrière (Seção Francesa da Internacional dos Trabalhadores, SFIO). Em 1942 filia-se ao Partido Comunista Francês. Foi nomeado Secretário da Educação Nacional em 1944, e de 1945 a 1946 atua como presidente da comissão de reforma educacional. É neste período que propõe o famoso Plano Langevin-Wallon.
Na Segunda Guerra Mundial foi perseguido pela Gestapo, tendo de viver na clandestinidade. Visitou o Brasil em 1935.
Henri Wallon faleceu no dia 1.º de dezembro de 1962, também em Paris, aos 83 anos.
Contribuições
A obra de Henri Wallon é perpassada pela idéia de que o processo de aprendizagem é dialético: não é adequado postular verdades absolutas, mas, sim, revitalizar direções e possibilidades.
Uma das consequências desta postura é a crítica às concepções reducionistas: Wallon propõe o estudo da pessoa completa, tanto em relação a seu caráter cognitivo quanto ao caráter afetivo e motor. Para Wallon, a cognição é importante, mas não mais importante que a afetividade ou a motricidade.
Wallon reconhece que o fator orgânico é a primeira condição para o desenvolvimento do pensamento; ressalta, porém, a importância das influências do meio. O homem, para Wallon, seria o resultado de influências sociais e fisiológicas, de modo que o estudo do psiquismo não pode desconsiderar nem um nem outro aspecto do desenvolvimento humano. Por outro lado, para Wallon as potencialidades psicológicas dependem especialmente do contexto sócio-cultural. O desenvolvimento do sistema nervoso, então, não seria suficiente para o pleno desenvolvimento das habilidades cognitivas.
Define que desenvolvimento é o processo pelo qual o indivíduo emerge de um estado de completa imersão social em que não se distingue do meio para um estado em que pode distinguir seus próprios motivos dos motivos oriundos do ambiente. Deste modo, desenvolver-se tornava - se sinônimo de identificar-se em oposição ao mundo exterior.
O desenvolvimento ocorreria, para Wallon, por uma sucessão de estágios, à maneira da teoria de Piaget, mas através de um processo assistemático e contínuo, em que a criança oscila entre a afetividade e a inteligência. O desenvolvimento é movido por conflitos, dialeticamente, de maneira análoga à combinação de acomodação, assimilação e equilíbrio na teoria piagetiana. Entretanto, ao contrário de Piaget, Wallon acreditava que o processo não é tão bem delimitado, mas constante, podendo haver, inclusive, regressão: as aquisições de um estágio são irreversíveis, mas o indivíduo pode retornar a atividades anteriores ao estágio. Um estágio não suprime os comportamentos anteriores, mas sim os integra, resultando em um comportamento que é a acumulação das partes.
A teoria de Wallon confronta-se com o Behaviorismo neste ponto. Enquanto um comportamentalista acredita que a aprendizagem é um processo de modelagem onde vários comportamentos são condicionados e posteriormente extintos, Wallon afirma que o comportamento aprendido não é extinto, mas sim integrado ao posterior. Por exemplo, durante a aprendizagem da escrita, a criança primeiro aprende a desenhar algo semelhante a um círculo, para posteriormente "puxar a perninha" e escrever um "a". O comportamentalista afirma que o comportamento de desenhar o círculo foi extinto, mas Wallon vai mais além e afirma que foi integrado a outros comportamentos ou, para usar um termo mais adequado à teoria walloniana, integrado a outras aprendizagens.
A cognição está alicerçada em quatro categorias de atividades cognitivas específicas, às quais dá - se o nome de 'campos funcionais. Os campos funcionais seriam o movimento, a afetividade, a inteligência e a pessoa.
O movimento seria um dos primeiros campos funcionais a se desenvolver, e que serviria de base para o desenvolvimento dos demais.
Os movimentos, enquanto atividades cognitivas podem estar em duas categorias: movimentos instrumentais e movimentos expressivos. Os movimentos instrumentais são ações executadas para alcançar um objetivo imediato e, em si, não diretamente relacionado com outro indivíduo; este seria o caso de ações como andar, pegar objetos, mastigar etc. Já os movimentos expressivos têm uma função comunicativa intrínseca, estando usualmente associados a outros indivíduos ou sendo usados para uma estruturação do pensamento do próprio movimentador. Falar, gesticular, sorrir seria exemplos de movimentos expressivos.
Wallon dá especial ênfase ao movimento como campo funcional porque acredita que o movimento tem grande importância na atividade de estruturação do pensamento no período anterior à aquisição da linguagem.
A afetividade, por sua vez, seria a primeira forma de interação com o meio ambiente e a motivação primeira do movimento.
À medida que o movimento proporciona experiências à criança, ela vai respondendo através de emoções, diferenciando-se, para si mesma, do ambiente. A afetividade é o elemento mediador das relações sociais primordial, portanto, dado que separa a criança do ambiente.
As emoções são, também, a base do desenvolvimento do terceiro campo funcional, a inteligência.
Na obra de Wallon, inteligência tem um significado bem específico, estando diretamente relacionada com duas importantes atividades cognitivas humanas: o raciocínio simbólico e a linguagem. À medida que a criança vai aprendendo a pensar nas coisas fora de sua presença, o raciocínio simbólico e o poder de abstração vão sendo desenvolvidos. Ao mesmo tempo, e relacionadamente, as habilidades linguísticas vão surgindo no indivíduo, potencializando sua capacidade de abstração.
Ele dava o nome de pessoa ao campo funcional que coordena os demais. Seria este também o campo funcional responsável pelo desenvolvimento da consciência e da identidade do eu.
As relações entre estes três campos funcionais não são harmônicas, de modo que constantemente surgem conflitos entre eles. A pessoa, como campo funcional, cumpre um papel integrador importante, mas não absoluto. A cognição desenvolve-se de maneira dialética, em um constante processo de tese, antítese e síntese entre os campos funcionais.
Estágios de DesenvolvimentoAssim como na teoria piagetiana, a teoria de Wallon também propõe uma série de estágios do desenvolvimento, mas diferentemente daquele, não se limitando ao aspecto cognitivo. Além disso, Wallon é bem mais flexível na análise dos estágios: ao contrário de Piaget, Wallon não acredita que os estágios de desenvolvimento formem uma sequência linear e fixa, ou que um estágio suprima o outro. Para Wallon, o estágio posterior amplia e reforma os anteriores.
O desenvolvimento não seria a obra walloniana, um fenômeno suave e contínuo; pelo contrário, o desenvolvimento seria permeado de conflitos internos e externos. Wallon deixa claro que é natural que, no desenvolvimento, ocorram rupturas, retrocessos e reviravoltas, o que para Piaget e os comportamentalistas parece algo improvável. Os conflitos, mesmo os que resultem em retorno a estágios anteriores, são fenômenos inerentemente dinamogênicos, geradores de evolução.
Wallon afirma que os estágios se sucedem de maneira que momentos predominantemente afetivos sejam sucedidos por momentos predominantemente cognitivos. Usualmente, períodos predominantemente afetivos ocorrem em períodos focados na construção do eu, enquanto estágios com predominância cognitiva estão mais direcionados à construção do real e compreensão do mundo físico. Este ciclo não é encerrado, mas perdura pela vida toda, uma vez que a emoção sobrepõe-se à razão quando o indivíduo se depara com o desconhecido. Deste modo, afetividade e cognição não são estanques e se revezam na dominância dos estágios.
Estágio impulsivo-emocional
Do nascimento até aproximadamente o primeiro ano de vida, a criança passa por uma fase denominada estágio impulsivo-emocional. É um estágio predominantemente afetivo, onde as emoções são o principal instrumento de interação com o meio. A relação com o ambiente desenvolve, na criança, sentimentos intraceptivos e fatores afetivos.
O movimento, como campo funcional, ainda não está desenvolvido, a criança não possui perícia motora. Os movimentos infantis são um tanto quanto desorientados, mas a contínua resposta do ambiente ao movimento infantil permite que a criança passe da desordem gestual às emoções diferenciadas.
Estágio sensório-motor e projetivo
Dos três meses de idade até aproximadamente o terceiro ano de vida, a criança passa pelo estágio sensório-motor e projetivo. É uma fase onde a inteligência predomina e o mundo externo prevalece nos fenômenos cognitivos. A inteligência, nesse período, é tradicionalmente particionada entre inteligência prática, obtida pela interação de objetos com o próprio corpo, e inteligência discursiva, adquirida pela imitação e apropriação da linguagem. Os pensamentos, nesse estágio, muito comumente se projetam em atos motores.
Estágio do personalismo
Ao estágio sensório-motor e projetivo sucede um momento com predominância afetiva sobre o indivíduo: o estágio do personalismo. Este estágio, que se estende aproximadamente dos três aos seis anos de idade, é um período crucial para a formação da personalidade do indivíduo e da autoconsciência. Uma consequência do caráter auto afirmativo deste estágio é a crise negativista: a criança opõe-se sistematicamente ao adulto. Por outro lado, também se verifica uma fase de imitação motora e social.
Estágio categorial
O estágio do personalismo é sucedido por um período de acentuada predominância da inteligência sobre as emoções. Neste estágio, usualmente chamado estágio categorial, a criança começa a desenvolver as capacidades de memória e atenção voluntárias. Este estágio geralmente manifesta-se entre os [seis e os onze anos de idade].
É neste estágio que se formam as categorias mentais: conceitos abstratos que abarcam vários conceitos concretos sem se prender a nenhum deles. Nesta fase, por exemplo, uma criança que antes associasse o conceito de "triângulo" a triângulos equiláteros (porque este tenha sido apresentado como um exemplo de triângulo) adquirirá a habilidade de compreender que mesmo "formatos" diferentes—triângulos isósceles e escalenos—também são abarcados pelo conceito de "triângulo".
No estágio categorial, o poder de abstração da mente da criança é consideravelmente amplificado. Provavelmente por isto mesmo, é nesse estágio que o raciocínio simbólico se consolida como ferramenta cognitiva.
Estágio da adolescência 
Mais ou menos a partir dos onze, doze anos, a criança começa a passar pelas transformações físicas e psicológicas da adolescência. Este é um estágio caracterizadamente afetivo, onde o indivíduo passa por uma série de conflitos internos e externos. O grande marco desse estágio são a busca de autoafirmação e o desenvolvimento da sexualidade.
Os estágios de desenvolvimento não se encerram com a adolescência. Em verdade, para Wallon o processo de aprendizagem sempre implica na passagem por um novo estágio. O indivíduo, ante algo em relação ao qual tem imperícia, sofre manifestações afetivas que levarão a um processo de adaptação. O resultado será a aquisição de perícia pelo indivíduo. O processo dialético de desenvolvimento jamais se encerra
David Paul Ausubel 
Nasceu em Nova Iorque em  25 de outubro 1918 e faleceu em Nova Iorque em 9 de julho de 2008. Foi um grande psicólogo da educação.
Biografia
Filho de família judia e pobre, imigrantes da Europa Central, cresceu insatisfeito com a educação que recebera. Revoltado contra os castigos e humilhações pelos quais passara na escola, afirma que a educação é violenta e reacionária, relatando um dos episódios que o marcou profundamente nesse período:
"Escandalizou-se com um palavrão que eu, patife de seis anos, empreguei certo dia. Com sabão de lixívia lavou-me a boca. Submeti-me. Fiquei de pé num canto o dia inteiro, para servir de escarmento a uma classe de cinquenta meninos assustados (…)". Para ele, "A escola é um cárcere para meninos. O crime de todos é a pouca idade e por isso os carcereiros lhes dão castigos." 
Após sua formação acadêmica, em território canadense resolve dedicar-se à educação no intuito de buscar as melhorias necessárias ao verdadeiro aprendizado. Totalmente contra a aprendizagem puramente mecânica, torna-se um representante do cognitivismo, e propõe uma aprendizagem que tenha uma "estrutura cognitivista", de modo a intensificar a aprendizagem como um processo de armazenamento de informações que, ao agrupar-se no âmbito mental do indivíduo, seja manipulada e utilizada adequadamente no futuro, através da organização e integração dos conteúdos aprendidos significativamente.
Contribuições
Segundo Ausubel, a aprendizagem significativa no processo de ensino necessita fazer algum sentido para o aluno e, nesse processo, a informação deverá interagir e ancorar-se nos conceitos relevantes já existentes na estrutura do aluno. O autor entende que a aprendizagem significativa se verifica quando o banco de informações no plano mental do aluno se revela, através da aprendizagem por descoberta e por recepção. O processo utilizado para as crianças menores é o de formação de conceito, envolvendo generalizações de interesses específicos para que, na idade escolar já tenham desenvolvido um conjunto de conceitos, de modo a favorecer o desenvolvimento da aprendizagem significativa. Esses conceitos deverão ser adquiridos através de assimilação, diferenciação progressiva e reconciliação integrativos de conceitos. Para tanto, Ausubel sugere para esse processo, a utilização de organizadores prévios para, de fato, ancorar a nova aprendizagem, levando o aluno ao desenvolvimento de conceitos subsunçores, de modo a facilitar a aprendizagem subsequente.
Mas o que são organizadores prévios? São informações e recursos introdutórios, que devem ser apresentados antes dos conteúdos da matriz curricular, uma vez que tem a função de servir de ponte entre o que o aluno já sabe e o que ele deve saber para que o conteúdo possa ser realmente aprendido de forma significativa. Os organizadores se tornarão mais eficazes se forem apresentados no início das tarefas de aprendizagem para que suas propriedades possam integrar-secomo elemento atrativo para o aluno, visando provocar o interesse e desejo de aprender. Sua formulação deve contar com um vocabulário bastante familiar ao aluno, de modo que, sua organização, bem como a aprendizagem seja considerada como material de valor pedagógico.
Para que a aprendizagem significativa ocorra, o autor assinala duas condições essenciais:
1) disposição do aluno para aprender;
2) O material didático desenvolvido, que deve ser, sobretudo, significativo para o aluno.
Somente dessa forma é que se dará a verdadeira compreensão de conceitos e proposições, o que implica na posse de significados claros e intransferíveis. Para a avaliação consistente da aprendizagem significativa, o método válido e prático, segundo Ausubel, consiste em buscar soluções de problemas diversos através de testes de compreensão, utilizando-se de recursos diferentes daqueles, utilizados anteriormente no material instrucional. Para que se possa constatar, de fato, se o aluno desenvolveu ou não, às habilidades necessárias à aquisição da aprendizagem significativa.
A Teoria da aprendizagem de Ausubel objetiva, portanto, facilitar a aprendizagem do aluno, através da psicologia da aprendizagem significativa. Diz ele, que:
"Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um único princípio, diria isto: o fato isolado mais importante que informação na aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece. Descubra o que ele sabe e baseie isso nos seus ensinamentos".
A aprendizagem significativa é elemento essencial ao processo de aquisição do conhecimento do aluno, fundamental para o novo papel do professor e a função social da escola.
Carl Ransom Rogers
Nasceu em 8 de janeiro de 1902 em  Oak Park, próximo a Chicago e faleceu em  4 de fevereiro de 1987em La Jolla na Califórnia. Psicólogo norte-americano que foi o primeiro a gravar sessões psicoterapêuticas, com as devidas permissões, tornando possível o estudo objetivo de um processo eminente subjetivo. Em consequência disso, foram feitas algumas constatações até então impensadas, como a de que o motivo da melhora dos clientes ocorria independente do motivo pelo qual os terapeutas acreditavam em que os estavam beneficiando. Comparando-se análises feitas por observadores neutros, verificou-se que elas coincidiam mais com as dos próprios clientes que com a dos psicoterapeutas, ou seja, os primeiros é que percebiam melhor o que realmente os ajudava e o quanto estavam sendo compreendidos ou não por quem os atendia.
Contribuições
Sua dedicação à construção de um método científico na psicologia foi reconhecida por prêmio da Associação Americana de Psicologia, da qual também foi eleito presidente, em 1958.
Seus métodos científicos estão descritos em livros traduzidos no Brasil como "A Pessoa como Centro" e "Um jeito de ser".
“Subvertendo” a “relação de poder” terapeuta-cliente (decorrente do pressuposto, até então, de que psicólogos e psiquiatras é que detinham o conhecimento da subjetividade de seus pacientes) seu trabalho "subverteu" também outras áreas, o que só se tornou visível para o próprio Rogers após décadas de atividades, como relatou em uma de suas últimas e melhores obras, “Sobre o Poder Pessoal” – livro em que traça, por exemplo, um paralelo entre suas descobertas e as de Paulo e de sua “Pedagogia do Oprimido”.
Fruto de suas pesquisas, precursor da psicologia humanista ao sistematizar o método da “Terapia centrada no cliente” que depois evoluiu para a “Abordagem Centrada na Pessoa“ (ACP), mas ele próprio afirma que seu objetivo nunca fora criar um sistema próprio de psicoterapia e sim estudar os critérios necessários para a evolução da psicoterapia científica como um todo.
Bibliografia
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- http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/d00005.htm
- http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/jean-piaget-307384.shtml
- https://chasqueweb.ufrgs.br/~slomp/vygotsky/conhecendo-vygotsky.htm
- http://educarvivendo.blogspot.com.br/2012/10/lev-vygotsky.html
- http://revistaescola.abril.com.br/formacao/educador-integral-423298.shtml?page=3
- http://psicologandonanet.blogspot.com.br/2008/03/teorias-de-desenvolvimento-henri-wallon.html
- http://pedagogiadidatica.blogspot.com.br/2007/12/construtivismo-em-piaget_18.html
- http://pt.scribd.com/doc/53970137/Biografia-de-David-Paul-Ausubel#scribd
- http://www.ebah.com.br/content/ABAAABNI0AH/david-ausubel
- http://educarvivendo.blogspot.com.br/2012/10/teoria-de-david-ausubel.html
- http://geoaprendizagem.blogspot.com.br/2009/06/biografia-carl-ransom-rogers-1902-1987_28.html
-http://www.notisul.com.br/n/opiniao/educacao_centrada_no_aluno_segundo_teoria_de_carl_rogers-38533
- http://revistaescola.abril.com.br/formacao/skinner-428143.shtml?page=3
- http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/bf-skinner-307060.shtml
- http://teorizaravivenciaeducativa.blogspot.com.br/2011/08/skinner.html
- Nogueira, Makeliny Oliveira Gomes – Teoria da Aprendizagem: Um encontro entre os pensamentos filosóficos, pedagógicos e psicológicos ed. Curitiba: Inter Saberes, 2015.