MÓD 1 - UNID 5_DIVERSIDADE E INCLUSÃO NA ADOLESCÊNCIA_Formação de Professores de História

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Adolescências 
Unidade 5. Diversidade e 
Inclusão na Adolescência 
 
 
 
 
 
 
 
 
 2 
APOIO TÉCNICO 
Laboratório de Estudos e Pesquisas em Edu-
cação e Economia Social (LEPES) 
Coordenação do projeto 
Mayra Antonelli Ponti 
 
Autoria 
Mayra Antonelli Ponti 
Julia Teodoro da Silva 
Luccas Tonon Zanelatto Simao 
Larissa Renata de Oliveira 
Samanta Rodrigues Mariano 
Izabela Aparecida de Souza 
Victor Augusto Both Eyng 
 
Leitura crítica 
Aline Pereira Rennó 
 
Coordenadora Institucional 
Talyta Marjorie Lira Sousa 
 
Coordenador Pedagógico 
Vitor Queiroz Santos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FICHA TÉCNICA 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO | MEC 
Ministro da Educação 
Camilo Sobreira de Santana 
 
Secretário Executivo 
Leonardo Barchini Rosa 
 
Secretária de Educação Básica I SEB 
Katia Helena Serafina Cruz Schweickardt 
 
Diretor de Políticas e Diretrizes da Educação 
Integral Básica 
Alexsandro do Nascimento Santos 
 
Coordenadora Geral de Ensino Fundamental 
Tereza Santos Farias 
 
Coordenadora de Projetos 
Érika Botelho Guimarães 
 
Técnica em Assuntos Educacionais 
Ananda Carrias Lima Sousa 
 
Analista administrativa 
Letícia Ribeiro da Costa do Carmo 
 
Técnica em Secretariado 
Isaene Francisco Cordeiro dos Santos 
 
Consultoria Especialista 
Allan Greicon Macedo Lima 
Lívia Prado Martins 
Stael Borges Campos 
Victor Augusto Both Eyng 
 
Comitê Gestor Nacional do Programa Escola 
das Adolescências (CONAPEA) 
Conselho Nacional de Secretários de Educa-
ção (Consed) 
Vitor de Angelo - Presidente 
Roseane Vasconcelos – Secretária de Estado 
da Educação de Alagoas 
 
União Nacional dos Dirigentes Municipais de 
Educação (Undime) 
Alessio Costa Lima - Presidente 
José Marques Aurélio de Souza – Dirigente Mu-
nicipal de Educação de Jucás/CE, Presidente 
da Undime Ceará 
Magda Elaine Sayão Capute – Dirigente Muni-
cipal de Educação de Vassouras/RJ. 
 
 
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 PÓS-PRODUÇÃO CEAD/UFPI 
 
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ 
 
Reitora 
Nadir do Nascimento Nogueira 
 
Vice-Reitor 
Edmilson Miranda de Moura 
 
 
 
 
CENTRO DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA 
 
Diretora 
Lívia Fernanda Nery da Silva 
 
Vice-Diretor 
Ildemir Ferreira dos Santos 
 
Coordenadora do Setor de Diagramação e Revisão de Material 
Maria do Socorro de Andrade Oliveira 
 
Supervisora do Setor de Diagramação e Revisão de Material 
Mariana Barros Pereira 
 
Análise Pedagógica 
Maria Elenice Pereira da Silva 
 
Revisão 
Elizabeth Gonçalves Lima Rocha 
 
Projeto Gráfico e Diagramação 
Jader Cleiton Damasceno de Oliveira 
 
 
 
 
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Sumário 
A. Múltiplas adolescências e respeito à diversidade: ações pedagógicas para 
valorizar a diversidade cultural, de gênero e social. ........................................................................ 5 
Compreender essa pluralidade é essencial para o seu trabalho como 
educador(a)! ................................................................................................................................................................... 7 
Ações pedagógicas para diminuir a desigualdade entre meninos e meninas em 
STEM ................................................................................................................................................................................. 10 
Atividade ......................................................................................................................................................................... 12 
B. Interseccionalidade e marcadores sociais: analisando como gênero, raça, 
classe e outras categorias impactam as vivências adolescentes. ...................................... 13 
Atividade .........................................................................................................................................................................19 
C. Educação antirracista: estratégias para apoiar adolescentes a atuarem como 
agentes de promoção da equidade racial em suas escolas. .................................................. 21 
Ações pedagógicas com foco na educação antirracista e promoção da equidade 
racial .................................................................................................................................................................................. 29 
Atividade ........................................................................................................................................................................ 33 
Referências .................................................................................................................................................................. 34 
 
 
 
 
 
 
 5 
A. Múltiplas adolescências e respeito à diversidade: ações 
pedagógicas para valorizar a diversidade cultural, de gê-
nero e social. 
Considerar e compreender as múltiplas adolescências implica em conhecer a re-
alidade escolar em sua totalidade, identificando, reconhecendo e elaborando sig-
nificados sobre o território vivido pelos(as) estudantes. Cada adolescente traz con-
sigo uma bagagem única de experiências, valores, culturas e contextos sociais, 
sendo a escola uma parte dessa diversidade, onde diferentes trajetórias se encon-
tram e se influenciam mutuamente. 
Nos estudos sobre desenvolvimento humano, aprendemos que a adolescência é 
marcada por mudanças universais, comuns a todos os seres humanos, e por mu-
danças individuais, que tornam cada trajetória única e singular. 
As mudanças universais nos ajudam a entender os padrões de desenvolvimento 
da espécie, como as transformações físicas, cognitivas e emocionais que marcam 
essa fase e que são relativamente comuns aos(às) adolescentes de qualquer lugar 
do planeta. 
Já as mudanças individuais são moldadas pelas experiências de cada um(a), den-
tro de seus contextos familiar, social, cultural, econômico, além das expectativas 
que moldam cada um(a). É nesse contexto que a ideia de "adolescências" se torna 
fundamental, indo além do desempenho escolar, ao considerar as emoções, as 
relações sociais e os projetos de vida de cada estudante. 
Imagine um cenário com poucos elementos, mas bastante real: dois adolescentes, 
um que vive em uma comunidade rural com acesso limitado à internet, e outro 
que mora em um grande centro urbano, conectado o tempo todo. As experiências, 
os desafios e as oportunidades deles serão completamente diferentes, moldando 
suas vivências de maneira singular. 
No Brasil, um país de dimensões continentais e com imensa desigualdade social, 
essa diversidade se manifesta de maneira ainda mais intensa. Temos adolescentes 
vivendo em realidades muito distintas, o que influencia o desenvolvimento de suas 
trajetórias e a forma como experienciam essa fase desafiadora. 
 
 
 6 
 
As competências da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), definidas 
como mobilizadoras do conhecimento, habilidades e atitudes dos(das) estu-
dantes estimulam, na sua terceira competência geral, o Repertório Cultural. A 
compreensão dessa competência estimula o conhecimento das pluralidades 
e indica o caminho para implementação de estratégias para a valorização cul-
tural de cada adolescente. Este é um caminho essencial para a construção 
dos valores pessoais e das identidades. 
Na prática: 
Imagine que você gostaria de propor uma atividade que envolva música, po-
rém você mapeou que há diferentes preferências de gêneros musicais entre 
os(as) estudantes. Você já elaborou uma playlist da turma para tocar durante 
atividades específicas, mas gostaria de aumentar o repertório cultural da 
turma e, também, diminuir o preconceito sobre determinados gêneros musi-
cais, pois percebeu alguns conflitos relacionados a este aspecto em sala. En-
tão, você planeja a seguinte sequência didática: 
 
1. Apresentar o conceito de diversidade cultural, enfatizando a riqueza que 
a variedade de músicas traz para a construção de culturas ao redor do 
mundo; 
2. Dividir a turma em grupos por afinidade de gênero (ex: samba,rock, mú-
sica clássica, rap, música indígena, música africana); 
3. Os grupos deverão pesquisar sobre a origem, as características, principais 
artistas de seus respectivos gêneros musicais e artistas locais; 
4. Realizar um Sarau para que todos(as) possam compartilhar um pouco so-
bre o gênero escolhido. Cada componente curricular poderá abordar à 
sua maneira: 
 
a. História e Geografia: origem do gênero musical e sua influência na 
região para construção da cultura local; 
b. Ciências: a física por trás da onda sonora e como ela influencia no 
funcionamento do nosso cérebro; 
c. Educação Física e Artes: a importância da música relacionada a 
diferentes expressões artísticas como teatro e dança; 
d. Linguagens: interpretação e debates sobre as letras das músicas 
 
 
 7 
e discussões sobre autoria, licença poética e diferentes formas de 
expressão de ideias e pensamentos; 
e. Matemática: é possível explorar, por exemplo, a relação entre as 
frequências das notas e as proporções numéricas, bem como o 
trabalho com os dados de alcance de artistas e gêneros ou das 
preferências dos(as) estudantes. 
 
 
Compreender essa pluralidade é essencial para o seu tra-
balho como educador(a)! 
Ao reconhecermos as diferentes vivências, podemos adaptar nossas estratégias 
pedagógicas, a linguagem que utilizamos e as atividades que propomos, criando 
um ambiente de aprendizagem mais inclusivo e acolhedor. 
É preciso ouvir todas as adolescências, especialmente, as mais vulneráveis. 
Quando há obstáculos e negações ligados ao direito à educação que atinge os 
grupos historicamente excluídos, como estudantes negros(as), populações indí-
genas e comunidades tradicionais, pessoas com deficiência e pessoas LGBTQI-
APN+i, há, como consequência, uma maior probabilidade dos(as) estudantes não 
continuarem os estudos. 
De acordo com o Censo Escolar da Educação Básica de 2023, 17% dos(as) estu-
dantes dos Anos Finais estão em distorção idade-série, ou seja, quando um(a) es-
tudante está em um ano escolar não considerado adequado à sua idade cronoló-
gica. Este dado é relevante pois a distorção idade-série está frequentemente as-
sociada a maiores riscos de abandono e evasão escolar, menores taxas de conclu-
são e dificuldades acadêmicas. Além disso, a distorção idade-série ocorre de 
forma desigual e associada aos marcadores de desigualdades sociais, como se-
gregação socioespacial, raça, gênero e deficiência. Estudos apontam que os gru-
pos mais vulneráveis são os adolescentes do gênero masculino, indígenas, negros 
e com deficiência. 
 
 
 
 8 
Atividades de valorização da cultura e valores pessoais podem melhorar o 
desempenho dos(as) estudantes, especialmente para estudantes negros(as) 
e hispânicos(as). 
A autoafirmação pode ajudar a reduzir a diferença de desempenho entre es-
tudantes de diferentes origens, criando uma sala de aula mais justa e iguali-
tária. 
Ao se concentrarem em seus valores, esses(as) adolescentes podem se sentir 
mais confiantes e motivados(as), o que se reflete em seu desempenho escolar. 
 
 
Além das distorções idade-série, podemos citar as desigualdades de gênero na 
escola, relacionadas à diferença de desempenho entre meninos e meninas em 
STEM (sigla para ciências, tecnologia, engenharia e matemática), um problema 
persistente e preocupante. Apesar de algumas áreas mostrarem progressos, ainda 
vemos uma disparidade significativa na participação de meninas em áreas como 
ciência, tecnologia, engenharia e matemática. Essa diferença se manifesta em di-
versos níveis, desde o interesse e a escolha dos componentes curriculares na es-
cola até a representatividade em carreiras e posições de liderança nessas áreas. 
E as diferenças podem ser explicadas por diversos motivos, como as influências 
sociais sobre o que se considera uma performance de gênero masculino ou femi-
nino e a falta de representatividade feminina em STEM, que perpetua a ideia de 
que essas áreas são "coisa de menino". 
No ambiente escolar, os(as) professores(as) podem, mesmo sem perceber, ter ex-
pectativas diferentes em relação a meninos e meninas sobre seu desempenho em 
matemática e ciências. A própria cultura escolar, quando marcada pela competiti-
vidade, pode, às vezes, intimidar ou desestimular meninas a se destacarem em 
STEM. 
Na BNCC, na segunda competência geral, o Pensamento Científico, Crítico e 
Criativo ganha destaque ao propor que até a conclusão dos Anos Finais do 
Ensino Fundamental todos(as) os(as) estudantes desenvolvam a capacidade 
 
 
 9 
de realizar conexões, criação e análise de processos investigativos; a formu-
lação de perguntas; o desenvolvimento de hipóteses; a capacidade de síntese, 
entre outros aspectos que serão essenciais para a melhora no desempenho 
em todos os componentes curriculares da escola, não só na área das Ciências 
da Natureza. 
 
Na prática: 
Apresente um cenário fictício, ou não, como a epidemia de uma doença des-
conhecida que se alastra rapidamente em uma determinada região. 
● Estimule a curiosidade dos(as) estudantes, fazendo perguntas como: 
o que pode ter causado essa epidemia? Como podemos descobrir a 
causa? Quais as possíveis consequências? 
 
Fase de investigação: 
● Divida a turma em grupos de pesquisa. 
● Cada grupo será responsável por investigar um aspecto diferente da 
epidemia, como: 
○ Grupo 1: aspectos históricos de epidemias semelhantes. 
○ Grupo 2: aspectos biológicos do possível agente causador. 
○ Grupo 3: impacto social e econômico da epidemia. 
○ Grupo 4: medidas de prevenção e controle. 
● Os(as) estudantes deverão pesquisar em diferentes fontes de infor-
mação (livros, artigos científicos, notícias, sites confiáveis) e registrar 
suas descobertas. 
 
Análise e Discussão: 
● Promover um momento de discussão em grande grupo, em que cada 
equipe apresentará seus resultados; 
● Estimular a troca de ideias e a formulação de hipóteses sobre a causa 
da epidemia; 
● Orientar os(as) estudantes a analisarem criticamente as informações 
coletadas, identificando possíveis vieses e inconsistências. 
 
 
 10 
Integração com outras áreas do conhecimento: 
● Português: produção de textos e apresentações informativas, argu-
mentativas e criativas para compartilhar os resultados da pesquisa. 
● Matemática: análise de dados estatísticos sobre a evolução da epi-
demia, construção de gráficos e tabelas. 
● História: estudo e comparações com epidemias históricas e seus im-
pactos na sociedade. 
● Geografia: análise da distribuição geográfica da epidemia e de possí-
veis fatores que influenciam sua propagação. 
● Artes: criação de materiais visuais para ilustrar a apresentação dos re-
sultados. 
 
Ações pedagógicas para diminuir a desigualdade entre me-
ninos e meninas em STEM 
Combater estereótipos de gênero 
● Trabalhar e evidenciar exemplos de mulheres que fizeram história em STEM. 
● Usar uma linguagem inclusiva ao falar sobre ciência e tecnologia. 
● Desafiar ideias preconcebidas sobre o que meninas e meninos "devem" gos-
tar ou fazer. 
Criar um ambiente de aprendizagem inclusivo 
● Incentivar a participação e a colaboração de toda a turma. 
● Valorizar diferentes estilos de aprendizagem. 
● Oferecer oportunidades para que meninas se expressem e liderem. 
Promover o interesse por STEM 
● Mostrar a conexão entre essas áreas e o mundo real, por meio de projetos 
práticos e atividades investigativas. 
● Usar recursos didáticos que sejam atraentes e relevantes para as meninas. 
● Convidar mulheres profissionais de STEM para compartilhar suas experiên-
cias com a turma. 
● Incentivar a participação de meninas em projetos escolares que envolvam 
STEM (por exemplo, olimpíadas de matemática, física e astronomia, clubes 
científicos, feiras e exposições, etc). 
 
 
 
 11 
Desenvolver a autoconfiança das meninas 
● Elogiá-las por seus esforços e conquistas em matemática e ciências. 
● Incentivá-las a persistir diante de desafios. 
● Evitarcomparações e divisões entre meninas e meninos. 
● Oferecer suporte individualizado quando necessário. 
 
Recomendações: 
Projeto - Elas nas Exatas: o projeto Elas nas Exatas, parceria entre o Fundo ELAS, 
o Instituto Unibanco e a Fundação Carlos Chagas, é um programa que incentiva 
meninas a seguir carreiras em campos STEM, discutindo os motivos pelos quais 
há tão poucas mulheres em ciência e tecnologia. O programa visa abordar essa 
questão fornecendo financiamento para projetos que incentivam meninas a se en-
volverem em STEM. 
 
Filme: Estrelas além do tempo 
No auge da corrida espacial travada entre Estados Uni-
dos e Rússia durante a Guerra Fria, uma equipe de ci-
entistas da NASA, formada exclusivamente por mulhe-
res afro-americanas, provou ser o elemento essencial 
que faltava na equação, liderando uma das maiores 
operações tecnológicas registradas na história ameri-
cana e se tornando verdadeiras heroínas da nação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://www.google.com/url?q=https://www.fundosocialelas.org/elasnasexatas/&sa=D&source=docs&ust=1737046169952546&usg=AOvVaw1rTbhCvPwh8ovNAlH-3KxG
 
 
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Atividade 
Considerando as múltiplas adolescências, escolha uma opção de resposta que 
complete a frase: 
Ao reconhecermos as diferentes vivências dos(as) adolescentes, podemos 
adaptar nossas estratégias pedagógicas para criar um ambiente de aprendiza-
gem mais e . 
a) Competitivo e desafiador. 
b) Inclusivo e acolhedor. 
c) Rigoroso e disciplinado. 
d) Tradicional e conteudista. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 13 
B. Interseccionalidade e marcadores sociais: analisando 
como gênero, raça, classe e outras categorias impactam as 
vivências adolescentes. 
Os fatores que foram compartilhados no tópico anterior, como gênero, raça, classe 
socioeconômica e outras, podem ser definidos como marcadores sociais. Os mar-
cadores sociais são características presentes nas pessoas que as diferenciam e 
podem influenciar nas experiências e oportunidades que elas terão ao longo do 
desenvolvimento. 
Na escola e na adolescência, esses marcadores sociais da diferença ii se fazem 
presentes e podem ter diferentes desdobramentos, conforme o contexto de cada 
adolescente. Um(a) único(a) estudante pode ter sua existência atravessada por 
mais de um marcador social da diferença e isso impacta ainda mais as oportuni-
dades e acessos que terá ao longo da vida. Uma adolescente mulher negra e um 
adolescente indígena com alguma deficiência, por exemplo, podem vivenciar múl-
tiplas situações de opressão e de dificuldade de acesso à educação de qualidade, 
como pode ser visto nos dados apresentados a seguir. 
Essa experiência de atravessamento por mais de um marcador, exemplificadas 
acima, pode ser definida como interseccionalidade. A interseccionalidade é a inte-
ração e combinação constante destes múltiplos fatores que um(a) estudante pode 
experienciar em sua existência, os quais influenciam suas vivências e desafios. Ter 
essa informação em mente ajuda a reconhecer que cada estudante pode enfren-
tar situações únicas de desigualdade ou privilégio que são resultado da sobrepo-
sição destes fatores. 
O conceito de interseccionalidade, elaborado pela feminista americana Kim-
berlé Crenshaw, pode ser compreendido como: 
a) Uma das ferramentas teórico-metodológicas disponíveis para anali-
sar as diversas formas de opressão que um indivíduo pode sofrer si-
multaneamente. 
b) Uma abordagem que se opõe à ideia de hierarquizar ou somar opres-
sões, reconhecendo que cada indivíduo experiencia suas opressões 
de maneira singular e interligada. 
c) A compreensão de que a identidade de cada pessoa é influenciada 
 
 
 14 
por múltiplas referências, como raça, gênero, classe social, orienta-
ção sexual, entre outros, moldando suas experiências e perspectivas. 
 
Em outras palavras, a interseccionalidade nos permite entender como dife-
rentes formas de discriminação e desigualdade se cruzam e se influenciam 
mutuamente na vida de um indivíduo. 
E-book: Assis, D. N. C. de. Interseccionalidades. Salvador: UFBA, Instituto de 
Humanidades, Artes e Ciências; Superintendência de Educação a Distância, 
2019. 57 p.: il. 
Disponível em: https://educapes.capes.gov.br/handle/capes/554207. 
Acesso em: 30 jan. 2025. 
 
Os dados abaixo, retirados do Guia de apoio ao desenvolvimento profissional de 
Diretores(as) Escolares, exemplificam a sobreposição destes fatores e alguns de 
seus impactos. 
https://educapes.capes.gov.br/handle/capes/554207
https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-das-adolescencias/V2GuiadeapoioaodesenvolvimentoprofissionaldeDiretoresasEscolares.pdf
https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-das-adolescencias/V2GuiadeapoioaodesenvolvimentoprofissionaldeDiretoresasEscolares.pdf
 
 
 15 
 
 
 
 
Figura 1: Evidências em Identidades, Interseccionalidade 
 
Fonte: Guia de apoio ao desenvolvimento profissional 
de Diretores(as) Escolares, p. 23, 2024. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 16 
O tema abordado traz o destaque para algumas competências gerais da 
BNCC, sendo elas: Trabalho e projeto de vida, Autoconhecimento e autocui-
dado, Empatia e cooperação e Responsabilidade e Cidadania, que possibi-
litam ao(à) estudante: 
 
● Compreender a si mesmo(a) e o mundo em que vive: abrange a ca-
pacidade de reconhecer a diversidade humana, as próprias identida-
des e as relações sociais, incluindo as desigualdades e as formas de 
discriminação. 
● Conviver, trabalhar e aprender com outras pessoas: enfatiza a im-
portância do respeito às diferenças, da colaboração e da construção 
de relações justas e equitativas. 
● Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente acumulados 
pela humanidade e saber localizá-los em diferentes contextos, 
temporal e espacialmente: incentiva a análise crítica de processos 
históricos e sociais que levaram às desigualdades atuais, como o ra-
cismo, o sexismo e a homofobia. 
 
Nesta perspectiva, vale citar a obrigatoriedade da aplicação da Lei 10.639/03, 
alterada pela Lei 11.645/08, que tornaram obrigatório o ensino da história e 
cultura afro-brasileira e indígena nas escolas públicas e particulares do ensino 
fundamental e médio. Ela também será abordada no subtópico “Educação 
Antirracista” deste documento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 17 
É provável que os(as) próprios(as) adolescentes já tenham identificado alguns des-
tes marcadores, especialmente os que são vivenciados por eles(as). É comum, 
também, que os(as) estudantes estejam na descoberta de como estes fatores fun-
cionam, como estão implicados em suas identidades e impactam suas experiên-
cias dentro e fora da escola. Estas descobertas são confusas, complexas e sensí-
veis de serem exploradas. 
Ter uma pessoa adulta que apoie e valide as experiências que o(a) adolescente 
está passando é importante para que este processo seja atravessado com cuidado 
- ajudando a identificar e interromper situações de violência, por exemplo, e a de-
senvolver práticas pedagógicas mais inclusivas e sensíveis, considerando essas 
múltiplas dimensões que impactam as adolescências. 
Para ilustrar o que estamos compartilhando nesta unidade, recomendamos o filme 
nacional Hoje eu quero voltar sozinho, do diretor Daniel Ribeiro. O filme conta a 
história de Leonardo, um adolescente com deficiência visual, que tem sua vida 
transformada com a chegada de Gabriel, um novo estudante em sua escola. O 
jovem vive a inocência da descoberta do amor e de sua sexualidade. O filme 
aborda tanto a experiência de ser um estudante com deficiência visual no ambi-
ente escolar, os preconceitos de outros estudantes ao lidarem com a diferença, o 
desejo pela autonomia, a rede de apoio do estudante e a exploração de sua sexu-
alidade. 
 
O dia a dia do estudante Leonardo te ajudará a entender um pouco melhor 
como os diversos aspectos interagem e se sobrepõem compondo a vida 
dos(das) adolescentes,ou seja, se interseccionando e transformando suas vi-
vências. 
Sentimentos como frustração, desejo, curiosidade e afeto são representados 
neste longa. Somado a isso, as vivências que marcam e constituem Leonardo, 
como ser um estudante com deficiência visual, também são exploradas do 
ponto de vista de ser adolescente e lidar com um mundo que ainda enfrenta 
preconceitos, estereótipos e inacessibilidade para pessoas com deficiência. 
 
 
 18 
Este filme pode ajudar você, professor(a), a refor-
çar os aprendizados deste tópico sobre como 
educadores(as) podem contribuir para o com-
bate de situações que impactam negativamente 
as vivências dos(as) adolescentes. Você pode su-
gerir para que outros(as) professores(as) e a ges-
tão escolar também assistam ao filme e levem 
suas percepções, somadas ao que você apren-
deu aqui, para um momento de compartilha-
mento interno entre o grupo escolar. 
 
Você pode assistir ao trailer do filme aqui. O filme está disponível por com-
pleto em plataformas de streaming. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://www.youtube.com/watch?v=lpHKXyko358
 
 
 19 
Atividade 
1. Assinale a alternativa que melhor representa o fenômeno da adolescência 
a. A adolescência é uma fase do desenvolvimento experienciada da mesma 
forma por todos(as), contemplando a ideia de universalidade da adolescên-
cia. Todos os sujeitos que entram nesta fase vivenciarão, igualmente, as 
transformações físicas, cognitivas e emocionais, independente do ambi-
ente, cultura e condição econômica que estiverem inseridos. 
b. A adolescência é determinada exclusivamente pelas transformações bio-
lógicas, o que faz com que fatores externos, como ambiente e cultura, não 
influenciem no desenvolvimento dos(as) adolescentes. 
c. Todos(as) os(as) adolescentes têm o mesmo nível de autonomia e respon-
sabilidade, uma vez que essa fase do desenvolvimento é caracterizada por 
transformações universais, independente de fatores culturais ou sociais. 
d. A adolescência é uma fase de desenvolvimento heterogênea, possui trans-
formações biológicas e sociais esperadas, mas que independem de suas 
experiências pessoais e familiares. 
e. A adolescência é uma fase do desenvolvimento carregada de muitas trans-
formações. É heterogênea à medida que o desenvolvimento pode ser in-
fluenciado por fatores como ambiente, condições de saúde e cuidado. É 
preciso estar atento(a) às transformações comuns esperadas, mas, tam-
bém, identificar fatores que influenciam e pluralizam este fenômeno, tor-
nando uma experiência rica de construção e desenvolvimento. 
 
2. Qual das alternativas abaixo NÃO apresenta uma forma de contribuir para a 
redução da desigualdade de gênero na escola? 
a. Promover atividades que valorizam a diversidade cultural e os diferentes es-
tilos de aprendizagem. 
b. Criar um ambiente de aprendizagem colaborativo, onde todos os(as) estu-
dantes se sintam valorizados e respeitados. 
c. Reforçar estereótipos de gênero por meio de materiais didáticos, dinâmicas 
e expectativas diferenciadas para meninos e meninas. 
 
 
 20 
d. Oferecer oportunidades equitativas para todos(as) os(as) adolescentes par-
ticiparem de atividades extracurriculares e projetos. 
e. Promover a discussão sobre questões de gênero e diversidade sexual em 
sala de aula. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 21 
C. Educação antirracista: estratégias para apoiar adoles-
centes a atuarem como agentes de promoção da equidade 
racial em suas escolas. 
Quando falamos de equidade racial, pensamos em ações que superem as assi-
metrias raciais vivenciadas no Brasil, para que pessoas de diferentes etnias ou ra-
ças (como comumente chamamos no Brasil) tenham acesso às mesmas oportuni-
dades em condições justas. Como visto anteriormente nesta unidade, a intersec-
cionalidade tem ligação direta com os desafios que cada um de nós enfrenta, pois 
entende como a intersecção de marcadores sociais afeta nossas experiências num 
aspecto de sobreposição — e não hierarquia. Isso não quer dizer que uma pessoa 
não possa superar os desafios a partir do lugar social iiique ocupa racialmente, mas 
sim que, numa sociedade que possui como plano de fundo tensões raciais enrai-
zadas, o caminho será mais desafiador considerando o ponto de partida de cada 
um. 
Pode ser que, partindo de suas experiências pessoais ou de seu ciclo social, você 
não tenha muitos exemplos de situações de racismo. Lélia Gonzalez define o fun-
cionamento do racismo no Brasil como por denegação, ou seja, ele funciona de 
forma implícita e, muitas vezes, sutil: ainda que as estruturas socioeconômicas, 
culturais e políticas do Brasil tenham sido construídas nos moldes da superiori-
dade branca, herança do colonialismo, e essa superioridade seja constantemente 
exaltada e mantida, difunde-se a crença de que não há racismo no país — também 
conhecida como democracia racialiv. 
No entanto, embora o Brasil seja o quinto maior país do mundo em território e te-
nha 56% de sua população composta por pessoas negras (pretas e pardas, se-
gundo o IBGE), o país apresenta altos números de violência racial em várias instân-
cias. 
Segundo o Atlas da Violência, em 2022, 76,5% dos homicídios no país vitimaram 
pessoas negras, enquanto menos de 11% das vítimas eram pessoas brancas. Isso 
evidencia que, por mais que a população negra busque superar os desafios e al-
cançar oportunidades, as estruturas de nosso país são construídas para que novas 
 
 
 22 
barreiras emerjam constantemente em função da manutenção de uma hegemo-
nia branca, fazendo com que seja mais complexo alcançar posições de destaque 
e liderança. Um exemplo disso é apresentado no “Lideranças em construção: por 
que a trajetória de profissionais negros é tão solitária?”. Divulgado pela organi-
zação Indique Uma Preta, os dados no relatório apontam que menos de 5% das 
lideranças das 500 maiores empresas são negras, dialogando com um levanta-
mento do IBGE de 2019 em que apenas 29,5% dos cargos gerenciais nas empresas 
brasileiras eram ocupados por pessoas negras. Para refletir sobre, pense: quantas 
lideranças negras você já teve? E professores(as) durante sua formação universi-
tária? A quantidade de pessoas negras nesses locais parece compatível com o nú-
mero de pessoas negras em nosso país? 
 
Para Conhecer! 
 
Lélia González foi uma mulher negra brasileira, professora, fi-
lósofa, antropóloga e uma referência em debates e estudos 
sobre interseccionalidade de gênero, raça e classe no Brasil e 
América Latina. Entre suas produções de maior destaque, es-
tão “Lugar de negro” e “Por um feminismo Afro-Latino-Ameri-
cano”. 
 
Pensar em equidade racial também nos leva a refletir sobre a realidade indígena 
no país, em que as tensões sociopolíticas e econômicas ferem os modos de vida, 
os conhecimentos e as vivências dos povos originários no Brasil. O Atlas da Violên-
cia ressalta esses impactos ao evidenciar os índices de violência contra essas po-
pulações em territórios de terra Indígena e também a crescente taxa de suicídio, 
que também lida com os resquícios do colonialismo em nosso país. 
 
Mas como tudo isso afeta a população brasileira? E, em especial, as adolescên-
cias? 
● O risco de um jovem negro ser vítima de violência letal é 4,4 vezes maior 
que um jovem branco (Unicef e do Fórum Brasileiro de Segurança Pública) 
● Apenas metade dos(as) estudantes que ingressaram no ensino fundamental 
em 2007 concluíram essa etapa na idade adequada, sem reprovação ou 
https://drive.google.com/file/d/17q8JdDtvasnkWB3jLyIFkyIccv2O_tOa/view
https://drive.google.com/file/d/17q8JdDtvasnkWB3jLyIFkyIccv2O_tOa/view
 
 
 23 
abandono. Essa irregularidade é mais acentuada entre estudantes de me-
nores níveis socioeconômicos, especialmente meninos e estudantes ne-
gros(as) e indígenas (Indicador de trajetórias educacionais, Itaú Social).Dados como esses ilustram como as adolescências podem ser afetadas por essas 
assimetrias. 
Somos plurais e, como os dados mostram, também tratados(as) de formas distin-
tas a depender dos aspectos que nos caracterizam e atravessam enquanto sujei-
tos. Diferente do que você já pode ter ouvido, a discussão sobre equidade racial 
deve ser um assunto de todos(as) nós, considerando o compromisso necessário 
frente aos desafios postos pelo cenário. Enquanto essas questões se agravam para 
identidades negras ou indígenas, por exemplo, a identidade branca também é afe-
tada pela iniquidade. Cida Bento, em seu livro “O pacto da branquitude”v, traz a 
importância de olharmos não só para o legado da escravização no Brasil, mas tam-
bém para o escravocrata e os privilégios que ele deixou para pessoas brancas. É 
preciso reconhecer, pensar e dialogar sobre como essa herança é mantida até hoje 
em nossa sociedade. Além disso, para esse debate, é necessário também racializar 
pessoas brancas e entender os mecanismos que a branquitude utiliza para se co-
locar enquanto referência imposta a ser seguida. 
Com tudo que vimos até aqui, por qual motivo você acredita que em sua trajetória 
possa não ter tantas lideranças ou professores(as) negros(as) na universidade, ou 
ao longo da vida? O que você considera que poderia mudar esse cenário? Como 
você se imagina contribuindo para o alcance dessa mudança? 
 
Para conhecer! 
Maria Aparecida da Silva Bento, ou Cida Bento, é natural de 
São Paulo. Ativista e intelectual, Cida é doutora em psicolo-
gia e cofundadora do Centro de Estudos das Relações de 
Trabalho e Desigualdades (CEERT). Sua pesquisa e ati-
vismo incluem as relações entre raça, racismo e psico-
logia no contexto brasileiro. 
 
 
 24 
Em diálogo com a BNCC e com as leis n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996; n.º 
10.639, de 9 de janeiro de 2003 e a lei n.º 11.645, de 10 de março de 2008, que 
tornam obrigatório o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira, da África, e das 
populações indígenas no âmbito de todo o currículo escolar, a educação antirra-
cista é uma das frentes de superação da iniquidade racial e do racismo no Brasil. 
Dos cenários que você pensou quando refletiu sobre o que poderia ter sido feito 
para que você tivesse mais lideranças e/ou professores/as negros/as, algum en-
volvia a escola? Como você imagina o impacto de ações antirracistas na escola? 
 
A competência geral 6. Trabalho e Projeto de Vida da BNCC aborda a valo-
rização da diversidade de saberes e vivências culturais e a competência 
geral 9. Empatia e Cooperação enfoca o respeito ao outro e a valorização da 
diversidade, abordando a responsabilidade que cada pessoa tem com a co-
letividade. A educação antirracista, além do alinhamento com a BNCC, nos 
permite exercer deveres cívicos, garantir direitos humanos e sociais, desarti-
cular violências sistêmicas e contribuir com a construção de uma sociedade 
mais justa. 
Na prática 
Professor(a), para abordar o tema, você pode propor um debate com a sua 
turma sobre Unidades de Conservação e os Povos Tradicionais com foco em 
Quilombolas e Indígenas presentes na sua região ou territórios adjacentes. 
 
Este debate está dividido em algumas etapas (que podem ser divididos em 
quatro aulas de 50 minutos cada): 
1. Contextualização e sensibilização (1ª AULA) 
2. Estruturação e escrita dos argumentos (2ª AULA E FINALIZAÇÃO EM 
CASA) 
3. Execução do debate (3ª AULA) 
4. Sistematização e feedback (4ª AULA) 
 
ETAPA 1: comece com uma contextualização, sensibilizando e questionando 
os(as) estudantes sobre quem são os povos tradicionais, bem como qual é 
sua importância na preservação das Unidades de Conservação do Brasil, 
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm
 
 
 25 
além da conexão que esses sujeitos têm com seus territórios. Reforce os con-
ceitos com este vídeo do Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodi-
versidade (ICMbio). 
 
Divida a turma em 6 equipes que serão representadas por cores, cada cor tem 
uma função diferente e poderá, por exemplo, representar uma parte da soci-
edade. No dia do debate, eles podem se vestir com os chapéus, camisetas ou 
acessórios da cor do chapéu escolhido. 
 
Veja abaixo a imagem. 
 
 
ETAPA 2: neste momento traga um exemplo hipotético (ou não) sobre a cria-
ção de uma Unidade de Conservação em um local em que se extraia algum 
tipo de metal importante para a indústria. A questão é que esse território pos-
sui inúmeras espécies endêmicas, ou seja, que são encontradas somente 
neste local – e, além disso, também existe uma população quilombola na re-
gião. Outra possibilidade seria discutir sobre a construção de uma indústria 
em uma área elegível para se tornar uma Unidade de Conservação residida 
por povos indígenas. 
https://youtu.be/nAzfNTDR4d8?si=eXmweLQ_xoJCqn0U
 
 
 26 
 Após decidir o foco do problema, para estruturar os argumentos, cada 
grupo deve escrevê-los, baseando-se em seu papel na dinâmica: 
● Quais são os dados, fatos e informações que temos ou precisamos? 
(branco) 
● O que poderia dar errado? Quais são os pontos negativos? Quais os 
riscos ou dificuldades? (roxo) 
● Quais pontos dessa ideia podem ser interessantes? Quais os benefí-
cios e pontos positivos dessa ideia? (amarelo) 
● Existe alguma outra possibilidade ou caminho para essa ideia? Como 
a ideia poderia ser desenvolvida melhor? Como podemos usar da 
nossa criatividade e inovação nessa ideia? (verde) 
● Qual a nossa proposta inicial? Você poderia resumir as descobertas 
até agora? O que precisa acontecer a seguir, quais os próximos pas-
sos? Qual a conclusão? (azul) 
● O que minha intuição diz sobre essa ideia? Qual o meu sentimento 
sobre o assunto? Como isso afeta minha vida? (vermelho) 
○ Professor(a), se atente aos argumentos deste chapéu, pois durante o 
debate podem surgir falas, ideias ou comportamentos que são pre-
judiciais, nocivos ou perigosos para os demais participantes, me-
dindo a situação e interrompa a atividade se perceber que estão fu-
gindo do tema e dos objetivos da atividade. É muito importante que 
os(as) estudantes já tenham estudado sobre suas realidades, apren-
dido como desenvolver uma comunicação assertiva (este tema será 
aprofundado na Unidade 7), para desenvolver o método dos “Seis 
Chapéus do Pensamento”, criado pelo psicólogo Edward de Bono. O 
objetivo principal desse método é auxiliar os(as) estudantes a anali-
sar situações-problemas e propor a melhor estratégia de solução e 
não disseminar mais preconceitos ou discriminação. 
 
Circule pela sala para observar a construção e escrita de seus argumentos. 
Reforce que todos(as) os(as) integrantes devem ter os argumentos no ca-
derno e também devem prever e escrever perguntas que possam surgir ao 
longo da discussão. 
Durante a semana, eles(as) podem pedir ajuda para outros(as) professores(as) 
que indicarão referências confiáveis para a construção de seus argumentos e 
perguntas. 
 
 
 
 27 
ETAPA 3: organize a sala de modo que no meio dela fiquem seis cadeiras em 
roda, próximas umas das outras e explique as regras do debate: 
1. Somente quem estiver sentado na cadeira poderá falar. Se achar ne-
cessário, utilize um “objeto de fala”; 
2. O debate pode começar por qualquer chapéu; 
3. Caso o(a) estudante queira participar da roda de debate, deve tocar 
no ombro do(a) colega para que ele(a) se retire e o lugar seja substi-
tuído pelo(a) próxima(o) estudante. 
4. Finalize a prática com a construção de uma maquete sobre a Unidade 
de Conservação utilizada para o debate, após a finalização das nego-
ciações e decisões tomadas ao longo dele. Desta forma, essa ativi-
dade ajudará a sistematizar o que foi debatido, a aproximar diversos 
componentes curriculares, bem como a divulgar o trabalho dos(as) 
estudantespara toda a escola. 
 
Você lembra o que você aprendeu sobre as populações indígenas no Brasil 
quando você estava na escola? Qual foi a primeira vez que você viu a história da 
população afro-brasileira na escola? Como foi? Agora, reflita sobre as populações 
brancas. Qual foi o primeiro contato com a literatura, com a história, com a arte? E 
as primeiras imagens? Essa reflexão pode trazer a visualização de um legado so-
bre história, matemática, artes e literatura que se inicia na Europa. No entanto, as 
populações originárias de nosso país e também a África têm um legado tão antigo 
quanto esse, que infelizmente é pouco difundido. 
Uma educação antirracista inclui ensinar e transversalizar nas discussões e objetos 
de conhecimento, em diferentes componentes curriculares, as inúmeras contri-
buições e influências dos povos indígenas, afro-brasileiros e africanos na nossa 
história, modos de vida, de pensar e de ser. Uma educação que parte do sequestro 
e escravização de pessoas indígenas e africanas é uma parte da história, mas não 
sua totalidade. Ensinar a partir da herança indígena e africana é trazer a humani-
dade inata de pessoas negras e indígenas para o centro da sala de aula, 
 
 
 28 
contribuindo também para a ressignificação e a autoestima das identidades des-
sas populações no Brasil. 
A educação antirracista beneficia a sociedade e é responsabilidade de todos(as) 
os(as) profissionais da educação. Assim como precisamos refletir sobre o legado 
da escravização e colonização, precisamos agir no endereçamento da perpetua-
ção dessas heranças. Isso requer que façamos dessa abordagem algo contínuo, 
não só pontual ou restrita ao mês da consciência negra. Praticar a educação an-
tirracista não significa desconsiderar ou invalidar as contribuições de sociedades 
brancas, mas sim, equiparar às contribuições das sociedades negras e indígenas. 
 
 
O Ministério da Educação lançou, em 2024, a Política Nacional de Equi-
dade, Educação para as Relações Étnico-Raciais e Educação Escolar Quilom-
bola (PNEERQ). Com foco na equidade racial e na população quilombola, a 
PNEERQ tem entre suas metas a formação de profissionais da educação, mo-
nitoramento e implementação das Leis n.º 10.639, de 9 de janeiro de 2003 e 
n.º 11.645, de 10 de março de 2008 e consolidar a modalidade educação es-
colar quilombola. Você confere a PNEERQ e suas metas aqui. 
 
Você conhece a origem da consciência negra? O blog da Amandla aborda 
este tópico sob a perspectiva de Steve Biko, difundida internacionalmente. 
Leia mais aqui. 
 
 
 
 
https://www.gov.br/mec/pt-br/pneerq
https://www.amandlaafk.com/post/steve-biko-e-o-movimento-da-consci%C3%AAncia-preta?srsltid=AfmBOop4TS_Y6weqPi50g23rj-SvZETFMrg6q149IRCvZt1Pi4tka68O
 
 
 29 
Ações pedagógicas com foco na educação antirracista e 
promoção da equidade racial 
Abaixo estão algumas práticas, entre muitas outras, que podem ser realizadas no 
cotidiano escolar com foco na equidade racial. Algumas podem ter vindo à sua 
mente quando você pensou no que poderia ter sido feito na escola para que você 
pudesse ter tido mais lideranças ou professores(as) negros(as), enquanto outras 
podem ser novidade. 
Essas práticas, por mais simples que pareçam, estimulam a construção de novos 
repertórios a partir de inúmeras contribuições promovidas por pessoas não-bran-
cas, causando identificação dos(as) estudantes com a representatividade presente 
nos exemplos utilizados, e superando ideias preconcebidas sobre o que pessoas 
negras e indígenas podem (ou não) ser e fazer. 
Ao reforçar o cuidado com falas que reproduzem estigmas e práticas discrimina-
tórias, estamos fomentando um novo imaginário social. Por isso, a conexão dos(as) 
estudantes adolescentes com sua ancestralidade é parte do impulso necessário 
para a transformação de comunidades, mobilidade intergeracional, uma socie-
dade mais justa e equitativa e um futuro amplamente possível para todas as pes-
soas, contrário ao que os dados nos revelam atualmente. Na Unidade 8, aborda-
remos em mais detalhes como esses tópicos se relacionam com saúde mental na 
adolescência. 
Combater estereótipos 
● Trazer exemplos para a aula de contribuições de pessoas e comunidades 
negras e indígenas sempre que possível: cientistas, lideranças, artistas, in-
telectuais, entre outros. 
● Desafiar e promover debates sempre que necessário acerca das ideias pre-
concebidas sobre o que pessoas negras e indígenas "devem" ou “podem” 
gostar ou fazer. 
● Realizar atividades que desnaturalizam expressões e ações racistas. 
● Considerar a interseccionalidade e a representatividade ao usar exemplos 
em sala de aula, como, por exemplo, uma médica mulher negra. 
 
 
 30 
● Usar materiais de autoria de pessoas negras e indígenas, sempre trazendo 
as devidas referências. 
● Não estigmatizar culturas negras e indígenas, como, por exemplo, citando-
as apenas em contribuições pontuais na culinária brasileira. Isso reduz as 
culturas dessas populações a um único ponto, o que as reproduz como algo 
exótico e ignora sua grandiosidade. 
● Usar materiais ou atividades criadas por pessoas negras e/ou indígenas ou 
fazer uma pesquisa sobre os tópicos abordados nesta seção e criar seus 
próprios materiais para uso em sala de aula. 
● Convidar sua turma para pesquisar sobre pesquisas e feitos das populações 
negras e indígenas quando forem apresentar ou produzir algum trabalho 
para seu componente curricular. Assim, não só a turma descobre novas re-
ferências, como você também. 
 
Criar um ambiente de aprendizagem inclusivo 
● Incentivar a participação e a colaboração de toda a turma de forma equita-
tiva, garantindo que todos os(as) estudantes tenham acesso a oportunida-
des e possam participar das atividades e usufruir de espaços promovidos 
pela escola. 
● Valorizar diferentes culturas, perspectivas e pontos de vista, incluindo os 
trazidos pelos(as) estudantes. 
● Incluir no currículo uma abordagem contínua da história e culturas afro-bra-
sileira, africanas e indígenas em diferentes componentes curriculares, por 
exemplo, matemática, artes, línguas, entre outras. 
 
Promover o debate, o aprendizado e a prática antirracista 
● Trazer, para a sala de aula, provocações que levem à reflexão e a discussões 
saudáveis acerca do tema equidade racial, como as reflexões propostas 
nesta seção da Unidade 5. Essas ações promovem a compreensão do tema, 
da pluralidade e das diversas vivências que as populações brasileiras lidam 
no cotidiano, além de trabalhar a empatia, escuta ativa e a responsabilidade 
social. 
 
 
 31 
● Debater o racismo, suas origens e construir coletivamente iniciativas para a 
superação das violências raciais com e para a comunidade escolar. 
● Usar recursos didáticos que fortaleçam e abordem as histórias e culturas 
negras e/ou indígenas pelas perspectivas destas, resgatando e difundindo 
saberes apagados ao longo da história. 
● Monitorar e avaliar práticas antirracistas e a implementação das leis n.º 9.394, 
de 20 de dezembro de 1996; n.º 10.639, de 9 de janeiro de 2003 e n.º 11.645, 
de 10 de março de 2008 no currículo e práticas escolares. 
● Incentivar a participação e oferecer suporte equitativo na preparação de es-
tudantes em projetos escolares, olimpíadas de componentes como a Mate-
mática, Física, História e Língua Portuguesa, competições e programas de 
bolsas de estudo e de intercâmbio, garantindo o acesso, preparo e partici-
pação de estudantes negros(as) e indígenas nessas oportunidades. 
 
Desenvolver a autoconfiança de estudantes negros(as) e indígenas 
● Promover um espaço seguro em que esses(as) estudantes se sintam à von-
tade para trazer dúvidas, apontamentos e reivindicações, garantindo que 
seus esforços e conquistas sejam sempre reconhecidos. 
● Incentivá-los(as) a persistir diante de desafios e a acreditar que podem al-
cançar seus objetivos. Trazer exemplos de outras pessoas negras eindíge-
nas que fizeram algo similar ao que seus(suas) estudantes possam querer 
fazer - caso não conheça, converse com outros(as) educadores(as) ou use 
sites de busca. 
● Oferecer suporte individualizado quando necessário. 
● Organizar e facilitar atividades sobre identidades, interseccionalidade e au-
toidentificação, com atenção para potenciais conflitos que podem emergir 
entre estudantes. Use sua empatia e didática para abordar esses temas com 
suas turmas. 
 
 
 
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm
 
 
 32 
 
Recomendação 
Reportagem: As marcas do racismo 
na escola - TV Brasil 
As marcas do racismo na escola, re-
portagem audiovisual da TV Brasil, é 
um episódio da série Caminhos da 
Reportagem, que traz depoimentos de estudantes e educadores(as) ne-
gros(as) sobre o racismo na escola e como a educação antirracista contribui 
para a equidade racial e para a sociedade brasileira. Você pode assistir à re-
portagem na íntegra aqui. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://www.youtube.com/watch?v=xDpI_DGUCBs
 
 
 33 
Atividade 
Em uma escola, um professor ouviu uma conversa em que um estudante falava 
com um de seus colegas sobre seu futuro. O estudante, um jovem negro nos anos 
finais do ensino fundamental, queria se planejar para aproveitar ao máximo seu 
ensino médio com foco no ENEM e nas oportunidades de ingresso no Ensino Su-
perior. Seu colega disse a esse estudante que ele não precisava se preocupar com 
faculdade, pois suas notas não eram boas, ninguém na família dele cursou uma, e 
que “pessoas como ele” tendem a seguir outro caminho. O estudante, desestimu-
lado, acabou por não se dedicar tanto à escola, ocasionando uma drástica queda 
em seu rendimento. Além disso, sua socialização com colegas da escola diminuiu, 
assim como sua frequência. 
Entre as alternativas abaixo, qual apresenta ações que os(as) professores(as) 
dessa escola poderiam realizar que possibilitariam um final diferente na história 
desse estudante? 
 
a) Nenhuma ação seria necessária. Com base nas informações fornecidas, 
o colega falou algo que acha comum e nada que o(a) professor(a) dis-
sesse poderia mudar o destino desse estudante. 
b) Os(as) professores(as) poderiam recomendar que o estudante assistisse 
às aulas como de costume e que não levasse a sério seu colega. 
c) O(a) professor(a) poderia repreender o colega pelo comentário feito ao 
estudante e orientá-lo a ignorar a fala do colega. 
d) O(a) professor(a) poderia ter levado o assunto à coordenação, realizado 
atividades sobre os tópicos abordados nesta seção da Unidade 5 com a 
turma, conversado com o colega sobre a seriedade do que ele disse, ou-
vido o pedido do estudante de melhorar, mostrando interesse na sua dis-
posição e oferecendo dicas e conselhos de como alcançar esse objetivo. 
 
 
 
 
 
 
 34 
Referências 
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OLIVEIRA, C.; ARAÚJO, P. (Produtores). As marcas do racismo na escola [Audiovi-
sual]. Em Caminhos da reportagem. TV Brasil, 2024. 
 
https://brasilescola.uol.com.br/geografia/maiores-paises-planeta.htm
https://brasilescola.uol.com.br/geografia/maiores-paises-planeta.htm
https://movimentomulher360.com.br/wp-content/uploads/2024/07/Liderancas-em-Construcao-porque-a-trajetoria-de-profissionais-negros-e-tao-solitaria-Indique-e-Cloo.pdfhttps://movimentomulher360.com.br/wp-content/uploads/2024/07/Liderancas-em-Construcao-porque-a-trajetoria-de-profissionais-negros-e-tao-solitaria-Indique-e-Cloo.pdf
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https://veja.abril.com.br/coluna/matheus-leitao/estamos-em-guerra-a-geracao-de-jovens-negros-perdida-para-a-violencia/
https://veja.abril.com.br/coluna/matheus-leitao/estamos-em-guerra-a-geracao-de-jovens-negros-perdida-para-a-violencia/
https://veja.abril.com.br/coluna/matheus-leitao/estamos-em-guerra-a-geracao-de-jovens-negros-perdida-para-a-violencia/
https://www.gov.br/mec/pt-br/pneerq/pneerq
 
 
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i O movimento LGBTQIAPN+ é um movimento político e social que defende o respeito à diversidade 
e busca mais representatividade e a garantia de direitos para essa população. Cada letra da sigla 
representa um grupo de pessoas: L = Lésbicas; G = Gays; B = Bissexuais; T = Transgêneros e Travestis; 
Q = Queers; I = Intersexo; A = Assexuais; P = Pansexuais; N = Não-Binários. O mais (+), no final da sigla, 
aparece para incluir outras identidades de gênero e orientações sexuais que não se encaixam no 
padrão cisheteronormativo, mas que não aparecem em destaque antes do símbolo. 
ii Davis, Angela. Mulheres, raça e classe. São Paulo: Boitempo, 2016. Neste livro, Davis explora a 
interseccionalidade entre gênero, raça e classe, analisando como esses marcadores sociais intera-
gem e afetam a vida de mulheres negras. 
Brah, Avtar. Diferença, diversidade e desigualdade. São Paulo: Cortez, 2006. Nesta obra, Avtar 
Brah explora a complexa relação entre diferença, diversidade e desigualdade, analisando como os 
marcadores sociais são utilizados para criar hierarquias e exclusões. 
Kergoat, Danièle. De la différence des sexes à l'intersection des rapports sociaux. Travail, genre et 
sociétés, v. 19, n. 1, p. 15-33, 2008. Esta obra de Danièle Kergoat explora a interseccionalidade e a 
hierarquia entre os marcadores sociais da diferença, oferecendo uma análise crítica e aprofundada 
sobre o tema. 
iii Com o movimento migratório do campo às cidades devido à industrialização no país nos anos 60, 
as populações negras, para sobreviverem, começaram a assumir empregos que não demandavam 
especialização escolar e a ocupar as áreas periféricas das cidades. Esse, então, como define Lélia 
González em “Lugar de negro”, passa a ser o lugar social das pessoas negras no Brasil. 
iv Popularizada no Brasil por Gilberto Freyre, a teoria de democracia racial questiona que exista ra-
cismo no país, embasada na crença de que todas as pessoas, independentemente de suas identi-
dades étnico-raciais, têm os mesmos direitos e são socialmente vistas da mesma forma. Essa teoria 
é considerada um mito, ou seja, ela não se aplica ao contexto brasileiro, como você tem aprendido 
ao decorrer desta unidade. 
v Em "O pacto da branquitude", Cida Bento aborda como a perpetuação de pessoas brancas em 
espaços de poder e liderança ocorre no Brasil. Tema de suas pesquisas durante seu mestrado e 
doutorado, Cida Bento apresenta em sua teoria como a lógica de superioridade racial branca im-
pede mudanças nas hierarquias sociais brasileiras.