É preciso correr riscos

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R. Cont. Fin. – USP, São Paulo, v. 25, n. 66, p. 208-210, set./out./nov./dez. 2014208
PENSATA
É preciso correr riscos
Renato Janine Ribeiro
Professor Titular, Departamento de Filosofia, Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo. Diretor de Avaliação da Coordenação de Aperfeiçoamento 
de Pessoal de Nível Superior (Capes) de 2004 a 2008, período em que a Contabilidade foi reconhecida formalmente como subárea pela Capes.
O simpático convite de Fábio Frezatti, com quem con-
vivi quando fui diretor de Avaliação da Coordenação de 
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Capes e ele 
militava na representação de sua área, levou-me a pensar 
sobre a formação hoje oferecida pelos cursos de pós-gradu-
ação, de modo geral, sem realçar nenhuma área em parti-
cular. Penso formular algumas questões delicadas, mas que 
me parecem imprescindíveis. Já faz um tempo que segui-
mos um modelo que teve e conserva méritos, mas que pre-
cisa ser repensado. O que direi se refere à pós-graduação e 
toda a pesquisa científica hoje realizada no Brasil. 
O que mais me chama a atenção é que, enquanto au-
menta o número de titulados nos níveis de doutor e mes-
tre, a qualidade da maioria das teses ou dissertações deixa 
muito a desejar. O próprio culto ao doutorado direto, mais 
frequente nas instituições de ensino superior mais bem 
avaliadas, e em especial nos programas de exatas e bioló-
gicas, abrevia demais o período propriamente de formação 
de quem deveria no futuro ser um pesquisador, e cada vez 
menos o será. Segundo ponto, os alunos fazem um esfor-
ço, por vezes descomunal, durante os cursos, a pesquisa e 
a redação do trabalho final, despendendo energia e tempo 
demais para um resultado que acaba ficando aquém do es-
perado. (Recomendo a leitura da crônica de Mario Prata 
(2014), “Uma tese é uma tese”, em que ele ridendo castigat 
mores – pelo riso critica um costume). Muitos suspendem 
a vida pessoal, se atormentam, para ao fim das contas re-
digirem uma dissertação ou tese que mal vale a pena ler, e 
que com frequência fica aquém do que o próprio mestre ou 
doutor, conversando, contava de sua pesquisa – e que ele 
não consegue colocar no papel. Lembro uma frase de Rous-
seau sobre os pregadores de seu tempo, que se esgoelavam, 
para mal conseguirem ser ouvidos: por que tanto gasto de 
energia para tão pouco resultado?
Não desmereço o que a pós-graduação faz. Ela forma 
uma quantidade significativa de profissionais atualiza-
dos com a boa literatura de suas áreas. Mas me pergunto 
qual a qualidade e a finalidade dessa formação. Cada vez 
se formam menos pesquisadores originais. A tendência 
de toda escola – de pensamento ou simplesmente de en-
sino – é engendrar o conformismo. Quando usamos o ter-
mo “massa crítica”, designando os professores e de modo 
geral os mestres e doutores de uma área, queremos dizer 
que há uma quantidade tal de gente bem qualificada que 
se torna possível a produção de conhecimento novo. Mas o 
problema é que essa própria quantidade foi titulada dentro 
de condições que mais tendem a reproduzir o vigente do 
que a incentivar sua contestação. Daí que se produz, muitas 
vezes, novo conhecimento, mas não conhecimento novo. 
O mesmo vale para os sistemas de pareceres. Um parecer, 
especialmente o duplo-cego, em que o autor não sabe quem 
dará o parecer sobre seu texto, e o parecerista não sabe 
quem é o autor do artigo, tornou-se praxe em todas as áre-
as. Tem suas enormes vantagens – é ocioso discorrer sobre 
elas. Contudo, justamente por se esperar que aqueles que 
dão pareceres sobre artigos, auxílios ou bolsas sejam pes-
quisadores consagrados, torna-se difícil crer que aceitem 
tomadas de posição contrárias às teorias predominantes em 
sua respectiva área do conhecimento. A diferença entre um 
parecer rigoroso que abre espaço para hipóteses ou teorias 
novas, e outro aparentemente rigoroso, mas que se prende 
à ortodoxia do que hoje prevalece, depende exclusivamente 
do caráter ético – ou não – do parecerista. Depende qua-
se que estritamente de ele aceitar a divergência, alimentar 
oposições, acreditar que não tenha a última palavra. Essa 
qualidade pouco ou nada tem a ver com sua qualificação 
científica. O sistema falha, assim, no que seria um de seus 
principais alvos, a abertura para o novo. É verdade que no-
vas ideias surgem constantemente, mas o problema é que 
a aptidão do sistema para admitir, ou sequer tolerar ideias 
que subvertam o statu quo científico é mínima. Ele não foi 
programado para isso. 
Assim, justamente quando a “massa crítica” emerge e 
se torna possível uma autonomia da comunidade de uma 
determinada ciência é que o perigo do conformismo a ron-
da mais de perto. Isso significa que os alunos terão todo o 
interesse em repetir o que já está dado, e pouco em romper 
com o statu quo. Teses audazes se tornam perigosas para 
seus autores. E com isso se disseminam teses que não têm 
tese. “Tese” não é apenas o nome de um produto que uma 
banca valida. É uma palavra que vem do grego e que se 
traduz pelo nosso informal “colocação”. Você afirma, co-
loca uma determinada ideia, que é mais do que uma hi-
pótese (o grego “hipo”, no caso, quer dizer fraco) porque 
foi justificada, sustentada, testada por você. Mas quantas 
teses hoje têm ou são teses? Por exemplo, em várias áreas 
foi aconselhado pela direção da Capes que uma seleção de 
artigos do doutorando, aceitos em revistas científicas, bas-
tasse como tese de doutorado. Mas não são esses artigos 
publicados em coautoria? Ou seja, o pós-graduando, autor, 
é mesmo o principal autor deles, ou um dentre vários auto-
res, provavelmente subordinado a seu orientador? Um títu-
lo assim obtido corresponde efetivamente a uma maiorida-
de intelectual? Há uma ideia motriz neles, uma afirmação 
forte? Não estou nem pensando em maturidade intelectual. 
DOI: 10.1590/1808-057x201400020
R. Cont. Fin. – USP, São Paulo, v. 25, n. 66, p. 208-210, set./out./nov./dez. 2014 209
Distingo o doutorado, que conferiria cidadania ou maiori-
dade intelectual, da maturidade, mais exigente, que pode 
corresponder no sistema estadual paulista à livre-docência, 
e no Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e 
Tecnológico - CNPq à bolsa de produtividade de pesquisa 
em seus níveis superiores. Mas mesmo nestes patamares o 
receio do risco é elevado. 
Some-se que cada vez mais se estimula a pesquisa em 
grupo. Nas áreas que compartilham recursos caros, como 
laboratórios científicos, a investigação científica dificilmen-
te se faria sem ser em equipe. Ora, dado que tais grupos 
têm uma hierarquia, fica ainda mais difícil o atrevimento 
intelectual. Já vi uma das maiores pesquisadoras brasileiras 
referir-se a um professor livre-docente, bolsista de pesquisa 
do CNPq, como “aluno” ou “orientando”. Se com essa titu-
lação e reconhecimento ele não tem autonomia, o que es-
perar dos doutores? Nas próprias áreas de Humanas, onde 
as condições materiais de trabalho exigem menos a pesqui-
sa em equipe, o trabalho solo é cada vez mais mal visto. Pa-
rece expressar uma deficiência. Ora, tudo isso torna muito 
difícil a pesquisa inovadora. Sinal claro disso é o próprio 
desvio da palavra “inovação”, que deveria ser a meta, o cer-
ne, a libido de toda pesquisa – mas acabou se tornando a 
prima pobre da tecnologia, aquela que traduz as novidades 
tecnológicas no chão de fábrica. Isso, talvez, porque nosso 
sistema não quer inovação de verdade. Ou porque, apesar 
de declarações em contrário, ele se estrutura cada vez mais 
de modo a inibir o que sejam inovações.
Com isso, estamos numa certa encruzilhada. Cada vez 
mais a formação de mestres e doutores caminha no sen-
tido de um “treinamento”, para usar o termo que a Capes 
empregava em seus inícios e que foi alvo de críticas bem-
-humoradas do historiador Fernando Antonio Novais – 
que dizia a colegas seus: “eu acredito na formação, vocês no 
treinamento”. Um termo também utilizado e que compar-
tilha essa redução nas ambições é o de “capacitação”. Lem-bro que, a pedido das comissões de ética do Poder Execu-
tivo, organizei uma série de palestras sobre ética quando 
fui diretor da Capes, baseando-me em doze programas que 
criei para a TV Futura1. De acordo com os conceitos da 
administração pública, decidiu-se que a série constituiria 
uma “capacitação” em ética, coisa que acho francamente 
impossível. Mas então, por um lado, temos o universo das 
capacitações e treinamentos, que é absolutamente merece-
dor de nosso respeito dentro de suas respectivas definições, 
mas que acresce informação que não contesta nossa posi-
ção de sujeito. 
A diferença real entre informação e formação – o outro 
lado da formação acadêmica, aquela que deveria ser fun-
damental nos “anos de formação”2 da pessoa - para usar a 
expressão de Goethe (1994) – é que, nesta, se põe em xeque 
o sujeito. Se, por exemplo, aprendo a utilizar a planilha Ex-
cel e a apresentação PowerPoint, isso me agrega competên-
cias (ou “abilities”, como alguns preferem dizer por vezes 
em português). Estou no plano da informação adquirida. 
Agora, se o mesmo curso que me capacita a utilizar esses 
úteis instrumentos questionar de que modo me torno um 
professor diferente ao usar o PowerPoint, como isso alte-
ra as relações em classe, para o melhor ou mesmo para o 
pior (por exemplo, tornando o saber assim transmitido in-
conteste, inibindo discussões e mesmo, como diz Nelson 
Maculan, adormecendo as pessoas, dada a penumbra con-
veniente às projeções), o curso estará lidando com a forma-
ção. Não há formação se você não põe em jogo a posição 
do sujeito. Ou a planilha: se ela acelera seus cálculos, se ela 
permite que você veja melhor o panorama das questões em 
jogo, se ela – sobretudo – facilita o confronto de diversos 
cenários possíveis, e se você utiliza intensivamente essa ca-
pacidade de simular as diversas opções a escolher, o que 
você está aprendendo não é apenas uma técnica, mas é uma 
mudança – a meu ver altamente positiva – na sua posição 
de sujeito do conhecimento e da ação. 
Mas, por isso mesmo, se nosso ideal acabou sendo o ex-
celente aluno, o aluno forever, o perpétuo adolescente bri-
lhante, que domina todos os referenciais e constantemente 
reitera a posição tornada aceite mas nunca se tornará adul-
to, nunca contestará os valores estabelecidos, estará ha-
vendo autonomia? Estará havendo formação? Penso aqui 
numa expressão que li muitas vezes no debate entre econo-
mistas, uns deles de elevada estatura acadêmica e profis-
sional, no qual alguns diziam que se um aluno seu susten-
tasse determinada posição – que justamente era defendida 
por economistas de linha oposta – ele o “reprovaria”. Esse 
topos discursivo implica ver a divergência como erro. A 
divergência tem estatuto acadêmico. Na verdade, ela é um 
dos principais ingredientes da melhor vida acadêmica. Na 
própria Idade Média, tão desmerecida, e em especial na 
filosofia escolástica, ainda mais desmerecida porque ficou 
associada a uma imagem de algo paralisado, a disputatio 
era um momento crucial da vivência universitária. 
Evidentemente, nem todos divergirão. Divergências de 
qualidade são poucas, e é normal que assim seja. Eviden-
temente, nem todo projeto contestador é bom. A maioria 
esmagadora não o é. Ou, como muitas vezes dissemos, não 
é porque Espinosa nada publicou em vida e ainda assim é 
um dos maiores filósofos da História, que toda pessoa que 
nada publicou será um grande pensador... Mas o problema 
é que nossos modelos, todos eles, apostam nas variações 
em torno do mesmo, com escassa abertura para a revolu-
ção científica ou mesmo, mais modestamente, para grandes 
descobertas. As narrativas de sucesso de grandes cientistas 
que lemos com frequência dizem respeito mais ao esforço 
deles, em especial para se internacionalizarem, por exem-
1 Foi em 2008. As duas séries – “Dilemas éticos” e “Liberdades” – estão disponíveis no site www.futuratec.org, bem como em canais do YouTube. Eu estava quase certo de que seria demitido tão logo organizasse 
a palestra-debate sobre liberdade no ambiente de trabalho...
2 Referência ao romance Wilhelm Meisters Lehrjahre, que se pode traduzir como “Os Anos de Aprendizado de Wilhelm Meister”, ou ainda seus anos de formação.
3 Infelizes, porque divergir não é fácil. Não ajuda a subir na carreira de maneira fulminante.
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plo, mostrando como foi difícil se adaptarem ao campus 
norte-americano. Não são narrativas de aventura científica, 
são narrativas de superação. É como dizer que, apesar da 
pobreza, ou de ter como língua nativa o português ou o 
urdu, você “chegou lá”. Com alguma maldade, eu diria que 
tais narrativas tangem a autoajuda. Mas não tocam no pon-
to crucial, que é uma cultura, ainda que somente para os 
unhappy few3, que indique claramente que divergir é bom. 
Pode haver medidas concretas nesta direção. Em 2009, 
eu e Louis Maheu, da Universidade de Montreal, participa-
mos de um encontro internacional sobre doutorados, em 
Kassel, na Alemanha. Desde então, revimos várias vezes 
um artigo que deve sair em breve numa publicação coor-
denada por Maresi Nerad e Elizabeth Rudd e que, dentro 
do tema mais amplo de “Intellectual Risk Taking in Doctoral 
Education”, discute a questão dos “Challenges & Opportuni-
ties Embedded in University Institutional Arrangements and 
the Policy Arena Beyond Universities”. Ou seja, procuramos 
ver como criar um ambiente tanto no quadro das institui-
ções de ensino mais qualificadas quanto no plano das agên-
cias de governo que fortaleça a tendência a correr riscos 
entre os estudantes de doutorado. Não foi nem é consenso 
que doutorandos já devam correr riscos. Há quem pense 
que isso deve ficar para depois, com o doutorado funcio-
nando como um momento de formação que credencia a 
pessoa, uma vez dominados os instrumentos, a – somente 
depois – afiá-los e utilizá-los com mais qualidade. Há quem 
considere difícil correr riscos sem o apoio do orientador, 
o que por sua vez implica uma redução dos riscos, já que 
este último tem um aval institucional mais forte do que seu 
aluno. Seja como for, o que pretendemos foi pelo menos 
mandar um sinal de que é possível ir além da redundância 
e de que propostas novas são bem-vindas.
Também, em várias ocasiões, tenho sugerido que haja 
nichos institucionais favorecendo pesquisas against the 
mainstream. Uma pequena fração das verbas licitadas nos 
mais variados editais das agências e das universidades po-
deria destinar-se a projetos, de orçamento relativamente 
baixo, que sejam de alto risco. Na verdade, o ideal é esperar 
que cerca de 80% dos projetos assim financiados não deem 
certo. Usei o itálico para não deixar dúvidas. Saberemos 
que um projeto é audaz, em parte, pela sua pequena chance 
de ter êxito. Como, obviamente, o dinheiro público deve 
ser tratado com especial carinho, as rubricas para projetos 
audazes de alto risco devem envolver recursos pequenos, 
tanto no montante global quanto para cada beneficiário. 
Este, por sua vez, deve ter provado sua força intelectual na 
arena de praxe, isto é, deve ter doutorado e mais alguma 
experiência significativa de realização. Estas são as âncoras 
sabiamente conservadoras da elegibilidade para a obtenção 
de recursos. Mas, isto posto, devemos investir em pessoas 
que, com esta qualificação, se proponham a testar hipóteses 
não ortodoxas. Os 80% que derem errado provavelmente 
darão certo em termos de formação de recursos humanos 
– o próprio pesquisador, que sairá mais maduro depois de 
um razoável fracasso, e seus eventuais colaboradores.
O que conta aqui é o espírito de correr mais riscos, de 
evitar a separação acentuada demais entre sujeito e objeto 
que temos visto na pesquisa científica, inclusive nas Huma-
nas, onde em princípio a proximidade entre sujeito e ob-
jeto é maior (dificilmente você trabalha um tema que não 
mexa com sua psique – exceto, talvez, nas áreas de Huma-
nas mais marcadas pela matematização). Precisa haver,no 
mundo acadêmico, espaço para isso. É verdade que a vida 
não é fácil para os gênios nem para os dissidentes. Se eles 
acabam encontrando seu caminho, foi em parte porque 
souberam enfrentar os obstáculos. E esta é uma razão para 
não se facilitar demais a divergência. Quem sai da trilha 
batida talvez não precise ser paternalizado. Pelo menos nós 
que discutimos a alta pesquisa devemos saber que o roteiro 
atual privilegia um certo conformismo, e que numa era em 
que cada vez mais a pesquisa depende do financiamento – 
até mesmo nas Humanas, que por longo tempo fizeram seu 
melhor trabalho sem o aval das agências de fomento – é 
preciso perceber os problemas em que vai dar a reprodução 
deste fenômeno. A continuarmos por essa via, corremos o 
risco da falta de risco, isto é, pode ser que decline a criação 
de conhecimento novo. É o que devemos evitar. Temos pes-
quisadores e alunos muito bons, que não podem ser inibi-
dos em sua capacidade de percorrer novas trilhas. 
REFERÊNCIAS
Prata, M. (2014, 21 de novembro). Uma tese é uma tese 
[Blog]. Recuperado de http://marioprata.net/cronicas/
uma-tese-e-uma-tese/.
Goethe, J. W. (1994). Wilhelm Meisters Lehrjahre. São 
Paulo: Ed. 34.