ESTÉTICA E FILOSOFIA DA ARTE-ANA PAULA DA SILVEIRA-MACEDO

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ESTÉTICA E FILOSOFIA 
DA ARTE 
 
 
 
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INTRODUÇÃO ............................................................................................................................. 4 
AULA 1. ORIGENS DA ESTÉTICA – GRÉCIA ANTIGA E ROMA ..................................................... 8 
AULA 3. ESTÉTICA MODERNA – RAZÃO, SENSIBILIDADE E SUBJETIVIDADE ........................... 17 
AULA 4. ESTÉTICA ROMÂNTICA E IDEALISMO ALEMÃO – EXPRESSÃO, GÊNIO E NATUREZA. 22 
AULA 5. ESTÉTICA CONTEMPORÂNEA – CRÍTICA, LINGUAGEM E DESCONSTRUÇÃO ............ 27 
AULA 6. ESTÉTICA E FILOSOFIA DA ARTE NA EDUCAÇÃO – CAMINHOS PEDAGÓGICOS E 
EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS .................................................................................................... 32 
AULA 7. BNCC E “ESTÉTICA E FILOSOFIA DA ARTE” ................................................................. 37 
AULA 8. REFERENCIAIS TEÓRICOS ............................................................................................ 44 
Immanuel Kant (1724–1804) ................................................................................................... 44 
Friedrich Schiller (1759–1805) ................................................................................................. 48 
Jacques Rancière (1940–) ........................................................................................................ 50 
CONCLUSÃO ............................................................................................................................. 53 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................ 57 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
A estética e a filosofia da arte constituem um campo privilegiado da reflexão 
desde a Antiguidade. Ao abordar questões sobre o belo, a experiência estética, a 
criação e a recepção das obras de arte, essas áreas do saber colocam em evidência não 
apenas os objetos artísticos, mas também os modos como os indivíduos e as 
sociedades os interpretam, valorizam e se relacionam com eles. De Platão a Danto, 
passando por Kant, Hegel, Nietzsche, Benjamin, Adorno, Argan, Didi-Huberman e 
Rancière, as reflexões sobre a arte modificaram-se profundamente, acompanhando 
transformações históricas, culturais e epistemológicas. 
No contexto da filosofia moderna, o termo ‘estética’ foi introduzido por 
Alexander Baumgarten no século XVIII para designar a ciência do conhecimento 
sensível. A partir daí, o campo se consolidou como uma das vertentes mais instigantes 
do pensamento filosófico. No entanto, desde a Antiguidade, questões relacionadas à 
beleza, à imitação da natureza, ao sublime e à função da arte na sociedade já eram 
objetos de reflexão filosófica. 
A arte sempre ocupou um lugar central na experiência humana. Desde os 
primórdios das civilizações, as manifestações artísticas — na forma de pinturas 
rupestres, mitos, rituais, música e dança — serviram como formas de expressão, de 
comunicação e de construção de sentido. A estética, por sua vez, surgiu como campo 
filosófico dedicado à reflexão sobre o belo, a arte e o sensível. Ao longo da história do 
pensamento ocidental, a filosofia da arte buscou compreender não apenas o que é a 
arte, mas qual seu papel na vida humana, na ética, na política e na educação. 
Esta apostila tem como objetivo conduzir o leitor por um percurso histórico, 
conceitual e pedagógico através da Estética e da Filosofia da Arte. A proposta é 
articular os grandes pensadores da tradição filosófica com os desafios 
contemporâneos da educação, com ênfase no espaço escolar e na formação integral 
do sujeito. Para isso, a obra está organizada em seis tópicos temáticos, além de um 
 
 
 
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capítulo específico voltado à articulação com a Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC). 
Iniciamos com uma investigação das raízes clássicas da estética, revisitando as 
concepções de Platão e Aristóteles, que estabeleceram os alicerces da reflexão sobre a 
arte no mundo ocidental. Enquanto Platão criticava a arte como imitação de um 
mundo ilusório, Aristóteles via na tragédia e na poesia uma função educativa e 
catártica. Esses pensamentos inauguram o debate sobre a relação entre arte, verdade 
e moralidade, que persistirá até os dias atuais. 
Avançando para a Idade Média e o Renascimento, o segundo tópico da 
apostila mostra como a arte passou a ser interpretada à luz da fé e da teologia. Para 
Santo Agostinho, a beleza era reflexo da ordem divina, e para São Tomás de Aquino, 
ela estava ligada à proporção e à clareza. Já no Renascimento, com autores como 
Leonardo da Vinci e Marsilio Ficino, a arte reconquista sua autonomia e celebra o 
corpo, a natureza e a razão humana — abrindo espaço para uma nova valorização do 
sensível. 
No terceiro tópico, examinamos a virada moderna na estética filosófica. Com 
Baumgarten, a estética é instituída como disciplina filosófica autônoma, voltada para o 
conhecimento sensível. Hume e Burke trazem novas contribuições com suas reflexões 
sobre o gosto e o sublime, associando a experiência estética à subjetividade e à 
emoção. Immanuel Kant, por sua vez, elabora uma teoria do juízo estético baseada no 
“prazer desinteressado” e na universalidade subjetiva — pilares que fundamentam a 
estética moderna e seu vínculo com a liberdade. 
O quarto tópico mergulha na Estética Romântica e no Idealismo Alemão, 
apresentando pensadores como Friedrich Schiller, Friedrich Schelling e Georg Wilhelm 
Friedrich Hegel. Schiller defende a arte como reconciliação entre razão e sensibilidade; 
Schelling vê na obra de arte a manifestação do absoluto; e Hegel a integra ao sistema 
do espírito, dividindo a arte em simbólica, clássica e romântica. A noção de gênio 
criador, da subjetividade como fonte da arte e da história como processo estético são 
marcas profundas desse período. 
Já no quinto tópico, adentramos o território da Estética Contemporânea, 
marcado pela crítica, pela desconstrução e pela multiplicidade. Friedrich Nietzsche 
propõe uma estética vitalista, em que o dionisíaco e o apolíneo se enfrentam na 
 
 
 
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criação artística. Walter Benjamin analisa a perda da aura na era da reprodutibilidade 
técnica, ao passo que Theodor Adorno propõe a arte como resistência formal à cultura 
de massa. Arthur Danto e Giulio Carlo Argan repensam o estatuto da arte em um 
mundo onde qualquer objeto pode ser obra. Jacques Rancière, por fim, afirma que a 
política da arte reside na reconfiguração do sensível — isto é, na redistribuição de 
quem pode ver, ouvir e dizer. 
No sexto tópico, unimos todas essas vertentes teóricas ao campo da 
educação. A Estética e Filosofia da Arte na Educação é apresentada como uma prática 
formativa que transcende o conteúdo e se transforma em vivência. Discutimos como o 
teatro, as artes visuais, a música e a dança podem ser utilizadas como linguagens 
pedagógicas que favorecem a autonomia, o pensamento crítico, a escuta e a empatia. 
A estética torna-se, aqui, uma via de formação ética, poética e política. 
A filosofia da arte, ao ser integrada ao currículo escolar, amplia a visão de 
mundo dos estudantes, problematiza os critérios de gosto e valoriza as narrativas 
plurais e periféricas. O educador que compreende essa potência transforma a sala de 
aula em espaço de experimentação, diálogo e liberdade expressiva. A arte, nesse 
contexto, não é um adorno: é um direito de todos, e um dever da escola. 
Apostamos, assim, em uma pedagogia do sensível, inspirada em autores como 
Paulo Freire, Augusto Boal, Viola Spolin e os clássicos da filosofia estética. A arte educa 
porque revela, provoca, afeta e transforma. A escola que abraça a arte amplia a 
experiência humana e reconhece que educar é, também, um ato de criação. 
Um capítulo fundamental da apostila é dedicado à BNCC e à Estética e 
Filosofia da Arte, mostrandoo sensível. É abrir espaço para 
novos modos de ver, de dizer, de sentir e de existir. E a arte, em sua pluralidade de 
formas e sentidos, é o caminho mais potente para essa redistribuição. 
A escola que acolhe a filosofia da arte como prática formativa é uma escola 
que se abre à complexidade da vida. Uma escola menos rígida, menos padronizada, 
mais humana. Uma escola onde se aprende a pensar e a criar — não apenas com a 
mente, mas com todo o corpo. 
Esse tipo de escola compreende que o conhecimento não é fragmentado, 
nem neutro, nem meramente acumulativo. Ele é vivido, construído em comunidade, 
entrelaçado com as emoções, com os afetos, com as expressões simbólicas. A arte, 
nesse espaço, não é disciplina periférica, mas centro de uma pedagogia integradora. 
Ao incorporar a filosofia da arte no cotidiano escolar, a escola reafirma o 
direito de todos à criação, à imaginação, ao sensível. Ela rompe com os modelos 
bancários de educação, em que o aluno é apenas recipiente, e propõe uma relação 
dialógica, onde o estudante é sujeito ativo da experiência. 
Uma escola estética é aquela que escuta a singularidade de cada aluno — seu 
corpo, sua voz, sua forma de olhar o mundo. É um espaço onde o erro não é punido, 
mas reconhecido como parte do processo criativo. Onde o silêncio pode ser tão 
expressivo quanto a palavra. Onde se aprende com o gesto, com o olhar, com o ritmo. 
Essa concepção pedagógica se afasta da lógica da produtividade e da 
padronização que muitas vezes marca o ambiente escolar. Em vez de formar para o 
mercado, forma para o mundo — um mundo diverso, contraditório, poético, incerto. 
Um mundo que exige sensibilidade, ética e imaginação. 
A filosofia da arte nos ensina que a formação do sujeito não se dá apenas pela 
razão, mas pela integração entre pensamento e sensibilidade. O estudante, nesse 
modelo, é convocado a sentir o que aprende, a refletir sobre o que sente e a 
transformar o que vive. Trata-se de uma aprendizagem encarnada, situada, afetiva. 
A escola torna-se, assim, um espaço de criação coletiva. Professores e 
estudantes não apenas compartilham conteúdos, mas constroem experiências. A sala 
 
 
 
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de aula vira ateliê, palco, laboratório de experimentação sensível. É ali que se dá o 
encontro entre a estética e a vida. Essa escola também assume uma postura política. 
Ao legitimar a arte e o sensível, ela se posiciona contra a exclusão de corpos, vozes e 
culturas. A estética, nesse contexto, não é apenas beleza — é presença, é resistência, é 
reinvenção. É política do cotidiano. Uma educação estética se compromete com a 
escuta da diferença. Ela acolhe múltiplas formas de saber: o saber do corpo, da 
ancestralidade, da oralidade, do silêncio. Ela valoriza o repertório cultural de cada 
estudante e transforma isso em matéria pedagógica viva. 
A filosofia da arte permite que a escola produza outras temporalidades. Em 
vez da aceleração desenfreada, propõe o tempo da contemplação, da pausa, do 
cuidado. Em vez da rotina repetitiva, sugere o improviso, a experimentação, o jogo, a 
dúvida produtiva. Nesse espaço formativo, os estudantes aprendem não só conteúdos 
disciplinares, mas formas de ser, de conviver, de interpretar o mundo. Aprendem a 
olhar para si e para o outro com mais escuta e empatia. Aprendem a perceber a arte 
que há no cotidiano e a criar mundos possíveis. 
A escola estética reconhece que educar é também formar o olhar. E olhar é 
sempre mais do que ver — é interpretar, escolher, imaginar, narrar. Ao trabalhar com 
a arte e a filosofia, o professor torna-se mediador de sentidos, provocador de 
perguntas, incentivador do inusitado. 
 
 
 
 
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AULA 7. BNCC E “ESTÉTICA E FILOSOFIA DA ARTE” 
 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) representa um marco normativo 
na organização da educação brasileira, estabelecendo direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento que devem ser garantidos a todos os estudantes da Educação Básica. 
Entre os seus eixos fundamentais, está o reconhecimento da arte como linguagem 
essencial para a formação humana, mobilizando sensibilidade, imaginação, 
criatividade, percepção crítica e expressividade. 
A BNCC propõe uma abordagem da arte que não se reduz a técnicas ou 
conteúdos formais. Ela valoriza a arte como campo de experiência, de investigação 
estética e de construção de sentido. Nesse contexto, a filosofia da arte torna-se aliada 
fundamental para o trabalho pedagógico, pois fornece categorias e reflexões que 
ajudam a compreender o papel da arte na formação do sujeito e na construção do 
conhecimento. 
Na Educação Infantil, a BNCC já insere elementos da estética ao reconhecer o 
brincar, o experimentar e o explorar como formas legítimas de aprender. As crianças 
são incentivadas a usar o corpo, a voz, o gesto, a cor, o som e o movimento como 
linguagens expressivas. A estética, aqui, é vivida antes de ser conceituada — ela 
aparece na forma como o mundo é descoberto e sentido. 
No Ensino Fundamental, o componente curricular de Arte é estruturado em 
torno de quatro linguagens: artes visuais, dança, música e teatro. O teatro, em 
especial, oferece experiências que integram razão e sensibilidade, corpo e 
pensamento, linguagem e emoção. Essas experiências dialogam diretamente com os 
princípios da estética como campo filosófico. 
Ao longo dos anos escolares, os alunos são convidados a observar, fruir, criar 
e refletir sobre produções artísticas de diferentes tempos, culturas e estilos. Essa 
abordagem amplia o repertório cultural, estimula o pensamento crítico e contribui 
para o letramento estético — uma das metas centrais da BNCC. 
A BNCC também propõe o desenvolvimento de dez competências gerais, 
várias das quais dialogam diretamente com os fundamentos da filosofia da arte. 
Destacam-se, por exemplo, a competência 1 (conhecimento), a 3 (repertório cultural), 
 
 
 
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a 4 (comunicação), a 5 (cultura digital), a 6 (trabalho e projeto de vida), a 8 
(autoconhecimento e autocuidado) e a 10 (responsabilidade e cidadania). 
A competência do repertório cultural prevê que o estudante valorize e 
participe de práticas diversificadas da vida cultural. Essa valorização só é possível 
quando o estudante compreende o papel histórico, simbólico, expressivo e político da 
arte — e é aí que a estética filosófica pode enriquecer a reflexão e a prática 
pedagógica. 
A estética, como campo filosófico, questiona: o que é arte? O que é o belo? 
Quem decide o que tem valor estético? Essas perguntas são fundamentais para que os 
estudantes não apenas consumam arte, mas sejam capazes de interpretá-la, criticá-la 
e produzi-la de forma consciente e sensível. 
Autoras e autores como Kant, Schiller, Nietzsche, Adorno, Rancière, Boal e 
Spolin nos ajudam a pensar a arte como experiência formativa. Eles mostram que a 
arte não é neutra, nem apenas decorativa: ela revela, denuncia, encanta e transforma. 
Ao mobilizar essas referências no trabalho com a BNCC, o educador amplia a 
profundidade e a complexidade das propostas educativas. 
O ensino de arte, sob a perspectiva da BNCC, também deve promover 
experiências de criação. Isso exige que a escola ofereça tempo, espaço e liberdade 
para que os estudantes possam experimentar processos criativos. A filosofia da arte 
contribui nesse ponto ao mostrar que a criação não segue um roteiro fixo, mas se 
constrói no diálogo com o mundo, com o outro e com o próprio corpo. 
Outro ponto essencial é a dimensão ética e política da arte, ressaltada pela 
BNCC na proposta de formar sujeitos conscientes, críticos e solidários. A arte, como 
nos lembra Jacques Rancière, reorganiza o sensível: ela revela o que estava invisível, 
permite ouvir o que estava silenciado. Essa função crítica deve ser incorporada aos 
currículos. 
O ensino da filosofia da arte permite, ainda, ampliar o debate sobre 
diversidade cultural e estética. O que é considerado arte em diferentes contextos? 
Como o gostoé formado? Quais tradições são valorizadas e quais são excluídas? Esses 
questionamentos ajudam a desconstruir visões hegemônicas e colonialistas do fazer 
artístico. 
 
 
 
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No Ensino Médio, a BNCC prevê uma articulação entre arte e projeto de vida, 
ampliando o diálogo entre arte e subjetividade. Nesse estágio da formação, a estética 
pode ajudar o estudante a compreender a si mesmo, a elaborar seus afetos e a 
imaginar futuros possíveis por meio da linguagem simbólica. 
A interdisciplinaridade é outro eixo valorizado pela BNCC. A filosofia da arte 
pode dialogar com outras áreas, como literatura, história, sociologia, filosofia e 
ciências da natureza, criando projetos pedagógicos que articulem diferentes saberes a 
partir de uma experiência estética comum. 
Além disso, a presença da estética na escola contribui para combater a 
fragmentação do conhecimento. A arte é integradora, porque mobiliza múltiplas 
dimensões da experiência humana. Ao trabalhar com arte, a escola se reconecta com o 
corpo, com o silêncio, com o gesto e com o desejo — dimensões muitas vezes 
esquecidas no currículo tradicional. 
A BNCC também valoriza a formação integral do sujeito. Isso inclui o 
desenvolvimento emocional, sensorial e afetivo. A arte é insubstituível nesse processo, 
pois permite acessar camadas da existência que não são alcançadas pelo discurso 
racional ou pela lógica dos conteúdos. 
O teatro, por exemplo, permite vivenciar a alteridade, experimentar o conflito 
e exercitar a escuta. Ele é, como diria Augusto Boal, “um ensaio da vida real”, onde os 
sujeitos podem simular situações, investigar emoções e imaginar soluções. Integrar o 
teatro ao currículo é ampliar o campo da ética, da política e da criação. 
A BNCC aponta para a necessidade de práticas pedagógicas que promovam a 
participação ativa dos estudantes. A arte, nesse sentido, é pedagógica por excelência: 
ela não se transmite, ela se vive. E, ao ser vivida, ela educa não apenas para a arte, 
mas para a vida. 
A filosofia da arte ajuda a compreender que o ensino da arte não se limita a 
técnicas ou produtos. Ele envolve processos, experiências, percursos subjetivos. 
Avaliar arte na escola não é medir “talento”, mas acompanhar trajetórias criativas, 
escutas sensíveis e construções de sentido. 
Por fim, a BNCC, ao reconhecer a centralidade da arte, convoca a escola a 
repensar seus espaços e tempos. A arte exige abertura, flexibilidade, improvisação. Ela 
 
 
 
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desafia a rigidez dos horários, a linearidade dos conteúdos e a verticalidade da 
autoridade. Ela exige outra escola: uma escola estética. 
Integrar Estética e Filosofia da Arte à BNCC é, portanto, um ato de 
compromisso com a formação crítica, criadora e sensível dos estudantes. É reconhecer 
que o conhecimento se faz também com o corpo, com a emoção, com o silêncio e com 
a metáfora. Educar com arte é educar com escuta, com presença e com imaginação. É 
ensinar a ver o mundo — e a si mesmo — com mais profundidade, com mais espanto e 
com mais humanidade. E isso, mais do que conteúdo, é uma experiência de sentido. 
A BNCC, ao estabelecer diretrizes para a formação integral, abre um campo 
fértil para que a arte e a filosofia estética deixem de ocupar uma posição marginal no 
currículo. Quando levadas a sério, essas áreas revelam que a educação não se resume 
à aquisição de competências técnicas, mas envolve o cultivo da sensibilidade, da 
criatividade e da ética. Elas mostram que o conhecimento verdadeiro nasce da escuta 
profunda e da abertura ao inesperado. 
O corpo, na perspectiva da estética, não é apenas um veículo de presença 
física, mas um território de saber. É no corpo que as emoções se inscrevem, que o 
ritmo da vida se manifesta, que o gesto expressa o que o discurso não dá conta de 
dizer. Ensinar com arte é permitir que esse corpo pense, fale, imagine, se mova e 
transforme a aprendizagem em vivência. 
A emoção, por sua vez, é força propulsora da curiosidade e da atenção. Ao 
tocar os afetos, a arte rompe barreiras e aproxima o conteúdo da experiência. A 
emoção mobiliza o desejo de aprender, dá sentido àquilo que se estuda. Por isso, uma 
educação estética não teme a emoção — ela a reconhece como parte legítima e 
potente do processo formativo. 
O silêncio, muitas vezes negligenciado na escola, é também um componente 
estético. O silêncio que precede o gesto, que permite a escuta, que cria pausa para o 
pensamento. A arte nos ensina a valorizar os intervalos, as ausências, as suspensões. 
Neles, o sentido se anuncia com mais profundidade. 
A metáfora, linguagem central da arte, é um convite ao pensamento não 
linear, à transgressão criadora, à abertura do significado. A metáfora permite 
compreender o mundo por aproximações inesperadas, revelando conexões poéticas 
 
 
 
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entre realidades distintas. Trabalhar com metáforas na escola é permitir que o 
pensamento se torne mais elástico, mais fértil e mais humanizado. 
Integrar a filosofia da arte ao cotidiano escolar é também propor uma nova 
ética do ensino. Uma ética que não se funda na autoridade rígida, mas na presença 
sensível. O professor deixa de ser apenas transmissor de conteúdos para tornar-se 
mediador de experiências, cuidador da escuta e provocador de perguntas. 
Essa integração exige coragem institucional. Implica rever tempos, espaços, 
formas de avaliação, relações de poder. Requer confiança na arte como linguagem 
legítima de formação, e não apenas como atividade recreativa. Requer formação 
docente contínua, sensível e aberta às multiplicidades da cultura e da expressão. 
Uma escola que educa com arte prepara seus estudantes não apenas para 
provas e vestibulares, mas para a vida comum, para a convivência, para o exercício da 
cidadania sensível. Forma leitores do mundo, capazes de interpretar imagens, sons, 
gestos, espaços e silêncios com inteligência crítica e sensível. 
A imaginação, elemento-chave da arte, é também condição para a esperança 
e para a reinvenção social. Educar com arte é afirmar que outros mundos são 
possíveis, que outras formas de existir podem ser inventadas. É resistir à lógica do 
utilitarismo e abrir espaço para o sonho, o devaneio, a utopia. 
Nesse processo, o estudante aprende a ver a si mesmo como sujeito criador. 
Descobre que pode expressar suas vivências, seus sentimentos, suas perguntas — e 
que isso tem valor. A arte, nesse contexto, é linguagem de afirmação da subjetividade 
e da dignidade. 
A BNCC, ao propor a formação integral, reconhece que a escola deve 
desenvolver não apenas habilidades cognitivas, mas também sociais, emocionais, 
culturais e éticas. A arte é a linguagem capaz de articular todas essas dimensões, 
promovendo um saber encarnado e vivencial. 
A presença da arte no currículo é uma escolha política e poética. Política, 
porque afirma o direito de todos à sensibilidade, à cultura e à criação. Poética, porque 
aposta na beleza como forma de conhecer e transformar o mundo. Essa combinação é 
o coração da educação estética. 
Por isso, integrar Estética e Filosofia da Arte à BNCC é apostar em uma 
educação que não empobrece o humano, mas o amplia. Uma educação que reconhece 
 
 
 
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o sujeito em sua inteireza — corpo, emoção, razão, história, imaginação. Uma escola 
que, ao ensinar a ver o mundo, ensina também a habitá-lo com mais delicadeza e 
responsabilidade. 
Em tempos marcados pela pressa, pela racionalização extrema e pela 
desvalorização do sensível, afirmar a presença da arte na escola é um ato de 
resistência — e de esperança. Porque onde há arte, há escuta. Onde há escuta, há 
presença. E onde há presença, há educação como experiência de sentido. 
Vivemos uma era saturada de informações, conectada por dispositivos, 
algoritmos e dados. No entanto, essa abundância de comunicação técnica muitas vezes 
convive com o esvaziamento do diálogo sensível. A escuta, tão necessária ao processo 
educativo, perde espaçodiante da velocidade das respostas e da ansiedade por 
resultados mensuráveis. 
A racionalização extrema transforma a escola em espaço de desempenho, 
padronização e controle. O que não pode ser quantificado parece não importar. Nesse 
cenário, a arte emerge como linguagem contra-hegemônica, pois escapa às métricas, 
resiste ao utilitarismo e valoriza o processo, o silêncio, a nuance, a subjetividade. 
A arte introduz outro tempo na escola — o tempo do gesto, da pausa, da 
contemplação. Um tempo que permite que a aprendizagem aconteça como 
experiência, e não como simples execução. Educar com arte é reconhecer que o 
conhecimento verdadeiro não é imediato: ele exige escuta, presença e abertura. 
A presença, nesse contexto, não é apenas física. É estar com atenção, com 
inteireza, com disposição ao encontro. O professor presente é aquele que olha e 
escuta com interesse genuíno. O estudante presente é aquele que se sente 
reconhecido em sua existência. A arte favorece esse tipo de presença porque é 
linguagem do sensível, do singular e do compartilhado. 
A escuta, por sua vez, não se limita à audição. Ela é atitude ética. Escutar é 
acolher o outro sem antecipar o que será dito. É sustentar a dúvida, o não saber, o 
tempo do outro. A arte educa para a escuta porque convida ao silêncio ativo, à 
atenção estética, à entrega a algo que não se domina inteiramente. 
Nesse sentido, a arte na escola não é acessório — é essência. Não se trata de 
“aliviar” a rotina, mas de criar espaços onde a vida possa ser sentida, narrada, 
 
 
 
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transformada. Onde a subjetividade do estudante possa emergir com dignidade e 
potência. 
A esperança de que fala este trecho não é ingênua. Não se trata de esperar 
passivamente por um futuro ideal. Trata-se de uma esperança ativa, criadora, 
presente. A arte alimenta essa esperança porque nos mostra que o mundo pode ser 
outro, que a realidade pode ser reinventada, que há beleza mesmo na dor. 
A resistência, nesse cenário, é silenciosa e poética. É a resistência que se faz 
na escuta, na pausa, no improviso, no gesto que interrompe o automatismo. É dizer 
“não” à lógica da pressa e “sim” ao valor da presença. A arte ensina essa forma de 
resistência porque ela própria é ritmo, desvio, profundidade. 
Uma escola que afirma a arte como linguagem central é uma escola que 
aposta na humanidade como potência. É uma escola que valoriza o sensível sem 
perder a crítica, que cultiva a escuta sem abrir mão do rigor, que ensina a criar sem 
impor formas prontas. 
A arte educa para a incerteza, para a ambiguidade, para o jogo entre o 
conhecido e o inesperado. Ela ensina que o saber não é um fim em si, mas um meio 
para abrir mundos. Que o erro faz parte do caminho. Que o aprendizado não é linear, 
mas cheio de curvas, saltos e retomadas. 
Nesse ambiente, o estudante não é um número, mas um corpo que sente, 
que fala, que se move e que deseja. A educação estética devolve a complexidade do 
sujeito ao processo pedagógico. Recoloca o humano no centro da escola — mas não o 
humano abstrato, e sim aquele feito de carne, história e sonho. 
Por isso, defender a arte na escola é também defender uma pedagogia da 
atenção, da sensibilidade e da ética. Uma pedagogia que convida a ver o outro como 
legítimo, a si mesmo como criador, o mundo como campo de possibilidades. Uma 
pedagogia da presença. 
Ao final, podemos dizer que onde há arte, há educação viva. Há travessia. Há 
possibilidade de formação verdadeira. Porque a arte não nos oferece certezas, mas 
experiências. E educar, em sua mais profunda acepção, é proporcionar experiências de 
sentido — experiências que tocam, que marcam, que transformam. 
 
 
 
 
 
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AULA 8. REFERENCIAIS TEÓRICOS 
 
Immanuel Kant (1724–1804) 
 
“O belo é aquilo que agrada universalmente sem conceito.” 
 
Esta citação expressa o núcleo da estética kantiana: o juízo de gosto é subjetivo, mas 
possui uma pretensão de universalidade. Isso significa que o sentimento de beleza não 
depende de conceitos racionais ou interesses práticos, mas é compartilhável entre sujeitos. 
Essa ideia é central para a pedagogia estética, pois promove o desenvolvimento do senso 
crítico, da argumentação sensível e da convivência democrática com a diversidade de 
percepções. 
Em tempos marcados pela pressa, pela racionalização extrema e pela desvalorização 
do sensível, afirmar a presença da arte na escola é um ato de resistência — e de esperança. 
Porque onde há arte, há escuta. Onde há escuta, há presença. E onde há presença, há 
educação como experiência de sentido. 
Vivemos uma era saturada de informações, conectada por dispositivos, algoritmos e 
dados. No entanto, essa abundância de comunicação técnica muitas vezes convive com o 
esvaziamento do diálogo sensível. A escuta, tão necessária ao processo educativo, perde 
espaço diante da velocidade das respostas e da ansiedade por resultados mensuráveis. 
A racionalização extrema transforma a escola em espaço de desempenho, 
padronização e controle. O que não pode ser quantificado parece não importar. Nesse cenário, 
a arte emerge como linguagem contra-hegemônica, pois escapa às métricas, resiste ao 
utilitarismo e valoriza o processo, o silêncio, a nuance, a subjetividade. 
A arte introduz outro tempo na escola — o tempo do gesto, da pausa, da 
contemplação. Um tempo que permite que a aprendizagem aconteça como experiência, e não 
como simples execução. Educar com arte é reconhecer que o conhecimento verdadeiro não é 
imediato: ele exige escuta, presença e abertura. 
A presença, nesse contexto, não é apenas física. É estar com atenção, com inteireza, 
com disposição ao encontro. O professor presente é aquele que olha e escuta com interesse 
genuíno. O estudante presente é aquele que se sente reconhecido em sua existência. A arte 
favorece esse tipo de presença porque é linguagem do sensível, do singular e do 
compartilhado. 
 
 
 
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A escuta, por sua vez, não se limita à audição. Ela é atitude ética. Escutar é acolher o 
outro sem antecipar o que será dito. É sustentar a dúvida, o não saber, o tempo do outro. A 
arte educa para a escuta porque convida ao silêncio ativo, à atenção estética, à entrega a algo 
que não se domina inteiramente. 
Nesse sentido, a arte na escola não é acessório — é essência. Não se trata de “aliviar” 
a rotina, mas de criar espaços onde a vida possa ser sentida, narrada, transformada. Onde a 
subjetividade do estudante possa emergir com dignidade e potência. 
A esperança de que fala este trecho não é ingênua. Não se trata de esperar 
passivamente por um futuro ideal. Trata-se de uma esperança ativa, criadora, presente. A arte 
alimenta essa esperança porque nos mostra que o mundo pode ser outro, que a realidade 
pode ser reinventada, que há beleza mesmo na dor. 
A resistência, nesse cenário, é silenciosa e poética. É a resistência que se faz na 
escuta, na pausa, no improviso, no gesto que interrompe o automatismo. É dizer “não” à lógica 
da pressa e “sim” ao valor da presença. A arte ensina essa forma de resistência porque ela 
própria é ritmo, desvio, profundidade. 
Uma escola que afirma a arte como linguagem central é uma escola que aposta na 
humanidade como potência. É uma escola que valoriza o sensível sem perder a crítica, que 
cultiva a escuta sem abrir mão do rigor, que ensina a criar sem impor formas prontas. 
A arte educa para a incerteza, para a ambiguidade, para o jogo entre o conhecido e o 
inesperado. Ela ensina que o saber não é um fim em si, mas um meio para abrir mundos. Que 
o erro faz parte do caminho. Que o aprendizado não é linear, mas cheio de curvas, saltos e 
retomadas. 
Nesse ambiente, o estudante não é um número, mas um corpo que sente, que fala, 
que se move e que deseja. A educação estética devolve a complexidade do sujeito ao processo 
pedagógico. Recoloca o humano no centro da escola — mas não o humano abstrato, e sim 
aquele feito de carne, históriae sonho. 
Por isso, defender a arte na escola é também defender uma pedagogia da atenção, 
da sensibilidade e da ética. Uma pedagogia que convida a ver o outro como legítimo, a si 
mesmo como criador, o mundo como campo de possibilidades. Uma pedagogia da presença. 
Ao final, podemos dizer que onde há arte, há educação viva. Há travessia. Há 
possibilidade de formação verdadeira. Porque a arte não nos oferece certezas, mas 
experiências. E educar, em sua mais profunda acepção, é proporcionar experiências de sentido 
— experiências que tocam, que marcam, que transformam. 
Kant influenciou profundamente a forma como compreendemos o juízo estético 
como experiência livre, reflexiva e formativa. Essa formulação representa uma das maiores 
 
 
 
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inovações da filosofia moderna e inaugura uma nova maneira de pensar a relação entre 
sujeito, objeto e valor estético. Ao situar o juízo estético entre o entendimento e a razão 
prática, Kant propõe uma ponte entre o mundo do sensível e o mundo da moralidade. 
Na Crítica da Faculdade do Juízo (1790), Kant busca compreender como o ser 
humano julga algo como “belo” sem recorrer a conceitos objetivos. Ele constata que o juízo de 
gosto é singular e subjetivo, mas, paradoxalmente, busca uma validade universal. Quando 
alguém diz “isso é belo”, não está apenas expressando uma preferência pessoal — está, de 
alguma forma, esperando que os outros concordem. 
O juízo estético, segundo Kant, é “desinteressado”. Ou seja, não é orientado por 
desejo, posse ou finalidade prática. A beleza é apreciada não porque serve a algo ou traz 
vantagem, mas porque proporciona prazer pela simples contemplação da forma. Isso distingue 
o belo do agradável, que está ligado à satisfação sensorial, e do bom, que está relacionado à 
moralidade. 
Essa liberdade do juízo estético é uma das ideias mais revolucionárias de Kant. Ele 
mostra que, na experiência estética, o sujeito se sente livre porque não está submetido a 
regras fixas. A imaginação e o entendimento interagem de modo harmônico, mas sem que 
uma domine a outra. Essa “livre harmonia das faculdades” é o núcleo da experiência estética. 
Essa liberdade não é anárquica. Ela é reflexiva, porque o sujeito, mesmo sem recorrer 
a conceitos, é capaz de pensar sobre o que sente. A experiência estética, portanto, não é cega 
nem instintiva: ela é atravessada pela razão, mas sem ser dominada por ela. Trata-se de uma 
razão sensível, que dialoga com o sentir. 
É justamente essa capacidade reflexiva do juízo estético que o torna formativo. Na 
experiência do belo, o sujeito exercita sua faculdade de julgar sem a imposição de normas. Ele 
aprende a apreciar a forma, a reconhecer a singularidade, a valorizar o que não pode ser 
reduzido ao útil ou ao moral. Isso é um treino para a liberdade. 
A experiência estética torna-se, assim, uma escola da autonomia. Ao aprender a 
julgar por si mesmo o que é belo, o indivíduo se prepara para julgar também questões morais 
e políticas. A educação estética, nesse sentido, é uma preparação para a cidadania crítica, pois 
forma sujeitos sensíveis, reflexivos e livres. 
Kant também distingue entre o belo e o sublime, sendo o segundo relacionado àquilo 
que excede as capacidades da sensibilidade — como a imensidão da natureza, a força dos 
elementos ou a vastidão do universo. O sublime, embora possa causar medo ou desconforto, 
revela a grandeza da razão humana, que é capaz de conceber o infinito e se elevar acima da 
natureza. 
 
 
 
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Esse aspecto da filosofia kantiana tem impacto direto na valorização da arte 
moderna, que muitas vezes se volta ao trágico, ao inefável, ao inquietante. A beleza deixa de 
ser apenas equilíbrio e harmonia e passa a incluir tensões, ambivalências e formas que 
desafiam o entendimento. 
Além disso, Kant introduz a ideia de gênio artístico como aquele que cria a partir da 
natureza, mas sem seguir regras fixas. O gênio não apenas imita a natureza, mas a apresenta 
de forma nova, revelando aquilo que ainda não havia sido dito. Essa concepção consagra a 
originalidade como valor estético fundamental na modernidade. 
Essa visão do artista como gênio criador tem impacto duradouro na história da arte. 
Ela reforça a valorização da subjetividade e da criatividade como dimensões essenciais da 
obra. A arte deixa de ser vista como técnica repetitiva e passa a ser expressão singular e 
inovadora do espírito humano. 
Kant também insiste que o juízo estético, embora subjetivo, possui uma forma de 
universalidade. Ele fala em “universalidade sem conceito”, ou seja, esperamos que os outros 
compartilhem nosso juízo de gosto mesmo sem ter uma regra que o fundamente. Isso cria a 
possibilidade do diálogo, da crítica e da cultura. 
Esse ponto é especialmente relevante para o campo educativo. Ao ensinar os 
estudantes a julgar esteticamente, não se trata de impor gostos, mas de criar condições para 
que eles desenvolvam sua própria sensibilidade e aprendam a argumentar sobre ela. A estética 
se torna, assim, um exercício de convivência. 
A filosofia kantiana também contribui para pensar a importância da finalidade sem 
fim na arte. A obra de arte não serve a um propósito externo — ela é fim em si mesma. Isso 
valoriza a gratuidade da criação e da contemplação, afirmando que a arte tem valor porque 
nos humaniza, e não porque é útil. 
Essa perspectiva desafia a lógica instrumental dominante em muitos espaços 
escolares e culturais. A arte, segundo Kant, não precisa servir à moral ou ao progresso — seu 
valor está em possibilitar uma experiência em que o sujeito se sinta livre, pleno e em harmonia 
consigo mesmo. 
A influência de Kant vai além da filosofia. Suas ideias repercutem nas teorias da arte, 
na crítica literária, na estética política e nas pedagogias críticas. A valorização da experiência 
subjetiva, da imaginação e da autonomia estética é retomada por autores como Schiller, 
Adorno, Rancière, entre outros. 
Na educação contemporânea, o juízo estético kantiano inspira abordagens que 
valorizam o protagonismo do estudante, a liberdade interpretativa, a pluralidade de formas de 
expressão e a importância do sensível na formação ética e política. 
 
 
 
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Friedrich Schiller (1759–1805) 
 
“O homem só joga quando é homem no pleno sentido da palavra, e 
só é plenamente homem quando joga.” 
 
Schiller entende o jogo (no sentido do impulso lúdico) como a síntese entre razão e 
sensibilidade, e o identifica como o terreno onde a liberdade humana se realiza plenamente. 
Essa concepção confere à arte e à educação estética um valor formativo central, pois propõe 
que a liberdade só se alcança quando o sujeito é capaz de agir com autonomia criativa. 
Para Schiller, o ser humano vive em tensão permanente entre duas forças opostas: o 
impulso sensível (que o liga à natureza, ao corpo, ao desejo e à necessidade) e o impulso 
formal (que o liga à razão, à moral, à universalidade e à ordem). Essas duas dimensões não são 
descartáveis — são constitutivas da condição humana. A questão, então, é como integrá-las de 
maneira harmônica. 
É nesse contexto que Schiller apresenta a noção de impulso lúdico (Spieltrieb). Ele 
não é um terceiro impulso separado, mas uma síntese dinâmica entre os dois anteriores. O 
impulso lúdico permite que o ser humano se mova com liberdade entre o sensível e o racional, 
sem ser escravizado por nenhum deles. 
O jogo, nesse sentido, não é brincadeira no sentido vulgar, mas uma categoria 
filosófica profunda. No jogo, o sujeito age com liberdade porque não está submetido à 
utilidade nem à obrigação moral. Ele cria, experimenta, inventa — e justamente por isso, 
torna-se plenamente humano. Como diz Schiller, “o homem só é plenamente homem quando 
joga”. 
A experiência estética, mediada pelo impulso lúdico, é o espaço privilegiado dessa 
realização. Ao criar ou fruir uma obra de arte, o sujeito ativa simultaneamente sua 
sensibilidade e sua razão. Ele sentee pensa, contempla e julga, sem que uma dessas 
dimensões anule a outra. 
Essa visão de Schiller confere à arte um valor pedagógico profundo. A arte não é 
mera ilustração de ideias, nem simples provocação de sentimentos. Ela é formação. Não no 
sentido de adestramento, mas de autoconstrução ética, sensível e racional. 
A educação estética, assim, é aquela que cultiva a liberdade interior, a capacidade de 
síntese e a disposição para o diálogo. Ao educar pelo jogo, pela criação, pela contemplação, 
formamos sujeitos que não apenas obedecem normas, mas que compreendem, interpretam e 
transformam o mundo. 
 
 
 
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A proposta de Schiller antecipa, em muitos aspectos, concepções contemporâneas 
de pedagogia crítica e libertadora. A arte não educa por imposição, mas por atração. Ela 
convida o sujeito a participar, a sentir-se implicado, a fazer parte da construção do sentido. 
Esse modelo se opõe tanto ao racionalismo estreito quanto ao emocionalismo 
desregrado. Schiller propõe um caminho do meio, em que o sujeito se educa na experiência da 
beleza — entendida como forma vivenciada com liberdade e prazer. A beleza, portanto, é o 
rosto sensível da liberdade. 
A arte, nesse contexto, é também linguagem ética. Não porque imponha valores, 
mas porque educa para a escuta, para a empatia e para o reconhecimento do outro. No jogo 
estético, o sujeito se depara com o diferente, com o ambíguo, com o contraditório — e 
aprende a conviver com isso. 
A escola que incorpora essa concepção transforma seus espaços e tempos. Ela cria 
ambientes onde o jogo simbólico é valorizado, onde o erro é compreendido como parte do 
processo criativo, e onde o estudante é incentivado a experimentar novas formas de pensar, 
sentir e agir. 
Schiller também liga essa proposta à formação política do cidadão. Em sua visão, a 
educação estética é pré-condição da liberdade política. Um povo sensível, capaz de julgar com 
autonomia estética, será também um povo mais apto a julgar eticamente e a participar da vida 
pública com responsabilidade. 
Essa dimensão política é muitas vezes esquecida, mas é fundamental. A educação 
estética não é um luxo burguês, mas uma necessidade democrática. Sem sensibilidade e 
imaginação, não há justiça possível. A arte, ao cultivar essas faculdades, é parte integrante de 
um projeto de emancipação humana. 
O impulso lúdico, portanto, não é escapismo — é prática de liberdade. Ele forma 
sujeitos sensíveis à beleza, mas também atentos à dor, ao outro, à vida. Ele educa para a 
complexidade e para a pluralidade, valores centrais para a convivência em sociedades 
democráticas. Por isso, o pensamento de Schiller permanece atual e necessário. Em um mundo 
dividido entre racionalidades técnicas e emoções despolitizadas, sua proposta de síntese 
estética entre razão e sensibilidade nos lembra que o ser humano é mais do que cálculo ou 
afeto — é forma viva de liberdade em ato. 
No contexto da escola, essa ideia reforça a importância de práticas artísticas como o 
teatro, que promovem o jogo simbólico, o autoconhecimento e o desenvolvimento da 
autonomia ética e estética. 
 
 
 
 
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Jacques Rancière (1940–) 
 
“A política da arte consiste na reconfiguração do espaço do sensível.” 
 
Rancière propõe uma visão contemporânea da arte como um ato político no 
sentido de reorganizar o que pode ser percebido, sentido e pensado. A arte, para ele, é 
um espaço de dissenso, onde o invisível pode tornar-se visível e o inaudível pode 
ganhar voz. Essa concepção é essencial para a estética na educação contemporânea, 
pois posiciona a arte como linguagem que emancipa, que descentraliza os saberes 
tradicionais e que promove a escuta de narrativas diversas, plurais e muitas vezes 
marginalizadas. Isso ressoa fortemente com os princípios da BNCC e da educação 
crítica e inclusiva. 
Para Jacques Rancière, a política da arte não se confunde com a arte engajada 
ou com a presença explícita de temas sociais. A política da arte está na sua capacidade 
de reconfigurar o sensível — ou seja, de alterar as formas dominantes de percepção, 
de romper com a partilha “normal” do que é visível, audível e pensável em uma 
determinada época. 
Essa ideia está profundamente ligada ao conceito de dissenso, que é central 
na filosofia política e estética de Rancière. Dissenso não é simplesmente desacordo: é 
uma quebra na ordem do que é considerado legítimo dentro de um regime de 
sensibilidade. A arte, ao fazer ver e ouvir aquilo que estava fora do campo da 
representação, instaura o dissenso e cria espaço para novas formas de experiência. 
Essa reconfiguração tem implicações diretas para a educação. Em um 
contexto escolar muitas vezes pautado pela repetição de saberes hegemônicos e pela 
normatização dos modos de expressão, a presença da arte — entendida nessa chave 
rancieriana — é libertadora. Ela cria rachaduras na homogeneidade, abrindo caminho 
para a diferença, para a multiplicidade e para a subjetividade. 
A escola, segundo esse modelo, deixa de ser apenas um espaço de 
reprodução cultural para tornar-se também um lugar de escuta e visibilidade do que 
antes estava excluído. Os estudantes deixam de ser apenas receptores de conteúdos e 
tornam-se sujeitos produtores de sentidos, capazes de criar linguagens próprias e de 
ocupar lugares que lhes eram negados. 
 
 
 
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Rancière desafia, inclusive, a ideia tradicional de professor como aquele que 
detém o saber. Ele propõe, em O mestre ignorante, uma pedagogia da emancipação 
intelectual, em que o papel do educador é criar condições para que o outro se 
reconheça como capaz de pensar. Esse gesto é também estético, pois devolve ao 
sujeito o poder de nomear e interpretar o mundo. 
A arte, portanto, não educa apenas pelo conteúdo, mas pela forma como 
redistribui o sensível. Uma performance, uma imagem, um poema ou uma encenação 
teatral podem deslocar o olhar do estudante e fazê-lo perceber-se em relação com o 
mundo de maneira diferente. Esse deslocamento é, para Rancière, o que há de mais 
profundamente político na arte. 
Essa perspectiva está intimamente alinhada à BNCC, que propõe uma 
formação integral, crítica e cidadã. A competência geral que trata da responsabilidade 
e cidadania está em consonância com o ideal rancieriano de sujeitos que se 
reconhecem como participantes ativos da vida comum. A arte, nesse contexto, 
contribui para que os estudantes aprendam a ver, sentir e julgar por si mesmos. 
Outro ponto de contato com a BNCC é a ênfase no repertório cultural e na 
valorização da diversidade de expressões. Rancière fortalece essa proposta ao mostrar 
que as formas legítimas de arte e de fala são socialmente construídas e politicamente 
disputadas. Ao dar lugar às estéticas periféricas, populares, indígenas, negras, 
LGBTQIA+ e outras, a escola opera como espaço de redistribuição do sensível. 
Ao mesmo tempo, essa abordagem amplia a noção de inclusão. A inclusão 
não se dá apenas pela presença física na escola, mas pelo reconhecimento simbólico: 
quem tem direito de falar? Que corpos podem se expressar? Que saberes são 
legitimados? A arte, nesse horizonte, é linguagem de reparação e reconhecimento. 
Rancière também nos convida a pensar o papel do espectador na arte e na 
educação. Ele recusa a ideia de que o espectador é passivo. Pelo contrário: olhar é uma 
forma de interpretar, de construir sentidos, de agir. O estudante-espectador, portanto, 
não está à margem — ele é coautor do processo formativo. 
Isso implica uma escola que acolhe a multiplicidade de olhares, que valoriza a 
leitura estética como criação e não como decodificação de um sentido pré-
estabelecido. A leitura de uma imagem ou de uma performance pode ser tantas 
 
 
 
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quantas forem as subjetividades ali presentes. Essa multiplicidade não é ruído, mas 
potência. 
A arte na escola, inspirada por Rancière, transforma o currículo em território 
de debate, de invenção e de escuta.Ela desloca o foco da mera instrução para a 
formação estética e política, ajudando a construir sujeitos mais sensíveis às nuances do 
mundo e mais preparados para agir eticamente nele. 
Dessa forma, integrar a filosofia estética de Rancière ao projeto pedagógico 
da escola é apostar em uma educação emancipadora. Uma educação que não teme o 
conflito, mas o reconhece como motor de transformação. Que não domestica a arte, 
mas a acolhe em sua capacidade de inquietar, desestabilizar e fazer pensar. 
Em um tempo de discursos uniformizantes e de políticas educacionais 
tecnicistas, recuperar a dimensão política da arte é afirmar que a escola deve ser 
também um espaço de poesia, de dissenso e de reinvenção. E essa é, talvez, a tarefa 
mais urgente da pedagogia estética hoje: criar espaços onde todos possam ser vistos, 
ouvidos e reconhecidos como sujeitos de linguagem e de mundo. 
 
 
 
 
 
PA
 
CONCLUSÃO 
 
A presente apostila teve como objetivo percorrer o campo da Estética e da 
Filosofia da Arte a partir de uma abordagem histórica, filosófica e pedagógica, 
estabelecendo um diálogo entre os pensadores clássicos, modernos e 
contemporâneos, e as práticas educativas atuais. Ao longo dos seis tópicos 
desenvolvidos, foi possível compreender como a arte, em suas múltiplas formas e 
significados, constitui um eixo formativo essencial da experiência humana e da 
construção do conhecimento. 
Iniciamos o percurso com o Tópico 1, no qual revisitamos as origens da 
estética na filosofia grega, destacando as concepções de Platão e Aristóteles sobre a 
arte como imitação (mímesis), a sua função formativa, e sua relação com a verdade, a 
moral e a política. Esse primeiro capítulo evidenciou o papel fundacional da filosofia na 
problematização da arte, do belo e da experiência sensível. 
No Tópico 2, avançamos para a Estética na Idade Média e no Renascimento, 
analisando como a arte se relacionava com a transcendência, a fé e a busca pela 
harmonia entre razão e espiritualidade. Autores como Santo Agostinho e São Tomás 
de Aquino foram destacados por integrar o ideal de beleza à ordem divina, enquanto o 
Renascimento restaurou a dignidade da arte humana e do corpo como expressões da 
razão e da liberdade. 
O Tópico 3 concentrou-se na Estética Moderna, com foco nos pensadores 
Baumgarten, Kant, Hume e Burke. Foi nesse período que a estética se consolida como 
disciplina filosófica autônoma. Discutimos a valorização da sensibilidade por 
Baumgarten, a subjetividade do gosto em Hume, a teoria do sublime em Burke e a 
ideia kantiana do juízo estético como prazer desinteressado e universal. Essa virada 
moderna marcou a centralidade do sujeito e do sentimento na experiência estética. 
No Tópico 4, exploramos a Estética Romântica e o Idealismo Alemão, com 
destaque para Schiller, Schelling e Hegel. Schiller defendeu a arte como instrumento 
de liberdade e educação moral; Schelling viu na arte a expressão mais elevada do 
absoluto; Hegel sistematizou a arte como manifestação do espírito, integrando forma, 
 
 
 
PA
conteúdo e história. A noção de gênio, expressão e subjetividade tornou-se 
dominante, marcando profundamente a arte ocidental. 
O Tópico 5 abordou a Estética Contemporânea, enfatizando a crítica, a 
linguagem e a desconstrução. Foram discutidas as contribuições de Nietzsche, que 
propôs uma estética da vida e da transgressão; de Benjamin, com sua análise da 
reprodutibilidade técnica; de Adorno, que defendeu a arte como forma negativa e 
crítica; de Danto, que refletiu sobre os limites da arte e do conceito; de Argan, que 
historicizou a forma artística; e de Rancière, que concebe a arte como redistribuição 
do sensível. Este tópico mostrou como a arte contemporânea rompe com modelos 
tradicionais e assume uma função político-pedagógica. 
O Tópico 6 trouxe a reflexão sobre a Estética e a Filosofia da Arte na 
Educação, articulando os aportes teóricos aos desafios escolares. A arte, 
especialmente o teatro, foi discutida como linguagem formativa que mobiliza o corpo, 
a emoção e a crítica. A educação estética foi apresentada como caminho para a 
formação integral, para a escuta do outro e para a valorização da diversidade de 
expressões culturais. 
Também desenvolvemos um tópico específico sobre a BNCC, no qual 
mostramos como a Base Nacional Comum Curricular reconhece a arte como 
componente essencial da educação básica, promovendo competências como empatia, 
repertório cultural, comunicação e responsabilidade. A BNCC legitima as linguagens 
artísticas no currículo, e a filosofia da arte oferece os referenciais necessários para que 
essas práticas sejam realizadas com profundidade, crítica e sensibilidade. Além da 
análise conceitual, a apostila foi ancorada em autores referenciais, como: 
Immanuel Kant, que afirmou: “O belo é aquilo que agrada universalmente sem 
conceito” — revelando a universalidade subjetiva do juízo estético; Friedrich Schiller, 
com a frase: “O homem só é plenamente homem quando joga” — defendendo a arte 
como liberdade e formação ética; Jacques Rancière, que escreveu: “A política da arte 
consiste na reconfiguração do espaço do sensível” — trazendo uma visão da arte como 
emancipação perceptiva e social. 
Essas citações não apenas ilustraram os fundamentos da filosofia da arte, 
como também mostraram sua aplicabilidade em contextos pedagógicos. A escola, 
nesse horizonte, é vista como espaço de criação estética, de escuta plural e de 
 
 
 
PA
invenção de sentidos — onde o aprender vai além do conteúdo e alcança a 
experiência. 
A arte, portanto, não é um acessório na educação, mas meio pelo qual o ser 
humano se reconhece, comunica, transforma e age no mundo. Ela nos ensina a ver 
com mais profundidade, a escutar com mais atenção, a sentir com mais 
responsabilidade. Ela nos humaniza, nos politiza, e nos liberta. 
Essa afirmação carrega um deslocamento profundo de paradigma: a arte 
deixa de ocupar um lugar periférico, visto muitas vezes como decorativo ou recreativo, 
e passa a ser compreendida como fundamento antropológico da experiência humana. 
Em todas as culturas e tempos, o ser humano utilizou símbolos, sons, gestos e imagens 
para expressar aquilo que excede o discurso lógico. A escola, ao reconhecer essa 
centralidade da arte, amplia sua função social. Ela deixa de ser um espaço apenas de 
transmissão de conhecimentos técnicos ou disciplinares e se transforma em território 
de formação integral. A arte oferece aquilo que os manuais e fórmulas não ensinam: 
escuta, sensibilidade, presença, expressão, silêncio. 
Por meio da arte, o estudante entra em contato com dimensões de si que 
muitas vezes ficam silenciadas no modelo tradicional de ensino. O fazer artístico 
desperta emoções, ativa memórias, mobiliza o corpo e instaura novas formas de 
relação com o conhecimento. Aprender passa a ser um ato vital, não apenas cognitivo. 
Ver com profundidade, como ensina a arte, é ir além da superfície das coisas. É 
perceber nuances, detalhes, contradições. É desenvolver um olhar crítico e 
contemplativo ao mesmo tempo. A arte treina o olhar para que ele não se satisfaça 
com o óbvio — e essa habilidade é decisiva para a vida cidadã e ética. 
Escutar com mais atenção significa aprender a reconhecer o outro em sua 
alteridade. A arte, sobretudo a que envolve oralidade, música, teatro e performance, 
exige e ensina escuta ativa. Escutar é um ato político, pois é pela escuta que o outro 
ganha existência. Uma educação que escuta é uma educação que inclui. 
Sentir com mais responsabilidade é um gesto ético. A arte nos ensina a entrar 
em contato com as dores, as alegrias e as dúvidas humanas sem negar sua 
complexidade. Ela não reduz os afetos à mera emoção descontrolada, mas os organiza 
simbolicamente, permitindo que sejam compreendidos, narrados e transformados. 
Nesse sentido, a arte tem uma função humanizadora. Ela nos reconecta com aquilo 
 
 
 
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quenos constitui como humanos: a fragilidade, o desejo, a dúvida, a criatividade. Ela 
nos lembra que a educação não deve produzir máquinas de rendimento, mas sujeitos 
capazes de habitar o mundo com empatia e imaginação. 
A arte também nos politiza. Não no sentido de doutrinar, mas no de formar 
sujeitos sensíveis à realidade e aptos a intervir nela. Ao representar o mundo, a arte 
também o questiona. Ao dar forma ao invisível, a arte denuncia. Ao gerar experiências 
coletivas, a arte convoca à ação. Tudo isso é profundamente político. Por isso, uma 
escola sem arte é uma escola mutilada. Ela forma apenas partes do sujeito, e não o 
sujeito em sua totalidade. A presença da arte no currículo — quando levada a sério — 
é uma forma de justiça pedagógica e de valorização da pluralidade dos modos de 
conhecer e de ser. 
A arte liberta não porque escapa da realidade, mas porque a transforma 
simbolicamente. Ela permite imaginar o impossível, representar o que não tem voz, 
encenar o que não se pode dizer. Nessa abertura ao novo, a arte rompe com os limites 
do dado e da repetição. No contexto da BNCC e das políticas públicas educacionais, 
reafirmar a centralidade da arte é garantir um direito: o direito de todos os estudantes 
à criação, à expressão, à interpretação e ao encantamento. É garantir que cada um 
tenha a possibilidade de narrar sua história com dignidade estética. 
Na sala de aula, isso se traduz em práticas que valorizam o processo, a escuta, 
o gesto, o coletivo. Em projetos que cruzam linguagens, que acolhem as culturas dos 
territórios, que dão espaço à voz dos que historicamente foram silenciados. A arte na 
escola é, assim, instrumento de democratização do saber. Educar com arte é assumir 
que o conhecimento verdadeiro não é aquele que apenas explica, mas aquele que 
toca, provoca e transforma. É o saber que se inscreve no corpo e no afeto, que faz 
sentido porque se conecta com a vida. A arte, nesse processo, não é meio para outro 
fim — ela é fim em si mesma, porque ensina a viver com mais sentido. 
Ao final, reafirmamos: a arte educa porque humaniza, politiza e liberta. E essa 
tríade é talvez a síntese mais potente do que significa ensinar com o coração, com a 
mente e com o corpo inteiro. 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
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KOUDÉLA, Ingrid Dormien. Jogos teatrais na sala de aula: o jogo dramático no ensino. São 
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NIETZSCHE, Friedrich. O nascimento da tragédia. Tradução de Mário Ferreira dos Santos. São 
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RANCIÈRE, Jacques. O espectador emancipado. Tradução de Vladimir Safatle. São Paulo: 
Martins Fontes, 2012. 
SCHELLING, Friedrich Wilhelm Joseph. Filosofia da arte. Tradução de Rubens Rodrigues Torres 
Filho. Campinas: Editora da Unicamp, 2006. 
 
 
 
 
 
PAcomo os princípios da Base Nacional Comum Curricular 
dialogam com as propostas filosóficas aqui discutidas. A BNCC reconhece a arte como 
componente obrigatório da formação básica e valoriza competências como repertório 
cultural, comunicação, sensibilidade, empatia e responsabilidade social — todas 
amplamente desenvolvidas pelas linguagens artísticas. 
As práticas propostas pela BNCC são coerentes com a ideia de que o ensino de 
arte deve ser experiencial, processual e crítico. Isso exige que a formação docente 
também seja estética: contínua, situada, sensível às culturas do território e 
comprometida com a emancipação dos sujeitos. 
 
 
 
PA
Dentre os autores referenciais que fundamentam esta obra, destacamos três 
em especial: 
 
Immanuel Kant, com sua ideia do juízo estético desinteressado e universal, 
que nos ensina a pensar o belo para além da utilidade; 
Friedrich Schiller, que vê no impulso lúdico a chave para a liberdade e para a 
educação estética; 
Jacques Rancière, que propõe a arte como forma de redistribuir o sensível e 
de romper com os modos habituais de ver e de sentir. 
Esses autores — e muitos outros aqui trabalhados — contribuem para pensar 
a arte como experiência formadora, que questiona o mundo e abre horizontes de 
pensamento. Eles nos convidam a ver a arte não como ilustração da filosofia, mas 
como seu prolongamento sensível. 
Dessa forma, a apostila propõe uma formação que integra teoria e prática, 
história e contemporaneidade, crítica e criação. O estudante é chamado não apenas a 
compreender a estética como disciplina, mas a vivenciá-la em seu cotidiano escolar, 
artístico e existencial. 
A educação estética, articulada à filosofia da arte, é uma via de acesso ao 
conhecimento profundo de si e do mundo. Ela nos ensina a olhar com mais atenção, a 
ouvir com mais delicadeza, a tocar com mais respeito. Em um tempo de ruídos e 
pressa, ela nos ensina a sentir com pensamento e a pensar com sensibilidade. 
Ao final deste percurso, esperamos que a Estética e Filosofia da Arte deixem 
de ser vistas como temas distantes e abstratos, e passem a ser reconhecidas como 
ferramentas de transformação pedagógica, cultural e social. Que esta obra contribua 
para reencantar a relação entre arte, filosofia e educação. 
 
 
 
 
 
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AULA 1. ORIGENS DA ESTÉTICA – GRÉCIA ANTIGA E ROMA 
 
Desde seus primórdios, a filosofia se ocupou com questões relacionadas à arte 
e à beleza. Na Grécia Antiga, os primeiros filósofos buscavam compreender a natureza 
do belo e a função da arte na formação ética e política do cidadão. Platão (427-347 a. 
C.) é uma figura central nesse contexto. Para ele, a arte estava subordinada à ideia de 
verdade. Em sua obra "A República", o filósofo critica as artes miméticas por copiarem 
o mundo sensível, que por sua vez já é uma cópia imperfeita do mundo das ideias. 
Assim, a arte seria uma "cópia da cópia", afastando o indivíduo da verdade. 
Aristóteles (384-322 a.C.), discípulo de Platão, propõe uma concepção 
distinta. Em sua "Poética", valoriza a arte enquanto mímesis (imitação), mas destaca 
seu papel catártico: ao representar emoções como medo e piedade, a tragédia purifica 
a alma do espectador. Diferentemente de Platão, Aristóteles confere à arte um valor 
pedagógico e moral. A escultura, o teatro e a arquitetura gregas não eram apenas 
expressões estéticas, mas práticas culturais profundamente integradas à vida política e 
religiosa da pólis. A beleza era concebida como proporção (symmetria), harmonia e 
ordem. 
No período helenístico e romano, a estética passou a incorporar noções de 
prazer, emoção e técnica. Filósofos como Plotino associaram a beleza ao bem e ao 
divino, influenciando profundamente a tradição cristã posterior. Os romanos, por sua 
vez, herdaram e transformaram os ideais gregos. Cícero e Sêneca destacaram a 
eloquência como forma de arte, e a arquitetura romana priorizou a funcionalidade 
aliada à grandiosidade, como visto no Coliseu e nos aquedutos. 
A arte era entendida também como uma forma de poder e dominação 
simbólica. O retrato romano, por exemplo, promovia valores como gravitas e dignitas, 
revelando o ethos da elite. Além dos filósofos, os artistas e artesãos da Antiguidade 
desenvolveram técnicas refinadas e estilos próprios. O cânone de Policleto exemplifica 
a busca por proporções ideais no corpo humano, símbolo da harmonia universal. 
No campo da literatura, tragédias de Sófocles e comédias de Aristófanes 
ilustram as diversas formas de representação estética. A epopeia homérica, com a 
Ilíada e a Odisseia, constitui um modelo arquetípico da narrativa heroica. A música, 
 
 
 
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embora pouco documentada, desempenhava função pedagógica e ritual. Pitágoras 
relacionava os sons a proporções matemáticas, antecipando a concepção harmônica 
do cosmos. 
Essa tradição clássica moldou não apenas a estética ocidental, mas também 
os fundamentos da própria filosofia. A articulação entre beleza, verdade e bem, 
proposta por Platão, ecoará em pensadores como Santo Agostinho e Tomás de Aquino. 
Importante destacar que, na Antiguidade, não existia ainda o conceito moderno de 
“arte”. As práticas artísticas estavam inseridas em contextos religiosos, políticos e 
educacionais, sem uma separação clara entre arte e técnica. 
A noção de “poiesis”, empregada por Aristóteles, indica um fazer criativo que 
transforma a matéria segundo uma forma ideal. Esse conceito será retomado mais 
tarde por Martin Heidegger no século vinte. A estética antiga também dialogava com a 
ética e a política. A educação do cidadão incluía o cultivo da sensibilidade e da retórica, 
como instrumentos da formação moral e cívica. 
No mundo romano, o pragmatismo se uniu ao ideal grego, gerando obras que 
conjugavam beleza e utilidade. A arte imperial propagava ideais de poder e 
universalidade. Os mosaicos, frescos e esculturas romanas revelam uma estética 
voltada à exaltação da ordem e da glória do Império, mas também retratos do 
cotidiano e da natureza, com surpreendente realismo. 
Com o declínio do Império Romano e a ascensão do cristianismo, os temas e 
valores artísticos mudaram radicalmente, abrindo caminho para uma nova concepção 
estética centrada no sagrado. Entretanto, o legado da estética clássica seria 
recuperado e reinterpretado no Renascimento, marcando o início de uma nova etapa 
na filosofia da arte. 
A influência de Platão e Aristóteles permanece vital no pensamento ocidental, 
sendo constantemente revisitada por correntes filosóficas distintas. Esse período 
inaugura as perguntas fundamentais da estética: O que é a beleza? A arte imita a 
realidade ou cria um mundo? Qual o papel da arte na formação humana? 
Ao compreender as origens da estética na Antiguidade, abrimos espaço para 
pensar criticamente sobre os conceitos modernos de arte e sua legitimação histórica e 
cultural. Com isso, o estudo da estética clássica é essencial para a compreensão das 
 
 
 
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categorias que ainda hoje estruturam nossas formas de sentir, pensar e julgar 
artisticamente o mundo. 
A Grécia Antiga foi o berço da filosofia ocidental e, consequentemente, da 
primeira sistematização do pensamento sobre a arte. Os gregos não possuíam um 
conceito unificado de “arte” como conhecemos hoje, mas sim práticas (techné) 
voltadas à produção estética, ao artesanato, à música, à poesia e ao teatro, todas elas 
vinculadas à ideia de ordem, harmonia e finalidade. 
Platão, em seus diálogos, abordou a arte com desconfiança, sobretudo a 
poesia e o teatro, que considerava imitações da realidade sensível e, portanto, 
distanciadas da verdade. Sua crítica repousava na noção de que a arte podia seduzir as 
emoções e afastar o sujeito da razão e do bem. No entanto, mesmo ao rejeitar a arte 
como meio de conhecimento, Platão já reconhecia seu poder formativo e sua 
influência sobre a alma. 
Aristóteles, seu discípulo, oferece uma abordagem mais complexae favorável 
à arte. Em sua Poética, ele afirma que a tragédia tem função catártica, purificando as 
emoções de medo e piedade. A arte, para Aristóteles, é também uma forma de 
conhecimento, pois representa ações humanas e permite refletir sobre elas. Sua visão 
estabelece as bases para a concepção mimética da arte, que perduraria até o século 
XVIII. 
Essas concepções antigas moldaram durante séculos o modo como o Ocidente 
pensou a arte: ora como imitação da natureza, ora como expressão de ideias 
universais. A arte era compreendida como meio de elevar o espírito, de formar o 
caráter e de instruir o cidadão — aspectos que atravessam ainda hoje as justificativas 
para o ensino de arte nas escolas. 
A estética, embora não tivesse esse nome na Antiguidade, já estava presente 
como investigação sobre o belo, a proporção, a harmonia e o impacto emocional das 
obras. O legado dos gregos está não apenas nas definições filosóficas, mas na própria 
estrutura do pensamento racional sobre a sensibilidade e o juízo. 
Quando os modernos — como Baumgarten, Kant e Hume — elaboraram suas 
teorias sobre o gosto e o julgamento estético, estavam, em parte, dialogando com esse 
passado. A valorização do equilíbrio formal, da representação idealizada e da elevação 
moral está profundamente enraizada na tradição clássica. 
 
 
 
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Compreender essas raízes nos ajuda a perceber que os conceitos de “belo”, 
“arte” e “gosto” não são naturais ou universais, mas construções culturais e históricas. 
O que consideramos belo hoje carrega marcas de tradições filosóficas, de práticas 
sociais e de dispositivos institucionais herdados e transformados ao longo do tempo. 
Estudar a estética antiga é também uma forma de desmontar as hierarquias 
que ainda operam nas instituições artísticas e educativas. Ao revelar a origem 
aristocrática ou filosófica de certos critérios estéticos, podemos abrir espaço para 
outras formas de sensibilidade, outras narrativas e outras linguagens. 
Além disso, o pensamento estético grego oferece elementos para pensarmos 
a arte como formação da cidadania. O teatro grego, por exemplo, era um espaço de 
debate público e reflexão ética. A arte não era separada da vida social, mas parte de 
sua constituição. Essa perspectiva inspira práticas pedagógicas que valorizam a arte 
como campo de escuta, de diálogo e de participação política. 
A educação estética contemporânea, ao retomar esses fundamentos, não o 
faz como simples repetição, mas como reinvenção crítica. A pergunta “o que é arte?” 
permanece viva, e a Antiguidade oferece lentes para reformular essa questão à luz de 
nossos dilemas atuais. 
O estudo da estética clássica também permite reconhecer os limites da 
tradição, especialmente em relação à exclusão de certos grupos e práticas culturais. Ao 
refletir sobre os critérios herdados, podemos questionar as ausências e propor uma 
estética mais plural, aberta e democrática. 
Por isso, retornar à Antiguidade não é um gesto nostálgico, mas um 
movimento de investigação filosófica. É perguntar como começamos a pensar a arte, o 
que motivou essas primeiras reflexões e de que maneira elas ainda moldam — ou 
limitam — nosso modo de ver, julgar e ensinar a arte. 
Em síntese, compreender as origens da estética é uma chave para pensar 
criticamente o presente. É resgatar a genealogia de nossos conceitos e reapropriá-los 
com liberdade. É reconhecer que a estética é, desde sempre, uma forma de pensar o 
mundo — com o corpo, com o olhar, com a escuta e com a imaginação. 
 
 
 
 
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AULA 2. ESTÉTICA NA IDADE MÉDIA E NO RENASCIMENTO 
 
A transição do mundo antigo para a Idade Média marca uma profunda 
mudança na concepção da arte e da beleza. A filosofia cristã assume papel central, 
deslocando o foco da harmonia formal e da imitação da natureza para uma estética do 
sagrado, da espiritualidade e da transcendência. A arte passa a ser entendida como 
meio de elevação da alma e expressão da glória divina. 
Santo Agostinho (354–430) é um dos primeiros pensadores a sistematizar 
uma filosofia cristã da beleza. Para ele, o belo é reflexo da ordem divina e se manifesta 
na unidade, proporção e harmonia que revelam a presença de Deus no mundo criado. 
Em sua obra Confissões, Agostinho descreve o desejo profundo de contemplar a Beleza 
que está além de todas as formas sensíveis — a Beleza absoluta, Deus. 
Agostinho acreditava que a beleza sensível deve conduzir o ser humano à 
contemplação do invisível. Assim, a experiência estética tem valor pedagógico e 
espiritual, pois educa os sentidos para uma percepção mais profunda do 
transcendente. A arte, nesse sentido, é instrumento da fé. 
Já Tomás de Aquino (1225–1274), influenciado por Aristóteles e pela tradição 
escolástica, concebe a beleza como aquilo que agrada ao ser visto (id quod visum 
placet). Em sua Suma Teológica, articula os conceitos de integridade, proporção e 
clareza como critérios do belo. Para Tomás, a arte é um saber prático orientado pela 
razão e ordenado a um fim. 
Na Idade Média, a arte sacra ocupava lugar privilegiado: as catedrais, os 
vitrais, os afrescos e as iluminuras buscavam não apenas representar o divino, mas 
fazer dele uma presença sensível. A função da arte não era agradar ou emocionar, mas 
ensinar e elevar espiritualmente. 
As igrejas românicas e góticas são exemplos emblemáticos dessa estética: a 
verticalidade das construções, a luz filtrada pelos vitrais e a narrativa visual dos 
afrescos compunham uma verdadeira teologia visual. A beleza estava associada à luz, à 
simetria e à ordem, mas seu objetivo final era espiritual. Outro aspecto relevante da 
estética medieval é a simbologia. A arte era profundamente simbólica, e cada 
 
 
 
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elemento tinha significados teológicos e morais. A estética era, portanto, 
hermenêutica1: a interpretação dos símbolos levava ao conhecimento do divino. 
A música medieval, como o canto gregoriano, expressava essa mesma 
espiritualidade: a melodia sem acompanhamento instrumental visava à elevação da 
alma pela pureza sonora. A harmonia musical representava a ordem cósmica criada 
por Deus. Com o Renascimento (séculos XIV a XVI), ocorre uma revalorização do corpo, 
da natureza e da racionalidade. O pensamento humanista resgata a tradição greco-
romana e promove uma nova concepção da arte, centrada no homem como medida 
de todas as coisas. 
Marsilio Ficino (1433–1499), filósofo neoplatônico da Academia Florentina, 
retoma Platão para propor uma estética da alma: a beleza é o esplendor do divino nas 
coisas visíveis e suscita o amor como desejo de ascensão espiritual. Para ele, a 
contemplação estética é uma forma de conhecer o absoluto. Giovanni Pico della 
Mirandola (1463–1494), também da Renascença italiana, afirma a dignidade do ser 
humano e sua capacidade criativa. A arte, nesse contexto, é expressão da liberdade 
humana e da potência transformadora do intelecto. 
No campo das artes visuais, nomes como Leonardo da Vinci, Michelangelo e 
Rafael redefinem a estética renascentista. A busca pela perspectiva, pela anatomia 
correta e pela representação do movimento revelam a fusão entre ciência e arte. A 
beleza torna-se natural, harmônica e racionalmente compreensível. Leonardo da Vinci 
(1452–1519), em seus escritos e obras, mostra-se interessado não apenas na técnica 
pictórica, mas também na relação entre arte e natureza. Para ele, a pintura é uma 
ciência, e o artista é um estudioso da luz, da sombra, da forma e da proporção. 
Michelangelo, por sua vez, expressa um ideal de beleza heroica e dramática. 
Suas esculturas e afrescos encarnam a tensão entre o humano e o divino, entre a 
matéria e o espírito. Sua arte é um testemunho do poder expressivo da forma. O 
Renascimento também vê a ascensão do mecenato, principalmente em cidades como 
Florença, Roma e Veneza. Os artistas passam a ter prestígio social e a assinar suas 
obras, marcando o início da noção moderna deautor. 
A estética renascentista ainda conserva valores espirituais, mas passa a 
considerar a sensibilidade, a criatividade e o intelecto como fundamentos da arte. A 
 
 
 
 
 
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experiência estética não é mais apenas contemplativa, mas também ativa e reflexiva. A 
arquitetura renascentista, com nomes como Filippo Brunelleschi e Leon Battista 
Alberti, recupera os princípios clássicos de simetria, proporção e funcionalidade. A 
beleza é racionalizada e matematizada, como mostra o conceito de “homem 
vitruviano”. 
Nas artes literárias, Dante Alighieri, Petrarca e Boccaccio desenvolvem uma 
linguagem poética e narrativa que funde a tradição cristã com os ideais clássicos. A 
estética textual também se torna instrumento de pensamento filosófico. O 
Renascimento promove a emergência de uma nova sensibilidade: a noção de gênio 
artístico, a valorização da individualidade criadora e a crença na arte como revelação 
do humano. Essa visão influenciará profundamente os séculos seguintes. 
A estética passa a ser pensada como autonomia da arte em relação à religião 
e à moral. Essa autonomia será central para os debates do Iluminismo e do 
Romantismo, e abrirá espaço para a noção moderna de arte como linguagem singular. 
No entanto, o Renascimento também enfrenta contradições: entre ciência e fé, entre 
liberdade e controle político, entre idealismo e realismo. A arte reflete essas tensões 
por meio da riqueza de estilos e abordagens. 
O retrato, por exemplo, se torna um gênero importante, valorizando a 
individualidade e o caráter. Ao mesmo tempo, os temas religiosos continuam 
presentes, mas agora ressignificados pela expressividade humana. A redescoberta dos 
tratados estéticos da Antiguidade, como os de Aristóteles e Vitrúvio, inspira uma nova 
teoria da arte. 
A estética passa a ser entendida como disciplina filosófica, embora ainda não 
sistematizada com esse nome. Desde a Antiguidade, as reflexões sobre a arte, o belo, a 
forma e a imitação já ocupavam lugar importante no pensamento filosófico. Contudo, 
a noção de “estética” como campo autônomo ainda não havia sido formulada. Foi 
somente na modernidade, com Alexander Baumgarten, que o termo foi cunhado como 
“ciência do conhecimento sensível”. 
Durante a Idade Média, o pensamento estético foi profundamente 
influenciado pela teologia cristã. A arte era compreendida como expressão da verdade 
divina, e a beleza era associada à ordem, à luz e à proporção — conceitos herdados do 
platonismo e do aristotelismo, mas reinterpretados à luz da doutrina religiosa. A arte 
 
 
 
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era símbolo, metáfora do sagrado, e sua função era conduzir à contemplação do 
divino. 
A valorização do espiritual sobre o material, do eterno sobre o transitório, 
marcava profundamente as concepções artísticas medievais. A beleza terrena era 
sempre reflexo da beleza celeste, e os artistas agiam como instrumentos da revelação 
divina. O sensível ainda era subordinado ao inteligível, e a função pedagógica da arte 
era eminentemente moral e devocional. 
No entanto, mesmo nesse contexto de forte espiritualidade, a arte 
permaneceu como linguagem capaz de emocionar e ensinar. A simbologia das 
catedrais góticas, os afrescos bizantinos e os manuscritos iluminados demonstram o 
quanto a sensibilidade estética nunca deixou de exercer seu fascínio. A arte educava, 
sim, mas também encantava, por sua beleza, seu ritmo e sua complexidade formal. 
Com o Renascimento, temos uma ruptura significativa. A redescoberta da 
Antiguidade clássica, associada ao surgimento de novos valores humanistas, redefine o 
lugar da arte na cultura europeia. O homem passa a ser concebido como medida de 
todas as coisas, e a razão, a experiência e a ciência tornam-se princípios formativos da 
nova visão de mundo. 
Nesse novo cenário, a arte renascentista se emancipa da função meramente 
religiosa e assume seu lugar como campo autônomo do saber e da criação. A 
perspectiva linear, o estudo da anatomia, o domínio da luz e da sombra e a busca pela 
representação realista do mundo são exemplos dessa nova abordagem, que une 
ciência e sensibilidade. 
Artistas como Leonardo da Vinci, Michelangelo e Rafael não eram apenas 
pintores ou escultores — eram pensadores, engenheiros, filósofos visuais. Em suas 
obras, a técnica dialoga com a intuição, e o domínio racional do mundo se articula à 
expressão da subjetividade e do afeto. A arte passa a ser vista como resultado do gênio 
criador, antecipando o conceito romântico de gênio artístico. 
O Renascimento também introduz a noção de que a arte pode ser analisada 
criticamente. O surgimento da crítica de arte, da teoria da composição, da reflexão 
sobre estilos e escolas prepara o terreno para a futura sistematização filosófica da 
estética. Ainda que o termo “estética” não fosse utilizado, o campo já se delineava 
com clareza. 
 
 
 
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A arte deixa de ser somente manifestação da fé ou da imitação da natureza e 
passa a ser compreendida como forma de conhecimento — uma forma não discursiva, 
mas visual, corporal, emocional. Essa transformação tem profundas implicações para a 
história da estética e da filosofia, pois afirma o sensível como modo legítimo de 
produção de sentido. 
Além disso, a arte renascentista inaugura a valorização da individualidade do 
artista. Surge a assinatura, o retrato, o autorretrato. A subjetividade do criador passa a 
ser reconhecida como elemento importante da obra. Essa ênfase na interioridade do 
artista irá amadurecer no Romantismo, mas encontra aqui seu início. 
O Renascimento, portanto, não é apenas um momento de excelência técnica 
— é também um marco filosófico. Ele rompe com o domínio da teologia sobre a arte e 
coloca o homem, seu corpo, sua razão e sua sensibilidade no centro do universo 
estético. 
Essa mudança prepara o caminho para o Barroco, que, embora mantenha 
vínculos com a religiosidade, intensifica a expressividade, o contraste e o excesso. O 
Barroco é a estética do movimento, da dramaticidade, do jogo entre luz e sombra — 
uma arte que fala diretamente aos sentidos e aos afetos. 
Se o Renascimento buscava equilíbrio e harmonia, o Barroco se encanta com a 
instabilidade, com a exuberância e com o excesso. Ele evidencia as tensões do mundo 
moderno nascente, marcado pela Reforma, pelas descobertas científicas e pelas novas 
geografias do poder. 
Por fim, as transformações ocorridas entre Renascimento e Barroco abrem as 
portas para a modernidade estética, que problematiza a própria ideia de beleza. A 
partir do século XVIII, com os filósofos iluministas e românticos, a arte deixa de ser 
vista como simples representação do belo e passa a ser compreendida como expressão 
do sublime, do trágico, do disforme, do estranho. 
A estética moderna nasce do diálogo com essa tradição — não como 
continuidade linear, mas como reinvenção crítica. Compreender o Renascimento e o 
Barroco é, portanto, fundamental para reconhecer como o pensamento estético se 
transformou e como a arte passou a ser entendida como linguagem autônoma, crítica 
e formadora de mundo. 
 
 
 
 
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AULA 3. ESTÉTICA MODERNA – RAZÃO, SENSIBILIDADE E SUBJETIVIDADE 
 
A modernidade inaugura uma nova forma de compreender o mundo, 
marcada pela valorização da razão, da subjetividade e da autonomia do indivíduo. Esse 
novo paradigma também se reflete nas reflexões sobre a arte e o belo, que passam a 
ser abordadas de maneira sistemática, especialmente a partir do século XVIII. É nesse 
período que surge o conceito moderno de “estética” como campo específico do 
conhecimento filosófico. 
O marco fundador da estética como disciplina filosófica moderna é atribuído a 
Alexander Gottlieb Baumgarten (1714–1762). Em sua obra Aesthetica (1750), 
Baumgarten propõe que a estética seja entendida como a ciência do conhecimento 
sensível, distinta da lógica, que trata do conhecimento racional. Ele eleva o saber 
sensível à dignidade filosófica,inaugurando um novo campo de investigação. 
Para Baumgarten, a arte é uma forma legítima de conhecimento, ainda que 
distinta da ciência. Enquanto a lógica busca a clareza e a verdade racional, a estética 
lida com a perfeição do conhecimento sensível — aquilo que se apresenta de forma 
intuitiva e não discursiva. Essa valorização da sensibilidade foi revolucionária em uma 
época dominada pela razão iluminista. 
O objetivo da estética, segundo Baumgarten, é alcançar uma “cognição 
sensível perfeita”, ou seja, uma experiência que, embora sensível, seja plena em sua 
forma e significado. Essa definição rompe com a antiga desvalorização do sensível e 
abre caminho para que as artes sejam estudadas como manifestações autônomas da 
experiência humana. 
Em paralelo a essa proposta sistemática, outros pensadores iluministas 
desenvolviam teorias sobre o gosto, o julgamento estético e o sublime. Um dos mais 
influentes foi David Hume (1711–1776), filósofo escocês do empirismo. Hume propõe 
uma teoria do gosto baseada na experiência e na formação do senso estético. 
Para Hume, o gosto não é inteiramente subjetivo nem puramente universal. 
Ele admite que há variações de sensibilidade entre os indivíduos, mas defende que 
existem critérios que permitem distinguir juízos estéticos mais ou menos válidos. O 
bom gosto, segundo ele, é cultivado por meio da experiência, da comparação e da 
prática crítica. 
 
 
 
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Hume afirma que a beleza “não está nas coisas, mas nos olhos de quem as 
vê”. No entanto, isso não implica um relativismo absoluto. Há juízos que ganham 
autoridade ao longo do tempo, especialmente quando feitos por observadores 
treinados, imparciais e experientes. Assim, o gosto é uma capacidade que pode ser 
educada. 
O filósofo também ressalta a importância das emoções e da imaginação no 
julgamento estético. A arte, ao mobilizar essas faculdades, proporciona prazer e 
compreensão. Para Hume, o valor da obra de arte está na sua capacidade de provocar 
uma resposta emocional rica e complexa. 
Outra figura central na estética moderna é Edmund Burke (1729–1797), que 
desenvolveu uma teoria do sublime em sua obra Uma investigação filosófica sobre a 
origem de nossas ideias do sublime e do belo (1757). Burke distingue o belo do 
sublime, atribuindo a cada um qualidades e efeitos diferentes sobre o observador. 
Para Burke, o belo está associado à harmonia, à suavidade e ao prazer 
sensorial. Já o sublime se vincula ao espanto, ao medo e à grandiosidade. É o 
sentimento que emerge diante do incontrolável, do infinito, do terrível — e, 
paradoxalmente, também proporciona prazer, um prazer ligado à superação do perigo. 
O sublime, segundo Burke, revela uma dimensão profunda da subjetividade 
humana: a capacidade de experimentar emoções intensas que transcendem a razão. 
Essa ideia será retomada com força no romantismo e terá grande impacto na estética 
posterior, especialmente em Kant e Schopenhauer. 
Essas discussões prepararam o terreno para o pensamento estético de 
Immanuel Kant (1724–1804), que formulou uma das teorias mais influentes da 
modernidade em sua Crítica da Faculdade do Juízo (1790). Kant integra razão e 
sensibilidade em uma concepção sofisticada do julgamento estético. 
Kant define o juízo estético como aquele que é “desinteressado”, ou seja, não 
está ligado à posse ou utilidade do objeto. Quando dizemos que algo é belo, não 
estamos interessados em tê-lo ou usá-lo, mas em apreciá-lo como fim em si mesmo. 
Esse julgamento é, portanto, livre de interesses práticos. 
A beleza, para Kant, não reside nas propriedades objetivas da coisa, mas na 
relação entre a imaginação e o entendimento que o sujeito experimenta diante dela. 
Trata-se de um prazer sem conceito, que se impõe de maneira universal, ainda que 
 
 
 
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sem fundamentação lógica. Assim, o juízo de gosto é subjetivo, mas reclama validade 
intersubjetiva. 
Kant distingue o belo do agradável e do bom. O agradável é relativo ao prazer 
sensorial imediato, enquanto o bom envolve juízo moral. O belo situa-se entre esses 
dois polos, pois é um prazer mediado, livre, contemplativo. Ele se impõe como um 
“dever de compartilhar”, mesmo sem ser racionalmente demonstrável. 
A estética kantiana também explora o conceito de gênio artístico: aquele que 
produz beleza sem saber como o faz, pois, sua criação não obedece a regras fixas, mas 
revela a natureza por meio da arte. O gênio, para Kant, é o mediador entre a natureza 
e o espírito. 
Além disso, Kant desenvolve o conceito de sublime moral, que é superior ao 
sublime físico de Burke. O sublime moral é aquele sentimento que experimentamos 
quando reconhecemos a superioridade da razão diante da natureza. Mesmo sendo 
frágeis diante da imensidão do universo, somos moralmente livres e racionais. 
Essa valorização da subjetividade estética marca uma virada profunda na 
história da filosofia da arte. O centro da experiência artística desloca-se do objeto para 
o sujeito. A obra de arte deixa de ser apenas aquilo que é observado e torna-se aquilo 
que é vivido pelo observador. 
Nesse sentido, a modernidade inaugura uma estética voltada à reflexão sobre 
a sensibilidade humana, sobre a experiência interna da beleza e do sublime. Não é 
mais a imitação da natureza que confere valor à arte, mas sua capacidade de suscitar 
sentimentos, reflexões e formas de liberdade subjetiva. 
Essa perspectiva influenciará diretamente o romantismo, o idealismo alemão, 
a crítica de arte no século XIX e as abordagens contemporâneas da estética. O sujeito 
moderno passa a ser o centro da experiência estética, e a arte torna-se espelho de sua 
interioridade, suas angústias e aspirações. 
A razão, longe de ser oposta à sensibilidade, passa a ser pensada como capaz 
de julgar a beleza e o valor estético. Essa conciliação entre razão e sensibilidade é uma 
das maiores contribuições da estética moderna, e sua complexidade será amplamente 
debatida por gerações de pensadores. 
No pensamento clássico, predominava a separação entre as faculdades 
racionais e sensíveis. A razão era vista como fonte de verdade e virtude, enquanto a 
 
 
 
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sensibilidade era frequentemente associada à instabilidade, à ilusão e à desordem. 
Platão, por exemplo, via a arte como um obstáculo à verdade por seu caráter imitativo 
e emocional. A modernidade, no entanto, inverte esse quadro ao reconhecer que a 
sensibilidade também é uma forma legítima de conhecer. 
A virada começa com Alexander Baumgarten, que no século XVIII cunha o 
termo “estética” como a ciência do conhecimento sensível. Para ele, o conhecimento 
sensível não é inferior ao racional, mas possui um modo próprio de funcionamento. 
Essa nova valorização da sensibilidade lança as bases para a estética moderna como 
campo autônomo da filosofia. 
Com Immanuel Kant, essa relação entre razão e sensibilidade atinge uma 
síntese complexa. Em sua Crítica da Faculdade do Juízo, Kant propõe que o juízo 
estético é uma forma de julgamento que não depende de conceitos, mas ainda assim 
possui validade universal. Ou seja, mesmo sendo subjetiva, a experiência do belo pode 
ser comunicada e compartilhada. 
O que Kant propõe é uma “faculdade de julgar” que opera entre a razão e a 
sensibilidade, entre o entendimento e a imaginação. Quando julgamos algo como belo, 
não o fazemos com base na utilidade ou na moralidade, mas em um sentimento de 
prazer desinteressado que brota da harmonia entre nossas faculdades cognitivas. Essa 
formulação marca profundamente a filosofia moderna da arte. 
Essa união entre razão e sensibilidade é também o ponto de partida para o 
idealismo alemão e o romantismo, movimentos que se debruçam sobre a 
subjetividade como fonte da criação artística. Autores como Schiller, Schelling e Hegel 
desenvolveram concepções em que a arte não apenas expressa emoções, mas revela 
verdades profundas sobre o ser, a história e o espírito. 
Schiller, em suas Cartassobre a Educação Estética do Homem, argumenta que 
a formação humana plena só é possível quando há equilíbrio entre razão e 
sensibilidade. Para ele, o impulso estético (ou lúdico) é aquilo que une as duas 
dimensões, tornando o ser humano livre. A arte, assim, não é mero entretenimento, 
mas meio de educação ética e política. A ideia de que a arte pode educar por meio da 
experiência estética — e não da imposição racional — influencia profundamente os 
projetos pedagógicos modernos. Ela inspira práticas que colocam o estudante como 
 
 
 
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sujeito da aprendizagem, capaz de sentir, interpretar e criar a partir da vivência 
artística. 
Esse paradigma também impacta o modo como pensamos o conhecimento. 
Em vez de separar o saber em racional e emocional, a estética moderna propõe um 
saber integral, que envolve corpo, afeto e pensamento. A experiência estética, nesse 
sentido, é um modo de estar no mundo que reconhece a complexidade da existência. 
A arte moderna, ao desafiar padrões clássicos de beleza, mostra como a sensibilidade 
pode se expandir para o trágico, o grotesco, o sublime, o dissonante. A razão, então, 
não se opõe ao sensível, mas aprende com ele — acolhe o estranho, o ambíguo, o 
contraditório como partes constituintes da experiência estética. 
Essa nova concepção também questiona os critérios objetivos de julgamento 
artístico. Se o juízo estético é subjetivo, como fundamentar o gosto? A resposta 
kantiana é que, embora não tenhamos regras fixas, temos uma disposição comum à 
humanidade para apreciar o belo — o que cria a possibilidade do diálogo e da crítica 
estética. A relação entre razão e sensibilidade também é chave para o pensamento de 
Adorno, que vê na arte moderna um espaço onde a forma racional se quebra para 
revelar as dores da história. A arte, para ele, é lugar da negatividade, da recusa à 
reconciliação fácil, e por isso é necessária à crítica social. 
No campo educativo, essa integração desafia a separação entre disciplinas 
“exatas” e “humanas”. Todas as áreas podem e devem dialogar com o sensível, com o 
simbólico, com a imaginação. A estética, nesse sentido, é um eixo transversal da 
formação integral. Ao reconhecer a sensibilidade como via de acesso ao mundo, 
abrimos espaço para uma escola mais aberta ao afeto, ao corpo, à escuta e à criação. 
Uma escola que não apenas transmite conteúdos, mas que transforma a relação do 
sujeito consigo mesmo, com os outros e com o conhecimento. 
Portanto, a superação da oposição entre razão e sensibilidade é uma das mais 
ricas contribuições da estética moderna. Ela nos ensina que pensar e sentir não são 
atividades excludentes, mas dimensões complementares da experiência humana — e 
que, ao educar com arte, educamos também para essa complexidade. Por fim, a 
estética moderna abriu as portas para a pluralidade de linguagens, de interpretações e 
de critérios. 
 
 
 
 
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AULA 4. ESTÉTICA ROMÂNTICA E IDEALISMO ALEMÃO – EXPRESSÃO, 
GÊNIO E NATUREZA 
 
A transição do século XVIII para o XIX testemunha profundas transformações 
no pensamento estético. O Iluminismo, com seu otimismo racional, cede lugar a uma 
nova sensibilidade que valoriza o sentimento, a imaginação e a experiência interior. 
Surge o Romantismo, movimento cultural e filosófico que transformará radicalmente 
as concepções de arte, beleza e subjetividade. 
No campo da filosofia, esse espírito romântico encontra eco no chamado 
Idealismo Alemão, que se desenvolve a partir da obra de Kant. Os pensadores dessa 
corrente, como Schiller, Schelling e Hegel, buscaram integrar razão e sentimento, 
natureza e liberdade, sujeito e objeto. A arte, nesse contexto, torna-se um campo 
privilegiado de síntese e mediação. 
Friedrich Schiller (1759–1805), poeta e filósofo, é uma das figuras centrais na 
transição entre o pensamento kantiano e o idealismo romântico. Em suas Cartas sobre 
a Educação Estética do Homem, Schiller argumenta que a beleza tem um papel ético e 
político fundamental: ela é a via para a humanização e liberdade dos indivíduos. 
Para Schiller, o ser humano é dividido entre dois impulsos: o impulso sensível 
(ligado ao desejo, ao corpo, ao tempo) e o impulso formal (ligado à razão, à moral, à 
eternidade). A arte surge como campo de reconciliação entre esses dois impulsos, 
promovendo o “impulso lúdico”, que é ao mesmo tempo livre e necessário. 
O jogo, nesse sentido, não é banalidade, mas manifestação da liberdade. O 
homem só é plenamente homem quando brinca, afirma Schiller. Essa concepção 
filosófica dá novo estatuto à arte: ela não é mero ornamento, mas meio de formação 
integral, instrumento de educação estética e política do sujeito moderno. 
A arte, para Schiller, é libertadora porque permite ao homem viver a 
harmonia entre sensibilidade e razão, entre natureza e cultura. Ela nos educa não por 
imposição, mas por atração. Sua forma bela nos convida ao pensamento, à 
contemplação e à autotransformação. 
Essa perspectiva será aprofundada por Friedrich Schelling (1775–1854), que 
em sua Filosofia da Arte propõe que a arte é a manifestação mais elevada do absoluto. 
 
 
 
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Para ele, o absoluto é a unidade indissociável entre sujeito e objeto, pensamento e ser, 
liberdade e necessidade. 
Schelling vê na arte uma forma superior de conhecimento, pois ela não separa 
teoria e prática, forma e conteúdo. A obra de arte revela o absoluto por meio da 
intuição estética. Ela é criação livre que revela uma verdade não discursiva, uma 
totalidade concreta. 
Ao contrário das ciências, que fragmentam a realidade para compreendê-la, a 
arte a apresenta em sua unidade. Por isso, ela é mais próxima da essência do ser. O 
artista, nessa concepção, é um revelador do absoluto — um sujeito cuja sensibilidade é 
atravessada por uma verdade maior. 
Essa visão profundamente espiritual e metafísica da arte será uma das bases 
da estética romântica. O artista deixa de ser apenas um técnico ou imitador da 
natureza para tornar-se um gênio criador, cuja obra é expressão do infinito, do divino, 
do indizível. A arte torna-se linguagem do sublime. 
Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770–1831), por sua vez, sistematiza essa 
tradição ao integrar a arte à história do espírito absoluto. Em suas Lições sobre 
Estética, Hegel afirma que a arte é uma das formas de manifestação do espírito, ao 
lado da religião e da filosofia. Para Hegel, a arte expressa a verdade por meio da 
sensibilidade. Sua missão é dar forma sensível ao conteúdo espiritual. A história da 
arte, portanto, acompanha o desenvolvimento da consciência humana, da sua 
capacidade de se reconhecer como livre, racional e universal. 
Hegel propõe uma classificação histórica da arte em três formas: arte 
simbólica, arte clássica e arte romântica. A arte simbólica, como a egípcia, expressa 
ideias espirituais de forma inadequada, por meio de formas desproporcionais e 
enigmáticas. A arte clássica, como a grega, atinge a harmonia perfeita entre forma e 
conteúdo. Já a arte romântica, como a cristã e moderna, valoriza a interioridade, o 
sentimento e a subjetividade. Para Hegel, a arte clássica é o auge formal, mas a arte 
romântica é superior em profundidade espiritual. No entanto, ele também afirma que 
a arte perdeu seu lugar central na revelação da verdade e cedeu espaço à religião e à 
filosofia. Isso não diminui seu valor, mas marca uma mudança histórica. A obra de arte, 
nessa perspectiva, é produto da liberdade criadora do espírito. Ao contemplar uma 
 
 
 
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obra, o sujeito reconhece nela sua própria humanidade. A arte é autoconhecimento 
sensível, expressão histórica da liberdade e do absoluto em formas finitas. 
A noção de gênio, presente em Kant, ganha força nesse período. O gênio é 
aquele que cria a partir de uma inspiração inimitável, que vai além das regras 
estabelecidas. Sua obra revela o novo, o inaudito, o que não pode ser ensinado. A 
estética romântica consagra o gênio como heróiespiritual. 
O Romantismo, por sua vez, amplia a temática da arte para incluir o amor, o 
sonho, o mistério, o inconsciente, a natureza e o infinito. Poetas como Novalis e 
filósofos como Schlegel exploram a arte como expressão da subjetividade profunda, 
daquilo que escapa ao racional. A natureza, antes vista como modelo externo, torna-se 
expressão interior. O artista romântico não imita a natureza, mas dialoga com ela, 
buscando nela um reflexo de seu próprio sentimento. Essa fusão entre sujeito e 
mundo marca a estética do Romantismo e do idealismo. 
Além disso, o Romantismo valoriza a ironia, a fragmentação e o inacabado. A 
obra de arte não precisa ser perfeita: ela pode ser esboço, fragmento, ruína — 
justamente porque o absoluto nunca se revela totalmente. A arte, então, passa a ser 
busca, processo, inquietação. Esse conjunto de ideias transformará profundamente o 
modo como a arte será pensada no século XIX e além. A noção de arte como 
expressão, a valorização da subjetividade, a espiritualização da natureza, a importância 
do gênio e a ideia de processo continuam ressoando nas correntes contemporâneas. 
Por fim, a estética romântica e idealista consagra a arte como forma de 
liberdade. Não apenas liberdade formal, mas existencial. Criar, contemplar e 
interpretar tornam-se formas de autoconstrução, de emancipação e de experiência 
profunda do mundo e de si. 
A liberdade que a arte oferece não se limita à ruptura de convenções formais, 
embora isso seja um aspecto importante. Trata-se de uma liberdade ontológica, que 
permite ao sujeito sair de si para reencontrar-se sob novas formas, para experimentar 
sentidos, emoções e ideias que não seriam acessíveis de outro modo. A arte é o campo 
do possível. 
Na filosofia de Friedrich Schelling, a arte é o ponto mais alto da atividade 
intelectual porque une sujeito e objeto, liberdade e necessidade. Quando o artista cria, 
ele não segue regras preestabelecidas: ele inventa, ao mesmo tempo, a forma e o 
 
 
 
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conteúdo. Isso faz da arte uma atividade profundamente livre — uma manifestação do 
absoluto na forma sensível. 
Para Schiller, a arte liberta porque nos reconcilia com nossa natureza 
contraditória. Entre a razão e o instinto, o homem moderno sofre rupturas. A 
experiência estética é aquilo que o unifica, permitindo-lhe ser plenamente humano. O 
“impulso lúdico” é, nesse sentido, a expressão mais elevada da liberdade. 
A estética romântica, por sua vez, vai além ao afirmar que o artista é um 
mediador entre o mundo visível e o invisível. A criação artística é uma atividade 
espiritual, que toca aquilo que não pode ser dito por outros meios. É nesse ponto que 
a arte se aproxima da revelação — mas uma revelação sem dogmas, sempre aberta ao 
inacabado. 
O romantismo consagra a subjetividade como fonte legítima da criação. O 
artista não precisa representar o real tal como é, mas pode dar forma ao que sente, 
sonha, teme. A interioridade torna-se fonte de verdade estética. A obra não é um 
espelho do mundo externo, mas uma projeção da alma. 
Essa valorização da subjetividade inaugura uma nova compreensão do 
espectador. Contemplar uma obra deixa de ser uma atividade passiva para tornar-se 
um gesto de liberdade interpretativa. Cada fruidor é convidado a percorrer seu próprio 
caminho diante da obra, reconhecendo-se nela e sendo por ela transformado. 
Nesse processo, a arte se converte em experiência de autoconhecimento. Ao 
criar ou fruir uma obra, o sujeito se vê diante de algo que o interpela, que exige 
resposta, que revela uma parte de si mesmo que estava oculta. É por isso que a arte 
tem o poder de tocar o íntimo e o coletivo ao mesmo tempo. 
A estética idealista também aponta para a historicidade da arte. Para Hegel, a 
arte é uma etapa no desenvolvimento do espírito humano, que se revela 
progressivamente através da religião, da arte e da filosofia. A liberdade expressa na 
arte é, portanto, também uma liberdade histórica, fruto do amadurecimento cultural 
da humanidade. 
Contudo, Hegel também declara que a arte perdeu sua função suprema na 
modernidade, pois já não consegue expressar plenamente o absoluto. Isso não 
significa o fim da arte, mas a sua transformação. A liberdade estética agora se desloca 
 
 
 
PA
da representação do universal para a exploração do individual, do fragmentário, do 
experimental. 
Esse deslocamento abre espaço para novas linguagens artísticas e para novos 
temas abordados pela arte. Não apenas o belo, mas o trágico, o grotesco, o sublime e 
o cotidiano passam a ser legítimos objetos da expressão estética. A arte se torna mais 
próxima da vida, mais comprometida com sua complexidade. 
Do ponto de vista pedagógico, essa liberdade existencial que a arte 
proporciona tem implicações profundas. Educar com arte é reconhecer no estudante 
um sujeito criador, sensível e reflexivo. É permitir que ele experimente, imagine, se 
expresse e construa significados. É formar sujeitos autônomos, e não apenas 
reprodutores de conteúdos. 
A escola que acolhe a arte como linguagem de liberdade se transforma. Ela 
deixa de ser um espaço fechado, disciplinador, previsível — e passa a ser um 
laboratório de experimentação sensível, onde o erro é valorizado como parte do 
processo, e onde o pensar não está dissociado do sentir. 
A liberdade da arte não é anárquica, mas poética. Ela não recusa a forma, mas 
a reinventa. Não rejeita o mundo, mas o refaz em outros termos. E é nessa capacidade 
de reconstrução simbólica da realidade que reside seu poder formador — ético, 
estético e existencial. 
Portanto, a estética romântica e idealista não apenas transformou a filosofia 
da arte, como ofereceu novas chaves para pensarmos a educação, a subjetividade e a 
liberdade humana. Criar, contemplar e interpretar continuam sendo, até hoje, os 
modos mais profundos de existir poeticamente no mundo. A estética deixa de ser um 
discurso sobre o belo e torna-se uma filosofia da expressão e do espírito. 
 
 
 
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AULA 5. ESTÉTICA CONTEMPORÂNEA – CRÍTICA, LINGUAGEM E 
DESCONSTRUÇÃO 
 
A estética contemporânea se desenvolve em um contexto de profundas 
transformações sociais, tecnológicas e culturais. Após os abalos provocados pelas 
guerras, pelas vanguardas artísticas, pela industrialização da cultura e pela expansão 
da mídia, a arte deixa de ser compreendida apenas sob os parâmetros clássicos do 
belo e do sublime e passa a ser analisada a partir de sua potência crítica, política e 
desconstrutiva. 
O século XX inaugura um tempo em que a arte se torna também linguagem do 
incômodo, da provocação e da ruptura. A partir desse momento, os paradigmas 
tradicionais da estética — como beleza, harmonia, forma e gosto — são tensionados 
por novas formas de criação que desafiam o espectador, o sistema artístico e a própria 
filosofia. 
Um dos marcos fundadores dessa virada crítica é o pensamento de Friedrich 
Nietzsche (1844–1900). Em sua obra O Nascimento da Tragédia, Nietzsche afirma que 
a arte nasce da tensão entre duas forças: o apolíneo, ligado à ordem e à forma, e o 
dionisíaco, ligado ao caos, à embriaguez e ao impulso vital. 
Para Nietzsche, a grande arte é aquela que consegue unir essas duas forças 
opostas. A tragédia grega seria o exemplo mais alto dessa união. Com o declínio da 
tragédia e a ascensão da racionalidade socrática, a arte teria perdido sua profundidade 
vital, tornando-se superficial e didática. 
A proposta nietzschiana é a de uma estética da vida, uma arte que não busca 
consolar ou moralizar, mas afirmar a existência em toda a sua intensidade e 
contradição. Nesse sentido, a arte não deve ser julgada por padrões morais ou 
racionais, mas por sua capacidade de produzir afetos, de nos colocar em contato com a 
intensidade do viver. 
Essa concepção influenciará diretamente os movimentos de vanguarda do 
século XX — como o expressionismo, o dadaísmo e o surrealismo — que rompem com 
a tradiçãoe buscam novas formas de expressão mais ligadas ao inconsciente, ao 
absurdo e ao fragmento. 
 
 
 
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Outro autor fundamental para a estética contemporânea é Walter Benjamin 
(1892–1940), que em seu ensaio A obra de arte na era de sua reprodutibilidade técnica 
analisa o impacto das tecnologias modernas — como a fotografia e o cinema — sobre 
o estatuto da arte. 
Benjamin propõe que, com a possibilidade de reprodução em massa, a obra 
de arte perde sua aura, isto é, sua unicidade, sua presença irrepetível no tempo e no 
espaço. Isso democratiza o acesso à arte, mas também transforma sua natureza: ela 
deixa de ser objeto de culto e passa a ser produto de circulação. 
Essa mudança abre espaço para que a arte se torne instrumento de crítica 
política e social. O cinema, por exemplo, segundo Benjamin, permite uma nova forma 
de percepção coletiva, articulando estética e política. A arte torna-se, assim, meio de 
intervenção na realidade. 
Esse vínculo entre arte e crítica será desenvolvido de forma contundente por 
Theodor W. Adorno (1903–1969), filósofo da Escola de Frankfurt. Em sua Teoria 
Estética, Adorno defende que a arte autêntica é aquela que resiste à lógica da 
mercadoria e da padronização cultural. 
Para Adorno, a arte não deve se acomodar às expectativas do público nem 
aos imperativos do mercado. Ela deve ser difícil, dissonante, negativa. Seu valor está 
naquilo que ela nega: a ordem dominante, o conformismo, a banalidade. A arte é 
crítica porque é forma de não-identidade. 
A estética adorniana não busca o belo tradicional, mas sim a verdade que 
emerge do conflito formal, da tensão entre forma e conteúdo, da recusa à 
reconciliação. A arte moderna, em especial, é vista como a portadora dessa 
negatividade produtiva, capaz de denunciar as contradições do mundo social. 
Adorno vê na arte um lugar de autonomia, mas também de responsabilidade. 
A obra não é apenas autorreferente; ela carrega marcas históricas, sociais, ideológicas. 
Sua forma é mediação entre o individual e o coletivo, entre o estético e o político. 
Ao longo do século XX, a arte se reinventa de múltiplas formas: performance, 
instalações, arte conceitual, happening, arte relacional, entre outras. Essa proliferação 
de linguagens questiona os critérios tradicionais da estética e exige novos referenciais 
para sua compreensão. 
 
 
 
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Nesse contexto, o filósofo norte-americano Arthur Danto (1924–2013) propõe 
uma abordagem que parte da provocação da arte contemporânea. Em seu livro A 
transfiguração do lugar-comum, Danto analisa obras como as de Andy Warhol e 
argumenta que o que define a arte não é sua aparência, mas o contexto e a 
interpretação. 
Danto propõe que a arte entra em um novo estágio histórico: o “fim da arte” 
enquanto narrativa progressiva. A partir desse momento, qualquer objeto pode ser 
arte, desde que inserido em um discurso interpretativo que o legitime. A estética, 
então, se desloca do objeto para a teoria. 
Essa ideia dialoga com a noção de “mundo da arte” desenvolvida por George 
Dickie, segundo a qual a arte é definida pelas instituições e pelos sistemas de 
reconhecimento. A estética, nessa perspectiva, torna-se campo de disputas simbólicas 
e culturais. 
Giulio Carlo Argan (1909–1992), historiador e crítico de arte italiano, também 
contribui para essa compreensão ao propor uma leitura crítica e contextual da obra de 
arte. Para ele, não se pode separar a obra de seu contexto histórico, político e 
material. 
Argan insiste na relação entre arte e ideologia, defendendo que a forma 
artística é sempre construção histórica, atravessada por valores, tensões e disputas. A 
arte moderna, para ele, é marcada pela autonomia crítica, pela experimentação formal 
e pela recusa ao convencional. 
Na contemporaneidade, o filósofo francês Jacques Rancière (1940–) introduz 
outra perspectiva ao propor que a arte é uma distribuição do sensível — ou seja, uma 
forma de organizar o visível, o audível e o dizível em uma dada comunidade. 
Rancière recusa a separação entre arte e política. Para ele, toda arte é política 
na medida em que propõe uma nova partilha dos sentidos. A arte emancipa quando 
rompe com o habitual, quando reorganiza o que pode ser visto, dito, sentido e 
pensado. 
A estética, em sua visão, não é uma teoria do belo, mas uma forma de 
interrogar as formas de sensibilidade e subjetivação. A arte é campo de conflito, de 
construção de novos mundos sensíveis, de possibilidades outras de existir. 
 
 
 
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Esses pensadores contribuíram para ampliar radicalmente o campo da 
estética. A arte contemporânea não busca mais representar o real ou agradar os 
sentidos: ela quer produzir pensamento, provocar deslocamentos, questionar 
estruturas. Ela se tornou uma linguagem crítica, lugar de debate e espaço de invenção. 
A subjetividade não é mais um ponto de chegada, mas um campo de tensões. 
A experiência estética contemporânea é marcada pela instabilidade, pela 
multiplicidade e pela abertura. A obra já não entrega sentidos prontos, mas convoca o 
espectador à coautoria. 
Nesse cenário, o ensino de arte também se transforma. A educação estética 
passa a incorporar essas questões: como ler o que é arte? Como formar o olhar crítico? 
Como acolher o incômodo como parte do processo formativo? Como trabalhar com o 
sensível como lugar de pensamento? 
A estética contemporânea convida a pensar a arte não como objeto passivo, 
mas como gesto ativo, como ato político, como forma de vida. Ela nos desafia a 
abandonar certezas, a dialogar com o incerto e a fazer da arte um território de 
experiência e criação. 
Essa virada conceitual implica abandonar a ideia de que a obra de arte deve 
ser compreendida apenas pela sua forma ou beleza tradicional. A arte contemporânea 
não se limita a representar o mundo — ela o questiona, o fragmenta, o reinventa. A 
estética passa a ser pensada não como a ciência do belo, mas como o estudo das 
formas de sensibilidade e de produção de sentido. 
Para Theodor Adorno, a arte verdadeira é aquela que resiste à lógica da 
mercadoria e da reprodutibilidade. Sua autonomia é crítica: ela não confirma a 
realidade, mas a nega por meio da forma. O “gesto ativo” da arte está na sua recusa à 
reconciliação fácil, na sua capacidade de provocar desconforto, estranhamento e 
reflexão. 
Walter Benjamin, por sua vez, percebe que a técnica transforma radicalmente 
a relação entre arte e espectador. A obra de arte na era da reprodutibilidade técnica 
perde sua aura, mas ganha potência política. A arte, então, desloca-se do templo para 
a rua, do culto para a circulação. Ela se torna linguagem das massas, intervenção 
urbana, montagem crítica. 
 
 
 
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Com Arthur Danto, entramos em uma nova era da arte, onde qualquer objeto 
pode ser arte — desde que inserido em um sistema interpretativo. A arte, nesse 
contexto, torna-se ato conceitual: é o gesto que transforma o ordinário em 
extraordinário, o banal em provocação. O artista não é mais apenas criador de formas, 
mas um pensador do sensível. 
Jacques Rancière aprofunda essa dimensão política da estética ao propor que 
toda arte redistribui o sensível. A estética é uma forma de partilha: ela decide quem 
pode ver, ouvir, falar e ser ouvido. A arte emancipa quando rompe com as hierarquias 
do sensível e quando cria novas formas de visibilidade para aquilo que antes era 
invisível. 
Assim, o “ato político” da arte não se limita a temáticas engajadas. A política 
está na forma, na montagem, no corpo, na presença, na ruptura. Está no modo como a 
obra convoca o espectador a repensar sua posição no mundo, a escutar outras vozes, a 
imaginar outros modos de vida. 
A estética contemporânea também valoriza o processo em vez do produto. A 
obra não precisa mais ser objeto finalizado, mas pode ser performance, instalação, 
experiência relacional, intervenção efêmera. O que importa não é a permanência, mas 
o acontecimento.A arte se torna tempo vivido. Essa concepção dialoga com a filosofia 
de Gilles Deleuze, que pensa a arte como criação de afetos e perceptos. A arte não 
comunica ideias prontas — ela produz sensações que nos atravessam, que nos 
transformam. Ela não explica: ela experimenta, inventa, provoca. 
Nesse novo regime estético, o espectador não é um receptor passivo. Ele é 
coautor, cocriador, interpretante. A obra de arte se realiza na relação, no encontro, no 
embate entre o que ela propõe e o que o outro faz com isso. A arte é relacional, 
intersubjetiva, viva. 
A estética contemporânea também desafia as fronteiras disciplinares. Arte e 
filosofia se cruzam; arte e política se contaminam; arte e pedagogia se confundem. A 
escola, nesse contexto, pode ser pensada como espaço de criação estética — um lugar 
onde o saber se faz com o corpo, com a escuta, com a imagem e com o silêncio. 
Em tempos de crise, incerteza e aceleração, a arte se torna espaço de 
desaceleração, de pensamento, de resistência sensível. Ela nos convida a reaprender a 
olhar, a escutar, a tocar o mundo com mais atenção. Ela nos tira da indiferença. 
 
 
 
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AULA 6. ESTÉTICA E FILOSOFIA DA ARTE NA EDUCAÇÃO – CAMINHOS 
PEDAGÓGICOS E EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS 
 
A presença da arte no espaço escolar é, antes de tudo, uma escolha filosófica. 
Ela expressa uma concepção de educação que valoriza o sensível, o subjetivo e o 
simbólico como dimensões essenciais da formação humana. Ao aproximar a estética 
da prática pedagógica, abrimos espaço para que o educar vá além da transmissão de 
conteúdos e se converta em experiência, escuta, invenção e presença. 
A filosofia da arte fornece os fundamentos para compreender o papel da 
linguagem artística na educação. Desde Platão e Aristóteles até Kant, Schiller, 
Nietzsche, Adorno e Rancière, a arte foi pensada como via de acesso ao conhecimento, 
à liberdade e à transformação. Esse legado filosófico permite que situemos a arte não 
como adorno, mas como centro da formação do sujeito. 
Ao trazer a estética para o campo educativo, assumimos que aprender não é 
apenas acumular informações, mas integrar razão e sensibilidade, corpo e 
pensamento, forma e conteúdo. Nesse processo, a arte atua como linguagem 
mediadora, que nos ajuda a interpretar o mundo, a narrar nossas experiências e a 
conviver com a diferença. 
A BNCC (Base Nacional Comum Curricular) reconhece essa importância ao 
incluir a área de Artes entre os componentes obrigatórios. Composta por quatro 
linguagens — artes visuais, música, dança e teatro —, a área de Artes visa desenvolver 
competências como comunicação, repertório cultural, sensibilidade, empatia, 
criatividade e expressão crítica. 
Nesse contexto, o teatro ocupa um lugar privilegiado. Ele envolve corpo, voz, 
texto, espaço e coletividade, sendo uma das linguagens mais completas e acessíveis 
para o trabalho formativo. O teatro escolar permite aos estudantes vivenciarem 
dilemas éticos, elaborar experiências emocionais e desenvolver habilidades de 
cooperação, escuta e autoria. 
A filosofia de Friedrich Schiller, por exemplo, é especialmente relevante para a 
educação contemporânea. Sua proposta de educação estética como meio de 
 
 
 
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reconciliação entre sensibilidade e razão mostra como a arte pode humanizar o 
processo formativo e estimular a liberdade interior dos sujeitos. 
Nietzsche, por sua vez, convida à construção de uma educação afirmativa, que 
valorize o corpo, os afetos e a singularidade. Sua crítica à moral racionalista e sua 
defesa do espírito dionisíaco da arte oferecem uma alternativa potente à pedagogia do 
controle e da padronização. 
Adorno nos alerta para os perigos da arte domesticada, que apenas confirma 
o status quo. Sua defesa da arte como negatividade, como lugar de resistência e de 
crítica, inspira práticas pedagógicas que desafiam os estudantes a questionar, a 
estranhar e a refletir criticamente sobre o mundo. 
Em sala de aula, a filosofia da arte pode ser mobilizada de várias formas: pela 
análise de obras, pela leitura de textos filosóficos, pela criação de projetos 
interdisciplinares e, sobretudo, pela vivência prática da linguagem artística. A estética, 
nesse sentido, não é um conteúdo a ser ensinado, mas uma experiência a ser 
provocada. 
A formação docente em arte e filosofia deve incorporar esse entendimento. O 
professor não é um transmissor de verdades estéticas, mas um provocador de 
experiências sensíveis e reflexivas. Ele precisa estar aberto à escuta, à multiplicidade 
de interpretações e à construção coletiva de sentidos. 
A inclusão da arte na escola também tem um valor político. Em um cenário de 
exclusão, desigualdade e silenciamento, oferecer aos estudantes o direito à expressão 
estética é afirmar sua dignidade, sua história e sua potência de criação. A arte torna-
se, assim, espaço de resistência e emancipação. 
O teatro, por exemplo, permite aos alunos encenarem questões do cotidiano, 
representar conflitos sociais e imaginar soluções para os dilemas que vivenciam. Ele 
cria um espaço simbólico onde é possível experimentar, errar, reelaborar e reconstruir 
subjetividades e narrativas. 
A abordagem filosófica da estética pode ajudar a pensar criticamente sobre os 
critérios de valorização artística. Quem decide o que é belo? O que é arte? Quais vozes 
são legitimadas? Essas questões são fundamentais para formar cidadãos capazes de 
interpretar o mundo cultural com autonomia e consciência. 
 
 
 
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A filosofia da arte também contribui para o desenvolvimento da educação 
inclusiva, pois questiona os padrões normativos de beleza e expressão. Ao valorizar a 
diversidade estética, rompe com os modelos excludentes e acolhe múltiplas formas de 
criar, sentir e comunicar. 
A estética não é privilégio de alguns, mas direito de todos. Direito à 
sensibilidade, à imaginação, ao encantamento e à linguagem. Uma escola estética é 
uma escola que escuta os corpos, as emoções e os silêncios — uma escola que respeita 
a complexidade da existência. 
A vivência estética também promove o letramento visual e simbólico, 
fundamental para a leitura crítica das imagens, dos discursos midiáticos e das 
produções culturais contemporâneas. A filosofia da arte oferece as ferramentas 
conceituais para essa leitura. 
Na perspectiva da educação integral, a arte contribui para o desenvolvimento 
cognitivo, emocional, ético, cultural e social dos estudantes. Ela potencializa o 
autoconhecimento, a empatia, a expressão e a convivência, preparando o sujeito para 
uma vida ativa, crítica e criadora. 
Experiências com arte na escola têm mostrado impactos positivos no 
engajamento, no rendimento e no bem-estar dos alunos. O envolvimento com 
projetos teatrais, musicais ou visuais fortalece vínculos afetivos, estimula a cooperação 
e amplia o interesse pela aprendizagem. 
É preciso, no entanto, garantir condições reais para a presença da arte na 
escola: formação de professores, investimento em espaços e materiais, valorização dos 
projetos artísticos e inserção das linguagens estéticas no currículo de forma articulada. 
A filosofia da arte pode também subsidiar práticas de avaliação formativa e 
processual, que valorizem o percurso dos estudantes, suas descobertas, seus 
repertórios e suas criações, em vez de apenas medir desempenhos segundo critérios 
fixos. 
Nesse horizonte, a educação estética não é um luxo, mas uma necessidade. 
Ela responde aos desafios do nosso tempo com escuta, sensibilidade e imaginação. Ela 
forma sujeitos inteiros, capazes de sentir o mundo e de agir sobre ele de forma ética, 
criativa e solidária. 
 
 
 
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Assim, integrar a estética à educação é um ato político e poético. Político 
porque afirma o direito de todos à cultura, à criação e à expressão. Poético porque nos 
convida a olhar o mundo com espanto, a pensar com beleza e a viver com intensidade. 
Como dizia Rancière, educar é redistribuir