Diálogos com Wittgenstein na Educação

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Esta coletânea de textos dialoga com a filosofia da linguagem de 
Wittgenstein, tendo como foco questões educacionais do nosso 
mundo contemporâneo. Os autores recorrem a diversos conceitos 
forjados pelo filósofo, como os de jogo de linguagem, semelhança de 
família, forma de vida, entre outros, para problematizar diretrizes 
e discursos educacionais que ainda estão atrelados a um modelo 
referencial da linguagem, a saber, um modelo que desconsidera a 
multiplicidade das funções da linguagem e, consequentemente, 
torna-se origem de diversas confusões de natureza conceitual que 
também acometem o campo educacional. Convidamos os leitores 
a também dialogarem com Wittgenstein ao longo dos diferentes 
percursos trilhados pelos autores, à medida em que estes vão como que 
“dissolvendo” problemas educacionais decorrentes de tais diretrizes e 
discursos, através de um processo filosófico-terapêutico que contribui 
para se fomentar atitudes e práticas no contexto escolar que, de fato, 
possam estimular a imaginação, a reflexão e o pensamento crítico; 
combatendo-se, assim, o pensamento dogmático tão presente nas 
sociedades de hoje, e fundamentalmente humanizando-se nossas 
crianças e adolescentes.
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Diálogos com Wittgenstein na Educação
Organização
Cristiane Maria Cornelia Gottschalk
Bárbara Nivalda Palharini Alvim Sousa
Revisores
Língua Inglesa
Martin Charles Nicholl
Língua Portuguesa 
Edson Carmona Sanches 
Luciana Duarte Baraldi
Marília Maria Polerá Sampaio
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Esta obra é de acesso aberto. É permitida a reprodução parcial ou total desta obra, desde que 
citada a fonte e autoria e respeitando a Licença Creative Common indicada.
Universidade de São Paulo
Reitor: Prof. Dr. Carlos Gilberto Carlotti Junior
Vice-Reitora: Profa. Dra. Maria Arminda do Nascimento Arruda
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
Diretora: Profa. Dra. Carlota Josefina Malta Cardozo dos Reis Boto
Vice-Diretor: Prof. Dr. Valdir Heitor Barzotto
Direitos desta edição reservados à FEUSP
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Revisores
Língua Inglesa - Martin Charles Nicholl
Língua Portuguesa - Edson Carmona Sanches, Luciana Duarte Baraldi 
 e Marília Maria Polerá Sampaio
Comunicação e Mídia da FEUSP
Projeto gráfico e diagramação - Maria Clara Bueno 
Capa - Lilian Curiel Passeri
Catalogação na Publicação
Biblioteca Celso de Rui Beisiegel
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
D537w Diálogos com Wittgenstein na Educação. / Cristiane Maria Cornelia Gottschalk; 
Bárbara Nivalda Palharini Alvim Sousa (Organizadores). – São Paulo: FEUSP, 
2025.
196 p.
ISBN: 978-65-5013-019-0 (E-book)
DOI: 10.11606/9786550130190
1. Wittgenstein. 2. Educação. 3. Humanização. 4. Terapia filosófica. 5. Ecopedagogia. 
I. Gottschalk, Cristiane Maria Cornelia (org.). II. Sousa, Bárbara Nivalda Palharini 
Alvim (org.). III. Título.
CDD 22ª ed. 193
Ficha elaborada por: José Aguinaldo da Silva – CRB8a: 7532
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Sumário
Prefácio� 7
Mauro Lúcio Leitão Condé
Apresentação� 10
Cristiane Maria Cornélia Gottschalk
Bárbara Nivalda Palharini Alvim Sousa
Capítulo�1� � 16
Embracing the Shallow Ground of Cherished Eco-pedagogies during a 
Climate Crisis: Thinking with Wittgenstein about the Efficacy of Place-based 
Education
Jeff Stickney
Capítulo�2� � 46
Educação como humanização numa leitura ético-política de Wittgenstein
Mirian Donat
Capítulo�3� � 63
Efeitos terapêuticos da filosofia de Wittgenstein nas Imagens da educação
Cristiane Maria Cornelia Gottschalk
Capítulo�4� � 91
Compondo uma visão panorâmica do conceito de cuidado: 
ideias wittgensteinianas para pensar cuidado e ensino em enfermagem
Rosely da Silva Matos Liberatori
Capítulo�5� � 106
Uma boa analogia refresca o entendimento: Wittgenstein, 
Frazer e o abstracionismo pedagógico
Eder Marques Loiola
6
Capítulo�6� � 120
Wittgenstein na Educação Matemática: dos usos da matemática à ampliação 
dos “modos de ver” o mundo
Bárbara Nivalda Palharini Alvim Sousa
Capítulo�7� � 131
Uma crítica wittgensteiniana ao utilitarismo do Currículo de matemática na 
BNCC
Dorival Rodrigues da Rocha Jr.
Capítulo�8� � 139
A importância da nomenclatura nas aulas de língua materna: reflexões de 
inspiração wittgensteiniana sobre a BNCC de língua portuguesa
Marília Maria Polerá Sampaio
Capítulo�9� � 151
Educação Musical é preciso? Para quê?
José Estevão Moreira
Capítulo�10� � 167
O protagonismo do aluno na BNCC olhado pela filosofia 
da linguagem wittgensteiniana
Solange de Araújo Gonçalves
Capítulo�11� � 181
Por uma docência performativa: dos jogos de linguagem 
aos estudos da performance
Samuel Edmundo Lopez Bello
Luís Fabiano de Oliveira
Sobre�os(as)�Autores(as)� � 192
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Prefácio
Mauro Lúcio Leitão Condé
Nas Observações sobre os fundamentos da matemática, Wittgenstein profere 
de forma lapidar a seguinte proposição: “O matemático é um inventor, não um 
descobridor” (Wittgenstein, 1956, § 168). Essa afirmação poderia ser uma síntese não 
apenas da sua profunda crítica à tradicional ideia de fundamentos da matemática, 
mas também, em um sentido mais amplo, uma crítica à cultura ocidental. A busca 
pela essência do conhecimento que caracterizou a cultura ocidental, em diversos 
aspectos, encontrou na matemática um tipo de confirmação da possibilidade de 
existência dessa essência. O máthēma, a mathesis universalis ou a matemática como 
contemporaneamente entendida por nós, enquanto “aquilo que se aprende” definiu 
os rumos da cultura ocidental na determinação daquilo que deveria ser o modelo 
da base do conhecimento ou a essência predeterminada que deveríamos perseguir. 
Com efeito, a matemática tornou-se um importante pilar de sustentação dos valores 
ocidentais. Consequentemente, uma crítica contundente e direta a uma concepção 
tradicional de matemática necessariamente reverbera em toda a cultura.
Nesse sentido, poderíamos seguir uma linha de pensamento que considera 
Wittgenstein, mais do que um filósofo da linguagem ou da matemática, um crítico 
da cultura. Contudo, diferentemente de outros pensadores como Nietzsche, que, 
ao realizar sua crítica à cultura ocidental “explode” a metafísica causando grande 
estardalhaço e comoção, além de não propor nada em seu lugar, Wittgenstein, por 
sua vez, de forma muito mais sutil, “implode” as estruturas que sustentavam essa 
metafísica ocidental (Condé, 1999) e, por consequência, termina por exigir uma 
redefinição dessa cultura que se baseava na metafísica.
Entretanto, ao invés de cair no perspectivismo niilista nietzschiano, 
Wittgenstein nos lega uma rica proposta para erigir um novo pensamento sobre 
os escombros de sua crítica. Pensamento esse presente sobretudo em suas obras 
Investigações filosóficas e Sobre a certeza. A nova concepção de linguagem apresentada 
por ele e, derivada dela, sua compreensão sobre os fundamentos da matemática, 
constituem o mecanismo dessa profunda crítica aos valores ocidentais e, ao mesmo 
tempo, a proposta para a superação da falência da metafísica ocidental. Em outras 
palavras, em certo sentido, a matemática se constituiu como o epicentro de toda uma 
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visão de mundo, ao sustentar uma concepção metafísica, e a crítica contundente 
de Wittgenstein exigiria uma revisão não apenas de nossa ideia de matemática, mas 
dos nossos diferentes valores culturais que de várias formas se conectaram ao saber 
matemático.
Certamente, não se trata de desqualificar a matemática. Ela foi e é, mais que um 
importante valor instrumental, um valor cultural. Ainda que o exercício matemático 
não mais possa ser um “descobrir” dos entes matemáticos, como a tradição entendeu, 
mas uma “invenção” de tais entes, como propõe Wittgenstein, isso apenas nos mostra 
como a matemática ainda se estabelece como uma sólida referência a orientar nossos 
pensamentos e nossas ações. Trata-se, portanto, de requalificar nossa compreensão da 
matemática e suas diferentesfor us” (OC, § 273). In saying that these propositions “Count” as certain 
Wittgenstein makes them rule-governed elements of a game rather than objective 
pictures of reality. In the end, we try to instruct others in our contestable language-
games for weighing evidence: “Whether a proposition can turn out false after all 
depends on what I make count as determinants for that proposition” (OC, § 5). In 
answering his interlocutor, Wittgenstein acknowledges the circularity of this form of 
post-foundational reasoning.
“Well, if everything speaks for an hypothesis and nothing against it – 
is it then certainly true?” One may designate it as such. – But does it 
certainly agree with reality, with the facts? With this question you 
are already going around in a circle.
To be sure there is justification; but justification comes to an end.” 
(OC, § 191-92, emphasis added).
Regularities in our daily experience15 and the agreement of others with 
whom we share a form of life give shallow foundation to these language-games: 
repeated confirmations are not exactly “proof” but give us the right to make certain 
assumptions or predictions (OC, § 294-296; Cf. § 240-241). It is not a matter of 
empirical verification (see L&C, p. 27) as it was for the positivists, but a matter of 
whether we learn to live and see this way. “Further experiments cannot give the lie to 
our earlier ones, at most they may change our whole way of looking at things” (OC, 
§ 292); in other words, not reality itself, but what people “consider reasonable and 
unreasonable alters” over time (OC, § 336-337). To give up on these propositions, he 
says, would alter our whole way of seeing nature (OC, § 293).16
Wittgenstein defended his game/practice-based view of learning against 
possible accusations of “reductionist behaviorism”: a crucial distinction when 
discussing the role of initiate training and enculturation into “solidarities” of 
worldview (borrowing Richard Rorty’s 1989 term).
But doesn’t anything physical correspond to it? I do not deny that. 
(And suppose it were merely our habituation to these concepts, to 
these language-games? But I am not saying that it is so.) If we teach 
a human being such-and-such a technique by means of examples—
15  Wittgenstein lists things like the sphericity of the earth, that clothes remain in the dresser-
drawer while we are not home, that rulers do not stretch, that colours remain constant, etc.
16 Wittgenstein’s epistemology was sympathetic if not openly aligning himself with 
pragmatism (Garrison, 2017). 
“So I am trying to say something that sounds like pragmatism. Here I am being 
thwarted by a kind of Weltanschauung” (OC, § 422).
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that he then proceeds like this and not that in a particular new case, 
or that in this case he gets stuck, and thus that this and not that is 
the “natural” continuation for him: this of itself is an extremely 
important fact of nature (Z, § 355).17
As Stephen Mulhall (1990, 2001) put it, through training and enculturation 
we “graft onto our natural reactions new, second-nature reactions” like ways of 
seeing/regarding things that become for us defining practices of our community, 
including in this case how we generate and respond to scientific reports on climate 
change. But it is not as though we have chosen to adhere to these regularities (OC, 
§ 315 & §317; cf. Z, § 413; PI, § 241-2). “We do not learn the practice of making 
empirical judgments by learning rules: we are taught judgments and their connexion 
with other judgments. A totality of judgments is made plausible to us”. (OC, § 140).
Over-extending causal claims in attempts to create a ‘pedagogical 
science’
Wittgenstein thought it was laughable to talk about psychology or aesthetics 
becoming exact sciences.
The confusion and barrenness of psychology is not to be explained 
by calling it a “young Science”; its state is not comparable with that of 
physics, in its beginnings (PI, xiv, p. 232).
You might think Aesthetics is a science telling us what’s beautiful – 
almost too ridiculous for words. I suppose it ought to include also 
what sort of coffee tastes well (C&V, § 2, p. 11).
People often say that aesthetics is a branch of psychology. The idea is that 
once we are more advanced, everything – all the mysteries of Art – will 
be understood by psychological experiments. Exceedingly stupid as the 
idea is, this is roughly it (C&V, § 35, p. 17; cf. III, § 7, p. 19, where he 
explores “what sort of thing we would call an explanation of an aesthetic 
judgment” – what psychology is supposed to offer.).
In trying to justify eco-pedagogies we may fall into this trap of thinking that 
someday we may know better how the brain works and will be able to verify the 
pedagogical moves an instructor makes in performing arts or place-based education.
17  He was careful to avoid the obvious criticism that he has fallen into behaviourism, or 
stimulus-response:“Are you not really a behaviourist in disguise? Aren’t you at bottom 
really saying that everything except human behaviour is a fiction?” – If I do speak of 
fiction, then it is of a grammatical fiction (PI, § 307).
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Richard Louv’s diagnosis of our students’ ‘nature-deficit disorder’18 is now 
manifesting in empirical studies that seek to prove the benefits of getting into 
the greenery, employing medical and neuroscience to bolster outdoor education 
(Meerts-Brandsma, Sibthorp, Rochelle, 2019).19 Some of this is likely valid empirical 
research, helping to support outdoor educators. There are obvious constraints, 
however, on using classrooms and walks as laboratories: rather messy places for 
isolating the causes and effects for a given pedagogical move, or for testing the results 
of myriad, sometimes overlapping or successive, variably paced sets of educational 
practices. There is no control (or double-blind) in the scientific sense of limiting and 
identifying variables behind actions and reactions. Classrooms are not wind tunnels, 
and when we take our classes outside,20 we expose ourselves to even wider elements.
But Evans et al was not calling for such scientific or technical rigour, but 
rather improving (prudently) quantitative and qualitative research methods in ESE 
research in order to leverage administrative support. I am not arguing against the 
use of surveys with more representative sample sizes and more sensitive methods 
of gathering the thoughts of teachers and students (e.g., better ones than using 
ambiguous Likart scales), or transcribing and coding interview and focus group 
conversations with teachers and students, and insider testimony of practitioners like 
my own paper (Stickney, 2022a) on inaugurating and running an ESE course in our 
ITE program. Consider though for a moment how coding survey and interview data 
works, starting from Wittgenstein’s remarks on seeing/regarding as: how (using his 
examples) we come to see a fork as cutlery (PI, p. 195), a given tree as a chestnut, 
(OC, § 591; cf. § 353, 451),21 or read fluently without using phonics (PI, p. 224). 
18  What is Nature-Deficit Disorder? (2019) https://richardlouv.com/blog/what-is-
nature-deficit-disorder.
19  A growing field over the last fifteen years: Outdoor learning is good for pupils and 
teachers: https://neurosciencenews.com/outdoor-learning-15360/The benefits of 
outdoor learning: 
https://neurosciencecommunity.nature.com/posts/49802-the-benefits-of-outdoor-
learning 
https://health.utah.edu/sites/g/files/zrelqx131/files/media/documents/2020/
Meerts%20at%20al%202019%20JEE%20NOLS_SE.pdf 
https://health.utah.edu/sites/g/files/zrelqx131/files/files/migration/image/
sibthorproe.pdf - 
https://www.psu.edu/news/health-and-human-development/story/researchers-
receive-14m-study-how-outdoor-education-influences/ - 
https://ies.ed.gov/ncee/edlabs/regions/west/Ask/Details/115 Accessed on: Feb 15th 
2025.
20  https://www.sciencealert.com/experiment-reveals-what-1-hour-in-nature-does-to-the-
human-brain. Accessed on: Feb 15th 2025.
21“I know what kind of tree that is.—It is a chestnut.” (OC, § 591).
https://richardlouv.com/blog/what-is-nature-deficit-disorder
https://richardlouv.com/blog/what-is-nature-deficit-disorder
https://neurosciencenews.com/outdoor-learning-15360/
https://neurosciencecommunity.nature.com/posts/49802-the-benefits-of-outdoor-learning
https://neurosciencecommunity.nature.com/posts/49802-the-benefits-of-outdoor-learning
https://health.utah.edu/sites/g/files/zrelqx131/files/media/documents/2020/Meerts%20at%20al%202019%20JEE%20NOLS_SE.pdf
https://health.utah.edu/sites/g/files/zrelqx131/files/media/documents/2020/Meerts%20at%20al%202019%20JEE%20NOLS_SE.pdf
https://health.utah.edu/sites/g/files/zrelqx131/files/files/migration/image/sibthorproe.pdf
https://health.utah.edu/sites/g/files/zrelqx131/files/files/migration/image/sibthorproe.pdf
https://www.psu.edu/news/health-and-human-development/story/researchers-receive-14m-study-how-outdoor-education-influences/
https://www.psu.edu/news/health-and-human-development/story/researchers-receive-14m-study-how-outdoor-education-influences/
https://ies.ed.gov/ncee/edlabs/regions/west/Ask/Details/115
https://www.sciencealert.com/experiment-reveals-what-1-hour-in-nature-does-to-the-human-brain
https://www.sciencealert.com/experiment-reveals-what-1-hour-in-nature-does-to-the-human-brain
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The investigator has to re-cognize something as being related to a general category 
or theme in the research and then code it appropriately. These cases are examples 
of agreement in judgment, based on a common form of life (PI, § 221-2, above): 
Knowledge is in the end based on acknowledgement. (OC, § 378).
Saying there was “triangulation in the data” sounds convincing, but it is not 
like picking up radio frequencies from three locations to pinpoint where a radio 
broadcast is emitted from; on the contrary, it rests upon the prior acculturation 
and training of the interviewer and reader of the data into a form of life, sharing 
the same second-nature reactions as others likely do, and so responding in kind 
when acknowledging when an utterance counts as belonging to this rather than 
that category or set22: e.g., as a statement being indicative of having been moved 
by an eco-artwork toward a state of stronger ecological consciousness, being non-
anthropogenic in regarding our relations with non-human animals, or being in tune 
with the ethos or spirit of a place or sympathetic to Indigenous worldviews when it 
comes to our connections with or obligations to the Land. How can those working 
in ESE ever prove that their students demonstrate ‘ecological consciousness’, or that 
their chosen eco-pedagogies are ‘transformative’ (Stickney; Skilbeck, 2020)?
Hinges binding eco-pedagogical certainties
At the foundation of well-founded belief lies belief that is not founded 
(OC, § 253).
For our holistic knowledge system (cf. OC, § 279) to work there have to be 
basic points of agreement, ‘hinges’ or ‘axes of rotation’ so deeply internalized that we 
do not even notice our regular reliance on them unless engaging in forms of critical 
reflection and phenomenological revelation.
But isn’t that the situation is like this: We just can’t investigate 
everything, and for that reason we are forced to rest content with 
assumptions. If I want the door to turn, the hinges must stay put 
(OC, § 343).
My life consists in my being content to accept many things 
(OC, § 344).
This silent “complacency” in accepting the veracity of scientific propositions does 
not play out the same, with veritable consensus, for a researcher seeking to justify the 
efficacy/worth of eco-pedagogies such as place-based education. The content in these 
lessons may be shown to have secure connections with this overall system of propositions, 
supported by our current games of verification, but claims for their pedagogical efficacy 
seem to demand imponderable forms of empirical validation. A formal distinction 
22  See Stanley Cavell (1990) on things appearing to us handsome or handy.
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can be made: “I am inclined to believe that not everything that has the form of an 
empirical proposition is one.” (OC, § 308). Let’s look at these two aspects of judging eco-
pedagogies further to see, through perspicuous description, why doubt fueling criticism 
of descriptive and less theoretical research in this case is unwarranted.
In conducting place-based environmental education I channel polymathic 
knowledge obtained through formal education, gathered from botany, chemistry, 
biology, geology, mathematics, astronomy, geography, anthropology, history, 
architecture and theories of art, literature and philosophy. I use discovery-learning 
at various landmarks to open conduits for topics: for instance, boulders acting as 
prompts for an educational conversation about the geologic history of our city site 
and the impacts of glaciation, and dendritic drainage patterns (fractal geometries) still 
cutting across and underneath our campus; pausing by notable trees to discuss the 
evolution of our mixed forests, the energy and communication flows between trees, 
our prehistoric kinship with these beings, their notable presence in the furnishings of 
our dwellings, and how they might appear differently to artists and also Indigenous 
peoples enculturated with a different grammar (Stickney 2020a, b for examples). 
The discourses I draw on in doing place-based education are tethered to our vast 
web of knowledge, into which the participants are invited to explore connections, 
in some cases adding their own knowledge-connections or correcting what I have 
stated based on their competencies within different areas of specialization. In this 
way we are jointly engaging in a rational and passionate conversation of instruction, 
whether in the classroom or outdoors: one which operates smoothly and almost 
autonomically in accordance with our shared, internalized “system of verification”. 
Relying on this prior training or initiation, the discussants are instantaneously 
judging whether any bit of the instructor’s or participant’s speech coheres within this 
overall system, accepting some and perhaps setting aside or rejecting others.23 In this 
sense, the attainment of knowledge is testable, and one can determine the efficacy 
of the teaching or learning by the quality of student responses in examinations or 
in their critical engagement with this knowledge in their writing. Teachers do reflect 
on their effectiveness in conveying knowledge and consider the adequacy of their 
approaches when assessing students; we take for granted the teacher’s ability to 
recognize successful attainment of knowledge on these public tests.
However, in expertly judging pedagogical efficacy – not in terms of 
knowledge conveyance but the transformative power to change students’ attitudes, 
values, beliefs, and behaviors – we are relying upon extensive, often ineluctable 
background or circumstances, including the bedrock or “hinge propositions” that 
23 Consider that you have to teach the child the concept. Thus you have to teach it evidence 
(the law of evidence, so to speak). […] Remarkable the concept to which this game of 
evidence belongs (LW, I, p. 55e).
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have long sedimented in our language and way of life. What warrants an instructor’s 
or student’s testimony as being “correct” or “adequate”, when speaking about the 
sublime beauty of nature in an art piece or the ethos and power (dynamis) of a tree in 
gathering its surroundings into a notable place? Here we move from logos to mythos.
Let’s explore this inheritance further with Wittgenstein’s anti-verification 
approach, pondering what he referred to as “imponderable evidence” behind expert 
judgment (PI, p. 227-8). The way one becomes a place-based instructor is not through 
formal learning, but rather by participating in these practices as a student: as a novice 
first watching an adept guide, gradually picking up tips through experience until 
absorbing and later mastering itsmany techniques (like in the case of learning to read 
emotions in PI, p. 227; cf. Medina, 2002). What kind of tacit, practical knowledge 
have I internalized informally, channeling my judgements of eco-pedagogies?
“They are determined by a consensus of action: a consensus of doing the same 
thing, of reacting in the same way. There is a consensus but it is not a consensus 
of opinion. We all act the same way, walk the same way, count the same way”. 
(LFM, XIX, p. 183-84).24 Accepting this solidarity does not necessarily take us into 
epistemic relativity.25 “From its seeming to me—or to everyone—to be so, it doesn’t 
follow that it is so. What we can ask is whether it can make sense to doubt it.” (OC, § 
2). Wittgenstein establishes the shallow ground of this certainty-in-action, of holding 
something to be true as a matter of course, in shared ways of living into which people 
have been initiated from childhood: informally acquiring common ways of reacting 
to signs, expressions, and other stimuli.
Setting aside the content-knowledge, on what kinds of hinges or axis are we 
turning in making shared judgments of pedagogical efficacy, here in the case of doing 
place-based education? We are starting from our form of life as arboreal creatures 
with prehensile thumbs: creatures that evolved in primeval forests. In growing up we 
have learned how places become marked off (rule-governed) by almost imperceptible 
boundaries between private/public, free/forbidden, sacred/profane space: how some 
can even enrapture us in feelings of “homeliness”. Being placental mammals that 
evolved to be bipedal is an essential aspect of how we relate to places: we take for 
granted that we had an umbilicus and that our mother was our first place and home 
24 Think of how one normatively adheres to orders of operation, using the axiom of 
BEDMAS in solving equations. Wittgenstein also gives an example of woodcutters 
who use alternate practices for measuring amounts of wood cut and pricing it: e.g., by 
area instead of volume, or by effort expended (RFM, p. 44e).
25 But the end is not an ungrounded presupposition: it is an ungrounded way of acting 
(OC, § 110). 
This game proves its worth. That may be the cause of its being played, but it is not the 
ground (OC, § 474).
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(see Tuan, 1977). Wittgenstein gave this example of hinge or bedrock proposition: “I 
believe everyone had parents,” as it belongs (unremarkably) to the ‘scaffolding’26 of 
our language and common way of thinking (cf. OC, § 211; cf. § 234, 240). Sensing 
when a place has been despoiled, causing feelings of solastalgia, cannot be easily 
explained: our words seem to fail us in capturing the ethos or genius loci of a site, 
and so we turn to art and spoken-word poetry to express the otherwise ineluctable 
sensation.
I have briefly surveyed some of the ‘bumps’ we get when trying to use more 
certain language-games of formal knowledge, and in particular those of the empirical 
sciences, when talking about the efficacy of certain eco-pedagogies like place-based 
learning, as though this employment of causal (etiological) terminology made it a 
similar veridical discourse. Let’s consider in conclusion the consequence of this type 
of grammatical confusion.
Conclusion
Giving grounds in an attempt to substantiate more ephemeral eco-pedagogies 
quickly comes to a dead-end. Providing examples may have to suffice (PI, p. 127-8), 
and we then “must go on like this without a reason [ohne grund]” (RPP, II, § 401-
404, citing PI, § 326). “But the end is not an ungrounded presupposition: it is an 
ungrounded way of acting” (OC, § 110).27
Dominant norms of educational research are sustained by discourses 
(containing taxonomies and axiological value-schemes) that position “research” 
as data collection instead of work with texts in the library, as “empirical” studies 
instead of [mere] “think-pieces”: the former approaches also being deemed worthy 
of a lighter teaching loads to grant more time for such demanding work. What I 
hear from academics in both fields is growing frustration with pressure to present a 
scientistic appearance in their scholarship: having to adopt more prevalent, empirical 
and evidence-based methodologies. Consider the way much educational/ESE 
literature is composed, reproducing scientific methods with an opening statement 
of the research question (possibly a hypothesis), followed by sections laying out the 
methods, findings, limitations of the study, recommendations, and suggestions for 
26  Wittgenstein’s use of ‘scaffolding’ in On Certainty (§ 211) refers to less visible hinges/
bedrock normatively guiding our thinking and researches. 
Now it gives our way of looking at things, and our researches, their form. Perhaps it 
was once disputed. But perhaps for unthinkable ages, it has belonged to the scaffolding 
of our thoughts. (Every human being has parents.) (OC, § 211).
27  This game proves its worth. That may be the cause of its being played, but it is not the 
ground. (OC, § 474).
39
further research. These scientific methods, reified into inflexible rules, are in many 
cases an impediment to writing truthfully about teaching ESE through place-based 
pedagogies. Wittgenstein noted how empirical propositions can turn into norms of 
description, due in part to the way these norms rest upon world-pictures we learned 
as children: “the matter-of-course foundation for research that as such also goes 
unmentioned” (paraphrasing OC, § 167).
In making judgments about the efficacy of place-based approaches in ESE, 
the situation is very different from doing empirical research. It is more about trying 
to capture what currently counts as true and the effects produced by living this truth 
within a professional community, as our veridical discourses in education mesh with 
many other contemporary discourses and practices. Although education researchers 
can conceive of doing focus group interviews and small-sample surveys, the feedback 
we ordinarily get as instructors is largely anecdotal, drawn from participants’ 
comments, course evaluations and student emails. The most vital feedback comes 
from hearing the questions and reading the reactions of the participants’ faces, in 
situ. These expressions of gratitude and of resonance are deeply contextualized, and 
one can scarcely say how one knows as the instructor what the feelings of the group 
are despite having a sense of whether the conversation of instruction is flowing well 
or not (as is the case with other performers). The degree of certainty is much less than 
that in the language-games of math and science, and even that in the humanities, as 
it is the ethos of the teaching situation instead of any measurable achievement or 
effect that is being sought and not more precise information. The language-games 
of giving information operate differently, and though they are certainly involved in 
relaying the knowledge-content of the lesson they have little to do with judging the 
pedagogical tact with which the instructor conducts place-based education.
Wittgenstein cautioned that philosophy, as he practiced it, was a grammatical 
investigation: not an empirical inquiry into causes (see Stickney, 2017a). He offers 
a rather pragmatic view on the indeterminacy of asserting causes when trying to 
understand human behavior, but he was trained as an engineer and so was not 
opposed to all causal inquiries. He grounded justifications, even of mathematical 
norms and causal claims, in their everyday utility in ways of living.28
Whether the earlier experience is the cause of the certainty depends on 
the system of hypotheses, or natural laws, in which we are considering 
the phenomenon of certainty.
28  The insidious thing about the causal point of view is that it leads us to say: “Of course, 
it had to happen like that.” Whereas we ought to think: it may have happened like that 
– and also in many other ways (CV, p. 37e).
40
Is our confidence justified? – What peopleaccept as justification – is 
shown by how they think and live (PI, § 325; cf. PI, § 654, PI, p. 200; 
OC, § 206).
I doubt that this epistemological discussion will satisfy valued colleagues in 
ESE who are calling for more empirical evidence, hoping to establish eco-pedagogies 
in teacher education at universities.
A philosopher says “Look at things like this!”—but in the first 
place doesn’t ensure that people will look at things like that, and in 
the second place his admonitions may come altogether too late; it’s 
possible, moreover, that such an admonition can achieve nothing in 
any case and that the impetus for such a change in the way things are 
perceived has to originate somewhere else entirely … I ought never to 
hope for more than indirect influence (Wittgenstein, CV, p. 61-62).
I have tried to show, however, that philosophers of education have to be 
careful to distinguish the kind of language-games in which various “empirical” and 
quasi-causal claims are made around pedagogical efficacy. I hope this shows the 
vicious circle we are caught in when attempting such verification, freeing us from 
enthralling pictures of a “pedagogical Science”. “A picture held us captive. And we 
could not get outside it, for it lay in our language and language seemed to repeat it to 
us inexorably.” (PI, § 115; cf. PO, Phil, p. 185).
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46
Capítulo�2
Educação como humanização numa leitura 
ético-política de Wittgenstein
Mirian Donat
Introdução
Cada vez mais a obra de Wittgenstein tem servido como fonte de reflexão 
acerca da educação e seus desdobramentos. Uma rica bibliografia secundária tem 
sido desenvolvida nesse sentido, em que se abordam desde questões específicas da 
educação de uma perspectiva wittgensteiniana até análises de sua própria obra de um 
ponto de vista eminentemente pedagógico29.
Nesse texto, proponho uma reflexão acerca do papel da educação no que 
podemos chamar de humanização ou, em outras palavras, de formação do humano 
a partir de Wittgenstein. Humanizar-se, para Wittgenstein, é um imperativo ético e 
tem a ver com a busca de cada um por um sentido na vida, o que significa buscar uma 
vida que merece ser vivida; entretanto esse não é um empreendimento individual e 
egoísta, pois não é possível humanizar-se se a própria forma de vida em que vivemos 
é uma forma de vida desumanizadora em que a violência e a exploração do outro 
afloram por toda parte.
Nesse sentido, humanizar-se é, também, um empreendimento político em que, 
coletivamente, buscamos transformar nossa forma de vida superando as condições 
desumanizadoras. E aqui a educação ocupa um papel fundamental e encontramos 
em Wittgenstein muitos elementos que podem contribuir para o debate.
Para mostrar a contribuição de Wittgenstein para uma educação humanizadora, 
divido o texto em duas partes. Em primeiro lugar precisamos compreender o sentido 
29 A título de exemplo cito: Ensaios filosóficos-educacionais de uma perspectiva 
wittgensteiniana, organizado por Cristiane Gottschalk (2020), e A companion to 
Wittgenstein on Education, organizado por Michael Peters e Jeff Stickney (2017).
47
de humano e humanidade em Wittgenstein, sentido esse que passa pela compreensão 
dos modos como constituímos o sentido de expressões, tais como eu, tu, ele e nós, 
sentido que muitas vezes pode se perder e levar a condições desumanizadoras. 
Tendo claro esse sentido, veremos, num segundo momento, como a educação 
pode contribuir para a formação do humano a partir de três momentos na obra de 
Wittgenstein em que isso pode ser encontrado: o seu trabalho como professor nas 
escolas primárias da Áustria e a elaboração do Dicionário para escolas primárias; sua 
discussão sobre o aprendizado e o seguimento de regras e sua concepção de filosofia 
como terapia.
O sentido de humano e humanidade em Wittgenstein
Para compreender os sentidos de humano e humanidade em Wittgenstein é 
preciso voltar-se para o modo como ele compreendeu a linguagem e a significação 
linguística.Depois de um longo tempo revendo a concepção de linguagem 
presente no Tractatus logico-philosophicus, encontramos nas Investigações filosóficas 
sua afirmação de que a linguagem está ligada com as ações e práticas humanas no 
mundo; o significado das palavras deve ser compreendido de acordo com os usos 
que delas fazemos. O uso das palavras, por sua vez, acontece nos jogos de linguagem 
e, de acordo com esse uso, podem exercer diferentes funções, de acordo com a 
multiplicidade e diversidade dos jogos de linguagem de que podem fazer parte. O 
pano de fundo em que a linguagem acontece são as formas de vida; é nas formas de 
vida que encontramos os fundamentos da linguagem e da significação.
Este último conceito, formas de vida, aparece poucas vezes nas Investigações 
filosóficas e outras poucas vezes no Sobre a certeza, sempre de forma não muito 
explicada. Apesar disso, essa noção é fundamental para compreender o sentido do 
humano em Wittgenstein e para desenvolver minha compreensão do tema, vou 
partir da maneira como Cavell entende a expressão.
Cavell faz uma distinção entre o que ele chama de sentidos horizontal e vertical 
das formas de vida. O sentido horizontal é também chamado por ele de etnológico 
e enfatiza “os aspectos convencionais, ou contratuais, de concordância” que seriam 
próprios das diferenças entre “prometer e realmente ter a intenção, ou entre coroações 
e investimentos de cargos, ou entre o escambo e um sistema de crédito” (Cavell, 
1997, p. 44), diferenças que se situam no plano do social, da sociedade humana. Nas 
palavras de Veena Das, o sentido horizontal “captura a noção de diversidade humana, 
o fato de que instituições sociais, como casamento e propriedade, variam entre as 
sociedades” (Das, 2020, p. 41).
É muito comum que as discussões sobre a educação, ou mesmo sobre o 
aprendizado, se debrucem sobre o sentido horizontal de formas de vida na medida 
48
em que enfatizam o aprendizado como uma introdução do aprendiz em sua forma 
de vida, para que aprenda a ser sujeito desta forma de vida, como, por exemplo, na 
seguinte passagem:
Ele [Wittgenstein] avança um ponto de vista sobre a vida humana 
que toma seriamente a ideia de que humanos são seres culturais. A 
linguagem é, nessa perspectiva, inserida em um conjunto de práticas 
culturais em constante expansão e mudança, ou como ele chama, uma 
forma de vida.
Aqui o treinamento ocupa um papel crucial na educação, mas em 
um importante sentido diferente de condicionamento, em que 
a associação é estruturada por uma prática que é, de acordo com 
Wittgenstein, governada por regras (ou normativas).
O treinamento é exitoso se resulta na formação do aprendiz em 
um praticante habilidoso e autônomo nas práticas – quem sabe até 
mesmo como alguém que possa contribuir para mudanças adicionais 
nessas práticas. Aqui não há incompatibilidade entre a iniciação em 
práticas existentes e a transformação dessas práticas de algum modo; 
de fato, a primeira é condição para a segunda (Smeyers; Burbules, 
2010, p. 185-186).
Por outro lado, o sentido vertical de formas de vida está relacionado com o 
sentido biológico e, nas palavras de Cavell:
[...] recorda as diferenças entre o que é humano e as formas de vida 
ditas “inferiores” ou “superiores” – entre, digamos, espetar a comida, 
talvez com um garfo, e pegar nela com a pata ou bicá-la. Aqui entra a 
bela história da mão e do polegar que se lhe opõe, e da postura ereta e 
dos olhos que se voltam para o céu; mas também da força e do âmbito 
específicos do corpo humano, dos sentidos, da voz humana (Cavell, 
1997, p. 46).
Sem considerar que haja algo de errado em pensar a educação a partir do 
sentido horizontal das formas de vida, nesse momento quero enfatizar o sentido 
vertical, pois esse sentido, parece-me, está diretamente relacionado com o modo 
como Wittgenstein coloca a questão sobre o humano quando afirma o seguinte:
Mas será que não posso imaginar que as pessoas ao meu redor sejam 
autômatos, não tenham consciência, ainda que seu modo de agir seja 
o mesmo de sempre? – Quando agora – sozinho em meu quarto – 
imagino isso, vejo as pessoas seguindo seus afazeres com o olhar fixo 
(como que em transe) – a ideia talvez seja um pouco perturbadora. 
Mas tente, então, aferrar-se a essa ideia nas relações usuais com outras 
pessoas, digamos, andando na rua! Diga a si mesmo, por exemplo: 
“Aquelas crianças são meros autômatos; toda a sua vivacidade é 
meramente automática”. E essas palavras ou passarão a não dizer 
49
absolutamente nada para você; ou despertarão em você um tipo de 
sentimento perturbador, ou algo do gênero (Wittgenstein, 2022, § 
420).
Essa passagem se aproxima do sentido vertical de forma de vida proposto por 
Cavell, na medida em que Wittgenstein enfatiza o estranhamento que seria considerar 
que “as pessoas ao meu redor sejam autômatos” e não humanos. O estranhamento 
acontece justamente porque vemos as pessoas ao nosso redor como humanos e não 
como autômatos, ou seja, fazem parte da nossa forma de vida, são como nós, agem 
da mesma forma que nós; todos juntos compartilhamos “da força e do âmbito 
específicos do corpo humano, dos sentidos, da voz humana”, nas palavras de Cavell.
Wittgenstein, na passagem de onde a citação foi retirada, confronta a questão 
acerca da necessidade de que ser humano seja algo que precisa ser provado como 
tal, no sentido de evidências que possam ser apresentadas para se aceitar algo como 
humano; é como se pudéssemos ficar em dúvida sobre a humanidade do outro. 
Diante da possibilidade do ceticismo acerca das outras mentes, uma longa tradição 
na filosofia tenta encontrar a resposta para o humano a partir de algo que possa ser 
a sua característica ou propriedade essencial. O modelo clássico dessa empreitada é 
a filosofia cartesiana que “demonstra” que a essência do humano é o pensamento 
(consciência). Nessa perspectiva temos diante de nós apenas um corpo, mas para 
que esse corpo possa ser considerado humano, deveria apresentar alguma outra 
propriedade ou característica. Se tudo o que temos diante de nós é um corpo, então 
não poderíamos afirmar se realmente se trata de um ser humano sem apontar para 
esse algo que seria o que lhe caracteriza como tal. Esse algo foi compreendido como 
sendo a consciência, ou a mente; algo que não se reduz ao corpo e é dele separado. 
E como a consciência não se reduz ao corpo, precisamos de uma prova de que 
realmente ela exista para além desse corpo que se apresenta à minha frente, pois 
poderia perfeitamente ser o caso de que esse corpo não tenha nenhuma consciência, 
tal como a possibilidade de que eu esteja diante de um autômato.
No que diz respeito à noção de humano-humanidade a filosofia de 
Wittgenstein pode ser vista como uma resposta a essa tradição dualista – que tem 
em Descartes seu representante máximo – que instituiu uma separação radical entre 
corpo e mente. Essa resposta passa por uma investigação da linguagem psicológica 
e mostra que, nessa linguagem, as sentenças em primeira pessoa (Eu) não têm seu 
uso determinado pela referência a supostos objetos internos e não são um tipo de 
descrição do que se passa internamente com o sujeito; tampouco proposições como 
“Os homens são conscientes” são quaisquer tipos de informação (opinião) sobre os 
seres humanos.
O argumento da linguagem privada, na passagem que vai do § 243 ao 
315 das Investigações, serve para demonstrar os equívocos de uma tal imagem 
50
ou, em outras palavras, promove uma terapia dessa imagem enganosa acerca do 
humano e da subjetividade. Essa passagem tem como núcleo a demonstração da 
impossibilidade de uma linguagem que possa ser compreendida apenas pelo próprio 
sujeito. Wittgenstein empreende essa análise em meio à discussão sobre regras e o 
seguimento de regras para mostrar que o que torna a linguagem possível depende 
de uma concordância nas práticas e, por isso, a linguagem é uma prática pública e 
implica impossibilidade de regras privadas. Em meio ao argumento, Wittgenstein 
colocaas seguintes observações:
Apenas a respeito do homem vivo, e do que lhe é semelhante (se 
comporta de maneira semelhante), pode-se dizer que tem sensações; 
que vê; que está cego; que ouve; que está surdo; que está consciente; 
ou inconsciente (Wittgenstein, 2022, § 281).
Da mesma maneira, também um cadáver nos parece totalmente 
inacessível à dor. Não temos a mesma disposição em relação ao 
que vive e ao que está morto. Todas as nossas reações são diferentes 
(Wittgenstein, 2022, § 284).
A base da nossa compreensão do humano é uma certa atitude para com esse 
ser, uma atitude para uma alma. Em outras palavras, é uma atitude para com “aquele 
que vive” e esta é uma reação primitiva, espontânea, que não precisa de nenhuma 
prova. É uma resposta imediata a como vemos o outro como ser vivo e que tem 
sentimentos e sensações, é consciente, ou seja, é humano.
Essa atitude é vista, por exemplo, na seguinte situação: “quando alguém tem 
dores na mão, esta não o diz (a não ser que escreva), e não se consola a mão, mas sim 
quem está sofrendo; olha-se nos seus olhos” (Wittgenstein, 2022, § 286). Olhar em 
seus olhos é a expressão da compaixão, da empatia; é compreender que o outro é 
alguém que sofre como eu mesmo sofro, que aquilo que se passa com ele é o mesmo 
que se passa comigo e, com isso, ver o outro como ser humano assim como eu sou. 
Nas belas palavras de Gaita:
Quando os cães respondem a nossos humores, prazeres e medos, 
quando eles se antecipam às nossas intenções, ou esperam ansiosos para 
saber se vamos levá-los para um passeio, eles não supõem que somos 
seres sensíveis e com intenções. Imagino que tenha sido assim também 
conosco em estágios primitivos. A partir dessas interações não hesitantes 
entre nós e entre nós e os animais, não se desenvolveram crenças, 
suposições e conjecturas sobre a mente, mas sim os nossos próprios 
conceitos de pensamento, sentimento, intenção, crença, dúvida e 
assim por diante. Com um entendimento equivocado sobre essas 
coisas, fascinados por uma imagem de nós mesmos como espectadores 
certos de nossas próprias mentes, interpretamos mal a história do 
desenvolvimento do nosso conceito de mente (Gaita, 2011, p. 77).
51
Com isso, Wittgenstein também aponta para uma nova forma de pensar a 
subjetividade. Em uma anotação nos seus Notebooks, de 05/08/1916, Wittgenstein 
escreve o seguinte: “O Eu, O Eu é o profundamente misterioso”. E, de fato, ao tempo 
do Tractatus Wittgenstein tem uma noção um tanto quanto “misteriosa” do Eu, 
assim mesmo, em maiúscula. A linguagem, tal como pensada nessa obra, leva o Eu 
para os seus limites. Ele não diz respeito a um sujeito da linguagem no mundo, mas 
no seu limite, como sua condição de possibilidade. Junto com a lógica, portanto, o 
Eu é transcendental. Do outro eu de que trata no Tractatus, o “sujeito empírico”, 
esse não tem nenhuma função no estabelecimento da significação linguística.
Essa postura diante do Eu será radicalmente modificada nas Investigações. 
Agora ele afirma, de forma não menos enigmática, diga-se de passagem:
[...] “eu” não nomeia nenhuma pessoa, “aqui” não nomeia um lugar, 
“esse” não é um nome. Mas eles estão relacionados a nomes. Nomes são 
explicados por meio deles. Também é verdade que a física se caracteriza 
por não empregar essas palavras” (Wittgenstein, 2022, § 410).
Afirmar que palavras como “eu” não são próprias da física mostra que a 
distinção entre o físico e o psicológico não é determinada por tratarem de diferentes 
domínios ontológicos, mas sim pela distinção entre diferentes jogos de linguagem: as 
palavras em um e outro jogo de linguagem não têm seu significado estabelecido da 
mesma forma. Quando se extrapola o modelo da física para a linguagem psicológica, 
seguimos pensando nas palavras em termos de designação das coisas e passamos a 
investigar o que é que, afinal, a expressão “eu” se refere na proposição “eu tenho dor”, 
mas a função de “eu” não é referir; sua significação primária não está relacionada ao 
descrever, mas ao expressar. E na expressão da experiência há um lugar na linguagem 
que não pode ser substituído e marca a irredutibilidade da linguagem psicológica à 
linguagem da física. Para Wittgenstein, a assimetria entre a primeira e terceira pessoas 
não pode ser anulada e se estabelece como a constituição de um lugar, no caso da 
linguagem psicológica, em que se pode usar a linguagem para a expressão de sua 
própria experiência.
Aprender o significado dessas palavras é aprender a tomar parte em certas 
práticas, no caso as práticas de expressar suas próprias experiências e vivências 
utilizando-se da linguagem. Aprende-se a substituir um comportamento expressivo 
natural pela linguagem expressiva que não deixa de ser, ela mesma, comportamento 
expressivo de tal forma que passa a fazer parte da significação das próprias experiências 
e vivências. Isso significa que a linguagem ocupa um papel na própria constituição 
das experiências e vivências tipicamente humanas, ou seja, as experiências e vivências 
humanas são de tal forma, que podem ser expressas por meio de palavras e sentenças.
52
Ter a certeza de que alguém tem dores, duvidar de se tem ou não etc., 
são outros tantos tipos de comportamento naturais e instintivos para 
com os outros seres humanos, e a nossa linguagem é apenas um auxiliar 
e uma extensão suplementar desta relação. O nosso jogo de linguagem é 
uma extensão do comportamento primitivo (Com efeito, o nosso jogo 
de linguagem é comportamento) (Wittgenstein, 1981, § 545).
Como vemos, a linguagem é um procedimento entre os sujeitos, em 
comunidade ou, na expressão de Gaita (p. 27), é na comunhão de sujeitos que os 
nossos conceitos recebem sua significação. Nessa comunhão se formam os diferentes 
lugares que cada um pode ocupar, surgindo o eu, o tu, o ele e, principalmente, o 
nós. O sujeito da linguagem não é um Eu profundamente misterioso e nos limites 
da linguagem, mas é o nós que se forma nas interações linguísticas ordinárias e 
cotidianas.
Tornar-se humano passa pela compreensão desse reconhecimento mútuo na 
linguagem, o encontro com o outro por meio de nossas expressões. Nossas palavras 
– nossos conceitos – demonstram nossa compreensão do outro como humano e se 
reflete em nossa atitude para com ele e, entre outras coisas, envolve respeitar o lugar 
do outro no jogo de linguagem, respeitar sua voz, sua palavra. Por outro lado, se 
nossa humanidade se constitui no tipo de reações e atitudes que temos uns diante 
dos outros, ela também pode se perder ou fracassar nosso reconhecimento do outro 
como humano. Numa anotação de 1914, que encontramos em Cultura e Valor, 
Wittgenstein observa o seguinte:
Temos tendência para confundir a fala de um chinês com um gorgolejo 
inarticulado. Alguém que compreenda o chinês reconhecerá, no que 
ouve, a língua. Muitas vezes, não consigo, analogamente, distinguir 
num homem a humanidade (Wittgenstein, 2000, p. 13).
Mas o que seria isso: não distinguir num homem a humanidade? Isso se 
esclarece quando Wittgenstein compara a impossibilidade de distinguir no outro 
a humanidade com a confusão que podemos sentir ao ouvir a fala de um chinês. 
Não podemos distinguir imediatamente a humanidade do outro a menos que já 
tenhamos algo preparado e o preparado, aqui, é o lugar que o outro assume em 
nossas relações e os tipos de atitudes que temos em relação a ele. Poderíamos também 
dizer que precisamos de algo a mais do que simplesmente o contato com esse outro, 
pois assim como não podemos reconhecer apenas pelos sons a língua dos chineses, 
não poderíamos, simplesmente, ver no outro a sua humanidade.
Essa observação foi feita por Wittgenstein em meio às trincheiras da Primeira 
Guerra Mundial e os homens a quem ele se refere são seus colegas de combate. 
Para Wittgenstein, para quem a guerra tem um sentido absolutamente grave, 
53
é incompreensível o modo de comportar-se daqueles soldados que não viam a 
singularidade e a gravidade do momento. Faltava a eles a sensibilidade para tal 
compreensão,o que, do ponto de vista de Wittgenstein, tornava difícil reconhecer 
neles a humanidade.
Em outra passagem de Cultura e Valor, Wittgenstein escreve: “Sejamos 
humanos” de forma direta, como um imperativo. Quer dizer que a nossa humanidade 
não vem dada, pronta, mas que é algo que precisamos conquistar e que também 
podemos perder, como aconteceu com os seus companheiros de guerra. É bem 
conhecido o fato de que Wittgenstein tinha a questão acerca do sentido da vida 
como algo da mais profunda importância. Esse sentido deve ser buscado como um 
dever, pois uma vida sem sentido é uma vida que não merece ser vivida. Humanizar-
se passa por essa busca pelo sentido da vida e esse sentido não está vinculado apenas 
ao próprio sujeito que coloca a questão, mas diz respeito à humanidade enquanto 
tal. Podemos fracassar coletivamente nesse propósito de encontrar um sentido para a 
vida, de viver vidas que merecem ser vividas.
Temos muitos exemplos em nossa história que ilustram esses momentos 
de perda da humanidade, todos momentos nos quais a violência aflora de formas 
terríveis. A escravidão e os campos de concentração são exemplos extremos, mas 
encontramos essas formas de desumanização também em nosso cotidiano mais 
próximo, como, por exemplo, nas relações sociais, de trabalho e na educação nas 
sociedades contemporâneas, onde as pessoas, cada vez mais, são tratadas como peças 
de um grande mecanismo que não pode deixar de funcionar. Se uma peça falha, ela é 
substituída imediatamente. Importante perceber que essas relações desumanizadoras 
afetam a todos indistintamente: o escravizado e aquele que escraviza; o judeu no 
campo de concentração e o nazista; o trabalhador e o patrão; o oprimido e o opressor 
(para lembrar Paulo Freire).
No pungente testemunho do campo de concentração É isto um homem?, 
Primo Levi mostra como esse processo vai acontecendo e desumanizando a todos: se 
do ponto de vista do nazista o que ele faz se justifica porque o judeu não é considerado 
humano como ele, também a sua ação acaba por torná-lo mais e mais abrutalhado e 
desumanizado:
[...] os personagens dessas páginas não são homens. A sua humanidade 
ficou sufocada, ou eles mesmos a sufocaram, sob a ofensa padecida 
ou infligida a outros. Os SS maus e brutos, os Kapos, os políticos, os 
criminosos, os “proeminentes” grandes e pequenos, até os Häftlinge 
indiscriminados e escravos, todos os degraus da hierarquia insensata 
determinada pelos alemães estão, paradoxalmente, juntos numa única 
íntima desolação (Levi, 1988, p. 180).
54
Podemos perceber o quanto essa possibilidade de desumanização do outro é 
devedora daquela noção de humano que separa corpo e mente (matéria e consciência), 
pois ela leva à noção de uma “excepcionalidade” do humano, como se ter consciência 
fosse algo próprio de um ser superior, levando à noção de que outros seres podem 
ser subjugados e explorados pelo homem. Da mesma maneira, essa mesma noção é 
o que permite pensar nos próprios homens e mulheres como seres mais ou menos 
humanos, pois como o corpo não mostra em si mesmo a sua humanidade, não temos 
como saber se todos os corpos ditos humanos são realmente humanos, levando a 
todo tipo de desumanização30.
A perda do sentido do humano passa pela perda dos sentidos das expressões 
eu, tu, ele, nós e o lugar que cada um ocupa em nossos jogos de linguagem. Não nos 
vemos mais como membros de uma comunidade, em comunhão com os outros nem 
como nós, apenas cada um como um eu isolado e fragmentado.
Como vimos, ser humano implica reconhecer a humanidade do outro e 
esse reconhecimento não é estritamente racional ou intelectual, como no modelo 
cartesiano, mas algo prévio à racionalidade. É a própria humanidade, em sua 
linguagem e ação, que possibilita a percepção e a compreensão do significado e do 
mistério da existência humana, reconhecendo a todos e a cada um como membro de 
uma mesma forma de vida, a forma de vida humana.
Educação como humanização em uma perspectiva wittgensteiniana
Tendo em vista a noção de Wittgenstein do humano e da possibilidade de 
perda desse sentido, como pensar uma educação para a humanização em termos da 
filosofia desse autor? Sem tentar esgotar o tema, apresento a seguir três momentos em 
que podemos ver, na obra de Wittgenstein, elementos para elaborar uma educação 
humanizadora. Esses três momentos são os seguintes: a) o trabalho de Wittgenstein 
em sua função de professor nas escolas primárias da Áustria e a elaboração do 
Dicionário para escolas primárias; b) suas observações sobre o ensino e o aprendizado 
das regras e; c) a sua concepção de Filosofia como terapia.
30  Veja-se sobre isso o livro Calibã e a bruxa: mulheres, corpo e acumulação primitiva, de 
Silvia Federici, que mostra como a desumanização das mulheres, consideradas bruxas 
e por isso sentenciadas à morte na fogueira, fez parte de um movimento próprio do 
surgimento do capitalismo e suas novas estruturas de exploração dos corpos. Essa mesma 
lógica foi aplicada pelos colonizadores sobre os povos originários da América – norte e 
sul – bem como os africanos que foram escravizados com base na mesma afirmação de 
que sua forma de vida não era humana (ou ao menos “não tão humana como a nossa”).
55
a.
Como se sabe, depois de terminar e publicar o Tractatus, Wittgenstein 
abandona a filosofia e torna-se professor em algumas pequenas aldeias da Áustria. 
Sem dúvida, esse trabalho teve uma influência importante sobre as mudanças que 
ocorreram em sua maneira de pensar a linguagem e a significação, mas nos ensina 
muito sobre o modo como ele pensava o ensino e a educação. Wittgenstein desenvolve 
seu trabalho de professor em meio à reforma do sistema educacional austríaco, que 
defende, entre outras coisas, a participação ativa do aluno, a atividade pessoal como 
forma de aprendizado mais adequada. Ele é bastante favorável a esse princípio e 
podemos ver essa influência no prefácio que escreveu para o Dicionário para escolas 
primárias:
Perguntar com frequência ao professor e aos colegas perturba os alunos 
em seu trabalho, levando a uma certa acomodação mental e, além 
disso, a resposta dada pelos colegas muitas vezes está errada. De resto, 
a informação oral deixa na memória uma impressão muito mais fraca 
do que a obtida pela visualização da palavra. Somente o dicionário 
possibilita ao aluno ser plenamente responsável pela ortografia de 
seu próprio texto, pois lhe fornece um meio mais seguro de descobrir 
e corrigir seus erros, sempre que quiser fazê-lo. É absolutamente 
necessário que o aluno corrija por si mesmo seus próprios textos. 
O aluno deve sentir-se como o único autor de seu próprio texto e 
também ser o único responsável por ele (Wittgenstein, 2020, p. 43).
Nessa passagem vemos claramente a defesa de um papel fundamental do 
aluno no processo de aprendizado que se desdobra na reflexão sobre o papel da 
atividade do aluno, da sua experiência, responsabilidade e autonomia. Em relação 
ao papel ativo do aluno, vemos a defesa de Wittgenstein de que, em vez de perguntar 
a um outro (professor ou colega), deve o próprio aluno ir em busca da resposta. O 
simples perguntar pode até fornecer a resposta, mas não torna o aluno ativo na busca 
do conhecimento; ele é simplesmente alguém sem o conhecimento que recebe esse 
conhecimento de outro. É o receptáculo passivo do conhecimento já estabelecido, 
sem nenhum envolvimento com ele.
Wittgenstein revela o papel fundamental da prática, da ação, no aprendizado. 
Essa noção será, mais tarde, nas Investigações, fundamental em sua nova concepção 
de linguagem. Aprender uma linguagem não é um empreendimento passivo, mas 
depende da participação do aprendiz em uma prática comum; ele aprende a fazer 
algo por si mesmo. Da mesma maneira, o ensino, de uma forma geral, tem como 
objetivo tornar o aluno capaz de, ele mesmo, participar ativamente na elaboração do 
conhecimento.
56
Esse papel ativo do aluno se reflete na compreensão de que a experiência 
direta do aluno influencia na maneiracomo ele aprende. Visualizar a palavra é uma 
experiência muito mais forte do que o simples ouvir a palavra. Com a referência 
à própria experiência do aluno, enfatiza-se o fato de que o aprendizado depende 
de uma práxis, de um fazer, não se resumindo a qualquer tipo de transposição de 
conhecimento da mente do professor para a mente do aluno. Essas experiências vão 
se desdobrando e se tornando cada vez mais complexas e são elas que, de alguma 
maneira, tornam cada sujeito único em sua compreensão do mundo e da vida. É 
dessa maneira que Wittgenstein concebe a falta de humanidade de seus colegas na 
guerra. Eles não percebem os acontecimentos da maneira que Wittgenstein entende a 
correta; eles não têm, desses acontecimentos, a mesma experiência que Wittgenstein. 
As experiências que temos podem transformar nosso modo de ver as coisas, podem 
ajudar a estabelecer um sentido para elas e, com isso, nos transformam a nós mesmos, 
ou seja, elas nos humanizam.
Com isso segue-se que “é absolutamente necessário que o aluno corrija por 
si mesmo seu próprio texto”, enfatizando a responsabilidade do aluno pelo seu 
próprio texto. O texto, podendo ser aqui considerado como o resultado, em geral, 
do aprendizado, é de responsabilidade do próprio aprendiz. O Dicionário não é uma 
ferramenta que produza o resultado por si mesmo, mas é o envolvimento ativo do 
aprendiz com essa ferramenta, usando-a para descobrir e corrigir o seu próprio erro, 
que faz com que o aluno consiga seguir adiante por si mesmo; o professor lhe indica o 
caminho, mas é o aluno que deve segui-lo, passo a passo. Descobrindo seus próprios 
erros, o aluno torna-se capaz de corrigi-los e continuar aprendendo.
Em outros termos: “o aluno deve sentir-se como o único autor de seu 
próprio texto e também ser o único responsável por ele”. Tornar-se responsável por 
seu próprio texto torna o aluno sujeito autônomo e capaz por si mesmo de seguir 
adiante. Ele é o único responsável por seu texto, que pode também ser compreendido 
que cabe a cada um, de forma responsável e autônoma, formar-se e educar-se. Para 
Wittgenstein isso é um imperativo ético; é dever de cada um buscar essa autonomia 
e transformar-se em alguém capaz de pensar por si mesmo. Interessante comparar 
essa reflexão com o texto das Investigações, que é escrito de tal forma que não dá ao 
leitor respostas prontas para as questões que são colocadas. Ao contrário, o texto tem 
uma estrutura tal que convida o leitor a pensar sobre si mesmo e, com isso, criar o 
seu próprio texto, suas próprias respostas, ou seja, na própria forma de desenvolver as 
Investigações, Wittgenstein consegue, na prática, mostrar como deve ser o ensino para 
que se possa formar alguém responsável e autônomo.
A partir desses “princípios”, atividade, experiência, responsabilidade e 
autonomia, o aluno aprende, pouco a pouco, a ocupar o lugar de sujeito em meio ao 
contexto de aprendizado. Aluno e professor – eu e tu – têm cada um seu lugar no jogo 
57
do ensino e aprendizado, mas nenhum deles pode ocupar seu lugar sem o outro, de 
quem imediatamente é o complemento. Essa relação só é saudável se cada um ocupa 
esses lugares sem a imposição de uma ou outra posição; é um jogo que depende de 
cada um levar adiante seu papel simetricamente. Os outros colegas formam o restante 
do contexto em que agora, todos juntos, formam o nós que, em comunhão, permite 
a cada um ocupar seu lugar e desempenhar seu papel da melhor forma possível. E essa 
melhor forma só será alcançada se cada um for realmente responsável e autônomo 
naquilo que lhe compete.
Não é, de forma alguma, um rebaixamento do papel do professor, mas, ao 
contrário, revela o lugar fundamental que cabe a ele, pois para que possa realizar 
adequadamente o que lhe compete, precisa, ele mesmo, ter garantidas de sua 
responsabilidade e autonomia. Por outro lado, o aluno só surge como tal em meio 
ao contexto em que acontece o aprendizado, em que diferentes papéis precisam ser 
desempenhados para que o jogo de linguagem funcione. Sem o professor não há 
aluno, assim como não há aluno sem professor; cada um ocupa um lugar no jogo de 
linguagem e são todos fundamentais para o processo.
b.
A concepção de linguagem que Wittgenstein apresenta nas Investigações 
filosóficas, tem como um de seus elementos fundamentais o papel do ensino e 
do aprendizado das regras que governam o significado das palavras. Aprender o 
significado de uma palavra não é realizar a ligação dela com algum objeto do qual seria 
o nome, mas sim aprender a tomar parte nas diferentes práticas que estão envolvidas 
nos jogos de linguagem. Esse aprendizado revela a íntima ligação da linguagem com 
as práticas, pois uma criança, quando aprende a linguagem, aprende a tomar parte 
nas práticas das pessoas com quem interage. E a criança é capaz de aprender porque 
ela mesma compartilha com os outros as reações e comportamentos primitivos que 
levaram ao desenvolvimento dos jogos de linguagem e que, aos poucos, instituem as 
regras para o uso (significado) das palavras.
Para Wittgenstein, as regras que instituem o significado da linguagem e da 
ação humana estão dadas num espaço compartilhado de uma forma de vida. Isso 
significa que para uma criança aprender a linguagem e aprender a agir como os 
adultos ela precisa ser adestrada nesse sistema regrado de tal maneira que aprende a 
reagir como se espera que reaja em cada situação. Peter Winch mostra que a criança 
precisa aprender, inclusive, o que significa agir de acordo com regras:
O ponto aqui é que importa que o aluno reaja ao exemplo do professor 
de uma forma e não de outra. Ele tem que adquirir não apenas o 
hábito de seguir o exemplo de seu professor, mas também entender 
que algumas formas de seguir aquele exemplo são permitidas e outras 
não. Isto é, ele tem que adquirir a habilidade de aplicar um critério; 
58
tem que aprender não simplesmente a fazer coisas da mesma forma 
que seu professor, mas também o que conta como a mesma forma 
(Winch, 2020, p. 93, grifos do autor).
Ou seja, a criança não nasce com um sistema de regras universais que vai 
desenvolvendo com seu crescimento. Ela precisa aprender até o que seja seguir regras e 
só então poderá tomar parte em situações de linguagem e ação significativas. Aprender 
uma linguagem é aprender a tomar parte em um jogo de linguagem, encontrar seu 
lugar ali dentro; não é responder mecanicamente regras e procedimentos, mas é agir 
como sujeito responsável e autônomo junto aos outros sujeitos. É este o sentido 
de que, na linguagem, estamos em comunhão com os outros, formamos uma 
comunidade e só ali nos tornamos efetivamente sujeitos. Não é apenas estar sujeito 
à autoridade do outro, mas aprender a exercer sua própria autoridade e também a 
solidariedade nos diferentes espaços em que vive, como, por exemplo, na família e 
na escola.
Wittgenstein mostra isso ao apresentar diferentes estratégias de ensino, tais 
como completar uma série matemática, ler e obedecer a uma ordem. Em todas as 
situações, a criança é ensinada a projetar o conceito, a palavra ou um procedimento 
em novas situações até chegar o momento em que ela diz: “Agora eu posso continuar”. 
Nesse momento ela se torna autônoma e pode continuar por si mesma, pois o que ela 
aprende não é simplesmente produzir a mesma resposta que o adulto a ensinou, mas 
que seja capaz de expressar sua própria perspectiva.
A criança aprende a tomar parte em um acordo tácito de regras, costumes, 
hábitos, práticas e exemplos de uma forma de vida, mas isso não significa que ela irá 
agir exatamente da mesma forma que os adultos, sejam eles seus pais, parentes ou 
professores; não aprende apenas o conjunto de informações que são passadas a ela, 
mas a encontrar seu próprio lugar em meio aos seus companheiros. Isso é possível pelo 
entendimento de Wittgenstein de que as regras não preveem em si mesmas todas as 
futuras situações; elas não são rígidas e fixas. A linguagem deixa um caminho aberto; 
ela nunca está completa. Esse caminhoserá trilhado por cada um da sua própria 
maneira, permitindo que possa dar sua própria contribuição para o desenvolvimento 
e transformações em sua forma de vida.
A educação tem o papel fundamental de dar um rumo a essas transformações. 
Ela pode fornecer as condições para que cada um possa tomar parte nos debates que 
podem resultar em novas práticas políticas e sociais, ou seja, em novas regras. Assim, 
o processo de aprendizagem não é uma mera iniciação do aprendiz em formas prévias 
de pensamento de uma tradição dada; o aprendiz deve ter um papel ativo, no sentido 
de tornar-se capaz, ele mesmo, de contribuir para a formação do pensamento.
59
Num sentido ético-político, a educação, ou o ensino, tem o sentido de 
formar sujeitos capazes de tomar/assumir seu lugar nas formas de vida. Esse é um 
procedimento humanizador, pois percebe-se a possibilidade de surgimento das 
diferenças, das singularidades, das perspectivas. É assim que se pode pensar uma 
educação que incorpore as histórias de vida daqueles que são considerados “os 
outros” em relação a classe, raça, sexualidade e gênero. Se não há uma essência do 
humano, este se constitui em meio aos desdobramentos vitais entre os sujeitos, numa 
situação em que cada um conta como um representante particular da humanidade, 
com as diferenças que lhe são características.
c.
O terceiro ponto diz respeito ao modo como Wittgenstein pensa e, mais 
especificamente, faz filosofia. Isso pode ser visto na própria elaboração do texto 
das Investigações filosóficas. No prefácio que escreveu para essa obra, Wittgenstein 
afirma que “com meu escrito, eu não gostaria de poupar outros de pensar. Pelo 
contrário, se isso fosse possível, gostaria de incitar alguém a pensar por conta própria” 
(Wittgenstein, 2022, p. 19).
Revela-se, logo no Prefácio, o papel fundamental do diálogo nas Investigações. 
Não é um texto que pretende ensinar ao leitor uma teoria particular, mas fazer com 
que o leitor veja por si mesmo os problemas e equívocos de uma certa imagem da 
linguagem humana, a imagem agostiniana. O diálogo que Wittgenstein propõe 
não se reduz àqueles que encontramos no próprio texto, muitas vezes de forma não 
muito clara, mas envolve, também, o leitor, que é convidado a participar da conversa. 
Nesse diálogo, perguntas são colocadas, muitas delas sem ter uma resposta, e às vezes 
aparece uma observação que parece uma resposta de algo que não foi perguntado, 
o que mostra justamente esse apelo ao leitor: que ele se faça essas perguntas e tente 
encontrar, ele mesmo, uma resposta.
Pensar a filosofia como terapia significa esse papel da atividade filosófica 
como uma busca por transformação em que compreende que a solução para os 
problemas filosóficos é alcançada quando se consegue ver os problemas sob uma 
nova perspectiva; sugere uma mudança em nosso modo de ver o problema. É isso que 
o texto de Wittgenstein tenta mostrar em vez de dizer. Ele quer que o leitor seja capaz 
de perceber que há diferentes modos de ver os problemas; que não há uma única 
resposta verdadeira, um único sistema de regras que deve ser seguido, enfim, superar 
o dogmatismo da filosofia. Ao ver o problema claramente o problema desaparece.
A terapia é uma constante luta contra pseudoproblemas e preocupações 
metafísicas que nos atormentam o entendimento. Sua solução depende de uma 
terapia linguística que nos leve de volta ao ordinário e cotidiano (lembrando que não 
há uma única terapia, mas várias, assim como há vários métodos em filosofia). Assim, 
60
clareza na linguagem torna-se um imperativo; a busca pela clareza na e por meio da 
linguagem torna-se uma questão ética, uma atividade necessária para viver a vida tal 
como um ser ético, ou, dito de outro modo, torna essa vida uma vida digna de ser 
vivida.
Assim, percebe-se que a atividade filosófica, enquanto busca de clareza, é um 
empreendimento terapêutico e ético que nos traz paz aos pensamentos. Essa noção 
de clareza não é aquela que diz respeito à solução de problemas, contradições, não 
tem um enfoque epistêmico, mas vital:
Não desejamos refinar ou tornar completo, de alguma maneira 
inaudita, o sistema de regras para o emprego de nossas palavras.
A clareza que nos esforçamos para atingir é, de todo modo, completa. 
Mas isso quer dizer apenas que os problemas filosóficos devem 
desaparecer completamente.
A verdadeira descoberta é aquela que me torna capaz de parar de 
filosofar quando quero. – Aquela que faz a filosofia descansar, de 
tal maneira que ela não é mais espicaçada por questões que colocam 
ela mesma em questão. – O que mostramos, por meio de exemplos, 
é um método, e a sequência desses exemplos pode ser interrompida. 
– Problemas são resolvidos (dificuldades são afastadas), não um 
problema (Wittgenstein, 2022, p. 134).
A filosofia como terapia tem como foco o envolvimento de cada um com 
seu próprio processo de elaboração do pensamento. Com a terapia, alcança-se um 
momento em que podemos colocar as questões e dúvidas que muitas vezes não 
podemos colocar, por questões sociais ou políticas. Por isso, esse é um processo 
educativo e formativo, pois torna o sujeito consciente de sua situação e o força a buscar 
mudanças e transformações, o que revela a importância de tomada de consciência do 
problema, muito mais do que a solução que possa ser alcançada. Podemos concluir 
com essa observação que encontramos em Cultura e Valor: “o trabalho em Filosofia é, 
na realidade, mais um trabalho sobre si próprio. Sobre a nossa própria interpretação. 
Sobre a nossa maneira de ver as coisas (E sobre o que delas se espera)” (p. 33).
Considerações�finais
Pensar a Educação com Wittgenstein revela a importância de uma certa forma 
de pensar sobre o outro. É no chão comum de nossas formas de vida que vão se 
instituindo os diferentes lugares que cada um pode assumir: quem tem autoridade, 
quem tem direito à fala. Isso depende do modo como vemos uns aos outros; quais 
direitos admitimos que eles tenham. Se partimos da noção de que cada um de nós é 
um representante da humanidade, que compartilhamos o mesmo destino comum, 
então todos têm o mesmo direito à fala. As tentativas de calar a voz do outro, seja em 
61
termos políticos, éticos ou educacionais, tem como pano de fundo uma noção de 
que não compartilhamos todos da mesma humanidade, mas que alguns são mais e 
outros menos humanos, cabendo aos primeiros a autoridade e o direito de fala sobre 
os demais.
Tornar-se humano, livre e autônomo, implica um modo de se ver no mundo 
como um eu com direito à voz, que muitas vezes não é percebido pelo próprio 
sujeito, de tal modo envolvido ele mesmo em uma imagem de mundo que o coloca 
em um lugar, subalterno, sem voz, sem palavra. Os acordos tácitos que estão na 
base das práticas em nossas formas de vida, muitas vezes dificultam, ou mesmo 
impedem, uma reflexão crítica sobre essas práticas. Essas práticas não são ensinadas 
explicitamente, mas por meio das nossas interações comunitárias em que vamos, 
aos poucos, assumindo uma certa perspectiva sobre a validade e correção delas. Isso 
leva a uma situação em que assumimos como corretas e adequadas, práticas que são 
contrárias aos nossos próprios interesses, como os alunos que não têm direito a falar 
e a se manifestar, o explorado que justifica a própria exploração, o escravizado que 
não se reconhece como tal. Uma educação humanizadora deve conseguir fazer com 
que o sujeito (aprendiz/aluno) seja capaz de perceber essa imagem e torná-lo capaz 
de dissolvê-la. Com isso poderá, junto com os outros, imaginar uma outra imagem e 
com ela transformar seu mundo comum.
Precisamos fazer a terapia daquela velha imagem de humano e humanidade 
que permeia nossas relações e nos desumaniza. Precisamos incentivar novos modos 
de ver, mudar nossa perspectiva e com isso provocar uma autotransformação que, ao 
mesmo tempo, provoca uma transformação em nossa forma de vida.
Referências
CAVELL, Stanley. Esta América nova, ainda inabordável: palestras a partir de Emerson 
e Wittgenstein.implicações culturais. Em suma, ao estabelecer a crítica 
à matemática como o último rincão de uma concepção metafísica de conhecimento, 
anulando assim a pretensão de fundamentação de nosso saber na ideia de uma 
“descoberta” e afirmando sua nova compreensão da matemática, do conhecimento 
ou da cultura como uma “invenção”, o filósofo austríaco nos impele a repensar 
profundamente nossas crenças e, de igual maneira, o modo como as disseminamos na 
sociedade. Em outras palavras, como educamos as novas gerações, como preparamos 
os que chegam ao processo educacional para não mais se iludirem com a falsa ideia de 
uma essência transcendental. Em termos da proposta wittgensteiniana, precisamos 
educar a todos para não serem vítimas de uma “ilusão gramatical”. Enfim, devemos 
ensinar a todos como repensar a própria cultura nesse novo viés da crítica de 
Wittgenstein.
Portanto, devemos compreender a matemática como um bem cultural que vai 
muito além do habitual aspecto metafísico e instrumental que a tradição reservou 
a ela. É preciso compreender como esse produzir matemática, em seu sentido mais 
amplo possível, se insere de modo complexo e sutil nos meandros da cultura. É 
esse um dos caminhos possíveis que este livro, Wittgenstein e Educação – questões 
contemporâneas, que ora o leitor tem em mãos, nos proporciona. Este livro nos ajuda 
a pensar não apenas a educação, a matemática e seu ensino, mas visita outras questões 
do domínio da cultura sobre as quais a obra de Wittgenstein pode muito nos ajudar 
a refletir como, por exemplo, a ética, a música, a saúde.
Como salientou Hegel, a filosofia é a coruja de minerva que alça voo ao 
entardecer. Primeiro é preciso viver para depois refletir criticamente essa vivência. 
Os filósofos refletem nosso viver e criam modelos explicativos para ele, mas, 
arraigados que somos à nossa vivência, quase sempre não conseguimos de imediato 
entender suas filosofias. Assim, ao prenunciarem uma crítica aos valores vigentes em 
dado tempo, os filósofos nos parecem estar sempre à frente de seu tempo. Há um 
descompasso entre o que eles prefiguram e o que entendemos. Precisamos de tempo 
para efetivar essa compreensão e, neste sentido, todo filósofo inaugural é póstumo. 
9
Por vezes, alguns filósofos são marginalizados em seu tempo ou imediatamente após 
o seu tempo. Isso não aconteceu com Wittgenstein, que teve sua obra fortemente 
aclamada já em vida e, sobretudo, logo após os anos que seguiram à sua morte. 
No entanto, essa valorização da obra do pensador austríaco não necessariamente 
implicou dizer que a tenhamos compreendido em seus aspectos mais fundamentais, 
o que levou Kambartel (1989) a dizer, cerca de quarenta anos atrás, que um dia 
saberíamos por que tanto valorizamos Wittgenstein. Enfim, viveríamos o tempo 
póstumo de Wittgenstein no qual teríamos muito mais compreensão de sua obra 
e de suas ramificações culturais. Me parece que começamos a adentrar esse tempo 
e este livro é prova disso. Nesse aspecto, encontramos a relevância central que este 
livro apresenta. Ele parte das ideias de Wittgenstein sobre linguagem e matemática 
e as estende em várias outras trilhas possíveis, nos levando ao compreender a novas 
“imagens” da matemática, da música, da saúde, da ética etc.
Com efeito, se já chegamos ao “tempo póstumo” de Nietzsche ao compreender 
a sua crítica à cultura ocidental, mas, infelizmente, não indo muito além de seu 
perspectivismo para enfrentar os nossos problemas filosóficos e culturais, me parece 
que começamos a chegar ao tempo póstumo de Wittgenstein. E, assim, na linha 
salientada por Kambartel, já começamos a entender por que tanto valorizamos o 
pensador austríaco. E ao estender o pensamento de Wittgenstein sobre a linguagem 
e a matemática a toda uma gama de temas filosóficos em diferentes áreas do 
conhecimento, livros como este apontam não apenas que nosso caminho se aproxima 
mais e mais do pensamento wittgensteiniano, mas sobretudo o quão frutífero tal 
pensamento é para ajudar a resolver nossos problemas filosóficos e culturais.
Referências
CONDÉ, Mauro Lúcio Leitão. Wittgenstein e Nietzsche: semelhanças de família. In: 
PIMENTA-NETO, O. J.; BARRENECHEA, M. (org.). Assim falou Nietzsche. Rio 
de Janeiro: Sette Letras; Ouro Preto: Ufop, 1999. p. 38-54.
KAMBARTEL, F. Wittgensteins späte Philosophie: Zur Vollendung von Kants Kritik 
der wissenschaftlichen Aufklärung. In: KAMBARTEL, F. Philosophie der Humanen 
Welt. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1989. p. 146-159.
WITTGENSTEIN, Ludwig. Investigações�filosóficas. Tradução de José Carlos Bruni. 
São Paulo: Abril Cultural, 1979.
WITTGENSTEIN, Ludwig. On Certainty. Oxford: Basil Blackwell, 1969.
WITTGENSTEIN, Ludwig. Remarks on the foundations of Mathematics. Oxford: 
Basil Blackwell, 1956.
10
Apresentação
Cristiane Maria Cornélia Gottschalk
Bárbara Nivalda Palharini Alvim Sousa
Embora as ideias filosóficas de Wittgenstein tenham inspirado a pesquisa em 
vários campos do saber, para além do debate estritamente lógico e filosófico, como, 
por exemplo, na antropologia, nas ciências políticas, na psicologia, no direito, dentre 
outras áreas das ciências humanas, só a partir da década de oitenta que suas reflexões 
passaram a circular de fato no campo educacional, em particular, através da filosofia 
da educação praticada sobretudo nos países de língua inglesa1, ainda fortemente 
influenciada pelos filósofos analíticos da educação. No Brasil, a pesquisa educacional 
de uma perspectiva wittgensteiniana teve seus primeiros trabalhos publicados 
a partir da virada do milênio, concentrando-se, inicialmente, na área da educação 
matemática; e só mais recentemente aventurou-se a se expandir para outras áreas, 
tendo como norte a investigação ética e epistemológica do filósofo fundamentada na 
linguagem, para repensar a práxis da sala de aula em todas as áreas do saber.
Esta coletânea faz parte deste desafio colocado pelas complexas relações 
entre teoria e prática, ao contar com textos que são resultados de pesquisa de 
diversos filósofos e educadores, que perceberam a grande potencialidade das ideias 
de Wittgenstein para enfrentar as questões educacionais não apenas de cunho 
filosófico-educacional, mas também as que dizem respeito ao cotidiano escolar. 
Parte dos autores desta coletânea participaram ou ainda participam do grupo de 
pesquisa Filosofia, Educação, Linguagem e Pragmática (FELP)2, que ao longo dos 
últimos vinte anos tem debatido diversos temas educacionais de uma perspectiva 
1  Cf. Hamlyn, D. W.. “Education and Wittgenstein’s Philosophy”. Journal of Philosophy 
of Education, v. 23, n. 2, 1989.
2  Este grupo de estudos, sediado na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo 
(FEUSP) desde 2004 e sob a coordenação de Cristiane Maria Cornelia Gottschalk 
(FEUSP), reúne pesquisadores e alunos de pós-graduação de diversas universidades do 
Brasil que têm como referencial teórico central a filosofia de Wittgenstein, tendo sido 
cadastrado no Diretório de Pesquisas do CNPq em 2012.
11
wittgensteiniana da linguagem, produzindo-se ao longo deste período artigos, 
teses de doutorado, dissertações de mestrado e capítulos de livros inspirados nas 
reflexões tardias do filósofo austríaco; em particular, as presentes nas suas obras 
Investigações Filosóficas e Sobre a Certeza. Além dos capítulos desta coletânea que 
refletem em certa medida os frutos dos debates travados nos encontros do FELP, o 
leitor terá o privilégio de contar também com as reflexões de filósofos e educadores de 
outras universidades do Brasil e do exterior, que se inspiram fortemente na obra de 
Wittgenstein para pensar questões de natureza ética, epistemológica e ambiental que 
atravessam o debate educacional contemporâneo, fundamentais para a compreensão 
da escola de hoje.
Como será mais explicitado ao longo desta coletânea de textos, a nova concepção 
de linguagem de Wittgenstein rompe com a concepção hegemônica da linguagem 
subjacente às teorias educacionais hegemônicas do mundo contemporâneo,São Paulo: Editora 34, 1997.
FEDERICI, Silvia. Calibã e a bruxa: mulheres, corpo e acumulação primitiva. São 
Paulo: Elefante, 2023.
GAITA, Raimond. O�cão�do�filósofo. Rio de Janeiro: Difel, 2011.
GOTTSCHALK, Cristiane (org.). Ensaios�filosófico-educacionais�de�uma�perspectiva�
wittgensteiniana. Jundiaí: Paco, 2020.
LEVI, Primo. É isto um homem? Tradução: Luigi Del Re. Rio de Janeiro: Rocco, 1988.
PETERS, Michael A. Philosophy, therapy and unlearning. In: PETERS, Michael A.; 
SMEYERS, Paul; BURBULES, Nicholas. Showing and doing: Wittgenstein as a 
pedagogical philosopher. New York: Routledge, 2010. p. 101-130.
62
PETERS, Michael; STICKNEY, Jeff. A companion to Wittgenstein on education. 
New York: Springer, 2017.
SMEYERS, Paul; BURBULES, Nicholas C. Education as initiation into practices. In: 
PETERS, Michael A.; SMEYERS, Paul; BURBULES, Nicholas. Showing and doing: 
Wittgenstein as a pedagogical philosopher. New York: Routledge, 2010. p. 183-197.
WITTGENSTEIN, Ludwig. Cultura e valor. Lisboa: Edições 70, 2000.
WITTGENSTEIN, Ludwig. Fichas (Zettel). Lisboa: Edições 70, 1981.
WITTGENSTEIN, Ludwig. Investigações� filosóficas. Tradução, organização e 
vocabulário crítico de Giovane Rodrigues e Tiago Tranjan. Posfácio de Marcelo 
Carvalho. São Paulo: Fósforo, 2022.
WITTGENSTEIN, Ludwig. Prefácio do Dicionário para escolas primárias. In: 
GOTTSCHALK, Cristiane (org.). Ensaios�filosófico-educacionais�de�uma�perspectiva�
wittgensteiniana. Jundiaí: Paco, 2020. p. 43-50.
WITTGENSTEIN, Ludwig. Tractatus logico-philosophicus. São Paulo: Edusp, 2001.
63
Capítulo�3
Efeitos�terapêuticos�da�filosofia�de�Wittgenstein�nas�
Imagens da educação
Cristiane Maria Cornelia Gottschalk
Introdução
O filósofo austríaco Ludwig Wittgenstein, um dos maiores representantes da 
virada linguística do início do século passado, a partir da década de trinta retoma 
sua investigação filosófica sobre as relações da linguagem e do pensamento com o 
mundo (temática central de sua primeira grande obra, Tractatus logico-philosophicus, 
publicada em 1921), e passa a se interessar pela natureza pragmática da linguagem para 
além de suas relações sintáticas e semânticas. Em particular seus escritos, publicados 
postumamente nas Investigações filosóficas31, explicitam a multiplicidade das funções 
da linguagem e seus processos de constituição do sentido, tendo como finalidade 
precípua o esclarecimento das questões filosóficas que ele havia deixado em aberto no 
Tractatus, investigação que, a meu ver, conduziu a uma segunda virada-linguística, 
com grandes impactos em diversas áreas do saber, em particular, na educação.
De fato, a partir de sua nova perspectiva do funcionamento da linguagem 
Wittgenstein observa que os grandes problemas da filosofia tradicional não estariam 
radicados em um uso equivocado da linguagem ordinária, como pensara ao redigir 
o Tractatus, mas sim no pensamento filosófico confuso, que estaria atrelado a um 
31  Embora publicada postumamente por seus herdeiros intelectuais, os 693 parágrafos da 
primeira parte das Investigações Filosóficas foram organizados pelo próprio Wittgenstein. 
Doravante, designaremos esta obra pela sigla IF, e as demais obras mencionadas do 
filósofo ao longo do texto pelas seguintes siglas: Tractatus logico-philosophicus [Tr], Da 
certeza [DC] e Fichas [F].
64
modelo referencial da linguagem32, diferenciando-se, assim, de outros filósofos 
pertencentes ao movimento da virada-linguística iniciada na filosofia com Gottlob 
Frege e Bertrand Russell, entre outros, que tinham como objetivo elaborar uma 
ideografia que representasse precisamente o pensamento. Para eles, a linguagem 
seria ambígua e demasiadamente vaga, o que seria a causa dos problemas filosóficos. 
Afastando-se radicalmente de seus grandes mestres, Wittgenstein irá se contrapor 
a eles afirmando que o problema não estaria na linguagem ordinária, que segundo 
ele funcionava perfeitamente bem, mas no uso dogmático de determinadas teses 
filosóficas, que conduzem o pensamento em uma única direção. Para relativizá-las, 
decide inventar um novo método, que passa a denominar de terapia filosófica33, o 
qual teria a finalidade de levar à dissolução completa dos problemas filosóficos 
delas decorrentes. No entanto, é importante ressaltar que a invenção de seu novo 
“método” não significava de modo algum a dissolução definitiva dos problemas 
filosóficos em questão, na medida em que podem ressurgir a qualquer momento em 
outros contextos, sob outras vestimentas, como veremos através de alguns exemplos 
ao longo deste texto.
Bem, se levarmos em conta que toda prática pedagógica pressupõe alguma 
teoria filosófica que tematiza o conhecimento e a sua possibilidade de transmissão, 
veremos que boa parte dos problemas que nos parecem estritamente filosóficos 
também ecoam nas práticas pedagógicas que têm sido propostas ao longo dos 
tempos34.. Daí nosso interesse em recorrer às reflexões filosóficas de Wittgenstein 
embebidas em uma concepção pragmática de linguagem, com o objetivo não só apenas 
de esclarecer as confusões decorrentes do uso dogmático de determinados conceitos 
problemáticos que estão presentes nos discursos educacionais contemporâneos, 
32 Passarei a denominar de modelo referencial da linguagem a concepção de linguagem que 
atribui às palavras e expressões linguísticas um uso exclusivamente referencial, como será 
mais explicitado ao longo deste texto.
33 Sinteticamente, a terapia filosófica se dá a partir de um diálogo polifônico entre teses 
filosóficas conflitantes sobre alguma questão filosófica polêmica, onde a voz do filósofo 
terapeuta (Wittgenstein) aparece na forma de observações que resultam deste embate; mas 
sem qualquer propósito destas últimas serem vistas como novas teses que substituem 
as anteriores, mas apenas como afirmações esclarecedoras do problema filosófico em 
questão, na medida em que levam à sua dissolução.
34 A relação intrínseca das grandes teorias epistemológicas e os seus decorrentes métodos 
de ensino manifesta-se claramente em diversas obras da filosofia, como por exemplo, 
nos diálogos platônicos, em particular no Mênon, que tem como finalidade precípua 
investigar a natureza da virtude e a possibilidade de sua transmissibilidade através 
do ensino. Ao longo deste diálogo, a concepção epistemológica de Platão (Teoria da 
Reminiscência) fundamenta a maiêutica socrática gerando problemas filosófico-
educacionais aparentemente insolúveis, os quais têm ressurgido sob novas vestimentas 
nas teorias educacionais contemporâneas. (Scheffler, 1967; Gottschalk, 2010).
65
como também o de prevenir confusões e equívocos que ainda ocorrem em nossas 
práticas pedagógicas, orientadas por tais discursos. Além do que, o que também nos 
interessa sobremaneira para pensar as questões do campo educacional, são algumas 
das afirmações que resultam da aplicação da terapia filosófica empreendida por 
Wittgenstein, e que embora tenham a aparência de teses, são observações de outra 
natureza, na medida em que não têm qualquer pretensão de fundamentar uma nova 
teoria filosófica, e muito menos educacional. Estas afirmações têm sido denominadas 
pelos comentadores da obra de Wittgenstein de “resultados terapêuticos”35, sendo 
que alguns deles, principalmente quando envolvem conceitos educacionais, tornam-
se fonte de inspiração para lidar com diversos problemas que ainda enfrentamos em 
nossas práticas pedagógicas.
Por exemplo, um dos aspectos revolucionários da nova abordagem de 
Wittgenstein sobre a linguagem com implicações imediatas para a educação, a meu 
ver, é a sua crítica ao modelo referencial da linguagem, cujos pressupostos, como 
veremos, produzem o que Wittgenstein passa a denominar de Imagens36 (Moreno, 
1995), a saber, expressões linguísticas com força de norma, e que também estão 
presentes no campo da educação. Ao longo do texto, serão apresentados dois 
exemplos, que ilustram a força de Imagens oriundas de concepções mentalistas 
do conhecimento presentes em certasteorias psicológicas e psiquiátricas aplicadas 
à educação, com implicações pedagógicas bastante questionáveis, tais como: a 
medicalização cada vez maior de crianças diagnosticadas no contexto escolar através 
de testes psicométricos como hiperativas e com problemas de falta de atenção 
(TDAH37); como também o uso ainda bastante problemático do chat-GPT em 
todos os níveis de ensino, com impactos deletérios nos processos de aprendizagem 
no contexto escolar tanto no sentido epistemológico como ético. Mas antes, faremos 
uma breve incursão por algumas ideias centrais de Wittgenstein que servem de base 
para a nossa argumentação a seguir, em prol de uma formação crítica, reflexiva e 
principalmente humana de nossas crianças, que evite o pensamento dogmático que 
assola o nosso planeta. 
35 Esta expressão é utilizada pelo filósofo e comentador da obra de Wittgenstein, Arley 
Ramos Moreno, no capítulo 5 de sua obra Introdução a uma pragmática filosófica 
(2005), quando discute a natureza das afirmações aparentemente téticas de Wittgenstein.
36 Esta palavra passará a ser expressa ao longo do texto com “i” maiúsculo, quando utilizada 
no sentido técnico de imagem presente na segunda fase do pensamento de Wittgenstein, 
posterior à fase de escrita do Tractatus.
37 Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade.
66
A�transição�do�conceito�de�imagem�(Bild)�na�filosofia�de�Wittgenstein
A filosofia de Wittgenstein tem sido dividida em duas fases. A primeira 
diz respeito à sua primeira grande obra publicada em vida, o Tractatus logico-
philosophicus, que, embora pareça tratar estritamente de questões da lógica da nossa 
linguagem, segundo o próprio Wittgenstein, é eminentemente uma obra sobre 
ética. A palavra imagem era utilizada nesta primeira fase para se referir ao papel 
representativo/figurativo das proposições empíricas da nossa linguagem que se 
referem a um fato possível do mundo, desempenhando, assim, a função metafórica 
de “imagem”, como se a proposição fosse um espelho de um fato do mundo, na 
medida em que teria a mesma forma lógica38 do fato por ela representado. Nessa 
concepção de linguagem presente no Tractatus, se o fato do mundo representado 
por uma determinada proposição efetivamente ocorresse, então a proposição era 
considerada verdadeira; caso contrário, falsa. Assim, uma proposição complexa só 
seria significativa se fosse atribuída a ela um valor de verdade (V ou F), e para calcular 
este valor (a partir de proposições denominadas por Wittgenstein de elementares que, 
por sua vez, se referem a fatos simples do mundo) recorre a uma ideografia, a qual 
também possibilitará ao ainda jovem filósofo mostrar (e não dizer) a forma lógica 
da linguagem comum aos fatos do mundo, condição para que através da linguagem 
pudéssemos atribuir sentido a eles.
Entretanto, apesar da abordagem logicista e referencial do Tractatus, 
Wittgenstein já tinha como objetivo precípuo evidenciar que o que de fato importava 
para a filosofia não seriam as proposições empíricas dotadas de valor de verdade (V ou 
F), mas sim os enunciados que não teriam referência no mundo, como os da ética, da 
estética, da religião e da própria filosofia, que se caracterizavam por serem sem sentido 
e absurdos (por não serem dotados de uma forma lógica), daí que no último aforismo 
do Tractatus, talvez o mais enigmático desta obra, o filósofo proclama: “Sobre aquilo 
de que não se pode falar, deve-se calar” (Tr. 7), aforismo mal compreendido pelos 
seus colegas filósofos, mas que deixou uma porta aberta para a segunda fase de seu 
pensamento, que se inicia quase uma década após a finalização do Tractatus.
Em 1929, após uma experiência docente em escolas primárias em vilarejos 
extremamente pobres do interior da Áustria, Wittgenstein retorna a Cambridge 
como professor universitário, dando continuidade às questões filosóficas que 
tinham ficado em suspenso no Tractatus (Moreno, 2012a). Tendo em vista esclarecê-
38 Expressão utilizada no Tractatus para designar a articulação lógica de proposições 
complexas redutíveis a proposições mais simples, denominadas por Wittgenstein de 
proposições elementares. Já na segunda fase de seu pensamento, a “forma lógica” passa 
ser flexibilizada, incorporando-se a dimensão pragmática na constituição do sentido da 
proposição, dando lugar ao conceito de forma de vida.
67
las, não se ocupará mais em calcular o valor de verdade de uma proposição através 
de operações lógicas, mas iniciará uma reflexão sobre o sentido de nossas palavras e 
expressões linguísticas em geral, incluindo as que mantivera fora de suas considerações 
no Tractatus e que deveriam ser silenciadas, para que pudessem ser apenas mostradas. 
O significado de uma palavra ou de uma expressão linguística nesta segunda fase de 
seu pensamento não será mais visto como sua referência no mundo (substituindo-
se os nomes por objetos simples), mas como sendo o seu uso em um determinado 
contexto (IF, § 43), podendo uma mesma palavra assumir sentidos diferentes 
dependendo das atividades com ela envolvidas; daí que nosso filósofo passará a 
falar em jogos de linguagem para ressaltar a multiplicidade de ações envolvidas no 
uso de uma mesma palavra. Outro conceito fundamental que irá introduzir é o de 
“semelhança de família”, ao observar que não há uma essência subjacente aos nossos 
conceitos, mas simplesmente relações de parentesco entre as diferentes aplicações de 
uma mesma palavra. Seu significado, portanto, será o conjunto aberto de sentidos 
da palavra aplicada em diferentes contextos, relacionados entre si em maior ou 
menor grau de parentesco, constituindo-se, assim, gradualmente, o significado da 
palavra em questão (IF, § 66-7). Portanto, uma palavra ou expressão linguística passa 
a ter sentido no interior de um “jogo de linguagem” e não mais exclusivamente ao 
representar um fato do mundo.
Embora nosso filósofo não tenha apresentado nenhuma definição de jogo de 
linguagem nas IF, através de um diálogo com um interlocutor fictício que representa 
o essencialismo de Platão (como também a defesa de um ideal de exatidão presente 
no logicismo de Frege39), Wittgenstein nos brinda no § 23 das Investigações filosóficas 
com alguns exemplos do que passa a considerar como sendo um jogo de linguagem40:
1. Ordenar e agir segundo as ordens;
2. Descrever um objeto pela aparência ou pelas medidas;
3. Produzir um objeto de acordo com uma descrição (desenho);
4. Relatar um acontecimento;
5. Fazer suposições sobre o acontecimento;
39 Gottlob Frege fora seu grande mestre, tendo influenciado fortemente Wittgenstein no 
Tractatus. No § 23 das IF e nos parágrafos subsequentes, no entanto, nosso filósofo faz 
a terapia do ideal de exatidão defendido pelo lógico e matemático alemão, por este tê-lo 
generalizado indevidamente para toda a linguagem.
40 Em parte, porque uma tal definição iria na contramão de sua filosofia madura ao criticar 
o essencialismo platônico de nossos conceitos, que pressupõe uma referência última e 
absoluta para eles na forma de uma definição precisa, recorrendo a conceitos exatos. 
Nesta sua segunda fase, a exatidão de um conceito não é a priori, mas sim estabelecida a 
parte post com finalidades específicas (IF, § 65-71).
68
6. Levantar uma hipótese e examiná-la;
7. Apresentar os resultados de um experimento por meio de tabelas e 
diagramas;
8. Inventar uma história; e ler;
9. Representar teatro;
10. Cantar cantiga de roda;
11. Adivinhar enigmas;
12. Criar uma piada; contar;
13. Resolver uma tarefa de cálculo aplicado;
14. Traduzir de uma língua para outra;
15. Pedir, agradecer, praguejar, cumprimentar, rezar.
Como se vê nos exemplos precedentes, são diversas as atividades humanas 
envolvidas com a linguagem, nas quais, além das ações intrinsecamente ligadas a 
palavras, temos contextos distintos em que ocorrem os jogos de linguagem, os quais 
também envolvem interlocutores, sensações e efeitos imprevisíveis. Ao se ouvir uma 
piada, uma pessoa pode rir imediatamente após ouvi-la, enquantooutra pode levar 
um tempo considerável para entendê-la ou mesmo ficar sem entendê-la… No entanto, 
Wittgenstein não irá se interessar pelos efeitos empíricos dos jogos de linguagem 
nas pessoas, pois terá como foco o esclarecimento completo (e não definitivo) de 
problemas filosóficos da filosofia ocidental e que, segundo ele, poderiam retornar 
sob outras formas em outros contextos, dado que boa parte deles estaria atrelada 
a uma concepção exclusivamente referencial da linguagem41 ainda hegemônica no 
nosso modo de vida ocidental. É então que elabora seu novo método filosófico, 
denominado por ele terapia filosófica, relativizando pressupostos filosóficos que 
divergem entre si, até a completa dissolução do problema em questão.
Já de posse de seu novo método, Wittgenstein passa, então, a descrever 
a Gramática dos usos das palavras42 com o objetivo não de elaborar teses sobre a 
linguagem, mas simplesmente para dissolver confusões do pensamento filosófico 
41 A concepção referencial da linguagem presente, por exemplo, na obra de Agostinho, 
é criticada por Wittgenstein logo no início das IF e é explicitada por ele através nas 
seguintes afirmações: “Nesta imagem da linguagem encontramos as raízes da ideia: toda 
palavra tem um significado. Este significado é atribuído à palavra. Ele é o objeto que a 
palavra designa” (IF, § 1, grifo nosso).
42 Gramática não no sentido da sintaxe de uma linguagem, mas no sentido do conjunto 
de regras que seguimos para empregar palavras e expressões linguísticas no interior de 
nossos jogos de linguagem. Wittgenstein tem uma obra sobre a Gramática das cores, 
por exemplo, como também temos uma Gramática do som, dos números, e assim por 
diante. 
69
que resultam da aplicação dogmática de conceitos como os de compreensão, 
identidade, pensamento, leitura, significado etc., quando estes são interpretados 
no vazio, ou seja, abstraídos dos jogos de linguagem nos quais foram gerados, ou 
nos quais são efetivamente utilizados, desconsiderando-se, assim, o chão áspero de 
nossas formas de vida. Segundo Moreno (1995), Wittgenstein caracteriza o processo 
de surgimento de imagens quando interpretamos mal nossas expressões cotidianas 
e tiramos daí “as mais estranhas conclusões” (IF, § 194). Estas conclusões abstraídas 
de um contexto, por sua vez, adquirem uma necessidade que nos leva a postular 
fundamentos extralinguísticos, presos a uma concepção referencial da linguagem. 
Não nos damos conta de que somos nós que estamos atribuindo necessidade a elas e é 
neste momento que se iniciam as confusões. Teríamos, então, duas características das 
Imagens43: “correspondem, por um lado, às más interpretações de nossas expressões 
habituais conduzindo, assim, a dificuldades insolúveis; por outro lado, possuem a 
força da necessidade” (Moreno, 1995, p. 37).
Daí que a finalidade da terapia filosófica seria algo como “trazer de volta” o 
atrito da nossa linguagem, ou seja, apresentar outros sentidos possíveis e/ou efetivos 
de aplicação do conceito ou expressão que está sendo estranhamente aplicada, 
comparando-os entre si, relativizando-os, até a dissolução completa do problema 
desencadeado por uma determinada Imagem. Esse processo terapêutico aparece em 
várias passagens das IF, à medida em que são apresentadas teses filosóficas que se opõem 
a respeito de uma determinada questão, pertencentes a distintas vertentes filosóficas 
(o realismo, idealismo, mentalismo, behaviorismo, o logicismo, o pragmatismo etc.), 
dialogando com representantes destas vertentes, tais como Gottlob Frege, William 
James, Bertrand Russell, Platão e Agostinho, entre outros. É nesse sentido que 
Wittgenstein volta a usar o conceito de imagem, só que não mais para expressar a 
ideia da relação da proposição com o mundo como representação, como fizera no 
Tractatus. Agora passa a usar a palavra imagem para expressar definições dogmáticas 
de conceitos ou más interpretações de expressões linguísticas que “giram no vazio” 
causando confusões, ou seja, o termo Imagem (com “i” maiúsculo para diferenciar 
do sentido anterior apresentado aqui em nosso texto) passa a expressar uma 
determinada aplicação dogmática (sem atrito) de um conceito ou expressão filosófica 
que passa a comportar uma necessidade: deve ser assim, independentemente do jogo 
de linguagem em que estão sendo empregadas.
No entanto, são vários os enunciados da nossa linguagem que também 
comportam uma necessidade, o que por si só não é um problema; pelo contrário, 
esses enunciados desempenham um papel fundamental na atribuição de sentido 
43 É nesse sentido que também estamos utilizando a palavra Imagem com “i” maiúsculo, 
a saber, quando um determinado conceito é aplicado dogmaticamente, priorizando-se 
um determinado sentido/Imagem em detrimento de outras aplicações possíveis.
70
aos fatos do mundo. O que, então, distingue as Imagens de outros enunciados com 
função normativa? Antes de abordar esta questão, farei um pequeno parêntese para 
apresentar outra distinção fundamental que nos passa despercebida ao usarmos a 
linguagem, levando a várias confusões.
Proposições empíricas versus gramaticais
Wittgenstein observa que enunciados da linguagem com força normativa 
desempenham um papel bastante distinto das proposições empíricas que representam 
ou descrevem um fato possível do mundo, pois aquelas seriam proposições análogas 
a uma regra que aprendemos a seguir, que não descreve nada; apenas orienta a nossa 
ação. Segundo ele, uma regra é como um sinal de trânsito: não é verdadeira nem falsa. 
Podemos segui-la ou transgredi-la, mas a própria regra não representa algo no mundo 
que poderíamos verificar como sendo verdadeiro ou falso, tal como ocorria com as 
proposições significativas do Tractatus, as quais expressavam as proposições empíricas 
da linguagem; tampouco as proposições da nossa linguagem que desempenham o 
papel semelhante ao de regras são descritivas, daí que não cabe verificá-las no mundo. 
Passam, então, a ser denominadas por Wittgenstein de proposições gramaticais.
Não cabe verificar, por exemplo, enunciados, tais como “esta é minha mão”, 
“isto é vermelho” (em resposta à questão “o que é vermelho?”, e apontando-se para 
um objeto vermelho), “todo objeto tem extensão”, “as sensações são privadas” (só eu 
sinto minha própria dor), “todo objeto é idêntico a si próprio”, “meu nome é ‘X’”, 
“eu existo”, “2 + 2 = 4”, “todo objeto é idêntico a si próprio”, “nunca fui à Lua” etc., 
exemplos de enunciados com força normativa dados pelo próprio Wittgenstein e que 
se caracterizam por não conseguirmos imaginar o seu contrário. Não consigo imaginar 
que 2 + 2 não seja 4, que eu não me chame Cristiane, que eu não exista, que esta não 
seja minha mão ou que algum dia eu tenha ido à Lua. Isso nos leva a um resultado 
terapêutico importante: a negação destas certezas simplesmente não faz sentido e, 
portanto, não cabe atribuir a elas um valor de verdade (V ou F), mas apenas delimitam 
o que faz sentido e o que não faz sentido. Em outros termos, esses enunciados passam 
a desempenhar a função de condição de sentido dos demais enunciados da linguagem, 
exercendo, assim, uma função transcendental44 (Moreno, 2012b), na medida em que 
passam a estabelecer o que faz, e o que não faz sentido dizer ou fazer no interior 
44 Estamos utilizando o termo “transcendental” não no sentido kantiano de que 
haveria um sujeito transcendental puro, cujas estruturas da sensibilidade e categorias 
do entendimento teriam essa função. Segundo Moreno (2012), na perspectiva de 
Wittgenstein essa função passa a ser exercida dentro da linguagem, através do uso 
gramatical de determinadas proposições. De fato, uma proposição não é a priori 
gramatical ou empírica; é o seu uso que estabelece sua função gramatical ou empírica em 
determinado contexto.
71
de um determinado jogo de linguagem. Na verdade, na maior parte das vezes nem 
pensamos em determinados enunciados da nossa linguagem de tão óbvios que 
são para nós, tornando-se, de certo modo,invisíveis. São crenças que aprendemos 
a seguir como seguimos as regras do trânsito: se estamos dirigindo e vemos uma 
placa de contramão, automaticamente seguimos na direção permitida. Não cabe 
atribuir um valor de verdade à placa que indica a direção permitida; seguimos essa 
“regra” cegamente, agindo no espaço delimitado por elas. São como balizas para 
a nossa ação no mundo, delimitando o que faz e o que não faz sentido (IF, § 68). 
Eventualmente transgredimos algumas das regras que aprendemos a seguir, mas para 
fazê-lo pressupõe-se tê-las aprendido, mesmo que de modo tácito.
Os conceitos de existência, pensamento, identidade, cor, sensação, número etc. 
passam a se conectar produzindo proposições gramaticais45 que se tornam imagens 
que conduzem o nosso pensamento. Essas proposições também se relacionam 
entre si, estabelecendo o fundamento do que faz sentido em nossas formas de 
vida, constituindo-se, assim, gradualmente, uma imagem de mundo (Weltbild). 
Essa imagem de mundo, por sua vez, pode ser vista como um fundamento sem 
fundamentos últimos extralinguísticos, o que não impede que possa ser vista como 
de fato um fundamento, na medida em que seus enunciados passam a desempenhar o 
papel de condição de sentido para o que dizemos, fazemos e sentimos. Um fundamento 
que poderia ter sido outro em uma outra forma de vida diferente da nossa e, portanto, 
um fundamento de natureza convencional46, que, embora arbitrário, comporta 
uma necessidade da qual não abrimos mão. Assim, diferentemente dos enunciados 
empíricos, os enunciados de natureza gramatical expressam um acordo na linguagem 
sobre definições e sobre os nossos juízos. Nas palavras de Wittgenstein, “os homens 
estão concordes na linguagem. Isto não é uma concordância de opiniões mas da 
forma de vida.” (IF §241)
***
Como Wittgenstein observa na segunda fase de seu pensamento após o 
Tractatus, a linguagem está em ordem, agimos com palavras no nosso cotidiano 
seguindo regras indicativas ou normativas, as quais desempenham o papel de 
45 A articulação desses conceitos produz enunciados gramaticais com força normativa, 
tais como “todo corpo tem extensão”, “ao se misturar amarelo com azul obtém-se a cor 
verde”, “a palavra mesa tem quatro letras”, “todo objeto é idêntico a si próprio”, “as 
sensações são privadas”, entre outras, que fazem parte da gramática da nossa forma de 
vida.
46 Lembrando que esse fundamento é constituído por proposições que comportam uma 
necessidade, o que descarta uma perspectiva relativista de Wittgenstein na qual tudo 
vale. O relativismo aqui é, digamos, gramatical, e não universal.
72
condição de atribuição de sentido aos fatos do mundo. O problema surge quando 
um filósofo se depara com uma de nossas certezas expressas linguisticamente e passa 
a aplicá-la dogmaticamente, pressupondo a existência de algo fora da linguagem 
à qual a proposição deve se referir; por exemplo, quando determinado filósofo 
atrelado a um modelo referencial da linguagem passa a acreditar platonicamente 
que o significado de vermelho deve se referir a algo em um mundo ideal, que seria 
a sua essência, e que se manifesta imprecisamente em objetos de cor vermelha. 
Ou então quando outro filósofo, diante da expressão “todo objeto é idêntico a si 
mesmo”, passa a procurar a identidade que estaria subjacente ao objeto, a essência 
daquele objeto, desconsiderando-se a multiplicidade dos jogos de linguagem em 
que o conceito de identidade é de fato empregado47. Enfim, é neste momento que 
começam a surgir confusões filosóficas de natureza conceitual, ao se pressupor que 
nossos enunciados devem sempre se referir a algo extralinguístico no mundo, seja 
este mundo empírico, ideal ou mental. É neste momento que se formam as Imagens 
que dirigem dogmaticamente o nosso pensamento, tornando-o confuso, expressas 
na forma de proposições gramaticais que passam a ser usadas descritivamente.
Tendo em vista a distinção acima entre enunciados empíricos e gramaticais, 
também podemos caracterizar a terapia filosófica de Wittgenstein como uma 
atividade que tem como uma de suas finalidades precípuas dissolver Imagens que 
surgem quando empregamos uma proposição gramatical como se fosse uma proposição 
empírica, ou seja, como se aquela também devesse se referir a algo no mundo, ao não 
se discernir as funções descritiva e normativa de nossos enunciados em contextos 
específicos, generalizando-se a função descritiva para todos os enunciados da 
linguagem.
Podemos agora retomar a questão levantada ao final do ítem anterior: um 
enunciado deixa de ser uma imagem e torna-se uma Imagem quando se pressupõe 
que necessariamente aquela imagem esteja se referindo a algo extralinguístico, que 
seria o fundamento último e absoluto de seu significado. Neste caso, ignora-se que a 
necessidade do enunciado em questão é atribuída por nós próprios, seres humanos, 
no contexto de uma forma de vida.
Imagens�educacionais�e�suas�implicações�pedagógicas
No campo da educação também nos deparamos com Imagens, em sua maior 
parte provenientes de diretrizes educacionais e de propostas metodológicas que ainda 
estão atreladas a uma concepção metafísica ou mentalista de determinados conceitos, 
47 Por exemplo, jogos de linguagem que envolvem cores, sons, medidas, cálculos etc. Os 
critérios que aplicamos para afirmar que 2 + 2 é idêntico a 4 diferem dos que aplicamos 
para averiguar a identidade entre cores, ou de sons, e assim por diante.
73
como os de compreensão, conhecimento, pensamento, liberdade, avaliação, 
aprendizagem e ensino, entre outros. No caso do conceito de compreensão, por 
exemplo, um dos conceitos mais problemáticos em diversas teorias de aprendizagem 
da história da educação, são levantadas as seguintes questões: como saber se um aluno 
aprendeu algo de fato, ou seja, se houve compreensão, e não uma mera memorização? 
Como saber se o que o professor ensinou foi o que o aluno aprendeu? Como se 
dá a transmissão de sentidos? Ao procurarmos dar uma resposta a essas perguntas 
somos levados pelo modelo referencial da linguagem a procurar um significado 
para a palavra “compreensão” em um domínio mental, como se compreender 
algo devesse ter como referência algo mental ou cerebral que corresponderia ao 
ato de compreensão. Este pressuposto, por sua vez, conduz à ideia de que todos 
teríamos acesso imediato aos mesmos significados do que está sendo dito, por temos 
supostamente as mesmas estruturas mentais/cerebrais. Assim, por exemplo, se 
digo a palavra “vermelho”, todos que a ouvem seriam capazes de ver mentalmente 
a cor vermelha, independentemente de haver algum objeto vermelho ao nosso 
redor. Mas como saber se o que é vermelho para mim não é azul para você? E as 
questões filosóficas vão se sucedendo indefinidamente, procurando-se fundamentos 
definitivos em algum reino extralinguístico.
Em meados do século passado, as ciências cognitivas passaram a procurar 
respostas para as questões acima, tendo como uma de suas vertentes alguns ramos 
da psicologia, como a psicologia do desenvolvimento de Jean Piaget, que tinha como 
objetivo investigar como se dá exatamente a gênese do desenvolvimento mental da 
criança48; e mais recentemente, a neurociência toma para si a tarefa de descrever 
fisiologicamente a gênese de tais estruturas mentais e sua localização cerebral. Bem, 
o problema se avoluma quando essas elucubrações são transpostas para o campo da 
educação, como se tais investigações científicas pudessem dar conta dos problemas 
educacionais que envolvem a constituição de sentidos e de sua transmissão através da 
linguagem, resultando em diretrizes pedagógicas bastante confusas.
Vejamos, então, como um dos resultados terapêuticos de Wittgenstein pode nos 
auxiliar a desatar o nó que vai se formando a partir das questões acima. Em sua crítica 
à concepção mentalista da compreensão, faz a seguinte admoestação: “Tente uma vez 
não pensar na compreensão como ‘processo psíquico’!” (IF §154), e, como também 
irá observar nas Fichas, tampoucose trata de um processo cerebral (F §§606-609). 
Em contraposição ao mentalismo e ao cientificismo, Wittgenstein nos mostra através 
48 Talvez o psicólogo mais conhecido que se debruçou sobre estas questões foi Jean Piaget, 
que de uma perspectiva kantiana elaborou suas teorias psicogenéticas, as quais, ao serem 
transpostas para a educação, influenciaram fortemente várias teorias da aprendizagem, 
dentre elas, o construtivismo piagetiano (cognitivista), o sócio-interacionismo e mais 
recentemente aqui no Brasil, a pedagogia das competências.
74
de inúmeros exemplos que a compreensão está intrinsecamente relacionada com o 
domínio de técnicas linguísticas, que são aprendidas, e não intuídas (IF §150 e ss.), 
contrapondo, assim, teses mentalistas e behavioristas empregadas dogmaticamente, 
como também sugerindo outros modos de aplicação deste conceito, que também 
fazem parte da sua Gramática de usos (Gottschalk, 2012, 2022).
Ao longo de sua descrição de conceitos psicológicos empregados 
dogmaticamente, diversos resultados terapêuticos vão emergindo que, a meu ver, 
interessam sobremaneira à educação, no sentido de possibilitarem prevenir novas 
confusões. Embora estes resultados possam ter a aparência de teses pertencentes 
a alguma teoria educacional, proponho vê-los como diretrizes educacionais que 
passaram pelo crivo da terapia wittgensteiniana. Dentre eles, irei destacar os seguintes, 
que, a meu ver, podem não só orientar o trabalho do professor no contexto escolar 
como também prevenir eventuais confusões nas práticas pedagógicas que se ancoram 
em teorias mentalistas do significado:
I – Como se� ensina,� constitui� o� significado�do quê se ensina. Segundo 
o próprio Wittgenstein, ao se perguntar se estaria fazendo psicologia infantil, sua 
resposta é taxativa: “Estou fazendo a ligação entre o conceito de ensino e o conceito 
de significado” (Fichas, § 412). Como já observamos acima, os sentidos não estão 
dados previamente no mundo e tampouco em supostos estados mentais da criança, 
mas são constituídos gradualmente, através de um trabalho da linguagem. Em outra 
passagem das Fichas ele acrescenta: “Começar por ensinar a alguém ‘Isto parece 
vermelho não tem sentido. Tem de o dizer espontaneamente quando tiver aprendido 
o que significa ‘vermelho’, isto é, quando tiver aprendido a técnica de utilizar a 
palavra49” (F §418, grifo nosso). Uma vez aceita a convenção do que denominamos 
vermelho e se aprende a utilizá-la em outras situações por si só, passa-se a ser capaz 
de inferir outras relações que já estão estabelecidas na nossa gramática das cores na 
forma de proposições gramaticais, como, por exemplo: “Ao misturarmos vermelho 
com branco obtemos a cor rosa”, “O branco é mais claro que o preto” e assim por 
diante, passamos, então, a afirmar essas inferências com convicção. Neste novo 
49 Ao ensinarmos uma criança pequena os nomes das cores, como a cor vermelha, 
pontamos para diversos objetos com diferentes tonalidades da cor vermelha e dizemos 
concomitantemente, “Isto é vermelho!”. Esta enunciação que é repetida várias vezes 
envolve uma ação (o gesto ostensivo) que faz a mediação entre o som empírico da palavra 
vermelho e o objeto empírico apontado, a cada vez que repetimos “Isto é vermelho”; 
até que a criança seja capaz de ver uma nova tonalidade de vermelho e dizer: “então isso 
também é vermelho?”. Neste momento a convenção que é aceita pela criança torna-se 
um conceito. É neste sentido que Wittgenstein afirma que houve o domínio da técnica 
de utilização da palavra vermelho.
75
nível de constituição dos sentidos, os enunciados acima passam a comportar uma 
necessidade: deve ser assim.
Retomando o conceito de vermelho, não precisamos postular uma estrutura 
mental ou psicológica para explicar a possibilidade de uma criança ser capaz de 
identificar esta cor do mesmo modo que os outros a sua volta, simplesmente 
ela aprendeu através de um treino a utilizar esta palavra como esperamos na 
nossa linguagem, independentemente de eventuais estados mentais que estejam 
acompanhando esta aprendizagem.
II- Só�há�dúvidas�se�houver�certezas. Wittgenstein também observa que a 
dúvida pressupõe a certeza, ou, em outros termos, só seremos capazes de transgredir 
nossas crenças ou de transformá-las se tivermos sido capazes de segui-las, o que envolve 
uma imersão nas práticas compartilhadas em uma forma de vida. Esse processo 
ocorre, também, na escola com a introdução de novos conceitos que não fazem 
parte do cotidiano da criança. Daí que o professor tem como papel fundamental 
introduzir seus alunos e alunas nos diversos jogos de linguagem que compõem a sua 
disciplina, condição para que possam atribuir sentido ao mundo em que vivem, em 
particular, ao serem apresentadas a eles outras proposições gramaticais (que também 
comportam uma necessidade), formando, assim, uma Gramática que passam a 
carregar dentro deles, digamos, mais ampliada, em relação ao que foi aprendido no 
seu cotidiano extraescolar.
Consequentemente, a professora é muito mais do que uma mera mediadora 
ou facilitadora. Cabe a ela evitar a formação de um pensamento dogmático no 
contexto escolar, em todos os níveis de ensino, dando as condições para que seus alunos 
e alunas sejam capazes de reconhecer a natureza convencional das nossas crenças, 
que desempenham, por sua vez, o papel de regras de nossos jogos de linguagem, 
lembrando que estas crenças poderiam ter sido outras, em outra forma de vida.
III- A�maior�dificuldade�de�compreensão�não�está�no�entendimento,�mas�
na vontade. Uma vez aceitas as convenções da nossa linguagem, passamos a jogar 
os jogos de linguagem de nossa forma de vida. Uma criança que já domina a técnica 
da contagem antes mesmo de entrar na escola, precisará aprender outras técnicas 
pertencentes aos jogos de linguagem da aritmética para medir ou fazer cálculos com 
os números naturais. Em outras palavras, será apresentada a outras convenções no 
contexto da escola e terá que seguir novas regras. O problema surge quando ela não 
aceita as novas convenções, tendo que haver um trabalho de persuasão da professora 
para que a criança as aceite; e não esperar que alguma estrutura mental da criança 
se desenvolva naturalmente (como preconiza o construtivismo piagetiano), ou 
apresentando a ela materiais pedagógicos que, por si só, a levariam a aprender.
76
Mas uma vez disponibilizada a vontade de uma criança para aceitar novas 
convenções (que envolvem não só palavras mas também ações e fragmentos do 
empírico), como também para aprender novas técnicas (como a da mensuração com 
réguas ou fitas métricas, os algoritmos da soma, subtração, multiplicação e divisão, 
entre outras), as dificuldades de aprendizagem já serão de outra natureza, uma vez 
que podem ser resolvidas com explicações, justificativas e apresentando-se razões, 
em um segundo nível de articulação dos sentidos, em que se passa a operar com 
conceitos50. No entanto, uma explicação pode ser dada até um certo momento, a 
partir do qual já não há mais razões a serem apresentadas. Nas palavras do próprio 
Wittgenstein: “Se esgotei as justificativas, cheguei então à rocha dura, e minha pá se 
entorta. Estou inclinado a dizer então: “É assim mesmo que ajo”. (IF § 217). Ou seja, 
chegamos no terreno das convenções…
A grande confusão surge ao se desconsiderar a natureza convencional de nossas 
proposições gramaticais, naturalizando-as, como se já estivessem potencialmente 
presentes em supostas estruturas mentais da criança, sendo que bastaria apresentar 
a ela “situações de aprendizagem” para que houvesse uma compreensão imediata de 
novos empregos de nossas palavras; como se a técnica de medição fosse algo natural 
na aplicação dos números naturais, ou que o significado da cor vermelha já existisse 
previamente na mente da criança (só faltando nomeá-la).
***
Tendo em vista as considerações acima, parece-me que cabe fundamentalmente 
aos professores disponibilizarem a vontade de seus alunos e alunas para ver novos 
aspectosde determinados conceitos ao transpô-los para o contexto escolar como 
também para introduzir novos conceitos fundamentais de suas disciplinas. 
Apresentar ao estudante um novo sentido de um conceito, ou seja, outro modo de 
empregá-lo, possibilita uma nova compreensão do conceito, ampliando-se, assim, o 
seu espectro de aplicação, tecendo novas relações de semelhanças de família entre eles, 
e articulando-os com outros conceitos. O mesmo se aplica ao se ensinar conceitos de 
outras culturas que nos parecem estranhos. Através da imaginação para ver novos 
aspectos, promove-se uma mudança de atitude diante das diferenças aparentemente 
incomensuráveis entre culturas muito diferentes. Por exemplo, sugerindo-se o 
estabelecimento de ligações intermediárias entre os nossos próprios conceitos e os de 
outra cultura, propiciando-se, assim, uma mudança no nosso modo de pensar. Talvez 
seja esta a tarefa precípua de todo professor. E pensar aqui, pressupõe o pensamento 
50 Esta sistematização em níveis de constituição do sentido foi proposta por Moreno 
(2012a) tendo em vista uma teoria própria sobre o significado linguístico, intitulada por 
ele de Epistemologia do Uso, inspirada na segunda fase do pensamento de Wittgenstein 
e na obra do epistemólogo francês Gilles-Gaston Granger.
77
humano, que envolve compreensão dos sentidos que estão sendo transmitidos, que 
são públicos, e não privados.
Vejamos, então, dois exemplos de como a concepção mentalista da 
compreensão, quando invade o campo educacional, pode levar a confusões que 
poderiam ser evitadas, tais como a medicalização excessiva na educação e o uso 
indevido do chat-GPT em todos os níveis de ensino.
Dois exemplos de confusões: a medicalização e o uso do chat-GPT na 
educação
A concepção mentalista do conceito de compreensão continua muito presente 
nas teorias da aprendizagem, as quais pressupõem um mundo mental na criança que 
poderia ser descrito através de testes similares aos do pedagogo e psicólogo francês 
Alfred Binet, que tinha inicialmente como finalidade medir os coeficientes de 
inteligência da criança (QI) em crianças com dificuldades especiais de aprendizagem 
(Azanha, 2006). No entanto, logo o teste de QI passa também a ser utilizado para 
classificar os alunos em geral em “naturalmente dotados” e os que não poderiam ter 
uma “carreira aberta ao talento”, como observa o médico e educador Rômulo Caires 
(2024) em seu artigo “Quando a medicina e a psicologia entram na escola”. Surgem, 
então, os testes psicométricos, que têm sido empregados no Brasil com o objetivo de 
nortear as decisões a serem tomadas pelos sistemas de ensino, relegando-se a segundo 
plano (ou mesmo desconsiderando totalmente) o nosso longo passado colonial 
e escravocrata, que deu origem a uma profunda desigualdade social e étnica com 
reflexos imediatos na educação, que perduram até os dias de hoje. Ainda segundo 
Caires, mesmo findado os dias do racismo científico,
A psicologia continuou postulada como guia máximo da prática 
pedagógica pelos principais nomes da “Escola Nova”, amplo processo 
de renovação da Educação Brasileira. Essa psicologia, entretanto, 
já não era mais a mesma do período anterior. Entrava em cena os 
motivos ambientais, as chamadas “deficiências culturais”, os “móveis 
inconscientes”, mas o que se manteve e será a tônica constante até os 
dias atuais é a ideia de que a saúde vem para sanar o que há de falho na 
educação (Caires, 2024, p. 2).
Desta perspectiva medicalizante, a dificuldade de compreensão da criança (e 
subsequentemente de aprendizado) poderia ter como causa algum tipo de transtorno 
mental, recorrendo-se, então, a testes psicométricos, através dos quais, cada vez 
mais são diagnosticadas crianças com TDAH que passam a fazer uso da medicação 
Ritalina, mas com algumas diferenças:
78
Se nas escolas particulares e entre aqueles com melhores condições 
materiais o diagnóstico pode servir a práticas pedagógicas mais 
individualizantes, não podemos dizer que a experiência nas escolas 
públicas é a mesma. Observar essa diferença joga luz na própria 
dinâmica e estrutura do fenômeno da medicalização da educação, 
ou seja, a transposição de problemas educacionais para a gramática 
da medicina e da saúde, transformando problemas inseridos na 
totalidade social em questões médicas (Caires, 2024, p. 3, grifo nosso).
Aqui Caires nos dá um exemplo bastante preocupante de como as autoridades 
têm feito uma “má interpretação” do conceito de avaliação, quando se passa a avaliar 
o aprendizado e o comportamento dos alunos a partir de critérios pertencentes a 
outros jogos de linguagem (no caso, determinados jogos de linguagem da psiquiatria 
e da psicologia) que não levam em conta o cotidiano escolar e suas efetivas práticas 
pedagógicas, como também o seu entorno e suas especificidades. Pelo contrário, 
impõe-se um campo de normalidade a partir de critérios cientificistas da psicologia 
e da psiquiatria que frequentemente desconsideram não só apenas fatores sociais e 
políticos, mas principalmente o que de fato ocorre no chão da escola pública, como a 
falta de valorização dos professores, baixos salários e péssima infraestrutura, sendo que 
a maioria das escolas públicas nem ao menos dispõe de uma biblioteca e, por vezes, nem 
de banheiros. Apesar de tantas variáveis envolvidas externamente e internamente à 
escola, elege-se, exclusivamente os critérios cientificistas da medicalização da educação, 
interpretando-se dogmaticamente os conceitos de compreensão, aprendizagem e de 
avaliação escolar, entre outros, resultando em diagnósticos psicológicos e médicos 
que acabam contribuindo para uma estigmatização da escola pública, entre outros 
equívocos e confusões.
Recorrendo a uma terminologia wittgensteiniana, pode-se dizer que as 
regras dos jogos de linguagem pertencentes à medicina e à psicologia são transpostas 
para os jogos de linguagem específicos do campo da educação, desconsiderando-
se as regras que seguimos no contexto escolar, bastante distintas das relações de 
causa e efeito características das ciências empíricas, como as do campo da medicina 
e da psiquiatria, e mesmo de determinadas vertentes da psicologia. As finalidades 
da educação têm fundamentos éticos e epistemológicos, que são expressos por 
regras de sentido, condições para descrevermos e agirmos sobre os problemas que 
de fato ocorrem no contexto escolar. As dificuldades de aprendizagem e de evasão 
escolar podem ter múltiplas razões: desde a falta de professores na escola, o que 
impossibilita o pleno acesso ao conhecimento em geral, até questões que passam 
pelas metodologias necessárias para a apresentação dos conteúdos curriculares, o 
que demanda professores especialistas em suas respectivas áreas. Compreender 
algo, como já foi mencionado, pressupõe o domínio de técnicas que necessitam ser 
79
ensinadas como condição para o estabelecimento de regras internas de sentido e não 
pressupor estados mentais (a serem tratados com medicamentos) que seriam a causa 
empírica da compreensão ou incompreensão de conteúdos curriculares.
Mais recentemente, a medicalização da educação parece estar dando lugar a um 
novo produto tecnológico apresentado como a nova panacéia para as dificuldades de 
aprendizagem na educação escolar. Diversos conglomerados educacionais privados 
passaram a oferecer um ensino personalizado, ganhando-se fortunas com plataformas 
digitais que dispõem de robôs de IA com a função de tutores, programados para 
avaliar os níveis de aprendizagem de cada aluno e, em seguida, apresentando a cada 
um deles determinadas sequências de conteúdos que possam sanar suas dificuldades 
específicas em diferentes disciplinas do currículo escolar. Em princípio, esta nova 
tecnologia finalmente seria a realização do sonho da escola nova e das teorias de 
aprendizagens ativas, em que a criança é vista como o centro do processo, podendo 
aprender no seu ritmo e tendo um acompanhamento personalizado.
Quanto ao professor, este passa então a desempenharum papel ainda mais 
burocrático, desresponsabilizado cada vez mais de seu ofício de ensinar, o que passa a 
ser visto pelos donos destas plataformas digitais surpreendentemente como positivo, 
argumentando-se que a relação da criança com o robô de IA a deixa mais à vontade, 
sem receios de errar… afinal, não é isso que determinadas teorias educacionais têm 
propagado? Que o aluno não erra, apenas formula hipóteses? Agora ele é livre para 
formulá-las, sem o constrangimento de ser corrigido pela professora na frente de 
seus colegas. São vários os pressupostos que permeiam esta nova modalidade de 
ensino, a meu ver bastante questionáveis. Mas o que considero mais preocupante, 
é a transferência da responsabilidade dos professores de uma turma para robôs 
“inteligentes” que propiciam atendimento individualizado para cada aluno, e que 
são programados para alcançar metas quantitativas decididas pelos tecnocratas 
da educação, à revelia de questões éticas, epistemológicas e de justiça social que 
permeiam as finalidades da educação.
Mas mesmo parte da escola pública que ainda conta com professores humanos 
com autonomia para ensinar uma turma de crianças, ou seja, permanece o ensino 
coletivo e não preceptorial (sem os tais robôs), muitas delas têm se deparado com uma 
barreira ainda mais intransponível: o chat-GPT. Esse tipo de IA, grosso modo, pode 
ser descrito como um programa gerador de textos por meio de cálculos estatísticos 
que tem como objetivo a produção de um novo texto a partir de uma instrução 
dada pelo usuário (o prompt). Embora em algumas áreas o Chat-GPT sirva para 
determinadas finalidades que se beneficiam da velocidade com a qual cálculos são 
efetuados, envolvendo uma quantidade enorme dados, o uso que está sendo feito 
dessa tecnologia no âmbito escolar, a meu ver, já está se revelando extremamente 
80
danoso; em particular quando os estudantes são poupados de pensar por si próprios 
e terceirizam seus trabalhos escolares e acadêmicos delegando ao “oráculo”51 do 
ChatGPT a sua realização. E a partir daí são vários os problemas e as confusões 
que podem ocorrer, tais como as fontes do texto final não serem confiáveis, o que 
propicia a propagação de fake news, sendo que estas, por sua vez, e pior ainda, ao não 
se ter instrumentos para validá-las, corre-se o risco enorme de serem naturalizadas 
pelos alunos; o texto final produzido pelo ChatGPT, muitas vezes, nem chega 
a ser revisado pelo aluno e é diretamente entregue ao professor, o que estimula a 
passividade do aluno e o priva de reflexão; e mesmo os que se dão ao trabalho de 
ler o texto gerado pelo ChatGPT passam a vê-lo como um conjunto de verdades 
inquestionáveis; ainda que algumas das afirmações produzidas não façam o mínimo 
sentido, como, por exemplo, as que estão sendo denominadas de “alucinações” do 
chat, quando o programa inventa fontes ou faz afirmações disparatadas52.
Mas dentre todas as confusões acima apontadas, insisto, a consequência 
mais grave é a dos estudantes serem privados de um processo de compreensão dos 
sentidos dos textos que são gerados por tais algoritmos estatísticos, na medida em 
que não vivenciam o treino e o esforço necessário para aprender de fato os conteúdos 
em questão e muito menos exercitam minimamente uma reflexão crítica sobre eles. 
Tampouco têm a oportunidade de exercer sua imaginação e de elaborar um trabalho 
autoral, desenvolvendo seu próprio estilo de escrita. Estas são perdas enormes para 
a formação humana que, infelizmente, está sendo reduzida à preparação de uma 
massa de trabalhadores, dos quais, uma porcentagem mínima ocupará cargos de 
comando, aprofundando-se o abismo social já existente. Consequentemente, o risco 
é grande de haver um processo de emburrecimento progressivo dos estudantes, cuja 
“inteligência” é reduzida a saber operar tais chats. E mais uma vez, temos a presença 
insidiosa de uma concepção mentalista e referencial da compreensão, na medida 
51  O “oráculo” do Google, ainda bastante utilizado, tinha até recentemente pelo menos 
o mérito de citar suas fontes, o que nos possibilitava checar determinadas informações. 
Infelizmente, nem isso se tem mais.
52  Nem estou mencionando os crimes cibernéticos propiciados pela IA, como golpes 
milionários e vídeos adulterados já classificados como crimes high tech, e, mais assustador 
ainda, o descontrole de alguns robôs físicos de IA, provavelmente devido a bugs do 
programa, sem mencionar ainda a desinformação e as ferramentas para disseminá-
la por meio da IA em anos de eleições, como havia alertado o Fórum Econômico 
Mundial, quando dois bilhões de eleitores iriam votar em 58 países, entre outras 
notícias relatadas pelo jornalista e pesquisador Eugênio Bucci, em seu artigo “Riscos 
sobrepostos”: “Não há mais como não ver. Se os processos decisórios das sociedades 
democráticas forem abduzidos pela ignorância fabricada por Inteligência Artificial, a 
humanidade estará, sim, seriamente ameaçada.” Disponível em: https://aterraeredonda.
com.br/riscos-sobrepostos/?utm_source=newsletter&utm_medium=email&utm_
campaign=novas_publicacoes&utm_term=2024-02-11. Acesso em: 15 fev. 2025.
https://aterraeredonda.com.br/riscos-sobrepostos/?utm_source=newsletter&utm_medium=email&utm_campaign=novas_publicacoes&utm_term=2024-02-11
https://aterraeredonda.com.br/riscos-sobrepostos/?utm_source=newsletter&utm_medium=email&utm_campaign=novas_publicacoes&utm_term=2024-02-11
https://aterraeredonda.com.br/riscos-sobrepostos/?utm_source=newsletter&utm_medium=email&utm_campaign=novas_publicacoes&utm_term=2024-02-11
81
que se faz um uso dogmático do conceito de inteligência artificial, como se a palavra 
“inteligência” designasse algo etéreo que estaria sendo rapidamente alcançado por 
meio de procedimentos algorítmicos fundamentados em modelos estatísticos cada 
vez mais complexos, de tal modo que a máquina (operada por estes algoritmos) 
estivesse perigosamente superando a inteligência humana, ou mesmo já a tendo 
ultrapassado, segundo algumas manchetes da mídia.
Ora, em contraposição a esse uso referencial/mentalista do conceito de 
inteligência (que remonta aos primeiros procedimentos dos seguidores das ideias de 
Binet), basta lembrar que o pensamento humano (e analogamente o que se considera 
inteligência humana) não se reduz a um cálculo estatístico; pelo contrário, o cálculo 
matemático e/ou estatístico é apenas um de nossos jogos de linguagem, mencionado, 
entre tantos outros, no § 23 das IF. Desta perspectiva wittgensteiniana da linguagem, 
o pensamento humano pode ser visto como a capacidade de transitar por essa 
multiplicidade de jogos de linguagem, dominando técnicas que são aprendidas em 
meio a diversas atividades do mundo empírico e envolvendo não apenas palavras, mas 
também sentimentos, sensações, costumes e hábitos que fazem parte de uma forma 
de vida. Dito de outro modo, nosso pensamento só é possível no interior de jogos 
de linguagem orientados por regras intrinsecamente vagas, não redutíveis a cálculos 
exatos. Essa vagueza das regras é o que nos permite transitar de um jogo de linguagem 
a outro ou mesmo no interior de um mesmo jogo. Daí o pensamento ser algo que se 
dá em um espaço de possibilidades orientado por regras que não determinam nossas 
ações e decisões como falsas ou verdadeiras, mas apenas orientam o que faz, e o que 
não faz sentido, no interior de jogos de linguagem inventados pelo homem.
Já um algoritmo de inteligência artificial só opera com dois valores de verdade: 
V ou F. São sistemas binários que não dão conta da vagueza das regras que seguimos, 
as quais acionamos em função do contexto/jogo de linguagem em que estamos 
imersos. Em outros termos, o pensamento inteligente humano só se manifesta no 
atrito de uma forma de vida, em que o cálculo (estatístico ou não) é apenas uma 
das técnicas que aprendemos a dominar. Portanto, a equiparação reducionista 
do conceito de inteligência com o que se denomina inteligência artificial (ou do 
conceito de pensamento ao que se denominapensamento de máquina) conduz a 
uma Imagem, ou seja, expressa uma má interpretação do uso que fazemos da palavra 
inteligência (ou de pensamento), o que, por sua vez, tem gerado novas Imagens e 
subsequentes confusões, em particular no contexto escolar.
Por exemplo, as “alucinações” do chat-GPT podem ocorrer quando o 
algoritmo simplesmente não diferencia proposições que têm um uso descritivo das 
que têm um uso normativo na nossa linguagem, fonte da maior parte das confusões 
filosóficas tratadas terapeuticamente por Wittgenstein. Esta diferenciação só é passível 
82
de ser feita no interior de um contexto que envolve interlocuções entre humanos, que 
estão vivenciando uma determinada situação no tempo e no espaço. Enquanto que 
os cálculos realizados por uma IA podem ser vistos como apenas mais um dos nossos 
múltiplos jogos de linguagem em que se manipula os símbolos integrantes do banco 
de dados para se gerar uma outra combinação dos mesmos símbolos. Sem que haja 
qualquer processo de verificação ou mesmo de checagem da pertinência dos dados 
que são manipulados estatisticamente para a produção do texto final, o único critério 
adotado pela IA para que um novo símbolo seja incorporado é a sua frequência 
probabilística, e não a natureza do jogo de linguagem em que determinada palavra 
ou expressão linguística está sendo efetivamente usada, a saber, se se trata de um uso 
empírico ou gramatical. Eis uma fonte de equívocos que só podem ser identificados 
por humanos, e não por máquinas.
Assim, por mais complexo que seja um algoritmo de IA, este não é capaz 
de discriminar o contexto em que determinados enunciados são empregados e, 
portanto, pode não ser capaz de julgar ou mesmo de identificar o que é relevante 
em um texto (Kuusela, 2024); enquanto que os seres humanos nas situações efetivas 
de emprego de nossas palavras e expressões linguísticas (ainda) são capazes de 
acionar regras suficientes (e não exaustivas) pertencentes a um determinado jogo de 
linguagem para atribuir sentido ao que está sendo efetivamente enunciado (em tom 
normativo ou descritivo), em uma determinada cultura. Como já mencionamos, 
o pensamento humano está assentado em proposições gramaticais que, embora de 
natureza convencional, são importantes para nós em nossas formas de vida, e é a 
partir delas como pano de fundo que agimos, sentimos e pensamos com sentido. A 
máquina não opera com sentidos, apenas obedece a ordens de seus programadores 
automaticamente, o que impossibilita decisões e julgamentos que na forma de vida 
humana envolvem sentimentos, sensações, empatia, solidariedade e uma série de 
outros conceitos psicológicos e valores que fundamentam a ação dos seres humanos.
Portanto, quando delegamos à IA nossos julgamentos e decisões é como se 
estivéssemos reduzindo nosso pensamento a um cálculo estatístico que, além de 
estar fundamentado em fontes que podem não ser fidedignas, produz um único 
tipo de “pensamento”, ignorando-se as demais funções da nossa linguagem, entre 
outras confusões, o que nos aproxima cada vez mais do que poderíamos chamar 
de uma pobreza do pensamento, ou como outros pesquisadores têm denominado, 
83
sedentarismo cognitivo ou preguiça cognitiva53. Trata-se, portanto, de um 
reducionismo ingênuo e até mesmo perigoso considerar o cálculo estatístico de um 
Chat GPT como uma atividade, em si, inteligente, equiparando-a ao sentido humano 
de inteligência, na medida em que esta, diferentemente da IA, envolve a consideração 
de diversos elementos pragmáticos para lidar com as situações cotidianas de modo 
sensato, eventualmente até recorrendo a alguns cálculos, mas não se reduzindo a eles. 
Como já ressaltamos acima, o cálculo trata-se apenas de um instrumento que o homem 
inventou para determinadas finalidades. Diferentemente da exatidão presente neste 
cálculo, a maior parte de nossos jogos de linguagem estão ancorados em uma forma de 
vida na qual as regras são essencialmente vagas, condição para se passar de um jogo para 
outro, através de semelhanças de família não captadas pela máquina. Ser capaz de fazer 
essas transições pressupõe o domínio da técnica da comparação em situações concretas 
de vida, o que diferencia essencialmente o homem de um mero robô54.
Pode-se, ainda, argumentar que a máquina “aprende”, mas em que sentido? 
Se considerarmos o aprendizado como um processo que nos habilita a atribuir 
sentidos aos fatos que nos rodeiam, a conteúdos escolares, a sensações próprias e a de 
outros, a ações que reconhecemos como éticas e outras imorais, entre vários outros 
fatos da vida humana, não cabe falar em aprendizado atribuído a uma máquina. O 
aprendizado humano, em particular no contexto escolar, envolve variáveis que não 
estão presentes em um programa de computador; entre elas o respeito ao professor, a 
solidariedade e o convívio com os colegas, o apoio e os incentivos que vem de casa e, 
fundamentalmente, os rituais da cultura escolar. Além do que, o aprendizado de um 
53 Dentre os usos mais corriqueiros da IA apontados por diferentes pesquisadores 
e educadores, destacam-se os seguintes: fazer um resumo rápido de um artigo 
científico (para poupar tempo de leitura), resumir arquivos e ler as informações 
principais, corrigir a redação de seus próprios textos, captar ideias para um projeto 
acadêmico, pedir uma lista de perguntas e respostas para estudar para uma prova, 
entre outras formas, que segundo eles podem levar a uma dependência cognitiva (ao 
se reduzir o esforço mental para sintetizar informações e organizar pensamentos) 
com diversos impactos na aprendizagem, tais como, um enfraquecimento das 
habilidades de contra-argumentação, falta de espírito crítico, ausência de reflexão e 
de criatividade. Acesso em 12-07-2025: https://www.campograndenews.com.br/
educacao-e-tecnologia/uso-de-ia-pode-gerar-preguica-cognitiva-apontam-especialistas 
https://brasil61.com/n/uso-excessivo-de-ia-preocupa-educadores-e-cientistas-pelo-
impacto-na-aprendizagem-bras2514284
54 Daí a dificuldade de se obter diagnósticos médicos ou psiquiátricos através de consultas 
em plataformas digitais recorrendo-se apenas à IA, dado que as informações fornecidas 
pelos usuários acerca dos sintomas que apresentam são, na maior parte, extremamente 
vagas; o que impossibilita a máquina operar com estas informações como sendo V/F, 
resultando em diagnósticos e tratamentos equivocados e até mesmo perigosos para o 
“paciente”, na medida que podem levá-lo à piora dos sintomas ou mesmo à morte.
https://www.campograndenews.com.br/educacao-e-tecnologia/uso-de-ia-pode-gerar-preguica-cognitiva-apontam-especialistas
https://www.campograndenews.com.br/educacao-e-tecnologia/uso-de-ia-pode-gerar-preguica-cognitiva-apontam-especialistas
https://brasil61.com/n/uso-excessivo-de-ia-preocupa-educadores-e-cientistas-pelo-impacto-na-aprendizagem-bras2514284
https://brasil61.com/n/uso-excessivo-de-ia-preocupa-educadores-e-cientistas-pelo-impacto-na-aprendizagem-bras2514284
84
novo conceito em uma determinada disciplina pressupõe vários níveis de articulação 
do sentido, processo que envolve um tempo considerável para memorizar convenções 
(e a partir de um certo momento, ser capaz de aplicá-las em novos contextos), dominar 
novas técnicas e assim, gradualmente, os estudantes são introduzidos por seus 
professores a jogos de linguagem específicos de uma disciplina; enquanto que, uma 
informação gerada pelo Chat GPT, obviamente desprovida de todo este trabalho 
linguístico que a precede para dotá-la de sentido, torna-se vazia de significado 
para os estudantes, e é rapidamente esquecida por eles. Retomando a observação 
terapêutica de Wittgenstein: como se ensina constitui o significado do quê se ensina. 
Nem o próprio Chat GPT é programado para esclarecer os caminhos efetivamente 
envolvidos ao longo dos cálculos estatísticos utilizados para chegar a determinado 
resultado, e mesmo que fosse, seria humanamente impossível acompanhá-los.
Em suma, os dois exemplos apresentados acima mostram quenão há panacéias 
médicas ou tecnológicas para os problemas da educação, mas talvez a terapia 
filosófica das Imagens educacionais possa ser um bom início para que nós, enquanto 
professores, coordenadores, diretores e os próprios estudantes, voltemos o nosso 
olhar para as especificidades de cada escola, tendo como finalidade encontrar nossas 
próprias soluções e/ou encaminhamentos, evitando-se, assim, soluções impostas 
externamente por lobbies do setor privado, sejam os do mundo farmacêutico ou os 
dos conglomerados das plataformas digitais na educação.
Considerações�finais�preventivas
A partir das ferramentas conceituais de Wittgenstein e de sua terapia filosófica, 
foram apresentados alguns resultados terapêuticos que, a meu ver, podem ser de 
interesse não só para a filosofia da educação, mas também relativizam determinadas 
diretrizes educacionais que levam a diversos equívocos com reflexos preocupantes nas 
práticas pedagógicas. Desta perspectiva filosófica wittgensteiniana, observamos que 
o modelo referencial da linguagem ainda é hegemônico nos discursos educacionais, 
em particular aqueles que estão atrelados a uma concepção mentalista dos conceitos 
psicológicos, como os de compreensão, aprendizagem e de avaliação. Foram então 
apresentados dois exemplos: o da medicalização abusiva de alunos diagnosticados 
com TDAH, por vezes recorrendo-se estritamente a testes psicométricos; e o uso, 
também problemático, do Chat-GPT, pelos estudantes para resolver tarefas escolares 
em geral. Contrapondo-me a estas práticas, procurei identificar algumas Imagens 
(no sentido técnico de Wittgenstein) de conceitos educacionais, tais como os de 
compreensão e de aprendizagem, que ainda são vistos por determinadas teorias 
educacionais como se tratando de um processo psicológico, desconsiderando-se os 
85
fundamentos convencionais dos conteúdos escolares e a importância do professor 
para transmiti-los com sentido, em um contexto coletivo de ensino.
Ainda de uma perspectiva wittgensteiniana, observamos que compreender/
aprender envolve um domínio de convenções e de técnicas compartilhadas de 
natureza convencional, que são aprendidas no chão da escola, ensinadas por um 
professor, e que não são passíveis de serem substituídas por modelos de linguagem 
de IA como o Chat GPT que, entre outros equívocos, eliminam o caminho a ser 
percorrido pelos estudantes em direção à constituição de sentidos, privando-os, 
assim, de desenvolver as capacidades de reflexão crítica e de discernimento. Concluo 
ressaltando a importância do ensino coletivo, em que os estudantes possam contar 
com seus professores e colegas de classe para exercer sua própria imaginação, aprender 
a argumentar, serem capazes de redigir textos autorais, tomar decisões ou fazer 
julgamentos com lastro na realidade empírica; evitando-se, assim, que recorram a um 
oceano de zilhões de informações não pertinentes para a constituição de sentidos que 
nos tornam verdadeiramente humanos.
Post scriptum
(Réplica a�Jeffrey�Stickney)
Esta é uma resposta ao item intitulado Questions Arising at/from the 
Colloquium, inserido no capítulo de Stickney publicado neste volume, acrescentado 
ao texto original de sua conferência de abertura no colóquio Wittgenstein e Educação: 
questões contemporâneas, ocorrido na Faculdade de Educação da Universidade de São 
Paulo, nos dias 8 a 10 de novembro de 2023. Ao longo deste colóquio, no qual eu 
também havia apresentado uma conferência, surgiram entre nós algumas divergências 
de interpretação de determinadas ideias de Wittgenstein, em parte por problemas 
técnicos de tradução e de áudio, em parte por serem questões que de fato demandam 
mais tempo de interlocução. Tendo em vista suprir essa lacuna, o professor Stickney 
generosamente fez a leitura de um texto meu que havia sido publicado um ano antes, 
intitulado “Unfounded foundations, grammatical relativism and Wittgenstein, the 
educator” (Gottschalk, 2022a), ao longo do qual apresento minhas discordâncias 
com a perspectiva pós-fundacionista atribuída a Wittgenstein, defendida por parte 
dos comentadores de sua obra, com os quais Stickney compartilha integralmente. 
Um dos pontos de discordância entre nós refere-se ao próprio termo “pós-
fundacionista” (post-foundationalism) para caracterizar a concepção epistemológica 
de Wittgenstein após o Tractatus, e outro ponto de divergência refere-se à natureza 
da Gramática dos usos. Passo, então, a responder sucintamente este dois pontos, que 
a meu ver, demarcam as interpretações naturalista e transcendentalista da obra tardia 
de Wittgenstein.
86
O primeiro ponto a ser esclarecido refere-se a uma suposta contradição 
apontada por Stickney em meu texto, quando afirmo que “our philosopher 
[Wittgenstein] does not defend the existence of definitive, extralinguistic and 
universal ultimate foundations. But this does not mean that there are no ultimate 
foundations that guide our investigation, knowledge and rationality, within our 
form of life” (Gottschalk, 2022a, p. 33). Segundo Stickney, há uma contradição 
neste trecho, uma vez que, ora afirmo não haver fundamentos últimos definitivos, 
extralinguísticos e universais da linguagem para o segundo Wittgenstein, ora afirmo 
na frase seguinte que isso não significa que não haja fundamentos últimos que guiem 
nossa investigação, conhecimento e racionalidade, no interior de uma forma de vida.
De fato, concordo com Stickney que voltar a falar em fundamentos últimos 
pode ser visto como uma contradição, talvez tivesse sido melhor deixar apenas o 
termo “fundamentos”. No entanto, há uma sutil diferença entre fundamentos 
últimos e definitivos, que pode esclarecer esta aparente contradição. No que se segue 
imediatamente ao trecho mencionado do meu texto de 2022, explicito o que seriam 
esses fundamentos “últimos” da perspectiva de Wittgenstein: além de serem distintos 
do que se considerou até o início do século passado como fundamentos de natureza 
metafísica, empirista ou mentalista, o que ele considerará como fundamento na 
segunda fase de seu pensamento passa a ser visto por ele como sendo de natureza 
linguística, expresso por nossas proposições gramaticais, que, embora sejam de 
natureza convencional, comportam uma necessidade da qual não abrimos mão. Essas 
proposições normativas, por sua vez, constituem uma Gramática que carregamos 
dentro de nós, que desempenha a função transcendental de delimitar o que faz, e o 
que não faz sentido. Isso não impede que em algum momento ou período da história 
determinadas proposições gramaticais passem a ter um uso empírico ou vice-versa, 
ou mesmo desapareçam e dêem lugar a outras. Neste sentido, pode-se dizer que 
Wittgenstein é relativista no âmbito gramatical, mas de modo algum um relativista 
universal. Como já apontado, segundo ele não há fundamentos definitivos, o que 
não impede de agirmos, pensarmos e sentirmos apoiados em fundamentos últimos, 
no sentido das justificativas terem um fim, como afirma no célebre parágrafo 217 das 
IF: “Se esgotei as justificativas, cheguei então à rocha dura, e minha pá entorta. Estou 
inclinado então a dizer: ‘É assim mesmo que ajo’” (meu itálico).
Portanto, negar a existência de fundamentos epistemológicos em Wittgenstein 
é abrir um flanco para classificá-lo como sendo um relativista total, o que ele 
próprio contesta em várias passagens de sua extensa obra. Nas palavras do filósofo 
Arley Ramos Moreno, aludindo aos céticos e afastando Wittgenstein de uma tal 
perspectiva, “Wittgenstein does not suspend judgement as to fundamentals; on the 
contrary, he recognizes the fundamentals as being the limits of meaning and shows 
their conventional nature.” (Moreno apud Gottschalk, 2022a, p. 35). Em suma, 
87
se não houvesse qualquer fundamento linguístico que desempenhasse a função 
transcendental de atribuição de sentido aos demais enunciados de uma língua, nada 
poderíamos expressar ou descrever significativamente. Daí que me cause estranheza 
o slogan tão amplamente difundido queWittgenstein seria pós-fundacionista (ou 
foundationless).
Quanto ao termo “shallow ground” utilizado por Stickney já no título 
de sua conferência, que pode ser traduzido para o português como “fundamento 
superficial ou raso”, também nos causou estranheza, na medida em que as metáforas 
utilizadas por Wittgenstein para aludir aos fundamentos últimos de uma explicação 
linguística remetem ora ao que ele compara com o canal de um rio, ora com a dureza 
de uma rocha (para ficarmos apenas em duas metáforas), como vemos nos diversos 
parágrafos de Sobre a certeza mencionados pelo próprio Stickney (DC, § 96-97, 99) 
e, em particular, no § 217 das IF, mencionado acima.
Bem, uma pá não se entorta ao se cavar um terreno arenoso ou argiloso, 
metáforas também utilizadas por Stickney em sua argumentação pós-fundacionista. 
Mesmo que a rocha dura possa em algum momento se desintegrar parcialmente 
em um desses materiais, de modo geral nossas formas de vida são expressas 
linguisticamente através de nossas certezas, as quais comportam uma necessidade 
(uma dureza) da qual não abrimos mão, como expus no meu texto em questão, 
recorrendo a exemplos do próprio Wittgenstein. Nesse sentido, a metáfora da rocha 
dura pode ser interpretada como aludindo a nossas ações (‘É assim que eu ajo’) 
cristalizadas na forma de proposições gramaticais no interior de múltiplos jogos de 
linguagem, constituindo-se, assim, uma Gramática de usos que carregamos dentro 
de nós, a qual, por sua vez, passa a desempenhar esse papel de fundamento, tão estável 
como uma rocha, tornando-se condição para que possamos atribuir sentido ao que 
dizemos, sentimos e fazemos na contingência de nossas vidas. Além do que, o fato 
das proposições gramaticais serem constituídas no uso da linguagem não invalida 
utilizarmos o termo “fundamento”, uma vez que se consolida um sistema aberto 
constituído por tais proposições intrinsecamente relacionadas entre si, e que passam 
a expressar uma imagem de mundo (Weltbild).
Como mencionei acima, Wittgenstein também recorre à metáfora de um 
rio cujas águas fluem dentro de um canal, onde as proposições empíricas (V/F) 
fariam parte do fluxo do rio, enquanto que as gramaticais comporiam seu leito (o 
equivalente à rocha dura) na forma de canal. Mesmo que uma ou outra proposição 
gramatical possa ir para o “fluxo do rio” ou vice-versa (uma proposição empírica ir 
para o “leito do rio”), em um dado momento de seu enunciado é possível discernir 
se está sendo empregada normativamente ou descritivamente e, portanto, se estamos 
diante de um enunciado gramatical ou empírico. Essa alternância não invalida o fato 
de que se mantêm um corpo de proposições necessárias que desempenham o papel 
88
de um fundamento estável e sólido em um determinado corte do tempo de nossa 
história natural.
O segundo ponto questionado por Stickney no mesmo texto de 2022, e 
que está relacionado com o primeiro ponto, é quando me baseio no § 241 das IF 
para enfatizar a natureza não empírica (e, portanto, não social) da Gramática de 
nossas formas de vida: “the grammar of life forms is our language games, which we 
are gradually introduced to through agreements in language rather than through 
empirical sociological, psychological or historical processes” (Gottschalk, 2022a). 
Essa minha afirmação, segundo ele, entraria em contradição com o que digo em 
seguida, de que essa Gramática não é dada, mas sim uma construção que constitui 
nossa imagem de mundo. Como se estivesse implícito nesta afirmação que, por 
ser algo construído, a Gramática seria necessariamente social. Não que ao longo 
desse processo o social/empírico não tenha tido um papel importante. De fato, 
Wittgenstein não nega uma origem empírica de nossas proposições gramaticais. Mas 
essa origem não define a natureza da Gramática que passamos a carregar dentro de 
nós. No jogo de linguagem da dor, por exemplo, uma criança aprende o conceito 
de dor tacitamente, através dos usos que fazemos da palavra “dor”. Fragmentos/
elementos empíricos entram na linguagem como amostras ou paradigmas para o uso 
de palavras ou expressões linguísticas, ou seja, o empírico (a própria sensação de dor, 
ou a manifestação empírica de dor do outro) é apropriado pela linguagem, mas já 
como uma ferramenta da linguagem, processo ao longo do qual a linguagem produz, 
gradualmente, o conceito de dor. No final desse trabalho da linguagem, o conceito de 
dor adquire uma autonomia em relação ao empírico, ou seja, uma vez cristalizado na 
linguagem, não presta mais contas em relação ao empírico. Por exemplo, passamos 
a ser capazes de falar sobre a dor sem estarmos sentindo dor ou vendo alguém 
manifestando ter dores. Em um segundo momento, surgem enunciados gramaticais, 
tais como, “só eu sinto minha própria dor”, “as sensações são privadas” etc., que não 
descrevem nada, mas passam a ser condição para as descrições empíricas que envolvem 
a palavra “dor” (IF, § 300). Outro exemplo clássico é o do metro padrão. A barra de 
platina-irídio, que até o ano de 1960 serviu como padrão internacional para a unidade 
de medida um metro, não mede ela própria um metro, mas tornou-se uma ferramenta 
da linguagem para que pudessem ser realizadas mensurações empíricas a partir desta 
nova unidade, passando a ter um uso transcendental: diz o que é ser um metro. Em 
outras palavras, aquele objeto empírico ao fazer parte da Gramática dos usos, não 
é mais um objeto meramente empírico, na medida em que passa a desempenhar o 
papel de ferramenta linguística; e é nesse sentido que a Gramática não se trata de 
uma construção propriamente social, mas é resultado de um trabalho da linguagem 
em uso, que constrói paradigmas na linguagem. E é este trabalho da linguagem que 
89
interessa a Wittgenstein descrever (tendo como finalidade a dissolução de problemas 
da filosofia tradicional), e não seu aspecto empírico ou social.
Quanto à aproximação feita por Stickney de Wittgenstein com outros filósofos 
considerados pós-fundacionistas, observo que Wittgenstein recorre eventualmente 
a um uso primitivo de um conceito com finalidades terapêuticas, ou seja, para a 
dissolução de confusões filosóficas, comparando-o com os usos efetivos/atuais 
daquele conceito. Mas também imagina situações fictícias com o mesmo propósito 
(DC §63). Em outras palavras, não interessa a ele a genealogia do conceito em si, 
como interessou a Foucault e a outros pensadores, mas apenas como a Gramática 
opera quando está sendo acionada em uma forma de vida. Daí que a filosofia (como 
proposta por Wittgenstein) sempre terá trabalho pela frente, pois temos “recaídas” 
de tempos em tempos, na medida em que os problemas filosóficos ressurgem sob 
novas vestimentas. É esse momento sincrônico (e não diacrônico) da recaída que 
interessa de fato a ele, momento em que a terapia filosófica possibilita ver um 
problema conceitual por outros ângulos, sejam eles propiciados por um uso anterior 
do conceito ou por uma situação imaginada pelo filósofo para testar os limites do seu 
sentido.
Enfim, agradeço muitíssimo a oportunidade de continuar o diálogo com o 
professor Stickney nessa seara wittgensteiniana filosófica e educacional, na qual são 
poucos os que se dispõem a ouvir, de fato, as vozes vindas dos trópicos.
Referências
AZANHA, José Mário Pires. A pedagogia das competências e o ENEM. In: AZANHA, 
José Mário Pires. A formação do professor e outros escritos. São Paulo: Senac, 2006. 
p. 169-201.
CAIRES, Rômulo. Quando a medicina e a psicologia entram na escola. A Terra 
é Redonda, 12 fev. 2024. Disponível em: https://aterraeredonda.com.br/quando-
a-medicina-e-a-psicologia-entram-na-escola/?utm_source=newsletter&utm_
medium=email&utm_campaign=novas_publicacoes&utm_term=2024-02-12. Acesso 
em: 15 fev. 2025.
GOTTSCHALK, Cristiane Maria Cornelia. O conceito de compreensão – a mudança 
de perspectiva de Wittgenstein após uma experiência docente. International Studies on 
Law and Education, v. 12, p. 49-56, 2012.
GOTTSCHALK, Cristiane Maria Cornelia.as quais 
ainda pressupõem a existência de significados extralinguísticos, que seriam prévios e 
autônomos em relação à linguagem, como se esta se reduzisse a uma mera imagem 
pictórica do mundo. Em outros termos, persiste nessas teorias a ideia de que o 
significado de uma palavra esteja previamente no objeto ao qual ela se refere, como se 
a palavra tivesse como única função a nomeação de tal objeto.
Em contraposição a esta concepção referencial da linguagem, Wittgenstein 
observa que o significado de uma palavra se constitui, gradualmente, ao longo dos 
usos que fazemos dela em diferentes contextos, e que ignorar o efetivo funcionamento 
da linguagem leva à formação de Imagens3 dogmáticas que levam a vários equívocos 
e confusões de natureza conceitual. Tendo como finalidade a dissolução de tais 
Imagens, Wittgenstein elaborou um “método” que passou a ser denominado de 
terapia filosófica (e não psicológica), por se tratar de um procedimento não canônico 
que varia caso a caso relativamente ao problema filosófico a ser enfrentado. Tanto 
a aplicação do método de Wittgenstein a questões educacionais como o que se 
considera seus “resultados terapêuticos” perpassam os textos desta coletânea, através 
de um diálogo polifônico dos autores com o filósofo terapeuta.
***
O capítulo que abre esta coletânea, de autoria do filósofo da educação 
canadense Jeffrey� Stickney, apoia-se, predominantemente, nas passagens dos 
3  A palavra Imagem está sendo entendida aqui não no sentido pictórico da palavra 
“imagem”, mas no sentido técnico da segunda fase do pensamento de Wittgenstein, 
a saber, passa a ser vista por ele como uma interpretação equivocada de determinadas 
expressões linguísticas ou decorrente de um uso dogmático de conceitos; por exemplo, 
ao se privilegiar um determinado sentido do conceito como sendo “o verdadeiro” em 
detrimento de outros possíveis.
http://mundo.em
12
últimos escritos de Wittgenstein, publicados especialmente nas obras Investigações 
filosóficas e Sobre a certeza, para problematizar pesquisas empíricas e baseadas 
em evidências sobre a eficácia das pedagogias da educação para a sustentabilidade 
ambiental, denominadas aqui no Brasil de ecopedagogias. Ele argumenta que, 
quando estas pesquisas procuram demonstrar a “eficácia” de tais pedagogias, utilizam 
jogos de linguagem, por exemplo, das tecnologias educacionais, que diferem dos 
jogos que orientam as práticas da ecopedagogia; e que ignorar esta distinção conduz 
a confusões gramaticais, pois se passa a procurar relações causais no discurso das 
ecopedagogias como se o emprego de terminologia etiológica o tornasse um discurso 
verídico equivalente aos das ciências empíricas. Os argumentos apresentados por ele 
assinalam a importância de se ter o cuidado de distinguir o tipo de jogo de linguagem 
em que são feitas afirmações em torno da eficácia pedagógica, o que também se aplica 
a outras afirmações presentes no campo educacional que desconsideram outros usos 
possíveis da linguagem. Stickney também aborda em seu capítulo questões filosóficas 
que surgiram a partir de sua participação, via remota, no colóquio Wittgenstein e 
Educação: questões contemporâneas, realizado na FEUSP em 2023, apresentando 
argumentos em prol de uma posição epistemológica antifundacionista que tem sido 
atribuída a Wittgenstein, por parte de alguns dos comentadores da sua obra tardia.
No segundo capítulo, Mirian Donat problematiza o conceito de humanização 
e ressalta a sua importância para a educação para muito além de finalidades 
tecnológicas e utilitaristas hegemônicas nas propostas pedagógicas vigentes. Nesse 
sentido, a imagem do humano como sendo aquele que detém uma racionalidade 
vista como superior às outras dimensões do humano passa a ser alvo da terapia 
wittgensteiniana, resultando na importância da busca pelo sentido da vida como 
condição para que sejamos humanos, o que envolve o reconhecimento mútuo na 
linguagem e o respeito pela palavra do outro. Daí que para que haja um “eu” deve 
haver previamente o “nós”, sendo, portanto, uma das tarefas da educação possibilitar 
que os estudantes, a partir de práticas compartilhadas, sejam autores de seu próprio 
texto, como também responsáveis por ele, promovendo-se, assim, a autonomia de 
cada um.
No terceiro capítulo, Cristiane Maria Cornelia Gottschalk discorre sobre 
algumas das ferramentas conceituais do pensamento maduro de Wittgenstein, que, a 
seu ver, possibilitam tratar terapeuticamente conceitos educacionais polêmicos, como 
os de compreensão, conhecimento, pensamento, liberdade, avaliação, aprendizagem 
e ensino, entre outros, com a finalidade de prevenir confusões provenientes de 
diretrizes educacionais e de propostas metodológicas que ainda estão atreladas a 
uma concepção metafísica dos conceitos. Como exemplos de alvos terapêuticos, 
Gottschalk aborda a crescente medicalização de crianças diagnosticadas com 
TDAH através de testes psicométricos e, mais recentemente, o uso problemático da 
13
inteligência artificial no contexto escolar, em particular, o Chat GPT. Ao final de seu 
capítulo neste e-book, foi incorporada uma resposta ao item “Questions Arising at/
from the Colloquium” do capítulo de Stickney, com a finalidade de esclarecer uma 
divergência entre os autores relativa à seguinte questão: teria sido o filósofo austríaco 
de fato um antifundacionista (Stickney) ou a Gramática dos usos teria ocupado o 
lugar de fundamentos epistemológicos e do significado em geral (Gottschalk)?
No quarto capítulo, de autoria de Rosely da Silva Matos Liberatori, é 
abordado o conceito de cuidado no campo da enfermagem, em particular na formação 
dos profissionais de saúde, mostrando-se como o uso, por vezes dogmático, do 
conceito de cuidado, pode adoecer, ao invés de curar, indivíduos de comunidades 
que têm uma outra visão de mundo. Nas comunidades indígenas mencionadas por 
Liberatori, os relatos dos sonhos vividos, as rezas que acompanham o cuidado, entre 
outros procedimentos que, por vezes, são imprescindíveis para a cura de indígenas 
que, ao serem atendidos em hospitais das nossas cidades, com raras exceções, veem 
seus rituais simplesmente ignorados, o que pode dificultar muito a cura de suas 
enfermidades ou mesmo inviabilizá-las, em particular ao serem levados a hospitais 
que adotam exclusivamente os procedimentos canônicos da ciência ocidental. Daí 
a importância do estabelecimento de novas diretrizes nos cursos de enfermagem 
que levem em consideração outros sentidos da palavra cuidado, fundamentados em 
crenças tais como as de que o cuidado também envolve o entorno dos habitantes 
de uma comunidade, cuidando-se não apenas de cada um dos seus membros 
isoladamente, mas também, das florestas e dos rios que fazem parte do território em 
que se vive.
No quinto capítulo, Eder Marques Loiola ressalta o uso dogmático 
de diretrizes e discursos educacionais que, sob o guarda-chuva de teorias pós-
estruturalistas e de pós-verdade na educação, inspiradas nas ideias de Deleuze e 
Guattari, Foucault, Nietzsche, entre outros, passaram a criticar duramente práticas 
escolares denominadas tradicionais, sem considerar as práticas que efetivamente 
ocorrem no contexto escolar, fazendo a linguagem girar no vazio, como alertava 
Wittgenstein. Tendo em vista contrapor-se a elas, o autor recorre ao termo cunhado 
por José Mário Pires Azanha, abstracionismo pedagógico, para expressar a falta de 
atrito de teses educacionais descoladas das realidades efetivamente vividas no contexto 
escolar. Analogamente, o autor observa que aquelas teorias são aplicadas no vazio, o 
que conduz a uma miríade de confusões, pois acabam retirando dos professores sua 
autoridade e, por conseguinte, a possibilidade de um ensino que propicie as mínimas 
condições para que os estudantes sejam, de fato, inseridos nos múltiplos jogos de 
linguagem da nossa cultura.
No sexto capítulo, Bárbara Nivalda Palharini Alvim Sousa discorre sobre 
a importância da matemática para a ampliação de nossa visãoO papel do método no ensino: da maiêutica 
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Capítulo�4
Compondo uma visão panorâmica do conceito de 
cuidado: ideias wittgensteinianas para pensar 
cuidado e ensino em enfermagem
Rosely da Silva Matos Liberatori
Introdução
A reflexão que trago decorre do trabalho que desenvolvi na minha dissertação 
de mestrado, em que procurei fazer uma crítica às ideias contemporâneas de que 
o ensino em enfermagem pode ser reduzido à aplicação de métodos e estratégias 
em que o professor deixa de ser alguém que transmite conhecimento e passa a ser 
apenas alguém que medeia as atividades dos alunos. Paralelamente a isso, busquei 
compreender como o conceito de cuidado, tão caro nos currículos e documentos 
oficiais dos cursos da área da saúde e, em particular, no curso de enfermagem, tem 
sido empregado.
Para realizar essa reflexão, me inspirei nas ideias do filósofo Wittgenstein, na 
segunda fase do seu pensamento, particularmente, a partir das obras Investigações 
filosóficas e Cultura e Valor.
Mas de que forma Wittgenstein poderia me ajudar nessa reflexão?
Primeiramente porque estava muito incomodada com a ideia de que ensinar, 
em enfermagem, de forma geral, pudesse ser reduzido à aplicação de métodos e que 
os alunos deveriam construir seu próprio conhecimento em relação a como cuidar 
das pessoas, como se isso fosse possível sem a presença de um professor, um mestre, o 
qual acumula experiência e conhecimento.
Ao consultar a literatura produzida sobre o tema de ensino em enfermagem, 
a primeira constatação que tive foi de que, na última década, os trabalhos publicados 
defendem o rompimento com o modelo de ensino baseado na transmissão de 
conhecimento.
92
Esse modelo está relacionado a aulas expositivas, ênfase na aprendizagem do 
conteúdo, memorização, repetição, avaliação por meio de provas, disciplinas, com 
ênfase no conhecimento socialmente produzido, ao passo que o ensino desejável 
para o século XXI é aquele em que o professor, agora chamado de facilitador, cria 
possibilidades para que os alunos se desenvolvam, considerando que, dessa forma, 
os alunos se tornariam críticos. O mote que representa essa linha de pensamento é o 
“aprender a aprender”!
Aqui, abro um parêntesis para colocar o que penso sobre a expressão “aprender 
a aprender”, baseando-me na crítica feita por José Mário Pires Azanha, para o qual:
Pode-se perguntar: o que há de errado em “aprender a aprender”? 
Ocorre que a expressão é um despropósito gramatical. Há verbos que 
não podem ter a si mesmos como seu objeto, é o caso de “aprender”. 
Literalmente, a expressão “aprender a aprender” é opaca, não diz nada, 
não significa nada, talvez por ser autorreferencial [...] nossa insistência 
no caráter defectivo da expressão deve-se também ao fato de que na sua 
ampla difusão em textos pedagógicos e até mesmo em documentos 
oficiais, ela é uma sementeira de confusão; professores sinceramente 
empenhados na melhoria de suas próprias práticas podem ficar 
desnorteados por não conseguirem atinar em como proceder para 
que seus alunos aprendam a aprender. Na sua interpretação literal, 
a expressão pode acabar conduzindo a uma paralisia pedagógica 
(Azanha, 2006, p. 17-18).
Concordando com Azanha, acrescento que a expressão parece sinalizar para 
um esvaziamento de sentido do espaço escolar, da sala de aula e do papel do professor 
ao retirar dele o papel de alguém que, além de transmitir conteúdo, transmite 
experiências e vivências. Como nos lembra Azanha, ensinar não se reduz à aplicação 
de um método e, segundo John Dewey, os problemas no campo da educação não são 
resolvidos somente com a adoção de um novo modelo para o ensino, sendo necessário 
um exame crítico, pois uma atitude de liberdade reivindicada pelas abordagens 
consideradas progressistas pode se tornar tão dogmática quanto o modelo da escola 
tradicional, do qual se busca distanciar.
Falando em dogmatismo, penso que Wittgenstein nos ajuda a refletir e ampliar 
nossa visão sobre como, muitas vezes, estamos agindo dogmaticamente ao empregar 
conceitos.
Já apresentei minha motivação inicial para refletir sobre o uso dogmático do 
conceito de ensino e agora explorarei um pouco sobre o uso do conceito de cuidado.
O conceito de cuidado está presente nas nossas vidas desde crianças. Quando 
uma mãe chama a atenção do filho para que ele não coloque o dedo na tomada 
a fim de que não leve um choque, ela costuma usar a expressão: Cuidado! Tire o 
93
dedo da tomada senão vai se machucar! O emprego dessa expressão, dessa forma, 
tem a função de alertar. Emiti-la implica preocupação em proteger e acautelar. Em 
termos wittgensteinianos, estamos fazendo um uso primitivo que funciona como 
um sistema de comunicação, que vamos incorporando desde criança.
Para Wittgenstein, o que confere sentido ao uso de um conceito é o acordo 
feito na linguagem pelos membros de determinadaforma de vida. Assim como 
um jogo, a linguagem tem regras constitutivas que ditam o que faz sentido 
(Glock, 1998, p. 225).
Por linguagem, entende-se uma atividade humana composta de regras de 
natureza convencional em que as palavras, o não verbal, a escrita, a corporeidade, são 
meios que usamos para nos expressarmos e atribuirmos sentido aos fatos do mundo. 
A linguagem é, também, culturalmente situada. Dessa forma, ter uma linguagem é 
ter uma visão de mundo.
Quando discutimos o conceito de cuidado, estamos pensando em um 
conceito que seja empregado a partir de regras pertencentes ao jogo de linguagem 
da ciência. O cuidado deve ser embasado cientificamente; isso é condição de sentido 
para podermos operar com o conceito de cuidado. Mas será que apenas as regras do 
jogo de linguagem da ciência são suficientes para um profissional de saúde operar 
com o conceito de cuidado? De que forma Wittgenstein pode nos ajudar a ampliar e 
adquirir a visão panorâmica desse conceito?
Para responder a essas perguntas, tomei como base as ideias de Wittgenstein 
relacionadas com a cultura e, como tal, busquei entender quais são as regras adotadas 
por distintos grupos indígenas para conseguirmos perceber como os usos dos conceitos 
de ensino e cuidado são empregados. Desse modo, a filosofia wittgensteiniana nos 
ajudará a multiplicar pontos de vista, recorrendo a exemplificações e comparações.
Para Wittgenstein, a linguagem não tem uma estrutura universal, mas é a 
partir dela, como elemento culturalmente condicionado, que são estabelecidos os 
sentidos das palavras. A filosofia wittgensteiniana se propõe a descrever as regras 
de uso das palavras. Ao descrevê-las, mostramos como são; não como deveriam ser. 
O significado de uma palavra, portanto, é o seu papel na vida dos grupos humanos 
pertencentes a uma forma de vida.
Por forma de vida podemos entender a relação entre linguagem, hábitos, 
cultura e visão de mundo que caracteriza grupos sociais com práticas peculiares ao 
seu modo de operar com um conceito e, consequentemente, organizar a experiência 
que os circundam.
O sentido está no uso e o uso é guiado por regras, normas e elementos culturais 
elaborados no interior dos jogos de linguagem que, em conjunto, constituem uma 
gramática que nos autoriza a usar o conceito com sentido, operando com força 
94
normativa e constituindo uma visão de mundo. Assim, as palavras “cuidado” e 
“ensino” não têm um significado extralinguístico, que deveria ser buscado fora dos 
nossos jogos de linguagem, mas se dá no contexto em que as palavras são efetivamente 
usadas, ou seja, são mobilizadas de acordo com as regras que os membros de 
determinada forma de vida foram ensinados a seguir.
Dessa perspectiva, o papel do professor passa a ser o de alguém que ensina os 
alunos a verem como a palavra funciona nos distintos jogos de linguagem.
De acordo com Wittgenstein,
Seguir uma regra é análogo a: seguir uma ordem. Somos treinados 
para isto e reagimos de um determinado modo. O modo de agir 
comum a todos os homens é o sistema de referência, por meio do qual 
interpretamos uma linguagem desconhecida (Wittgenstein, IF, § 206, 
1999, p. 93).
Ao seguirmos as regras, incorporamos em nossas vidas o significado de uma 
palavra, o que permitirá a compreensão, durante o uso, de quem as profere e de quem 
as ouve, permitindo nossa relação com o mundo.
Podemos perguntar, então, o que é cuidado? Wittgenstein diria que a pergunta 
está mal formulada, pois sugere uma resposta única, pautada em uma essência de 
natureza ontológica das ações que podem ser descritas como cuidado.
Assim, para podermos operar de outra forma com os conceitos, em geral é 
necessário que tenhamos acesso a outras convenções que relativizem os usos que 
estamos habituados a empregar. Por esse motivo, o exercício filosófico que será 
realizado aqui é o de propor um alargamento da nossa visão para outras regras de 
usos dos conceitos de ensino e de cuidado.
Na medida em que vamos conhecendo outras formas de organizar a 
experiência em relação aos conceitos de ensino e de cuidado, perceberemos como 
nossa forma de operar com esses conceitos é de natureza convencional. O resultado 
é um ensino menos dogmático e mais compreensivo da realidade cultural e 
cotidiana, nos livrando, assim, do poder coercitivo sobre o pensamento, fazendo 
com que algo seja visto somente de uma perspectiva. Como diz a célebre frase de 
Wittgenstein, “os limites da minha linguagem denotam os limites do meu mundo” 
(Wittgenstein, 1968, p. 111).
95
Compondo a gramática do conceito de cuidado: o cuidado entre o Céu e 
a Terra e as “bibliotecas vivas”
Muitas regras para o uso dos conceitos acabam sendo invisibilizadas pelo 
pensamento hegemônico. Veremos, adiante, regras seguidas por alguns povos 
indígenas que nos farão perceber como eles concebem o cuidado e o ensino.
Carregamos a herança, gestada em séculos passados, da divisão entre ser 
humano e natureza, subjetivo e objetivo, mente e corpo, ciência e senso comum. 
A partir dessa divisão, passamos a pensar de forma fragmentada e, consequentemente, 
sem perceber, tendemos a privilegiar alguns usos dos conceitos em detrimento 
de outros.
Para começarmos a falar de jogos de linguagem do cuidado entre povos 
indígenas, adotarei a definição de cultura elaborada por Wittgenstein: “A cultura 
é uma observância. Ou, pelo menos, pressupõe uma observância” (Wittgenstein, 
1980, p. 121). Cada grupo cultural organiza as experiências que fazem parte de suas 
vidas à sua maneira; por exemplo, o ato de parir, suas diferentes expressões de dor, 
cuidados com o corpo do recém-nascido, rituais quanto ao cuidado do corpo depois 
da morte, cuidados com a natureza, com o cosmos. Essas práticas são aprendidas e 
ensinadas em um contexto e podem ter uma força normativa expressa pelo verbal e 
pelo não verbal, ou seja, pela linguagem.
Na cosmovisão indígena, não existe saúde se o território é destruído. 
Quando um rio morre, um indígena também morre. Matar o rio é uma forma de 
matar os indígenas. Além disso, a preservação do território implica preservação da 
vida como forma de garantir a subsistência dos descendentes, em uma relação de 
interdependência entre os demais seres vivos e não vivos.
O território, a terra e a natureza não compõem apenas a geografia de onde 
habitam, mas apoiam seu mundo simbólico. Na cosmologia ameríndia, todos os 
seres são agentes do mundo. Cuidar, na cosmovisão indígena, significa, muitas vezes, 
um cuidado que integra o bem viver de todos da comunidade ao território. A relação 
que se estabelece com os recursos que se tem no entorno imediato, como as ervas e os 
rituais de agradecimento à Mãe Terra, além da fé em um ser superior, são regras para 
o enfrentamento dos momentos de enfermidade.
A noção de corpo é elemento fundamental para compreender o conceito 
de cuidado, pois, nesses grupos, o corpo não se reduz a uma estrutura biológica 
constituída por elementos bioquímicos em reações fisiológicas de equilíbrio ou 
em reações fisiopatológicas, quando em desequilíbrio. O corpo coexiste com 
elementos da natureza, com os cosmos, com a espiritualidade; o corpo depende das 
forças dos homens e das forças dos espíritos para ser consolidado. As enfermidades 
96
estão frequentemente associadas à transgressão das regras adotadas como normas 
de conduta do grupo avaliadas pelo seu líder, pajés ou xamãs, que indicarão se a 
enfermidade será tratada como doença de branco ou doença de índio.
Para exemplificar, selecionei alguns trabalhos para que possamos conhecer 
regras para operar com os conceitos de cuidado e de ensino:
Em 2012 o Blog da revista Premissas55 entrevistou o enfermeiro Sílvio 
Ortiz, pós-graduado em saúde pública e índio Guarani-Caiuá, morador da aldeia 
Jaguapiru, em Dourados. Ortiz atua como enfermeiro-intérprete no hospital 
universitário, facilitando a comunicação entre a população indígena e os profissionais 
do hospital. Ele nos conta que seu trabalho é de extrema importância, “jáque seu 
povo tem resistência ao ambiente hospitalar, que, na cultura indígena, é associado ao 
sofrimento e à morte”. A permissão para a realização de rituais de reza como condição 
para que os pacientes indígenas se sintam seguros e, acrescento, cuidados, durante 
uma internação hospitalar, tornou-se lei estadual nos hospitais do Mato Grosso do 
Sul. Segundo Ortiz, na cultura indígena o ritual de reza é considerado base para que 
o tratamento médico tenha sucesso.
Em relação aos indígenas Kukama Kukamiria, apresentarei, a seguir, trechos 
que mostram como a mulher, nas fases de gestação, parto e puerpério, deve ser 
cuidada:
As ligadas (tomar banho de diferentes folhas de plantas) é uma forma 
de cuidado que permite eliminar o frio, que pode acontecer quando 
elas (as gestantes) pegam chuva ou quando estão demasiado tempo na 
água, lavando roupa no rio, ou resfriadas. Esse cuidado evitará cólicas, 
e ajudará a mulher a se preparar para o momento do parto, quando o 
corpo deve estar em equilíbrio: nem frio nem quente, para que haja 
uma boa dilatação. A partir do sétimo mês da gestação, as sobadas 
(massagem terapêutica no ventre) é utilizada frequentemente como 
sinônimo de segurança para a mãe e bebê, cujo propósito é acomodar 
(endireitá-lo – posição cefálica) e também manter um ventre flexível 
e sem marcas (estrias) [...]. Nascido o bebê, a parteira realiza a higiene 
com água morna à parturiente, que fica em repouso por oito dias, 
com o cuidado de não estar exposta as correntes de ar e ambientes 
frios. A mulher tem um lenço amarrado na sua cabeça, coloca meias 
nos pés e algodão nos ouvidos. Durante esses dias os familiares 
podem ver a puérpera e o bebê; também são aceitas visitas de pessoas 
55 Essa revista tem como objetivo levantar e discutir assuntos de relevância regional, 
externos à Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), porém com um “olhar” 
de fontes da universidade, servindo como um instrumento que favorece o conhecimento 
coletivo, como convite ao debate e ao diálogo com a sociedade. Disponível em: https://
revistapremissas.wordpress.com. Acesso em: 15 fev. 2025.
https://revistapremissas.wordpress.com
https://revistapremissas.wordpress.com
97
que tenham bom espírito (para evitar as kutipas) [...]. Cumpridos 
os oito dias, a parturiente e o bebê tomam banho, que consiste em 
um preparado de folhas de plantas fervidas feito pela parteira. Só 
então mãe e filho podem sair do quarto (uma divisão dentro da casa, 
preparada especificamente para o momento do parto e pós-parto) 
para integrar-se a todos os membros de sua família. Para ajudar a 
melhora da saúde do corpo, durante o período puerperal as mulheres 
costumam fazer um tratamento baseado em cascas de diversas árvores 
(maiteno, acapurana, cajazeiro, resina de muiratinga, unha de gato) 
[...] (Yajahuanca et al., 2014, p. 2843).
Reconhecer essas práticas como regras para o uso do conceito de cuidado 
implica reconhecimento do papel da natureza, influência espiritual e habilidade 
manual e técnica das mulheres da tribo para que a gestação, parto e puerpério 
transcorram de maneira satisfatória, atendendo às regras culturais desse grupo. A 
importância dada aos banhos e chás com ervas, permite alargar nossa visão para 
compreensão do valor atribuído à natureza. Daí a necessidade de sua preservação, 
bem como de interditos que são colocados para que não aconteça a exploração do 
ambiente no entorno.
O cuidado com a saúde e a proteção contra as enfermidades dependem, 
também, de uma relação estabelecida com os espíritos, que podem, em algumas 
ocasiões, gerar danos à mulher e à criança. Por isso existe o costume de ocluir orifícios 
de modo a evitar a possível penetração desses espíritos por essas vias. Algodões, 
tampões e demais substâncias usadas para oclusão expressam, simbolicamente, o 
cuidado com o corpo contra um invasor.
Estudando os povos Kogui, Wiwa, Arhuaco e Kankuano, da Serra Nevada de 
Santa Marta, na Colômbia,56 León (2016) apresenta-nos que o papel que o humano 
cumpre na ordem cósmica para os indígenas dessa localidade funda-se no “cuidado 
do universo”, constituído por todos os seres por eles considerados ontologicamente 
“irmãos da existência” (León, 2016, p. 397). A seguir, apresento a descrição das regras 
adotadas pelos membros desse grupo para falar em cuidado do universo:
Nós, indígenas da Serra Nevada, nos consideramos como os irmãos 
maiores da humanidade e nossa principal função é cuidar do universo 
e de todos os seres que lhe conformam. Ao falar em seres, nos 
remetemos não somente ao que os não indígenas consideram como 
seres vivos – animais, plantas, humanos, se não também a tudo que 
forma parte da natureza – ventos, águas, astros e demais fenômenos 
56  Segundo nota apresentada pela autora, para esses povos, a Serra é seu território ancestral 
e o cenário do pensamento cosmológico que os configura como guardiões da Lei da 
Origem e irmãos mais velhos da humanidade: para eles a Serra Nevada de Santa Marta é 
o Coração do Mundo (Léon, 2016, p. 406).
98
existentes. Nessa medida, a relação que nós povos indígenas da Serra 
mantemos com a natureza remete a uma concepção de harmonia e 
relacionamento com ela considerando o homem um membro a mais; 
daí que em nossas histórias constantemente se fala que as árvores ou 
os animais também são gente e vice-versa. Para alcançar esta relação, 
consideramos a natureza como a Mãe Ancestral, como a mãe espiritual 
de tudo o que existe (Léon, 2016, p. 397).
Nesse trecho, a palavra “cuidar” parece exercer uma função normativa, 
associada com a ideia de proteção: proteção do planeta, do universo, da humanidade, 
dos seres visíveis e não visíveis. Esses indígenas colocam-se como guardiões do 
universo, da natureza e dos povos que habitam o planeta Terra.
Percebemos o vínculo entre cuidado humano e cuidado com a natureza; 
nessa perspectiva, perde lugar o antropocentrismo. Assim, começamos a perceber 
um cuidado motivado ecologicamente, que ganha força com a noção de território.
No Hospital Makewe, da etnia Mapuche, localizado no Chile, o atendimento 
feito aos pacientes acontece na seguinte ordem:
Os enfermos são visitados diariamente por uma equipe de saúde. Esta 
visita começa com uma saudação em Mapudungun57, logo conversam 
sobre os sonhos que os enfermos tenham tido, fala-se sobre a enfermidade 
com o enfermo e seus familiares presentes, os exames, os tratamentos 
a seguir e o prognóstico. Todos os enfermos têm indicações de água de 
ervas medicinais segundo sua enfermidade, massagem com pomadas 
de ervas, conselhos cinésicos etc. Quando os enfermos podem andar, 
podem participar de algumas ações do hospital, sobretudo em fazer 
cinesioterapia e psicoterapia a outros pacientes enfermos. As pessoas 
em reabilitação de consumo de álcool e outras drogas participam em 
alguns trabalhos administrativos, visitas comunitárias, reuniões de 
coordenação comunitária, visitas a especialistas Map
uche e conversas sobre “Saúde e pensamento Mapuche” (Gobierno de 
Chile. Ministerio de Salud, 2011, p. 13, grifo nosso). 58
Vamos percebendo a importância do onírico como regra para se pensar 
o cuidado entre os Mapuche, que priorizam a descrição dos seus sonhos logo 
pela manhã, após acordarem, como meio de auxiliá-los no tratamento de suas 
enfermidades.
Apresento, a seguir, a síntese de uma narrativa da cosmovisão indígena dos 
Yanomami, a partir das palavras de um de seus representantes, Davi Kopenawa, 
57  Mapudungun: língua mapuche.
58 Disponível em: http://www.bibliotecaminsal.cl/wp/wp-content/uploads/2011/09/
Historia-Hospital-Makewe.pdf. Acesso em: 10 fev. 2020.
99
encontradas no livro A queda do céu.59 Penso ser possível depreender, desse relato, 
as regras que regem o conceito de cuidado, bem como as regras para o conceito 
de ensino.
Os Yanomami relacionam-se com a natureza e com seus guardiões místicos 
– denominados xapiris60 – de maneira muito cuidadosa. O entendimento disso se 
contrapõe à ideia-chave da modernidade, o progresso,61como meta a ser atingida e à 
59 O livro A queda do céu foi escrito pelo antropólogo francês Albert Bruce em 1976 a 
partir de uma pesquisa antropológica na aldeia. Com base nesse estudo etnográfico, a 
produção textual foi lida para o líder da tribo David Kopenawa, que solicitou que as 
palavras que fossem levadas ao mundo partissem da narrativa de sua história, biografia 
e ensinamento sobre a origem do mundo. O título remete à cosmovisão Yanomami da 
formação do mundo, em que Omama (força criadora) finca duas barras de ferro dentro 
do planeta Terra, as quais sustentariam o céu para que ele não desabasse sobre nossas 
cabeças. Com a devastação da floresta e exploração do solo pelos brancos, em busca de 
minérios de ferro e petróleo, essas barras poderiam ter suas estruturas abaladas, fazendo 
o céu ruir. Para sustentar o céu, os Yanomamis contam com a ajuda dos guardiões 
invisíveis que cuidam do planeta, denominados xapiris. As palavras de Omama foram: 
“Impeça as águas dos rios de afundá-la [a Terra] e a chuva de inundá-la sem trégua. 
Afaste o tempo encoberto e a escuridão. Segure o céu, para que não desabe. Não deixe os 
raios caírem na terra e acalme a gritaria dos trovões! Impeça o ser tatu-canastra Wakari 
de cortar as raízes das árvores e o ser do vendaval Yariporari de vir flechá-las e derrubá-
las!”. Escavando tanto, os brancos acabarão arrancando as raízes do céu, e seremos todos, 
brancos e indígenas, dizimados. Com a fumaça dos minérios, do petróleo, das bombas e 
das coisas atômicas, os brancos farão adoecer a Terra e o Céu (Kopenawa; Albert, 2015, 
p. 85).
60 São os guardiões invisíveis, protetores, cuidadores da floresta, dos homens e do mundo, 
protegem da morte dançando e ensinando os xamãs as palavras certas para combater os 
males, as doenças e as epidemias (xawaras). Conta a história que a esposa de Omama, a 
mulher das águas, lhe disse assim: “Crie os xapiri, para curarem nossos filhos!”. Omama 
concordou: “Awei! São palavras sensatas (Kopenawa, 2015, p. 84). As armas dos 
espíritos xapiris para realizarem a cura são: espíritos macaco-aranha desfazem os nós dos 
laços de algodão que as mantêm presas, as mandíbulas dos espíritos dos peixes pequenos 
yaraka si que retalham os rastros de doença, como os peixinhos disputam os restos de 
caça abatida jogados nos igarapés, os espíritos abelha e formiga os devoram aos poucos, 
do mesmo modo que esses insetos se juntam sobre o sangue dos animais que estão sendo 
trinchados (Kopenawa; Albert, 2015, p. 53). Os espíritos poraquê, por fim, são capazes 
de fulminar a epidemia xawara com seus raios, ao passo que o espírito lua a dilacera com 
suas presas afiadas (Kopenawa; Albert, 2015, p. 129).
61 Na opinião do antropólogo Eduardo Viveiros de Castro, do livro A queda do céu, é 
possível concluir que nos é apresentada a iminência da destruição do mundo, levada a 
cabo pela civilização que se julga a delícia do gênero humano – essa gente que, liberta de 
toda “superstição retrógrada” e de todo “animismo primitivo”, só jura pela santíssima 
trindade do Estado, do Mercado e da Ciência, respectivamente, o Pai, o Filho e o Espírito 
Santo da teologia modernista (Viveiros De Castro In: Kopenawa; Albert, 2015, p. 24).
100
noção de propriedade privada, como se fôssemos donos da terra. Entre os Yanomami 
essa relação se dá às avessas: é o povo que pertence à Terra. O que o líder indígena nos 
deixa são palavras de orientação para a preservação do planeta, palavras vindas através 
dos sonhos,62 quando em contato com o mundo de Omama.
O onírico tem fundamental importância na filosofia Yanomami, pois é 
através dos sonhos que muitos xamãs recebem mensagens de cura, de cuidado e de 
prevenção de agravos ao seu povo, mensagens intermediadas pelos guardiões xapiris, 
que advertem sobre o cuidado em relação às epidemias (xawara).63
Quando começou a realizar palestras mundo afora para “alertar” os brancos 
sobre o perigo da “queda do céu”, Kopenawa relata que as características da vida nas 
cidades sequestram a possibilidade de se manter em tranquilidade:
Para os que cresceram no silêncio da floresta, ao contrário, a barulheira 
das cidades é dolorosa. É por isso que, quando fico lá muito tempo, 
minha mente fica tampada e vai se enchendo de escuridão. Fico 
ansioso e não consigo mais sonhar, porque meu espírito não volta à 
calma (Kopenawa; Albert, 2015, p. 437).
Para sonhar é necessário dormir e isso significa que o sono precisa ser de 
qualidade, sem interrupções; mais do que isso, é necessário preparo corporal e 
psíquico que leve a um estado de serenidade e calma, livrando da ansiedade que Davi 
acabava desenvolvendo quando se encontrava na cidade.
62  O sonho, particularmente o sonho xamânico induzido pelo consumo de alucinógenos, 
é a via régia do conhecimento dos fundamentos invisíveis do mundo, tanto para os 
Yanomami como para muitos outros povos ameríndios (Viveiros de Castro, Eduardo. 
In: Kopenawa; Albert, 2015, p. 38).
63  O termo xawara significa fumaça. Essa fumaça pode ser a fumaça da exploração dos 
minérios e metais, considerada inimiga e maléfica, pois está associada ao desenvolvimento 
de doenças entre esses povos, consequência da exploração do solo em busca de elementos 
para serem comercializados entre os brancos. “Omama enterrou os minérios para que 
ficassem debaixo da terra e não pudessem nunca nos contaminar. Foi uma decisão sábia 
e nenhum de nós jamais teve a ideia de cavar o solo para tirá-los da escuridão! Essas coisas 
maléficas permaneciam bem enterradas, e nossos maiores não ficavam doentes o tempo 
todo, como ficamos hoje” (Kopenawa, 2015, p. 363). “O que chamamos de xawara são 
o sarampo, a gripe, a malária, a tuberculose e todas as doenças de brancos que nos matam 
para devorar nossa carne”. Somente os xamãs conseguem ver os espíritos da epidemia, os 
quais eles denominam da seguinte forma: seres da tosse, thokori, que rasgam as gargantas 
e os peitos ou os seres da disenteria, xuukari, que devoram as entranhas e também os 
seres do enjoo, tuhrenari, os da magreza, waitarori, e os da fraqueza, hayakorari. Eles 
não comem caça nem peixe. Só têm fome de gordura humana e sede de nosso sangue, 
que bebem até secar (Kopenawa; Albert, 2015, p. 366).
101
A proteção dos corpos dos Yanomami provém do ar puro da floresta. Vemos 
que a floresta é personificada como agente de cuidado, de modo que, para os 
Yanomami, não é possível conceber a vida sem as florestas. Essa é uma regra que se 
impõe para manutenção da vida, do cuidado e da proteção dos homens, animais, 
plantas, pedras e seres invisíveis. As epidemias cortam as árvores, cortando também 
a vida dos Yanomami, pois fazem com que eles morram. Sendo assim, podemos 
afirmar que a floresta viva corresponde à vida, garantindo cuidado e proteção a todos 
os seus habitantes.
A terra se machuca, sente dor, requer ser cuidada. Se os brancos contaminam 
as águas dos rios em busca de explorar o ambiente, a água fica doente, a floresta 
também fica doente. Por isso precisa ser cuidada e, caso adoeça, precisará ser curada. 
A cura pressupõe que algo ou alguém adoeceu; já o cuidado pressupõe mais que isso: 
seu sentido se estabelece na prevenção, na proteção, em evitar o sofrimento, passando 
a ser o cerne da preservação da floresta, dos homens e de toda a cultura desse povo.
Quando Davi nos conta a respeito do preparo para se tornar xamã, percebemos 
que o processo dura muito tempo. Como ele mesmo diz, assemelha-se ao tempo 
que os filhos dos brancos levam para aprender a escrever. É um preparo que requer 
cuidado, cautela, tempo, entrelaçado por períodos de profundo silêncio; uma espécie 
de encontro consigo mesmo.
Chama-nos a atenção a ideia de temporalidade apresentada como caminho 
longo a ser percorrido para atingir um objetivo, no caso, tornar-se xamã, além do 
papel fundamental dos “mestres” xamãs mais experientes, como aqueles que mostram 
os caminhos dos espíritos e os dos seres maléficos. O ensino, o tempo, o cuidado e 
a experiência dos xamãs maisvelhos se entrelaçam como elementos que permeiam 
a formação do futuro responsável pelo cuidado e pela cura dos membros do grupo. 
Isso nos permite descobrir aspectos que contribuem para alargar nosso pensamento 
em relação ao ofício de formar alguém para cuidar.
Os mais velhos são o que podemos chamar de “bibliotecas vivas”. Conselheiros 
importantes para a salvação e preservação dos seres vivos e do planeta, possuem saberes 
que estão localizados no cotidiano, nas práticas, no corpo, nas palavras, no canto. 
Esse conhecimento é sua ciência e seu ensino baseia-se na transmissão oral. Existe 
uma transmissão de conhecimento que passa de geração em geração, corporificada 
e valorizada a partir da narrativa dos membros mais velhos do grupo, desvelando, 
assim, a importância da memória para a manutenção da cultura desse povo.
Durante a transmissão das palavras para a escrita do livro A queda do 
céu, o líder Yanomami pede ao antropólogo que registre essas palavras em 
102
peles64 de imagens; porém, para os Yanomami, as palavras ganham força no 
pensamento, não sendo necessário terem livros, pois as palavras estarão guardadas 
na mente e dessa forma não poderão ser destruídas. Para os Yanomami, somente pelo 
uso coerente entre fala e prática é possível entender o sentido da palavra.
As longas conversas ao redor da fogueira e o tempo em que se leva para a 
formação de um xamã nos mostram como esse grupo atribui forte significado ao 
treinamento da escuta atenta por parte do aprendiz e a oralidade sustenta a transmissão 
de saber. Depreende-se, também, a importância da preparação e do treinamento para 
que alguém seja conhecido como portador de conhecimento profundo, isto é, um 
xamã.
Quando Davi menciona o ensino das crianças, a mensagem é de que a mente se 
abre às palavras com o passar dos anos, quando se fixam nas pessoas, pois não nascem 
com elas, mas são transmitidas e ensinadas por uma autoridade adulta. Crianças e 
adultos saem para caçar e pescar juntos e as crianças se ocupam de imitar tudo que 
os adultos fazem. A partir dessas ações, considera-se que começam a pensar direito, 
tomando exemplos dos mais velhos e, também, das vozes da floresta para realizar suas 
próprias ações. Ensina-se as habilidades por meio da ação, do exercício, do cotidiano, 
de práticas que sustentam a sobrevivência, habilidade que está registrada nas mãos 
dos mais experientes.
Palavras certas usadas cotidiana e rotineiramente vão entrando no pensamento 
e imprimindo significado no pensamento e no corpo das pessoas, de modo que 
quando outros Yanomami começam a se interessar pelas palavras dos brancos, Davi 
faz uma ressalva:
Seu pensamento passava o dia todo tomado só pela palavra das 
mercadorias. Não paravam de pedir, em língua de fantasma: “Quero 
uma faca, um facão, uma bermuda, sandálias, cartuchos, biscoitos, 
sardinhas!”. Suas antigas palavras sobre a floresta e as roças encolheram 
em suas mentes até silenciarem (Kopenawa; Albert, 2015, p. 353).
Podemos perceber a importância das palavras, da linguagem, para manter 
acesa a chama que ilumina o pensamento Yanomami, de modo a não se deixar 
“contaminar” pelas palavras dos brancos. Na medida em que as palavras deixam de 
64  Pele, aqui, refere-se a papel, pois, na cosmovisão Yanomami, as árvores são dotadas de 
vida e, por isso, seu casco é considerado uma pele, à semelhança da pele dos humanos 
ou dos animais. Dessa forma, escrevemos em folhas, que são parte da “anatomia” de 
um ser vivo, a saber: a pele. Essa vivacidade atribuída à arvore parece explicar por que 
esse povo não enfatiza a escrita na maneira como nós a conhecemos, pois, cada página 
ou livro escrito implica destruição de árvores. A árvore é elemento sagrado que deve ser 
preservado; não derrubado para registrarmos os fatos os quais devem ser guardados no 
pensamento ou inscritos no corpo das pessoas com tinta de urucum. “Imagem” refere-
se à escrita ou aos desenhos feitos na pele, “no papel”.
103
ser usadas, de circular, de deixar de fazer parte das rodas de conversas, vão perdendo 
representação e expressividade no grupo. Desse modo, palavras relacionadas ao 
cuidado precisam se manter vivas, pois perder as próprias palavras significa levar um 
povo à morte.
Ao disponibilizarmos nosso olhar para mais esses aspectos dos conceitos de 
cuidado e de ensino, que funcionam como normas para muitos povos indígenas, 
relativizamos nossa maneira de conceber esses conceitos, pois conhecemos novas 
regras, o que permite que os conceitos que dispomos se alarguem, caracterizando 
uma visão sinóptica.
Considerações�finais
Encaminhando para o término da apresentação panorâmica, o que pudemos 
perceber é a composição de uma paisagem em que encontramos amostras e exemplos 
de regras para operar com os conceitos de cuidado e de ensino. Essas regras podem ser 
ensinadas pelo professor ao se tentar fazer com o que os alunos vejam como cuidado 
outras regras de diferentes jogos de linguagens. A cada nova regra, vai se constituindo 
a gramática do conceito de cuidado que nos diz o que é cuidado em diferentes 
contextos, ampliando, assim, nossa capacidade de compreensão do mundo.
Desta forma, considero importante deixar algumas perguntas para reflexão 
sobre o tema: Quais são as regras para o uso do conceito de cuidado que adotamos 
e incorporamos para nós mesmos, profissionais de saúde e do ensino, que cuidamos 
e ensinamos a cuidar? De que forma reforçamos ou rejeitamos a importância de 
alunos cuidarem de sua saúde física, mental e espiritual? O quanto ressaltamos esses 
aspectos no momento de definirmos os conteúdos programáticos, horários de aulas, 
estágios e a demanda de atividades didáticas? Quando afirmamos que o aluno deve 
buscar o conhecimento, a mensagem transmitida também não é, de certa forma, que 
ele está sozinho nesse processo e que isso pode tornar a aprendizagem mais difícil e 
desgastante? Enquanto professores, o quanto refletimos sobre a escassez dos recursos 
da Terra e entendemos o cuidado do meio ambiente como diretamente implicado no 
cuidado da nossa saúde? 
Por que o papel do professor, enquanto alguém que transmite conhecimento, 
tem sido relegado? Qual o lugar do ensino tácito, ligado a um saber fazer próprio de 
quem ensina com o corpo, com o gesto, com as mãos?
A intenção dessa reflexão foi, portanto, disponibilizar a vontade do interlocutor 
para aceitar uma nova possibilidade de entendimento para os conceitos de cuidado 
e de ensino, reforçando a ideia de que o uso da palavra acontece sob as regras que os 
membros de determinada forma de vida foram ensinados a seguir, como produto 
cultural, ainda que o tomemos, muitas vezes, por natural.
104
A composição da visão panorâmica nos permite, em geral, uma experiência 
de alteridade, levando-nos a ver aquilo que desconhecíamos por nos encontrarmos 
aprisionados a uma imagem que somente permite ver o que está em conformidade 
com o que vivenciamos habitualmente, reconhecer os limites da nossa linguagem. É 
o que tenta nos ensinar Wittgenstein.
Há que se garantir espaço para o ensino de distintos usos para os conceitos de 
cuidado e de ensino, além de problematizar os enunciados dominantes, permitindo 
o contato com palavras que não nos são familiares, e questionar a aceitação de pontos 
de vista que se propõem abrangentes e uniformizantes.
A partir da proposta wittgensteiniana de visão panorâmica, concebo que a 
função do professor é ensinar com vistas a persuadir o aluno a considerar aspectos de 
um conceito que ele não está habituado a ver, dado que seu olhar tende a se direcionar 
ao que lhe é habitual, familiar.
Sob essa perspectiva, mais próxima ao pragmático, ensinar pressupõe o 
ensino de uma linguagem, de códigos, por meio do treino, da memorização e do 
seguimento de regras de natureza convencional, que é necessário dominar. Essas 
regras nem sempre são passíveis de serem descobertas pelo aluno, na medida em que 
para ver um novo aspecto do conceito, eles precisarão aprender novas práticas. Aí, 
circunscreve-seo papel do professor: ensinar o aluno a ver diferentes aspectos de um 
conceito, pois vemos o mundo e organizamos o nosso entorno a partir dos conceitos 
que possuímos.
Finalizo com uma frase de William Herschel: “Ver é... arte que precisa ser 
aprendida” (In: Hanson, 1967, p. 134).
Referências
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Senac, 2006.
DEWEY, John. A educação tradicional frente à educação progressiva. In: ROSA, Maria 
da Glória de. A�história�da�educação�através�dos�textos. São Paulo: Cultrix, 1999. p. 
298-306.
GLOCK, Hans-Johann. Dicionário Wittgenstein. Tradução de Helena Martins. Rio 
de Janeiro: Zahar, 1998.
GOBIERNO DE CHILE. Ministerio de Salud. Hospital Makewe, Santiago de 
Chile, 2011. Disponível em: http://www.bibliotecaminsal.cl/wp/wp-content/
uploads/2011/09/Historia-Hospital-Makewe.pdf. Acesso em: 10 fev. 2020.
HANSON, N. Russell. Observação e interpretação. In: MORGENBESSER, Sidney. 
Filosofia�da�ciência. São Paulo: Cultrix, 1967. p. 127-138.
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105
KOPENAWA, Davi Yanomami; ALBERT, Bruce. A queda do céu: palavras de um xamã 
yanomami. Tradução de Beatriz Perrone-Moisés. São Paulo: Companhia das Letras, 
2015.
LEÓN, Patricia Magda Lora. Desvendando o potencial de uma humanidade “outra” 
através do pensamento indígena serrano. Polis – Revista Latinoamericana, Santiago de 
Chile, v. 15, n. 43, p. 393-409, 2016.
WITTGENSTEIN, Ludwig. Cultura e valor. Tradução de Jorge Mendes. Lisboa: 
Edições 70, 1980.
WITTGENSTEIN, Ludwig. Investigações�filosóficas. Tradução de José Carlos Bruni. 
São Paulo: Nova Cultural, 1999.
WITTGENSTEIN, Ludwig. Tractatus logico-philosophicus. Tradução de José 
Arthur Giannotti. São Paulo: Edusp, 1968.
YAJAHUANCA, Rosário Avellaneda et al. É preciso “ikarar os kutipados”: 
interculturalidade e assistência à saúde na Amazônia Peruana. Ciência & Saúde 
Coletiva, Rio de Janeiro, v. 20, n. 9, p. 2837-2846, 2014. 
106
Capítulo�5
Uma boa analogia refresca o entendimento: 
Wittgenstein,�Frazer�e�o�abstracionismo�pedagógico
Eder Marques Loiola
Introdução
São relativamente bem conhecidas as anedotas em torno da atividade de 
Wittgenstein como professor primário em vilarejos rurais da Áustria na década de 
1920. A depender do aspecto ressaltado, essas narrativas podem ilustrar a decisão 
tomada pelo filósofo após a conclusão do Tractatus de se calar a respeito de questões 
éticas para propriamente experimentá-las na condução de sua vida, ou confirmar 
a coerência de sua atuação docente com os princípios da reforma pedagógica 
escolanovista em curso no país, ou, ainda, demonstrar a austeridade associada à 
personalidade do filósofo e professor em questões éticas e pedagógicas65. De todo 
modo, tais episódios parecem representar um vínculo frágil entre o autor e o campo 
educacional, talvez insuficiente para justificar a relevância de seus escritos para a 
compreensão de fenômenos educativos. Duas ressalvas parecem ainda corroborar 
essas dúvidas.
Em primeiro lugar, como destaca, entre outros comentadores, David Stern, a 
produção do chamado segundo Wittgenstein, não procura apresentar e desenvolver 
teses a respeito de temas célebres na tradição de pensamento filosófico (Stern, 2004). 
Em suas palavras, as observações tardias do filósofo não pretendem se opor às “teorias 
polidas que filósofos profissionais normalmente produzem”, mas antes buscam tratar 
as confusões conceituais que suscitam o início da “teorização filosófica” (Stern, 2004, 
p. 55). Nesses termos, mais do que elaborar teses e argumentos a respeito do tema 
em discussão – por exemplo, a natureza do conhecimento, da aprendizagem etc. –, 
Wittgenstein procura esclarecer imagens e perplexidades que exercem atração sobre 
65  Sobre a experiência de Wittgenstein como professor primário, ver MONK, Ray. The 
duty of genius. London: Vintage, 1991.
107
a reflexão filosófica, levando-a a descaminhos que ocultam as confusões linguísticas 
e conceituais que envolvem suas interrogações. Em todo caso, se os comentários 
tardios do filósofo devem ser considerados à luz desse propósito terapêutico 
geral, como depreender de seus escritos afirmações e argumentos positivos acerca 
da aprendizagem, do conhecimento e de tantos outros tópicos eventualmente 
relevantes nas práticas educativas? Dito de outro modo, se Wittgenstein não quer 
avançar propriamente nenhuma teoria sobre temas célebres na tradição filosófica em 
geral, com que direito podemos supor que ele tenha algo positivo a dizer sobre temas 
relevantes no campo particular da educação?
Essa ressalva adquire ainda mais importância se considerarmos que as 
questões propriamente educacionais nunca foram objeto de interesse prioritário da 
produção de Wittgenstein. Certamente é possível encontrar trechos das Investigações 
filosóficas66 ou de outros escritos coetâneos que se referem a situações envolvendo, 
por exemplo, o adestramento ou treinamento de um aprendiz em alguma linguagem 
ou na realização de uma ação regrada. Tais cenários e exemplos construídos pelo 
filósofo não deixam de apresentar para leitores interessados na educação certo ar de 
família com práticas e interações correntes em escolas, como a explicação ostensiva 
do significado de uma palavra ou a prática de operações de adição (cf. IF, § 6, § 7, § 
151). Não obstante, diversos comentadores nos lembram de que, nessas passagens, o 
interesse explícito de Wittgenstein não tem a ver, propriamente, com os problemas 
relativos à relação pedagógica eventualmente identificada na situação proposta67. 
Essas situações de jogos de linguagem construídos pelo filósofo servem antes à 
discussão de outros temas de natureza linguística e conceitual, como as condições em 
que palavras e gestos assumem significado e deixam de ser meros comportamentos 
empíricos, a ligação entre sons, gestos e determinados sentidos etc. – enfim, servem 
à discussão de temas que não se associam diretamente à reflexão pedagógica estrita.
Essas ressalvas parecem, se não desautorizar, ao menos recomendar certo 
cuidado na apropriação de ideias de Wittgenstein para pensar questões pertinentes 
ao campo educacional. À luz das hesitações mencionadas, em que medida as 
observações de nosso filósofo apresentam algum interesse para compreender aquilo 
que se passa nas escolas?
66  Como é usual entre comentadores do texto de Wittgenstein, simplificamos a 
remissão ao texto de Wittgenstein, indicando as iniciais do título, seguidas da seção 
correspondente. As informações completas das obras consultadas, encontram-se nas 
referências bibliográficas, ao final do texto. Destarte, as Investigações filosóficas serão 
citadas como IF.
67  Ver, por exemplo, as considerações do prefácio ao volume A Companion to Wittgenstein 
on Education: Pedagogical Investigations, organizado por Michael A. Peters, Jeff 
Stickney, Springer Nature SIngapore, 2017, p. v-vi.
108
A expressão que dá título a este capítulo68 destaca um traço fundamental do 
estilo de investigação associado à produção intermediária e, sobretudo, tardia de 
Wittgenstein, isto é, seu caráter terapêutico, assinalado no efeito revigorante de uma 
boa comparação. Na minha argumentação, tentarei mostrar de que modo esse estilo 
de investigação pode inspirar trabalhos na linha de pesquisa em filosofia da educação, 
comprometidos com o combate a certo dogmatismo na interpretação dos sentidos 
atribuídos a determinadas práticas escolares. Meu argumento principal é que o estilo 
mesmo de Wittgenstein, caracterizado pelo uso de analogias, contrapontos, metáforas 
e distinções – em suma, toda sorte de comparação – pode inspirar abordagens que 
moderem a inclinação de trabalhos da filosofia da educação marcados, nos dizeres do 
filósofo, pela “dieta unilateral do pensamento”, isto é, pela inclinação à atribuição de 
significados exclusivistase unilaterais a gestos, ações, reações e atividades que ocorrem 
na experiência escolar (IF, § 593). Procurarei mostrar como os apontamentos de 
Wittgenstein à obra O Ramo de ouro, do antropólogo escocês James Frazer (1854-
1941), podem oferecer uma referência ou um objeto de comparação que lança luz 
sobre o modo como vemos a escola, chamando nossa atenção para os usos que fazemos 
dos conceitos para descrever suas práticas, bem como para a riqueza de aspectos da 
vida escolar, eventualmente ignorada por trabalhos de orientação abstracionista.
O�abstracionismo�pedagógico
Que trabalhos tenho em mente quando me refiro a descrições unilaterais 
e dogmáticas das práticas escolares? Refiro-me a exemplares contemporâneos 
daquilo que o grande educador e professor José Mário Pires Azanha (1931-2004) 
chamava de abstracionismo pedagógico (Azanha, 2011). Na definição de Azanha, o 
abstracionismo pedagógico era uma
[...] expressão indicativa da veleidade de descrever, explicar ou 
compreender situações educacionais reais, desconsiderando as 
determinações específicas de sua concretude, para se ater apenas a 
“princípios” ou “leis” gerais que na sua abrangência abstrata seriam, 
aparentemente, suficientes para dar conta das situações focalizadas 
(Azanha, 2011, p. 42).
A pretexto de oferecer descrições de situações educacionais reais, esses estudos 
limitam-se à transposição irrefletida de conceitos emprestados de teorias sociológicas 
ou filosóficas respeitáveis a temas educacionais específicos. Nessa operação, os tópicos 
investigados são abstraídos – isto é, separados, amputados – do contexto original 
da vida escolar e de suas práticas específicas e apresentados segundo categorias da 
68 Trata-se de um aforismo de Wittgenstein transcrito em Culture and Value. Tradução 
livre do original em alemão: „Ein gutes Gleichnis erfrischt den Verstand“ (CV, p. 1).
109
teoria previamente esposada. Nas palavras de Azanha, “não obstante suas pretensões 
teóricas”, esse estilo de investigação limita-se a “utilizar a teoria disponível (ou 
melhor, contrafações esquemáticas dela) para efetuar operações ‘formais’ de 
classificação de ‘fatos’ da realidade como se essas operações constituíssem explicações” 
(Azanha, 2011, p. 42).
Em linhas gerais, os trabalhos de orientação abstracionista procuram oferecer 
supostas descrições das práticas escolares por meio da projeção automática de 
conceitos e categorias extraídos de algum pensador de referência, desconsiderando as 
circunstâncias e contexto específico da experiência escolar. Trata-se de uma operação 
de decalque, como se o arranjo teórico e conceitual de algum pensador ou filósofo se 
imprimisse sobre a realidade escolar, ignorando seu uso específico nas circunstâncias 
escolares. Para usar os termos de Wittgenstein, é como se compreender a experiência 
escolar fosse simplesmente um caso de etiquetagem, de associação das práticas em 
jogo a um nome (IF, § 15). Tomemos o exemplo da disciplina escolar:
A disposição de carteiras numa sala de aula, por outro lado, visa 
também à disciplinarização dos alunos e uma melhor possibilidade 
de controle por parte do professor, que domina geopoliticamente 
a classe, percebendo seu mapa geográfico e podendo armar uma 
estratégia/tática de aula. Mesmo no caso das pedagogias novas, que 
rompem com o tradicional enfileiramento de carteiras, permanece 
uma forma implícita de o general dispor seu exército no campo de 
batalha de sala de aula. Em outras palavras, a sala nunca é um caos, 
com os alunos ocupando o espaço desordenadamente, mas há sempre 
uma ordem implícita que, se visa a possibilitar a ação pedagógica, traz 
também consigo a marca do exercício do poder, que deve ser sofrido e 
introjetado pelos alunos (Gallo, 2008, p. 82).
As tecnologias individualizantes utilizadas na escola, que nos parecem 
muito naturais, são na verdade bastante recentes: uma das mais 
simples e eficazes é a disposição estratégica da classe em filas. Essa 
disposição permite que todos os alunos sejam vigiados e controlados 
constantemente por um único professor. Tais tecnologias atingem os 
indivíduos em seus próprios corpos e comportamentos, constituindo-
se numa verdadeira “anatomia política”, que individualiza a relação 
de poder. Essas estratégias de dominação, através da delimitação de 
espaços e da disciplina corporal, diferem quase nada em sua aplicação, 
seja nos exércitos seja nas escolas (Gallo, 2004, p. 92).
O autor em questão recorre às técnicas e dispositivos disciplinares, como 
definidos por Michel Foucault em Vigiar e punir (2013), para descrever tecnologias 
individualizantes supostamente empregadas em escolas reais. É claro que se trata de 
uma interpretação possível e mesmo legítima dos usos que a disposição de lugares 
110
em uma sala de aula ou em uma fila podem ter. Poderíamos, eventualmente, discutir 
o valor de verdade empírica dessa descrição geral, isto é, se de fato o professor da 
rede pública de ensino, por exemplo, consegue vigiar e controlar, ao mesmo tempo, 
30 estudantes em uma sala de aula ou no pátio escolar, mantendo todos em seus 
respectivos lugares durante a aula ou o intervalo. Entretanto, não é esse meu interesse. 
Há, ao que parece, problemas propriamente conceituais associados à transposição de 
expressões retiradas de um pensador reconhecidamente interessante, como Foucault, 
e aplicadas de maneira apressada nos esforços de compreensão das práticas escolares. 
Trata-se das distinções eventualmente negligenciadas entre o uso teórico, com o qual 
o conceito é operado por Foucault, e sua extrapolação pelo pesquisador da educação 
interessado na descrição do sentido concreto assumido pelas práticas escolares em 
instituições existentes.
Não tenho tempo ou condições de discutir nos limites deste texto o uso da 
noção de disciplina em Foucault. Para os propósitos modestos deste texto, o que 
me interessa destacar é que o próprio Foucault, no capítulo respectivo de Vigiar e 
punir, adverte o leitor de que seu propósito é traçar uma genealogia da sociedade 
disciplinar e da correspondente articulação de dispositivos mais ou menos acidentais 
de investimento político do corpo na modernidade. Dito de outro modo, a 
preocupação de Foucault nunca foi a descrição, propriamente, do sentido específico 
assumido pelas técnicas disciplinares na escola ou em qualquer outra instituição 
em particular. Pelo contrário, seu ponto de vista nunca fez distinções entre esses 
estabelecimentos, uma vez que o que lhe interessava observar era, de partida, o que 
as práticas disciplinares tinham em comum no exército, na prisão, na escola etc. Nas 
palavras do próprio Foucault, as disciplinas devem ser entendidas como:
[...] uma multiplicidade de processos muitas vezes mínimos, de 
origens diferentes, de localizações esparsas, que se recordam, se 
repetem, ou se imitam, apoiam-se uns sobre os outros, distinguem-se 
segundo seu campo de aplicação, entram em convergência e esboçam 
aos poucos a fachada de um método geral [...] Não se trata de fazer 
aqui a história das diversas instituições disciplinares, no que podem ter 
cada uma de singular. Mas de localizar apenas numa série de exemplos 
algumas das técnicas essenciais que, de uma a outra, se generalizaram 
mais facilmente. Técnicas sempre minuciosas, muitas vezes íntimas, 
mas que têm sua importância: porque definem um certo modo de 
investimento político e detalhado do corpo, uma nova “microfísica” 
do poder (Foucault, 2013, p. 134, grifos nossos).
Depreende-se disso que Foucault interessava-se pela escola apenas na medida 
em que constitui exemplar de uma instituição disciplinar, como lugar de exercício 
daquilo que lhe interessava descrever: a disciplina. Foucault não se preocupou 
111
exatamente em descrever escolas, mas técnicas disciplinares. Transpor, de maneira 
automática e apressada, os conceitos de Foucault para, supostamente, descrever 
o que se passa nas escolas hoje é, a meu ver, um exercício de descrição pobre, que 
simplifica a complexidade douso dessas técnicas no contexto escolar. Dito de outro 
modo, tomar o exercício genealógico de Foucault como uma descrição da origem e do 
desenvolvimento uniforme das escolas até nossos dias, deixa intocada a importante 
interrogação sobre os sentidos propriamente escolares que as disciplinas podem 
adquirir em instituições de ensino reais.
Mas o que essas considerações têm a ver com o estilo terapêutico do segundo 
Wittgenstein? Como as observações de Wittgenstein podem nos ajudar a moderar 
a inclinação de trabalhos abstracionistas empenhados em simplesmente projetar 
conceitos e modelos que tendem a simplificar ou distorcer as relações escolares?
As críticas de Wittgenstein a Frazer
Em certo sentido, o problema do efeito deformador da projeção do modelo 
sobre a realidade, aparece também nas críticas que Wittgenstein formula à obra 
de James Frazer, O Ramo de Ouro (1890)69. Frazer foi um antropólogo escocês 
que reuniu relatos de diferentes ritos e cerimoniais de povos chamados por ele de 
“primitivos” de diferentes regiões. Wittgenstein teve contato com a obra por volta 
do ano de 1931, quando a lia de maneira compartilhada com o amigo Drury, e 
depois nos anos 1940 (Klagge, 2021, p. 38). Nas sessões de leitura compartilhada, 
Wittgenstein ditava considerações e observações sobre o ponto de vista de Frazer que, 
a meu ver, projetam um cenário ou horizonte o qual, comparativamente, dão o que 
pensar a respeito daquilo que afirmamos sobre a escola.
Podemos dizer que há dois pontos principais nos relatos de Frazer que chamam 
a atenção de Wittgenstein. Esses dois pontos referem-se ao traço dogmático evidente 
na descrição dos costumes compilados pelo antropólogo. O primeiro consiste no 
fato de que, segundo Wittgenstein, Frazer descreve os costumes dos povos estudados 
como hipóteses pré-científicas a respeito do curso da natureza. Na narrativa do 
antropólogo, as ações dos diferentes povos aparecem como intervenções sobre a 
realidade supostamente motivadas por concepções grosseiras e mistificadoras sobre o 
funcionamento da natureza e das relações sociais. Como resultado, suas práticas são 
figuradas para Frazer e seus contemporâneos como verdadeiros atos de “estupidez” 
(Wittgenstein, 2025, p. 9). Tomemos dois exemplos para ilustrar esse ponto.
69  As referências a Frazer se encontram nos comentários de Wittgenstein, publicados sob 
o título Bemerkungen über Frazers Golden Bough (Observações sobre o Ramo d’Ouro 
de Frazer, destarte OROF). Ver dados completos da obra nas referências.
112
Nos relatos reproduzidos por Frazer, determinadas comunidades da África 
organizavam rituais associados às chuvas. Segundo a interpretação sugerida pelo 
antropólogo, essas festividades seriam motivadas pela falsa concepção de que o rito 
fosse capaz de provocar precipitações. Nesses termos, o cerimonial é entendido como 
uma intervenção sobre a natureza, baseada numa hipótese equivocada sobre o regime 
de chuvas. Os relatos dão conta, também, de que certos povos indígenas americanos 
costumavam, em contextos de hostilidades, “perfurar o inimigo em efígie”, isto 
é, perfurar a imagem do inimigo gravada em alguma representação fabricada em 
madeira. Para Frazer, a prática atestaria a concepção corrente entre esses povos de 
que esse gesto poderia exercer efeitos práticos no enfrentamento das comunidades 
rivais. A perfuração, mais uma vez, teria como base uma hipótese errônea sobre o 
funcionamento das guerras e das relações sociais.
Wittgenstein não poupa críticas às supostas explicações oferecidas pelo 
antropólogo. De modo geral, o filósofo evidencia o dogmatismo da atitude de Frazer, 
que insiste em reconhecer nos rituais ações motivadas por hipóteses e concepções 
sobre a realidade. Para Wittgenstein,
É no entanto absurdo que se diga [...] que o característico dessas ações 
é que elas seriam aquelas que se originam de concepções errôneas 
sobre a física das coisas (Assim faz Frazer quando diz que a Magia é 
essencialmente uma falsa física ou uma falsa medicina/ terapêutica/ 
técnica etc.) (OROF, p. 14).
Há um segundo ponto que desperta o incômodo de Wittgenstein: Frazer 
supõe que a identificação de causas ocultas seja capaz de dar sentido às práticas que 
observa, falhando em reconhecer as próprias ações como uma forma de linguagem, 
um símbolo expressivo. Dito de outro modo, é como se a obsessão com seu modelo de 
explicação – que lhe dizia que as ações ganham sentido, na medida em que exprimem 
hipóteses ocultas e pré-científicas sobre os fenômenos – impedisse o antropólogo de 
observar aquilo que está na superfície, à vista de todos. Esse é o exemplo do ritual 
do rei sacerdote de Nemi, cuja morte, segundo relatos, era decretada no auge de 
sua juventude. Segundo Frazer, o assassinato era explicável pela concepção de que o 
corpo jovem conservaria a saúde do rei na vida posterior. Para Frazer, o simbolismo 
exibido por ocasião de uma morte tão dramática só adquire sentido com a suposição 
de que, sob sua superfície, oculta-se a crença nas capacidades mágicas do corpo do 
rei.
No entanto, Wittgenstein chama a atenção para o caráter expressivo do 
próprio rito que prescinde de qualquer causa oculta ou explicação. A morte nessas 
circunstâncias exprime, em si, um caráter trágico ou temível:
113
Mas a pergunta “por que isso ocorre?” só pode ser respondida na 
verdade por: porque isso é temível. Isto é, o mesmo que se nos apresenta 
nesse acontecimento como temível, grandioso, horripilante, trágico 
etc., não trivial e insignificante - isso deu vida a esse acontecimento 
(hat ins Leben gerufen) (BFGB, p. 194).
Vemos, então, que Wittgenstein sublinha dois aspectos dos relatos de Frazer 
que mostram o dogmatismo transbordante em sua interpretação das práticas rituais: 
1) a projeção da gramática da explicação científica de seu tempo como critério do 
sentido das ações observadas – para o antropólogo, o significado dos gestos rituais 
depende de concepções falsas que funcionam como motivos para o comportamento 
dos agentes; e 2) a necessidade de recorrer a supostas causas ocultas e desprezar as 
expressões visíveis do rito como símbolo ou uma forma de linguagem expressiva de 
valores e sentimentos.
A seguir, procuro mostrar como Wittgenstein procede à terapia do 
dogmatismo de Frazer, exercício que, presumo, pode servir de inspiração para a 
reconsideração de interpretações abstracionistas das práticas escolares, como tentarei 
mostrar ao final.
O efeito terapêutico da comparação com Frazer
Guardadas as devidas diferenças, Frazer se encontra diante de um problema 
semelhante ao nosso quando somos convidados a atribuir sentido às práticas 
escolares – por exemplo, a disposição de lugares e a manutenção da disciplina em 
sala de aula. No nosso caso, quando acossados pelo abstracionismo pedagógico, 
tendemos, muitas vezes, a simplesmente projetar respostas e conceitos que dizem de 
maneira categórica e unilateral o sentido daquilo que observamos: a disciplinarização 
procura simplesmente docilizar e extrair a maior utilidade dos corpos. Qualquer 
outra justificativa ou consideração é simplesmente um pretexto pedagógico para 
a tarefa verdadeiramente operante em sala de aula: as tecnologias de poder/saber. 
De maneira análoga, Frazer recorre à gramática das ações motivadas por causas 
ou razões, com base em hipóteses e concepções, para atribuir sentido ao que não 
consegue reconhecer de familiar na superfície das ações dos povos ditos selvagens. 
Para usar a bela imagem de Wittgenstein (IF, § 194), não seríamos nós e Frazer talvez 
os verdadeiros selvagens que, observando aquilo com que talvez não tenhamos 
tanta familiaridade, precipitamo-nos a enquadrar o que vemos numa interpretação 
estranha, numa gramática alheia ao que de fato está em jogo na ação dos ritos 
e da escola?
Wittgenstein mostra as limitações dogmáticas de Frazer de duas maneiras que, 
transpostas à vida escolar, podem apresentar certo interesse no esforço de vislumbrar 
114
novos aspectos em gestos e ações que, nasinterpretações abstracionistas, aparecem 
dotados de um sentido unívoco, absoluto. Segundo meu argumento, é esse exercício 
característico da terapia da obra tardia de Wittgenstein que pode nos servir de 
inspiração para compreendermos a multiplicidade de sentidos das práticas escolares, 
ainda que as questões pedagógicas não tenham sido tema explícito de interesse do 
nosso filósofo.
Uma das atitudes terapêuticas de Wittgenstein corresponde à proposição de 
novas comparações, de novos objetos com o que comparar o que se vê. Vimos que 
Frazer, na leitura de Wittgenstein, descreve os cerimoniais apresentados em seus 
relatos à imagem de ações motivadas por hipóteses e concepções sobre o curso da 
natureza e o funcionamento das relações sociais. O enquadramento do rito num 
arranjo ou numa gramática desse tipo, nos impede de perceber aspectos e matizes que 
podem, contudo, aflorar quando comparamos as mesmas ações com novas situações 
ou atividades. É o que ocorre, por exemplo, quando, em vez de procurar nessas 
práticas sinais de intervenções motivadas por hipóteses, Wittgenstein se esforça por 
vê-las como gestos expressivos de valores ou sentimentos semelhantes aos nossos:
Quando estou furioso com algo, bato às vezes minha bengala na terra 
ou contra uma árvore, etc. Mas não acredito que a terra seja culpada 
ou que a bengala possa ajudar em algo. “Descarrego minha fúria”. E 
todos os ritos são desse tipo. [...] O importante é a semelhança do ato 
com meu ato de castigar; porém, mais do que essa semelhança, nada se 
pode constatar (OROF, p. 19).
À primeira vista, as ações rituais relatadas por Frazer – como as festividades da 
chuva ou a perfuração do inimigo em efígie – pareciam estúpidas e grosseiras, uma 
vez que eram interpretadas pelo antropólogo como análogas a ações motivadas por 
concepções ou hipóteses sobre as causas da chuva ou dos ferimentos. Essa impressão, 
no entanto, é dissolvida quando tais atos são cotejados com outras modalidades de 
ação, como, por exemplo, o gesto de descarregar a fúria brandindo ou batendo uma 
bengala no chão – uma prática, presumidamente, usual entre os contemporâneos 
ingleses de Wittgenstein e Frazer. Ora, esse tipo de atividade não pressupõe 
hipóteses ou concepções a respeito da efetividade do gesto no curso das coisas. 
Trata-se simplesmente de um gesto ritual, mobilizado unicamente como símbolo ou 
expressão de fúria por determinadas comunidades em determinadas circunstâncias. 
De maneira semelhante, festejar as chuvas ou exprimir a hostilidade a um inimigo 
são condutas que não devem, necessariamente, supor a efetividade prática do gesto 
sobre a realidade. Se o caráter expressivo de hostilidade da perfuração em efígie nos 
parece evidente, o simbolismo das festividades da chuva é facilmente reconhecido se 
notarmos que, segundo o apontamento de Wittgenstein, esses eventos tinham lugar 
na temporada do ano em que ocorriam precipitações frequentes. Tal fato é suficiente 
115
para mostrar que o propósito do rito não era, exatamente, provocar tais fenômenos, 
mas sim expressar gratidão ou simplesmente celebrar sua ocorrência.
Outro exercício terapêutico proposto por Wittgenstein no combate ao 
dogmatismo de Frazer é a sugestão de ampliação do olhar do observador, de modo a 
relacionar práticas isoladas com sua vizinhança e circunstâncias, isto é, a consideração 
dos rituais à luz de seu “espírito” ou “natureza interna”. Nas palavras do filósofo,
Quando falo da natureza interna do costume, me refiro a todas as 
circunstâncias nas quais ele é praticado e que não estão contidas no 
relato desse festival, pois elas não consistem tanto em determinadas 
ações que o caracterizam, mas sim naquilo que se poderia chamar o 
“espírito da festa” (Geist des Festes), que seria descrito ao se descrever 
o tipo de pessoas que dela participam, seus outros tipos de ação, isto 
é, seu caráter; os tipos de jogos que eles jogam em outras ocasiões 
(OROF, p. 22-23).
O excerto refere-se às festividades de Beltane, um dos cerimoniais descritos 
pelo antropólogo no qual se encenava o sacrifício de um dos participantes em uma 
fogueira. O efeito provocado pela encenação da imolação no fogo impressiona 
tanto Frazer quanto Wittgenstein. Sem nos aprofundar nos detalhes do rito, 
o que nos interessa destacar na observação do filósofo é o fato de que o caráter 
expressivo ou simbólico dos gestos mobilizados naquela circunstância, não se 
encontra contido, propriamente, em qualquer ação ou objeto em particular; nem 
mesmo na própria ocorrência do fogo. Abstraídos de determinado entorno e de 
determinadas circunstâncias, nenhum fenômeno – seja um gesto, uma imagem, 
uma atitude ou expressão – exibe características cerimoniais. Assim como o fogo 
não é, em si, especialmente misterioso, tampouco o sofrimento encenado no 
sacrifício é a causa pontual da natureza cerimonial das festas de Beltane. Como 
nos lembra o filósofo, sofrimentos piores e situações de ocorrência de fogo em 
outras circunstâncias não nos causam impressão semelhante à do relato cerimonial 
(cf. Wittgenstein, 2025, p. 24).
Se, como diz Wittgenstein, o “homem é um animal cerimonial”, sua capacidade 
de converter determinados fenômenos e objetos em símbolos cerimoniais não se deve 
a propriedades empíricas inerentes a um gesto, elemento natural, imagem, palavra 
ou qualquer outro instrumento linguístico mobilizado no rito individualmente. 
Diferentemente de ações propriamente “animais”, como se alimentar e reproduzir, 
a atitude cerimonial do homem “porta um caráter próprio” (Wittgenstein, 2025, p. 
14). Esse caráter é exibido não pela mera presença de um gesto, imagem ou expressão 
em particular, mas por uma certa relação interna entre eles nas quais adquirem novos 
sentidos. Tal expressividade, porém, está ligada a determinadas circunstâncias e a um 
entorno que, embora fluidos, constituem o pano de fundo no qual um gesto ou 
116
expressão ganha conotação simbólica. Em circunstâncias habituais, tirar o chapéu 
em um gesto longo podia indicar para as pessoas mais velhas apenas o cansaço de seu 
portador; já tirar um chapéu ao presenciar um cortejo fúnebre, como o descrito pelo 
poeta, significa coisa muito diferente70.
Aliás, a atenção às circunstâncias e ao entorno dos rituais teria prevenido Frazer 
de oferecer interpretações precipitadas para os gestos que descrevia. Basta observar, 
por exemplo, que as festividades da chuva não eram celebradas em momentos de 
seca, o que anularia a validade da explicação do antropólogo, que as associava a 
intervenções sobre a natureza, motivadas por hipóteses pré-científicas sobre as 
causas das precipitações. De maneira semelhante, os mesmos povos indígenas que 
perfuravam o inimigo em efígie sabiam fabricar armas e construir moradias segundo 
procedimentos técnicos, e não por meio de gestos que personificavam o trabalho 
(OROF, p. 11). Apenas em determinadas circunstâncias, esses povos praticavam 
gestos simbólicos ou expressivos. De todo modo, porém, não precisamos procurar 
causas ocultas para explicar a natureza simbólica dessas ou de outras ações: suas 
circunstâncias, seu entorno, sua ligação interna em determinada configuração, é 
condição suficiente para compreendermos seu sentido.
Dos rituais escolares
Wittgenstein comenta em diversas ocasiões que o trabalho terapêutico do 
filósofo consiste em colecionar lembrança de fatos conhecidos por todos e dispô-los 
de uma maneira capaz de tratar nossas confusões conceituais (IF, § 127). A nosso ver, 
a compilação de reminiscências banais sobre o cotidiano escolar permite ver novos 
aspectos nas práticas escolares que podem pôr em questão interpretações absolutas 
do sentido que as técnicas disciplinares assumem em uma escola. Esse exercício pode 
cumprir uma tarefa terapêutica semelhante à delineada na crítica de Wittgenstein a 
Frazer, apresentando novos objetos de comparação e ampliando nosso olhar para as 
circunstâncias e o entorno específico das técnicas em questão. Menciono, a título de 
exemplo, doisaspectos geralmente ignorados nas descrições abstracionistas do uso da 
disciplina na escola.
Em primeiro lugar, a suspeição sobre a disposição de lugares em uma sala de 
aula é presa a uma imagem que sugere sua comparação exclusiva com a configuração 
70 Referência a um poema de Manuel Bandeira, intitulado “Momento num café”: 
Quando o enterro passou/ Os homens que se achavam no café/ Tiraram o chapéu 
maquinalmente/ Saudavam o morto distraídos/ Estavam todos voltados para a vida/ 
Absortos na vida/ Confiantes na vida./ Um no entanto se descobriu num gesto largo e 
demorado/ Olhando o esquife longamente/ Este sabia que a vida é uma agitação feroz 
e sem finalidade/ Que a vida é traição/ E saudava a matéria que passava/ Liberta para 
sempre da alma extinta.
117
espacial do presídio e do quartel. Contudo, uma análise que se detém na homologia 
entre a disposição geométrica das cadeiras numa sala de aula e a distribuição das células 
prisionais não difere muito da opinião de alguém que encarasse o pôquer e a tranca 
como jogos iguais por usarem baralho e envolverem sequências de cartas. Assim 
como uma mesma sequência de cartas representa coisas diferentes nesses jogos, uma 
sequência de carteiras pode ter diferentes significados se observada exclusivamente 
como exemplo de uma tecnologia da fabricação de corpos dóceis, conforme certas 
interpretações da obra foucaultiana, ou se observada como prática no âmbito do 
jogo escolar, a despeito de suas inegáveis semelhanças.
Ao comparar os dispositivos disciplinares de controle do corpo a técnicas 
empregadas na prisão e no exército, esquece-se do fato banal de que a disciplina, em 
uma escola, geralmente não é o conteúdo principal ou exclusivo de uma atividade 
ou lição. Todo mundo que já esteve ocupado com o ensino sabe que se trata de um 
recurso ou saber professoral utilizado pontualmente pelo professor – e raramente 
respeitado pelos estudantes. Dispomos os lugares dessa maneira quando queremos 
concentrar a atividade do estudante na realização de uma leitura ou atividade 
individualizada. Em alguns casos, porém, a disposição dos estudantes em um espaço 
linear pode ser um problema para a realização da atividade. Tal é o caso da leitura 
em voz alta compartilhada de um texto. Quando dispostos em fileiras, separados 
em lugares respectivos, o estudante do fundo da sala não retém a mesma atenção 
dos colegas, em comparação com a situação em que o leitor se vê diante dos colegas 
sentados em círculo.
No fundo, esquece-se de que a disposição geométrica de uma sala pode 
até ser um dispositivo de docilização do corpo. O que importa destacar, contudo, 
é o uso singular e pedagógico de tal docilização. Na escola, esse dispositivo não é, 
necessariamente, um instrumento de exercício puro e simples de um domínio 
interpessoal entre professor e estudantes. Trata-se antes, de um recurso pedagógico, 
comparável a outros recursos do ensino como a lousa e um livro, empregados, 
igualmente, para reter a atenção necessária do estudante em sua iniciação em práticas 
que julgamos relevantes em nossa forma de vida, como a concentração da atenção e 
a leitura de um texto. Se comparamos o controle do corpo a uma matéria do ensino, 
seu uso não nos parece tão problemático.
Isso nos leva ao segundo ponto lembrado por Wittgenstein: a centralidade 
das circunstâncias. A disposição de lugares e a disciplina em geral não podem ser 
separadas e abstraídas de seu entorno, isto é, do espírito que envolve a experiência 
escolar e que está à mostra, visível para um olhar atento. Uma fila, uma carteira não são 
objetos isolados: mantêm conexões com as demais atividades, ações, reações, lugares, 
enfim, com o entorno da vida escolar. Deter-se na semelhança entre a disposição 
de lugares na escola e na prisão é deter-se, nos dizeres de Azanha, no “vestíbulo de 
118
uma autêntica descrição” (Azanha, 1995, p.71). Tomadas isoladamente, a fila e a 
disposição de lugares parecem, realmente, semelhantes na prisão e na escola. Porém, 
se mudarmos nossa perspectiva para abarcar as circunstâncias e as vizinhanças dessas 
práticas, veremos que tal comparação é, no mínimo, discutível.
Mencionemos apenas um único exemplo: Na escola sempre há, nos dizeres 
de Masschelein e Simons, “algo” sobre a mesa que justifica e esclarece o uso da 
disciplina e a disposição dos lugares em sala de aula (Masschelein; Simons, 2017). 
O uso da fila, das carteiras, não é arbitrário ou decisão de um voluntarismo cego do 
poder professoral. A disciplina entra no jogo escolar e dispõe, de fato, dos corpos 
dos estudantes, mas apenas na medida em que isso é parte da prática do estudo. Um 
livro, uma equação, sempre se interpõem entre o estudante e o suposto panóptico. E 
se observamos o professor no uso dessa técnica, veremos que o objetivo do professor, 
geralmente, não é vigiar a disposição do corpo pura e simplesmente, mas perceber se 
ela é usada como meio adequado na realização da atividade proposta. Um estudante 
quieto e parado em sua carteira que não realiza a atividade é, também, um estudante 
indisciplinado, do ponto de vista escolar.
Enfim, a comparação imediata e isolada do controle do corpo na escola e na 
prisão obscurece diversos aspectos do espírito da escolarização. Perguntas simples 
dariam a ver a diversidade de aspectos da disciplina nas duas instituições: A disciplina 
é transmitida ao preso, assim como o professor espera transmitir técnicas e hábitos 
de controle do corpo para seus estudantes? A disciplina na escola e na prisão tem a 
mesma duração? Desperta as mesmas reações? Pode-se interromper a disciplina da 
mesma maneira nos dois lugares, com as mesmas punições? Vai-se à escola com o 
mesmo propósito com que se vai à prisão? Pode-se sair de lá do mesmo jeito? Essas 
perguntas retóricas servem, apenas, para chamar a atenção para a necessidade de 
olharmos para as circunstâncias pertinentes à atribuição de sentido de práticas que 
não podem ser separadas de seu entorno, justamente porque tal entorno é próprio da 
forma de vida que constitui seu sentido.
Em vez de supor que é detentor do verdadeiro saber que explica o que o 
professor está, de fato, fazendo em sala de aula – disciplinando corpos sob o pretexto 
de educar –, seria interessante que os filósofos da educação observassem, com atenção, 
de que maneira o que o professor faz pode ser expressão significativa de linguagens 
e formas de vida que têm lugar na escola e oferece critérios de sentido diferentes 
daqueles que a gramática do pesquisador quer lhe impor. Essas ressalvas podem ter, 
para nós, um alcance ético próprio da terapia wittgensteiniana, uma vez que põem 
em questão a maneira como nos dirigimos à escola e nos fazem rever afirmações que 
eventualmente denunciam nossa cegueira para a diversidade de aspectos exibidos na 
experiência cotidiana da instituição.
119
Referências
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AZANHA, J. M. P. Uma ideia de pesquisa educacional. São Paulo: Edusp, 2011.
FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da prisão. 41. ed. Tradução de Raquel 
Ramalhete. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.
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GALLO, S. Repensar a educação: Foucault. Educação & Realidade, Porto Alegre, 
v. 29, p. 79-97, jan./jun. 2004.
KLAGGE, J. C. Wittgenstein’s Artillery: philosophy as poetry. Cambridge: 
MIT Press, 2021.
MASSCHELEIN, J.; SIMONS, M. Em defesa da escola: uma questão pública. Belo 
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MONK, R. The duty of genius. London: Vintage, 1991.
STERN, D. Wittgenstein’s philosophical investigations: as introduction. Cambridge: 
Cambridge University Press, 2004.
WITTGENSTEIN, L. Culture and value. [S. l.]: Basil Blackwell, 1980.
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WITTGENSTEIN, L. Observações sobre o Ramo de Ouro de Frazer. Tradução e Notas 
Comentadas de João José R. L. Almeida. The Ludwig Wittgenstein Project, [S. l.: s. n., 
s. d.]. Disponívelde mundo, mas que, 
14
na prática, a autonomia do professor tem sido reduzida ao se enfatizar a aplicação da 
matemática predominantemente nas áreas tecnológicas. Palharini apresenta exemplos 
de como os alunos dos primeiros anos escolares organizam suas experiências com 
o mundo e fazem diferentes usos da matemática. Apresenta-nos a questão, “Como 
os usos da matemática podem auxiliar na constituição de diferentes modos de ver 
o mundo?”, para em seguida considerar a atividade epistêmica de constituição da 
significação por meio da tese linguístico-epistêmica de Arley Ramos Moreno e 
elementos da filosofia wittgensteiniana. O debate é fomentado por meio de elementos 
que articulam os usos da matemática na Educação Matemática e sua importância 
para a formação do sujeito, bem como para a constituição de seus modos de ver o 
mundo a partir de instrumentos linguísticos. Outras questões sobre a importância 
da linguagem matemática, a disseminação de seus usos na sociedade e a importância 
da retomada da autonomia dos professores, apontam para o enfrentamento de 
problemas educacionais contemporâneos e para os desafios colocados pelos novos 
modelos de formação, de modo que os usos da matemática feitos pelos alunos 
sejam amparados na introdução dos paradigmas necessários para jogar os jogos de 
linguagem da matemática.
O sétimo capítulo, de autoria Dorival Rodrigues da Rocha Júnior, reafirma 
os fundamentos de natureza convencional de nossos saberes e critica o utilitarismo 
do currículo da matemática na BNCC, em particular como tem sido proposta a 
alfabetização da matemática, ao se ignorar a natureza convencional de seus objetos. 
Mais uma vez (não só no ensino de modelos matemáticos como apontado por 
Palharini no capítulo anterior), tudo se reduz a hipóteses, naturalizando-se em 
sala de aula os enunciados matemáticos que, como Wittgenstein observa em seus 
escritos sobre os fundamentos da matemática, não têm nada de natural; pelo 
contrário, foram sendo inventados pelos matemáticos desde os seus primórdios, ou 
seja, são de natureza convencional. Embora a matemática tenha, evidentemente, um 
uso empírico e, portanto, possa ser útil para resolver problemas de outras áreas do 
conhecimento, seus enunciados têm uma função normativa e não descritiva. Conclui 
então, que considerar uma proposição matemática como sendo uma proposição 
empírica, descritiva, só leva a uma proliferação de confusões, condenando os alunos 
a não aprenderem matemática.
O oitavo capítulo, de autoria de Marília Maria Polerá Sampaio, questiona as 
atuais diretrizes educacionais que têm reduzido drasticamente o ensino de gramática 
do português nos currículos escolares. Em particular, tece críticas contundentes à Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC), documento que praticamente extingue a 
nomenclatura característica das aulas de gramática, dificultando, assim, o aprendizado 
de regras gramaticais que são de natureza convencional e que, ao não serem dominadas 
15
pelos alunos, impedem a compreensão e interpretação de textos literários, entre outras 
dificuldades de aprendizado da língua portuguesa no contexto escolar.
O nono capítulo, de autoria de José Estevão Moreira, proporciona uma 
reflexão sobre o ensino de música no contexto escolar, em uma perspectiva não 
dogmática de seu ensino, ao se considerar seus múltiplos jogos de linguagem 
em que o silêncio passa a ter o seu devido lugar, para além de um ensino restrito 
ao aprendizado de partituras. O autor aborda uma articulação da tríade filosofia, 
linguagem e educação musical, a partir da perspectiva filosófica de Wittgenstein e 
das observações antropológicas de Seeger sobre a música, de modo a colaborar com o 
debate contemporâneo em torno da educação musical.
O décimo capítulo, de autoria de Solange de Araújo Gonçalves, questiona 
práticas que preconizam o protagonismo do aluno, visto por ela como um novo termo 
incorporado nos documentos em voga associado a uma suposta liberdade do aluno 
para escolher seus itinerários formativos, como foi proposto na recente reforma do 
ensino médio. Faz-se aqui, também, um uso dogmático do conceito de liberdade ao 
se reduzir o sentido desse conceito ao exercício de uma suposta capacidade de escolha 
de conteúdos ainda não conhecidos pelos alunos, ou seja, uma escolha sem que eles 
tenham sido previamente introduzidos aos diversos jogos de linguagem da nossa 
cultura.
Por fim, o décimo primeiro capítulo, de autoria de Luís Fabiano de Oliveira 
e de Samuel Edmundo Lopez Bello, relaciona de modo instigante os estudos da 
performance aos jogos de linguagem de Wittgenstein, abrindo novas possibilidades 
de se ver a docência como performance, para além das práticas já consolidadas.
***
Convidamos os leitores a também dialogarem com Wittgenstein através dos 
capítulos que se seguem, à medida em que os autores vão como que “dissolvendo” 
determinadas questões educacionais que estão atreladas a um modelo referencial 
da linguagem, processo terapêutico que, a nosso ver, é condição para se fomentar 
atitudes e práticas no contexto escolar que estimulem a imaginação, a reflexão e o 
pensamento crítico, humanizando-se, assim, de fato, nossas crianças e adolescentes. 
Em suma, esperamos que estes diversos diálogos com Wittgenstein, inspirem vocês 
leitores, a lutar por uma educação que combata o dogmatismo do pensamento tão 
fortemente presente nas sociedades de hoje.
16
Capítulo�1
Embracing the Shallow Ground of Cherished Eco-
pedagogies during a Climate Crisis: Thinking with 
Wittgenstein�about�the�Efficacy�of�Place-based�Education
Jeff Stickney
Introduction:�Pedagogical�efficacy�as�our�problem-space
The topic-space for this paper is recurring calls for more empirical, evidence-
based research on the efficacy of environmental sustainability education (ESE) 
pedagogies, such as are used increasingly in initial education programs at many 
universities (Evans et al., 2017; Evans, 2020; Karrow; Evans; Harwood, 2022, p. 
5). The good intent behind these calls from valued colleagues is to shore up these 
eco-pedagogies in order to ensure continued funding for ESE courses in university 
teacher education programs. To be clear, my concerns in this response paper 
are minor given our shared sense of urgency to address the climate crisis (Besley; 
Peters, 2019; Standish, 2020; Stickney; Skilbeck, 2020). Of course, it is also not 
unreasonable of my ESE colleagues to want to assure their faculties and students 
that cherished pedagogical approaches have merit (e.g., Birdsall, 2022). However, 
herein lies the problem in that giving such assurances can be exceptionally difficult or 
even impossible. It is difficult even to demonstrably prove the self-evident benefits of 
doing inquiry and problem-based learning, but especially so when it comes to more 
esoteric pedagogies like place-based learning, on which I focus as an exemplary case.4
Addressing the Sao Paulo University Faculty of Education’s colloquium on 
“Wittgenstein and Education” (November 8, 2023), I am using this case to bring 
forward philosophical arguments I could not easily share with an ESE audience, 
4  At the colloquium I had addressed arts-based learning as well, but have simplified the 
investigation here by focusing on one eco-pedagogy. On February 6th, 2024 I gave a talk 
at my campus on combining arts- and place-based environmental education.
17
based on my reading of Ludwig Wittgenstein’s later work. In my title I claim to 
be “Thinking with Wittgenstein”, so I will first clarify what that means. I will then 
elucidate my claim that these eco-pedagogies necessarily rest on ‘shallow ground,’ 
drawing on Wittgenstein’s arguments in his later works, especially Philosophical 
Investigations and On Certainty. I then contrast the kinds of certainty we can hope 
to obtain from environmental science versus place-based education, and briefly 
consider the consequences of conceptual confusion around efficacy in ESE.
Thinking with Wittgenstein
I should not likeem: https://www.unicamp.br/~joaojose/observacoes_ramo_de_ouro.
pdf. Acesso em: 15 fev. 2025.
WITTGENSTEIN, L. Philosophische untersuchungen/Philosophical 
investigations. 4. ed. [S. l.]: Wiley-Blackwell, 2009.
https://wittgensteinproject.org/w/index.php/Main_Page
https://www.unicamp.br/~joaojose/observacoes_ramo_de_ouro.pdf%3e.%20Acesso%20em%2031/01/2024
https://www.unicamp.br/~joaojose/observacoes_ramo_de_ouro.pdf%3e.%20Acesso%20em%2031/01/2024
120
Capítulo�6
Wittgenstein na Educação Matemática: dos usos da 
matemática à ampliação dos “modos de ver” o mundo
Bárbara Nivalda Palharini Alvim Sousa
Introdução
Na contemporaneidade, diferentes olhares se voltam para o campo educacional 
e para os elementos que balizam a constituição de significados em matemática. No 
âmbito da Educação Matemática, os pressupostos para o ensino e a aprendizagem 
da matemática se baseiam em práticas que, desde o início da escolarização, enfatizam 
o desenvolvimento de competências e habilidades de matemática a partir da 
facilitação e promoção de cenários de investigação, análise e reflexão de problemas 
contextualizados por meio de dados reais, ou simulados, e provenientes do interesse 
dos alunos (Brasil, 2017). O protagonismo dos alunos é ressaltado por meio de 
práticas lúdicas que enfatizem o educar por brincadeiras, rodas de conversas, 
atividades investigativas e da promoção de ambientes que colocam o aluno no centro 
dos processos de ensino e de aprendizagem.
Nesse contexto, a significação em matemática é um dos problemas educacionais 
associados à Educação Matemática. Parte desse problema se desenha nas políticas 
públicas, como o currículo indicado pela Base Nacional Comum Curricular para a 
Educação Básica (BNCC) que prescreve um conjunto de orientações para a formação 
básica, em diferentes áreas do conhecimento. Críticas associadas à substituição de 
conteúdos pelo desenvolvimento de habilidades e competências são recorrentes no 
cenário nacional (Ortega, 2022; Cyrino; Grando, 2022). Com a promessa de uma 
formação para a vida, os alunos devem ser hábeis no uso da matemática, enfatizando, 
assim, uma visão pragmática e utilitária dos conhecimentos.
Os usos da matemática em sociedade são importantes e permitem que os 
sujeitos participem do dia a dia da comunidade. No entanto, a significação em 
matemática está associada ao desenvolvimento de uma base epistemológica em relação 
121
às regras e conceitos matemáticos, aos modos que se acessa o conhecimento e a como 
esse conhecimento se mobiliza no decorrer da vivência dos sujeitos. Os primeiros 
contatos do sujeito com a matemática ocorrem no cotidiano, mas é no ambiente 
escolar que esse corpo de conhecimento é formalmente apresentado aos sujeitos. 
No trânsito entre a vida e as vivências escolares pode ocorrer um atrito, visto que 
a prática do dia a dia com matemática pode divergir da instrução e do treinamento 
necessário para o uso de conceitos matemáticos como eles foram convencionados na 
forma de vida dos matemáticos.
No entendimento da matemática e de como a conceituamos, Wittgenstein 
a trata como uma atividade humana, uma invenção. Nesse ínterim, os objetos 
matemáticos não têm uma existência a priori; eles são constituídos no exercício 
do matemático e seus símbolos, proposições, axiomas e regras de inferência e 
transformação não tem significado fora do uso que deles fazemos. Ao mesmo tempo 
em que não se descola a matemática de seu uso cotidiano, os objetos matemáticos 
e o uso que deles fazemos no dia a dia se diferenciam. Assim, no ambiente escolar, 
professor e alunos têm acesso a diferentes modos de ver a matemática e os papéis nos 
usos da matemática em situações de ensino e aprendizagem são, também, diferentes.
Emergem, então, problemas associados à significação que estão diretamente 
relacionados ao modo como aprendemos sobre matemática ou ainda, o modo como 
atribuímos sentido aos objetos matemáticos. As perspectivas para a aprendizagem 
em matemática, ainda hoje, se baseiam em uma tradição cartesiana do conhecimento, 
como: uma epistemologia genética para o conhecimento como descrita por Piaget; a 
perspectiva sociointeracionista de Vygotsky; a teoria da aprendizagem significativa; o 
estudo da neurociência e suas implicações para a aprendizagem; entre outros.
Neste texto, aborda-se um novo modo de ver os processos de constituição da 
significação de conceitos, a partir de uma perspectiva não cartesiana do conhecimento. 
Trata-se de exemplares do contato dos sujeitos com a linguagem matemática desde 
as primeiras experiências dos sujeitos com o mundo no âmbito escolar para abordar 
a atividade epistêmica de constituição da significação, de acordo com Moreno 
(1995). Esse novo modo de ver é possível a partir dos escritos de Wittgenstein (2013), 
em articulação com a tese epistêmico-filosófica de Moreno (1995) e acredita-se 
ter o potencial de ampliar o entendimento dos problemas educacionais acerca da 
significação em matemática.
A discussão aqui pautada é de natureza conceitual. A partir das considerações 
filosóficas de Moreno relativas ao conceito de uso em Wittgenstein, busca-se uma base 
teórico-filosófica para elucidar a significação em matemática que nos permite ampliar 
os modos de ver a constituição do sentido, com o pressuposto de que as proposições 
matemáticas expressam certezas que fundamentam nosso conhecimento empírico.
122
Para me ater a este cenário, volto meu olhar para os usos da matemática e sua 
atuação nos modos de organização das experiências dos sujeitos com o mundo através 
da linguagem. Para tratar dos usos da matemática neste texto, abordo os primeiros 
anos escolares e práticas investigativas em atividades de modelagem matemática, 
visto que as contas de arme e efetue foram substituídas por problemas e práticas 
contextualizadas. Nesse sentido, para o debate trago elementos que articulam os 
usos da matemática na Educação Matemática e sua importância para a formação do 
sujeito, bem como para a constituição de seus modos de ver o mundo. E, neste cenário, 
detalho a questão: “Como os usos da matemática podem auxiliar na constituição de 
diferentes modos de ver o mundo?”.
Por uma teoria do conhecimento com inspiração em uma perspectiva 
wittgensteiniana: ampliando os modos de ver na Educação Matemática
Na Educação Matemática, para além dos usos da linguagem como 
representação e comunicação, a constituição do sentido por meio das relações 
linguísticas estabelecidas com o mundo toma espaço na literatura. De acordo com 
Wittgenstein (1996, p. 335, tradução nossa), “A linguagem [...] se refere a uma 
maneira de viver. Para descrever o fenômeno da linguagem é preciso descrever uma 
prática; não é como descrever algo que acontece uma única vez. Não importa a 
que nos referimos”. Nesse contexto, a perspectiva do filósofo associada aos usos da 
matemática e aos jogos de linguagem é utilizada com diferentes finalidades.
A perspectiva wittgensteiniana sobre linguagem e matemática é abordada 
na etnomatemática (Vilela, 2010; Knijinik; Wanderer, 2007, 2013; Zanon, 2013; 
Wanderer, 2013); nas reflexões sobre a natureza do conhecimento matemático 
(Gottchalsk, 2008); no uso e aprendizagem de regras (Silveira, 2008; Silva, 2011; 
Silveira; Silva, 2013); na abordagem de provas e demonstrações (Durand-Guerrier, 
2008; Jourdan, 2009; Gottschalk, 2014; Oliveira; Silveira, 2016); no uso dos símbolos 
(Skovsmose, 2012); entre outros.
Como fio condutor, é possível dizer que as pesquisas se amparam em uma 
perspectiva do conhecimento que não se assenta, exclusivamente, em uma visão 
cognitivista como as que dominam, por décadas, o campo educacional. Para 
Silveira (2008, p. 1), “os pesquisadores em Educação não se preocupam apenas com 
problemas cognitivos, imersos em uma filosofia da consciência, pois perceberam 
que é preciso analisar os problemas de significação das palavras e outros tipos de 
representação, amparados na filosofia da linguagem”. Nesse sentido, é por meio de 
uma perspectiva wittgensteinianaque a constituição do sentido e o problema de 
significação é investigado em relação ao ensino e à aprendizagem de matemática.
123
Para dar sequência ao argumento defendido neste texto, as considerações 
estão pautadas na tese linguístico-epistêmica do conhecimento que parte da Filosofia 
tardia de Wittgenstein, que se debruça sobre um exame do funcionamento da 
linguagem em diferentes setores de nossa experiência com o mundo (Wittgenstein, 
2013), e da tese defendida por Moreno que se propõe ao exame da função epistêmica 
do processo de constituição da significação (Moreno, 1995, 2012).
Wittgenstein, em suas Investigações filosóficas, nos auxilia a entender como 
ocorre o aprendizado da linguagem a partir da concepção de uso e na articulação do 
significado, associado a esses diferentes usos que fazemos dos conceitos nos diferentes 
jogos de linguagem (Wittgenstein, 2013). Alguns dos conceitos de sua filosofia tardia 
amparam a elaboração de uma teoria do significado com ampla aplicabilidade no 
campo educacional; em particular, os conceitos de seguir regras, jogos de linguagem 
e gramática.
Para Hamlyn (1989), o tratamento do conceito de seguir regras em Wittgenstein 
é importante para detalhar os modos de proceder no âmbito educacional e o contexto 
social é colocado como um dos pré-requisitos para que uma criança adquira um 
sentido normativo que, por sua vez, é essencial para o conhecimento. Assim, é na 
negociação com o mundo, nos acordos em nossas formas de vida, que aprendemos 
diferentes modos de ver.
Parte dos escritos do filósofo sobre a aprendizagem da linguagem estão 
associados a aprender a seguir regras e à compreensão do sentido de uma regra. A 
terapia wittgensteiniana incide sobre asserções mentalistas e realistas para terapeutizar 
termos como a compreensão de uma regra de um golpe só, ter em mente uma regra, 
entre outros (Wittgenstein, 2013, §, p. 143- 155, §, p. 185-242). Para Wittgenstein, 
o saber está associado a um domínio de técnicas que só é possível a partir do uso das 
palavras em diferentes contextos. Assim, compreender não necessariamente depende 
de um estado mental, psíquico ou de natureza cognitiva, mas do domínio gramatical, 
do domínio de técnicas de natureza convencional, definidas em nossas formas de 
vida. O conceito de uso emerge na constituição da significação e na atribuição de 
sentido que os sujeitos dão aos fatos do mundo. Wittgenstein reflete que é o modo 
como usamos a palavra que mostra seu significado (IF, § 43). Nesse contexto, o saber 
está associado ao modo como usamos a expressão constantemente, o modo como 
nos foi ensinado (IF, § 190), nas convenções que fomos treinados.
Seguir uma regra é, portanto, algo público, que não fazemos uma única vez (IF, 
§ 199) e baseados em uma interpretação (IF, § 202); pressupõe uma regularidade (IF, 
§ 208) e concordância, mesmo que em algum momento a intenção seja transgredi-la.
A aprendizagem das regras matemáticas, por sua vez, está associada, também, 
às especificidades dos jogos de linguagem que circundam a matemática.
124
Pela natureza de suas proposições, muitas vezes, no âmbito educacional, 
a função normativa dos enunciados matemáticos é ignorada e o foco incide sobre 
uma possível função descritiva desses enunciados, como se algo os correspondesse 
no mundo empírico (Sousa, 2023). Na matemática, as proposições desempenham 
o papel de regras, são determinadas proposições de sentido, proposições gramaticais.
O uso que fazemos das proposições depende da necessidade de cada jogo de 
linguagem em que estamos. Podemos usá-las em contextos estritamente matemáticos 
ou ainda para tecer relações sob a forma de modelos matemáticos para abordar a 
organização de brinquedos, construção de casas, entre outros. Nesses espaços da 
sociedade, a matemática nos auxilia na organização de nossas experiências e para 
tratar de problemas matemáticos ou para solucionar problemas não matemáticos, 
e seu uso feito respeitando seus procedimentos e técnicas internos à sua gramática.
Ao considerar este arcabouço filosófico e outros conceitos wittgensteinianos, 
emergem as condições de possibilidade da significação, evidenciadas como linguísticas. 
Moreno sistematiza esses elementos e aborda uma teoria do conhecimento de 
natureza pragmática e convencional que nos permite tratar da atribuição de sentido 
aos fatos do mundo.
O sentido é constituído a partir de atividades linguísticas que incorporam 
elementos do mundo físico, sentimentos, estados mentais, entre outros.
Para Moreno (1995), existem duas etapas de articulação do sentido que se 
constituem da introdução de paradigmas por meio de instrumentos da linguagem, 
etapa em que se faz a atribuição de nomes como etiquetas e a definição de seu sentido; 
e a etapa em que ocorre a ampliação do sentido linguístico por meio de normas e 
uso dos conceitos em diferentes jogos de linguagem. Nessa segunda etapa, temos a 
criação de expressões linguísticas portadoras de necessidade, normas de sentido.
O olhar para os primeiros anos escolares nos remete à primeira etapa de 
articulação do sentido, à introdução de paradigmas na linguagem nas diferentes 
experiências que temos com o mundo.
A atividade epistêmica de constituição da significação abrange a construção de 
regras de sentido, o que distancia Moreno de Wittgenstein. Em Moreno, temos uma 
reflexão epistemológica em que o conhecimento é possível a partir do trabalho com 
a linguagem; “trata-se de conceber o conhecimento como o conjunto das atividades 
correlativas de construção de relações internas de sentido e de sua aplicação, sob a 
forma de regras” (Moreno, 2012, p. 75). Nesse contexto, conhecer “é construir regras 
de sentido e operar com elas, aplicando-as aos objetos de pensamento” (Moreno, 
2014, p. 3).
Em síntese, “o paradigma corresponde a uma técnica de uso da linguagem 
em que são ativadas palavras e objetos previamente organizados através de outras 
125
técnicas” (Moreno, 1995, p. 18). Esses instrumentos linguísticos apresentam, entre si, 
relações internas de sentido, normas linguísticas que nos permitem atribuir sentidos 
aos conceitos convencionados em nossas formas de vida.
Lançando um olhar sobre a constituição dos sentidos a partir dos usos 
da matemática
Os fundamentos da matemática são, nesse contexto, de natureza convencional 
(Wittgenstein, 1996). Essas convenções, por sua vez, a partir de uma transposição 
didática, chegam no âmbito educacional na forma de definições, teoremas e regras 
matemáticas que nos auxiliam a organizar nossas experiências com o mundo e, 
nos primeiros anos escolares, precisam se articular com usos da matemática, como 
usos dos conceitos de geometria; a classificação, comparação e agrupamento de 
objetos; o uso do conceito de proporcionalidade; àqueles associados à numeração 
e à contagem; noções de espaço e forma; ordenação; tratamento da informação; e, 
operações numéricas no domínio da aritmética.
Nessa perspectiva, a atividade realizada pelo matemático não é a mesma 
atividade desenvolvida em sala de aula por alunos e professores. Enquanto os 
conceitos matemáticos são inventados pelos matemáticos, na sala de aula, definições, 
regras e propriedades são introduzidas pelos professores como leis a priori e são 
gradativamente construídas pelos alunos a cada ato de interpretação.
Muitas vezes, no âmbito educacional, a partir de perspectivas construtivistas 
para o trabalho com conceitos matemáticos, a função normativa dos enunciados 
matemáticos é ignorada e o foco incide sobre uma possível função descritiva 
desses enunciados, como se algo os correspondesse no mundo empírico, como se a 
matemática pudesse ser incorporada às brincadeiras e aos usos compartilhados, e não 
como se seus usos estabelecessem relações de sentido com a organização daquelas 
experiências das crianças com o mundo. A matemática auxilia e dá sentido ao trabalho 
dos alunos. Eles, no entanto, não se preocupam com a formalização matemática, mas 
precisam do auxílio dos professores paraque apresentem a eles esse modo de ver o 
mundo.
Segundo Wittgenstein, todas as proposições da matemática desempenham 
papel análogo ao de regras, organizando a experiência empírica de determinados 
modos, mas não se referem a nada no mundo empírico; elas são vistas por ele 
como sendo proposições gramaticais. As proposições gramaticais também podem 
ter um uso empírico, ou seja, serem aplicadas aos fatos do mundo, dependendo da 
necessidade em cada jogo de linguagem.
O início da escolarização contempla a introdução de paradigmas que podem 
permitir a atribuição de sentidos aos conceitos matemáticos. Atividades investigativas 
126
podem, em certa medida, atuar como pontes para a introdução de paradigmas na 
linguagem matemática – o que já foi sinalizado por Gottschalk (2018). Moreno 
(1995, p. 18) indica que as relações entre linguagem e mundo são feitas por meio de 
paradigmas, instrumentos que nos permitem falar sobre o mundo.
Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, é comum o ato de contar histórias 
e a dinâmica de rodas de conversas, para a partir do interesse dos alunos introduzir 
conceitos matemáticos (Jocoski, 2020). A contação de histórias pode se caracterizar 
como um jogo de linguagem da infância que visa auxiliar os professores a introduzir 
elementos da linguagem matemática, como, por exemplo, as formas geométricas, que 
podem ser citadas no decorrer da história. Cabe, a partir disso, que os professores se 
organizem para tratar das formas geométricas como proposições matemáticas e não 
como linhas de um barco, de um castelo ou de uma casa.
O uso da linguagem, no sentido da representação e da descrição, precisa ser 
reconhecido e o professor, ao focar a atividade e as proposições matemáticas, é o 
responsável por chamar a atenção para o que é um quadrado, um triângulo ou um 
retângulo. Nesse momento, por meio do gesto ostensivo, o apontar para a forma se 
torna um paradigma na linguagem e o aluno tem a possibilidade de atribuir sentido 
ao quadrado, ao triângulo ou ao retângulo em matemática. O gesto ostensivo é 
indicado por Moreno (1995) como um instrumento linguístico ou ainda de acordo 
com Wittgenstein (2013, § 7), um dos jogos preparatórios para o uso dos conceitos. 
Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a constituição do sentido por meio de 
instrumentos linguísticos é o que permite a conexão entre linguagem e mundo.
O gesto ostensivo como técnica linguística de apresentação da linguagem 
matemática faz parte da aprendizagem linguística e as atividades investigativas podem 
servir para apresentação do papel normativo da matemática em nossas formas de vida.
A manipulação de formas concretas, como a construção de modelos, o uso 
de material dourado, entre outros, pode ser o ponto de partida para o registro 
matemático e para a interpretação da matemática como ordenação, classificação, 
comparação e proporcionalidade. Gottschalk (2010, p. 77) indica que “não é a 
experiência empírica (ou mental) que nos induz a certas ações significativas no jogo 
de linguagem, mas a aceitação de determinadas regras intrínsecas àquele campo do 
saber”. Assim, a partir das situações de ensino os alunos precisam aceitar as regras 
para que a constituição de sentidos passe do uso gesto ostensivo, da denominação, 
para a descrição de conceitos, para o uso e comparação por meio de semelhanças e 
diferenças em diferentes contextos de aplicação.
O mesmo acontece com o ensino dos conjuntos numéricos. Inicialmente por 
meio do gesto ostensivo e da relação com as atividades diárias na escola, os conjuntos 
e suas especificidades são introduzidos no corpo de conhecimento dos alunos. Em 
127
uma brincadeira de amarelinha, quando os alunos perguntam “onde é o dois?” (Belo, 
2016), a resposta dos colegas pode servir para o sentido e para que as sequências de 
números sejam apresentadas. Esses números, por sua vez, são modelos de apresentação 
de ordem e de quantidades. Eles se tornam paradigmas, instrumentos linguísticos 
que podem vir a permitir a compreensão futura de regras matemáticas para adição 
e multiplicação. Esses conceitos convencionados na forma de vida dos matemáticos, 
podem, neste sentido auxiliar na organização das experiências dos sujeitos com o 
mundo (Tortola; Sousa, 2023).
Outro uso recorrente nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental é o jogo de 
linguagem da denominação. Para Wittgenstein (2013), esse uso é preparatório para 
o tratamento de conceitos e para atribuição de sentidos. Os diferentes instrumentos 
linguísticos utilizados nos primeiros anos escolares são aqueles que permitem aos 
sujeitos estabelecer relações entre suas experiências com o mundo e a linguagem 
científica, por exemplo.
Palavras�finais�e�os�desafios�impostos�pelas�prescrições�para�Ensino�de�
Matemática
O foco na linguagem e nas relações de sentido estabelecidas pode auxiliar na 
ampliação dos modos de ver o mundo, incorporando a linguagem científica para 
além do utilitarismo e de seus usos descritivos, auxiliando no desenvolvimento do 
sujeito e na sua participação ativa na sociedade.
Quando a linguagem é vista como constitutiva do sentido, ou seja, sendo o 
que dá possibilidade para o pensamento e para a aprendizagem, em particular da 
matemática, um modo de ver o mundo se abre para os sujeitos. A linguagem não é 
mais aquilo que apenas comunica o que pensamentos, mas o que dá condições a essa 
comunicação.
A questão colocada no início do texto – “Como os usos da matemática 
podem auxiliar na constituição de diferentes modos de ver o mundo?” – é 
respondida com a perspectiva teórico-filosófica acerca da constituição do sentido a 
partir de instrumentos linguísticos, por exemplo. Como então disseminar os usos 
da matemática na sociedade? Como abordar os problemas a partir desse modo de 
ver panorâmico, que não desconsidera, mas tira o foco da caixa-preta (geralmente, 
amparada em teorias cognitivistas)?
A Educação vive uma era em que novos desafios se colocam para professores 
e alunos, bem como para a constituição da escola. É preciso expertise e alternativas 
para tratar de temas como Empreendedorismo, Robótica, Educação Financeira, 
Educação Estatística, Educação Ambiental, Projeto de Vida, o uso obrigatório de 
plataformas digitais. Vivemos um momento em que o protagonismo do aluno 
128
é importante, mas perde-se de vista a autonomia do professor. Nos perguntamos 
como formar professores e como formar alunos na estrutura escolar que temos, com 
prescrições que visam o futuro, mas no modelo de escola do século passado.
Este texto sugere olhar para a ampliação dos modos de ver o mundo, 
independentemente dos usos da matemática, a partir de como são constituídas 
as relações internas de sentido. E, mesmo que o protagonismo dos alunos seja 
enfatizado, sugere-se, ainda, que a autonomia dos professores seja retomada de modo 
que os usos da matemática feitos pelos alunos sejam amparados pela introdução dos 
paradigmas necessários para jogar os jogos de linguagem da matemática.
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WITTGENSTEIN, L. Investigações� filosóficas. 8. ed. Tradução de Marcos G. 
Montanholi. Petrópolis: Vozes; Bragança Paulista: Universitária São Francisco, 2013.
WITTGENSTEIN, L. Remarks on the foundations of mathematics. London: MIT 
Press, 1996.
ZANON, R. Educação matemática, formas de vida e alunos investigadores: um 
estudo na perspectiva da etnomatemática. 2013. Dissertação (Mestrado) – Curso de 
Ensino de Ciências Exatas, Centro Universitário Univates, Lajeado, 2013.
131
Capítulo�7
Uma crítica wittgensteiniana ao utilitarismo do 
Currículo de matemática na BNCC
Dorival Rodrigues da Rocha Jr.
Introdução
A intenção deste capítulo é abrir as portas para discussões relacionadas às 
políticas e diretrizes vigentes na educação, com foco na educação matemática do 
ensino básico. É numerosa a produção científica sobre a atual Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC). A pedagogia de competências presente no documento é 
apresentada como uma saída à discrepante defasagem educacional e diferença social 
presente no país. Contudo, esse modelo que prevê métodos de mensurabilidade e 
checagem torna-se um instrumento de controle reducionista que proporciona um 
instrumento de pressão sob o docente (Gumbowsky, 2022). A concepção utilitarista 
das competências desvirtua a natureza da linguagem matemática defendida por 
Wittgenstein. Para esse autor, a matemática é vista como uma linguagem que 
desempenha função normativa, fundamentada em convenções. Nesse sentido, 
Wittgenstein pode ser visto como um respiro de superação dessa ideologia 
mercadológica da educação.
Teremos como foco neste trabalho uma análise bibliográfica, principalmente, 
do documento da Base Nacional Comum Curricular e os documentos que embasaram 
a sua construção, seguido de uma crítica sob o ponto de vista de Wittgenstein, na sua 
segunda fase. Veremos que a elaboração da base traz, em si, ideias de documentos 
como o Pisa, da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico 
(OCDE). O uso desses documentos evidencia uma tendência em privilegiar formas 
de avaliação em massa da educação e, para além disso, esses documentos privilegiam 
uma maneira específica de enxergar a educação e o papel dela como formadora de 
cidadãos. O que queremos dizer é que essa entidade tem uma visão própria do 
mundo e sua organização e uma visão própria dos países em desenvolvimento, que é 
o caso do Brasil.
132
A BNCC trará a matemática como intrínseca à atividade humana; uma visão 
instrumentalista da disciplina. A partir daí, já temos uma escolha ideológica que 
guiará o documento e suas “habilidades e competências”. A partir dessa tomada de 
decisão já temos um problema de ensino-aprendizado. Esse modo de ver a educação 
matemática, como derivada de fenômenos, que pode ser abstraída de observações e 
padrões, vem do construtivismo. O empenho, neste capítulo, é evidenciar esse modo 
de enxergar o ensino da matemática com uma escolha e essa escolha traz implicações 
para o processo de ensino-aprendizagem, como veremos com Wittgenstein. Essa 
escolha ideológica distorce o caráter de linguagem da matemática, o que traz 
problemas ao seu ensino e sua aprendizagem.
A�Matemática�na�BNCC�e�sua�escolha�ideológica
O caráter empírico da matemática, presente nos textos diretores da educação, 
põe uma carga de frustração e culpa no docente, que se vê incapaz de, como está na 
Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018), fazer o papel de guia, enquanto 
os alunos devem ser capazes de identificar, descobrir, reconhecer e deduzir certezas 
e conceitos matemáticos por meio de observações e ainda trazerem essas deduções 
advindas da experiência para seu cotidiano, como se ali já estivessem. O apagamento 
do caráter convencional da matemática acaba criando uma defasagem na formação 
docente, que tenta se adequar às diretrizes que demoniza o ensino instrucional e 
paradigmático da matemática. A possibilidade do uso de um conceito na matemática 
não advém de uma existência etérea a priori dos objetos matemáticos, mas da 
aplicação de técnicas aprendidas e ensinadas que envolvem treino e repetição.
No seu quarto parágrafo da área da matemática, a Base Nacional Comum 
Curricular destrincha suas expectativas e ambições para o Ensino Fundamental. 
Destaco o trecho em que se afirma que a matemática do ensino básico “precisa garantir 
que os alunos relacionem observações empíricas do mundo real a representações 
e associem essas representações a uma atividade matemática…” (Brasil, 2018, p. 
265). E prossegue dizendo que o Ensino Fundamentaldeve ter compromisso com 
o Letramento Matemático, ressaltando que nesse momento a Base tira do Pisa 
(OCDE, 2013) essa definição, onde diz-se que o letramento é:
[...] a capacidade de indivíduos de formular, empregar, e interpretar a 
matemática numa variedade de contextos, e não ser entendida como 
sinônimo de conhecimento básico e habilidades de nível inicial. O 
letramento matemático tem a intenção de descrever a capacidade, 
de indivíduos, de raciocinar matematicamente e usar conceitos, 
133
procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas para descrever, 
explicar e prever fenômenos (OCDE, 2013, p. 25).71
Uma leitura desse documento evidencia o caráter instrumental que essas 
políticas adotam, tendo em vista o aprendizado da Matemática. Uma política de 
desenvolvimento de competências que ignora as subjetividades da vida escolar, 
e as características de cada disciplina, subordinando a educação às demandas 
socioeconômicas (Ortega, 2022). Não que a matemática não se preste a esse papel; 
contudo, seria esse o objetivo do ensino de matemática? Quero problematizar a 
visão que relativiza a posição do docente dentro da educação e, de maneira mais 
abrangente, reduz a produção e o fazer matemática a um empirismo que não faz 
jus ao saber matemático como uma invenção humana. O letramento matemático 
tem como objetivo a inserção da capacidade de análise, descrição de fenômenos e 
tomada de decisão. Contudo, a crítica sobre este texto, e tantas outras diretrizes, é 
quanto à ausência de como chegar lá e nessa ausência se cria essa leitura em que esse 
objetivo específico se confunde com a educação matemática em si. Como inserimos 
jovens nas regras e objetos da matemática? Como se gera sentido no fazer matemática 
dentro da sala de aula? Meu empenho é em abrir a discussão de como galgamos o 
caminho para a escola e a educação matemática conseguirem entregar indivíduos 
matematicamente letrados.
Analisando o uso de palavras e termos específicos no documento diretor da 
educação básica, encontramos trechos, como na unidade temática Números, dizendo 
que o aluno deve ter “desenvolvimento de habilidades [...] por meio da identificação 
e compreensão do sistema de numeração decimal” (Brasil, 2018, p. 268). Estabelecer 
o processo de aprendizagem da matemática por meio de identificação escancara 
uma visão platônica da matemática e também o viés construtivista do processo de 
ensino-aprendizagem que está ali proposto. Essas eventuais aplicações no mundo 
empírico são uma possibilidade do fazer matemático (mais do que isso, diria que foi 
uma escolha) e o ensino dessa matéria não deveria se reduzir às aplicações, apagando 
a sua natureza normativa e sua função de condição de sentido para os enunciados 
empíricos. Como descreve Gottschalk (2023, p. 10), “O fato de a matemática ter um 
uso na realidade empírica não justifica o salto dado por alguns cientistas de que se 
estaria descrevendo algo subjacente a um fato empírico que equivale a uma certeza 
matemática. Estas certezas independem do empírico”.
71  “the capacity of individuals to formulate, employ, and interpret mathematics in 
a variety of contexts, not be perceived as synonymous with minimal, or low-level, 
knowledge and skills. Rather, it is intended to describe the capacities of individuals to 
reason mathematically and use mathematical concepts, procedures, facts and tools to 
describe, explain and predict phenomena.” (OECD, 2013, p. 24).
134
O�ensino�de�matemática�como�linguagem
Tomarei mão das considerações do filósofo Wittgenstein sobre a natureza da 
matemática para analisar os caminhos da política educacional reforçada pela BNCC, 
evidenciando como esse viés precariza a existência do professor e distorce a natureza 
da matemática. A visão de que o objetivo da educação matemática é gerar indivíduos 
capazes de descrever fenômenos e usar ferramentas é limitante para o educador e, 
além disso, ambígua, no sentido que não esclarece meios de alcançar esse objetivo e 
maquia o caráter de linguagem da matemática. E é trazendo esse caráter de linguagem 
de volta aos holofotes que Wittgenstein pode nos ajudar, trazendo mais clareza de 
como se dá a dinâmica da linguagem e a geração de sentido.
A matemática não explica, e tampouco descreve, fenômenos, o que torna o 
discurso da educação por competências vazio quanto aos caminhos que pretende 
traçar no processo de ensino-aprendizagem de matemática. A matemática gera 
sentido por meio de um sistema interno de regras que constitui uma forma de pensar 
autônoma em relação ao mundo empírico. De maneira mais sucinta, a matemática 
não descreve um mundo mental ou um reino ideal, mas só faz sentido porque o 
sujeito a aceitou e aprendeu seus objetos e regras. Sem esse arcabouço linguístico, 
alguém não tem capacidade de enxergar conceitos e objetos matemáticos por meio 
de abstrações, de observações, identificações e reconhecimentos, como é feito nas 
ciências naturais.
O Letramento Matemático, definido pelo Pisa e abraçado pela BNCC, 
quando diz sobre “a capacidade de formular, empregar e interpretar a matemática…” 
(OECD, 2013, p. 25), está embasado em uma visão construtivista da matemática 
que traz confusão para o processo de ensino-aprendizagem, criando essa expectativa 
sobre o aluno e desvalorizando a presença do professor. Silva (2022, p. 169) afirma 
que “não se pode esperar que aprendizes que não ainda conhecem determinados 
usos possam descobrir ou deduzir conteúdos”.
À luz da filosofia de Wittgenstein, conseguimos enxergar uma saída à essa visão 
embutida na formação de educadores por tanto tempo e difundida pelos formadores 
de políticas públicas. Resta-nos indagar por que, apesar das evidências (até mesmo 
por essas avaliações de massa), ainda se acredita que a visão empírica da matemática 
é indiscutível.
A organização de políticas por meio de habilidades e competências, uma 
urgência do modo de vida de mercado, uma visão liberal do modo de viver e organizar 
a vida, não deixa espaço para o conhecer, enfatizando, pelo contrário, um suposto 
“reconhecer”. Essa linguagem implica um papel do aluno como único componente 
no processo de ensino-aprendizagem, o que apaga a presença do professor.
135
É patológico o uso excessivo da palavra reconhecer. Voltando no trecho 
“Identificar as características do sistema decimal posicional” (Brasil, 2018, p. 
286), reconhecer 2 + 3 = 5, reconhecer polígonos, em que momento acontece o 
conhecimento (a apresentação explícita) desses objetos para esses aprendizes? O 
professor é posto como mediador e está quase que completamente apagado desses 
documentos. Essa posição cria uma dinâmica de expectativa-frustração na relação 
professor-aluno. Enquanto essas pedagogias dizem aos futuros educadores que 
devem se colocar como mediadores e facilitadores, aos alunos é delegada uma suposta 
capacidade inata de aprendizagem que desconsidera nossas formas de vida.
Há, sim, a possibilidade de reconhecer padrões, números, formas etc.; 
contudo, isso só acontece com maturidade e anos de treinamento, ao ponto que se 
torna quase impossível vislumbrar maneiras diferentes de se ver e viver o mundo. 
Isso só é alcançado depois de anos de prática com as regras que nos foram passadas 
por alguém já ancião na nossa comunidade. Dito isso, dentro da visão filosófica 
de Wittgenstein a maneira como entendemos o mundo se dá pela constituição de 
jogos de linguagem, que por sua vez constituem sentido pelo seu uso! Nos disseram 
que 2 + 2 = 4 e pelo uso exaustivo dessa regra somos como que impedidos de 
pensar de outra maneira. O uso de jogos de linguagem gera significado e é nesse 
segundo momento com o conceito assentado que ele pode ser reconhecido fora do 
jogo da matemática.
Quando o texto norteador dos educadores e sistemas educacionais espalhados 
pelo país diz que “a aprendizagem em Matemática no Ensino Fundamental – 
Anos Finais também está intrinsecamente relacionada à apreensão de significados 
dos objetos matemáticos. Esses significados resultam dasconexões que os alunos 
estabelecem entre os objetos e seu cotidiano” (Brasil, 2018, p. 298), inverte-se 
completamente a natureza da matemática. Os significados são gerados pela linguagem 
e suas proposições gramaticais, não o reverso como se lê anteriormente.
Vislumbrar um conceito tão trivial como a contagem como sendo 
convencional pode ser um desafio mental para indivíduos inseridos no nosso modo 
de vida. Ponhamo-nos, contudo, em um exercício de estar na posição de uma criança 
que não conhece as regras de maneira clara e é dita para reconhecer em um grupo 
de frutas um número, todavia essas frutas se parecem tão diferentes: uma menor, 
outra maior; uma mais corada, outra mais esverdeada... Por que seria natural retirar 
esses fatores para que possamos enxergar apenas a quantidade? 2 são 2 só quando se 
parecem? Uma maçã e uma laranja são 2? Para nós, parece trivial, mas isso só acontece 
porque aprendemos a reconhecer objetos e ideias similares através de diversas técnicas 
de apresentação de objetos que passam a ter uma função paradigmática. Como 
ilustra Gottschalk (2023, p. 11):
136
Nos níveis mais iniciais, por exemplo, podemos introduzir o 
conceito de triângulo para uma classe de alunos apontando para 
figuras triangulares desenhadas na lousa ou para objetos triangulares 
e dizendo concomitantemente: “Isto é um triângulo!”, “Aquilo 
também é um triângulo!”, e assim por diante. Em outras palavras, 
através do gesto ostensivo estas figuras entram para a linguagem 
matemática como amostras do que é ser um triângulo. O som da 
palavra “triângulo” emitido por nós simultaneamente apontando 
para as figuras triangulares faz com que se estabeleça gradativamente 
uma relação de sentido entre a palavra “triângulo” e o objeto apontado 
(Gottshalk, 2023, p. 11).
Ainda segundo a BNCC, “espera-se que eles [os alunos] desenvolvam a 
capacidade de identificar oportunidades de utilização da matemática [...] obter 
soluções e interpretá-las segundo os contextos das situações. A dedução de algumas 
propriedades e a verificação de conjecturas, a partir de outras [...]” (Brasil, 2018, p. 
265). No entanto, não há menção em estabelecer definições, sistematizar regras e 
praticar; muito menos ensinar! Não se promove a atividade de ensino nos textos que 
deveriam fomentar a educação do país.
A palavra reconhecer aparece 49 vezes na parte de matemática da BNCC, 
obrigando os professores a se adequarem às orientações desse documento que 
pressupõem uma concepção mentalista e empirista do saber matemático. “O caráter 
convencional da matemática indica que as proposições matemáticas devem ser 
ensinadas, que não são óbvias ao aprendiz” (Silva, 2022, p. 175). Há em jogo não 
só as ideias, mas a implementação dessas ideias, e muitas verbas e treinamentos e 
avaliações são direcionadas nesse sentido. Devemos, como educadores, aceitar essas 
diretrizes sem uma avaliação crítica sobre as consequências destes esforços públicos?
Wittgenstein interpretou a matemática como um jogo de linguagem no 
qual conceitos ganham significado através de seus usos em contexto e práticas 
particulares. Esse caminho se torna mais interessante e eficaz quando observamos 
como a visão da matemática platônica, e sua aplicação construtivista, cria confusões. 
O significado de termos e símbolos estão diretamente ligados a seus papéis dentro dos 
jogos de linguagem da matemática. Uma analogia amplamente conhecida usada por 
Wittgenstein, sob um olhar pedagógico e dentro de uma sala de aula, seria considerar 
a repercussão de dar um tabuleiro com suas peças para uma turma de Anos Finais do 
Ensino Fundamental sem lhes apresentar qualquer regra ou objetivo. Certamente 
sairá dali diversos jogos e é isso que, de fato, acontece dentro de uma sala de aula 
diariamente quando se tenta ensinar matemática por meio de descobertas empíricas. 
Há uma confusão por uma parcela dos aprendizes que nesse processo de descobrirem 
por si, ou exploração, acabam por não adquirirem os conceitos e processos necessários 
para o entendimento da matemática. Portanto, tendo em vista a prevenção de tais 
137
confusões, em boa parte das vezes, o ensino explícito desses termos e regras torna-se 
condição para o entendimento e a compreensão.
Considerações�finais
A BNCC põe a matemática sob uma perspectiva instrumentista. É 
problemático ver a matemática sob uma ótica empirista, em que são criadas 
necessidades sobre o aluno que ele não será capaz de entregar, já que, como vimos 
com ajuda de Wittgenstein, a matemática é um jogo de linguagem que funciona pelo 
seu uso, e não por uma existência exterior. Dentro do conceito de jogos de linguagem, 
vemos como retirar palavras ou objetos dos seu uso gera mal-entendimentos, semente 
para confusões por parte dos estudantes e também dos educadores que foram 
formados sob essa mesma perspectiva construtivista e empirista. O significado está 
no uso em cada situação e compreender esses usos em contextos específicos que trará 
um letramento, ou seja, uma fluência desses símbolos e significados.
O texto da BNCC faz uma clara escolha em termos teóricos para embasar suas 
propostas. Essa escolha privilegia a aplicação, e o aprendizado pela experimentação. 
Contudo, pudemos ver que isso cria desafios para o docente, que deve guiar, não 
deixando claro o que deve ser ensinado explicitamente. Não é intenção desta 
discussão a retirada das aplicações como parte do currículo, mas evidenciar como 
há uma inversão de ordem, no que diz respeito ao aprendizado das regras do jogo da 
matemática.
Sustenta-se, com esse texto, uma abordagem de ensino explícito, na qual 
conceitos e regras sejam sistematicamente ensinados dentro de seus respectivos 
contextos. Isso ajudaria a prevenir confusões geradas ao pôr o aluno como agente, 
e não como aprendiz em processo de aprender nosso modo de vida, e como navegar 
dentro dos diferentes contextos e, como diria Wittgenstein, jogos.
Referências
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MEC, 2018.
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20, p. 1-20, 2023. Edição especial: Filosofias e educações matemáticas. DOI: 10.37001/
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GUMBOWSKY, Argos; MARCHESAN, Jairo. A educação brasileira e a Base Comum 
Curricular (BNCC). Revista Humus. v. 12, n. 36, p. 399-421, 2022.
138
OECD. Pisa 2012 Assessment and Analytical Framework: mathematics, reading, 
science, problem solving and financial literacy. Paris: Pisa: OECD, 2013. https://doi.
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ORTEGA, Eliane Maria Vani. Matemática para os anos iniciais na BNCC e reflexões 
sobre a prática docente. Revista de Educação Matemática, São Paulo, v. 19, n. 1, p. 
1-23, 2022. ISSN: 2526-9062. DOI: 10.37001/remat25269062v19id549.
SILVA, Paulo Vilhena et al. Uma filosofia da educação matemática na perspectiva de 
Wittgenstein. Educ. Matem. Pesq. São Paulo, v. 24, n. 2, p. 147-179, 2022.
VALLE, Júlio Cesar Augusto. Apontamentos sobre as ausências da Base Nacional 
Comum Curricular de Matemática, Revemop, Ouro Preto, v. 3, p. 1-26, 2021.
WITTGENSTEIN, Ludwig. Investigações�filosóficas. Tradução de José Carlos Bruni. 
São Paulo: Nova Cultural, 1999.
https://doi.org/10.1787/9789264190511-en
https://doi.org/10.1787/9789264190511-en
139
Capítulo�8
A importância da nomenclatura nas aulas de língua 
materna:�reflexões�de�inspiração�wittgensteiniana� 
sobre a BNCC de língua portuguesa
Marília Maria Polerá Sampaio
Introdução
Neste texto buscamos apresentar, em linhas gerais, as ideias desenvolvidas em 
um dos capítulos de nossa dissertação de Mestrado, concluída em 2022 e intitulada 
Reflexões filosóficas sobre o papel da gramática nas aulas de Língua Portuguesa, 
sobretudo no que tange a tecer algumas considerações críticas a respeito da Base 
Nacional Comum Curricular de Língua Portuguesa, documento norteador vigente 
em todo o território nacionaldesde 2018.
Partimos do pressuposto de que a Base, como fizeram os Parâmetros 
Curriculares Nacionais, de 1998, apresenta-se como uma “Contraposição em relação 
à concepção de ensino que pretende modificar” (Pietri, 2007).
Desse modo, reconhecemos, no discurso implícito à Base, uma negação da 
Gramática enquanto conhecimento a ser discutido nas escolas. Ademais, apontamos 
a existência de uma visão de “professor” e de “aluno” ali estereotipadas: “ele [o 
professor] não sabe usar as ferramentas de produção. Em geral os alunos sabem, 
e ele não” (Rojo, 2015). Notando-se, em falas como as de Rojo, que se tem uma 
visão generalizada de um “aluno” que acessaria com facilidade aparatos tecnológicos 
previstos atividades sugeridas pelas Base, diferentemente de seu professor.
Objetivos
1. Analisar trechos da BNCC de Língua Portuguesa, procurando discutir o 
discurso que sustenta sua forma de compreender o Ensino de Gramática.
140
2. Sustentar uma posição segundo a qual, embora possamos e devamos 
criticar o ensino tradicional de gramática em determinados aspectos, 
não devemos procurar eliminá-lo, tampouco com base em discursos 
utilitaristas e sim, apresentar proposições de ensino.
3. Inspirados no conceito wittgensteiniano de jogos preparatórios, refletir 
sobre a importância do ato da nomeação em nosso contexto de análise.
4. Apresentar relatos de experiência como exemplificação de nossas reflexões.
Exemplos da negação da Gramática enquanto conhecimento a ser 
discutido nas escolas
A exemplo do que nos referimos quando falamos em negação da Gramática 
como conhecimento a ser discutido nas escolas, discurso amplamente difundido e 
replicado pelos documentos oficiais que permeiam a educação básica, citamos as 
ideias a seguir, de Possenti:
Ter uma concepção clara sobre os processos de aprendizagem pode 
ditar o comportamento diário do professor de língua em sala de 
aula. Por exemplo, se ele dá aos alunos exercícios repetitivos (longas 
cópias, exercícios estruturais, preenchimento de espaços vazios etc.), 
é porque está seguindo (saiba ou não – daí a importância de ter ideias 
claras!) uma concepção de aquisição de conhecimento segundo a 
qual�não�há�diferenças�significativas�entre�os�homens�e�os�animais�
em nenhum domínio de aprendizagem ou de comportamento. [...] 
(Possenti, 2000, p. 20, grifos nossos).
Desse modo, notamos que para um renomado e influente autor da área de 
ensino de língua materna no Brasil, um professor que lança mão de exercícios em que 
se pede ao aluno que complete lacunas, por exemplo, está seguindo uma concepção 
de aquisição de conhecimento segundo a qual não há diferenças significativas entre os 
homens e os animais, ou seja, de maneira bastante contundente, refere-se à atividade 
como totalmente desprovida de reflexão crítica. Ainda para Possenti:
Para verificar o quanto ensinamos coisas que os alunos já sabem, 
poderíamos fazer o seguinte teste: ouvir o que os alunos do primeiro 
ano dizem nos recreios (ou durante nossas aulas), para verificar se já 
sabem ou não fazer frases completas (e então não precisaríamos fazer 
exercícios de completar), se já dizem ou não períodos compostos (e não 
precisaríamos mais imaginar que temos que começar a ensiná-los a ler 
apenas com frases curtas e idiotas), se eles sabem brincar na língua do 
“pê” (talvez então não seja necessário fazer tantos exercícios de divisão 
silábica), se�já�fazem�perguntas,�afirmações,�negações�e�exclamações�
(então, não precisamos mais ensinar isso a eles), e assim quase ao 
infinito. Sobrariam apenas coisas inteligentes para fazer na aula, como ler e 
141
escrever, discutir e reescrever, reler e reescrever mais, para escrever e ler de forma 
sempre mais sofisticada etc. (Possenti, 2000, p. 20, grifos nossos).
Assim, se justifica a que nos referimos quando falamos nesta recusa ao Ensino 
de Gramática: para Possenti, a prática de exercícios estruturais como completar frases 
ou separar sílabas, por exemplo, poderia ser substituído pela simples escuta do que 
falam os alunos pelos corredores da escola e, tendo o professor compreendido o fato 
de que seus alunos já dominam estruturas linguísticas complexas, uma vez que falam 
e são compreendidos, sobrar-lhe-ia tempo em aula para que lhes ensinasse apenas 
coisas inteligentes, tais como leitura e escrita.
Em nossa dissertação de Mestrado72, exploramos com maior detalhamento a 
repercussão de autores como Possenti em documentos oficiais, tais como os PCNs 
e, por consequência, a BNCC. No presente momento, dada a urgência da discussão 
sobre as ideias propagadas pela Base, atemo-nos a discutir alguns trechos desse 
documento e como aborda o lugar que deve ocupar a nomenclatura gramatical nas 
aulas de língua portuguesa.
O lugar da gramática na Base Nacional Comum Curricular para o 
Ensino Fundamental Anos Finais
Como se sabe, o texto da BNCC para Língua Portuguesa tem como fio 
condutor o estudo dos gêneros textuais, que variam de acordo com os chamados 
campos de atuação. Apenas com fins de demonstração de tais conceitos, um exemplo 
de campo bastante trabalhado no Ensino Fundamental Anos Finais (de 6º a 9º ano) 
é o campo jornalístico-midiático. Os gêneros textuais relativos a esse campo são, 
por exemplo, as notícias, reportagens e crônicas. Há outros campos que norteiam 
o documento, como o campo de atuação da vida pública, o campo das práticas 
investigativas e o campo artístico-literário.
Quanto ao conhecimento linguístico, a Base defende que este deva se 
dar sempre em função de uma determinada prática de linguagem. Com essa 
terminologia, refere-se a quatro grandes eixos: produção de textos, oralidade, leitura 
e análise linguística-semiótica. É o que se atesta em:
Também, como já mencionado, nos Anos Finais do Ensino 
Fundamental, os conhecimentos sobre a língua, sobre as demais 
semioses e sobre a norma-padrão se articulam aos demais eixos em 
que se organizam os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento 
de Língua Portuguesa. Dessa forma, as abordagens linguística, 
72  SAMPAIO, Marília Maria Polerá. Reflexões�filosóficas�sobre�o�papel�da�gramática�
nas aulas de língua portuguesa. 2022. Dissertação (Mestrado em Cultura, Filosofia e 
História da Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 
2022. DOI: 10.11606/D.48.2022.tde-19052022-103412. Acesso em: 15 fev. 2025.
142
metalinguística e reflexiva ocorrem sempre a favor da prática de 
linguagem que está em evidência nos eixos de leitura, escrita ou 
oralidade (Brasil, 2018, p. 156, grifos nossos).
Assim, reiterando que, para a Base, os conhecimentos linguísticos não 
devem ser tomados como uma lista de conteúdos dissociados das práticas de linguagem 
(Brasil, 2018, p. 139).
A exemplo disso, já em uma primeira leitura da tabela descritiva das 
competências e habilidades a serem desenvolvidas com o 6º e 7º anos, pode-se 
perceber que, mesmo em termos quantitativos, a análise linguística-semiótica 
perde espaço para os três outros eixos. A gramática, a saber, quando está presente, 
corresponde a esse eixo, contudo, por vezes, encontramos páginas inteiras em que os 
objetos do conhecimento associados ao eixo da análise linguística-semiótica não são, de 
fato, conteúdos gramaticais:
Figura 1: Excerto da BNCC de Língua Portuguesa – Eixos
Fonte: Brasil (2018, p. 168).
Cujas habilidades correspondentes são:
Figura 2: Excerto da BNCC de Língua Portuguesa – Habilidades
Fonte: Brasil (2018, p. 169).
Corroborando, assim, com o próprio nome escolhido para o eixo, a análise 
linguística-semiótica pode tratar de temas diversos, como progressão temática e 
textualização, por exemplo, temas que, a princípio, seriam pertinentes a uma aula de 
produção de texto.
143
Seguindo-se com a análise das colunas, nota-se que a descrição dos conteúdos foi 
substituída pela terminologia objetos do conhecimento, conforme se poderá ver a seguir. 
Nessa coluna, chama-nos mais uma vez a atenção o fato de um item como elementos 
notacionais da escrita corresponder aoeixo da análise linguística-semiótica, uma vez que 
não dialoga diretamente com temas que se poderia encontrar em Gramáticas, tal como 
progressão temática e textualização. Dessa forma, notamos que não faltam exemplos 
para demonstrar a perda de espaço da morfologia e da sintaxe nesse documento.
Figura 3: Excerto da BNCC de Língua Portuguesa – Habilidades – 2
Fonte: Brasil (2018, p. 171).
144
Não à toa escolhemos essa página, senão para demonstrar o lugar da 
gramática no quadro de habilidades do novo documento normativo. Observamos 
que a terminologia gramatical está presente: reconhecer, em textos, o verbo como 
núcleo das orações; identificar [...] a estrutura básica da oração: sujeito, predicado, 
complemento (objeto direto e indireto) são habilidades que requerem, explicitamente, 
conhecimentos de sintaxe.
Não se pode deixar de reconhecer o fato de que a metalinguagem típica das 
gramáticas está presente no documento: objeto direto e indireto, verbos transitivos e 
intransitivos, sujeito simples e composto, e assim por diante.
O problema parece estar no espaço destinado a esses temas para o trabalho em 
sala de aula, uma vez que o documento assume a centralidade do texto como ponto 
de partida, permeio e objetivo final para todas as atividades em Língua Portuguesa. 
A contradição, no entanto, reside no fato de que conceitos gramaticais são conceitos 
complexos e exigem do aluno uma boa dose de abstração.
Por exemplo, quando lhes dizemos que em “Joana leu um livro”, “um livro” 
é objeto direto de “leu”, não faltam perguntas sobre o porquê da terminologia 
“direto”, já que há a palavra “um” entre “leu” e “livro”, o que não lhes podemos 
responder senão com mais metalinguagem, ou seja, falando-lhes explicitamente sobre 
o conceito de preposição, do qual “um” não faz parte. Ou ainda podem perguntar-
nos se “livro” é chamado pela gramática de “objeto” pelos mesmos motivos pelos 
quais conhecemos a palavra “objeto” do ponto de vista semântico e, se sim, então 
por que em “Eu tive uma ideia” insistimos em chamar a palavra “ideia” de “objeto”, 
gramaticalmente?
Por fim, fica a questão do como ensinar que o documento da Base não responde 
ao professor: entendemos que devemos evitar o quanto possível a supostamente 
obsoleta aula das listas de conteúdos e substituí-la pela centralidade do texto sempre. 
Contudo como fazê-lo, se a habilidade requerida em uma determinada aula for, por 
exemplo, Analisar as funções e as flexões dos substantivos e adjetivos e dos verbos nos 
modos indicativo, subjuntivo e imperativo [...]? 
O vigente documento da Base Curricular, como vimos, aponta para caminhos 
que certamente gerarão contrassensos. Em primeiro lugar, por basear-se na teoria 
das competências de Philippe Perrenoud73 e listar uma vasta lista de habilidades 
concernentes a cada área do conhecimento, embora não haja, nesse documento, 
fundamentação teórica para o conceito de habilidade.
73  Referimo-nos às ideias do sociólogo Philippe Perrenoud, amplamente divulgadas no 
Brasil na década de 1990, que serviram como referencial para a formulação da matriz do 
Exame Nacional do Ensino Médio e, posteriormente, da BNCC.
145
O segundo problema que procuramos demonstrar através dessa breve leitura 
de trechos da Base é o lugar conferido à análise linguística – uma vez que o conceito 
de gramática foi, de fato, excluído de sua terminologia: além de contar com número 
menor de ocorrências, se comparado ao dos demais eixos, a análise linguística funde-
se com a semiótica, o que gera espaço para que temas diversos estejam ali contidos. É 
fato que os currículos de Língua Portuguesa vêm buscando por renovação e parece-
nos que boa parte dos teóricos e professores acreditam que essa renovação deva ser 
inversamente proporcional ao tempo que devemos nos dedicar ao ensino de uma 
gramática que consideram “tradicional”.
Contudo questionamo-nos a respeito da possibilidade de trabalho com uma 
gramática reflexiva que não parta, em primeiro plano, das nomenclaturas das partes 
do discurso, ou seja, é possível que se faça o que propõe a Base quando nos indica 
que o aluno deva identificar ou reconhecer determinada estrutura linguística, sem 
que antes se nomeie explicitamente tal estrutura? Para esta reflexão, buscaremos 
inspiração em ideias wittgensteinianas.
Como seria possível jogar xadrez sem antes conhecer os nomes das peças 
e a função de cada uma no jogo?
Inspirados no § 31 das Investigações filosóficas de Wittgenstein, lembramo-nos 
da necessidade de se nomear as peças do jogo antes que se comece, de fato, a jogar. Em 
outras palavras, o jogo de xadrez só pode, de fato, ser colocado em prática mediante 
a algumas condições de sentido para que isso aconteça. Essas condições, no caso do 
xadrez ou de quaisquer outros jogos que, decerto, contam com suas próprias regras 
internas de funcionamento, iniciam-se com o ato da nomeação. Este seria, para o 
filósofo Arley Ramos Moreno, o 1º nível da constituição dos sentidos, o nível da 
“etiquetagem”, a saber:
Etiquetagem e de definição do sentido: Esta seria uma fase elementar 
de introdução do aprendiz a uma linguagem, que envolve técnicas 
de ensino ostensivo. Atribui-se nomes a diferentes objetos como se 
fossem etiquetas (Gottschalk, 2020, p. 115).
Para que essas “etiquetas” passem a ter um sentido público a uma comunidade 
de falantes é preciso que se tenha contato com diversas referências que passam a 
ter função paradigmática. Também inspirados em Moreno, compreendemos o 
conceito de paradigma como uma técnica de uso da linguagem que, imbuída de 
outras técnicas, compõe esse sentido que será compartilhado. Para exemplificar, 
citamos as diferentes aplicações da palavra rei, para que possamos, adiante, retomar 
o exemplo já anteriormente apresentado da figura do rei no xadrez: imagine-se uma 
criança que está em fase de aquisição de linguagem e vê, em um livro, a imagem de 
146
um personagem que porta coroa, mastro e capa típicos dos reis da Era Moderna. Seus 
pais apontam para o livro e repetem a palavra rei. Neste primeiro nível, a criança ainda 
não compreende o sentido dessa palavra. Caso pergunte “O que é rei?” os adultos 
poder-lhe-iam responder com “É o homem mais poderoso da corte”, por exemplo. E, 
assim, estariam apresentando a ela uma das aplicações possíveis da palavra rei.
Percebemos, assim, que o sentido da palavra “rei” vai sendo constituído 
através de seu uso: um falante da língua pode perfeitamente conhecer as aplicações de 
“rei” tanto em seu sentido literal, referente à monarquia, quanto nos figurados, que 
demonstramos anteriormente e, ainda assim, se não tiver contato com a aplicação 
específica que se faz no contexto do xadrez, não saberá que “rei” também significa 
“uma peça de um jogo de tabuleiro, chamado xadrez”.
E é aqui que pensamos poder refletir a respeito do uso das nomenclaturas 
gramaticais, uma vez que a Gramática é a ciência milenar de se dividir o discurso 
humano em partes, identificar suas funções e nomeá-las: há algo em comum entre 
as Gramáticas, que sobrevive através dos tempos: a Gramática não deixa de ser uma 
tentativa de sistematização e nomeação das partes do discurso.
Relatos de experiência: como a nomenclatura gramatical auxilia no 
processo�reflexivo�de�compreensão�de�texto
Ao ler-se o primeiro capítulo de Memórias póstumas de Brás Cubas com uma 
turma de alunos de curso popular preparatório para o ingresso em exames vestibulares, 
deparamo-nos com o trecho em que diz o narrador: eu não sou propriamente um autor 
defunto, mas um defunto autor. A turma, que em sua maioria ainda não conhecia o 
enredo da obra, rapidamente fez a associação com a palavra “póstuma”, do título, e, 
após a discussão, compreendeu que se tratava de uma “narração após a morte”74. Na 
ocasião em questão, recebemos questionamentos como:
iii. “Em ‘autor defunto’, qual é o adjetivo e qual é o substantivo?”
iv. “Em ‘defunto autor’, ‘autor’ é adjetivo?”75
Talvez as preocupações dos estudantes sejam consideradas “prescritivistas”por grande parte dos educadores contemporâneos. No entanto observamos que 
a associação semântica com uma palavra do título do livro, “póstuma”, acaba por 
dar conta de responder-lhes à questão. Entretanto isso não significa que os alunos 
se deram por satisfeitos com a compreensão global do que se estava discutindo e 
fizeram perguntas explícitas sobre nomenclaturas gramaticais e funções morfológicas 
das palavras.
74  Uso entre aspas as palavras empregadas pela aluna, na ocasião (Aula ministrada em 
2015, em curso pré-vestibular de cunho popular, no município de Taboão da Serra-SP).
75  Em ambas as ocasiões tomamos nota das dúvidas que aqui apresentamos.
147
Podemos nos questionar a respeito de quais são os motivos que levaram esses 
alunos a fazer tais perguntas e não outras e se estamos, de fato, conduzindo-lhes de 
forma que façam conclusões mais centradas no sentido apenas da nomenclatura. No 
entanto as dúvidas dos alunos indicaram-nos que talvez não seja possível desconectar 
completamente o sentido da nomenclatura, como esperam as pedagogias mais 
modernas.
A reflexão sobre o sentido de autor defunto × defunto autor pode ter a ganhar 
quando se diz que, tanto no primeiro quanto no segundo caso, o substantivo precede 
o adjetivo, como ocorre geralmente em português e, portanto, em tão poucas palavras, 
Machado consegue nos comunicar que Brás Cubas nunca fora autor em vida; pelo 
contrário: é um defunto que escreve. Assim, o que proporciona a reflexão linguística 
é o domínio da regra gramatical e sua aplicação pertinente em determinado contexto.
Nesse sentido, podemos relatar mais um exemplo. A discussão se deu com uma 
turma do 1º ano do Ensino Médio em uma aula sobre pronomes, assunto previsto 
no currículo da série. Escolhemos trabalhar com o seguinte exercício, proposto pelo 
vestibular da Fuvest em 2014:
Figura 4: Exercício Fuvest – 2ª fase
Fonte: Disponível em: https://acervo.fuvest.br/fuvest/2014/fuv2014_2fase_dia1.pdf. 
Acesso em: 15 fev. 2025.
https://acervo.fuvest.br/fuvest/2014/fuv2014_2fase_dia1.pdf
148
Consideramos esse exercício bastante reflexivo, mobilizador de conhecimentos 
distintos e de reflexão crítica pelos seguintes motivos: em primeiro lugar, o aluno deve 
fazer a leitura integral do excerto e da nota de rodapé para resolvê-lo, não se tratando, 
portanto, de um exercício de gramática descontextualizada. Além disso, deve recorrer 
a conhecimentos históricos e geográficos, pois lhe é fornecida a informação de que 
Rubem Braga fora um correspondente brasileiro na Segunda Guerra Mundial e que 
a crônica é desse período. Contudo cabe ao aluno fazer as seguintes associações:
a) A Segunda Guerra Mundial ocorreu na Europa, portanto no hemisfério 
norte.
b) As estações do ano são inversas, de acordo com os hemisférios. Portanto, 
em abril é primavera no hemisfério norte.
c) Os pronomes demonstrativos “este”, “esta”, “isto”, de acordo com a norma-
padrão do português brasileiro, devem ser empregados para referir-se àquilo que está 
próximo do enunciador, no que concerne a tempo ou espaço, e não se considerando 
os critérios de anáfora ou catáfora –retomada ou anunciação de um referente no 
texto.
Assim, é correto o uso de “este” em “neste tempo de primavera”, o que é 
questionado pelo item b do exercício da Fuvest. A esse respeito, observamos que 
apenas o apontamento c, acima descrito, é um conhecimento gramatical descritivo, 
ou seja, uma regra gramatical. Contudo, sem ela o raciocínio não estaria completo 
e o estudante não poderia responder à questão. Em termos wittgensteinianos, 
poderíamos dizer que a regra é condição para a compreensão do sentido do texto em 
questão.
Considerações�finais
Aludindo à comparação que Wittgenstein faz com os jogos e, por conseguinte, 
à importância de se nomear as peças antes de se começar a jogar, podemos afirmar 
que nosso contraponto à forma como se vê o ensino de Língua Portuguesa, hoje, 
em documentos, por exemplo, como o da BNCC, é o seguinte: ao se desconsiderar 
a nomenclatura gramatical da prática pedagógica estar-se-ia pulando uma etapa da 
aquisição de conhecimento, o “1º nível” para Moreno, que é o da “etiquetagem”.
Abordamos os níveis para a constituição dos sentidos, de acordo com Moreno, 
e o primeiro deles, nesta teoria, é o nível da etiquetagem ou nomeação: sem ele, como 
dissemos, torna-se impossível jogar quaisquer jogos e para isso exemplificamos com a 
figura do rei no xadrez: antes de tudo é preciso que o futuro jogador saiba os nomes 
das peças, como assim se convencionou dentro dessa prática. Por isso, apresentamos 
um relato de experiência em que o domínio das regras, nesse caso, gramaticais, era 
149
condição para a compreensão do sentido do texto discutido em aula. Dessa forma, 
pensamos que o conhecimento da regra gramatical tenha proporcionado uma 
reflexão crítica e oportuna ao educador que visa preparar seus estudantes para serem 
leitores autônomos.
Sendo assim, concluímos que o ato da nomeação é de suma importância 
para a reflexão linguística em língua materna: tendo em vista a especificidade dessa 
disciplina escolar, sabemos que o aluno já se comunica, fala e é compreendido por seu 
entorno, como diz Possenti. No entanto, analogamente à metáfora dos jogos a que 
nos referimos anteriormente, pode-se dizer que, no contexto da sala de aula de língua 
portuguesa, jogar o xadrez com destreza não se resumiria a falar e ser compreendido: 
seria, também, aprofundar a reflexão sobre o mundo e, por sua vez, sobre a língua 
que falamos.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: 
MEC, 2018.
GOTTSCHALK, Cristiane Maria Cornelia. A persuasão como estratégia de ensino. 
In: MENDONÇA, Samuel; GALLO, Silvio. A escola: problema filosófico. 1. ed. São 
Paulo: Parábola, 2020. p. 111-123.
MORENO, Arley Ramos. Por uma epistemologia do uso – um aspecto do conceito 
wittgensteiniano de uso: construção do signo e construção do sentido. In: MORENO, 
Arley Ramos (org.) Wittgenstein e seus aspectos. Campinas: Unicamp: Centro de 
Lógica, Epistemologia e História da Ciência, 2015. p. 89-115. (Coleção CLE).
MORENO, Arley Ramos. Wittgenstein: os labirintos da linguagem. Campinas: 
Unicamp, 2000.
PIETRI, Emerson de. Circulação de saberes e mediação institucional em documentos 
oficiais: análise de uma proposta curricular para o ensino de língua portuguesa. Currículo 
sem Fronteiras, v. 7, n. 1, p. 263-283, jan./jun. 2007. ISSN 1645-1384.
POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola? Campinas: Mercado 
das Letras: Associação de Leitura do Brasil, 1996.
VICENTINI, Luiza; ZANARDI, Juliene Kely. Entrevista com Roxane Rojo, professora 
do Departamento de Linguística Aplicada da Unicamp. Palimpsesto, Rio de Janeiro, n. 
21, p. 329-339, jul./dez. 2015. Disponível em: http://www.pgletras.uerj.br/palimpsesto/
num21/ entrevista/Palimpsesto21entrevista01.pdf. Acesso em: 15 fev. 2025. ISSN: 
1809-3507.
150
WITTGENSTEIN, Ludwig. Investigações� filosóficas. Tradução de Marcos G. 
Montagnoli. 9. ed. Petrópolis: Vozes; Bragança Paulista: Universitária São Francisco, 
2014.
151
Capítulo�9
Educação Musical é preciso? Para quê?
José Estevão Moreira
Introdução
Há, aproximadamente, dez anos, era publicado o livro Investigações filosóficas 
sobre Linguagem, Música e Educação (Moreira, 2014), fruto de uma pesquisa de 
mestrado na qual lançamo-nos aos estudos das ideias de Wittgenstein, notadamente 
nas Investigações filosóficas, com o objetivo de refletir sobre a educação musical. Hoje, 
passada uma década, retomamos as “buscas” por alguma nova compreensão ou 
aprofundamento nas ideias do filósofo, aplicadas, novamente, à educação musical, 
agora no âmbito do Grupo FELP – Filosofia, Educação, Linguagem e Pragmática. 
Neste contexto de imersão, em conjunto com outros pesquisadores que partilham 
de um mesmo referencial teórico, temos a oportunidade de entrar em contato 
direto com uma comunidade que está dedicada a pensar a relação entre filosofia eeducação e, dentro deste universo, nos estudos da filosofia da linguagem e ainda mais 
especificamente, da pragmática wittgensteiniana.
As temáticas já abordadas pelo grupo e em andamento versam sobre 
o papel dos conceitos psicológicos na aquisição de conhecimentos e 
formação de valores; o ensino e aprendizagem dos direitos humanos 
no contexto escolar, a alfabetização matemática e da língua materna, 
o ensino e aprendizado de conceitos fundamentais da matemática, 
química e física; o ensino de filosofia no ensino médio; o conceito 
de autoridade docente; as noções de conhecimento em Pierre Lévy; 
a educação musical na escola pública; as múltiplas significações 
do conceito de cidadania; a pesquisa em filosofia da educação; 
os conceitos de competência e de habilidade como propostos na 
pedagogia das competências subjacente à matriz do Exame Nacional 
do Ensino Médio (Enem); o desenvolvimento do espírito crítico; 
e uma reflexão filosófica educacional sobre as atuais concepções 
pedagógicas no ensino da enfermagem; tendo todas estas temáticas 
152
como metodologia comum a terapia filosófica de Wittgenstein, e 
como objetivo geral a dissolução de confusões de natureza conceitual 
no campo da educação (In: sítio web do Grupo FELP).
Essa riqueza caleidoscópica de diferentes abordagens da perspectiva de 
Wittgenstein oferece muitas outras possíveis perspectivas da própria educação 
musical. Na ocasião da pesquisa de mestrado, havia à disposição os artigos da profa. 
Cristiane Gottschalk e de outros pesquisadores, como um corpus representativo das 
principais questões sobre filosofia da linguagem de Wittgenstein, aplicada à educação. 
Entretanto o contato mais direto com a professora-pesquisadora e com o grupo 
nos possibilitou um novo olhar sobre as “mesmas coisas” (sic). Melhor dizendo, 
uma perspectiva renovada, com novos elementos, um novo ver-como, no sentido 
wittgensteiniano, conceito este que pode ser entendido “não como um processo 
mental, mas como o domínio de técnicas, que dependem de hábito e educação” 
(Silva; Abreu da Silveira, 2014).
Gilbert Ryle, em seu texto Ensino e Treinamento (Ryle, 1967), propõe uma 
reflexão sobre como se dão as condições de possibilidade para ensinar um indivíduo a 
fazer coisas que não tenha aprendido previamente. Ryle salienta que se uma criança 
que aprendeu a ler algumas palavras e, a partir de então, aprende “por conta própria a 
ler outras palavras”, essa ideia de aprendizagem se afasta completamente do processo 
que ocorre com um autodidata, pois que tratar-se-ia de alguém que aprendeu algo 
sem contato com professores, sendo ele próprio o seu mestre; portanto, prescindindo 
da crítica, do conselho e do estímulo de qualquer pessoa – tendo contato apenas 
com autores, livros e artigos. “Entra em contato com [estas fontes] aleatoriamente: 
não tem ninguém que lhe indique se são bons, triviais, antiquados ou tendenciosos” 
(Ryle, 2009 [1967], p. 73).
Nesse sentido, podemos dizer que a pesquisa de dez anos atrás, embora 
estivesse submetida aos processos acadêmicos, com os devidos ritos da pesquisa 
científica, escrutinada, poderá ser, agora, aprofundada em outros níveis, quer seja 
pelo tempo de desdobramento e maturação das ideias desde o início da caminhada, 
quer seja, principalmente, pela convivência com diversos usos da filosofia posterior de 
Wittgenstein no FELP.
Filosofia,�Música�e�Educação
Na relação entre Filosofia, Música e Educação, podemos problematizar 
algumas perguntas que se enunciam, por vezes, de forma automática, mas que podem 
nos ajudar a perceber determinados condicionamentos cognitivos. De antemão, 
cumpre ressaltar que as problematizações aqui realizadas não são, necessariamente, 
as principais temáticas enunciadas no campo da filosofia, música e educação. Trata-
153
se apenas da problematização dos próprios enunciados, em si mesmos, em sua 
materialidade, para, a partir daí, analisar seus implícitos – como que estabelecendo 
as regras de um jogo que pretendemos aprender a jogar, em uma nova modalidade. 
Assim sendo, as perguntas abaixo servirão, adiante, como objetos de uma análise 
demonstrativa das possibilidades de aprofundamento que a filosofia pragmática de 
Wittgenstein nos possibilitará abordar:
• O que é música?
• O que é isso que chamam de música?
• O que se quer dizer quando alguém diz “música”?
• Existe a música?
• O que se quer dizer quando se diz “linguagem musical”?
• Música é linguagem?
• O que é linguagem?
• O que se quer dizer com o termo “linguagem”?
• Como a filosofia da linguagem pode ajudar?
Tais perguntas, como dissemos, não representam, necessariamente, o 
campo da pesquisa em educação musical. São somente alguns exemplos que serão 
utilizados para fins de uma análise que poderá ser desenvolvida com outras, uma vez 
estabelecidos os procedimentos.
Entretanto, a princípio, o primeiro procedimento que poderíamos realizar 
seria separar em três núcleos: filosofia + música + educação (não necessariamente 
nessa ordem, ainda que a escolha pudesse evidenciar algum tipo de preferência). 
Essa tríade muito profícua precisa ter um “som fundamental”. Fazendo um paralelo 
com a teoria musical tradicional, podemos estabelecer uma hierarquia na qual o som 
fundamental de um acorde de três sons é aquele que dá nome ao acorde (ex.: ré 
maior, dó maior, ré menor etc.). Quando o som fundamental está no baixo (nota 
mais grave de um acorde), ele tem mais força e é mais proeminente. Mesmo quando 
há inversões das mesmas notas da tríade o som fundamental continua presente, 
embora possa dar outras funções e sonoridades ao acorde. Se, por outro lado, esses 
sons estão organizados em um sistema atonal, por exemplo, sem uma hierarquia 
definida, também temos, da mesma forma, possibilidades de diferentes sonoridades 
mais “exóticas” ou até mesmo completamente dissonantes, com efeitos que podem 
incomodar o ouvinte não familiarizado. O que se pretende dizer com essa analogia 
é que qualquer abordagem mais avant-garde da música, no campo da teoria, deve 
partir, necessariamente, do mais básico dos básicos: um acorde consonante de três 
sons, em sua posição mais basilar. Neste sentido é que a filosofia será a nossa nota 
fundamental. A música e a educação serão as outras duas notas que ressoarão em 
154
conjunto com este som fundamental. Comecemos, portanto, pela perspectiva 
filosófica. Adiante trataremos panoramicamente de uma abordagem sobre a música 
– tendo as primeiras constatações como base – e, por fim, quais seriam algumas 
possíveis implicações para a educação; mais especificamente analisando o próprio 
conceito de “educação musical”.
Filosofia:�a�pragmática�wittgensteiniana�como�chave�de�leitura
Ludwig Wittgenstein foi um filósofo muito proeminente em sua vida e um 
grande expoente da linguistic turn, tendo publicado e interagindo com importantes 
pensadores da Filosofia Analítica, tais como Russell, Frege, dedicando-se ao estudo 
da lógica nos princípios de seu percurso acadêmico. Com a publicação de sua 
obra Tractatus Logico-Philosophicus (1921), acreditou ter “resolvido” de vez os 
problemas filosóficos, pois que sobre estes, segundo o autor, “repousa sobre o mau 
entendimento da lógica de nossa linguagem” (Wittgenstein, 2008, p. 131), posição 
que, tempos depois, capitulou. Após a publicação do Tractatus – que influenciou, 
aliás, o Círculo de Viena, conjunto de filósofos que aplicava as postulações de 
Wittgenstein à filosofia, e que também ficaram conhecidos.
Após a publicação do Tractatus, dedicou-se ao magistério por 
aproximadamente seis anos, período o qual tem sido visto com muito interesse 
por estudiosos de Wittgenstein, chamando a atenção para esta etapa da vida do 
filósofo, que apresenta sinais de um encaminhamento a um novo ponto de virada 
do que estaria por vir (Reis; Oliveira apud Gottschalk, 2020, p. 43). Nesse período, 
Wittgenstein, como professor de crianças, criou uma atividade com seus alunos 
que consistia na produção de um dicionário composto por palavras familiares aomy writing to spare other people the trouble of 
thinking (PI, viii).5
The work of the philosopher consists in marshalling reminders for a 
particular purpose (PI, § 127).
What does it mean to “think with Wittgenstein” about justification for eco-
pedagogies? Wittgenstein did not advocate for one method,6 but does ask us to shift 
our approach in Philosophy from an explanatory to an expository one (PI, § 109). 
Embarking on this investigation, I have ensured that it is a genuine problem: that 
my description of the situation reflects a real instead of hypothetical issue arising 
within educational discourses. “Don’t imagine a description which you have never 
heard, which describes an attitude in unheard of detail. [...] An attitude is pretty well 
described by the position of the body. “This is a good description. But accurate?”” 
(CV, § 11, p. 35). My work in Philosophy of Education (Stickney, 2022a) consists of 
finding rich contexts within educational discourses, such as in judging the soundness 
of pedagogies (Stickney, 2009, 2017a) or reading silence in the classroom (Stickney, 
2022b) where I can apply the philosophies of Wittgenstein and Foucault, following 
Hacking in Philosophy of Science, Tully and Taylor in Political Philosophy, or Zerilli 
and Scheman in Philosophical Feminism. A challenge in undertaking this kind of 
investigation is that it involves monitoring closely our usage of ordinary language 
in teaching and in conducting research on learning. “Conversation, the application 
and interpretation of words flows on, and only in the flow of life does a word have 
its meaning” (Z, §135).7
5  Following convention, titles for Wittgenstein’s works are abbreviated (PI = Philosophical 
Investigations, RFM = Remarks on the Foundation of Mathematics, OC = On Certainty, 
WL =Wittgenstein’s Lectures, CV = Culture Value, PO = Philosophical Occasions), 
with section (§) or page number (p.), with full citation and initials (e.g., RFM) in the 
References.
6  There is not a philosophical method, though there are indeed methods, like different 
therapies (PI, § 133).
7  Words only have meaning in the river of thought and life (Z, § 174; cf. § 173).
18
In this case, I attend to show how we talk about and practicing different 
“currents” of eco-pedagogy (cf. Sauvé, 2005), trying to gain what Wittgenstein called 
an Übersicht or perspicacious overview.
A main source of our failure to understand is that we do not command 
a clear view of the use of our words – our grammar is lacking in this 
sort of perspicuity. A perspicuous representation produces just such 
an understanding which consists in “seeing connexions.” Hence the 
importance of finding and inventing intermediate cases.
The concept of a perspicuous representation is of fundamental 
significance for us. It earmarks the form of account we give, the way 
we look at things. (Is this a “Weltanschauung”?) (PI, § 122).
Instead of only inventing thought-experiments or focusing on rudimentary 
cases of language usage, as Wittgenstein does in his Philosophical Investigations 
(Stickney, 2005), here we are seeking a perspicuous view of the way our words are 
used within contemporary language-games of ESE and their connections to various 
forms of knowledge (RFGB, p. 133 on seeing links) – especially in what many would 
describe as “less rigorous” and “more subjective” practices like place-based education. 
Less frequent calls for more research on problem-based or inquiry learning shows 
prevalent, taken-for-granted values and established certainties in educational 
discourses, implicitly supporting these types of inquiry/research-based academic 
learning. “The aspects of things that are most important for us are hidden because 
of their simplicity and familiarity. (One is unable to notice something—because it is 
always before one’s eyes.).” (PI, § 129).
In the space afforded here I am entertaining one case of entanglement where 
talk of effective eco-pedagogies leads researchers into a flight from the “rough ground” 
on which we actually teach ESE (cf. PI, §107), rhetorically boosting hopes for some 
kind of pedagogical science (Standish, 1995). “What we do is to bring words back 
from their metaphysical to their everyday use.” (PI, § 116). I am leveraging this survey 
by having spent many years working in the field, teaching ESE and also publishing on 
place-based learning (Stickney, 2020a, b, c; 2023a; 2024). Insider perspective lends a 
tremendous advantage, making it possible to offer immanent critique where non-
practitioners lack needed background, experience or expertise. The aim however is 
not to intervene in the field, so as to fix these problems (PI, §124-6, 132-3), thinking 
we could then shore up the foundations of these educational practices though 
conceptual hygiene. Recall how Analytic Philosophers of Education approached 
Wittgenstein’s challenge (Marshall; Smeyers, 1995; Peters, 1995; Peters; Burbules; 
Smeyers, 2008; Peters; Stickney, 2019); my aim is rather to therapeutically dissolve 
some of these problems of justification that haunt us (PI, § 133).
19
Philosophical problems […] are not empirical problems: they are 
solved, rather, by looking into the workings of our language, and that 
in such a way as to make us recognise those workings: in spite of an 
urge to misunderstand them. The problems are solved, not by giving 
new information, but by arranging what we have always known. 
Philosophy is a battle against the bewitchment of our intelligence by 
means of language (PI, § 109).
[...] the results of philosophy are the uncovering of one or another 
piece of plain nonsense and of the bumps that the understanding has 
got by running its head against the limits of language (PI, § 119).
As a philosopher of education, I am also following an approach Jose 
Medina (2002, 2006) recommends, taking up a position at the margins of this ESE 
community to gain added ethnographic perspective on where practitioners hit 
‘bumps’ in making truth claims. “If we look at things from an ethnological point 
of view, does that mean that we are saying that philosophy is ethnology? No, it only 
means that we are taking up a position right outside so as to be able to see things 
more objectively.” (CV, p. 37e).
“Shallow Ground” in Wittgenstein’s Post-foundational Epistemology
My argument is that when talking about the “effectiveness” of eco-pedagogies 
we are using a different language-game, with a different degree of certainty than when 
we talk empirically about the ‘effectiveness’ of say technologies. The distinction I am 
drawing here is that assaying ‘efficacy’ in relation to place-based pedagogy operates 
more like judgments of a performance than in the more refined empirical or scientific 
sense. As Forster (2004, p. 174) notes, in Wittgenstein’s transition from the earlier 
Tractatus to his later Investigations, he moved away from earlier positivistic notions 
of finding meaning through verification (accurate depictions), often inquiring 
instead, “How is the word learned?”: “Asking whether and how a proposition can 
be verified is only a particular way of asking “How d’you mean?” The answer is a 
contribution to the grammar of the proposition.” (PI, § 353). This anti-verification 
turn in Wittgenstein’s later thinking has particular relevance to judging pedagogical 
efficacy. Naturally, we want to provide assurances that our instructional practices 
have value, worthy of attention and meriting tuition. “But can we verify them?” – 
Wittgenstein turns attention instead to how we learn and teach them.
With Philosophers of Education, I want to venture into what my reference 
in the title to shallow ground meant in terms of Wittgenstein’s post-foundational 
20
epistemology and how it applies to eco-pedagogies. In saying that attempts to justify 
place-based pedagogies rest on ‘shallow ground’ I am alluding to a phrase in the 
Philosophical Investigations that most people are unfamiliar with, on ‘reasons soon 
giving out’cotidiano das famílias. Assim, a criança poderia ter consciência da forma correta 
de se escrever determinada palavra, sendo “plenamente responsável pela ortografia 
de seu próprio texto, pois lhe fornece um meio mais seguro de descobrir e corrigir 
seus erros, sempre que quiser fazê-lo”, palavras estas que profere no prefácio de seu 
dicionário (Wittgenstein apud Gottschalk, 2020, p. 43). E as palavras elencadas por 
Wittgenstein eram escolhidas levando em consideração o uso de tais palavras pelas 
crianças e esta atenção com o uso, evidencia sinais de características fundamentais 
para a filosofia posterior de Wittgenstein.
Em 1929, após a experiência no magistério, Wittgenstein retoma os estudos 
na Universidade de Cambridge e a partir de então começa a produzir mais escritos 
que se afastam da sua primeira “imagem” de linguagem (tema que trataremos em um 
capítulo específico da tese). Dentre estas pesquisas, destaca-se a publicação póstuma 
das Investigações filosóficas, precisamente a obra que será importante para o presente 
artigo.
155
Entretanto, o objetivo desta pesquisa não é realizar um aprofundamento 
exegético na obra do filósofo, no sentido de que não se pretende aprofundar em seus 
problemas filosóficos, mas sim apoiarmo-nos em suas reflexões para desenvolvê-las 
no campo da Educação e, mais especificamente, no campo da Educação Musical.
Apesar de ter sido professor de crianças, trabalhando sob os auspícios da 
reforma educacional austríaca (Reis apud Gottschalk, 2020, p. 51), Wittgenstein não 
desenvolveu uma filosofia da educação propriamente dita. Por outro lado, seus estudos 
sobre as condições de possibilidade nas quais ocorre a comunicação e a aprendizagem 
de regras, em contextos nos quais a linguagem é posta em uso, são muito profícuos 
para desdobramentos em pesquisas que tratem de ensino, aprendizagem, cultura, 
linguística, psicologia, antropologia, sociologia, semiologia e áreas afins.
É comum o uso da expressão “segundo Wittgenstein” para se referir à fase 
posterior do filósofo, que culmina nas Investigações Filosóficas, após uma profunda 
guinada em relação à sua primeira fase – representada pelo Tractatus Logico-
Philosophicus, mas é um processo que ocorre lentamente, durante a década de 30, 
com “profundas consequências, não apenas na sua concepção de linguagem, mas, 
também, na de filosofia” (Moreno, 1995, p. 12). Enquanto no Tractatus Wittgenstein 
defende uma “concepção de proposição como Imagem (Bild) lógica dos estados de 
coisas” (Moreno, 1995, p. 11), nas Investigações essa concepção passa a ser considerada 
sob um novo ponto de vista, com uma nova interpretação, sendo
[...] uma dentre as muitas [imagens] possíveis, e, consequentemente, a 
posição exclusivista e essencialista do Tractatus passa a ser interpretada 
como o resultado da fixação do pensamento em uma concepção 
limitada e limitadora da linguagem (Moreno, 1995, p. 12).
Se, por um lado, as ideias do primeiro Wittgenstein eram corroboradas 
pelos positivistas lógicos do Círculo de Viena, que concordavam que “linguagem” 
seria algo fechado com um escopo muito definido, por outro lado a concepção do 
segundo Wittgenstein traz uma percepção geral completamente diferente. E pelo 
fato de que os positivistas lógicos estavam interessados na estruturação da imagem 
única e unívoca de linguagem, as observações de Wittgenstein, acabam ressoando em 
uma tonalidade completamente diferente.
A linguagem passa a ser considerada como um caleidoscópio de 
situações de uso das palavras em que o contexto pragmático não pode 
mais ser eliminado. A palavra “linguagem” indica, a partir de então, 
um conjunto aberto de diferentes atividades envolvendo palavras, 
uma “família” de situações em que usamos palavras relativamente a 
circunstâncias extralinguísticas (Moreno, 1995, p. 19).
E para tanto, Wittgenstein lança mão de um método que consiste em 
apresentar os conceitos utilizando comparações, paralelos, perguntas que parecem 
156
“óbvias”, apontamentos para situações cotidianas, enfim, uma série de recursos que 
possibilitam que as Investigações filosóficas possam ser compreendidas em diferentes 
aforismos. O próprio autor afirma, em seu prefácio, que tentou organizar o livro em 
uma sequência que se fez impossível de concatenar e que suas observações seriam um 
“conjunto de esboços”.
As observações filosóficas deste livro são, por assim dizer, um conjunto 
de esboços de paisagens que surgiram a partir dessas longas e complexas 
jornadas. Os mesmos pontos, ou praticamente os mesmos, foram 
repetidamente abordados, sempre a partir de diferentes perspectivas, e 
sempre foram esboçadas novas imagens. Um sem-número delas eram 
mal desenhadas, ou pouco características, maculadas por todas as 
falhas de um mau desenhista. E uma vez que estas foram eliminadas, 
restou um número de imagens passáveis, as quais precisaram, então, 
ser ordenadas e frequentemente aparadas de modo que pudessem 
oferecer ao observador uma imagem da paisagem. Assim, este livro é, 
na verdade, apenas um álbum (Wittgenstein, 2022, p. 18).
Desse modo, o filósofo empreende a sua jornada com uma série de aforismos, 
comparações, alegorias, polifonias (na medida em que recorrentemente fala com 
outras vozes em contraponto), exemplificações, descrições e elucidações que vão se 
constituindo como uma terapia filosófica, acessando tudo o que está visível e que 
pode ser também observado pelo seu interlocutor.
Através de analogias (como a da linguagem com o jogo) Wittgenstein 
coloca em ação o que ele denomina de “terapia filosófica”. Ao descrever 
as regras que seguimos ao aplicar as palavras em contextos específicos, 
relativiza usos dogmáticos de nossos conceitos e, consequentemente, 
confusões de natureza conceitual são dissolvidas. Com este objetivo 
primeiro, de esclarecimento conceitual, a terapia filosófica recorre 
a exemplos (método da exemplificação), diálogos polifônicos com 
interlocutores representantes de posições filosóficas mentalistas 
ou behavioristas, dentre outras; emprego de analogias e metáforas, 
entre outros recursos terapêuticos, que mostram os preconceitos 
a que estamos submetidos devido a uma concepção referencial da 
linguagem, ou seja, quando estamos presos à imagem agostiniana de 
que haveria significados extralinguísticos por trás do uso de nossas 
palavras (Gottschalk, 2017, p. 7).
A atenção de Wittgenstein se volta para os usos cotidianos da linguagem nos 
quais ficam evidentes, em situações nas quais a linguagem é colocada em jogo, um 
acordo entre os participantes que aprendem a jogar com regras de cada contexto. E 
tais regras são, também, compartilhadas pelos participantes desses contextos.
[...] [Há] inúmeras espécies diferentes de emprego daquilo que 
chamamos de “signo”, “palavras”, “frases”. E essa pluralidade não 
157
é nada fixa, um dado para sempre; mas novos tipos de linguagem, 
como poderíamos dizer, nascem e outros envelhecem e são esquecidos 
[...]. O termo “jogo de linguagem” deve aqui salientar que o falar da 
linguagem é uma parte de uma atividade ou de uma forma de vida 
(Wittgenstein, 2022, § 23, p. 37, grifos nossos).
Isso quer dizer que cada forma de vida tem as suas próprias regras que são 
construídas no próprio devir da vida, nas jogadas sucessivas, na aprendizagem por 
novos participantes do jogo, na atualização das regras etc. A estratégia na construção 
de seu conceito de jogos de linguagem é um dos motes para o desenvolvimento de sua 
teoria sobre os usos da linguagem. A própria ideia de jogo não tem um ou mais usos 
predefinidos, mas situações não previstas (não prescritas) onde os usos da palavra 
“jogo” diferem, mas guardam uma “semelhança de família”. Parte deste importante 
conceito está sintetizado no § 66:
Considere, por exemplo, as atividades que chamamos de “jogos”. 
Refiro-me aos jogos de tabuleiro, de cartas, de bola, de luta e assim 
por diante. O que é comum a todos eles? – Não diga “É necessário que 
haja algo comum a eles, do contrário eles não se chamariamand then quickly hitting bedrock.
How can he know how he is to continue a pattern by himself – 
whatever instruction you give him? – Well, how do I know? – If that 
means “Have I reasons?” the answer is: my reasons will soon give out. 
And then I will act, without reasons. (PI, § 211)
If I have exhausted the justifications I have reached bedrock, and my 
spade is turned.
Then I am inclined to say: “This is simply what I do.” (PI, § 217).
In historical context, Wittgenstein is seen here moving away from his earlier 
position in the Tractatus, where words were said to picture (empirically mirror) 
things or states of affairs, to his later work in the Investigations where words gain 
meaning through usage, contextually bundled with practices or myriad language-
games founded thinly upon forms of life. “For a large class of cases—though not for 
all—in which we employ the word “meaning” it can be defined thus: the meaning of 
a word is its use in the language”. (PI, § 43). The paradigm case is someone speaking 
fluently without pausing to consider the grammatical rules to which they generally, 
autonomically adhere. Likewise, the listener is not verifying the expressions heard, 
although grammatical slips will, of course, stand out.
[…] not only do we not think of the rules of usage – of definitions, 
etc. – while using language, but when we are asked to give such rules, in 
most cases we aren’t able to do so. We are unable clearly to circumscribe 
the concepts we use; not because we don’t know their real definition, 
but because there is no real ‘definition’ to them (BB, p. 25).
This quote (PI, § 217) has a more specific context, however, in Wittgenstein’s 
discussion of rule-following, which runs approximately from PI, §141-242, referring 
to groundlessness when carrying out or extending a number series: such as adding 2 
to the hundreds (102, 202 etc.), but lacking certainty as to what to do when reaching 
1000. “This was our paradox: no course of action could be determined by a rule, 
because every course of action can be made out to accord with the rule”. (PI, § 201).
The simplified case has wide applications in Wittgenstein’s thinking, 
extending to how we see or regard things (PI, p. 194-214; cf. Mulhall, 1990, 2001; 
Stickney, on “Seeing Trees”, 2020a) and make judgements (PI, p. 227, § 242-2), and 
generally to variable degrees of certainty in knowing what is felicitous performance 
of norm-governed practices (Medina, 2005, 2006; Stickney, 2021, on reading silence 
21
in classrooms). Charles Taylor (1995, p. 178) gives the prescient example of young 
people engaged in social dance, switching dance styles in unison without verbal 
communication (e.g., from samba to tango; Stickney, 2014, on judging choreography). 
The common denominator is that in these cases there is some arbitrariness but also 
considerable expertise when it comes to judging who is complying with the implicit 
rules, as one can offer many reasonable interpretations:
When I follow a sign-post, the connection between it and my action is 
not mediated by an interpretation of sign-posts that I acquired when I 
was trained in their use [...]. I have further indicated that a person goes 
by a sign-post only in so far as there exists a regular use of sign-posts, 
a custom (PI, § 198).
What this shews [sic] is that there is a way of grasping a rule which is 
not an interpretation, but which is exhibited in what we call “obeying 
a rule” and “going against it” in actual cases (PI, § 201).
The point here is that the person(s) acting or judging are not engaged in 
ratiocination or performing thoughtful interpretation, but rather responding 
immediately in a second-nature way – based upon prior enculturation and training. 
In his late posthumously published work On Certainty, Wittgenstein extends this 
conversation of post-foundationalism: “The difficulty is to realize the groundlessness 
of our believing” (OC, § 166). He also likens our instantaneous but nevertheless 
certain response to signs and expressions as being more of an “animal reaction” than 
an interpretation.
Now I would like to regard the certainty not as something akin to 
hastiness or superficiality, but as a form of life. (That is badly expressed 
and probably badly thought as well.) (OC, § 358).
But that means that I want to conceive it as something that lies beyond 
being justified or unjustified; as it were, as something animal (OC, § 359).
I want to regard man here as an animal; as a primitive being to which 
one grants instinct but not ratiocination. As a creature in a primitive 
state (OC, § 475).
The indeterminacy of rules provides a situation in which we see relevance for 
and of education, as this philosopher who trained and taught in early child education 
(Savickey, 2017; Stickney 2017b) falls back upon his experience in classrooms 
in resolving the paradox “that no course of action could be determined by a rule 
because every course of action can be made out to accord with the rule” (PI, § 201).
I cannot describe how (in general) to employ rules, except by teaching 
you, training you to employ rules (Z, § 318).
22
Any explanation has its foundation in training. (Educators ought to 
remember this.) (Z, § 419).8
Questions Arising at/from the Colloquium
Referring back to the colloquium in the Faculty of Education at São Paulo 
University (2023), in the Question & Answer session after my keynote talk on 
November 8th and again in my closing Q&A session on the 10th our host Cristiane 
Gottschalk asked why I referred to “shallow ground” in talking about bedrock 
certainties, also sharing her concern about my reference to “Wittgenstein’s post-
foundationalism”. These questions were hard to answer in the colloquium as I had 
trouble understanding the concerns, unable to hear the quieter English simultaneous 
translation under the louder Portuguese query. Three weeks later, Dr. Gottschalk 
kindly shared her recent paper (2020, appearing in English), in which she criticizes 
Michael Peter’s 1984 doctoral dissertation, published by Springer (Peters, 2020). 
Although invited to contribute to that special issue in which her paper appeared I 
declined as I had worked closely with Michael from 2014-2020 on book projects (Peters, 
Stickney, 2017, 2018a, b): also contributing a co-authored chapter for the Cambridge 
History of Philosophy that grew out of his dissertation, in which we discussed the post-
foundationalism of Dewey, Wittgenstein, and Foucault (Peters; Stickney, 2019).
Let me now respectfully clear up some confusion that may have resulted from 
the post-keynote discussion, before sharing an abridged version of my talk. I say 
“shallow” ground as in PI, § 111 & § 117 (above), the emphasis is on justification soon 
giving out, and then (implicitly) quickly hitting bedrock, as it is in his later remarks 
on ‘evidence not going far’ in On Certainty:
What kind of grounds have I for trusting text-books of experimental 
physics?
I have no grounds for not trusting them. And I trust them. I know 
how such books are produced – or rather, I believe I know. I have 
8  In the Question & Answer session after my talk Dr. Gottschalk asked why I did not 
used the word “dressage” instead of “training”. (N.b., Elizabeth Anscombe’s consistent 
translation was ‘training’.) “Dressage”, I replied, pertains more to horses than persons, 
and is not used by Wittgenstein. In the Preliminary Notebooks (BB) Wittgenstein 
does talk about animal training but in PI, § 5, he is clearly discussing how we train 
children in language or mathematics, which we could also extend to musical training 
without reading this pejoratively (learning-by-doing the times-table or doing scales). On 
training, see Stickney, 2008a.
23
some evidence, but it does not go very far and is of a very scattered 
nature. I have heard, seen and read various things (OC, § 600).
“Shallow” seems to sum up nicely the spatial and temporal dimensions of 
Wittgenstein’s metaphors, which I will unpackfurther below.
In the Q&A session the metaphor of bedrock also seemed to be causing some 
confusion. As I tried to say (through our hard-working translators) after my talk, 
we have to be careful not to read too much from the varied geologic senses of the 
term; bedrock is not necessarily deep underground, for instance in mountain or 
shield regions where it may be on the surface, nor especially “hard” as is the case with 
igneous granite – the matter of hardness having been given special emphasis by Dr. 
Gottschalk in the colloquium Q&A. Relatively soft layers of limestone or sandstone 
can form the shallow bedrock, right under the soil layer, only harder than the loose 
granules that compact and cement together in these sedimentary rocks. Avering a 
search for dictionary-type definitions or seeking underlying, hidden explanations, 
Wittgenstein’s approach calls for us to look instead at words on the surface of usage.
Philosophy simply puts everything before us and neither explains nor 
deduces anything.
Since everything lies open there is nothing to explain. For what is 
hidden, for example, is of no use to us (PI, § 126).
Here is how Wittgenstein actually describes the sedimentation process in On 
Certainty:
It might be imagined that some propositions, of the form of empirical 
propositions, were hardened and functioned as channels for such 
empirical propositions as were not hardened but fluid; and that this 
relation altered with time, in that fluid propositions hardened, and 
hardened ones became fluid (OC, § 96).
The mythology may change back into a state of flux, the river-bed of 
thoughts may shift. But I distinguish between the movement of the 
waters on the river-bed and the shift of the bed itself; though there is 
not a sharp division of the one from the other (OC, § 97).
And the bank of the river consists partly of hard rock, subject to no 
alteration or only to an imperceptible one, partly of sand, which now 
in one place, now in another gets washed away, or deposited (OC, § 
99).
Wittgenstein says “hardened”, but only partly harder than surrounding sand: 
hard enough though to channel the river of thought, even though it too erodes 
over time and is replaced by newly sedimented rock. In § 98 he clarifies that “the 
same proposition may get treated at one time as something to test by experience, 
24
at another as a rule of testing.” Gottschalk (2020) wisely refers us to David Stern’s 
(1991) insightful discussion of these Heraclitan metaphors, giving us the distinction 
between empirical propositions and grammatical ones, the latter being the hardened 
bedrock on which our spade is turned. They are close at hand in the sense of being 
ever present in grammatically guiding our thinking, and yet go unnoticed in our 
daily speaking and thinking. “But I did not get my picture of the world by satisfying 
myself of its correctness; nor do I have it because I am satisfied of its correctness. 
No: it is the inherited background against which I distinguish between true and 
false”. (OC, § 94; cf. § 140). Much as we gradually learn through experience how to 
read emotions on faces (PI, p. 127-8), we learn these channeling bedrock concepts 
informally as we are acculturated into a culture and initiated into the grammar of its 
language and practices. “The propositions describing this world-view might be part 
of a kind of mythology. And their role is like that of rules of a game; and the game 
can be learned purely practically, without learning any explicit rules.” (OC, § 95).
But bedrock is only one metaphor of several that Wittgenstein employs. 
Wittgenstein also refers to hinge propositions (OC, § 341), which implies close 
attachment, as does axis of rotation (OC, § 152) and scaffolding (OC, § 211).
I do not explicitly learn the propositions that stand fast for me. I can 
discover them subsequently like the axis around which a body rotates. 
This axis is not fixed in the sense that anything holds it fast, but the 
movement around it determines its immobility (OC, § 152).
That is to say, the questions that we raise and our doubts depend on 
the fact that some propositions are exempt from doubt, are as it were 
like hinges on which those turn (OC, § 341).
That is to say, it belongs to the logic of our scientific investigations 
that certain things are in deed not doubted (OC, § 342).
The common thread here is that these guiding, grammatical propositions – 
ones that we internalize informally rather than through instruction; ones that we 
seldom notice in the flow of speech and thought – offer intra-linguistic guidance in 
terms of what we count-as or hold to be true, giving minimal basis in the absence of 
extra-linguistic foundations.
Giving grounds, however, justifying the evidence, comes to an end; 
– but the end is not certain propositions’ striking us immediately as 
true, i.e., it is not a kind of seeing on our part; it is our acting, which 
lies at the bottom of the language-game (OC, § 204).
Professor Gottschalk asked in the Q&A why I join Michael Peters (and others) 
in referring to Wittgenstein as being a “post-foundationalist” thinker, if we recognize 
the role played by bedrock or hinges (as we obviously do)? Here is the published 
form of her challenge, which strikes me as a straw man argument as I cannot locate 
25
anyone in the field who takes the extreme position of denying in Wittgenstein’s later 
epistemology some minimal “fundament” in language.
Based on the reasons above, I disagree with Peters’s [sic] assertions 
regarding Wittgenstein’s supposed anti-foundationalism. Although 
in fact it is not about an extralinguistic foundation, I think that this 
does not authorize us to understand that for Wittgenstein there 
are no foundations. He only denies the existence of definitive and 
extralinguistic foundations, and emphasizes the importance of the 
existence of foundations in language as a condition for the constitution 
of meanings, and consequently, in a way, for the constitution of 
multiple rationalities. Rationalities that could be others, in another 
form of life (2020, p. 35).
The mistake here would be to suggest that Peters or I are saying there is 
absolutely no foundation when using the term “post-foundational”, for as she 
concedes it is only an extra-linguistic foundation that is being dismissed: not only 
by us, but by those (generally) following the linguistic turn in philosophy (Rorty, 
2009). It could be that reading the words “post- or “anti-” before “foundationalism” 
is more problematic in translation into Portuguese, but I hope to show here that 
there really is no disagreement of substance between us on this significant matter; 
in fact, it appears there is common accord on what kind of minimal basis we are left 
with by Wittgenstein, after he removed extra-linguistic foundations.
Like everything metaphysical the harmony between thought and 
reality is to be found in the grammar of the language (PG, p. 161; cf. 
PI, § 371-373).
Here we see that the idea of “agreement with reality” does not have 
any clear application (OC, § 214-215).
Here again is where this matter arises in Gottschalk’s recent paper (2020, p. 
33), which carries the same oxymoron in its title: “Unfounded foundations”.
Obviously, our philosopher does not defend the existence of 
definitive, extralinguistic and universal ultimate foundations. But 
this does not mean that there are no ultimate foundations that guide 
our investigation, knowledge and rationality, within our form of life 
(2020, p. 33).
The apparent contradiction around her repetition of the words “ultimate 
foundations” is not as problematic as it might appear, as she basically agrees with 
Peters and I (Rorty, 2009, and many others) when conceding that “obviously” 
there is no extralinguistic foundation. The polemical tone seems hyperbolic given 
this underlying agreement, as nobody seriously reading Wittgenstein that I know 
of denies intra-linguistic and practice-based support, and her cleverwordsmithing 
26
of “unfounded fundament” for bedrock resonates with “post-foundational” when 
we compare Wittgenstein’s later epistemology with extra-linguistic sources of 
knowledge such as empiricism (sense data) and rationalism (intuition).
Charles Taylor observed (1995) that Wittgenstein based his otherwise 
foundationless epistemology on a linguistic apriori, his first philosophy (Garver, 1994) 
resting upon forms of life as the only ground on which our world-picture of reality 
rests. It is this holistic perspective we need to bring into our present investigation, 
distinguishing more carefully cases regarding the empirical validation of scientific 
reports on climate change, from cases where judgements are passed upon certain 
teaching practices performed fluently/felicitously (or not).9
Instead of the unanalysable, specific, indefinable: the fact that we act 
in such-and-such ways, e.g., punish certain actions, establish the state 
of affairs thus and so, give orders, render accounts, describe colours, 
take an interest in others’ feelings. What has to be accepted, the given 
– it might be said – are facts of living // forms of life (RPP, I, § 630; 
see PI, p. 226).
When Gottschalk wrote that “Grammar is not given, but rather a construction 
that constitutes our worldpicture (Weltbild)” (2020, p. 33), I do not think she meant 
to disagree with this philosophical sense of forms of life being “given” (a priori), 
but rather meant to say that grammar is not given by nature (and therefore beyond 
correction, PI, p. xii) – which makes sense in terms of Wittgenstein’s later philosophy.
The Grammar of uses we carry within us can be seen as part of deep 
agreements in language, shared by a language-speaking community 
within a particular culture. It is not an agreement of an empirical 
historical-sociological nature, or as Wittgenstein says, an agreement of 
opinions, but something deeper: […]. In other words, the grammar of 
life forms is our language games, which we are gradually introduced 
to through agreements in language rather than through empirical 
sociological, psychological or historical processes (Gottschalk, 
2020, p. 33, emphasis added).
I agree with Gottschalk here, up to the bolded text, that bedrock propositions 
are not mere opinions, which of course vary among members of the same form of 
life; Wittgenstein makes this distinction at the end of his rule-following arguments 
9  Following a rule is analogous to obeying an order. We are trained to do so; we react to 
an order in a particular way. But what if one person reacts in one way and another in 
another to the order and the training? Which one is right?
The common behaviour of mankind is the system of reference by means of which we 
interpret an unknown language (PI, § 206).
27
in shallowly grounding agreement in judgments in forms of life (also quoted by 
Gottschalk, p. 33).
“So you are saying that human agreement decides about what is true 
and what is false?” – It is what human beings say that is true and false; 
and they agree in the language they use. That is not agreement in 
opinions but in forms of life (PI, § 241).
If language is to be a means of communication there must be 
agreement not only in definitions but also (queer as this may sound) 
in judgments (PI, § 242).
But I do not fully understand what she meant by further adding that “It is 
not an agreement of an empirical historical-sociological nature” (2020, p. 33). This 
comes out again below, while rightly clarifying that grammar is a social construct.
In other words, the grammar of life forms is our language games, 
which we are gradually introduced to through agreements in language 
rather than through empirical sociological, psychological or historical 
processes. Grammar is not given, but rather a construction that 
constitutes our worldpicture (Weltbild) […] (2020, p. 33).
The processes through which persons are gradually acculturated into a 
language and into world-pictures, internalizing its bedrock, do not operate outside 
the social worlds in which they exist; in fact, their normative effect is clearly 
contingent on cultural and even disciplinary practices occurring at particular places 
and times in history (viz., Foucault, 2002, p. 143 on historical a priori; Stickney, 
2012, p. 654). To borrow on Rorty (1989), our solidarities (what unites us) are highly 
contingent. As bedrock, what was once an empirical proposition has now hardened 
into a grammatical one, as she agrees, but being an intra-linguistic ground, bedrock 
propositions are necessarily laden with socio-cultural and historical content, and as 
such – not being determined by nature and therefore not absolutely right concepts 
(PI, p. xii) – are subject to change and correction over time. Declaring that “The 
words we call expressions of aesthetic judgements play a very complicated role, but 
a very definite role in the, in what we call the culture of period,” and pondering: 
“What we now call a cultured taste perhaps did not exist in the Middle Ages,” 
Wittgenstein concludes:
What belongs to a language-game is a whole culture. In describing 
musical taste you have to describe whether children give concerts, 
whether women do or whether men only give them, etc. (LC, p. 8, 
noting how women came to join choirs in bourgeois circles in Vienna).
For how can it be explained what “expressive playing” is? Certainly 
not by anything that accompanies the playing.—What is needed for 
28
the explanation? One might say: a culture.—If someone is brought 
up in a particular culture—and then reacts to music in such-and-such 
a way, you can teach him the use of the phrase ‘expressive playing’ 
(Z, § 164).
Cultural-historical trends and shifts inform the contemporary language-
games of a given period, providing new discursive possibilities and limit-conditions 
on how people speak and think. This is why Wittgenstein, like Foucault, employs a 
neo-Nietzschean genealogical approach, and why Ian Hacking (2002) used both in 
his philosophy of science.
One of the most important methods I use is to imagine a historical 
development for our ideas different from what actually occurred. 
If we do this, we see the problem from a completely new angle 
(CV, p. 37e).
If we imagine the facts otherwise than as they are, certain language-
games lose some of their importance, while others become important. 
And in this way, there is an alteration – a gradual one – in the use of 
the vocabulary of a language (OC, § 63; cf. § 65).
Wittgenstein invites us to consider how our thinking could be otherwise 
with different concepts and education (PI, p. xii.; OC, § 298). In the Q&A I gave 
the example of how our concept of a “family” has changed remarkably over the 
last century. As well as religious forms of life in which people are acculturated and 
trained to react differently to paintings of the last judgement (LC, p. 53-55), there 
are Indigenous forms of life in which the grammar of their language allows them 
to speak of the memory of water and ice (Sheridan, Longboat, 2014), which would 
register as nonsensical to those not initiated into these cultures and therefore lacking 
their bedrock certainties.
I hope that this lengthy digression helps readers to see that there is basic 
agreement between Professor Gottschalk and I on the main issues concerning 
limited foundations in Wittgenstein’s later thinking, but that different sematic 
preferences (post-foundational versus unfounded foundation) may give the wrong 
impression of a polemic and deeper discord. I am grateful for her invitation to speak 
at the colloquium and to contribute this revised version of my talk as a chapter in 
this E-book. I also appreciate her invitation to help promote Wittgenstein studies in 
Philosophy of Education, as I do Professor João José R. L. de Almeida at Universidade 
Estadual de Campinas (Unicamp), Campinas/SP, Brasil (Stickney, 2020c).
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Assaying the shallow ground of place-based eco-pedagogies
Thechallenge in our problematic is to achieve emancipation from an 
enthralling picture about “verifying” eco-pedagogies without then falling into 
epistemic relativism: i.e., suggesting that ESE researchers do not need secure 
connections to the world and to facts as we commonly know them. The kind of 
relativity that Wittgenstein entertained in his later remarks pertains to the relative 
certainty that various claims or assertions have, given the language-game they belong 
to (see Stickney, 2008b).
I can be as certain of someone else’s sensations as of any fact. But 
this does not make the propositions “He is depressed”, and “25 × 
25 = 625” and “I am sixty years old” into similar instruments. The 
explanation suggests itself that the certainty is of a different kind. – 
[…] The kind of certainty is the kind of language-game (PI, p. 224).
Similar to the case of being certain that a person is depressed in seeing their 
facial expression and bodily comportment, without then being able to say what it 
is exactly in their persona and posture that elicits “depression”, instead of doubting 
whether place-based education are effective – of this I have no doubt – I am at a loss 
to explain how I know this or to give sufficient reasons as to why I am certain. It is also 
hard to teach others these practices. There are different registers of meaning when it 
comes to the kinds of learning we are engaged in and their efficacy, whether formal 
or informal (see Stickney, 2023b).
The epistemic situations are quite different when it comes to claims for the 
veracity of environmental science as opposed to claims for the efficacy of various eco-
pedagogies. Let’s consider the difference between skepticism regarding claims made 
by environmental scientists about the imminent danger of global warming, and then 
regarding claims about the efficacy of ecstatic and emplaced eco-pedagogies.10
The cohesion and veracity of climate science
Throughout my education I have gradually acquired a world-picture 
(Weltbild): one with which environmental-scientific facts cohere. These facts are 
beyond reasonable doubt, as Wittgenstein dialogically illustrates.
10  It is clear that our empirical propositions do not all have the same status, since one can 
lay down such a proposition and turn it from an empirical proposition into a norm of 
description (OC, § 167).
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I learned an enormous amount and accepted it on human authority, 
and then I found some things confirmed and disconfirmed by my 
own experience (OC, §161).11
In general I take as true what is found in text-books, of geography for 
example. Why? I say: All these facts have been confirmed a hundred 
times over. But how do I know that? What is my evidence for it? I 
have a world-picture. Is it true or false? Above all it is the substratum 
of all my enquiring and asserting. The propositions describing it are 
not equally subject to testing (OC, § 162).
Doesn’t testing come to an end? (OC, § 164).
In saying that: “The propositions describing it are not equally subject to 
testing” (OC, § 162), we find the problem-space for this investigation: how claims to 
the veracity of environmental science offer more rigorous empirical tests than those 
for the efficacy of eco-pedagogies.
It is currently unreasonable to doubt that we are indeed hurtling toward 
catastrophe by not heeding repeated warnings about the danger of increasing levels 
of anthropogenic greenhouse gases and the harms of rapid deforestation. These facts 
may come under further scrutiny and refinement in the future, but it is reasonable to 
assent to them now (viz., pragmatist fallibilism).12 Although I do not corroborate the 
findings of earth scientists, I have good reason to trust their reports and acknowledge 
the validity of dire warnings about the future. ““We are sure of it” does not just mean 
that every single person is certain of it, but that we belong to a community which is 
bound together by science and education”. (OC, § 298).
If somebody tells me that they think that global warming is a hoax, I try to 
bring them into accord with this picture by offering the most obvious evidence of 
warmer temperatures and more forest fires every year, never delving deeply into 
the science in my retort but suggesting that a vast data-base of atmospheric and 
oceanographic science gives further foundation for my fears.
“In answering the question I should have to be imparting a picture of the 
world to the person who asked it. If I do answer the question with certainty, what 
11  Wittgenstein was not condoning authoritarian, dogmatic approaches to teaching such 
as conditioning or indoctrination. 
The effect of making men think in accordance with dogmas, […]. It is not a wall setting 
limits to what can be believed, but more like a brake which, however, practically serves 
the same purpose; it’s almost as though someone were to attach a weight to your foot 
to restrict your freedom of movement (CV, p. 28e).
12  Whatever may happen in the future, however water may behave in the future, – we 
know that up to now it has behaved thus in innumerable instances. This fact is fused into 
the foundations of our language-game (OC, § 538).
31
gives me this certainty?”. (OC, § 233).13 Although limited in my ability to produce 
all the facts, the person expressing doubt will seem to be outside my “community 
bound together by science and education”. Limited in my ability to argue the science 
(only partially absorbed as a student and Geography teacher), I feel the person who 
distrusts it is ungrounded – alien. They seem “intellectually very distant from us” 
(OC, § 108).14
But how does this one belief hang together with all the rest? We should 
like to say that someone who could believe that does not accept our 
whole system of verification.
This system is something a human being acquires by means of 
observation and instruction. I intentionally do not say “learns” 
(OC, § 279).
After he has seen this and this and heard that and that, he is not in a 
position to doubt whether [...] (OC, § 280).
In the course of becoming educated we gradually come into coherence or 
alignment with the system of knowledge/verification that binds us together, even 
though we are incapable of demonstrating proofs for every proposition tied up in 
this vast web (spanning the liberal arts).
All testing, all confirmation and disconfirmation of a hypothesis takes 
place already within a system. And this system is not a more or less 
arbitrary and doubtful point of departure for all our arguments: no, it 
belongs to the essence of what we call an argument. The system is not 
so much the point of departure, as the element in which arguments 
have their life (OC, § 105).
I am taught that under such circumstances this happens. Not that 
that would prove anything to us, if it weren’t that this experience was 
surrounded by others which combine with it to form a system…. But 
in the end I rely on these experiences, or on the reports of them, I feel 
no scruples about ordering my own activities in accordance with them. – 
But hasn’t this trust proved itself? So far as I can judge – yes (OC, § 603).
Not being whimsical, Wittgenstein’s interlocutor asks the fundamental 
question of epistemology: “When are we ‘objectively certain’”? Wittgenstein 
13  Earth’s long existence is something we know based on historical evidence (OC, § 187-
190); however, “I cannot say of this [evidence] that it is definitely correct” (OC, § 188).
14  If people do not share our common agreements in judgement (PI, § 241-2) and rules 
for weighing evidence, we have trouble “finding our feet” with or under-standing them 
(Z, § 390).
While at school our children get taught that water consists of the gases hydrogen and 
oxygen, or sugar of carbon, hydrogen and oxygen. Anyone who doesn’t understand is 
stupid. The most important questions are concealed (CV, p. 71e).
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answers carefully: “There are countless general empirical propositions that count 
as certain