Conteúdos escolhidos para você
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ANA ANG~LICA. ALBANO MORE1IRA.
O ESPAÇO DO DESENHO:
A EDUCAÇÃO DO EDUCADOR
MARIA 1-SAB'EL PRANCJ:SOO
EcH~ Loyol1
Rua 1822 n. 347
04216 - São P'a.u1fo -· S,P
Caixa Postal 42.835
04299 - São Paul'o - ,SP
Tel'. : (011) ·914~1922
ISBN 8-5 .. 15.- DMS& .. 91
© 'EDIÇÕES LOVOLA, São Paulo Brasil, 1991
SUMARIO
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1. O DESENHO DA CRIANÇA
O desenho é linguagem ......... , . . . . . . . . . . . . . . . . . t 5
O desenho-linguagem se desenvolve . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Do exercício ao símbolo ........ , ... , . . . . . . . . . . . . . 28
Das relações de continuidade e descontinuidade entre a -
arte da criança e a arte do adulto . . . . . . . . . . . . . . 37
Do símbolo à regra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
E o desenho-linguagem se cala . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sl
Referências bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
2. A ESCOLA
A escola hoje 6 1--A escola maternal e o processo de alfabetização . . . . . . 64
Os mecanismos de exclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
A divisão do tempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 ';,
A distribuição do espaço . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
A definição de papéis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Referências bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Em busca do desenho
Desvendando o caminho percorrido ........... . ... . .
A redescoberta do meu traço e o desenho das crianças
Uma experiência de trabalho com professoras primárias
Seis depoimentos de professoras ................... .
A educação do educador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Referências bibliográficas ................. . . ..... . .
._
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128
Para
Eduardo e Letícia
APRESENTAÇÃO
Este trabalho nasceu da minha prática como professora
de educação artística.
Nasceu das questões que as crianças me colocavam com
seus desenhos, e que me levaram a buscar na Psicologia refe•
rências teóricas que me possibilitassem refletir mais profun
damente sobre elas.
Nasceu, portanto, de uma prática e se alimentou com a
reflexão, que me levou a rever a minha prática, a observar
melhor os desenhos e os relatos de meus alunos.
Enquanto se desenvolvia em mim a reflexão sobre o ato
de desenhar, crescia também a minha experiência com o de
senho.
O desenvolvimento deste texto procura desvendar o seu
processo de criação. E contém a esperança de levar à Univer
sidade um pouco do cotidiano do professor de l.º grau, ten
tando diminuir assim a separação ·entre a linguagem acadê
mica e a cotidiana (este trabalho foi apresentado como disser
tação de mestrado ao Instituto de Psicologia da USP, em junho
de 1983).
Para falar do desenho, sent i necessidade de uma lingua
gem que fosse também plástica, povoada de imagens, relatos,
analogias . . .
9
Das primeiras observações, dos primeiros esboços e daí
para a busca de um projeto até o desenho final, houve um
longo caminho percorrido. Nesta caminhada não estive so
zinha. Em cada etapa tive o privilégio de companhias que
me deram a ajuda necessária, o apoio preciso.
A estas pessoas o meu agradecimento:
Ao meu pai, com quem aprendi que a vida vale ser vivida
quando se tem um projeto. À minha mãe, que me abriu para
o prazer da leitura e do devaneio.
Ao José Carlos, pelo respeito com que acompanhou este
trabalho, me proporcionando as condições necessárias para que
ele se desenvolvesse.
Ao ·or. Lino de Macedo; pela orientação a este trabalho,
suportando meus momentos de indefinição e incentivando o
meu esforço em encontrar minha própria Linguagem.
A Dra. Ana Maria Almeida Carvalho pela confiança, que
foi o estímulo decisivo para que eu prosseguisse o meu caminho.
À Clélia Pastorello, a orientadora pedag6gica, que me
abriu a oportunidade de realmente refletir e praticar o desenho
dentro do currículo escolar. Ao Marco Antônio da Silva Ra
mos que dividiu comigo o trabalho com as crianças e as pro
fessoras, e a reflexão.
A Maria Lúcia Almeida e Tônia Frochtengarten, compa
nheiras, leitoras participantes deste trabalho.
Aos amigos, que colaboraram em diversos momentos, e
em especial à Geraldina e José Sebastião Witter, Maria Apa
recida Girardi Soares, Karin Lipovsky, Luciana Marques, René
Liviano e Glória Rolim.
Ao Pe. Terra e à Mariazinha Fusari cujo apoio foi deci
sivo para a publicação.
Ao Paulo Portella Filho, que acreditou ser possível encon
trar o suporte compatível com o desenho do meu texto e que
me ajudou a encontrá-lo.
10
à professoras que rabalharam comigo, ,confiando-me us
depoimentos.
Aos meus filhos duanlo e Letícia,, e a todos os meus alu~
nos, que :mie ,ensiner,am _ste Lx.to .
. . . , E neate abril de 1'984 um agradec,·me:nto , pecial à
equipe da ,, cola Municipal de, Iniciação Arti tica, pelo, de
tenho qu,e estamos, oonsitruindo juntos,, cada dia unindo os
so1nhos, an e·os e - ceios1, proj,elando nos o esp,aço de cria~ão . . .
Ana Angélica Alb,ano Moreira
11
1. O DESENHO DA CRIANÇA
O DESENHO ~ LINGUAGEM
Toda criança desenha.
Tendo um instrumento que deixe uma marca: a varinha
na areia, a pedra na terra, o caco de tijolo no cimento, o
carvão nos muros e calçadas, o lápis, o pincel com tinta no
papel, a criança brincando vai deixando sua marca, criando
jogos, contando histórias.
Desenhando, cria em torno de si um espaço de jogo, silen
cioso e concentrado ou ruidoso seguido de comentários e can
ções, mas sempre um espaço de criação. Lúdico. A criança
desenha para brincar.
"Desenhar é bom para tirar as idéias da cabeça. Porque
sempre que a gente tem uma idéia, a gente quer ter ela, brincar
com ela, ai a gente desenha ela." Observou Eduardo (8 anos).
O desenho como possibilidade de lançar-se para frente,
projetar-se.
"Bem sabemos que a palavra desenho tem originalmente
um compromisso com a palavra desígnio. Ambas se identifica
vam. Na medida em que restabelecermos, efetivamente, os
vínculos entre as duas palavras ·,estaremos também recuperando
a capacidade de influir no nosso viver. Assim o desenho se
aproximará da noção de projeto (pró-jet), de uma espécie de
lançar-se para frente." 1
15
Figura 1
Desenho - brincadeira de
casinha: as roupas da noiva
e do noivo (figs. l,2,3,4 e 5).
A criança desenhando está afirmando a sua capacidade de
designar.
Desenha brinquedos, brinca, com os desenhos.
B seu o desenho da sua pipa, o risco da amarelinha, o
castelo de areia, as estradas por onde andam seus carrinhos,
a planta da sua casinha.
e desenho a maneira como organiza as pedras e folhas
ao redor do castelo de areia, ou como organiza as panelinhas,
os pratos, as colheres na brincadeira de casinha. Entendendo
por desenho o traço no papel ou em qualquer superfície, mas
também a maneira como a criança concebe o seu espaço de
jogo com os materiais de que dispõe.
16,
Figura 2
Observando a brincadeira livre da crianças pode-se notar
dife~enças individua _s, na maneira de dispor :seus brinquedos no
espaço. a maneira. de desenh r o : eu espaço
Entrar no quarto da cria:oça, terminada. a brincaderra, mas
.aonde ainda estão pre . en~es o.s :seus vestígios, é entrar em con
'tato, ,com um recorte da história daquela ,criança. S ,a possi~
bil dade de conhecer aquela criança. através de uma ,outra linw
guagem o desenho do seu espaço lúdu:o. As bonecas enta:das
no chão e os, cardnhos ,enfileirados falam .sobre a criança que
os arrumou. Contam -obre o seu projeto.
r1·
• 1 tt
1
Di
Figura .J
'" Para melhor conhecermos. a ,criança.j diz Daniel Widlocher
em 'A in~erpr-etação dos ,de-senhos i.nfantis1
' podemos sem dú
vida consultar os li.vros ou ouvtr conferências que .nos t:ra-
gam seu l'\etra:to ,objetivo. Mas tal modo de procederEntão a
gente está constante e habitualmente treinado, desde o começo,
a reprimir nossas reações pessoais, emocionais, e a treinar
nossa mente para aquilo que nós chamamos de objetivo". 1 8
Dentro de um currículo voltado para a · objetividade, o
tempo concedido· para a expressão plástica é evidentemente
sempre menor.
"Se eu der tempo para artes e música, fico atrasada com
a programação." Este é um comentário que tenho ouvido com
freqüência de professoras primárias.
e interessante notar através desta fala, que para a pro
fessora, artes e música,. nem ao menos fazem parte da pro
gramação.
Nas escolas particulares encontra-se com certa freqüência,
nos horários, uma hora-aula (50 minutos) para artes por se
mana.
Em escolas que esta -atividade é desenvolvida por uma
pessoa especializada, o hórário geralmente é cumprido. Porém
nos defrontam·os com um outro problema: estas pessoas encon
tram cada classe apenas 50 minutos por semana. Como, em
geral, o número de alunos por classe é bastante grande, o pro
fessor tem muita dificuldade em desenvolver um trabalho sa
tisfatório.
"São quase quarenta crianças por classe e pouco tempo
de aula. Algumas vezes levo um semestre ou até um ano para
conhecer todos os alunos. Além disto como o tempo é pouco,
passo a maior parte· da aula distr.ibuindo e recolhendo material."
Este comentário de uma professora de artes de uma escola
primária particular expressa a in~tisfação que tenho encon
trado nos profissionais da área.
O pouco tempo de contato com as crianças os impedem
de estabelecer a ligação necessária, para um trabalho de ex
pressão realmente profundo. São vistos pelas crianças mais
como visitantes - com quem têm a .possibilidade de viver
'16
·um momento diferente da rotina - e não como um .professor
ligado ao trabalho diário. Isto só reforça a separação .da ati
vidade artística do resto do currículo. O pouco contato com
as crianças muitas vezes angustia o profissional, que se vê
fadado a uma relação superficial, numa atividade que não
comporta a superficialidade.
Quando esta atividade é desenvolvida pela própria profes
sora da classe, este problema de falta de ligação não existe.
E as professoras que conseguem trabalhar com as r.rianças, com
todas as linguagens, mostram-se surpresas com a quantidade
de novas informações que acabam tendo de seus alunos nas
atividades plásticas. Porque, desenhando, os alunos conseguem
mostrar aspectos de sua personaliidade que em outras atividades
não apareciam.
"Observando aquele aluno desenhar com tanta concentra
ção e interesse, passei a me questionar sobre sua a1i.Jude in
quieta nas outras atividades. Descobri que ainda não -v conhe
cia o suficiente e procurei observá-lo melhor."
Esta professora, de urµa primeira série, começava .a ,des
cobrir a importância desta atividade para seus alunos.
Contudo, são poucas as professoras primárias que perce
bem a importância do desenho e portanto, na prática, na-maio
ria das vezes, o horário de artes nem sempre é cumprido. Em
geral estão sempre muito preocupadas com "a programa'ião",
o que apenas é fruto do seu próprio desconhecimento da natu
reza da atividade artística.
Nos guias curriculares do Estado também encontramos um
horário destinado à educação artística. Segundo o que pude
constatar, da l.ª à 4.ª série do 1.0 grau, com uma professora
polivalente quase nunca este horário é cumprido.
"Se eu quiser fazer cumprir o horário do guia curricular
e desenvolver toda semana uma atividade de educação artís
tica, minha classe ficará atrasada em relação aos outros pri
meiros anos. Isto porque a direção quer que todas as classes
caminhem juntas com a programação e minhas colegas sentem
como perda de tempo este momento de artes" (depoimento
de uma professora de 1.ª série de escola estadual).
77
Por outro lado foi com prazer que vi surgir uma "greve",
em uma classe de 2.0 ano de uma escola particular, quando
a professora, precisando fazer uma entrevista com a psicóloga,
usou o tempo que seria de aula de artes. Voltando à classe,
começou a passar a lição de casa, uma vez que o horário pre
visto para artes já havia terminado. E as crianças se recusa
ram a copiar a lição porque tinham ficado sem sua aula
de artes.
A professora não tinha percebido ainda a importância da
atividade, mas as crianças tinham.
Da s.• à 8.ª série encontramos., como matéria obrigatória
do currículo, a disciplina de educação artística com duas aulas
por semana. Já no colegial, apenas algumas escolas apresen
tam em seus horários, durante ~ 1.0 ano e poucas vezes no
2.º ano, a matéria educação artística com duas aulas por
semana. A maioria dos colégios de 2.0 grau, simplesmente
excluem esta matéria que não entra no vestibular.
No primeiro dia de aula, numa 5.ª série, de uma escola
particular, um aluno - verificando que em seu material não
havia cadernos de desenho, mas havia um para rascunho -
perguntou: "Podemos usar o caderno de rascunho também
para desenhar?" E recebeu como resposta da professora: "Não
se· preocupe que na 5.4 série vocês não terão tempo para
desenhar."
Somando o número de horas dedicadas ao desenho, ao
longo do processo de escolarização, podemos perceber como é
pequeno o tempo que a escola lhe dedica (isto se avaliarmos
apenas do ponto de vista do número de horas, sem entrarmos
em discussão sobre a maneira como estas horas são usadas na
prática, o que demandaria um outro estudo). O que pode
·mos perceber, é que a análise da distribuição do tempo, traz
sem dúvida, uma informação sobre a importância que a escola
dá à expressão artística.
Este é um ponto que não passa desapercebido para o aluno
que tem cinco aulas de português por semana contra uma aula
de artes. Fica claro onde está a força da escola!
'18
. . . Cad!a matéria está destinada a ser cuidadosamente
arruma.da em sua. gavetinha'" uma para gramática, O·Utta para
geografra etc .• 1e ,cada gaveta não s,e comunica oom as outras.
Elas. se abrem, uma de ,cada v,e2 na hora certa ( ... ) Algumas
guardam ,coi as de malor valor. a e cola .Primária. por exem:
plo., uma das. maiores riquezas que se pode arrumar numa
gaveta é a ortografia. Segundo o domínio •que se tenha dela
é que se poderá prosseguir ROs estudos. Outras gavetas são
meno6 cons,ider,adas. Pouco, importa. à. ,es4;ofa que s,e tenha uma
gav . ta repleta de bo __ músic__ ou de belos desenho •,,. 11
O pouoo tempo dedicado à'S artes conta com o a.po,io da
maio-ria. dos pais que assim. se sent•em seguros. da força da
escola ..
Se formos mais f oodo nesta questão veremos, que ,o te.mpo
destinado à expres5ão artística é urn tempo destinado a si. pró
prio. t o te.mpo , que o suj,eito e apossa do ·material para
dizer de si e do seu mundo. Para falar do ,que Ih.e diz res
p ito., para dar forma a seu pensamento e sentimentos,. Este
é um te:mpo que há muito a vida urbana engoliu ...
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A DISTRIBUIÇÃO DO ESPAÇO
A arte, enquanto discurso incontrolável, inquieta e repro
põe. A criança traz consigo esta inquietação, este "estranha
mento" que é o ser da poesia. Precisa então de espaço onde
possa dar vazão à sua criatividade, com lápis, tinta, madeira
ou o que estiver à sua disposição.
A escola precisa então disciplinar e controlar esta inquie
tação, que a arte contemporânea, justamente, se propõe a
recuperar.
Procede então a distribuição dos sujeitos no espaço.
"A criança de 6 anos é 'parafusada' numa cadeira dura
para estudar palavrório durante horas e horas.
Será por acaso que a criança em desenvolvimento, esta
força da natureza, essa exploradora, é mantida imóvel, petri
ficada, confinada, reduzida à contemplação das paredes, en
quanto o sol brilha lá fora, obrigada a prender a bexiga e os
intestinos 6 horas por dia, exceto alguns minutos de recreio
durante 7 anos ou mais?
80
Haverá maneira melhor de aprender a submissão?Isso
penetra por músculos, sentidos, tripas, nervos e neurônios ...
Trata-se de uma verdadeira lição de totalítarismo. A posição
Kcntada é reconhecidamente nefasta para a postura e para a
circulação, e no entanto eis o nosso homem ocidental com pro
hlemas de coluna, as veias esclerosadas, os pulmões retraídos,
hemorróidas e nádegas achatadas. . . Faz um século que vemos
os crianças arrastando os pés embaixo das carteiras, entortando
o corpo e pulando como rãs quando a sineta bate {sem falar
nos 20% de escoliose). Esse tipo de manifestação é atribuído
à turbulência infantil: nunca à imobilidade insuportável im
posta às crianças - a culpa é sempre da própria vítima. Não,
não é um acaso. E um plano. Um plano desconhecido para
os que o cumprem. Trata-se de domar. Domesticar fisica
mente essa máquina fantástica de desejos e prazeres que é a
criança." 16
Carteiras enfileiradas, com espaço mínimo para o gesto
amplo que é o desenho da criança pequena. Então o desenho
se encolhe, e se esconde nas margens, nos rascunhos, até desa
parecer por completo, sem deixar vestígios.
Em algumas escolas, a sala de artes existe separada da
sala de aula, para deixar bem claro para a criança que o
espaço de criação está bem apartado do espaço da informação.
Nestes últimos anos trabalhei em salas de artes: banhei
ros adaptados, porões, barracões separados do corpo da esçola,
"o quarto dos fundos", o depósito. Mas também encontrei
espaços grandes e reluzentes, que precisavam continuar limpos
e reluzentes mesmo que passassem por ali num mesmo dia mais
de 200 crianças trabalhando.
Após o primeiro dia de trabalho num destes espaços esi»
cialmente projetados para aulas. de artes, recebi da diretoria
da escola a seguinte proposta: "Quando a senhora for traba
lhar com estes materiais rústicos (no caso argila), a -senhora
poderia trabalhar no porão."
E assim que a escola vai mostrando para a criança que
os momentos de maior expansão devem ficar bem escondidos,
até serem esquecidos por completo ou expresso~ nos riscos
81
das carteiras, e puedes mas gri.tadas ao som da campa·mha,
nas lutas, d.e corr-edor.
A isa~a de au a es.paço sagrado ,da mfonnaçao,J deve pe.r ..
maneeer silenciosa e limpai e as ativ'dades mais rú lica , deven1
ocupar outtos esp,a.ço.s ..
Não estou abso ·utamente co.ntra a exi tência d, _ , alas espe
ciais p,ara artes~ 0 1 atelier bem equipado JJara a atividade plás
tica é tão importante pa,ra um bom trabalho como o labora
tório de ci~ncias ou a quadra de esportes~ 11 tanto mais neces~
sãrio quanto maior for a idade da criança e o ·trabalho da.
escola for' se tomando mais especializado Pois nos primeiros
anos escolare-s.,. me parece que a sala de aula dev·eda estar equi ..
pada- para. conter as diversas po:ssibilidades de e perimentaçio
com materiais os mais, variados1 um.a vez que, nesta fase o
aprendizado se faz de forma g,lloba 1. -
o entanto ,. ,o que tenho podido constatar. é que io1 es:paço
,que a escola destina à sala d:e artes é qua,se sem.pre um lugar
,à parte. Enquanto os labo,ratórios são equipados com mate
riais ,especialmente oonst:ruídos para este fim e uas salas f azero
parte do corpo do prédio efi,colar, a maior parte das ssJas de
artes são equipadas com. os refugps de móv Js 1e. f'ieam geral
mente ,escondidas ou. separ.ad.as do p11éclio principal. Isto - real
men.te, não me impediu de apreciar os pou.cos ateliers. 'bem.
montados em escolas preocupadag em fámecer .aos alunos o
ambie.nte adequado a cada atividade. S,ão~ no entanto,. raras ..
São exceções que apenas oonfirmam a regra ..
82
A DEFINIÇÃO DE PAPtIS
"O que é no fundo um sistema de ensino, senão uma
ritualização da palavra, senão uma fixação de papéis para os
sujeitos falantes, senão a constituição de um grupo doutrinário
mais ou menos difuso, senão uma distribuição do discurso
com seus poderes e saberes?" 11
Defrontamo-nos com mais um mecanjsmo de exclusão,
que é a rígida definição de papéis: o aluno cala, escuta, obe
dece e é julgado, e o professor sabe, ordena, anota a pune.
E este professor que sabe, que decide e julga é o adulto
que já perdeu a confiança na sua capacidade de desenhar.
Acompanhando o processo de trabalho de. uma moça numa
aula de desenho, que começou com o sempre: "eu não sei
desenhar" - desacreditando de sua capacidade de se expres
sar, esperando do professor um modelo para copiar - pude
mos ver surgir o seu desenho, depois de alguns meses. Quando
foi capaz de descobrir o seu traço, a sua visão, comentou: "a
gente não perde o desenho, eles é que tiram da gente!"
Eles, os adultos, que um dia foram crianças que sabiam
criar a sua pipa, rabiscar sua amarelinha, construir seus bar
cos de papel. Eles, os adultos, professores que reproduzem
na escola as relações de poder da sociedade ein que vivem.
83
Sua r-elação com o alunos e:stá p~nneada por esta relação de
domima.ção. São, dominados~ dominam. ão criam e, portanto,
mão1 ,estimulam a criação .. Não desenham copiam e levam os
alunos . à. cópia.
'A dominaçao vive da passi 'idade e não da luta.''
A dominação forma gente subm1ss,a~ ,,1rq,ue não pensa ,ou
pensa segu11:do uma realidade que não é a sua realidade' . ª
A uniiformida.de que ~:ncontramos em de enhos de cri.an.
ças de uma mesma dasse ,é a tradução desta relação, autori
tária.. Todo- temos na l,embrança,. a casinhas~ os coelhos e
outfiOS, modelos que são repetidos incansavelmente por todas
.as, crianças numa sala de aula; sejam ,estes. desenhos ,copiados_
da ]!ou· a. ,ou mimeogTafado.s pelas professoras para as crianças
coloririem.. E ninguém pe.roebe que estas são atividades ·pura
ment-e mecânicas,,, que .nada ,con.tribuem para o desenvolvi
mento das crianças.
A. ,arte ,se define justamente pela. diversidade, por propor
ilgo que é peswal e único. Quando · e aceita esta. premissa
temos que· descartar toda atividade que tenha como ponto
de partida a uniformidade.
use é ,ensinado as crianças co·larem pedaços de algodão,
para rep.resentar a li de carneiros desenhado5 por professores,,
o resultado, pode agradar ao professor e as ,crianças podem
te:r recebido algum fr-eino em trabalhos manuais, mas este tipo
de atividade de forma alguma contribui para ,o desenvolvi-
:mento destas cri nç:as .. '' 20 ·
l.owenfeld em '"Desenvolvimento da Capacidade cr·ado
ra " f,ala a. respeito da influência dos livfos p.ara color0ír na.
estereotipia do des:enho das crianças. P,enso hoje . que os livros
em. si não têm o poder d.e estereotipar o desenho,. Se admi
timos. que estereotipia sintoma .d .sub.m'ssão, ao desenho de
outro, um hvroJ. em s1 1, não ter1a o, poder de subjugar .. Porém.
o 'Valor qu,e o adulto confere ao livro, e a maneira como est '
adulto estabelece a sua relaçã.o com a criança é ,que faz com
,que o Uvro se ·~orne tão atraente, a pooto de que ela abandone
84:
'· .,_
· Siete
siete pójo,os
'
' ., .-. r
' : • ❖
•,\ . . \ -. ,.
~:'·\ .... , .,_ ',', ~
' . ' • ' 1\ •. , , • , ..,. ,1;~ 1-· .. ·.-( ... ,:·~,, J~--, ;
, . .. ' ··•· . •
' .\,
,• fft-f
' t··,• ~•·•:
.Fig. 1. Efecto que los libros para colorear producen en la expresl6n
creadora. (Doe/ora Irene Russell, Research Bulletin, The Eastern Arts
A.ssociation, vol. 3, n." 1. 1952.) - a) Antes de conocer los libros de
figuras; b) I/ustrac:ión para colorear que el nilio debi6 copiar; e) EI
nino, después de los übros de i/ustraciones para colorear, ha perdido
su sensibilidad. 21
85
o •seu desenho e adote o do livr,o. · ã.o é o livro, que influen
daj mas, o adulto.
Se na relação com a ,criança ,o adulto é o que abe e
julga, então o :seu de nbo, ,é •O· certo e à criança ó r,esta eo-
piá.-lo. Porem é apenas neste tipo de rel.aiã.o que tenho per
cebido aoonteoer a esrereobpia.
Pude acompanhar trabalhos,, em que adultos ,e craanças de
senhando juntos,, cada um conserva .. a o eu prióprio, traço.
e te · ,caso , os adultos não se ap,resentavam c-0mo modelos.
O poder do adulto :sobrea criança. s · faz sentir também
ao .nível da _ ualidad do p nsajpento. Qualidade aqui ent, n~
dida dentro, do modelo pi,agetiano ,como um modo particular de
estruturar o pen.samenio ..
4-,
"
rii ,_
. . - -
,_, ..
,. ·t.t·
;- .
• ~111!!!1~ .... _ .. -
----~- .-~,
- .. . .. ~~-::.":..-::-!!' ... • !!!
86
O adulto é o que domina o discurso lógico e a criança
não está em condições de pensamento para entrar na ordem
deste discurso. Ela pensa concretamente, por imagens e o seu
desenho é sempre concreto, nunca abstrato. Os " desenhos pe
dagógicos" - usados por alguns professores em aula - assim
como muitos dos desenhos encontrados nos livros didáticos,
são bastante simplificados, e atendem a uma idéia abstrata do
objeto. Para o adulto eles são compreensíveis, mas não para
a criança que muitas vezes copia sem entender. E assim o
desenho vai perdendo em significação para a criança.
Como em geral este adulto já perdeu seu próprio de
senho, o "desenho pedagógico" se apresenta como um recurso,
é para ele mera cópia. Fecha-se assim uma cadeia de dese
nhos sem significados. Desenhos que não são expressão de
quem desenha e portanto não são nada, pois que arte é sem
pre "linguagem carregada de significado."''
" Aqui e mais do que em qualquer outra parte, é neces
sário acautelar-se contra a tentação que cresce toda vez que
um novo ramo de ensino é introduzido: a educação artística
deve ser, antes de tudo, a educação desta espontaneidade esté
tica e ·dessa capacidade de criação das quais a criança pe
quena já manifesta a presença, ela não pode, menos ainda
que todas as outras formas de educação, contentar-se com a
transmissão e aceitação de urna verdade e de um ideal já ela
borados : a beleza como a verdade não recriam senão o sujeito
que as conquista ." zs ·
O poder do adulto se faz sentir ainda pela maneira como
aprecia os desenhos infantis. As crianças são extremamente
vulneráveis aos comentários dos adultos, especialmente quando
sabemos que o d.esenho expressa a criança inteira.
Augusto Rodrigues diz que "julgar que o desenho de uma
criança possa ser melhor que o da outra é tão inconseqüente
quanto julgar a qualidade da alegria ou d~ felicidade de duas
crianças que brincam." 2 • ,
"Sempre fui uma menina frustrada na escola, pois minha
professora nunca elogiava um desenho meu. O mais bonito
87
era sempre o da Carmem Silva Figueira Gomes ou então o
do Mário Sergio de Souza. Parrece bobagem dizer o nome e o
sobrenome, mas . . . acontece que os trabalhos deles ou de
outras Carmens e outros Mários eram exibidos para todos sendo
Irisados os nomes dos artistas. Puxa, eu sempre quis me cha
mar Carmem Silva Figueira Gomes . . .
Um belo dia, porém, houve na classe um concurso de
desenho. Seria sobre a árvore, pois seria comemorada a data.
Fiquei sem dormir noites e na véspera do concurso minha mãe
J ez o desenho para mim ...
Puxa vida/. Ficou lindo, e eu ganhei. Mas agora seí por
que eu não senti nenhum prazer quando minha professora
levantou meu trabalho e disse: - 'Olhem o trabalho. m{Jis
lindo, a vencedora foi a Soraya Alexandra Ribeiro'. Eu adorei
ver a cara de raiva da Carmem, mas Jíquei triste pois a ven-
. cedora foi na realidade Maria Helena Ribeiro.
Como minha idade era pouca custou para eu entender que
a per/ eição não é mais importante do que a realização.
Então, hoie, eu fico feliz em percetrer que · as minhas
crianças conseguem criar (sem ,a famosa 'mão de gato') e cres
cer sempre de um desenho para outro.
Meu valor de beleza é que mudou!"
O depoimento desta professora mostra como se sente a
criança que vê seu desenho jwlgado por padrões exteriores a
ela mesma. Infelizmente, apesar de ser uma reminiscência,
permanece bastante atual. Exposições com premiações ainda
acontecem hoje nas escolas e são bastante freqüentes:
Não se trata, em absoluto, de fazer com que os adultos
deixem de lado sua experiência e o seu conhecimento, ma.s
que os usem para compreender o estágio em que a criança se
encontra e poder ajudá-la no seu crescimento. '
Augusto Rodrigues conta a seguinte experiência: "Uma
criança estava pintando com tinta branca sobre papel branco.
E a professora perguntou: '- O que eu faço?' - ' Não faça
nada, observe. Você sà.b.e por que ele está ·pintando com tinta
branca no papel branco?' - 'Não.' - 'Então espere e o~serve·.'
88
Ela observou e disse que ele já tinha gasto um pote de
tinta branca, ·só estava lambuzando. Eu comentei que seria
bom ela observar mais, pois talvez houvesse alguma razão
para isto. A criança continuava, já estava em um pote e meio
quando me aproximei dela, me abaixei e .fiquei a seu nfvel
- o que é sempre bom. Quando ~e abaixei, a incidência
da luz era ou.tra e havia no branco sobreposto ao branco,
r~levos e toda uma paisagem, casas, árvores, tudo feito só
com uma tinta: branco. Havia um elemento que a profes
sora não tomou conhecimento: a luz, a incidência da luz." •5
A professora tinha esquecido de perceber a pers~tiva da
criança, a sua visão para poder partilhar cotn ela aquele mo
mento de criação.
A tarefa do professor é, portanto, "especialmente difícil
porque se não deve exercer a autoridade de modo que subju
gue, também precisa apresentar justamente aquela dose de
autoridade que compete à pessoa adulta e entendida perante
a criança". 26
t importante em primeiro lugar conhecer profundamente
as crianças. Não apenas o conhecimento que se pode adquirir
nos livros, mas se dispor a observar atentamente suas crianças.
I! importante também estar consciente do seu poder, pois é
através dele que divide o tempo e distribui os espaços. E;
então, começar a se perguntar do porquê de tão pouco tempo
e tão pouco espaç para a atividade de desenhar. E se inda
gar ainda, onde está o seu próprio desenho: em que tempo
e espaço ele se perdeu .
E sair à sua procura.
I! um primeiro passo para romper a cadeia de alienação:
é dominado, domina, não cria, não leva à criação ...
Recuperar o próprio desenho é restabelecer o compromisso
que est11 palavra tem originalmente com a pala:vra desígnio.
I! como propôs Artigas, "uma maneira de recuperarmos a capa
cidade de influir no nosso viver, num certo sentido já assi
nala un.1 encaminhamento no plano da liberdade''. 21
89
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em 1-3-67.
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e1ente e perigoso· Para melho,r conhecer a ,criança é preciso
-saber ouvr-la e saber falar-lhe/' 2
18
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19
( . - ~ , -.
• 1 p
~ o~
e") .•
Para melhor conhecer a criança é preciso aprender a vê-la.
Observá-la enquanto brinca: o brilho dos olhos, a mudança de
expressão do rosto, a movimentação do corpo. Estar atento à
maneira como desenha o seu espaço, aprender a ler a maneira
como escreve a sua história.
" O que é preciso considerar diante de uma criança que
desenha é aquilo que ela pretende fazer: contar-nos uma histó
ria e nada menor que uma história, mas devemos também
reconhecer, nesta intenção, os múltiplos caminhos de que ela
se serve para exprimir aos outros a marcha dos seus desejos,
de seus conflitos e receios." 3
Porque o desenho é para a criança uma linguagem como
o gesto ou a fala.
A criança desenha para falar e poder registrar a sua fala.
Para escrever.
O desenho é sua primeira escrita.
Para deixar sua marca, antes de aprender a escrever a
criança se serve do desenho.
"O desenho fala, chega mesmo a ser uma espécie de escri
tura, uma caligrafia", dizia Mário de Andrade.•
A criança desenha para falar de seus medos, suas desco
bertas, suas alegrias e tristezas.
"Antes o desenho estava super triste, agora está mais ale
gre", comenta Letícia aos 7 anos ao terminar uma série de
desenhos.
Neste lançar-se para frente que é o desenhar, existe a pos
sibilidade de ver-se e rever-se: antes. "o desenho" estava super
triste. Existe nesté projetar-se um movimento de dentro para
fora e de fora para dentro. A criança, mesmo sem ter uma
compreensão intelectual do processo, está modificando e sendo
modificada pelo desenhar.
A Dra. Nise da Silveira, trabalhando no Hospital do En
genho de Dentro, com doentes mentais num atelier de pintura,
observou a qualidade terapêutica do ato de pintar, não apenas
como possibilidade de se conhecer o mundo interno do paciente,
mas que os atos de desenhar e pintar em si mesmos são tera
pêuticos.
20
o
21
Desenho escritura·: bilhete de Du para avisar . ana (deitada
na cama que ele estava 'batendo ,à sua porta.
:2:2
Desenho - escritura: lista de presentes de Natal de crianç~
não-alfabetizada.
23
"Quando abri o setor de pintura em 1946, minha intenção
era encontrar caminho de acesso ao mundo interior do psicó
tico, visto que com ele as comunicações verbais apresenta
vam-se tão difíceis e deixavam sempre o médico do outro )ado
do muro. O espantoso foi a verificação de que o ato de pintar
podia adquirir por si mesmo qualidades terapêuticas. No rela
tório anual em 1948 referente à seção de terapêutica ocupa
cional, escrevi: 'Nossa observação cada vez mais confirma que
a pintura não só proporciona esclarecimento para os processos
patológicos, mas constitui igualmente verdadeiro agente terapêu
tico'. Era uma constatação empírica que continuou a ser con
firmada nos anos subseqüentes." •
"A experiência também nos demonstra que a pintura pode
ser utilizada pelo doente como um verdadeiro instrumento para
reorganizar a ordem interna e ao mesmo tempo reconstruir a
realidade." 0
Se a criança desenha para contar sua história, encontramos
também a criança que não desenha para não contar.
Nestes anos de trabalho com crianças, encontrei aquelas
que apresentavam um desenvolvimento da linguagem verbal
compatível com a idade (5 anos) e que o desenho não passava
de garatujas, que corresponderiam, no nível do desenho, ao
balbucio. Pela observação, pude constatar nestas crianças uma
dificuldade ao nível emocional e que na medida em que foi
sendo superada o desenho apareceu: primeiro a figura humana,
depois a casa e aí sem parar as figuras foram se construindo.
O que se pode perceber é que no ato de desenhar, pen
samento e sentimento estão juntos. Pois também é possível
constatar que as crianças, com algum comprometimento a nível
intelectual, apresentam acentuado comprometimento no desenho.
"Charlotte Doyle fala de 'um período de concentração' no
processo criativo; período em que o ato e o pensamento fun
dem-se numa única entidade; período em que o criador se
liberta da repressão e do medo; um período de uma resposta
intensa e liberada. ( ... ) Um objeto de arte é o produto do
24
j' ..
\'' -
.-·
25
fazerJ! formar ou construir que sintetiza em s1 ~espostas percep-
tivmh, ,afetivas e ,cognitivas tanto• em relação, aos materiais
quan'k) objet,os~ A arte contr.ibui para a formulaçao da. expe
rienaa ao colocá-la sob forma ordenada. ' '
O desenho como possibilidade de brin.car~ ,o desenho, como
possibilidade de falar, marca o desenvolvimento, da infância,
porém em cada estág10, o de~o assume wn ,caráter próprio.
Estes estágios definem maneira. de desenhar que são has,.
tante similares em t,odas as crianças , apesar das diferenças indi
viduais de tem.peramento e sensibilidade. Esta manerra de de
senhar próp,ria de cada idade varia, inclusive~ muito pouco de
cultura para cultura. Fayga. O:strower em ncriaüvidade e Pro-
cessas de Criaçao" comen·ta: Comparem« os trabalhos 1nfan~
tis em e:xposições internacionais , · . ão bastante uniforme , as
pinturas de uma. mesma f.aixa etária, embora procedentes de
p,.aíses. div·erso ~, e de dive.rsa. ,estrutura social, paíse oc1den ais,.
orientais ,, industrializados, agrícolas altamente desenvolvidos .
subdesenvolvidos ,Q, que muda. naturalmente; :sã.ai os ,objetos
significativo que. compõem o ambiente vivencial. da criança, ,e
a ca:racterizaçao,, ou seja a funçao ,e a importância ,cultural em
que a criança ve.m a conhecer estes objetos. u
Para p• aget " ,Q, sujeito 1ep1stemológi,co ,é o mesmo, em todas
as c.ulturas."' 9
2&
O DESENHO-LINGUAGEM SE DESENVOLVE
Podemos acompanhar as etapas do desenvolvimento do
desenho através das mesmas etapas descritas por Piaget, em
"A Formação do Símbolo na Criança",: o exercício, o símbolo
e a regra. Apesar de Piaget ter descrito as etapas do jogo e
em separado, citando os estudos de· Luquet, as etapas do de
senho, tomei a liberdade de, neste trabalho, acompanhar o
desenho através do desenvolvimento do jogo. Isto se deve ao
fato de que, nestes anos de trabalho junto à criança, obser
vando-a desenhar, pude constatar que as mesmas etapas do jogo
se sucedem no desenho, pois o desenho é também uma forma
de jogo.
27
DO EXERClCIO AO SfMBOLO
A criança pequena desenha pelo prazer do gesto, pelo
prazer de produzir uma marca. ~ um jogo de exercício que
a criança repete muitas vezes para certificar-se do seu domínio
sobre aquele movimento.
O registro deste movimento é um rabisco incompreensível
para o adulto: é a garatuja. Que se inicia longitudinal e de
sordenada até adquirir certo ritmo.
Aos poucos este exercício vai assumindo outras formas. A
criança está no período sensório motor e sua forma de interagir
com o mundo é conquistando novas estruturas de movimento.
Seu desenho, nesta fase, não tem compromisso com represen
tação de qualquer espécie. A criança poderá até nomear seu
desenho se o adulto insistir em saber o que é, contudo para
ela é apenas movimento. t a conquista do controle da mão,
giz, lápis, pincel (tato, preensão, textura, instrumento). ~ o
prazer do gesto deixando sua marca.
,f
28
)
t o, Jo,go de exercício ,caracterizado por Piaget: ''certos
jogos não1 pos uem qualquer· técnica particular: simples e er
cícios põem, em ação um ,conjunto variado, de condut-as mas
sem modificar a r,es.p cti as e rutura.sJ tal ,como se: apresen
tam. no estado de adaptaçao atual. Logo somente a função
difer,encia ,estes J01 os, que exere,itam tais estruturas por assim
di~er no vazio sem outra finalidade que o próprio praz-er do
funcio:namento,. Por exemplo, o su1eito pula um riacho pelo
simples prazer' de altar e voilta ao ponto ,de partida para reco
meçar etc., e ecuta os mesmos, movimentos quese saltasse por
nece sidade de p,as~ar para a ,outra ma.rg1em, mas, f:á~Io por mera0
divertimento e não por necessidade ou pa:r,a aprender uma :nova
conduta' . lt
Este desenho-e ercído nao conhece ou não :se intere a
pela cor,. A co:r apa ce por acaso e não por necessidad _, ,é
a ,cor que est,ava pro ima da criança enquan~o desenhava.
29
E a. garatuja. ·. ai e modificando,. ,conqui tando novos mo
vi:ment-os, que de longitudinais vão se arriedondando,, t.otnan
do-se circulares., se 1enovelamdo . se espiralando,. -m seguida,
esta espiral.-novdo começa a 1e destacar e surg:em os círculos
soltos, ·" as bolinhas11••
30
(tQO&
.de)
G
,.,, . -
- . · - _.,..
- 1 .....
' .
o
Registro .a descrição ,de uma professora de maternal .a res ..
pe~to dos, desenhos d seus aluoo nesta fase: ''Minhali crfan ..
ças,, a maiorw:1 estão, na J,ase elas ,des,enho,· de formas fechadas
nomeando-os: olha ,a bolai a bolinha', e: às vezes até. dizem
que é .um carro um b.arco et,c. ,Una de·se·nham oper,tando o
lápis no papel, o:ut1:os não apertam tanto. Uns ''tlm todo o cui ..
dado' para realizar as atividades outrios não,. Alguns se ,expan:
dem mesht() par,ece q,ue colocam ludo de si no papel,, outros
faz-em um trabalho mais 'formal • parece que com um certo
receio. •
A conquista dos, círcu·ios ma,l'\ca uma etapa bastante impor
tante ié o, esboço de uma representação., Esboço. porque ainda
ãQ ,acidentais muitas ve~s., po ém mar--ca geralmente o início
de uma necessidade de nomear os desenhos.
31
A garatuja assume, em seguida, um novo aspecto. Começa
a adquirir o caráter de jogo simbólico. A criança desenha
então para dizer algo, para contar de si mesma, para fazer
de conta. g o início da representação.
g ainda garatuja mas começa a ganhar nomes e a se dife
renciar no espaço do papel.
,,
• • . ' J
32
)
I '
' )
)
~ ,,~ ~:)'
i'
Estes nomes variam sempre: o que era um elefante, dali
a instantes pode ser um carro; contudo está sempre presente
a intenção de dizer algo. Agora já podemos considerar o de
senho como linguagem.
I! um jogo simbólico: o vínculo entre significante e signi
ficado permanece totalmente subjetivo.
Trabalhando com professoras de crianças de 1 ano e 6
meses a 4 anos, recebi várias vezes esta observação: "Minhas
crianças não desenham nada!" Levando-as a observar o que
era aquele "nada", pudemos che.gar a pensar o quanto signifi
cava passar de um rabisco longitudinal a um rabisco circular
e dali para os rabiscos nomeados.
Foi importante levá-las a perceber as diferenças indivi
duais que já apareciam nas garatujas: crianças que ocupavam
a folha toda, as que escolhiam apenas um cantinho do papel,
as que riscavam com força e os rabiscos fracos dos que pega
vam no lápis com cuidado. Vimos como já era possível reco
nhecer cada criança por sua maneira de garatujar e que nurpa
mesma classe havia crianças em vários estágios da garatuja.
Procuramos fazer uma analogia, com as professoras de crian
ças maiores, que reconhecem a letra de cada aluno e perguntar
se seriam capazes de reconhecer os alunos pelas garatujas. Esta
reflexão levou-as a observar mais atentamente aquilo que a
princípio era nada. Depois de algum tempo já estavam mais
sensíveis à evolução dos rabiscos e mais disponíveis para per
ceber diferenças entre as garatujas de crianças de uma mesma
classe.
Mais tarde me surpreendi, em reuniões de pais, com pro
fessoras " lendo" com os pais os desenhos de seus filhos e uma
delas revelou seu espanto: "- Mas eles nem percebiam a im
portância da Raquel estar fazendo bolinhas!"
Outra professora percebeu que os seus alunos, tendo de
senhado cada um na capa de seu caderno, não só reconhe
ciam os seus próprios cadernos pela garatuja desenhada na
capa, como também os dos colegas.
O contato com a obra de Rhoda Kellog "The Psychology
of Childrens'Art", onde a autora documenta diferentes garatu-
34
"Dançarina ouvindo órgão numa catedral gótica" , Juan Miró,
1945 - óleo sobre tela (195cm x 130cm) coleção particular,
in PENROSE, R. - Miró, p. 106, Verbo, Lisboa, 1972.
35
jas de uma mesma fase, mostrando as diferenças individuais
pela maneira como a criança dispõe os traços no papel, foi
decisivo para que este grupo de professoras pudesse apreciar
melhor os desenhos de seus alunos.
O desenho-jogo simbólico vai se modificando conquistan
do novas formas. Vão aparecendo figuras fechadas, com ins
crições dentro e fora. Começam a surgir os primeiros bonecos,
quase girinos.
Não existe qualquer organização destas figuras no espaço
e a cor que até então era indiferenciada começa agora a se
destacar, apesar de ser totalmente arbitrária.
As figuras ganham cores diferentes e as formas são as
mais variadas. São aviões, casas, barcos, bonecos, sóis, todo
um universo simbólico a se transformar continuamente. Nesta
fase de jogo simbólico a criança se expressa por analogia. Esta
analogia aliada à liberdade do gesto gráfico é o que o artista
contemporâneo luta por reconquistar.
Podemos comparar os desenhos desta fase à produção de
artistas como Paul Klee, Miró, Picasso. Quanto ao resultado
são bastante semelhantes.
Picasso chegou mesmo a afirmar, que no início desenhava
como Rafael, mas que precisoUI de toda uma existência para
aprender a desenhar como as crianças.
Cabe aqui, porém, como um parênteses, uma reflexão a
respeito das relações de continuidade e descontinuidade entre
a arte da criança e a arte do adulto.
36
DAS RELA ·• ôE _ D I ON INUIDADE
E DESCO TIN ID,ADE ENTRE A ARTE
DA RI ÇA _. A ARTE DO AD , TO
A int ir za, a certeza, a densidade do momento de cria1çio
,estao pre-sentes no adulto que c:ria ,e na criança que brinca.
:2 visív,el a concentração o, corpo inteiro pl'lesente · no .ato, de
brincar de uma ,criança. I! a · ensação de estar inteiro no que
está reaUzando o qu,e une o arti ta à criança.. A criança brinca
porque não pode,r1a viver de outra forma. P,o,r i:sto desenha,
por isto cria: poniue brinca.
Ilo, Krugli artista. e ,professor, conta que ,quando preci:s,a
desenv,olv _ r , om um. grupo de adulto uma proposta de criação
diz .apenas: f Brinquem. "'
Pois que o car,á~er lúdroo ,está sempre presente na verda
deira criação,.
O pintor' Henri Ma:tis-e ,escreveu que ,r ao arf,sta é indi.s
,pensável a coragem de v1er· a vida intell'a ,orno no tempo. m
que e ,era criançaJ pois a perda dessa ,e nd1ção nos. priva. da
possibilidade de uma. maneira de expfessão ,otiginal, isto, ,é,
pessoal ' ., 11
O músico Egberto Gismonti, ao escrever sobre a cnaçao
do disco "Solo" diz: "a linguagem literária é muito limitada
quando comparada aos sentimentos, sobretudo àqueles que vive
mos no momento da criação. Felizmente considerei minha in
capacidade de escrever sobre um dos momentos mais felizes,
densos e criativos que já consegui expressar através da mú
sica". 12
~ importante, porém, observar que para falar do momento
de criação da música, a linguagem literária é insuficiente a
um músico, uma vez que só o escritor, o artista da palavra,
é capaz do que Roland Barthes chamou "a trapaça salutar da
língua que permite ouvir a língua no esplendor de uma revo
lução permanente de linguagem: a literatura". 13
Portanto seja através da pintura, da música ou da pala
vra, o artista adulto, no momento da criação está próximo da
criança, na qualidade do envolvimento que vivem. Pois o ato
de criar é um estado de envolvimento onde a dor e o prazer
estão juntos. No momento de criação os conflitos não estão
ausentes. Criar é o ato de juntar, de conviver com os confli
tos e expressá-los.
"Criar é tão difícil ou tão fácil como viver. E é do mes
mo modo necessário." 14
Porém, se o artista e a criança estão próximos quanto, à
qualidade do momento de criação, e algumas vezes também
quanto ao produto se pensarmos em K.lee, Miró, ou Picasso,
estão também distantes pois "enquanto fenômeno expressivo,
a criação tem implicações diferentes para a criançae para o
adulto. Nas crianças, o criar - que está em todo seu viver
e agir - é uma tomada de contato com o mundo, em que a
criança muda principalmente a si mesma. Ainda que afete o
ambiente, ela não o faz intencionalmente, pois tudo o que a
criança faz, o faz em função da necessidade do seu próprio
crescimento, da busca de se realizar. O adulto criativo altera
o mundo que o cerca, o mundo físico e psíquico, em suas ati
vidades produtivas ele sempre acrescenta algo em termos de
informação e sobretudo em termos de formação. Nessa atuação
consciente e intencional, ele pode -até transformar os referen-
38
ciais da cultura em que se baseiam as ordenações que faz e aos
quais se reportam os significados: de sua ação". ' G
"A criança constrói para si mesma a realidade da socie
dade; o artista constrói novas realidades para a sociedade." rn
~ portanto, diferente a maneira como o adulto e a criança
se acercam da idéia, pois este acercamento é fruto das estrutu
ras mentais do sujeito.
Na criança a analogia é o seu único modo de pensar o
mundo, no adulto é busca da linguagem poética.
Quando a filha de Paulo Freire, aos 4 anos, lhe fala sobre
seu amiguinho que tem "cabelos macios como espuma do
mar", 11 ou quando o aluno de A. Stern diz: "Eu quero uma
cor-montanha", não existe a intenção de fazer poesia. A criança
nesta idade pensa poeticamente. 1.•
"Será preciso um certo tempo até que a criança consiga
distinguir significado e significante. Antes a criança pensa que
as palavras - como nas teorias prímitivas de linguagem -
emanam das coisas e que estas são as verdadeiras matrizes da
linguagem." 19
Para a criança o desenho interessa enquanto processo, é
o ato de brincar desenhando, como expressou um menino: "o
desenho me interessa enquanto estou desenhando. Depois que
fica pronto ele fica parado".
Observando a série de touros de Picasso podemos perce
ber, que se o desenho IX lembra o traço de uma criança, po
rém o seu processo para chegar a este traço só foi possível a
partir das estruturas mentais de um adulto.
Jean Celestin, artesão e litógrafo, que trabalhava com Pi
casso, descreve - num texto de Hélene Parmelin, para a
revista Correio da Unesco - ano 9, n.º 2, pág. 33 - o pro
cesso de Picasso como o touro: "Ele terminou onde devia
começar. Mas Picasso procurava o .seu touro. E para chegar
ao touro de um único traço passou por todos aqueles touros.
E quando se vê esse traço único não se pode imaginar o tra
balho que o artista teve." 2º
39
"Touro" - Pablo Picasso, Dezembro 1945, Janeiro 1946.
Onze estágios da mesma litogravura (28,9cm x 41cm), co
leção Bernard Picasso, Paris, in PARMELIN, H. - "As Me
tamorfoses de um touro", p. 33, O Correio da Unesco, n.º 2,
fev. 1981.
40
• • • • 1e d t dUtffltH'O
I
l • !
1
41
"A genialidade é a infância reconquistada .à vontade." 21
Matisse no mesmo texto em que afirma a necessidade de
se olhar a vida inteira com olhos de criança diz também que
"o criador autêntico não é somente um ser dotado, é um ho
mem que soube ordenar visando um determinado fim todo um
conjunto de atividades no qual resulta a obra de arte". 22
Marcelo Nitsche em seu trabalho "Alegres Saudações",
assim como na "Garatuja" da Praça da Sé, procura retornar
o traço descompromissado feito pela criança. Porém, o faz sem
pre a partir de um projeto e para discutir uma idéia estética.
J! nesse sentido que Fayga Ostrower fala que o adulto
criativo altera o mundo que o cerca.
Falando sobre a "Garatuja", Marcelo Nitsche diz: " O pro
jeto foi produzido com o auxílio de engenheiros e arquitetos.
Eu utilizei, avaUando a cor cinza-concreto da praça, uma cor
primária, a amarela, que tem mais luz, servindo de contraponto.
A partir de um simples gesto, nasceu algo que tem a ver com
a cidade. Sem uma idéia, um projeto, um pressuposto não
consigo criar nada. Ou melhor, não dá para criar. Em 'Alegres
Saudações' quis mostrar que a pincelada não é algo impensado,
mas que é uma coisa elaborad.a. Quis explodir a pintura e
evidenciar a pincelada num contexto próprio, mostrar seu valor
plástico." ia
O gesto da criança, recriado a partir do repertório do
adulto, para levar à discussão estética. Para o artista contem•
porâneo a reconquista da garatuja é uma maneira de repensar,
de rediscutir as relações da arte com a vida, uma maneira
enfim, de resgatar o universo poético do jogo simbólico. Pa,a
esta discussão ele precisa das estruturas mentais próprias do
pensamento formal. Porém pretender que a criança permaneça
na garatuja, em função de preservar a espontaneidade do seu
gesto, é impedi-la de crescer.
Em "O desenho infantil" Florence de Meredieu coloca:
"O rabisco tende a desaparecer certamente da produção infan
til. Podemos nos indagar sobre as razões desse desaparecimen
to. Os diferentes autores observam que quando ele persiste é
42
"Laranja Califórnia", Marcello Nitsche, 1983. Tinta Duco au
tomotiva sobre PVC (100cm x 50cm). Coleção do artista.
Foto: René Liviano, 1983.
43
ou a , título de detalhe e ornamento (cabeleira, nuvem; fuma
ça etc.) ou em conseqüência de uma regressão cuja causa é
um acesso de cansaço momentâneo ou um distúrbio psíquico.
Portanto, ele só pode subsistir a título de anomalia ou integrado
à figuração. Não se lhe atribui nenhum valor em si mesmo.
Neste caso pais e educadores exercem função repressiva. Fica
assim ignorado e rejeitado o valor gestual e dinâmico desse tipo
de grafismo, que a arte contemporânea tende a reencontrar. Essa
desgestualização é um eco daquela rejeição do corpo praticada
pelo Ocidente. Como encenação do corpo que se exprime, e se
solta no gesto, o rabisco possui valor dinâmico. Portanto, não
pensamos como certos autores para os quais a criança está vol
tada unicamente para a figuração, que muitas vezes não passa
de justificação e disfarce para o prazer que ela sente em mane
jar formas, cores, materiais." 2•
Concordo com Meredieu acerca do papel repressivo dos
adultos, este assunto será tratado mais adiante. Porém, não
posso aceitar a defesa da garatuja como ela o faz, porque acre
dito · que o desenho como expressão do pensamento tende a
conquistar novas formas com o crescimento da criança. ~ lin
guagem que precisa conquistar um vocabulário cada vez mais
amplo, sem contudo perder a intensidade e a certeza do seu
traço.
44
1 >O S1MBOLO A REGRA
O desenho que começa a se estruturar como linguagem,
u>m seus bonecos-flores-girinos-sóis, representa um salto quali
lntivo a nível de pensamento. Agora já se pode fa.lar em pen-
1mmento pré-operacional. ·
45
"A diferença essencial entre uma criança no período sen
sório-motor e uma no subperíodo pré-operacional de operações
concretas é que a primeira está relativamente restrita a inte
rações diretas com o ambiente, enquanto a última é capaz de
manipular símbolos que representam o ambiente." 2•
" O olho, que no começo segue a mão, passa a guiá-la." 2
•
Em termos do desenho as formas são agora mais estrutu
radas, porém a oor ainda é arbitrária e a ocupação do espaço
ainda não obedece nenhuma regra.
A regra é a conquista da fase seguinte. De jogo simbó
lico o desenho passa então a jogo regulado.
Existe agora um compromisso com o real.
O uso da cor procura semelhança com a cor real do objeto
representado e o espaço se estrutura dentro i:le regras claras:
o que é céu e o que é terra tem lugares definidos.
Há uma busca crescente dle que o objeto desenhado se
assemelhe ao objeto real.
"Comecei a perceber nos meus alunos uma preocupação
muito grande quanto a retratar fielmente o observado: a forma,
a proporção das figuras. Um exemplo disso foi quando fiz
um calendário de ;unho, coloquei um varal de bandeirinhas e
a lua no canto. As crianças, indignadas, me perguntavam se
era bandeirinha também• iá que a lua estava muito próxima
para ser lua.
Foi aí que me veio a idéia de que a coerência com o 'visto'
estava muito presente no momento da classe.Dentro disso, os trabalhos que mais despertavam elogios
dos alunos eram os que se mostravam mais fidedignos. Onde
a figura humana, por exemplo, aparecia bem diferenciada e
caracterizada. Apareceu também uma tentativa da utilização da
régua durante o desenho. O que pode talvez estar relacionado
com a preocupação em retratar fielmente o visto e vivido.
Outra característica pr~sente foi a seqüência de cenas. Onde
um desenho tinha vários momentos, ordenados temporalmente
46
-" _.,
-- ··~ -
• --♦
47
(ex .. : o menino, levantando ~omando, b·anho- tomarulo café, .brin~
candof ~ - (depoimento de p:role,ssora d.e 1. ª sér e),
Vemos , portanto,, .que as re.presentações. da_ crianças nesta
idade~. ' ·apresentam uma_ ,que~ a -no, aqalóg1co e uma bu ca em
direção ,a um maior rearsmo'''. 27 Perde o cará.ter mágico mu~
taote do jogo simbólico para assumir regras convenções de
.fundas.
Parece que perdeu em fantasia porque ganhou em estr~
tmaçio. Isto porrque na fase do jogo, simbó,lico a fantasia se
expr-essa.va pelo des,compliomis:so com o real, e se manifestava
48
mais~ao nível da linguagem plástica: a arbitrariedade da cor,
a simultaneidade na representação espaço-temporal. Agora a
fantasia se manifesta ao nível da idéia representada: são heróis,
fadas, princesas encantadas, viagens intergaláticas, porém den
tro de convenções visuais preestabelecidas, buscando uma linea
ridade espaço-temporal.
e um jogo regulado e também um jogo de construção.
Podemos observar agora claramente o caráter lúdico e o caráter
de escritura descritos anteriormente. A criança nesta fase se
diverte criando personagens e situações diferentes, construindo
histórias.
Precisamos, aqui, tomar o cuidado para não cairmos nas
armadilhas dos mitos modernos de criatividade e julgar como
empobrecimento esta estruturação.
É próprio do pensamento operacional concreto o compro
misso com o real. Querer da criança, nesta fase, a arbitrarie
dade da cor é não compreender o estágio em que se encontra.
I! ainda julgar a produção infantil a partir de padrões estéti
cos adultos.
49
A ab.g,tra.ção,, a cor arbitrária e, des nho como analogia só,
ttemos teencontrar na adoles,cencia . com o início do pensa'""
mento formal. O adolesce.nle pode então lidar 1ntenc1onalmente
,cam a cor arbitrária, buscar ,analogias caminhando então para, ·
uma nova conquista na linguagem plásti . a.
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o J.ÁP1s VUD'E E a
AZVi. I . .
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1,: O DESENHO .. LINGUAGEM SE CALA
S toda criança des~nha, a. m.aiorJ.a desta . c.rianças quando
tresce diz: ' Eu niio sei desenhar . ... "' e também nao cria mais.
t1istódas, endurece seu corpo e não canta mais.
Os desenhos aviões-pássar,os estrelas, os desenhos-his:tórias
"cam esquecidos ,como esquecidos ficam os velhos brinquedos ..
Daniel Widloclter diz que i se ias desenhos das crianças
são, objeto, da nossa cunosid.ade é por-que não existem de e
nhos de adultos. O adu1to ,quando não ,é um artista não de
senha. O desenho~ ,d,a mesm.a forma qu . os ,jogos,. é uma ati~
vidade qu.e en elbece ,com o passar dos mos e revela um tipo,
,tl,e conduta pr-õpria da ,crian,ça". 2 '
.ao veJo que a perda do de enho esteja apenas ligada a.o
ntnadurechnento,. ão, ej'o co,mo natural do desenvolvimento
a atrofia de uma linguagem tão viva ,como é o, d:esenno, p·.ara
n ,criança.
Muito, d pressa o, desenh~f.a.la. se cala., e do desenho--cer
Lcza se passa à certeza de não saber desenhar. I! muito oom.urn.
ouvirmos: cr.ianças de menos de 10 anos dizerem ,que não sa
be,m desenhar.
51
Em poucos anos, o que era uma certeza, algo tão inques
tionável como correr ou jogar bola, parece algo inacessível
próprio apenas de artistas.
Certa vez, respondendo a uma criança de 4 anos, que mu
seu é um lugar onde se guarda desenhos, ouvi esta pergunta:
"Os meus também estão lá?"
Para a criança um lugar que guarda desenhos, natural
mente deve conter também os seus que são tantos e que fazem
parte do seu dia como qualquer outra atividade.
Para a criança que desenha porque brinca, porque está
viva, não há possibilidade de compreender, que exista um lugar
para guardar desenhos de algumas pessoas que desenham, para
serem vistos por outras que não desenham.
Este fato nos coloca diante do ponto de partida, para
prosseguirmos na reflexão acerca do desaparecimento do dese
nho, que é a dicotomia vivida em nossa sociedade entre arte
e vida, entre trabalho e lazer, entre natureza e cultura.
" Nas sociedades tradicionais, a questão do meio ambiente
não tem sentido, na medida em que o homem e o seu espaço
vital estão ajustados um ao outro por uma milenar familiari
zação. Os objetos são os produtos imediatos do trabalho hu
mano, as ferramentas prolongam os membros do corpo, os
modos de habitação integram-se em espaços naturais, os com
portamentos culturais modulam-se de acordo com um código
ancestral de gestos, as modificações de uma para outra geração
fazem-se mediante retificações infinitesimais. Pode-se dizer que
o homem vive num meio estável. coerente e unívoco, que con
serva todas as aparências de um meio natural. Num tal uni
verso tradicionalista, onde o modo de produção artesanal su
bordina quase naturalmente os objetos às necessidades e as
formas às funções, a questão do valor estético não tem porque
ser c9locada." ••
Neste tipo de sociedade as festas sazonais e as da tradi
ção envolviam toda a comunidade, com jogos, músicas, danças
e toda sorte de manifestações expressivas que tinham em geral
um forte cunho religioso, cujo simbolismo era consoante ao
espírito da época.
52
Dentro de uma manifestação coletiva, cada cidadão, tinha
oportunidade de encontrar sua forma de participação.
Em "História Social da Criança e da Família Phl]ippe
Ariés descreve estas manifestações, apontando para o fato de
que adultos e crianças participavam lado a lado nas mesmas
atividades: tocando, dançando ou jogando.
Podemos notar ainda hoje, a persistência destes compor
tamentos nas pequenas cidades agrícolas afastadas dos grandes
centros urbanos, onde a divisão do trabalho ainda não se faz
sentir, e as cidades conservam ainda o seu caráter comunitário.
Nota-se aí o sentimento religioso como elemento catalisador
das manifestações expressivas da população.
Nas festas religiosas destas cidades, podemos observar
como cada habitante de qualquer idade consegue participar
individualmente dentro de um evento que é coletivo: seja orna
mentando a fachada de sua casa, enfeitando as ruas, preparando
os alimentos relativos à data, seja participando nas músicas e
danças .
. O calendário é dividido por festas, q1,1e marcam as eta
pas do trabalho - o tempo de plantar, o tempo de colher
- permeadas pelo forte simbolismo religioso, algumas vezes
associadas ao santo do mês, em outras ao padroeiro da cidade.
E com o a_dvento, da indústria, com a subordinação da
produção ao lucro, que o problema do trabalho oposto ao
Jazer começa a surgir. O trabalhador agora não tem ligação
direta com o produto do seu trabalho e para se divertir con
some a produção de uma indústria especialmente montada para
este fim. ·
"O surgimento da feiúra em massa, conseqüência da pro
dução em série, do predomínio da rentabilidade,- do fato das
populações terem sido arrancadas dos antigos equilíbrios e mo
dos de existência toma-se característica da vida. A beleza refu
gia-se nos museus, espaços que lhe são reservados, torna-se
assunto dos profissionais de arte e de estetas sem critérios defi
nidos, é consumida em lugares fechados e horários fixos." 30
53
A arte é separada • da vida e nãomais manifestação da
vida.
O homem comum perde a possibilídade de criar suas .pró
prias manifestações e passa a consumir a manifestação alheia.
"A concentração exclusiva do talento artístico em alguns
indivíduos e o seu aniquilamento nas grandes massas - que
resulta desta concentração - é um efeito da divisão do tra
balho. Se mesmo em certas condições sociais, cada um pu
desse vir a ser um pintor excelente, isto não impediria que
cada um fosse também~um pintor original." ª1
A sociedade que condicionou o homem à sua capacidade
de produzir para consumir deixou um espaço reservado e à
parte para o artista. Um privilégio para a criação, mas tam
bém uma forma de exclusão.
O homem comum fica sem a possibilidade de criar seu
próprio projeto, de lançar-se para frente. Perde seu desenho,
fica sem col'\,lorno. ~ massa que consome produção massi
ficada.
A sociedade industrial, qúe afasta o homem dê suas ma
nifestações expressivas e reserva para a arte um lugar sepa
rado do cotidiano, separa também o lugar destinado à infância.
Se nas sociedades · antigas crianças e adultos participavam
dos mesmos jogos é porque nestas sociedades não havia o que
Ariés chamou "o sentimento da infância". . '
Assim que era desmamada a criança tornava-se compa-
nheira natural do adulto. ~ste comportamento persiste a~da
hoje nas classes populares,~onde crianças bem pequenas traba
lham e participam da vida dos adultos em todos os momentos.
"A sociedade antiga concentrava um número máximo de
gêneros de vida num mínimo de espaço, e aceitava - quando
não procurava - a aproximação barroca das condições sociais
distantes. A nova sociedade, ao contrário, assegura a cada gê
nero de vida um espaço reservado; cujas características domi
nantes devem ser respeitadas: cada pessoa deve parecer com
54
um modelo convencional, com um tipo ideal, nunca se afas
tando dele, sob pena de excomunhão". 82
Os jogos que eram expressão da comunidade ficaram
reservados apenas às crianças, assim como os contos de fadas
não nasceram como literatura infantil.
Uma sociedade que se expressava de forma conjunta passa
então a se dividir, e cada segmento social passa a ter sua forma
característica de expressão.
Muitos jogos e brincadeiras hoje chamados infantis tive
ram em outro tempo um significado religioso ou mítico como
expressão das pessoas da época - sendo vividas nas festas reli
giosas ou sazonais - nas quais :adultos e crianças se mistura
vam. "Com o tempo a brincadeira se libertou de seu simbo
lismo religioso e perdeu seu caráter comunitário, tornando-se
ao mesmo tempo profana e individual. Nesse processo, ela foi
ficando cada vez mais reservada âs crianças, cujo repertório
de brincadeiras surge então como repositório de manifestações
coletivas abandonadas pela sociedade dos adultos e dessacra
lizadas." ss
Se nesta sociedade o adulto perdeu suas possibilidades de
expressão, os jogos assim como o desenho passam a ser consi
derados manifestações infantis.
Com o aparecimento do sentimento da infância surge
também a necessidade de educá-la. A escola surge assim da
necessidade de separar e educar a criança.
A escola sofreu transformações ao longo dos anos, porém,
sempre, em cada momento de sua história, teve o papel de pre
parar a criança para a vida em sociedade, sendo, portanto,
reprodutora de seus valores e ideais.
"A escola não é uma estrutura eterna funcionando da
mesma forma sob qualquer regime: é moldada sempre pelo
todo de que participa." 3'
A escola foi criada, portanto, para separar o adulto e a
criança, foi criada pelo adulto para ensinar à criança conside
rada entãQ um menor.
55
Não cabe ,aqui analisar mais detalhadamente ,t:omo a escol.a
em cada é_poc,a criou s,eus mecanismos para ajustar a : criança
aos ideais de seu tempo.,
,o objetivo de. t,e trabalho é analisar a e, cola que temos
hoje e a ,criança qae en,oontramos nes:ta escola, porque ,entre o,
desenho certeza ,e a ce:rteza, de não saber desenhar está 'D~-pro
cesso de ,esco,lariza,ção.
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1979.
27. BREARLEY, M. - The teaching of young cllildren, p. 38, Scho
chen Books, New York, 1975.
28 . WIDLOCHER, D. - lnterprl!tação dos desenhos infantis, p. 8,
Vozes, Petrópolis, Rio de Janeiro; 1971.
29 e 30 . PORCHER, L. - Educo~ão artística: luxo ou necessidade,
p. 26, Summus, São Paulo, 1982.
31. MARX, K. e ENGELS, F. - .Sobre litt!ratura t artt!, p. 29, Glo
bal, São Paulo, 1979.
32. ARmS, P. - Hist6ria social da criança e da familia , p. 279,
Zahar, Rio de Janeiro, 1978.
33. ARI~S. P. - Hist6ria social da criança e da familia, p. 89,
Zahar, Rio de Janeiro, 1978.
34 . SNYDERS, G. - "Escola, classe e luta de elas.ses", p. 35, Moraes,
Lisboa, 1977.
57
Z. A ESCOlJAt
A ESCOLA, HOJE
O quintal e a rua eram os espaços que as crianças ocupa
vam nos períodos em que não estavam na escola. Para as
crianças menores de 7 anos era o seu espaço de aprendizado
social, rivalizando mais tarde com a escola. As famílias, em
geral numerosas, permitiam o convívio entre crianças de várias
idades: primos, irmãos e vizinhos constituíam o primeiro grupo
social da criança nesta época. À escola ficava apenas o papel
de alfabetizar e depois introduzir a criança nas diferentes ·áreas
de ensino.A psicologia reconhece na brincadeira livre das crianças
um importante papel no aprendizado das primeiras regras so
ciais, assim como no domínio das noções de tempo e espaço
entre outras. Como também reconhece na brincadeira a pos
!sibilidade da criança lidar com os afelos e as angústias e assim
desenvolver sua personalidade através das suas experiências lú
dicas. Eric Erickson diz que "A brincadeira infantil é a forma
infantil da habilidade humana para lidar com a experiência
através de situações modelares e para dominar a realidade atra
vés da experimentação e do planejamento."'
61
A brincadeira ocupa um lugar destacado tanto nos traba
,uos que se preocupam com o desenvolvimento cognitivo como
também nos trabalhos de origem psicanalítica.
"No brinquedo assistimos ai uma linguagem. sincrética, sem
compartimentos, sem separações. Na fluência de qualidades in
finitas de movimentos, onde a maior ou menor intensidade se
alternam em ritmos naturais, sentimos confirmada a idéia de
'que dentro do universo lúdico infantil se encontra toda a
sabedoria da natureza humana pronta para um desabrochar
contínuo' ." •
Subir em árvores, empinar pipa, jogar amarelinha, pião,
bolinha de gude, brincar de roda, de casinha ou de médico,
favorecem o desenvolvimento afetivo e cognitivo ao mesmo
tempo que ajudam a criança a conhecer e dominar seu corpo
e conviver com as relações sociais.
A rua e o quintal eram do total domínio das crianças
que, sem precisarem da interferência dos adultos, criavam suas
primeiras experiências de vida.
Hoje, o trânsito tomou conta das ruas, e os edifícios
ocuparam o terreno dos quintais. A complexidade crescente da
vida urbana não permite que as crianças transitem livremente,
com segurança pelas ruas. As famílias restringiram o número
de seus filhos, a cidade cresceu, as distâncias aumentaram.
Para conviver com outras crianças, a criança de hoje, com
alguma sorte, pode contar com o play-ground dos prédios
(quando existem e estão aparelhados para atendê-las) ou com
a • disponibilidade dos pais para levá-las às casas distantes de
outras crianças.
As cidades cresceram e não incluíram as crianças no seu
c.:rescimento. E a criança hoje, morando numa cidade grande,
não tem espaço para sua brincadeira.
Ao mesmo tempo que a cidade cresceu, e a família dimi•
nuiu, a complexidade da vida .atual exigiu novas respostas a
seus habitantes. A mulher precisou responder a esta nova estru•
tura com a sua profissionalização, e a tarefa de cuidar das
crianças pequenas passou a ser um problema social, e não
mais individual.
62
As escolas maternais surgem então para atender ·li:: esta
tarefa que antes era apenas da responsabilidade das famílias
e também pa.ra preencher o espaço vazio deixado pela ausência
âmbito das rela
ções da criança com adultos e outras crianças e para amplia
rem também o âmbito das brincadeiras." 3
Fica assim ressaltada a importância da escola maternal
como espaço de amplíação das vivências das crianças pequenas.
Do ponto de vista teórico, é clara a importância da escola
maternal na ampliação do repertório de experiências afetivas,
e na criação de atividades lúdicas que desafiem o pensamento
da criança no sentido de pesquisar e descobrir o meio que a
cerca.
A escola ocupa assim o espaço do quintal e da rua, com
a vantagem de ter pesso11l preparado para acolher e desafiar
as brincadeiras, podendo promover o desenvolvimento de for
ma mais adequada.
A escola assim compreendida, como o espaço de jogo da
criança, onde sua fala e seu desenho tenham o acolhimento
do adulto e a troca com a fala e o desenho de outras crianças.
Porém, é exatamente a entrada para a escola que marca
a i:uptura no desenho das crianças.
Por que, se o desenho é também uma forma de jogo para
a criança, e se a escola maternal surgiu para proporcionar o
espaço lúdico perdido com o crescimento urbano?
Porque esta escola maternal que acaba de ser descrita,
existe apenas nos estudos sobre a e.dança e no desejo dos que
realizam estes estudos. Pois a escola maternal que encontra
mos hoje, salvo raríssimas exceções, não corresponde à visão
do teórico, mas ao desejo dos pais. E o desejo dos pais está
66
permeado pela ideologia dominante em nossa sociedade. Este
desejo está expresso na procura de escolas fortes. Escola forte
que traduz um desejo de força, de poder. Escola forte enten
dida como a escola que promove o mais rapidamente a alfa
betização que é socialmente compreendida como signo de
sucesso.
Se coloco todo o peso da determinação da programação
escolar, no desejo dos pais, pretendo com a palavra pais, mos
trar o peso da sociedade; procuro assim enfatizar a pressão
exterior à própria escola. Porque penso, que, são realmente
os valores da sociedade que determinam os destinos da escola,
com muito maior força do que os estudos de psicologia.
O que tenho observado, é que a escola forte é medida
pela quantidade de material mimeografado contendo exercícios
repetitivos e mecânicos, que atestem a quantidade de horas que
a criança passou sentada executando-os, e que levados para
casa garanta aos pais que rapidamente a criança estará lendo e
escrevendo.
A escola maternal, como possibilidade deampliação da
brincadeira, fica para os livros e teses sobre escolas maternais.
Se a criança anos atrás, brincava até entrar no primário
aos 7 anos para a alfabetização, o esperado é que a criança
hoje tivesse também o direito à brincadeira, tendo mudado
apenas do espaço livre, para o espaço especializado.
Porém, se a idade de ingresso na escola adiantou, adian
tou também a expectativa com a alfabetização.
Existe hoje, uma grande expectativa com a alfabetização
precoce, revelando assim o desejo de que a criança entre mais
cedo dentro do universo adulto, desprezando o seu próprio
universo, perdendo seu próprio contorno.
Parece que esta tendência das escolas maternais, em cor
responder a uma demanda da sociedade, faz com que as esco
las, na verdade, caminhem em direção oposta à Psicologia do
Desenvolvimento, que tem trazido informações acerca do fun
cionamento da mente infantil.
66
Hans Furth reflete sobr,e este problema em. ,r Piaget na.
Sala de Aulau: u ma esoola que dê prioridade ,à leitura não,
pode dar simultaoeamen~e prioridade ao pensamento. Tem de
scolher uma. ou outta eoisa. Httoricam nte tem optado p la
leitura. Sem dúvida, outrora podia"'se supor tacitamente 1que o
racio .íniai de uma criança pas~ara por um desenvolvimenro,
apropria.do antes d ela entrar na escola e que condnuar1a a
se desenvolver fora dela. Talvez es·tes p11es,_ upostos nio tossem
destituídos de base. o passado,, a educação era privilégio de
uma dass _ especial., e sái gradualmenle pa u aos bábit.o: de
uma burguesia. situada num meio físico e sociat relati amente
estáv,el e. que de, m,an,eir,a ger.al,, proporcionava condições par.a
um desenvohrim nto intelectual espontâneo.. Hojie, porem DO
que . peita a uma grande pa:rc~la da populaçio ses, p,r-essu
postos são irr,efovantes+ { ... ), 'o o ensino nao só, afeta o 1:nte
lecto de maneira adviersa deixando de nutri-lo como , o qu.e é
ainda. mais grave, desdenha forças mo,tivacionais presentes em
qualquer crlança de 5 ou 6 anos. Se deixar ,de lado a força
intelectualJ já , " um desperdício,t pior ainda é negUg:e.nciar ou
rejeitar a .motivação construtiva que faz parte da. personalida,de
• · f- · ·1 • ' 1n ,ant11 ,.
A procura. peta '''escola forte ' , portanto, parece oon:t:er um
paradoxo. Se concordamos com F'urth, que a prioridade dada
à lei tu:ra, no·, primetros anos impUca uma r,eduç.ão do desen-
olvim _ nto intefo 'tual, a for,ça d ta esicob reside no enfraque
cim·ento do ,,duno. Revela apenas que a força. da escofa está
:na. força do adulto sobr , ,a criança; e p,r,ei sa som,ente a relação
de poder do adulto sob e a crtança.
A dança qu dei d= d,ese.nba·r ao entrar na es,cola,
po·r,que de" a de brincat apena d,esnuda 1e ta relaçao de poder.
Porque a criança está deixando1 uma :forma de e pressão que
.~ sua, pa1·a ,:,eg:ui um padrã.o escolar imposto
O que tem aconteado, é que a escola iniciou sua tarefa
com cnanças: menor,es porém n.ão se 1equipou p,ara proporcio
nar às crianças,, a e p,an ão n~ces:sária ao s u sU1gio de de
senvolvimento.· ,e a alfabetização se apr . nta como uma. saída
viâv,el para ocu.par .a:s crianfr8S e: atisfazer 10S pais ..
,6'1
Despreza assim a linguagem natural da criança que se
expressa através do desenho e do jogo e procura equipá-la com
uma linguagem ensinada. Porém, enquanto aprende a dominar
um novo código, a criança vai sendo dominada.
Não se leva em conta o seu discurso, a sua fala. Trata-se
aqui de amestrar, de controlar.
"Toda sociedade controla, seleciona, organiza e redistribui
por um certo número de procedimentos a produção do discurso
com o objetivo de amestrar seu evento aleatório." 6
A mecânica da alfabetização implica que a criança aban
done a sua escrita e adote uma escrita aprendida, convencional.
Não me coloco absolutamente contra o aprendizado do
código verbal. O que pretendo é chamar atenção para um fato,
que a alfabetização precoce apenas antecipa, mas que se pro
longa durante todo o processo de escolarização: é a super
valorização de um ensino verbal , calcado em atividades inte
lectuais e abstratas, ~m detrimento da descoberta, do jogo, da
criação e da pesquisa.
O tempo destinado à alfabetização se antepõe ao tempo
do jogo, numa época em que o jogo é a necessidade funda
mental da faixa etária. Portanto, ao antecipar o problema, o
problema se agrava.
"Que outra civilização, em aparência, respeitou o discurso
mais do que a nossa? Onde ele foi mais honrado? Onde, ao
que parece, libertou-se mais radicalmente de suas coações e se
universalizou? Ora, parece-me que sob esta aparente vene
ração do discurso esconde-se uma espécie de temor. Tudo se
passa como se as proibições, os bloqueios, os limiares e os
limites tenham sido dispostos de maneira que sua riqueza seja
organizada conforme modelos que evitem o que é incontrolável,
tudo se passa como se tenhamos querido apagar até as marcas
de sua erupção nos jogos de pensamento e da língua.
Há sem dúvida em nossa sociedade e imagino que em
todas as outras, mas de acordo com um perfil e com escansões
diferentes, uma profunda logofobia, uma espécie de temor surdo
contra esses acontecimentos, contra o surgimento de todos esses
68
enuncia.do~ ,co,ntra tudo qu . · od haver nele.s d 10 1. nto,
de desconti.nuo de ,questionador; de desordem e também de
perigo contnt esse grand.e: repicar incessante e desordenado do
discurso 6
O que tenho observado no, inído da atfabetização, quando
pressionada no, tem,po e pela mecânica que .a faz repetir formas
sempre iguais, ,é que a criança rompe com o seu desenho. Acon.
tec.e realmente uma quebra, um corte e a ,criança pára de de
senhar·, estacionando nesta fase . Se pedir.mos a um adulto que
desenhe algo,, seu. des,enho ser,á ,o, d se:nho de uma criança. nesta
fase e no entanto eu pensame·nt,o n:ã.o, é mais operacional con
crieto mas formal, se obed cermos ,a um.a termino'logia pia
geti.ana.
·-'.· o :sett tra.90 1 que. er.a expressão ,do seu > nsamento dei a
de sê•lo para. se tornar alheio a le.
O importante é notar que 10 . pr,oce so de divisão ins alado
em nossa sociedade que separa emoç. o e pensamento. lazer ,e
trabalho, arte e vida_. e que conseqüentemente a ese-0la 11epru
d.uz1. está. começando cada vez mais cedo. Pois a escol.a mater
nal que nasceu de uma 11eces5idade de se pre ervar um ,espaço
de j,0,go, s transformou ro::atarnent no &eu op0rsto.
P'i.aget, em um artigo intitulado " A 1educação artística e a
p i,colagia da cdimç.a ~ , ,aponta para o fato, de que a _ riança
pe,quena pareça melhor dotada do qu,e as mai,ories, no, que ,s·.
refere à exp,re s~o p,lásôca, gestual e musical;: e ,que quando
se estuda o desenvoi imento cognitivo~ nota se uma voluçao
contínua,. nquanto que,. no d.eseu ,lviroento artí Uco, tem se a
in1pre são de um retaroamentai. · , Pi.aget comenta: ·•O qu1e
acontece é ap nas um aspecto particular deste íenômeno geral
que, de .graçadament caracteriza o.s, sistemas tradi iornâi , d ,
educaçã.o. Do ponto, de vista int.electual a escola imp·6e) mu·to
freqüentem,ente, conhecimentos todos elabo:rados_, em lugar de
estimufar a sua bu.scat) ma. pouco · nota i to, p rque o alun.,o,
que iepele simplesmente o que o fi2eram aprender parece apre
sentar rendimento positivo sem que se suspeite de tudo agudo
qu1e ele po6. ui de e ,pontânoo, e d curiosidade fecunda . Pelo1
contrário, no domínio artístico em qu nada v,em · ubstituir d.e
ordinário tudo aquilo que a pre são adulta arnsc.a a destruir
~o
para sempre é muito evidente q_ue o problema uma vez apre
sentado, comprometa com efeito, todo o nosso sistema de en
sino." r
A alfabetização nos apresenta então, o problema sobre
dois aspectos: o primeiro, que é a aparente substituição de
wn código por outro - do visual para o verbal - , e o se
gundo, que é a maneira como o processo de alfabetização
ocorre.
Para analisarmos o primeiro ponto é necessário que faça
mos uma rápida consideração acerca da natureza do signover
bal e do signo visual.
Quando a criança desenha. escreve o mundo à sua ma
neira. Sendo o signo visual mais amplo, porque mais aberto,
a criança pode (como já foi dito anteriormente), na fase do
pensamento pré-operacional, representar um cavalo azul atra
vés de um desenho e dali a instantes transformá-lo num avião
e depois aquele mesmo desenho poderá ser um elefante. Po
rém a palavra cavalo representará .sempre e apenas cavalo.
'
Percebemos também que o signo visual corresponde mais
à maneira como a criança se expressa nesta fase, pois que seu
pensamento é essencialmente povoado por imagens. Seu pen
samento é plástico porque é concreto. Vemos isto claramente
expresso em desenhos que nos dão uma visão simultânea dos
acontecimentos, que não estão divididos linearmente no tempo.
h a visão do pensamento poético. Já o signo verbal implica
a capacidade de analisar e ordenar necessariamente segundo
uma seqüência lógico-linear. Exclui a simultaneidade, instaura
a linearidade.
Barthes mostrou como a líingua é opressiva: " A lingua
gem é uma legislação, a língua o seu código. Não vemos o
poder que reside na língua porque esquecemos que toda a
língua é uma classificação e toda classificação é opressiva.
Jackobson mostrou que um idioma se define menos pelo que
ele permite dizer do que por aquilo que ele obriga a dizer."•
Neste sentido o signo verbal é em sí mesmo mais restri
tivo, porque é altamente codificado.
71
Porém o problema não reside apenas no código em si, mas
na maneira como é ensinado. E entramos assim na segunda
questão a ser considerada.
A contribuição de Paulo Freire em relação à alfabetização
é da maior importância para esclarecermos este problema, pois
que nos aponta para a necessidade da alfabetização ser o ins
trumento para se dar a palavra ao educando.
Dizer a sua palavra é em última análise a possi~ilidade
de se apropriar do código verbal, para com ele criar a sua
própria fala .
Porque se o signo verbal traz consigo a opressão da lín
gua, toda a história da literatura e da poesia estão ao nosso
alcance, para nos mostrar a possibilidade de se romper com o
código e se ouvir a palavra do sujeito falante.
Portanto se a alfabetização se torna opressiva, é pela ma
neira como ela ocorre, pois ao invés de ser a descoberta, a con
quista da própria palavra, ela, como tem sido praticada em
nossas escolas, é instrumento de dominação, onde a criança
abandona a sua própria palavra e adota a do educador.
"O discurso não é simplesmente aquilo que traduz as lutas
ou os sistemas de dominação, mas aquilo para que, aquilo
porque se luta, o poder de que se busca apoderar."•
A perda do desenho pela criança, aparentemente vista
como a substituição de um código por outro, revela apenas a
maneira como íl criança é vista pela escola. Desnuda a ideo
logia que permeia a nossa escola, uma escola colonizadora que
"forma gente submissa, obediemte ao autoritarismo do colo
nizador". 10
Encaro, portanto, a ruptura e a estereotipia do desenho
nesta fase, como sinal de submissão.
A criança perdt a confiança no seu desenho porque per
deu a confiança na sua palavra.
A escola preenche- todo o tempo com a fala do adulto,
que a criança escuta, e precisa devolver com a visão do adulto,
abdicando da sua. E quando o adulto se cala, ele, o adulto, se
72
ausenta e não tem quem acolha a palavra da criança. Então
a criança percebe que a escola é o espaço da fala do adulto
e que para ela resta a cópia e o silêncio.
A escola não dá atenção à maneira como a criança vê as
coisas; antes, imprime na criança a maneira adulta e lógica de
ver o mundo.
Carlos Drummond de Andrade, num texto para a revista
Arte e Educação, se pergunta: " Por que motivo as crianças,
de modo geral são poetas e, com o tempo, deixam de sê-lo?
Será a poesia um estado de infância relacionado com a neces
sidade de jogo, a ausência de conhecimento livresco, a despreo
cupação com os mandamentos práticos do viver, estado de pu
reza da mente em .suma? ( . . . ) Mas se o adulto, na maioria
dos casos, perde essa comunhão com a poesia, não estará na
escola, mais do que em qualquer outra instituição social, o
elemento corrosivo do instinto poético da infância, que vai
fenecendo à proporção que o estudo sistemático se desenvolve,
até desaparecer no homem feito e preparado supostamente para
a vida? - Receio que sim. A escola enche o menino de
matemática, de geografia, de linguagem, sem, via de regra,
fazê-lo através da poesia da matemática, da geografia, da lin
guagem. A escola não repara em seu ser poético, não o atende
em sua capacidade de viver poeticamente o conhecimento dó
mundo." 11
O problema da perda do ato de desenhar, portanto, é
apenas um reflexo de um problema geral de falta de expressão
dentro da escola.
Nos primeiros anos escolares, o problema parece estar
centrado na prioridade dada à alfabetização, porque ocupa todo
o tempo da criança na escola. Porém nos anos seguintes o
problema se agrava, e o desenho acaba ficando espremido nas
sobras do tempo.
'13
OS MECANISMOS D E LUSÃO
Observando a mameira como os currículos. se estruturam
pod .mos ver que ,a escola dispõe de mecanismos cada vez mais
, ·ompUcados para ,e cluir ,e Justüicar a e cJ.u- ão do de nho.
A art ,eclama o hom,em inteiro e o processo e-scolar
fragmenta. dividindo em compartimentos geográficos - matemá
ticos~ histó·ricos, 01tográ:ficcL., den.tfficos 1e artístico .
Dividindo, a escola drcunscre e o probl ma da. e pressão
para a hora da aula de ar ,es ,com :isto não enfrenta. o p,r-o-
blema ·mai r da fal a de e pressão dentro do currkuto.
E muillo importante , ,que a criança possa. na aula de .artes
utilizar a linguagem plástica para diz r o qu ~' pen a e ente
a respeito de si do mundo. Porém, é importante que tam •
'bém po sa fazê-lo oa aulas de estudos sociai .; ciências, por
tuguês matemática... Não será a matemática também ·um.a
linguagem que expre- sa as relações de tamanho, quantidade
volume etc?
A medida que a escola tomar corn:a, pnmeira tarefa,,
dar a paJavr.a à. ,criança - para 1que ela el.abo.re e expresse
:seus pensamentos e sentim~ntos através da diferentes língua
gens -, para levá-la à pr,odu.çao do eon.hecimento no _entido majs,
ampl.o do term.o -; o problema da expr-essão deixa1á de o upar
,ap na os espec.Htlistas d art , ma- erá o esforç-0 conjunto
de toda a e cola.
74
A DIV]SÃO , O TEMPO
Além de fragmentar o conhecimento 1em compartimentos
estanques~ a escola privilegia claramente .algumas áreas em
deitrimento de outras. O·. horários . e.ntão, sã.o organizados, para
,que o aluno per,ceba quais ,os momentos mais valorizados ..
Em.·. · 'Vigiar e Puni· -'" Foucau1t nos -, o-stra -ue .. ,,o horár"o . _ . _r , _ _ .11 _ _ m _ _ _ _ q _ _ 1 _
é uma velha herança, AI ,com.unidades monásticas haviam sem
dúvida sug~rido o seu. modelo festrito. Ele · ,e difundiria rapi ..
dam.ente. Seus fr,es ,grandes p,.r, oess · s ~ estabelecer a · en~
suras, obngar a ocupações de.tenninadas,, regulamentar: i0s ciclos
de repetição, - muito ,cedo foram enco,ntrados nos, colé,gios, nas
-oficinas, ,e nos ho pitais . ·2
Com o,s borário:s trata~s,e de dividir o t ·mpo para que este
seja empregado de maneira •que não se perca a força de escola
para que o máximo de informação ,seja passada para O· a[uno
durante o, período , soolar.
Com a divisão do t.empo, fica claro que todas as matérias
q,ue cuidem de desenvolver o pensamento lógico~ .a. objetivi
dade,. tem. empre um número de horas maio do que as maté
rias ,que envolvam também. o ,aspecto afedvoJ o ,emocional.
Todo o sistema. escolar está mon·ta.do para q_ue despreze
mos a nossa experi,ência afetiva, f especialmente nas ciência ,
naturais quando um proiessor mostra um cristat .as. meninas
parti ula:rmen'te t ndem dizer~ ·~oh que bonito cristal! J e
75
então o . professor diz: 'Nós não estamos aqui para admir!lr a
beleza "Cio cristal, mas para analisar sua elitrutura.'Mais conteúdos dessa disciplina
O Procedimento Operacional Padrão (POP) pode ser definido como um documento que expressa o planejamento do trabalho, a fim de padronizar e minimizar a ocorrência de desvios na execução das atividades- gabarito_oficial
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